La formación permanente del profesorado en el uso innovador de las TIC.

http://www.ugr.es/local/recfpro/rev162COL7.pdf
LA FORMACIÓN PERMANENTE DEL
PROFESORADO EN EL USO
INNOVADOR DE LAS TIC. UNA
INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EN
INFANTIL Y PRIMARIA
In-service teacher education in the innovatory use of ICT. An action
research in Pre-school and Primary Education
VOL. 16, Nº 2 (mayo-agosto 2012)
ISSN 1138-414X (edición papel)
ISSN 1989-639X (edición electrónica)
Fecha de recepción 28/07/2012
Fecha de aceptación 12/08/2012
Elia Fernández-Díaz y Adelina Calvo Salvador
Universidad de Cantabria
E-mail: fdiazem@unican.es
Resumen:
En este artículo se describe una investigación dirigida a consolidar un entorno de trabajo
colaborativo que propicie el uso de las TIC para promover el cambio en los centros. A través de un
proceso de Investigación-Acción desarrollado entre 2006- 2010 en centros de Infantil y Primaria y en
un entorno blended-learning, se lograron poner en marcha proyectos colaborativos como los
apadrinamientos digitales o las tutorizaciones entre el alumnado, así como diferentes estrategias de
desarrollo profesional como el andamiaje entre docentes o la capacitación para la investigación.
Todo ello permitió el desarrollo de procesos de innovación educativa. Los resultados permiten
subrayar la importancia de la creación de comunidades de práctica en las que se repiense y negocie el
significado de la escuela 2.0 en un entorno social de aprendizaje.
Palabras clave: integración de las TIC, Investigación-Acción, formación en centros, comunidad de
prácticas

La Formación Permanente del profesorado en el uso innovador de las TIC.
404
1. Planteamiento del problema
A pesar de las expectativas generadas en torno a la potencialidad transformadora de
las tecnologías, las investigaciones realizadas en el ámbito internacional ponen de manifiesto
que la generalización en el uso de las TIC en las escuelas no ha supuesto una modificación
sustancial de las prácticas educativas (Cuban, Kirkpatrick y Peck, 2001; Cuban, 2001;
Schofield y Davidson, 2002; Ringstaff y Kelley, 2002; Kozman, 2003; OECD, 2004; Law,
Pelgrum y Plomo, 2008). En el sistema educativo español, estudios recientes confirman esta
misma tendencia, dado que parece mantenerse la tónica de la continuidad frente al cambio
educativo, en lo que parece ser un ejercicio limitado de la autonomía docente en los procesos
de desarrollo del currículum y de la innovación (Sancho y Correa, 2010; Area, 2011).
Las políticas educativas para la integración de las tecnologías de la información y de
la comunicación (TIC) en las escuelas han estado, durante mucho tiempo, encaminadas a
incrementar recursos y a medir cuantitativamente los usos de las tecnologías, siendo escasas
las políticas adoptadas para el seguimiento y la mejora de los modelos de formación
permanente del profesorado que garanticen el desarrollo de innovaciones con TIC en los
centros.
El análisis de experiencias de integración de las TIC en el currículum y en los centros
viene a constatar que detrás de cada práctica pedagógica existe un determinado enfoque o
modelo de enseñanza-aprendizaje, lo que provoca que las TIC puedan llegar a convertirse en
herramientas de innovación o de perpetuación de determinadas rutinas pedagógicas (Benito,
2009; Mominó, Sigalés y Meneses, 2008; Sancho y Alonso, 2011). Por ello, sería necesario
redirigir la formación del profesorado en la actual coyuntura de convergencia mediática hacia
el cambio del enfoque de enseñanza subyacente en los procesos educativos. De esta forma,
podría incidirse en las prácticas institucionalizadas y en las creencias intuitivas del
profesorado y aprovecharse el escenario formativo tecnológicamente vehiculado para
explicitarlas, ponerlas en conflicto y transformarlas.
Teniendo en cuenta todo ello, diseñamos un proyecto de Investigación-Acción
colaborativa en torno a un proceso formativo con el objeto de repensar la práctica docente
en general y el uso de las TIC en particular. En este escenario, nuestra investigación trató de
reconstruir y mejorar el modelo de formación permanente, confiriendo protagonismo a los
docentes en el proceso de desarrollo e innovación curricular mediante dos instrumentos
esenciales: el análisis de experiencias innovadoras de integración de las TIC en las escuelas y
la génesis y consolidación de una comunidad de prácticas en el seno de un entorno
tecnosocial en continua evolución.
Abstract:
We describe a research study aimed at consolidating a collaborative working that promotes the
use of ICT to bring about a change in the approach to teaching in schools. Via an action research
carried out from 2006-2010 in Pre-school and Primary Education, and in a blended–learning
environment, we were able to set up collaborative projects such as digital child sponsoring or
tutoring between pupils, as well as different professional development strategies such as
scaffolding between teachers or the
training for research. The work enabled us to develop innovation in education processes. The
results permitted us to highlight the importance of creating communities of practice in which the
meaning of the school 2.0 is reconsidered and discussed in a social learning environment.
Key words: integration of ICT, action research, school-based training, community of practices.

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En primer lugar, partimos de la necesidad de provocar un cuestionamiento de los usos
TIC existentes en el contexto de actuación, analizando prácticas innovadoras para facilitar su
reconstrucción crítica. En el proceso de identificación de usos TIC innovadores, se adoptó una
visión orientada hacia el cambio educativo que nos permitiera acoger todas aquellas
iniciativas susceptibles de reportar un modo diferente de pensar y de proceder, con el objeto
de fomentar la creatividad, la flexibilización y la cooperación en el desarrollo del currículum
(De Pablos, 2010). Asimismo, planteamos un modelo formativo en el que poder priorizar el
cuestionamiento de la propia práctica conforme a las perspectivas curriculares práctico-
críticas (Carr y Kemmis, 1988; Grundy, 1991). Con ello, se trató de promover la figura del
profesor como facilitador de la enseñanza en un contexto tecnosocial y contribuir a la
alfabetización digital crítica del alumnado, huyendo de toda predeterminación metodológica
de los recursos (Rubia, Jorrín y Anguita, 2009).
En segundo lugar, se creó una red de apoyo para facilitar el uso crítico de las
tecnologías y la sostenibilidad de las prácticas de integración curricular de las TIC. Las
investigaciones y experiencias sobre formación de profesorado (Bosco, 2004; Muñoz-Rojas y
Mominó, 2005; Angulo, Betanzo y López Gil, 2005) subrayan la validez del enfoque
colaborativo para dar respuesta a las necesidades de la práctica cotidiana, enfatizando la
importancia de las redes colaborativas de apoyo e intercambio entre iguales en contextos
físicos y virtuales, así como la conveniencia de introducir agentes externos, referentes clave
en la dinamización de las propuestas (Rodríguez Miranda, 2004).
Con el objeto de posibilitar la transformación de las prácticas de los implicados, se
plantearon retos asumibles en función de las posibilidades de actuación, huyendo de recetas
estandarizadas independientes de cada contexto educativo (Guskey, 1986). En este sentido,
optamos por el desarrollo de proyectos colaborativos en los que contextualizar los usos
innovadores o buenas prácticas de integración de las TIC, de forma que pudieran contribuir a
romper el discurso y la lógica tradicional de la escuela (Fisher, Higgins y Loveless, 2007).
En último término, fruto del avance en el diseño colaborativo tecnológicamente
vehiculado, consideramos prioritario articular medidas para conferir a los docentes mayores
dosis de autonomía en la planificación y desarrollo de las experiencias de transformación.
2. Metodología
La metodología de investigación utilizada se enmarca en la perspectiva de la
investigación cualitativa orientada hacia el cambio educativo. Tal y como hemos señalado con
anterioridad, nuestro trabajo se ha desarrollado bajo la metodología de la Investigación-
Acción (I-A), lo que ha supuesto diseñar un proceso construido desde y para la práctica
educativa, mediante una espiral de ciclos de planificación, acción, observación y reflexión
(Kemmis y Mac Taggart, 1988).
Se ha optado por una I-A tecnológicamente mediada, siguiendo la línea de otros
trabajos que han contribuido a reflexionar sobre el papel de las TIC en este modelo de
investigación para optimizar el proceso crítico, reflexivo y colaborativo de la acción (Domaille
y Buckingham 2001; Selwood y Twinning, 2005; Gutiérrez Martín, 2009; Somekh y Zeichner,
2009). De esta forma, durante el proceso de investigación se utilizaron herramientas en línea,
tanto para la detección de necesidades, como para las propuestas de acción y sobre todo,
para el desarrollo del proceso reflexivo que es consustancial a toda I-A. Estas herramientas
(foros, observación del contexto on-line, diarios virtuales, entrevistas virtuales, etc.) han sido

406
de fácil acceso para el profesorado, dado que para su utilización se necesitaba una mínima
alfabetización digital. Por otro lado, el uso de estas técnicas nos ha permitido, también,
respetar los diferentes ritmos de trabajo de los docentes y su disponibilidad, que también ha
sido distinta en cada caso.
Nuestra metodología de investigación requiere un nivel elevado de participación del
profesorado, de manera que lejos de ser meros informantes, éstos se beneficien de la
construcción conjunta del conocimiento, así como de la incorporación de técnicas de recogida
y análisis de datos en su propia labor de investigación en el aula. Este elevado nivel de
participación también afectó al diseño de la misma, lo que favorece la introducción de
cambios en el currículum y en los procesos de acción-reflexión (Restrepo, 2004).
2.1. Objetivos de la investigación
La finalidad general de esta investigación es implementar un proceso formativo-
reflexivo en el que se proporcionen herramientas para pensar el uso de las tecnologías en la
Educación Infantil y Primaria con el objeto de transformar y mejorar las prácticas docentes.
De este objetivo general se derivaron los siguientes objetivos específicos:
 Generar un entorno de trabajo sistemático para conocer y cuestionar diversas
aplicaciones tecnológicas en el aula y en el centro, así como promover usos
innovadores de la tecnología en la escuela, entendiendo por tales los que sean
capaces de remover las rutinas pedagógicas.
 Potenciar la colaboración para la reflexión y el diseño de prácticas innovadoras,
mejorando la investigación en el aula, el intercambio de conocimientos, la
participación de los docentes y la difusión de experiencias alternativas de enseñanza.
2.2. Fases de la investigación
El proceso de investigación se ha concebido como una espiral de fases, donde la
reflexión juega un papel central, tanto en la identificación de usos innovadores de las TIC en
centros escolares, como en la elaboración e implementación de la acción formativa para
promover su integración curricular y organizativa. De manera más concreta, la investigación
se ha desarrollado en tres fases:
• Fase I. Sensibilización-acción (2006).
• Fase II. Proyectos colaborativos (2007).
• Fase III. Colaboración y andamiaje 2.0 (2008-2010).
A su vez, cada fase de la investigación estuvo dirigida por una hipótesis-acción, que
ha de ser entendida como una acción que promueve la transformación de la práctica y
permite generar conocimiento en su desarrollo (Pérez Serrano, 1994; Denzin y Lincoln, 2005).
En la primera fase de Sensibilización-acción, que se desarrolló en el 2006, formulamos
la siguiente hipótesis-acción: promover que el profesorado desarrolle estrategias para
explicitar el enfoque de enseñanza subyacente a las prácticas cotidianas y tomar estos
descubrimientos como punto de partida para generar propuestas innovadoras. Con ello,

407
pretendíamos desviar la mirada de lo puramente tecnológico y repensar el uso de las
herramientas tecnológicas para favorecer la revisión de la práctica educativa en el seno de un
grupo docente.
En la segunda fase (Proyectos colaborativos, 2007), procuramos extender el proceso
reflexivo anterior a partir de la siguiente hipótesis-acción: la realización de un proyecto de
aprendizaje colaborativo entre diferentes centros educativos, para fomentar el intercambio
de reflexiones en distintos contextos de enseñanza-aprendizaje, implicando a docentes de
Infantil y Primaria.
En la tercera y última fase (Colaboración y andamiaje 2.0, 2008-2010) se elaboró una
hipótesis-acción que suponía la realización de proyectos colaborativos intracentros e
intercentros, incorporando la tecnología social o Web 2.0 y la potenciación del andamiaje
entre los docentes. Durante este proceso, son los participantes quienes tejen la red de
conocimientos con sus interacciones, prestando andamiaje a otros docentes que se
encuentran en diferentes niveles de profundización.
Por otro lado, y como es característico de la I-A, en cada fase de la investigación se
implementaron los ciclos de Planificación, Desarrollo y Revisión-Mejora (P, D, R-M), lo que ha
permitido que en nuestra investigación el proceso de indagación se vehiculara a través de un
proceso formativo del profesorado que ha hecho posible obtener experiencias de
transformación de la práctica docente y poder analizar las estrategias que confieren
sostenibilidad a las innovaciones, como veremos en el apartado siguiente.
2.3. Programa de capacitación docente
El proceso formativo tuvo un carácter semi-presencial o blended-learning,
combinando las sesiones presenciales que se impartieron al inicio de cada trimestre del curso
escolar (30 horas en total) con un seguimiento sistemático en el entorno colaborativo virtual,
contexto prioritario de referencia para la investigación. Este programa se desarrolló a partir
de una espiral de ciclos de Planificación (1º trimestre), Desarrollo de Proyectos (2º trimestre)
y Revisión para la Mejora (3º trimestre).
Las sesiones presenciales iniciales, realizadas durante el primer trimestre escolar de
cada fase de la investigación, se centraron en la planificación de la integración innovadora de
las TIC para revisar el quehacer docente. La dinamización para la puesta en marcha del
proyecto tuvo en cuenta las particularidades y necesidades de cada equipo docente, así como
las temáticas de trabajo negociadas. Virtualmente, se provocó la reflexión sobre los enfoques
subyacentes a las prácticas y la revisión crítica de las experiencias innovadoras seleccionadas.
En el segundo trimestre de cada fase desarrollamos las situaciones didácticas y/o
proyectos negociados y propusimos pautas para la introducción de mejoras, planteándose
transformaciones en la organización del aula, la flexibilización de los agrupamientos y la
revisión del proceso cooperativo de realización del proyecto.
En el tercer trimestre se llevó a cabo la revisión compartida de los proyectos
mediante una sesión de comunicación de las experiencias, específicamente ideada para
favorecer un escenario en el que poder reflexionar críticamente sobre lo vivido y para
posibilitar un intercambio de ideas, dificultades y alternativas de mejora. Con el objeto de
contrastar y difundir el proceso de reconstrucción de la práctica, se propuso la participación

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de agentes externos en la valoración del alcance de las transformaciones educativas.
Asimismo, recopilamos en un espacio público virtual los principales hallazgos encontrados,
para facilitar la consulta de nuestro trabajo y contribuir así a la generalización de las buenas
prácticas de integración de las TIC.
2.4. Participantes
El origen de nuestro proceso de investigación, que tuvo una duración de cuatro años
(2006-2010), se sitúa en el marco de las acciones formativas promovidas por el Centro de
Profesorado (CEP) de una localidad de la provincia de Sevilla. En este escenario, se
implementó una acción formativa-reflexiva que implicó a docentes interesados en conocer
experiencias innovadoras de integración de las TIC para cambiar significativamente sus
prácticas docentes.
En cuanto al perfil del profesorado participante, inicialmente contamos con la
participación de treinta tutores de Infantil pertenecientes a varios centros públicos de una
misma localidad sevillana, con edades comprendidas entre 25 y 45 años. Se trataba de un
grupo con niveles semejantes de alfabetización digital y con unas prácticas de aula donde se
evidenciaba una casi inexistente integración de las tecnologías dentro del propio currículum y
un todavía escaso nivel de reflexión sobre la idoneidad de los enfoques educativos
subyacentes en el software empleado, reduciéndose éste al uso de juegos y actividades que
proponían diferentes editoriales.
Posteriormente, esta acción formativa fue solicitada por otros dos CEP de la provincia
de Sevilla, entrando también en este momento a participar en la investigación un centro
educativo del País Vaso (situado en Bilbao). En este centro se desarrolló un taller internivelar
semanal, en el que participaron alumnos de 3-5 años, que fue el germen de un proyecto
colaborativo entre diferentes comunidades autónomas. De manera similar, en la fase final de
la investigación se incorporó, también, un centro de Galicia debido a la progresiva expansión
de los grupos de trabajo y de las prácticas colaborativas que se generaban en el seno de la
investigación y que se iban dando a conocer en diferentes encuentros estatales. Todo ello
logró enriquecer el proceso de investigación y formación, incrementándose el desarrollo de
proyectos colaborativos entre los centros participantes. Asimismo, la ampliación del ámbito
de intervención al profesorado de Primaria en la segunda y tercera fase consiguió generar un
productivo nivel de heterogeneidad, de manera que los diferentes niveles y ritmos de
profundización en el grupo facilitaron la incorporación de la ayuda mutua entre docentes
(andamiaje) y la valoración positiva de su influencia en el logro de buenas prácticas de
integración curricular de las TIC. Una muestra del total de participantes se recoge en la figura
siguiente.
El proceso de investigación-formación fue dirigido por la investigadora principal,
vinculada a la universidad, que dio por concluida la investigación con la elaboración del
informe final que adoptó el formato de tesis doctoral. Como tendremos ocasión de explicar
posteriormente, el grado de participación del profesorado en la investigación fue haciéndose
progresivamente mayor, al ir desarrollando un papel más activo, tanto en la recogida de la
información y en la incorporación de técnicas e instrumentos de investigación en el aula,
como en los procesos de reflexión. El caso más ilustrativo es el de los docentes que
participaron en la última fase de la investigación como facilitadores del proceso de

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indagación, así como divulgadores de los resultados de la misma a través de su participación
en diferentes foros, congresos y encuentros.
2.5. Técnicas de recogida de datos
Nuestra investigación se ha desarrollado con un diseño emergente, dado que en el
contexto de una I-A es poco conveniente crear un esquema metodológico cerrado, a modo de
recetario, que nos vaya marcando el paso de lo que debemos hacer en todo momento
(Delgado y Gutiérrez, 1994). Por el contrario, se plantearon algunos criterios que nos hicieron
avanzar en la creación de un contexto de investigación abierto y procesual, de tal forma que
los resultados de la investigación se pudieran reintroducir en el proceso mismo, para generar
pequeñas mejoras metodológicas y una mayor riqueza en la interpretación de los datos
(Rekalde, Vizcarra y Makazaga, 2011).
En cuanto a las técnicas de recogida de datos, éstas han sido las propias de una
metodología cualitativa (observaciones, entrevistas, etc.) si bien han adquirido un matiz
particular al ser utilizadas no sólo en contextos reales sino también, en contextos virtuales.
En este sentido, en nuestro trabajo se han ido incorporando un conjunto de aplicaciones
virtuales que nos han permitido enriquecer tanto la recogida de información, como el
contraste y el análisis de los datos.
El diseño de la investigación, a través de la mediación tecnológica que permite el uso
del software social, ha favorecido el cumplimiento de los indicadores de validez de la
investigación (Herr & Anderson, 2007), principalmente mediante el diseño de procesos
holísticos en los que obtener profundidad y complejidad en la información (triangulación
metodológica), mediante la variedad en las fuentes de información (triangulación de
perspectivas) y, sobre todo, por las transformaciones reales producidas, tanto en las ideas de
los profesionales, como en las prácticas docentes (Hull, 1986).
Un resumen de las técnicas utilizadas se recoge en el cuadro siguiente:
FASES INVESTIGACIÓN PARTICIPANTES INSTITUCIONES
FASE I
FASE II
FASE III
-30 tutores EI
-30 centros educativos
de Andalucía
-38 tutores EI y EP
de Andalucía y País
Vasco
-45 tutores EI y EP
de Andalucía, País Vasco,
Galicia
CEP de 1 localidad
Sevillana
CEP de 2 localidades
Sevillanas
CEP de 3 localidades
Sevillanas

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FASES DE LA
INVESTIGACIÓN
FASE I:
Sensibilización-
acción
(2006)
FASE II:
Proyectos
colaborativos
(2007)
FASE III:
Colaboración y
andamiaje 2.0
(2008-2010)
Ciclos de reflexión en
cada fase (Programa
formativo)
Planificación (P):
Recogida de
información
1er
Trimestre
-Cuestionario, I
Formulario registro
de datos, Foro
formativo
(feedback).
-II Formulario de registro
de datos, foro de
feedback, observación
del contexto, análisis
experiencias previas.
-Foro de feedback,
observación del contexto
on line, análisis
experiencias previas,
entrevistas virtuales.
Desarrollo del proceso
(D):
Observación reflexiva
2º Trimestre
-Foro de
seguimiento.
-Observación participante
presencial, análisis de
herramientas
tecnológicas, foro de
seguimiento.
-Observación participante
virtual, análisis de
herramientas
tecnológicas, foro de
seguimiento, diarios
virtuales, grupos de
discusión 2.0.
Revisión y mejora (R-
M):
Análisis y
recapitulación
3er
Trimestre
-Foro de evaluación.
-Informe parcial.
-Foro de evaluación,
análisis de materiales,
análisis de proyectos.
-Informe parcial.
-Foro de evaluación,
análisis de documentos,
grupos de discusión 2.0,
entrevistas, cuestionarios
de evaluación de los
participantes.
-Informe final.
Tabla 1. Técnicas de recogida de información en el proceso de I-A
3. Resultados
A continuación nos detendremos en cada una de las fases con el objeto de verificar el
cumplimiento de las hipótesis-acción descritas anteriormente, sintetizando con ello los
hallazgos, buenas prácticas de integración de las TIC y/o experiencias de transformación que
tuvieron lugar en cada caso.
3.1 Fase I. Sensibilización-acción (2006)
En la primera fase de nuestra investigación conseguimos realizar un diagnóstico de la
situación de partida de cada docente y cada aula/centro, así como provocar la revisión de los
procesos de enseñanza conforme a una fundamentación práctico-crítica curricular del proceso
de enseñanza-aprendizaje.
En las sesiones presenciales iniciales nos involucramos de lleno en el conocimiento de
las particularidades que rodean la práctica educativa de los miembros del incipiente grupo,
explorando la situación de partida y explicitando las necesidades formativas. Paralelamente,
potenciamos la reconstrucción dialógica de experiencias relevantes recogidas en
investigaciones y proyectos de innovación a través del uso del foro de la plataforma Moodle,
que viene a configurarse como nuestro entorno virtual de trabajo colaborativo. Esta

411
plataforma nos facilitó tanto el acceso a diferentes prácticas, como el seguimiento y
valoración de la formación desarrollada.
El diagnóstico inicial de la situación del profesorado nos permitió localizar las
principales problemáticas sobre el uso de las TIC a nivel de aula y centro, fundamentalmente,
las dificultades metodológicas, el peso de las editoriales, la falta de apoyo de otros docentes
del centro o el subsidiario papel de la dirección escolar en el impulso de las iniciativas
innovadoras. De esta forma, el análisis grupal de los inconvenientes nos ayudó a ir generando
un contexto para desviar la mirada de lo tecnológico y centrarla en la revisión del enfoque
curricular subyacente a la propia práctica, esbozando así nuestras señas de identidad.
Posteriormente, el análisis de diferentes experiencias tecnológicamente mediadas
como, por ejemplo, el uso de programas de las editoriales, la proliferación de Webquests
yuxtapuestas al currículum o la sustitución de la pizarra tradicional por la pizarra digital
interactiva (PDI) utilizando el mismo enfoque transmisivo y unidireccional de enseñanza,
permitió ir filtrando aquellos usos TIC perpetuadores de prácticas tradicionales,
desmitificando el poder innovador de la tecnología per se. Al mismo tiempo, fuimos
centrando la reflexión en la escasa flexibilización de la organización espacio-temporal de los
centros y en la generalización de propuestas técnicas, con el objeto de cuestionar los usos TIC
predominantes, propiciando la búsqueda de materiales alternativos a los propuestos por las
editoriales, así como la reconstrucción de secuencias didácticas integrando las tecnologías.
Finalmente, realizamos una revisión del proceso de formación-investigación que nos
permitió analizar las problemáticas educativas y las lagunas en nuestra formación y actuación
docente, para plantear las mejoras necesarias en la siguiente fase de la investigación. El
objetivo de todo ello era mejorar la colaboración en el entorno de trabajo, así como
conseguir experiencias de transformación de la práctica de los participantes. Por un lado,
vivenciamos la necesidad de huir de la excesiva rigidez en el diseño del proceso formativo,
abandonando esa minuciosa ejemplificación en la planificación, así como esa
sobreinformación de enlaces y recursos que sobrecargaban la plataforma de trabajo, para
cabalgar hacia fórmulas más colaborativas. Por otro lado, tomamos conciencia de la urgencia
de impulsar la formación de grupos de trabajo para poder adquirir un compromiso de
continuidad entre los participantes, de forma que pudiera asegurarse una evolución de la
investigación a pie de aula, así como una mejora en el desarrollo profesional de los
implicados, más allá del contexto formativo.
A pesar de las dificultades detectadas, conseguimos configurar un escenario idóneo
para el cuestionamiento sistemático del quehacer docente, generándose el caldo de cultivo
para el desarrollo de los principales ciclos de experimentación y reflexión posterior.
3.2 Fase II. Proyectos colaborativos (2007)
Tras una fase inicial en la que logramos provocar el cuestionamiento de los usos TIC
existentes en nuestro entorno de trabajo, asumimos como reto la realización de proyectos
colaborativos on line entre aulas de diferentes centros, para dotar de autonomía a los
docentes en la planificación y administración del cambio a pie de aula, así como para
consolidar la investigación en el entorno de trabajo.
Frente a la realización de proyectos colaborativos mediante plataformas virtuales
creadas desde arriba, propusimos la negociación entre docentes de diferentes centros para la

412
realización de hermanamientos (colaboraciones) menos formales, si bien concediendo a los
docentes un mayor protagonismo en el desarrollo e innovación curricular, lo que suponía
potenciar el rol investigador de los docentes. Para exprimir al máximo las potencialidades de
transformación, reflexionamos críticamente sobre las mejoras en el aula facilitando el
seguimiento, de forma que no sólo se produjera la transformación ocasional de la experiencia
sino, fundamentalmente, tratando de asegurar su sostenibilidad.
Planteamos la realización de los proyectos colaborativos dividiéndolos en tres ciclos,
para facilitar su integración en la planificación de la programación de aula, así como su
desarrollo de forma paralela a las sesiones presenciales formativas anteriormente descritas en
el programa de capacitación. En las sesiones presenciales del primer trimestre formamos los
equipos de trabajo y negociamos las temáticas a trabajar en base a un modelo de
planificación innovador por el que la selección inicial de las TIC es repensada críticamente.
En el segundo trimestre desarrollamos el proyecto integrándose las TIC en la observación, el
análisis de la información y la construcción conjunta de significados, realizándose
interacciones entre el alumnado a través de los correos electrónicos de cada grupo-clase. De
forma paralela, articulamos un seguimiento on line en el proceso formativo capaz de
acompañar el desarrollo a pie de aula de los proyectos, con el objeto de que al finalizar el
año escolar, en las sesiones del tercer trimestre, pudiera haber un intercambio de
experiencias que beneficiara a la comunidad de prácticas al conjunto.
Durante el desarrollo de los proyectos colaborativos revisamos críticamente las
estrategias organizativas, implementando fórmulas alternativas al agrupamiento tradicional,
entre las que destacamos la realización de apadrinamientos digitales en los que el alumnado
de Primaria tutorizaba al alumnado de Infantil. De esta forma, aseguramos la coordinación
entre el profesorado de ambas etapas para la formación de las parejas de alumnos y la
sistematización del periodo en el que el alumnado ha de interactuar bajo la supervisión,
orientación y dinamización del profesorado implicado.
Por otro lado, impulsamos la formación de algunos grupos de trabajo para conferir
sostenibilidad a las experiencias, entre los que destaca la creación del grupo “Benclalu”
formado por docentes de Andalucía y Galicia. Asimismo, logramos la inmersión de la
investigadora principal en el desarrollo de un proyecto colaborativo entre un centro de
Andalucía y otro del País Vasco, interviniendo como agente de cambio en el análisis del
contexto, en el desarrollo de los proyectos y en el planteamiento de las mejoras pertinentes.
La revisión del proceso nos permitió poner de manifiesto la evolución del grado de
colaboración experimentada, así como las dificultades encontradas a lo largo del proceso con
vistas a articular las mejoras para la siguiente fase. En este sentido, pudimos constatar cómo
la investigadora principal conseguía ir reduciendo su influencia, en ese pulso anteriormente
comentado entre la necesidad de mantener unas señas de identidad como comunidad de
prácticas y la reconstrucción de la investigación hacia una equiparación de roles entre los
docentes participantes y la investigadora principal. No obstante, percibimos la necesidad de
seguir impulsando la revisión crítica de nuestras experiencias, en el camino hacia la
construcción de una escuela alternativa en la que el profesorado lidere el desarrollo y la
innovación curricular. Con ello, tratábamos de evitar la creación de modelos
homogeneizadores incapaces de fomentar la problematización en el aula, modelos que
parecen gozar de acreditación simplemente por el uso de las tecnologías en el aula.
Finalmente, se crea un escenario idóneo para discutir la necesidad de compartir el rol
facilitador de la investigadora principal, promoviendo la ayuda entre docentes durante todo

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el proceso. Con ello, se evidencia la conveniencia de continuar aumentando la
democratización de la participación en la investigación, aprovechando los diferentes grados
de implicación de los participantes.
3.3 Fase III. Colaboración y andamiaje 2.0 (2008-2010)
En la última fase de la investigación potenciamos la reflexión sobre las estrategias de
innovación descritas en las anteriores fases. Asimismo, logramos realizar una revisión crítica
sobre el papel de la tecnología social, mejorando notoriamente el intercambio de
conocimiento, la colaboración y la expansión hacia otros escenarios de investigación e
innovación.
Junto a las sesiones presenciales, el seguimiento virtual desempeñó un papel crucial
para el desarrollo de las experiencias y la presentación de mejoras en el proceso, utilizándose
diferentes vías e instrumentos en función del nivel de implicación de los participantes, su
disponibilidad y ritmo de aprendizaje. Así pues, de forma paralela a la resolución de las dudas
generales planteadas en el foro, se realizó un seguimiento de las demandas planteadas de
forma individual vía correo electrónico, incorporándose herramientas de la Web 2.0 para
mejorar tanto la investigación a pie de aula, como el proceso formativo. Se trata de
herramientas como el uso del blog para la reflexión, la suscripción a Webs para la búsqueda
de información en el proceso de revisión y mejora de la práctica docente, la creación de una
red social para compartir fuentes de búsqueda de información, la construcción conjunta de un
espacio wiki para negociar propuestas de trabajo y difundir experiencias innovadoras o el uso
de editores en línea y chats privados entre los facilitadores para compartir la revisión del
proceso de investigación-formación.
La reflexión en torno a la mejora de las estrategias curriculares y organizativas
permitió el desarrollo de proyectos colaborativos entre centros de diferentes comunidades
autónomas, mediante apadrinamientos digitales tecnológicamente mediados, así como la
revisión de la participación de la comunidad educativa en la reconstrucción conjunta del
significado en torno a la escuela 2.0.
Conviene señalar la mejora de la participación del profesorado tanto en el
intercambio de experiencias y en el análisis del uso de la tecnología en su contexto,
explicitando los principales logros y dificultades detectadas en el desarrollo del proceso,
como en la difusión del conocimiento mediante la presentación de comunicaciones en
diferentes congresos y jornadas sobre el uso educativo de las tecnologías a nivel estatal
(Congreso Internet en el aula, Jornadas Espiral, Edublogs). Asimismo, es destacable la
obtención de un reconocimiento externo al desarrollo profesional de los participantes a través
de los premios recibidos y de la catalogación de las experiencias como buenas prácticas TIC-
2.0 por el Instituto de Tecnología Educativa.
Por otro lado, es preciso reseñar el cambio sustancial del rol de los docentes en la
investigación al lograr, un grupo de ellos, convertirse en facilitadores del proceso formativo,
desempeñando tareas como ayudar a otros profesores ante las dudas y dificultades que
surgían en el proceso de reflexión en torno a la integración de las TIC, en las tareas de
síntesis de los logros alcanzados o en la elaboración de los informes parciales de la
investigación. Esto supuso aumentar su implicación en el diseño y seguimiento de las
experiencias de transformación de la práctica, mejorando su propia labor de investigación a
pie de aula, así como el grado de colaboración en la investigación.

414
Así pues, la diversidad de roles docentes e investigadores en función de cada contexto
de intervención y la propia evolución del proceso, constituyen rasgos definitorios del proceso
de investigación. La realidad laboral diversa de los participantes se traduce necesariamente
en una complejidad y heterogeneidad de papeles que lejos de convertirse en un
impedimento, se erige en otro motivo de investigación y cambio: agentes externos,
facilitadores y destinatarios de las prácticas innovadoras van desempeñando diferentes roles a
medida que la investigación va evolucionando.
Por su parte, la investigadora principal no ejerce un liderazgo externo ni controla
desde fuera el proceso porque lo que justifica su actividad son los avances en el seno del
grupo. No se trata de una facilitación formal e impuesta, ya que en su desarrollo analizamos
las dificultades detectadas, soltando el lastre durante el proceso e invitando a que otros
andamien. Esta figura es decisiva para impulsar el avance del proceso, para abrir el grupo a
nuevos invitados y para servir de timón en la mejora de las prácticas educativas y en la
cohesión de nuestra comunidad de prácticas.
No obstante, la investigadora principal, como primera facilitadora, se ve
enormemente enriquecida en el momento en que esta tarea es mejorada y compartida.
Aunque en la segunda fase de la investigación se produce un giro sustancial en la
participación, involucrándose de lleno la investigadora principal en uno de los proyectos
colaborativos y consolidándose su intervención como agente de cambio, no es hasta la tercera
fase cuando se logran nuevas fórmulas en las que se tratan de equiparar los roles y de
transitar hacia figuras que impliquen un mayor grado de cooperación entre todos los
participantes. La implicación de determinados docentes en el propio proceso de investigación
actuando como formadores, reflexionando en la reconstrucción de las experiencias e
interviniendo decisivamente en la contrastación de las perspectivas, termina de perfilar esta
línea de mejora en la búsqueda de mayores dosis de democratización del proceso.
Principales resultados de la Investigación
 Identificación de los enfoques curriculares que sustentan las prácticas con TIC. Revisión crítica
de la propuesta de las editoriales y reconstrucción de experiencias innovadoras de integración
de TIC.
 Creación de una identidad profesional investigadora. Constitución de una comunidad
profesional.
 Estrategias curriculares: planificación, desarrollo y valoración de proyectos colaborativos
tecnológicamente mediados los que interviene alumnado de Infantil y Primaria.
 Estrategias organizativas: desarrollo de apadrinamientos digitales.
 Estrategias formativas: formación de grupos de trabajo e incorporación de facilitadores en el
proceso formativo.
 Optimización de la colaboración y de las técnicas de investigación a través del uso de la
tecnología social.
 Expansión de la comunidad de profesionales en otros ámbitos para intercambiar experiencias y
reflexiones.
 Difusión del conocimiento en congresos y jornadas.
 Reconocimiento externo a través de premios y catalogación de buenas prácticas.
 Mejora del grado de colaboración en el proceso de Investigación-Acción.
Tabla 2. Principales resultados de la investigación
En definitiva, los roles desempeñados por los diferentes agentes constituyen el
resultado de un proceso de cambio de la propia investigación, de su espiral de ciclos.
Hablamos de cambios en las prácticas de integración de las TIC, cambios en el propio proceso
de indagación, cambios en las técnicas de recogida de información y cambios en la
elaboración de los informes parciales de investigación. Este papel activo de los participantes

415
en los diferentes momentos de la investigación ha permitido sacar a la luz los dilemas éticos
que se plantean al emprender un proceso que, como ha sido nuestro caso, se inicia con
motivo de la realización de una tesis doctoral y concluye con ella. Así, se han tratado de
equilibrar las diferentes reglas que configuran espacios tan diferentes como los centros
educativos y el contexto universitario de la investigación, teniendo en cuenta las limitaciones
vinculadas al carácter individual del informe final de tesis. Un resumen de los principales
resultados se recoge en la tabla anterior.
A la luz de estos resultados podemos señalar que nuestra investigación ha contribuido
a superar la formación en el uso de la tecnología como un mero recetario de fórmulas para
adquirir unas determinadas destrezas o aplicaciones didácticas. Con ello, hemos logrado
generar en el profesorado el compromiso de repensar, con el resto de agentes educativos y
sociales con los que interactúa, sus propias prácticas, rompiendo el habitual aislamiento
profesional y comenzando a caminar hacia una escuela alternativa.
4. Discusión y conclusiones
En este artículo hemos presentado los principales resultados de un proceso de
Investigación-Acción desarrollado durante un período de cuatro años, con la participación de
docentes de Infantil y Primaria de diferentes comunidades autónomas españolas. El uso de las
tecnologías de la comunicación y la información ha sido crucial, no sólo como elementos para
dinamizar prácticas innovadoras a nivel de aula y de centro, sino también como herramientas
que han jugado un importante papel en el proceso de investigación. En este sentido, nos
encontramos con una investigación tecnológicamente mediada que se caracteriza por tener
un alto grado de participación de los docentes. Con ello, y como es propio de la Investigación-
Acción, el propio proceso de indagación se ha configurado como un escenario privilegiado
para el desarrollo de una formación del profesorado centrada en las necesidades que ellos
mismos han sentido y los desafíos profesionales a los que han ido dando respuesta en cada
equipo docente.
La reflexión sobre la introducción de las tecnologías en las aulas nos ha ofrecido una
coyuntura idónea para poder repensar la práctica educativa con el objeto de introducir
mejoras pedagógicas que desborden la mera experimentación con las herramientas, toda vez
que hemos podido reconstruir y contrastar las pautas curriculares, organizativas y formativas
que potencian la sostenibilidad de las experiencias (Fernández, Gewerc y Álvarez, 2009). Así
pues, consideramos importante destacar, entre las aportaciones de la investigación
presentada, el papel de nuestra propuesta como proyecto que contribuye a superar modelos
técnicos de formación del profesorado en integración de las TIC, caminando hacia propuestas
que permiten transformar la práctica de los actores implicados.
Los resultados de la investigación ponen de manifiesto cómo la priorización del
cuestionamiento del quehacer docente, la búsqueda del cambio contextualizado mediante
proyectos colaborativos entre diferentes centros, así como la optimización de la colaboración
tecnológicamente mediada constituyen hipótesis-acción óptimas para que la innovación se
torne escalable y posible. Con ello, hemos intentado sortear situaciones de mera adopción de
las TIC sin cuestionamiento alguno facilitando, de esta manera, el recorrido hacia la
innovación en las escuelas.
Se consiguió abonar el terreno para desarrollar prácticas innovadoras facilitando un
proceso de adaptación activa a los cambios tecnosociales, evitando asumir pasivamente

416
modelos impuestos desde arriba y se aprovechó críticamente la coyuntura de las políticas
educativas de implementación de las TIC para repensar el quehacer docente, dotando al
profesorado de protagonismo en la gestión y administración del cambio (Sancho et al., 2008).
Por otro lado, hemos contribuido a evidenciar la necesidad de revindicar modelos formativos
que expliciten el cuestionamiento de la práctica en su intencionalidad educativa, generando
alternativas con el objeto de fomentar la creación de un entorno transgresor y creativo para
la reconceptualización de los usos TIC en las escuelas (Sancho y Correa, 2010; Sancho y
Alonso, 2011).
La realización de los proyectos colaborativos entre diferentes centros ha generado un
contexto óptimo para remover viejas rutinas pedagógicas a nivel de centro e incrementar la
participación de la comunidad educativa en la reconstrucción crítica del conocimiento
escolar. En este escenario se incardina la realización de apadrinamientos digitales en los que
se implica al alumnado de Primaria en la tutorización del alumnado de Infantil como
estrategia de flexibilización de los espacios y tiempos para lograr usos innovadores de las
tecnologías (Fernández-Díaz y Correa, 2008).
En virtud del impulso del andamiaje entre los docentes, se logra incorporar a varios
de ellos como facilitadores, implicándoles en el diseño y seguimiento de las experiencias de
transformación de la práctica, mejorándose el proceso formativo. De esta forma, se produce
un avance de la colaboración del profesorado en el meta-análisis del proceso, así como en el
desarrollo profesional del profesorado implicado (Denzin, 2006).
Finalmente, conseguimos mejorar la interacción entre los participantes gracias al uso
del software social que extiende las oportunidades de interacción del espacio virtual,
potenciándose el trabajo colaborativo generado en el seno del proceso (Owen et al., 2006).
En nuestra investigación, hemos aprovechado esta cuestión para favorecer la reflexión sobre
las vivencias y retos profesionales, así como para sistematizar la propia investigación de los
docentes a pie de aula, incrementando el intercambio de experiencias contextualizadas y la
difusión del conocimiento.
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