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La construcción
del conocimiento
transdisciplinario en
las instituciones de
educación superior
Nuevas perspectivas
en el currículum
Joaquín Vázquez García
Maura Hirales Pacheco
Lourdes Rocío Botello Valle
Ma Elena Zermeño Espinosa
Compiladores

©Joaquín Vázquez García
©Maura Hirales Pacheco
©Lourdes Rocío Botello Valle
©Ma Elena Zermeño Espinosa
Primera edición: Agosto de 2017
ISBN: 9781549621260
Edición: Joaquín Vázquez García, Maura Hirales Pacheco,
Lourdes Rocío Botello Valle y Ma Elena Zermeño Espinosa
Formación y diseño editorial: RR Servicios Editoriales
Diseño de portada: RR Servicios Editoriales, con base en imá-
genes de Pixabay, y con licencia de Creative Commons CC0
Impreso y hecho en México
Prohibida su reproducción por cualquier medio mecánico
o electrónico sin la autorización escrita del editor.

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Presentación
De cara a la vida en el siglo XXI y ante los cambios verti-
ginosos que acontecen cotidianamente, se reconoce que
nuevas formas de construcción de los conocimientos se
presentan para visibilizar aquellas dinámicas inherentes al
sistema educativo, a los subsistemas institucionales, a las
organizaciones educativas y a los actores que las integran.
Se llega a pensar que la regulación institucional a tra-
vés de normas y procedimientos puntuales definirá los al-
cances y objetivos que deberán obtenerse debido a la sis-
tematización del trabajo administrativo y académico, sin
embargo, la sola estructuración en planes y programas no
sustenta la certeza de producir resultados descritos en los
documentos rectores. Debido a la premisa referida, el di-
rigir la mirada a los agentes y actores en el campo educa-
tivo, releva importancia medular debido a considerar que
desde el diagnóstico del entorno organizacional se pro-
mueve la producción de temáticas susceptibles de esgri-
mir las particularidades que los sujetos académicos vis-
lumbran en sus realidades.
El tópico de transdisciplinariedad trae consigo la afir-
mación de la necesidad por reconocer que las visiones ho-
gaño son de carácter complejo, sistémico y matizadas por
las historias entretejidas en los contextos educativos; pen-
sadas, reflexionadas, pertenecientes a personas cuya carga
de significados emerge de supuestos de conocimiento a la
luz de sus experiencias vividas y documentadas en aporta-
ciones académicas que sintetizan en su análisis al alumno
como sujeto primordial en las acciones formativas, donde

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su participación surge desde sus orígenes como ser so-
cial, motivado por las particularidades del entorno, del
tiempo histórico determinado, además de las condicio-
nes dominantes.
La vorágine de resultados educativos esperados parece
definir el papel representativo de la escuela. Las evalua-
ciones institucionales suelen exponer valores cuantitati-
vos, producto de metodologías diseñadas para estandari-
zar los alcances de los sujetos, sean estudiantes, mentores
o personal relacionado con la gestión y administración.
Se integran visiones de autores respecto de planteamien-
tos diversos sobre la propia conceptualización del indivi-
duo y su circunstancia (desde la infancia a la adultez ma-
yor), de la inclusión en la tutela y orientación escolar, así
como en la ejecución de los programas y propuestas en el
modelo educativo del país.
En contraparte, al sujeto docente se le asignan funcio-
nes positivas en la concatenación de dichos resultados;
los procesos educativos, la innovación, pertinencia, dina-
mización y consecuentes logros expresados en los siste-
mas de evaluación representan por necesidad -como cua-
si condición per se- la vinculación con los programas de
formación y actualización del profesorado en las funcio-
nes de docencia, investigación, difusión de los conoci-
mientos y gestión. Es menester subrayar que los acerca-
mientos de los autores a vislumbrar bajo miradas críticas
a la calidad, calidad reconocida, logros y resultados óp-
timos como abordajes deseables a procurar en los espa-
cios escolares, difícilmente se escudriñan bajo referentes
no cuantitativos, de ahí la naturaleza del texto presente
para escribir las temáticas como esfuerzos acontecidos en

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experiencias de investigación transdisciplinares, aquellas
que recopilan diversos ángulos de la dimensión educati-
va, a modo de praxis para posteriores diálogos y postula-
ción de nuevos discursos académicos.

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Estrés académico en los
alumnos de la Benemérita y
Centenaria Escuela Normal
del Estado de San Luis Potosí.
Un estudio comparativo
Lucía Nancy Torres Méndez
Introducción
Hoy en día es muy frecuente escuchar expresiones que
mencionan el fenómeno del estrés, en el conocimiento de
algunos investigadores, éste es un proceso fisiológico nor-
mal que prepara al individuo para responder ante diver-
sas situaciones de exigencia que se le presentarán. Su tra-
tamiento inapropiado puede situar al individuo en una
condición de riesgo. En algunos países se manifiesta en
más de la mitad de la población, lo experimentan en di-
versas formas con consecuencias psicológicas, sociales y
biológicas.
Las personas se enfrentan cotidianamente a diversos
factores que sin darse cuenta en la mayoría de las oca-
siones les provocan estrés, pero no lo perciben hasta que
se manifiesta en diversos síntomas, desde un agotamien-
to mental y físico hasta la pérdida de la salud. Los estu-
diantes de los diferentes niveles educativos se ven afecta-
dos por los horarios de clase, las cargas excesivas de traba-
jos o inclusive por los exámenes a los que se les enfrenta,
ya sean mensuales, bimestrales o semestrales.

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Teorías del estrés
El desarrollo de algunos estudios, han generado tres
orientaciones: como respuesta, ideado por Selye, “el es-
trés centrado en el estímulo, formulado por Holmes y
Rahe y el estrés basado en la valoración cognitiva, pro-
puesto por Lazarus, han marcado el desarrollo de la teo-
ría general del estrés y de su aplicación en el campo psi-
copatológico”. (Berrío y Mazo, 2011).
Teorías basadas en el estímulo
De acuerdo a cada individuo, los estímulos no se presen-
tan con el mismo efecto estresor en todas las personas.
Weitz (1970) clasificó las situaciones generadoras de es-
trés más comunes, a saber:
Procesar información velozmente, estímulos ambien-
tales nocivos, percepción de amenaza, funciones fisioló-
gicas alteradas, aislamiento y encierro, bloqueos y obstá-
culos para llegar a una meta, presión grupal y frustración
(Berrio & Mazo 2011).
Teorías basadas en las respuestas
Selye, sugiere que en los seres humanos se producen las
mismas reacciones fisiológicas ante el estrés independien-
temente del estímulo provocador.
El Síndrome General de Adaptación (S.A.G.) se en-
cuentra definido en tres fases:
1. Reacción de alarma o movilización
2. Fase de resistencia
3. Fase de agotamiento.

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Estrés académico en los alumnos...
Figura I. Fases del Síndrome General de
adaptación de Hans Seyle.
Reacción de Alarma
En su estudio Barraza (2004), menciona que Hans Selye
define el estrés orgánico como la respuesta no específi-
ca del cuerpo a la acción del ambiente. El organismo lu-
cha por funcionar de una manera estable, mientras se ha-
lla sometido al estrés, pero para hacerlo tiene que desen-
cadenar reacciones que a la larga funcionan como reacti-
vas. Estas reacciones, finamente, son dañinas para el sis-
tema en general.
Fase de resistencia
Si el estímulo estresante, se mantiene actuando en un
tiempo prolongado, es necesario que el organismo se
adapte mediante la etapa de resistencia, ya que no es po-
sible mantener el intenso estado de activación inicial
durante mucho tiempo. Si el organismo puede resistir

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mucho tiempo, no hay problema alguno, en caso contra-
rio, pasará a la fase siguiente.
Teorías basadas en la interacción
El estrés en su enfoque actual aborda la concepción como
un proceso transaccional entre el individuo y el ambien-
te, mediado por la interpretación que el sujeto realiza de
las situaciones o demandas y su capacidad para afron-
tarlas y responder con determinadas conductas. (Domín-
guez, 2011).
Comúnmente, todas las personas experimentan es-
trés, pues es un factor manifestado en forma natural o in-
ducida, por consiguiente, el ámbito educativo no esca-
pa de este fenómeno. Se presenta con mayor frecuencia
en los alumnos, no quedando exentos los docentes que
se ven saturados de cargas administrativas además de lo
académico.
El estrés se vive en todos los ambientes en los que el
individuo se desarrolla, como en la escuela, especialmen-
te en niveles más avanzados como la universidad, en don-
de la carga de trabajo y horarios son más extensos, los ni-
veles de exigencia son cada vez más altos. El proceso de
formación profesional, es condicionante generador de es-
trés, situación que puede originar una sobrecarga a los es-
tudiantes y provocar el empleo de recursos de afronta-
miento psicosociales, que al resultar insuficientes, pue-
den condicionar la aparición de trastornos somáticos,
mentales o desadaptación social.
Hoy en día, la búsqueda por la calidad en la educación,
va dirigida al aprendizaje, por lo que el estrés académico

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de los alumnos de educación superior es un tema que ad-
quiere importancia en los primeros años del siglo XXI.
Los requerimientos académicos profesionales, al in-
gresar a una institución de educación superior son de ma-
yor exigencia para los jóvenes a diferencia del bachille-
rato, esto contribuye a que algunos de los factores que
los estresan en su mayoría son los exámenes, las prácti-
cas profesionales, entre otros. En su estudio Hernández,
Pozo & Polo (1994) mencionan que los estudiantes:
Son una población vulnerable a este fenómeno del es-
trés, sobre todo los estudiantes universitarios, debido
a la serie de cambios que implica el mismo nivel es-
colar, fenómeno mismo que los propios estudiantes a
veces ignoran acerca del estrés al que están expuestos,
inherentes a estos los síntomas o reacciones que des-
encadena el estrés.
Es importante considerar que la presión académica de la
vida profesional se da cuando se inicia el cambio en rela-
ción al sistema de enseñanza en el bachillerato, en que los
jóvenes no son autónomos del todo.
Este cambio, que se presenta al ingresar a la educa-
ción Superior o Licenciatura, durante la etapa de la ado-
lescencia y adultez joven, representa para el individuo lo
que definirá el resto de su vida. Será bueno o no depen-
diendo del contexto histórico, social, económico y cultu-
ral que haya vivido antes.
De ahí que esta investigación tenga como propósito
medir el nivel de estrés académico en los estudiantes de
la Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado

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de San Luis Potosí a fin de analizar los factores que en
mayor o menor medida, afectan el aprendizaje y el éxi-
to académico.
La Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Es-
tado de San Luis Potosí es una institución formadora de
docentes, oferta siete licenciaturas, las cuales son: Prees-
colar, Primaria, Especial, Educación Física, Educación
Secundaria con especialidad en Español, Matemáticas e
Inglés. El plan de estudio que se aplica es el que inició en
1997 con Primaria, posteriormente se fueron incorpo-
rando las otras licenciaturas, actualmente se trabaja con
el del 2000. En el 2012 se da inicio con la reforma edu-
cativa en Preescolar y Primaria.
Los estudiantes día con día se enfrentan a una serie
de estresores parecidos a los que presentan los trabajado-
res en su jornada laboral. Los alumnos encuentran que
el proceso de aprendizaje les exige estar actualizándose
constantemente en el medio, ya que cada día el campo
profesional es más competitivo, esto provoca rivalidad,
que a la vez puede generar problemas o conflictos, que
son potenciales estresores, y esto desencadena dificulta-
des de tipo emocional. También presenta la incertidum-
bre en relación a su futuro, así como sentirse insatisfechos
con el nivel de conocimientos adquiridos en su licencia-
tura y las exigencias de su ocupación, pueden funcionar
como estresores.
Cuando el estrés es originado en el ámbito educati-
vo, se denomina estrés académico, estrés escolar, estrés de
examen, entre otros. El nuevo ámbito del estudiante en
nivel superior, les presenta un nuevo entorno totalmente
desconocido y que es un poco semejante a lo que venían

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conociendo en los estudios de secundaria y preparatoria
lo que obliga a un cambio de comportamiento para po-
der adaptarse al actual contexto. Orlandini (1999) hace
mención que “desde los grados preescolares hasta la edu-
cación universitaria de posgrado, cuando una persona
está en un período de aprendizaje experimenta tensión”.
A ésta se la denomina estrés académico, y ocurre tanto en
el estudio individual como en el aula escolar.
A pesar de que el estrés en el ámbito educativo uni-
versitario es un campo muy nuevo de estudio, cuenta
con investigaciones que lo relacionan con variables como
edad, género, ansiedad, estrategias de afrontamiento, en-
tre otras.
Algunos autores como Labrador (1992), Román
(2008), Casuso (2011) y Gutiérrez (2010) mencionan
que los efectos a corto plazo del estrés académico podrían
agruparse en físicos, psicológicos y conductuales. Den-
tro de los efectos físicos se han señalado el agotamiento
físico, especialmente al levantarse o al final de la jornada
(falta de energía, fatiga, sensación de no descansar bien) y
trastornos del sueño (sueño inquieto, insomnio, desper-
tar sobresaltado).
La instrucción profesional ha recorrido un largo cami-
no, desde que los estudiantes profesionistas eran muy po-
cos, pero hoy en día los aspirantes a licenciados y gradua-
dos abundan. El cambio de la universidad de “status su-
perior” (tanto social como institucional) a la universidad
de “multitudes” ha introducido algunos elementos que
pueden inducir estrés. (Hernández, Polo, y Pozo, 1996).
Diversos estudios demuestran estrés entre los alum-
nos de nuevo ingreso al ámbito de estudio superior

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debido a las diferencias de metodologías de estudio y ni-
veles de exigencia de las enseñanzas primaria y secunda-
ria en comparación con la Universidad. (Polo Hernández
y Poza, 1996; Celis y Cols 2001; Casaretto y Cols 2003;
Barraza, 2004).
Lo que predomina en este ambiente profesional, es la
competitividad. Las perspectivas laborales hacen que los
alumnos profesionistas se propongan lograr un buen cu-
rrículo, sobre todo en los últimos años.
Se enfrentan a la presencia de un estrés general en un
grupo de estudiantes que ingresa por primera vez en la
institución de educación superior. Al entrar al mundo
universitario, los estudiantes se encuentran con la nece-
sidad de establecer un cambio de perspectiva en su com-
portamiento para adaptarse al nuevo ambiente, hablan-
do en términos de Santacreu (1991), al nuevo ecosiste-
ma, esto genera en muchos casos, la necesidad de que
los estudiantes adopten una serie de estrategias de afron-
tamiento muy distintas a las que disponían hasta el mo-
mento para superar con éxito las nuevas exigencias que se
les demandan.
Uno de los factores más ampliamente estudiados en
relación al estrés académico de los universitarios ha sido
aquél ligado a la transición del nivel preuniversitario al
mundo universitario. Fisher, (1984) menciona que:
El cambio o transición de un ambiente a otro son ca-
racterísticas habituales de la vida, sin embargo, en la ma-
yoría de los casos, estos cambios se asocian a estrés e, in-
cluso, pueden tener efectos poderosamente negativos so-
bre algunas personas, afectando a su bienestar personal y
a su salud en general. (Citado por Álcantara, E., 2010).

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El ingreso al nivel superior, con todos los cambios que
esto representa, genera un conjunto de situaciones al-
tamente estresantes debido a que el individuo puede
sufrir, aunque sólo sea transitoriamente, una falta de
control sobre el nuevo ambiente, potencialmente ge-
nerador de estrés y, en último término, causante jun-
to con otros factores del fracaso académico universita-
rio (Fisher, 1984).
El alumno normalista como maestro en formación, pone
en juego sus competencias y habilidades para alcanzar los
objetivos en un plazo determinado por la duración de la
carrera elegida. Durante esta etapa los estudiantes tam-
bién deben enfrentar una gran cantidad de cambios, que
pueden ser considerados estresores psicosociales, operan
solamente sobre los individuos, un ejemplo de ello es el
reto que representa obtener calificaciones altas o un des-
empeño satisfactorio y la sensación de vulnerabilidad e
incertidumbre ante el futuro ya que la inseguridad y pre-
sión se presenta por la carga de trabajo en la escuela y
prácticas que tienen que realizar a la vez. A esto se agre-
gan las que pueden conducir a estados patológicos en el
estudiante sometido a un estrés crónico, lo que puede
originar estados depresivos y en casos extremos llevarlos
a la deserción o suicidio. Por esto, es de importancia es-
tudiar detenidamente la presencia del estrés académico y
esta propuesta es un paso más en este proceso.
En la Escuela Normal se presentan bajas en diversos
semestres, en los primeros como lo menciona el autor,
debido a la falta de control sobre el nuevo ambiente así

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como también en algunos otros casos el nivel de exigen-
cia y con esto llegar al fracaso académico.
Pregunta de investigación
¿Cuál es el nivel de estrés académico de los estudiantes
de las siete licenciaturas que se imparten en la Beneméri-
ta y Centenaria Escuela Normal del Estado de San Luis
Potosí?
Objetivo General
Determinar el nivel de estrés académico de los estudian-
tes de las siete licenciaturas que se imparten en la Bene-
mérita y Centenaria Escuela Normal del Estado de San
Luis Potosí.
Objetivos Específicos
• Medir el nivel de estrés de los estudiantes entre las
licenciaturas que imparte la Normal del Estado de San
Luis Potosí.
• Establecer los niveles de estrés de los alumnos por gra-
do académico de las Licenciaturas de la Normal del Esta-
do de San Luis Potosí.
• Comparar los niveles de estrés en los constructos: es-
trés ante la carga de trabajo académica, uso de métodos y
estrategias para disminuir los efectos desagradables, sobre
la relación alumno e institución, relaciones interpersona-
les y eficacia académica.
• Determinar los recursos de afrontamiento psicosocia-
les para el manejo del estrés académico, que emplean es-
tudiantes del curso regular de las Licenciaturas de la Nor-
mal del Estado.

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Metodología
La presente investigación corresponde a un trabajo de
campo, cuantitativo, descriptivo y transversal. Hernán-
dez, Fernández y Baptista (2014), mencionan que “el en-
foque cuantitativo es secuencial y probatorio, utiliza la
recolección de datos para probar hipótesis, con base en la
medición numérica y el análisis estadístico, con el fin es-
tablecer los pautas de comportamiento y probar teorías”.
McMillan y Schumacher (2007) mencionan que la dis-
tinción entre una investigación cuantitativa y cualitativa
es la forma de presentación de los datos.
La investigación cuantitativa presenta los datos en for-
ma de números; la cualitativa en forma de narración. “La
investigación cuantitativa está basada en alguna forma
del positivismo lógico, el cual asume que hay hechos so-
ciales estables con la realidad única separados de los sen-
timientos y de las opiniones de los individuos”. El obje-
tivo de la investigación cuantitativa es establecer relacio-
nes y explicar las causas de los cambios en los hechos so-
ciales medidos.
Hernández (2014) menciona que “los estudios des-
criptivos buscan especificar propiedades y característi-
cas importantes de cualquier fenómeno que se analice”.
Describe tendencias de un grupo o población, los perfi-
les de las personas, grupos, comunidades, procesos obje-
tos o cualquier otro fenómeno que se someta a un análi-
sis (Danhke, 1989). Es decir, miden, evalúan o recolectan
datos sobre diversos conceptos (variables), aspectos, di-
mensiones o componentes del fenómeno a investigar. Los
estudios descriptivos de acuerdo con Hernández (2014),
únicamente pretenden medir o recoger información de

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manera independiente o conjunta sobre los conceptos o
las variables a las que se refieren, esto es, su objetivo no es
indicar cómo se relacionan éstas.
Según Hernández, Fernández & Baptista (2014), el
diseño de este trabajo de investigación corresponde a un
diseño no experimental, ya que no se van a manipular va-
riables, descriptivo, comparativo y transversal.
Sujetos
Alumnos de la BECENE de las siete licenciaturas de to-
dos los grados, a quienes se les aplicará el SEUU (sobre
estrés en estudiantes universitarios), instrumento utiliza-
do en esta investigación para medir el nivel de estrés. La
consistencia interna del instrumento, calculada mediante
alfa de Cronbach mostró un valor aceptable de .950 (cfr.
Nunnally 1991). Fue construido por los investigadores
Marco Antonio Pulido Rull y Cols. (2011) en la Univer-
sidad Intercontinental en la Ciudad de México.
El cuestionario final consta de treinta y cinco pregun-
tas las cuales se clasificaron según su tipo en: físicos, psi-
cológicos, cognitivos y emocionales.
Físicos
Los estímulos del entorno físico (como el frío, el calor o
el ruido) pueden ser desencadenantes del estrés. El pro-
pio cuerpo: los estímulos internos (por ejemplo, el dolor,
enfermedades) pueden ser fuente de estrés.
Psicológicos
Estresores mentales: muchos factores estresantes están re-
lacionados con la situación individual, en especial con las

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exigencias de rendimiento a las que cada uno está someti-
do. Entre los desencadenantes de estrés mentales figuran,
entre otros, los exámenes, la premura, la sensación de exi-
gencia excesiva o la de tener una gran responsabilidad.
Cognitivo
Existen tres tipos de respuestas cognitivas de estrés prin-
cipales: la preocupación, la pérdida de control y la nega-
ción, las cuales se presentan acompañadas de bloqueos
mentales, pérdida de memoria, sensación de la irreali-
dad, procesos disociativos de la mente, entre otros (San-
dín 1995) . Estos sentimientos afectan el rendimiento de
la persona y las relaciones que establezca con los demás.
Emocional
Estresores sociales: en el día a día hay que convivir y tra-
tarse con otras personas. Los conflictos interpersonales
son los factores de estrés más frecuentes. Los problemas
sin resolver, la competencia, las separaciones, las expe-
riencias de pérdida de seres queridos y también el aisla-
miento, pueden provocar estrés.
Prueba piloto
Se aplicó el cuestionario a 30 alumnos de cuarto grado
de la Institución que accedieron a participar, para facili-
tar a los estudiantes y que respondieran a la prueba piloto
se les envió electrónicamente. Al procesar los datos esta-
dísticamente, se obtuvo un alpha de Cronbach de 0.878;
por lo que el instrumento se considera de una confiabi-
lidad buena.

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El presente estudio, permite apoyar al estudiante me-
diante el conocimiento e identificación de los factores es-
tresores que facilite el implementar estrategias en la reso-
lución de sus problemas y respuestas afectivas, emocio-
nales, familiares o sociales que dificultan el aprendizaje.
Comentario
Este documento contiene solamente son los avances de te-
sis, hasta el momento se está trabajando con la metodolo-
gía y la aplicación del instrumento así como la recolección
de la información de los sujetos de estudio. Para posterior-
mente realizar el tratamiento estadístico de los datos.
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20. Recuperado de
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nica-salud.PDF

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La atención plena y su impacto en
el aprendizaje transdisciplinario
Virginia González Ornelas
Francisca Ortiz Rodríguez
Introducción
Se hace cada día más evidente la necesidad, por parte de
los educadores, de conocer más acerca de su propia prác-
tica docente, los conocimientos e ideas que las susten-
tan, las emociones que experimentan y la de los educan-
dos, así como de acceder a herramientas que permitan ir
profundizando en el camino del autoconocimiento como
medio para poder gestionar la vida y el acompañamien-
to a los educandos desde una perspectiva más ecuánime
y compasiva.
Por lo anterior se diseñó una metodología innovado-
ra para la formación de profesores en la modalidad de ta-
ller que permitiera estudiar el tema de la atención plena
en el enfoque de la Educación Holista y su gestión desde
una educación transdisciplinaria. Se pretendía que en el
taller se revisaran las concepciones, el estado de la investi-
gación sobre el tema y los principios teórico-experiencia-
les que la sustentan.
Se esperaba que durante el taller, los profesores partici-
pantes encontraran una oportunidad de pensarse de una
manera diferente y dieran a su interioridad un nuevo or-
den, que les permitiera una nueva relación consigo mis-
mos y con sus estudiantes, compañeros de escuela y pa-
dres de familia que conforman la comunidad educativa.

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24
V. González Ornelas - F. Ortiz Rodríguez
Otra expectativa era que el taller se conformara como
un espacio para trabajar en el desarrollo de la conciencia,
desde la gratitud, la humildad y la apertura a los nuevos
aprendizajes que se encuentren en este camino.
Atención plena
Las investigaciones acerca del efecto de la atención plena
empezaron en los años 70 del siglo pasado. Al principio
se concentraron en el programa para la reducción del es-
trés. Uno de los más altos promotores de la investigación
es Jon Kabat-Zinn, de la Universidad de Massachusetts.
Las definiciones sobre la atención plena (mindful-
ness), la caracterizan como una conciencia o atención de
una experiencia presente. Así, Smalley, S. y D. Winston.
(2012) dicen que la atención plena se puede entender
como un estado de conciencia caracterizado por el he-
cho de prestar atención a una experiencia presente con
una actitud de curiosidad abierta, una calidad de aten-
ción que se puede aplicar a cualquier experiencia.
Se trata de familiarizarse con la conciencia, una facul-
tad que resulta ajena, por completo. Por ello el entrena-
miento en atención plena consiste, en ejercer un recurso
que ya se posee. Se trata de aprender a habitar un dominio
de la mente del que generalmente se está desconectado.
Sobre este aspecto Kabat- Zinn (1990) advierte que,
cuando se presta algo de atención a cómo funciona la
mente, se encuentra que ésta “se halla en el pasado o en el
futuro, no en el presente”. Situación que mantiene al ser
humano en un estado de “piloto automático”, “funcio-
nando de forma mecánica y sin dar cuenta de lo que ha-
cemos o experimentamos”.

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La atención plena y su impacto...
La atención plena es una actividad centrada en prin-
cipios y técnicas que se puede aprender, se trata de un sa-
ber hacer en primera persona. Los investigadores a través
de sus estudios, aceptan que su práctica cambia los esta-
dos subjetivos y psicológicos. La actividad cerebral varía,
adoptando pautas que coinciden con estados de atención
serenos pero centrados.
También se sabe que los estudiantes con problemas
de atención presentan dificultades en el tratamiento de
la información, que influyen en el rendimiento académi-
co. Tradicionalmente, se han considerado las medidas de
atención como un buen predictor del éxito escolar (Bou-
jon y Quaireau, 1999).
En cuanto a las investigaciones relacionadas con ha-
bilidades cognitivas y el impacto directo sobre el rendi-
miento académico, existen evidencias científicas sobre
que: a) la atención plena mejora las habilidades atencio-
nales, incrementa la habilidad de mantener y orientar
la atención (Jha, 2007; Lazar, Kerr, Wasserman y Gray,
2005) y se emplea exitosamente en personas diagnostica-
das con autismo y con el Trastorno por Déficit de Aten-
ción e Hiperactividad o TDAH (Zylowska, Ackerman,
Yang et. al., 2008); b) la atención incrementa la habili-
dad cognitiva de procesar la información de forma rápi-
da, con precisión y exactitud; Slagter et. al. (2007); y c) la
atención plena mejora el rendimiento académico (Cran-
son et. al, 1991; Sugiura, 2004).
La atención plena en el aprendizaje transdisciplinario
propicia la atención sobre cómo se ve el mundo, ya que
éste se forma a base de las experiencias personales y de la
sabiduría que se acumula a través de experiencias con la

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26
ciencia, la literatura, la poesía, entre otros. Cada persona
tiene una especie de visión única del mundo. El esquema
conceptual que se genera a través de la lengua, la cultura
y las vivencias individuales desde el nacimiento hasta la
muerte; la memoria y una multitud de factores fisiológi-
cos y psicológicos.
El reto que anima la práctica de la atención plena es
aprender a elaborar relaciones con lo que ocurra. Ahí es
precisamente donde se encuentra la libertad. Solo ahí se
puede experimentar un momento de auténtico aprendi-
zaje, felicidad, ecuanimidad y paz.
Gallegos (1999), en el texto Declaración Mundial por
la Educación Holista para el siglo XXI, escribe:
Esencialmente, el aprender es un acto total que no
puede ser fragmentado, es una experiencia transfor-
madora que produce cambios en el nivel de concien-
cia, es un proceso en flujo que no se estanca en la
mera información. El aprender implica habilidades,
actitudes, valores y conocimientos que no pueden ser
fragmentados porque están articulados entre sí.
Educar para la vida significa ir más allá del entrenamien-
to puramente académico, significa educar buenos seres
humanos, creativos, responsables, felices, generosos, ciu-
dadanos globales, generadores de concordia en su comu-
nidad, con orden interno, con paz interior, abiertos a la
diversidad. Educar para la vida significa una educación
más integral, que sólo se puede realizar en las comunida-
des de aprendizaje (Gallegos, 1999).

27
27
En la mayoría de los ambientes educativos, los suce-
sos del mundo se presentan como verdades universales;
sin embargo, se sabe a través de la investigación (Langer,
2011; Clincly, S/F; Langer E. y., 1987; Amabile, 1983)
que si se aprenden los hechos como si fuesen una verdad
absoluta, esta acción puede llevar al automatismo; pero si
se aprenden como afirmaciones de probabilidad que son
ciertas en algunos contextos pero en otros no; y cuando
se deja que intervenga la incertidumbre, entonces se vuel-
ve más accesible cuando el contexto cambia.
Este es un aprendizaje que va más allá de la visión
reduccionista cognoscitiva, es un proceso integral que
transforma la conciencia, permite despertar el autocono-
cimiento desde la búsqueda de respuestas a preguntas so-
bre ¿quién soy?, ¿hacia dónde voy?, ¿qué espero?
El principio fundamental de este aprendizaje es el “su-
puesto de totalidad”, que percibe que en el universo todo
está conectado con todo lo demás, es una red viva de re-
laciones constituida por totalidades/parte, formando sis-
temas y subsistemas.
Desde este supuesto se requiere una visión centrada en
la transdisciplina, que integre una gran cantidad de pers-
pectivas, como el arte, la ciencia, las humanidades, la filo-
sofía, las tradiciones, la espiritualidad, etcétera. La trans-
diciplinariedad es un proceso que permite desarrollar una
conciencia que acepta al mundo como unidad.
Objetivos
El taller tiene como finalidad principal propiciar en los
profesores el desarrollo del nivel de conciencia a través

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28
de la atención plena y de manera específica, las siguien-
tes competencias:
• Conocer el campo de la educación holista y des-
cubrir herramientas innovadoras para fortalecer la
atención plena del alumnado.
• Ejercitar la observación de la propia mente y la aten-
ción centrada en la experiencia del momento presen-
te con las implicaciones educativas correspondientes.
• Diseñar y practicar técnicas de atención enfocada
para que los estudiantes de educación básica apren-
dan a aprender transdisciplinariamente.
• Crear ambientes de aprendizaje y actividades para
cultivar la atención plena en los estudiantes de edu-
cación básica.
Metodología propuesta para el desarrollo de la práctica
educativa
Ante la necesidad cada vez más evidente por parte de los
educadores, de conocer más acerca de su propia práctica
docente, los conocimientos e ideas que las sustentan, las
emociones que experimentan y la de los educandos; así
como de acceder a herramientas innovadoras que permi-
tan ir profundizando en el camino del autoconocimiento
como medio para poder gestionar la vida y el acompaña-
miento a los educandos desde una perspectiva más ecuá-
nime y compasiva, se organizaron talleres de formación
para estudiar el tema de la atención plena y su gestión en
un enfoque de educación holístico-transdisciplinaria, en
ellos se revisaron las concepciones, el estado de la investi-
gación sobre el tema y los principios teórico-experiencia-
les que la sustentan.

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29
Participaron en el taller 30 profesores inscritos en la
Escuela Normal Superior de Michoacán, la mayoría del
programa de maestría.
Los asistentes al taller eran de ambos sexos, su edad os-
cilaba entre los 23 y los 62 años, ubicados en los diferen-
tes niveles de educación básica y normal: educadoras de
preescolar, profesores del nivel de primaria, secundaria,
telesecundaria y profesores de educación normal.
El taller se organizó durante un semestre con un total
de 40 horas en sesiones sabatinas, de cuatro horas de ase-
soría directa y además el tiempo que se dedicó a aplicar
actividades en las escuelas de educación básica, donde es-
tán los participantes adscritos.
Los temas que se abordaron durante el taller fueron: a)
Conceptualización, características y principios de la edu-
cación holista, b) Atención en el aprendizaje, c) Función
del aprendizaje transdisciplinario, d) Herramientas in-
novadoras transdisciplinarias, y e) Modelo multinivel y
multidimensional y la función docente en la perspectiva
de la educación holista.
Las actividades de diagnóstico que se realizaron fueron
dos, en la primera se aplicó la escala Mindfulness Aware-
ness Attention Scale (MAAS) para medir la frecuencia con
la que se experimentan estados de atención plena y en la
segunda se solicitó a los participantes contestaran la esca-
la de Likert: Componentes de la educación holista, esto
es, gratitud, autocompasión, optimismo e inteligencia es-
piritual, con la finalidad de sondear la relación que tiene
su práctica docente con este modelo educativo.
Las actividades básicas de atención plena de los ta-
lleres se organizaron en ejercicios de atención plena al

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30
cuerpo; atención a los sentimientos y sensaciones; aten-
ción a la mente y los pensamientos, y atención a los senti-
dos y objetos de la mente los que pudieron generar proce-
sos centrados en la transdisciplina, considerando los cam-
pos formativos previstos en el Plan de estudios de educa-
ción básica, así como el arte y la espiritualidad.
Las sesiones comenzaban con un momento de aten-
ción plena. Se escucharon de forma consciente, con ojos
cerrados, piezas de música clásica o se presentaron videos
como el Poema de los átomos de Rumí, Estrellas del bicen-
tenario y después comentaron en equipo las respuestas a
las siguientes preguntas: ¿qué nos evocó? ¿nos generó al-
guna emoción? Las respuestas fueron variadas: la mayoría
habló sobre las sensaciones y emociones experimentadas.
En relación con la atención a la mente y los pensa-
miento se realizaron actividades de cuenta historias, ver
y escuchar videos, colorear mándalas, solución de sudo-
ku. Es posible que algunas actividades les hayan pareci-
do interesantes por su relación con los contenidos escola-
res y la posibilidad de trabajarlos transdisciplinariamente,
como es el caso de los videos, que tenían como propósito
analizar la vida de personajes célebres u hombres ilustres,
como Nelson Mandela, Vicente Ferrer y Ángel Sanz Briz.
Reconocieron los valores y el nivel de conciencia que les
dio el impulso en su lucha y búsqueda por la igualdad de
los seres humanos. Aquí se destacó la necesidad de tra-
bajar con personajes que se pudiesen convertir en ideales
para el alumno e incluso para los docentes, como visio-
nes inspiradoras en los proyectos de vida que se van ges-
tando en la educación básica.

31
31
La elaboración de actividades para la educación bá-
sica sobre atención plena y aprendizaje transdisciplinario
comprendieron dos aspectos, por una parte el análisis de
la experiencia docente y por otra el diseño y aplicación
de actividades de educación holista en los grupos de edu-
cación básica.
Para el análisis de la historia y la experiencia personal
docente se solicitó a los profesores participantes que ex-
presaran a través de actividades artísticas, literarias, pin-
tura, cuento o tecnología respuestas a alguna de las si-
guientes preguntas que se les plantearon: por ejemplo.
¿Cómo es tu función docente y qué aspectos te gustaría
cambiar? ¿Cómo generas el aprendizaje en tus alumnos,
que te gustaría modificar?, etcétera.
El objetivo de esta actividad fue que los participan-
tes tuvieran la posibilidad de analizar el proceso educa-
tivo holístico desde diferentes ámbitos de la realidad: el
contexto de la época, las relaciones económicas, el currí-
culo educativo, las situaciones de reforma educativa o de
reforma curricular y aunque esto no se logró, en ese nivel
esperado, se considera que por lo menos los profesores se
pudieron percatar de que la educación holista es posible.
Por lo que se refiere a las actividades de práctica docen-
te, se elaboraron por equipo, planeaciones de actividades
transdisciplinarias que articularan principios de la educa-
ción holista. Se pidió que se aplicaran en sus salones de
clase y socializaran la experiencia.
El enfoque de la evaluación del taller fue formativa, pro-
ceso que facilitó, orientó y reguló el aprendizaje de los par-
ticipantes. La información resultante fue, es y será muy útil
para la toma de decisiones sobre talleres con metodologías

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32
innovadoras para la formación de profesores. Se registra-
ron los alcances y limitaciones de las estrategias, que se
produjeron en el diseño del taller y en su ejecución.
Resultados
En los resultados de instrumentos de atención plena en
que se espera un total de 90 puntos, que es la expresión
máxima de atención; los participantes obtuvieron una
suma mínima de 40 y una máxima de 79. Los promedios
ubican a los hombres con un mejor nivel de atención ple-
na (66.38); las mujeres adquirieron un promedio menor
(61.68). Es posible que estos docentes estén gran par-
te del tiempo en un estado de “piloto automático”, “fun-
cionando de forma mecánica y sin darse cuenta de lo que
hacen o experimentan”.
Gráfica No. 1. Promedios por participante

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33
Los componentes de la educación holista: gratitud, auto-
compasión, optimismo e inteligencia espiritual se registra-
ron con una escala de Likert, la cual consideró 18 ítems,
distribuidos en cuatro dimensiones, se monitoreó a través
de una prueba piloto con una muestra de diez personas,
para evaluar su confiabilidad, se utilizó el método deno-
minado Alfa de Cronbach el valor obtenido es de 0.809.
Gráfica 2: Dimensiones de la Educación Holista
El análisis de los datos destaca que el optimismo tiene
menor promedio 5.8, esto significa que los docentes tien-
den al pesimismo y su comportamiento se caracteriza
por: mostrarse recelosos ante el futuro, estar alerta ante
los peligros que puedan surgir, suponer que todo podría
ir mal y además evaden concentrarse en aquello que po-
dría salir bien.
Las actividades que desde el punto de vista de los do-
centes fueron más relevantes, en orden de importancia:

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34
los videos, mándala y sudoku, escaneo corporal, aten-
ción a los alimentos, relajación – música- respiración,
atención a sentimientos y emociones y puesta en común
(socialización).
Algunos de los sentimientos que se generaron en el de-
sarrollo de las actividades de atención plena en el aprendi-
zaje y la transdisciplina fueron de: sorpresa, agradecimien-
to, sensibilización, motivación, empatía, también de mo-
lestia, angustia e incertidumbre.
Los desafíos reconocidos fueron los de saber escuchar,
poner atención al otro, tener conciencia plena, reconocer
la posibilidad, transformación del pensamiento, perseve-
rancia, entusiasmo, cambio de pensamiento, aceptación
personal y al otro tal como es.
El curso-taller fue una oportunidad de “aplicar” algu-
nos de los principios educación holista, paradigma que
se reconoce como una opción para la educación del siglo
XXI, y que está impactando en el ámbito internacional,
pues a nivel nacional, estatal y local está sembrando semi-
lla en campo fértil.
El curso-taller permitió reconocer la necesidad de paz
y plenitud interior, así como las posibilidades y oportu-
nidades que se tienen en el ámbito de la formación de los
profesores para compartir además de las experiencias aca-
démicas tradicionales, las experiencias espirituales.
Asimismo, este curso-taller fue un espacio que permi-
tió tanto a los asesores como a los participantes hacer un
ejercicio vivencial de lo que es la atención plena, obser-
vando la actitud corporal, emocional y mental, así como
de “ser conscientes de sí mismos”.

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35
El taller permite la posibilidad del compartir solidario
en la comunidad educativa, reconociendo a cada uno en su
individualidad y al mismo tiempo como unidad, unifica-
dos en el objetivo de conocerse más a sí mismos y al mun-
do; de compartir más entre otros y para otros, de hacer más
siendo cada uno la paz y el amor que se desea y conside-
rar esto como el mejor regalo para el bienestar del mundo.
Ésta es una educación centrada en una práctica peda-
gógica guiada por el amor universal que exige la diferen-
ciación e individualización de los alumnos, entre otros
aspectos postula hacer a un lado las actitudes autoritarias
y violentas de parte de los actores educativos: maestros,
padres de familia, directivos, etcétera; fomentando el in-
terés por el aprendizaje, a través de una planeación elabo-
rada desde la indagación mediante el uso de la pregunta/
el problema, para desarrollar una visión transdisciplinaria
que permita el autoconocimiento y una visión contextual
y planetaria que dignifique al ser humano.
Referencias
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York: Springer-Verlag.
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sabiduría del cuerpo y de la mente para afrontar el estrés, el dolor y la
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• ___________ (2012). Mindfulness para principiantes. Barcelona.
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• Langer, E. (1987). The Prevention of Mindlessness. Journal of Per-
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• Langer, E. (2011). Mindfullness. La Atención plena. Madrid:
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• Lazar, S. et al. (2005). Meditation experience is associated with
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• Snel, E. (s/f). Tranquilos y atentos como una rana. Barcelona: Kairós
• Sugiura, Y. (2004). Detached mindfulness and worry: a me-
ta-cognitive analysis. Personality and Individual Differences,
Vol.37,169–179.
• Zylowska, L et al. (2008). Mindfulness meditation training in
adults and adolescents with ADHD. Journal of Attention Disorders,
vol. 11,737–746.

37
Autoevaluación de competencias
profesionales de los egresados
de la Benemérita y Centenaria
Escuela Normal del Estado de
San Luis Potosí
Gisela de la Cruz Torres Méndez
Martha Celia Ramos Lucio
Introducción
Las instituciones de nivel superior como generadoras de
conocimientos juegan un papel fundamental en la edu-
cación integral, en especial de los jóvenes que posterior-
mente serán profesionales y que ingresarán al mercado
laboral en los diversos campos en los cuales se desempe-
ñarán. En el país existe actualmente una tendencia muy
marcada hacia la evaluación del quehacer docente con
la intención de reconocer los aciertos para fortalecerlos
y descubrir las debilidades para buscar alternativas que
ayuden a superarlas, ofreciendo a los estudiantes mejo-
res oportunidades de aprendizaje y más posibilidades de
desarrollo.
A partir de la exigencia social sobre la rendición de
cuentas en educación y la tendencia en el país de reali-
zar evaluaciones de las actividades del quehacer docen-
te en todos los niveles del sistema educativo nacional, se
hace necesaria la inclusión en esta tendencia evaluativa
de la labor que realizan las escuelas normales en cuanto
a la formación inicial de los docentes de educación bási-
ca, lo que se puede traducir en el reconocimiento de los

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38
aspectos positivos para fortalecerlos y la identificación de
aspectos negativos para buscar y replantear alternativas
que permitan superarlos. Los exámenes para la obtención
de plaza son una muestra de ello ya que se tienen los re-
sultados a nivel nacional y por cada uno de los estados
mostrando a grandes rasgos las competencias profesiona-
les que tienen los egresados y en cuáles se presentan ma-
yor debilidad.
La formación impartida por las escuelas normales jue-
ga un papel fundamental, ya que dichas escuelas forma-
doras de docentes desde sus comienzos han sido fuente
de generación del conocimiento y transmisión del mis-
mo. El formar a los futuros docentes para que adquieran
las competencias profesionales y proporcionen una edu-
cación de calidad a los alumnos de educación básica de
los diferentes niveles educativos de preescolar, primaria
y secundaria. En la presente investigación se realiza un
diagnóstico cuantitativo de los cinco campos de las com-
petencias profesionales que conforman el perfil de egre-
so de las licenciaturas que se ofertan en la escuela normal
de San Luis Potosí.
La Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Esta-
do de San Luis Potosí (BECENESLP), tiene siete licen-
ciaturas, las que continúan con el plan de estudios 1997
son las de Educación Especial, Física, Inglés, Educación
secundaria con especialidad en Español y Matemáticas.
En el año 2012 se reformulan los planes de estudio de las
licenciaturas de Preescolar y Primaria, en el ciclo escolar
2015-2016 egresa la primera generación de este plan. El
interés por el tema de la evaluación de las competencias
profesionales a partir del perfil de egreso surge del análisis

39
39
Autoevaluación de competencias profesionales...
de los resultados del Examen General de Conocimientos
(EGC) que aplica el Centro Nacional de Evaluación para
la Educación Superior (CENEVAL) y actualmente con
los resultados del ingreso al Servicio Profesional Docente.
Antecedentes
Las Escuelas Normales (EN) de México se han transfor-
mado en las últimas décadas, desde la reforma del plan
de estudios de 1984 en el que por Acuerdo Presidencial
se estableció el nivel de licenciatura para los estudios rea-
lizados en las escuelas normales en cualquiera de sus ti-
pos o especialidades; en el cual se instituyó que los alum-
nos deberían cursar el nivel medio superior como requi-
sito para su ingreso, hasta la transformación curricular de
1997 comprende, en primer término, la elaboración de
nuevos planes y programas para la formación de maestros
de educación básica en el nivel de licenciatura.
En el plan de estudios 1997 se establecen las compe-
tencias que definen el perfil de egreso que se agrupan en
cinco grandes campos: Habilidades intelectuales específi-
cas, dominio de los contenidos de enseñanza, competen-
cias didácticas, Identidad profesional y ética, y capacidad
de percepción y respuesta a las condiciones de los alum-
nos y del entorno de la escuela. Posterior a este plan de es-
tudios se realiza la reforma de los planes de estudio 2012
a las licenciaturas de Preescolar y Primaria se presenta un
perfil de ingreso y otro de egreso en donde se dividen las
competencias en: genéricas en las que se expresan desem-
peños comunes y se desarrollan a través de la experiencia
personal de cada sujeto. Zavala A. (2008) menciona que
“La competencia ha de identificar aquello que necesita

40
40
cualquier persona para dar respuesta a los problemas a los
que se enfrentará a lo largo de su vida” y competencias
profesionales en donde los futuros docentes de educación
básica deben demostrar su desempeño, tienen un carácter
específico y se forman al integrar conocimientos, habili-
dades, actitudes y valores necesarios para ejercer la profe-
sión docente y desarrollar prácticas en escenarios reales.
Los planes de estudio deben de contar con su perfil de
egreso en donde se determina las competencias con las
que egresan los profesionistas. Perrenoud (2001) men-
ciona que competencia es “la aptitud para enfrentar efi-
cazmente una familia de situaciones análogas, movilizan-
do a conciencia y de manera a la vez rápida, pertinen-
te y creativa, múltiples recursos cognitivos: saberes, ca-
pacidades, micro competencias, informaciones, valores,
actitudes, esquemas de percepción, de evaluación y ra-
zonamiento”. Para complementar esta definición Patricia
Frola menciona que “las competencias es un aprendizaje
integrado por elementos de las esferas de lo conceptual,
procedimental y actitudinal, valorar que debe responder
a una necesidad del entorno y evidencias con un criterio
de calidad”. (2008)
En la Escuela Normal de San Luis Potosí se aplica la
evaluación institucional al término del ciclo escolar, esta
se enfoca a identificar los conocimientos que adquirieron
los alumnos en cada una de las asignaturas, en la actuali-
dad en la institución no se cuenta con una evaluación que
permita determinar en qué medida los estudiantes desa-
rrollaron las competencias profesionales de los rasgos del
perfil de egreso durante su formación, se considera fun-
damental evaluar las competencias que van adquiriendo

41
41
los estudiantes. Casanova (1988), menciona que “la ob-
tención de información rigurosa y sistemática para con-
tar con datos válidos y fiables acerca de una situación con
objeto de formar y emitir un juicio de valor con respecto
a ella”. Nos dice que “estas valoraciones permitirán tomar
las decisiones consecuentes en orden a corregir o mejorar
la situación evaluada”.
El trabajo que se realiza en el séptimo y octavo semes-
tres de las diversas licenciaturas en la EN permite identi-
ficar en los estudiantes las competencias logradas a partir
de las prácticas docentes mismas que se realizan por pe-
riodos prolongados. Los tutores evalúan en dos momen-
tos el desempeño de los maestros en formación, una in-
termedia y una final, complementándose con la autoeva-
luación de los estudiantes. En el 2013 se realizó una re-
unión con los egresados en la que se dialogó de los espa-
cios en los cuales se encuentran laborando así como tam-
bién de las competencias que desarrollaron durante su
formación.
En la investigación se autoevalúan las competencias
profesionales que marca el perfil de egreso para identi-
ficar las fortalezas y áreas de oportunidad, para imple-
mentar acciones de mejora desde las asignaturas que con-
forman el mapa curricular específicamente observación
y práctica docente, con la finalidad de que los egresados
de la escuela normal desarrollen las competencias profe-
sionales que plantea el plan de estudios 1997, en las li-
cenciaturas de educación física, educación especial, y se-
cundaria con la especialidad de español y matemáticas.
Para autoevaluar las competencias del plan de estudios
2012, de las licenciaturas de preescolar y primaria donde

42
42
el perfil de egreso de la educación normal se divide en
competencias genéricas y profesionales, se requiere rea-
lizar una adecuación del instrumento de autoevaluación
de las competencias profesionales. Martha Alles (2006)
menciona que “para el análisis de desempeño se usarán
las competencias en relación con el nivel requerido para
la posición o puesto de trabajo”
Los beneficios que aporta la investigación son: identi-
ficar en qué medida los estudiantes desarrollaron las com-
petencias de los cinco campos de los rasgos del perfil de
egreso durante su formación en la EN, determinar las
áreas de oportunidad y fortalecerlas a través de reuniones
colegiadas por semestres, y a partir de los resultados dise-
ñar un programa de seguimiento de egresados en el cual
se evalúen las competencias profesionales, no debe servir
únicamente para recopilar datos personales de los egre-
sados y la información del lugar en el que se encuentran
laborando. Díaz, F. (2005) menciona que “la evaluación
centrada en el desempeño demanda a los estudiantes de-
mostrar que poseen ciertas conductas o habilidades en si-
tuaciones de prueba ex profeso”.
Las personas que llevan a cabo la evaluación están de
acuerdo en que se realizan procesos de autoevaluación,
coevaluación y heteroevaluación. Por lo tanto Casanova
(1988) menciona que “la autoevaluación se produce cuan-
do el sujeto evalúa sus propias actuaciones… ya que con-
tinuamente se toman decisiones en función de la valora-
ción positiva o negativa de una actuación específica”. La
investigación se realizó con seis generaciones (2006- 2010,
2007-2011, 2008-2012, 2009-2013 y 2010-2014 y 2011-
2015), permitió valorar las competencias profesionales con

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43
base en el perfil de egreso y en qué medida se fortalecieron
de manera personal para aplicarlas en su ámbito laboral.
Objetivo general
Determinar el nivel de las competencias profesionales
que se encuentran presentes en los alumnos titulados de
la BECENESLP.
Objetivos específicos
• Ubicar el nivel de las competencias profesiona-
les de los cinco campos del perfil de egreso de los
alumnos titulados de la BECENESLP.
• Clasificar las competencias profesionales que
se encuentran presentes por licenciatura en los
alumnos titulados de la BECENESLP.
• Identificar los niveles de las competencias
profesionales de acuerdo a cada una de las
generaciones.
Metodología
La metodología empleada en la presente investigación se
encuentra constituida por técnicas y procedimientos uti-
lizados para el logro de los objetivos. El enfoque es cuan-
titativo, de acuerdo con Hernández, Fernández y Baptista
(2014), mencionan que “el enfoque cuantitativo es secuen-
cial y probatorio, utiliza la recolección de datos para pro-
bar hipótesis, con base en la medición numérica y el análi-
sis estadístico, con el fin establecer los pautas de comporta-
miento y probar teorías”. Se realizó la aplicación de la au-
toevaluación para comprobar en qué medida se lograron
los rasgos del perfil de egreso.

44
44
El estudio es descriptivo, Hernández, Fernández y
Baptista (2014) menciona que “los estudios descripti-
vos buscan especificar propiedades y características im-
portantes de cualquier fenómeno que se analice”. Descri-
be tendencias de un grupo o población, los perfiles de las
personas, grupos, comunidades, procesos objetos o cual-
quier otro fenómeno que se someta a un análisis (Dan-
hke, 1989). Es decir, miden, evalúan o recolectan datos
sobre diversos conceptos (variables), aspectos, dimensio-
nes o componentes del fenómeno a investigar.
El diseño es transversal porque recolecta datos en un
tiempo único, el propósito es describir variables y analizar
su incidencia e interrelación en un momento dado el pro-
pósito es la descripción de la variable y analizar el nivel
de desarrollo de las competencias de los cinco campos del
perfil de egreso, en los exalumnos de las seis licenciaturas.
Al aplicar las encuestas a las diversas generaciones en
un primer momento se inició contactando a los egresa-
dos mediante su correo electrónico del banco de datos
que se tiene en la institución, no se obtuvo respuesta y
se optó por utilizar las redes sociales y mediante la técni-
ca de “bola de nieve” se realizó el incremento de respues-
tas por generación.
Nivel de competencias del perfil de egreso por generaciones
El cuestionario total fue de 30 enunciados por lo que las
suma máxima de acuerdo a las opciones de respuesta en
valores entre 1 y 5, sería 30 x 5 =150; 30 x4 =120; 30 x3=
90: 30 x 2 =60 y 30 x 1 =30.

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45
Para calcular el nivel de competencias del perfil de
egreso y tomando en cuenta lo anterior, se utilizó la si-
guiente escala:
Nivel 1 No desarrollado 30 – 50
Nivel 2 Necesidad de desarrollo 54 – 77
Nivel 3 Mínimo necesario 78 – 103
Nivel 4 Bueno 104 – 125
Nivel 5 Excelente 126 – 150
Materiales
Instrumento de recopilación de información
La técnica utilizada fue la encuesta, Kerlinger (2002),
menciona que “la investigación por encuesta estudia po-
blaciones grandes o pequeñas, por medio de la selección
y estudio de muestras… para descubrir la incidencia, dis-
tribución e interrelaciones relativas de variables socioló-
gicas y psicológicas”. El tipo de encuesta empleada en la
investigación fue el cuestionario, fue validado por docen-
tes expertos que han fungido como asesores de séptimo
y octavo semestres de escuelas normales externas. Se pre-
sentó a dos investigadores de la EN los que realizaron al-
gunas observaciones en cuanto a la redacción. Se realiza-
ron los ajustes necesarios.
El instrumento está compuesto por 30 afirmaciones
que comprenden las competencias profesionales de las
que se ubican los cinco campos de los rasgos del perfil de
egreso. Toda medición o instrumento debe de cubrir tres
requisitos: confiabilidad, validez y objetividad.

46
46
Se aplicó el pilotaje en físico a 20 egresados de las dis-
tintas licenciaturas y generaciones, el tiempo en el que
dieron respuesta al cuestionario de 30 afirmaciones fue
de 20 minutos como máximo. Posteriormente se realizó
el análisis de la prueba piloto para obtener el coeficiente
de confiabilidad.
La medida de la fiabilidad mediante el Alpha de
Cronbach asume que los ítems (medidos en escala tipo
Likert) miden un mismo constructo y que están altamen-
te correlacionados (Welch & Comer, 1988). Cuanto más
cerca se encuentre el valor del alfa a 1 mayor es la con-
sistencia interna de los ítems analizados. El resultado ob-
tenido del cuestionario es 0.89 de confiabilidad esto nos
muestra que de acuerdo a la estimación de George y Ma-
llery (2003) se encuentra entre excelente y bueno por lo
tanto el instrumento tiene confiabilidad y validez.
Los resultados y análisis estadístico de las encues-
tas aplicadas a los egresados de las generaciones: 2006-
2010, 2007-2011, 2008-2012, 2009-2013 y 2010-2014,
2011-2015 de las licenciaturas de Preescolar, Primaria,
Especial, Física, Inglés, Secundaria con especialidad en
Español, Secundaria con especialidad en Matemáticas. El
programa empleado para el análisis de datos fue el Statis-
cal Package for the Social Sciences o Paquete Estadístico
para las Ciencias Sociales (SPSS) versión 22.
Para la aplicación de los cuestionarios se utilizaron los
medios electrónicos mediante la herramienta de Google
Drive. Finalmente la muestra quedó constituida por 610
egresados de las siete licenciaturas y seis generaciones de
estudio.

47
47
Resultados
Los resultados obtenidos de la aplicación del instrumen-
to a los 610 encuestados se muestran a continuación, en
donde se consideró necesario determinar el género de los
egresados para efecto del análisis sobre las competencias
que desarrollaron los hombres y mujeres. No se presen-
tan todos los resultados pero se consideró analizar los da-
tos de las competencias por campo formativo.
Género
La tendencia del género imperante en el alumnado de la
Institución se caracteriza por predominio del sexo feme-
nino, lo cual se ve reflejado en la tabla 1 y figura 1.
Tabla 1. Género de los participantes
Hombres Mujeres Participantes
194 416 610
El porcentaje de los alumnos encuestados es el (32%) del
género masculino y el (68%) del sexo femenino; esta si-
tuación se presenta ya que en la licenciatura de educación
preescolar no hay hombres inscritos en la BECENESLP
en las últimas generaciones y en las licenciaturas de pri-
maria y especial son pocos. Esta distribución se represen-
ta en la figura1.

48
48
Figura 1. Porcentaje de género de egresados
De los 610 egresados, la mayor cantidad que respondie-
ron a la autoevaluación fueron de la licenciatura de Edu-
cación Primaria (35 %) seguida por Preescolar (17 %)
siendo la licenciatura de Inglés la que tuvo menor núme-
ro de participantes (3%) figura 2.
Figura 2. Porcentaje de
participantes por licenciatura
En la figura 3. Se muestra el porcentaje de alumnos en-
cuestados por generaciones de la 2010 a la 2015.

49
49
Figura 3. Porcentaje de egresados
por generación de la muestra
Las generaciones en las que se presentó menor participa-
ción fue en la 2010 y 2014 no se logró tener contacto con
más egresados a diferencia de la 2015 se tuvo mayor res-
puesta de los alumnos que contestaron la encuesta debi-
do a que es la más reciente.
Análisis de los niveles de las competencias de los cam-
pos del perfil de egreso en la muestra total
Tabla 2. Niveles de desarrollo del campo:
habilidades intelectuales específicas
Nivel Frecuencia Porcentaje
Necesidad de desarrollo 1 0.2
Mínimo necesario 25 4.1
Bueno 290 47.5
Excelente 294 48.2
Total 610 100

50
50
Figura 4. Nivel de las competencias del campo:
Habilidades intelectuales específicas
En la tabla 2 y figura 4 se puede identificar que un alum-
no considera que tienen necesidad de desarrollar las habi-
lidades intelectuales específicas, pero se observa que hay
una pequeña diferencia entre excelente y bueno de acuer-
do a la autoevaluación realizada, la mayoría de la pobla-
ción se encuentra en estos dos niveles.
Dominio de contenidos específicos
Necesidad de desarrollo 3 0.5
Bueno 239 39.2
Excelente 349 57.2
Total 610 100
En dominio de contenidos la mayoría de los egresados se
ubica en excelente seguido de bueno, el permanecer perio-
dos prolongados en las escuelas de prácticas les ha permitido

51
51
fortalecer en mayor medida este campo. Consideran cono-
cer a profundidad los contenidos y enfoques que se estable-
cen en los planes de estudio de la educación básica.
Dominio de contenidos específicos
Las competencias didácticas son indispensables en la forma-
ción de los docentes en las que tienen que diseñar estrate-
gias adecuados a los grupos y características de los alumnos
que atienden, el (64.3%) de los egresados consideran que
tienen un nivel excelente mientras que bueno el (34.4%)
de la población encuestada como se muestra en la tabla 4.
Competencias didácticas
Bueno 210 34.4
Excelente 392 64.3
Total 610 100

52
52
Competencias didácticas
Al realizar el análisis de la tabla 5 se determina que el
(69%) de egresados se ubican en excelente del campo
formativo identidad profesional y ética. Mientras que el
(30%) en bueno y el (1%) en el mínimo necesario.
Identidad profesional y ética
Mínimo necesario 6 1
Bueno 182 30
Excelente 422 69
Total 610 100

53
53
Identidad profesional y ética
En el campo de capacidad de percepción y respuesta den-
tro de los aspectos a considerar en el campo se encuen-
tran las relaciones con padres de familia y alumnos, pro-
mueven la solidaridad y apoyo de la comunidad a la es-
cuela, reconoce los principales problemas de la comuni-
dad en la cual se encuentra trabajando, en la tabla 6 la
frecuencia es de 432 egresados que se ubican en el nivel
de excelente, 170 en bueno y 8 en el mínimo necesario
de los 610 encuestados.
Capacidad de percepción y respuesta a las
condiciones sociales del entorno
Bueno 170 27.9
Excelente 432 70.8
Total 610 100

54
54
Capacidad de percepción y respuesta a las
condiciones sociales del entorno
Nivel de competencias del perfil de egreso
En la tabla 7 y figura 9 se presentan los resultados del ni-
vel de logro de las competencias del perfil de egreso, en el
que los 427 egresados se encuentran en excelente, 179 en
bueno y 4 en mínimo necesario.
Tabla 7. Niveles de las competencias
del perfil de egreso
Bueno 179 29.4
Excelente 427 70
Total 610 100

55
55
Figura 9. Nivel de las competencias
del perfil de egreso
Conclusiones
El objetivo general planteado en la investigación fue de-
terminar el nivel de las competencias profesionales con
base en el perfil de egreso que se encuentran presentes
en los alumnos titulados de los egresados de la BECE-
NESLP, se encuestó a seis generaciones aplicando desde
la 2010, a la 2015 por ser la última del plan 1997 de las
licenciaturas de preescolar y primaria, los resultados fina-
les de la autoevaluación realizada el 70% se ubica en el
nivel de excelente, el 29.4% en bueno y el 0.6% en mí-
nimo necesario.
En diversas escuelas de educación superior incluyendo
las normales se han implementado programas de segui-
miento de egresados con la finalidad en un primer mo-
mento de identificar el nivel alcanzado de las competen-
cias profesionales y su desempeño en el campo laboral, la
Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de
Educación Superior (ANUIES) Es una asociación en la
el objetivo es promover el mejoramiento integral en los

56
56
campos de la docencia, la investigación y extensión de la
cultura de las Instituciones de Educación superior (IES),
proponen el seguimiento de egresados el a partir de las
competencias que desarrollaron del perfil de egreso.
El estudio realizado a los egresados de la EN permi-
te plantear dos propuestas, la primera identificar las áreas
de oportunidad en cada uno de los campos del perfil de
egreso y en colectivo por semestres con los docentes que
imparten las asignaturas en la escuela normal fortalecer
las competencias. La segunda es el diseño de un progra-
ma de seguimiento de egresados de la BECENESLP.
Referencias
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grados, 2da. Edición, Buenos Aires: Editorial Granica.
• Casanova, A. (1998). La evaluación educativa. Escuela básica. En la
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• Danhke, G. (1989). Investigación y comunicación. En Hernán-
dez, R., Fernández, C. y Baptista, P. (2014) Metodología de la investi-
gación. México: Editorial Mc Graw Hill.
• Díaz Barriga, Frida. (2005). Enseñanza situada: Vínculo entre la es-
cuela y la vida. México: McGraw Hill.
• Frola, P. (2008). Evaluación de las competencias. En Competencias
Docentes para la evaluación: Diseño de reactivos para evaluar el apren-
dizaje, México: Editorial Trillas.
• George, D. y Mallery. P. (2003). SPSS for Windows step by step:
A simple guide and reference. 11.0 update (4a ed.). Boston, MA:
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57
57
• Hernández, R., Fernández, C. y Baptista, P. (2014) Metodología de
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termericana Editores
• Kerlinger, F. & Lee, H (2002). Investigación del comportamiento.
Métodos de investigación en Ciencias Sociales. México: McGraw Hill.
• Perrenoud, P. (2002). Competencias y prácticas sociales. En
Construir competencias desde la escuela. Santiago de Chile: Dolmen
Ediciones.
• Secretaría de Educación Pública (2000). Plan y programa de estu-
dio 1997. México: SEP.
• SPSS (2014) Statistical Package for the Social Sciences.
• Zavala, A. y Arnau, L. (2008) 11 ideas clave: Cómo aprender y en-
señar competencias. Barcelona: Editorial GRAÓ.

59
El clima organizacional en
una institución de educación
superior (análisis cualitativo)
León Alejandro Pérez Reyna
Cuando no sabemos a qué puerto nos dirigimos,
todos los vientos son desfavorables.
Séneca.
Introducción
La medición del clima organizacional en las institucio-
nes de educación superior (IES), ha mostrado un crecien-
te interés en los últimos años, ya sea por un compromiso
adquirido al implementar modelos de gestión de la cali-
dad, como objeto de estudio por parte de los investigado-
res o por intereses de los directivos, que desean conocer
las opiniones de los empleados en determinadas áreas o
temáticas. Paradójicamente existe falta de difusión de re-
sultados (Ojeda, 2013), porque los estudios se realizan de
forma externa a través de empresas consultoras privadas,
contratadas para ello, las cuales trasladan y aplican im-
punemente cuestionarios del ámbito empresarial al me-
dio educativo, situación que se vuelve compleja debido
a la diferencia de contextos y perspectivas, además de la
secrecía y confidencialidad con la que manejan los datos
los directivos, porque no los perciben como una fuen-
te de oportunidades para la mejora y no han construi-
do un modelo con una metodología propia, aplicable a la

60
60
realidad de las instituciones educativas tomando en cuen-
ta su nivel educativo y el contexto en que se desarrolla.
Uno de los problemas iniciales al estudiar el clima or-
ganizacional, es la multi conceptualización del mismo, en
los que términos como ambiente de trabajo, clima insti-
tucional, clima organizacional, ambiente laboral se utili-
zan erróneamente y de manera indistinta como sinóni-
mos. Por otro lado, si se trata de analizar las opiniones de
un conglomerado, en este caso los docentes de una IES,
las percepciones de cada uno de ellos -en sentido estricto
de aceptación, rechazo, valoración o tolerancia con res-
pecto a una situación dada en la organización- van a de-
pender de la historia de vida, edad, nivel profesional, gé-
nero, estatus social, forma de ingreso a la organización y
cultura entre otros, de cada uno de los sujetos que com-
parten áreas comunes de trabajo.
Ante esta perspectiva es común en la medición unifor-
me del clima organizacional, la aplicación de cuestiona-
rios para cuantificar diferentes variables que pueden ser re-
levantes o no para un determinado sujeto, por tanto esta
condición no toma en cuenta que cada organización es di-
ferente y que deberán determinar aquellas variables que
son de importancia de acuerdo al grupo de la organización
educativa que pretende evaluar, ya sean docentes, adminis-
trativos, apoyos, o directivos. Esto quiere decir que, la me-
dición del clima organizacional privilegia el análisis cuan-
titativo de la información y hace del cuestionario su ins-
trumento formal, el cual arroja datos que pueden ser me-
didos en una escala como la de Likert de acuerdo a la fi-
nalidad y complejidad que se pretenda dar, y dada su apli-
cabilidad a grandes conglomerados, su estandarización y

61
61
El clima organizacional en una institución...
relativa rapidez, a través de la estadística en la que se proce-
san los resultados, su uso es conveniente en razón de tiem-
po y costos para la organización, dejando escaso margen a
la evaluación cualitativa de esta problemática.
Marco teórico
En la actualidad, de acuerdo con Brunet (1987) es de
particular importancia analizar y evaluar el clima de una
organización por tres razones:
1. Evaluar las fuentes de conflicto, de estrés o de
insatisfacción que contribuyen al desarrollo de
actitudes negativas frente a la organización.
2. Iniciar y sostener un cambio que indique a los
tomadores de decisiones, los elementos o di-
mensiones hacia dónde dirigir las posibles
intervenciones.
3. Dar seguimiento al desarrollo organizacional y
prevenir los problemas antes de que surjan.
Para Robbins (1988) los datos obtenidos de acuerdo a la
percepción del ambiente que los rodea, los trabajadores
pueden emitir opiniones favorables o desfavorables con
respecto a las cosas, los procesos, las relaciones, la estruc-
tura y la supervisión. Los estudios revelan que tres ele-
mentos son importantes al valorar el clima organizacio-
nal; el compromiso con el trabajo, la satisfacción labo-
ral y el compromiso institucional, lo que lleva a la nece-
sidad del directivo o gestor de conocer cuáles son los fac-
tores que están influyendo en las actitudes u opiniones

62
62
vertidas en algún instrumento, llámese cuestionario, en-
trevista, grupo focal o buzón de sugerencias.
El comportamiento de la gente está basado en la per-
cepción de la realidad, de “su realidad” no de la realidad
misma como es, -y que para- Likert “Lo que cuenta es la
forma como una persona ve las cosas y no la realidad ob-
jetiva” la percepción de las cosas con respecto a su orga-
nización será determinante en su comportamiento y ac-
titud hacia la misma. Una forma de conocer estas con-
diciones es difundiéndolo, y esta condición está plasma-
da en las opiniones vertidas por los docentes de una ins-
titución educativa en un instrumento para conocer qué
le agradaría que existiera en la institución para mejorar
sus condiciones de trabajo y qué sugerencias hace para
la mejora de la misma, instrumento aplicado en noviem-
bre de 2014.
Dado el número de variables encontradas como opi-
niones al respecto de este tema, y ante la condición plan-
teada como dificultad, emerge la alternativa imperiosa de
ordenar y clasificar para su análisis dicha información,
por lo que se requiere adoptar un modelo teórico para su
comprensión y a través de las percepciones de los docen-
tes, con respecto a su medio ambiente de trabajo, con ello
los tomadores de decisiones podrán establecer planes de
intervención para mejorar y favorecer el desarrollo de la
tarea esencial en un medio adecuado que contribuya a la
eficacia, la competitividad y a una mayor identidad que
permita incorporarse al paradigma de la calidad en los ac-
tuales modelos de administración y gestión institucional
en la educación superior.

63
63
El desarrollo de una investigación cualitativa, estable-
ce la necesidad de contar con un modelo teórico que per-
mita representar un objeto de estudio en un plano abs-
tracto y poder caracterizarlo para establecer elementos
para su comprensión, desde la perspectiva heurística se
puede descubrir y establecer relaciones para su interpre-
tación. Los modelos establecen dimensiones y en el caso
del clima organizacional son las características suscepti-
bles de ser medidas en una organización y que influyen
en el comportamiento de los individuos. Por esta razón,
para llevar a cabo un diagnóstico de clima organizacional
es conveniente conocer las diversas dimensiones que han
sido investigadas por estudiosos interesados en definir los
elementos que afectan el ambiente de las organizaciones.
Pritchard y Karasick (1973) definen el clima como la
cualidad del ambiente interno de una organización, que
resulta del comportamiento de los miembros y sirve para
interpretar situaciones y orientar las actividades de la or-
ganización. En este sentido, el clima implica una función
de los individuos que perciben, pero en relación con el
contexto organizacional inmediato en el que se encuen-
tran, el modelo elegido de estos investigadores para este
estudio, ha sido determinado por las once dimensiones
que contiene y que permiten, posterior a un estudio ini-
cial de cribaje y comparativo entre dimensiones con los
modelos de Likert (1967), Litwin y Stringer (1968), Hal-
pín y Crofts (1963), establecer y englobar las opiniones
de los docentes de esta institución.
Pritchard y Karasick (1973) desarrollaron un instru-
mento de medida de clima que está compuesto por once
dimensiones y sus características:

64
64
1. Autonomía: Se trata del grado de libertad que el
individuo puede tener en la toma de decisiones
y en la forma de solucionar los problemas.
2. Conflicto y cooperación: Esta dimensión se re-
fiere al nivel de colaboración que se observa en-
tre los empleados en el ejercicio de su trabajo y
en los apoyos materiales y humanos que éstos re-
ciben de su organización.
3. Relaciones sociales: Se trata aquí del tipo de at-
mósfera social y de amistad que se observa den-
tro de la organización.
4. Estructura: Esta dimensión cubre las directrices,
las consignas y las políticas que puede emitir una
organización y que afectan directamente la for-
ma de llevar a cabo una tarea.
5. Remuneración: Este aspecto se apoya en la for-
ma en que se remunera a los trabajadores.
6. Rendimiento: Es la relación que existe entre la
remuneración y el trabajo bien hecho y confor-
me a las habilidades del ejecutante.
7. Motivación: Esta dimensión se apoya en los as-
pectos motivacionales que desarrolla la organi-
zación en sus empleados.
8. Estatus: Se refiere a las diferencias jerárquicas
(superiores/subordinados) y a la importancia
que la organización le da a estas diferencias.
9. Flexibilidad e innovación: Esta dimensión cu-
bre la voluntad de una organización de experi-
mentar cosas nuevas y de cambiar la forma de
hacerlas.

65
65
10. Centralización de la toma de decisiones: Analiza
de qué manera delega la empresa el proceso de
toma de decisiones entre los niveles jerárquicos.
11. Apoyo: Este aspecto se basa en el tipo de apoyo
que da la alta dirección a los empleados frente a
los problemas relacionados o no con el trabajo.
El presente trabajo tuvo como propósito realizar un análi-
sis cualitativo con elementos teóricos y prácticos de Atlas.
ti, dando tratamiento a los datos no estructurados, ver-
tidos en forma escrita por los sujetos participantes (do-
centes) a través de 132 opiniones y sugerencias de mejo-
ra con respecto al clima organizacional de la institución
educativa. Los propósitos para una investigación cualita-
tiva se cumplen, en el sentido de darle estructura a los da-
tos recogidos en el instrumento aplicado (encuesta), y en-
contrar un valor aplicable a los datos vertidos con respec-
to a un problema, respetando la descripción de opiniones
en su ambiente y lenguaje original que tratan de expli-
car situaciones, hechos y fenómenos, para relacionar los
resultados del análisis con la teoría fundamentada (Her-
nández, 2010) y (Creswell, 2009).
Objetivos
Conocer, clasificar y analizar la opinión de los docentes
de una institución de educación superior, para valorar el
clima organizacional, considerando las dimensiones del
modelo teórico de Pritchard y Karasik y utilizando los
elementos de análisis cualitativo de atlas ti.

66
66
Diseño
Como producto académico del “Curso taller de análisis
cualitativo de la información a través del software Atlas.
ti, realizado en la IES, se realizó un trabajo de investiga-
ción tomando como base una encuesta aplicada por una
organización externa para medir el clima organizacional
a la planta docente de la institución, de la que se obtuvie-
ron 132 opiniones de los sujetos participantes, produc-
to de dos preguntas “abiertas” agrupadas en sugerencias y
lo que les gustaría que la institución ofreciera para mejo-
rar las condiciones de trabajo, se conocieron, clasificaron
y analizaron con los elementos del primer nivel de codifi-
cación cualitativa, identificando las categorías resultantes
de la comparación entre las dimensiones del modelo de
Pritchard y Karasik y se establecieron relaciones entre las
concepciones, su densidad e importancia de acuerdo a los
resultados obtenidos (codificación en segundo nivel), con
la finalidad de comprender el fenómeno existente y pos-
teriormente poner a disposición de la IES para establecer
acciones encaminadas a su mejora.
Materiales y método
Este trabajo inició el 19 de febrero de 2015 con la crea-
ción de una unidad hermenéutica para el procesamiento
operativo y análisis, denominada “clima”; se introdujeron
como información básica general, seis documentos pri-
marios como propuesta para trabajar con Atlas.ti:
Dp3. Opiniones de los docentes.
Dp4. Ensayo dimensiones del clima organizacional
de Sandoval y Caraveo.

67
67
Dp5. Dimensiones del clima organizacional de Hal-
pín y Croft.
Dp6: Dimensiones del clima organizacional de Likert.
Dp.7: Dimensiones generales aceptadas del clima
organizacional.
Dp.8: Dimensiones del clima organizacional de Prit-
chard y Karasick.
Con base en un escrutinio inicial que contrastó las di-
mensiones contenidas en los modelos de Líkert (1967),
Halpín y Croft (1963), dimensiones generales de los mo-
delos de Litwin y Stringer (1968), se eligió el modelo teó-
rico de once dimensiones de Pritchard y Karasik, dadas
las mejores posibilidades de aplicabilidad y correlación
-en comparación con los otros modelos analizados en los
documentos primarios- para estructurar, clasificar y ca-
tegorizar las opiniones vertidas por los docentes en una
encuesta de clima organizacional (noviembre de 2014)
y proporcionados por la dirección administrativa de la
institución para su análisis y tratamiento cualitativo. De
acuerdo con el modelo teórico se establecieron los once
códigos correspondientes a las dimensiones, como uni-
dades de significado, categorizarles y asignarles un código
con la finalidad de establecer categorías de análisis siendo
denominados de la siguiente manera:
Autonomía, conflicto y cooperación, relaciones so-
ciales, estructura, remuneración, rendimiento, motiva-
ción, estatus, flexibilidad e innovación, centralización de
la toma de decisiones y apoyo.
Se clasificaron los códigos (plano inicial) a partir de
su densidad teórica y relevancia, para posteriormente

68
68
establecer relaciones de pertenencia, dependencia, cau-
sa efecto y reciprocidad (vinculación). Posteriormente se
formaron supercódigos entre cooperación y conflicto, re-
muneración, apoyo y responsabilidad.
Se analizaron resultados y se clasificaron en razón de
su frecuencia y densidad teórica estableciendo familias y
nodos de las codificaciones realizadas. Finalmente se ela-
boraron memos que contienen la introducción, objetivo,
diseño, método, marco teórico, resultados y bibliografía.
Resultados
La figura1, muestra la relación de las citas desde la opi-
nión docente y las dimensiones del modelo teórico uti-
lizado, resaltan en densidad teorética las dimensiones de
conflicto, cooperación y estructura, mientras que la di-
mensión de autonomía, flexibilidad e innovación no tu-
vieron citas, en base al modelo propuesto se describen los
resultados y sus fuentes más representativas desde la opi-
nión docente.
Figura 1. Dimensiones y citas (densidad)
Fuente: Elaboración propia.

69
69
Otros resultados representados en red
La distribución por códigos primarios y sus citas (opinio-
nes docentes) vertidas en la encuesta muestra la distribu-
ción siguiente:
Apoyo
Citas:17
Autonomía
Citas:0
Centralización
en la toma de
decisiones
Citas:4
Conflicto y
cooperación
Citas:58
Estatus
Citas:6
Estándares:
Citas:6
Estructura
Citas:25
La figura 2 muestra que las dimensiones denominadas
como fuentes generadoras de conflicto en cuanto a es-
tructura organizacional, infraestructura, cooperación y
apoyo, deberán ser analizadas en forma prioritaria, para
establecer programas de acción que contribuyan a su me-
jora, con la finalidad de incidir en la percepción de la
planta docente. Las dimensiones autonomía, flexibilidad
e innovación que no contienen citas, pueden ser objeto
de estudio en un futuro.

70
70
Figura 2. Dimensiones que deberán ser atendidas
por la organización, de acuerdo a su relevancia
y densidad teorética
Discusión
Conflicto y cooperación
Esta dimensión muestra mayor densidad teorética, para
su comprensión se ha estratificado en subcategorías en las
que resaltan como fuentes de conflicto; el desempeño la-
boral que agrupa opiniones como el considerar las san-
ciones al trabajo mal realizado[3:24, 3:27, 3:58], la poca
y pobre calidad en la supervisión, el proveer de recur-
sos materiales adecuados para la realización de la tarea.
Dos consideraciones cuya densidad llama la atención son
las quejas con respecto a los sanitarios [3:81, 3:84, 3:88,
3:89, 3:91, 3:95, 3:108, 3:124], sus condiciones de lim-
pieza, la pobre frecuencia de realización, ausencia de su-
pervisión y su cantidad en relación al número de usuarias,
además del cuidado y condiciones; el otro aspecto que
acapara las opiniones es el ruido como agente generador

71
71
de conflictos, entre las subcategorías se menciona a los
ensayos de la banda de guerra [3:82, 3:99, 34:138], los
horarios de receso de las primarias anexas[3:99, 3:105,
3:115, 3:116], los alumnos que no tienen cátedra [3:97,
3:57, 3:96] y actividades externas no académicas celebra-
das en las canchas y el mantenimiento de las áreas verdes
[3:134, 3:139].
En infraestructura se adolece de un adecuado y efec-
tivo programa de mantenimiento, la limpieza en algu-
nas áreas deja que desear, no hay evidencia de una ade-
cuada supervisión y se hace patente el poco compromiso
de los responsables de esta actividad [3:98, 3:100, 3:107,
3:135, 3:119, 3:142].
La toma de decisiones en la organización es genera-
dora de malestar al manifestar desde la opinión docente
la desigualdad en el trato, se privilegian posiciones, esta-
tus, género y apellidos [3:35, 3:37, 3:42]. Se muestra un
incipiente interés en la seguridad laboral y llevar a cabo
protocolos y logística relacionados con este tema [3:86,
3:120, 3:127, 3:130].
A continuación se muestra la representación gráfica:

73
73
Relaciones
Se evidencia en las opiniones recogidas, el trato preferen-
te a familiares, personas afines y amigos por parte de los
directivos y sólo se toma en cuenta a los más allegados a la
estructura organizacional, [3:33, 3:67], se encuentra de-
ficiente comunicación y existen pronunciamientos de no
ser escuchados en sus opiniones [3:1, 3:2, 3:15], por otro
lado las relaciones no son del todo adecuadas se men-
cionan como generadoras de conflictos, las áreas comu-
nes en el que no existe respeto, privacidad a la tarea aca-
démica y exceso de ruido generado por actividades con
alumnos en los cubículos y con visitantes [3:112, 3.113,
3.128], los docentes proponen una mejora en este ren-
glón a través de un curso de relaciones humanas y aten-
ción al usuario.
Representación gráfica

74
74
Estructura
Se recaban opiniones que sugieren el mejor reclutamien-
to de personal académico y administrativo, la falta de
oportunidades para ocupar un puesto en la estructura or-
ganizacional en la que se ingresa por afinidad y lealtad y
no por competencia profesional, se sugiere el concurso
por puestos directivos [3.31, 3:38, 3.39,] se enfatiza en el
trato igualitario y profesional entre pares y mayor infor-
mación acerca de las oportunidades de desarrollo profe-
sional en la organización [3:41, 3:74].
Infraestructura
En un principio existió confusión en la dimensión de es-
tructura, el personal de esta organización asocia estruc-
tura (estructura organizacional y sus formas de relación)
con infraestructura (área física) por lo que se hizo, para su
tratamiento una separación entre éstas dos acepciones, en
cuanto a las áreas, las aulas ocupan un lugar que debe ser
atendido en su limpieza, recursos tecnológicos, equipo,
comunicación y temperatura. [3:68, 3:13, 3:22, 3:47,
3:55, 3:71]. Los sanitarios reaparecen como queja, igual
que en la dimensión conflicto y cooperación [3:48, 3:54,
3.53] y las instalaciones en general son referidas como
en malas condiciones y un deficiente mantenimiento al
margen de ser antiguas [3:65, 3.40, 3:51]. Se enfatizan
las áreas poco seguras y la necesidad de planes de contin-
gencia [3:50, 3:52, 3:83, 3:132].

76
76
Remuneración
El ingreso es bajo según la percepción salarial [3:10] y
llama la atención la propuesta de que la remuneración se
considere de acuerdo al trabajo bien realizado [3:5, 3:7,
3:11, 3:16, 3:46], lo cual deberá tomarse en cuenta por la
organización. Las oportunidades de desarrollo profesio-
nal que se brindan son adecuadas aunque no suficientes
si se considera la variedad de formaciones iniciales pre-
sentes en los docentes y los intereses particulares [3.14,
3:6,3:9,3:21]. Por otro lado se enfatiza el clarificar y do-
cumentar cuales serían las condiciones para la promoción
y el ascenso para ocupar cargos en los departamentos, ya
que no se toman en cuenta cualidades como perfil pro-
fesional y experiencia específica, predominando la toma
de estas decisiones en la alta dirección [3:12, 3.8, 3:18].

77
77
Rendimiento, responsabilidad y estatus
Se enfatiza en la necesidad de una supervisión clara, res-
ponsable y que ayude a mejorar la realización de la ta-
rea en lugar de sólo sancionarla, calidad en la supervi-
sión [3:24, 3:45, 3:26], al evaluar el desempeño los pa-
rámetros no son claros y se favorece a unos pocos [3:23,
3:25], se propone tener en cuenta la preparación acadé-
mica y la experiencia para establecer programas de desa-
rrollo individuales de acuerdo a los intereses de los do-
centes [3:17,3:19]. Existen opiniones en cuanto a que la
distribución del trabajo académico y sus descargas sean
equitativas y justas [3:20, 3:62, 3:70]. Se hace énfasis en
la capacitación básica obligatoria y continua, en base a
tiempo de ingreso, la experiencia y, los resultados de la
evaluación al desempeño. [3:20, 3:62, 3:70]. Nuevamen-
te aparecen en esta dimensión la necesidad de mejorar la
comunicación y la calidad en la supervisión para no ma-
quillar resultados, así como promover los concursos de
oposición [3:147, 3:149, 3:101, 3:137]. Se establece que
el trato no es igual para todos, que existen preferencias y
se debe favorecer el respeto y la inclusión [3:64, 3:72].

79
79
Motivación
No hay estrategias de motivación propiamente dichas, o
no son percibidas por el docente [3:66, 3:78], por lo que
se convierte en un área de oportunidad de establecer pro-
puestas motivadoras, retadoras, desafiantes al intelecto
individual y colectivo, además que sean debidamente re-
conocidas en la organización.

80
80
Representación
gráfica

81
81
Centralización en la toma de decisiones
Se critica el hecho de privilegiar la herencia de plaza como
causal de limitar las oportunidades de crecimiento y desa-
rrollo al interior de la organización y, además de las rela-
ciones de amistad superan a las variables del desempeño
profesional, para ocupar los puestos en la estructura orga-
nizacional [3:77, 3:7], nuevamente aparece la necesidad
de una comunicación efectiva, vertical, ascendente, des-
cendente y horizontal [3:106, 3:117].
Apoyo
Sobresalen en esta dimensión las peticiones de apoyo en
las jornadas de observación y práctica docente, las opi-
niones vertidas hacen alusión a la necesidad de con-
tar con protección tanto a su persona como a sus pro-
piedades (vehículos) [3.87, 3:94, 3:104, 3:111, 3:118].
Se requiere del departamento de recursos materiales la

82
82
atención efectiva y eficiente en relación al tiempo de res-
puesta en los recursos solicitados [3:109], el manteni-
miento de la infraestructura y los recursos tecnológicos
en el aula (internet) aparecen en varias citas [3:76, 3:122,
3:121, 3:143]. Se solicita apoyo para contrarrestar los ni-
veles de ruido en la organización [3.131]. Sobresale una
cita que menciona que “casi todo está bien” [3:93].

83
83
Representación
gráfica

84
84
Las siguientes dimensiones no contienen citas, es de-
cir opiniones de los docentes que pudieran ser etiqueta-
das de acuerdo al modelo teórico empleado.
• Flexibilidad e innovación: no contienen citas.
• Autonomía: no contienen citas
Conclusión
El presente trabajo tiene como punto de partida el estu-
dio del clima organizacional como atmósfera general del
centro educativo desde la percepción docente, de acuer-
do a Fernández y Asensio (1993), Stewart (1979) citados
por González (2004) y como cualidad organizativa que
considera a la institución educativa como una organiza-
ción. El modelo adoptado permitió codificar las opinio-
nes docentes en nueve de sus dimensiones, quedando sin
citas la autonomía y la flexibilidad e innovación de la or-
ganización, lo que abre otra línea de investigación para
documentar y explicar el porqué de esta condición. Las
fuentes de conflicto pueden ser ubicadas en la infraes-
tructura física, mantenimiento, sanitarios, ruido excesi-
vo y la provisión de recursos para la realización de la ta-
rea. La comunicación en su estilo, forma y artefactos que
utiliza es susceptible de mejorar, mientras que condicio-
nes críticas como el trato preferencial, la forma y estilo de
supervisión, toma de decisiones, estructura jerárquica y
posibilidades de crecimiento al seno de la organización,
requieren un estudio, reflexión y pautas de intervención
que escapan al alcance de este trabajo pero que están la-
tentes desde la opinión de los docentes.

85
85
Referencias
• Brunet, L. (1987). El clima de trabajo en las organizaciones.
México:Trillas.
• Creswell, J. (2007). Diseño de investigación. Enfoques cualitativo,
cuantitativo y con métodos mixtos. Universidad de Nebraska.
• García, G. (2006). Clima organizacional y gestión humana. Memo-
ria. IV Encuentro de Investigación y Docencia. Unicauca. Popayan.
• González, A. (2004). Evaluación del clima escolar como factor de ca-
lidad. Madrid: La Muralla.
• Halpin, A. y Crofts, D. (1963). The organizational climate of
schools. . Chicago: University of Chicago.
• Hernández, R. (2010). Metodología de la investigación. México:
McGraw Hill.
• Likert, R. (1967). The human organization. New York: McGraw
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• Litwin, G., & Stringer, R.. (1968). Motivation and organizational
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• Ojeda Hidalgo, José Felipe. (Marzo - Agosto 2014). Clima orga-
nizacional en Instituciones de Educación Primaria. CICAG, VOL.
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• Pritchard, R. y Karasik, B. (1973). The effects of organizational
climate on managerial job performance and job satisfaction. . Orga-
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• Robbins, Stephen P. (1987). Administración teoría y práctica. Mé-
xico: Prentice Hall Hispanoamericana
• Robbins, S.(1999). Comportamiento organizacional. México:
Prentice Hall
• Sandoval Caraveo, María del Carmen. (2004). Concepto y di-
mensiones del clima organizacional. Hitos de Ciencias Económico Ad-
ministrativas, 27, 78-82.

86
86
Anexos
La distribución por códigos primarios y sus citas (opinio-
nes docentes) vertidas en la encuesta muestra la distribu-
ción siguiente:
Apoyo
Creado:2015-03-17 11:02:11 por Super
Modificado:2015-03-17 14:08:56
Citas:17
___________________________________________
Autonomía
Creado:2015-03-17 10:47:11 por Super
Modificado:2015-03-17 10:47:11
Citas:0
___________________________________________
Centralización en la toma de decisiones
Creado:2015-03-17 10:50:33 por Super
Modificado:2015-03-17 14:09:36
Citas:4
___________________________________________
Conflicto y cooperación
Creado:2015-03-11 12:02:12 por Super
Modificado:2015-03-18 14:04:30
Citas:58
___________________________________________

87
87
Estatus
Creado:2015-03-17 10:50:08 por Super
Modificado:2015-03-17 14:07:45
Citas:6
___________________________________________
Estándares:
Creado:2015-03-11 12:02:21 por Super
Modificado:2015-03-11 12:40:39
Citas:6
___________________________________________
Estructura
Creado:2015-03-11 12:00:02 por Super
Modificado:2015-03-17 14:01:54
Citas:25

89
El estrés y su impacto en el
clima laboral docente del
Sector Educativo No. 3 de
educación primaria
María del Rosario Guerrero Gómez
Benjamín Ojeda Chávez
Introducción
En la presente investigación se abordan aspectos de suma
importancia a la luz de algunos estudios realizados sobre
el estrés de manera general, así como fundamentalmen-
te la relación y el impacto que éste tiene en el desempeño
de los docentes reflejado en su clima laboral.
En la actualidad los maestros en su ámbito cotidia-
no, tienen que lidiar con el estrés que es uno de los res-
ponsables directos de enfermedades comunes que afec-
tan al trabajador de esta época, impactando la competiti-
vidad de los sujetos, las empresas y todo tipo de organi-
zaciones como las educativas. De igual modo sabemos de
la relevancia que tiene el clima laboral para el desempeño
de los docentes, sobre todo en los marcos actuales que vi-
ven los profesores dentro de los procesos de profesionali-
zación y evaluación.
Por lo que el presente trabajo analiza cómo impacta el
estrés en el clima laboral de un sector educativo específi-
co del nivel de educación primaria de San Luis Potosí, ca-
pital, integrado por ocho zonas escolares abarcando me-
dios rural y urbano en los dos diferentes turnos matuti-
no y vespertino.

90
90
M. R. Guerrero Gómez - B. Ojeda Chávez
Se presentan de manera sintética los modelos teóricos
que explican el síndrome, así como la variable efectual
que es el clima laboral, se muestran criterios metodoló-
gicos aplicados en el desarrollo de la investigación. Se re-
visan los instrumentos seleccionados para la recogida de
datos y la obtención de resultados siendo primordial el
uso del cuestionario Maslach Burnout Inventory (MBI),
así como el manejo del instrumento que consta de 50
ítems y que da la pauta para medir el clima laboral de los
docentes encuestados los cuales dan un total de 578 entre
maestras y maestros pertenecientes a este sector.
Por ser una investigación en curso se muestran algu-
nos de los resultados que arroja la primera etapa de pro-
cesamiento de la información en cuanto a los aspectos ge-
nerales. Es innegable que los entornos del desarrollo de
las actividades docentes actuales están sufriendo transfor-
maciones sorpresivas y vertiginosas por ello, se enfrenta
un incremento de la competencia para el ingreso y per-
manencia en la mayoría de las instituciones educativas.
Esta situación genera altos niveles de presión, que se con-
vierten en parte de la cotidianeidad laboral propiciando
la aparición de: el estrés, el Síndrome de Burnout, la adic-
ción al trabajo, entre otras.
Es reconocido entre los docentes que su profesión
cuenta con un carácter estresante y esta creencia ha sido
avalada por los especialistas en el tema de salud del traba-
jador; en las últimas décadas los maestros presentan per-
files que los distinguen de otros profesionistas. Esto bien
pudiera ser atribuido a todos los fenómenos que ocu-
rren en el entorno laboral del maestro, cómo los percibe
y cómo se siente frente a éstos, de ahí la importancia que

91
91
El estrés y su impacto en el clima laboral docente...
tiene el presente estudio dada la influencia ejercida en el
bienestar psicológico, en las relaciones interpersonales es-
tablecidas y de manera particular se pretende revisar el
impacto en el clima laboral de los docentes.
Por ello es que se revisa de forma general los factores
que crean mayor estrés en los docentes que integran el
sector educativo No. 3 y a su vez las repercusiones o con-
secuencias que estos tienen en el clima laboral es relevan-
te y trascendental, esperando sea una aportación que de-
rive en mayores investigaciones a futuro sobre el tema.
Cabe señalar que la rapidez con la que suceden los
cambios sociales, así como una creciente demanda hacia
esta labor docente, sumándose la incertidumbre ante las
reformas de la enseñanza que los tiempos actuales exigen
con la llamada RIEB (Reforma Integral de la Educación
Básica, 2009), así como la escasez de los recursos y el em-
peoramiento de la imagen social de los maestros, sin po-
der dejar de lado los problemas de conducta y falta de mo-
tivación de los estudiantes, son algunos de los factores que
aparecen asociados a lo que se denomina estrés docente,
desgraciadamente tan actual y en aumento hoy día.
Un antecedente importante es el que nos proporciona
la Organización Internacional del Trabajo - OIT - (1993)
quedando de manifiesto lo siguiente: Se reconoce que el
estrés y el síndrome Burnout no son fenómenos aislados,
sino que ambos se han convertido en un riesgo ocupa-
cional significativo de la profesión docente, que afecta de
manera muy particular al profesorado.
Por tal motivo y de tales relaciones en los sistemas,
en este caso escolares, surge como necesidad imperiosa
el promover en la medida de lo posible climas laborales

92
92
adecuados con bajos niveles de estrés favoreciendo actitu-
des de mayor compromiso con la excelencia y calidad en
las actividades que se realizan, identificando los principa-
les factores estresores para poder intervenir de manera ade-
cuada en tiempo y forma. Específicamente en el sector de
revisión es en donde se han presentado situaciones especí-
ficas de manifestaciones del deterioro de la salud, creando
algunas señales de alertas importantes a considerar.
Teniendo como base este planteamiento y con el desa-
rrollo de esta investigación surgen los siguientes objetivos:
Objetivo general
Establecer el impacto ejercido por el estrés en el clima la-
boral docente de los maestros que integran el sector esco-
lar No. 3 de educación primaria en San Luis Potosí.
• Determinar los niveles de desgaste profesional de
los docentes a través de la aplicación del cuestio-
nario Maslach Burnout Inventory (MBI), iden-
tificando el nivel de estrés que afecta a los maes-
tros de estas comunidades educativas tan diversas.
• Analizar gracias al instrumento seleccionado los
niveles del clima laboral que priva en los centros
escolares de las zonas que integran el sector edu-
cativo No. 3.
En repetidas ocasiones se ha podido apuntar que la pro-
fesión docente desarrolla una gran combinación de rela-
ciones interpersonales y se ha convertido en una de las
profesiones con más riesgo a sufrir problemas de estrés,
según los expertos los docentes son la segunda profesión

93
93
con más alto riesgo de sufrir estrés y las consecuencias ne-
gativas que se derivan de él.
Al respecto el sector educativo No. 3 de educación
primaria en San Luis Potosí, no está exento de este ma-
lestar, presentándose en algunas zonas casos críticos que
encienden focos rojos a las autoridades por lo relevante
del tema.
Se puede señalar que en relación a los entornos y en
el mercado laboral actual y la globalización latente se de-
sarrolla una competencia feroz, con múltiples alternati-
vas de productos y servicios que satisfacen las necesida-
des reales y las que el mismo mercado genera, establecien-
do una analogía podemos decir que para las empresas y el
factor educativo, esto significa el enfrentar nuevos retos
de calidad en procesos y productos o servicios, de eficien-
cia en la gestión y reducción de costos, de innovación y
de rendimiento en general.
Derivado de lo anterior surge una presión organiza-
cional que se traslada a los trabajadores de muchas, si no
es que de todas las actividades laborales, potenciado la
aparición e incremento de un gran mal del mundo ac-
tual: el estrés laboral, que impacta en el bienestar psicoló-
gico y calidad de vida de los seres humanos.
Claro que la competitividad, las condiciones, ambien-
te de trabajo y la calidad de vida del trabajador marchan
de una forma paralela, es muy difícil mantener una em-
presa en el mercado si los procesos de trabajo deterioran
la salud de los trabajadores y constantemente se están ge-
nerando conflictos, lo mismo pasa en las escuelas. Al ha-
blar de salud es necesario retomar la definición propor-
cionada por la Organización Mundial de la Salud (OMS)

94
94
que considera que es: la condición de todo ser vivo que
goza de un absoluto bienestar tanto a nivel físico como a
nivel mental y social.
Es decir, es aquel proceso que integra lo social, físi-
co y mental, dándose a lo largo de la vida, se puede asu-
mir que la forma en que se da el proceso depende en par-
te de la persona y por otra de las condiciones y oportuni-
dades concretas que encuentre en el medio sociocultural
de existencia que le pueden facilitar o dificultar esta con-
dición, teniendo como resultado un bienestar psicológi-
co y calidad de vida o por el contrario derivando en en-
fermedades físicas y psíquicas.
A este respecto se puede apuntar que la tarea docen-
te impone demandas físicas, mentales, emocionales y re-
lacionales que en interacción con los recursos individua-
les pueden impactar negativamente en su salud y bienes-
tar, esto unido a las condiciones de su clima laboral y so-
ciales en las que se desempeñan los docentes se conforma
una realidad que se torna compleja y de difícil abordaje
por los múltiples aspectos relacionados.
Ahora bien con las nuevas reformas educativas en el
marco de la RIEB (Reforma Integral de la Educación
Básica), el aumento de demandas por parte de padres y
alumnos junto con unas condiciones de trabajo poco óp-
timas son considerados como obstáculos, los cuales se de-
finen como: factores tangibles del ambiente laboral que
tienen la capacidad de restringir el desempeño.
Específicamente existe aquí mucho interés en identifi-
car el impacto del estrés en el clima laboral ya que es un
factor determinante para los docentes. Se pueden percibir
diferentes tipos de estresores porque el origen y cultura

95
95
de ellos es heterogénea, esto debido a que se presentan
situaciones de vida y de socialización entre los maestros
que pueden ser absolutamente diferentes.
En la actualidad, en el rubro de educación uno de los
objetivos fundamentales de nuestro sistema es lograr una
educación de calidad entre otras demandas profesionales
y sociales que penden del docente, sin embargo, existen
factores como el estrés que repercuten en forma desfavo-
rable para el desenvolvimiento de las actividades labora-
les del profesorado.
Como podemos observar en el Cuadernillo de la
Alianza por la educación (2009), en lo que al factor de
profesionalización de los maestros y de las autoridades
educativas se refiere, señala que es necesario:
Garantizar que quienes dirigen el sistema educativo,
los centros escolares y quienes enseñan a nuestros hi-
jos sean seleccionados adecuadamente, a través de una
evaluación. Pero como es sabido los procesos de cam-
bio son prioritarios y generan incertidumbre ya sea
que hablemos de *Ingreso y promoción *Profesiona-
lización docente, así como *Incentivos y estímulos.
Generando por ende que el estrés laboral se convierta en
un fenómeno bastante generalizado en la comunidad edu-
cativa actual, caracterizado por cambios constantes y en
periodos muy cortos de tiempo, tradicionalmente, la in-
vestigación en esta área ha tendido a considerar a los indi-
viduos como sujetos pasivos habiendo sido considerado el
estrés laboral como un problema de la persona en su ajuste
al medio laboral, como lo señala Ayuzo Marente (2006).

96
96
Tal parece que la relación entre el estrés y la salud del
docente también puede estar afectada por otra serie de
variables, tales como la edad, el género o el nivel en que
se desarrolla la enseñanza, por lo que resulta de suma im-
portancia profundizar en dicha temática y sobre todo,
identificar los niveles del estrés docente, los factores es-
tresores y las posibles repercusiones en el clima laboral del
docente, enmarcado en la literatura de las reformas edu-
cativas en nuestro país y que hoy día juegan un papel in-
dispensable para el desarrollo personal y profesional de
los maestros en ejercicio, esto con la visión de prevenir o
incluso atenuar sus efectos en los profesionales de la edu-
cación porque se ha considerado al estrés como una ver-
dadera enfermedad a la que se suma una problemática
cada vez más frecuente entre el profesorado: el Síndrome
de Burnout o síndrome del quemado.
Si bien los maestros reconocen el carácter estresante
de su profesión, es menester indagar el nivel de injerencia
que tiene el estrés en el detrimento de la salud física y por
ende en la laboral, dando lugar a los perfiles epidemio-
lógicos que le distinguen incluso de otros profesionistas,
entre los que se pueden señalar alteraciones circulatorias,
del aparato fonológico y otros relacionados con la salud
mental, en especial la ansiedad y la depresión.
El docente debe lidiar con una serie de conflictos por
múltiples tareas de tipo académico y administrativo, pero
si a ese le sumamos la desvalorización del trabajo realiza-
do y los tiempos que se viven de reformas, evaluaciones
y cambios legislativos se puede apreciar que existe para
el maestro una incertidumbre latente sobre su permanen-
cia en el trabajo, la inseguridad, la dualidad entre lo que

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97
desea y lo que puede hacer, la exigencia de atender a las
diferencias individuales de grupos numerosos, las deman-
das emergentes e imperiosas de la escuela, la necesidad de
auto preparación para dar respuesta a intereses de estu-
diantes cada vez mejor preparados e informados, así como
la creación de su propia ruta de formación continua.
Según Daniel Sidelski (2009). Existe también una
fuerte necesidad de constatar los logros tangibles en el
comportamiento de los estudiantes de manera inmedia-
ta lo cual hace que el docente asuma soluciones simples
a los problemas prácticos que se presentan y se ignore la
complejidad creciente de la educación.
Pero muestra inequívoca de que el tema es notable y
no está agotado, como señalan Kinnunen y Saló (1994),
quienes aportan a este tópico del estrés del docente un
análisis de cómo los resultados no han sido tan satisfac-
torios como podría esperarse de tan abundante investiga-
ción, prácticamente desde los años 50s, por ello estos au-
tores apuntan que el campo ha sido complicado por el uso
de otros conceptos, como el de burnout, un síndrome que
parece surgir como consecuencia del estrés continuado.
Aunque podemos decir que no existe una definición
única de este síndrome, los componentes más relacio-
nados y enunciados son el agotamiento emocional, baja
realización personal y despersonalización esto en térmi-
nos de Maslach (1982), por su parte Kinnunen y Salo,
(1994) hablan de los componentes que forman parte de
las principales categorías de respuesta al estrés y que están
asociados indiscutiblemente a otras variables implicadas
en el proceso del estrés.

98
98
Es menester reflexionar sobre la postura que se debe
asumir de servidores públicos, es decir, el docente al ser-
vicio de la educación, y la calidad del servicio que el co-
lectivo magisterial preste a los ciudadanos dependerá en
buena medida de la relación existente con el buen estado
de salud laboral que se disfrute.
El buen desempeño en una actividad como servidores
públicos requiere que se profundice y actúe sobre el con-
cepto de salud, al que se debe considerar no sólo como
ausencia de enfermedad, sino como ese conjunto integra-
do de bienestar general: físico, psíquico y social.
Por tanto, es necesario y urgente no sólo que se de-
sarrollen hábitos y costumbres laborales sanos sino que,
además es urgente valorar éstos como uno de los aspec-
tos básicos de la calidad de vida, al mismo tiempo que
es preciso rechazar aquellas pautas de comportamiento
que no conducen a la adquisición de un bienestar físi-
co y mental.
El trabajo docente no puede ni debe quedarse sin ser
parte de todas estas transformaciones tecnológicas y or-
ganizacionales que van influyendo en las condiciones de
trabajo, como señalan Luengo, Luzón y Torres (2008),
son tres las tendencias globales que se manifiestan en la
evolución de la sociedad actual:
A.- Hacer frente a los acontecimientos, que implica
afrontar situaciones imprevistas y tomar iniciativas
B.- Capacidad de relación y de comunicación, aceptar
trabajar conjuntamente con un objetivo común, ma-
nejo y destreza de las nuevas tecnologías, y finalmente

99
99
C.- Adoptar una lógica orientada hacia los demás,
lo que implica por supuesto desarrollar capacidad de
empatía, de escucha y de comprensión de las necesi-
dades del otro, autonomía y capacidad de iniciativa, y
sobre todo búsqueda de soluciones adecuadas.
La RIEB y, en particular el plan de estudios 2011, re-
presenta un avance significativo en el propósito de con-
tar con escuelas mejor preparadas para atender las ne-
cesidades específicas de aprendizaje de cada estudian-
te, lo cual conlleva un grado mayor de compromiso y
responsabilidad.
Es aquí donde se tiene que hacer un alto para consi-
derar que para elevar la calidad de la educación, necesa-
riamente, se tiene que mejorar el cometido de todos los
componentes del sistema educativo: docentes, estudian-
tes, padres y madres de familia, tutores, autoridades.
Para lograrlo, es indispensable fortalecer los procesos
de evaluación, que dicho sea de paso requieren de prácti-
ca y por supuesto de gran honestidad, además de la trans-
parencia y rendición de cuentas que indiquen los avances
y las oportunidades de mejora para contar con una edu-
cación cada vez de mayor calidad.
Como se puede notar el maestro asume un compro-
miso mayúsculo con estas nuevas iniciativas, de las que
tenemos como antecedentes:
• El acuerdo nacional para la modernización de la
educación básica.
• El compromiso social por la calidad de la
educación.
• La alianza por la calidad de la educación.

100
100
La alianza por la calidad de la educación, suscrita el 15
de mayo del 2008 entre el Gobierno Federal y los maes-
tros de México representados por el Sindicato Nacional
de Trabajadores de la Educación (SNTE) estableció los
compromisos de profesionalizar a los maestros y a las au-
toridades educativas, y sobre todo evaluar para mejorar,
ya que la evaluación debe servir de estímulo.
Siendo pues el factor humano tan valioso se estable-
ce como contexto para llevar a cabo este estudio al sec-
tor educativo No. 3 del nivel de primarias de la ciudad de
San Luis Potosí, S.L.P.; que tiene su oficina de jefatura de
sector en esta ciudad capital y se encuentra integrado de
la siguiente manera:
Zona escolar Docentes
050 53
054 55
070 139
089 71
124 182
125 107
129 56
135 130
Total 793
Lo anterior da muestra del personal que está atendien-
do a la población escolar de alumnos que oscilan entre
las edades de 6 y 13 años de edad; por ello, como se seña-
laba los programas de estudio de la educación básica es-
tán enfocados a brindar una mayor calidad y dicho obje-
tivo demanda de los docentes gran trabajo, tiempo, em-
peño y entrega.

101
101
También se puede señalar que existen algunos autores
con concepciones del estrés como factor positivo y moti-
vante, manejando teorías opuestas en torno a la perspec-
tiva para abrir opciones de afrontamiento, tal es el caso de
Sidelski Daniel (2009) quien basándose en la psicotera-
pia y coaching mediante el modelo de Kevin Wilber, se-
ñala que el estrés es un combustible para que el ser huma-
no alcance la victoria ante cada adversidad, por lo que el
estrés se convierte en un desafío y un aliado.
Metodología
Se parte de un enfoque de investigación en relación a la
práctica docente, por ser aspectos y problemática relacio-
nada exclusivamente con el docente, además de ser empí-
rico-positivista o cuantitativo, correlacional y transversal,
Hernández, R., Fernández, C. y Baptista, P. (2014) men-
cionan que en los estudios cuantitativos, el investigador
hace una recolección de datos numéricos de los fenóme-
nos o participantes, los cuales se estudian y se analizan
mediante procedimientos estadísticos y la recolección de
datos se fundamenta en la medición.
Se hace uso del método deductivo para fundamentar
la teoría que da sustento a esta investigación, es decir, de
lo general a lo particular, lo que facilita el análisis, ade-
más se puede puntualizar que el tipo de estudio es des-
criptivo, debido al análisis detallado que se realiza del fe-
nómeno estudiado.
Hipótesis
A mayor estrés menor será el nivel del clima laboral do-
cente del sector educativo No. 3 de educación primaria.

102
102
Variables de estudio
En este caso las variables son los elementos que dentro de
la hipótesis planteada serán medidos:
• El estrés = variable causal
• Clima laboral docente = variable efectual
Para medir el nivel de estrés se utiliza el cuestionario Mas-
lach Burnout Inventory (MBI) el cual se emplea con el
fin de evaluar las tres dimensiones del síndrome de Bur-
nout. La versión utilizada sólo puntúa la frecuencia y está
compuesta por 22 ítems tipo Likert, en forma de afir-
maciones referidas a actitudes, emociones y sentimientos
personales del profesional en su trabajo y hacia las perso-
nas a las que tiene que atender.
Evalúa en qué medida el contenido de cada ítem es
aplicable al trabajo que desempeña. Pueden ser valora-
dos de acuerdo con la frecuencia con la que el profesor
experimenta una serie de sentimientos. Los 22 ítems es-
tán agrupados en tres dimensiones o escalas, derivadas de
la factorización de las mismas, y cada una evalúa los tres
rasgos o síntomas característicos que definen el Síndrome
de Burnout: agotamiento emocional, despersonalización
y logro personal. El profesorado que sufre este síndrome
o desgaste profesional obtendrá en el M.B.I. (1986) pun-
tuaciones altas en agotamiento emocional (el sujeto está
soportando una tensión más allá de sus posibilidades y lí-
mites), en despersonalización (el trabajador tiende a dis-
tanciarse de los demás y a pensar en ellos como objetos)
y bajas en logro personal (para el individuo su trabajo no
merece la pena).

103
103
Para la medición del clima laboral se utilizó un instru-
mento creado que consta de 50 ítems valorando cuatro
factores específicos: trabajo en equipo, liderazgo, motiva-
ción y retroalimentación.
Unidades de análisis
Las unidades de análisis nos acotan el marco de interven-
ción y en este caso se utilizaron los criterios de inclusión,
exclusión y eliminación.
Criterios de inclusión
• Docentes adscritos al sector No. 3 del nivel de
educación primaria en San Luis Potosí, que per-
tenezcan a los turnos matutinos y vespertinos.
• Que realicen funciones de apoyo, en oficina o
escuela
Criterios de exclusión
• Los que no deseen participar del ejercicio.
• Los que gocen de alguna licencia.
Criterios de eliminación:
• Los que se contabilizaban que no se presentaron.
Muestra
Siendo la totalidad de la población de los docentes de las
zonas escolares de 793, se calculó estadísticamente el ta-
maño de la muestra, resultando en una cifra de 263, sin
embargo se logró encuestar a 578, por lo que la muestra
se considera probabilística.

104
104
Resultados
A continuación se muestran evidencias correspondientes
a la parte metodológica de los instrumentos en la parte
de los primeros resultados por ser una investigación en
desarrollo.
Estadísticos
Zona
laboral
Género
Turno
laboral
Medio
laboral
Antigüedad
en
la
práctica
educativa
N
Válido 578 578 578 578 578
Perdidos 0 0 0 0 0
Los datos observables es que todos los docentes encues-
tados dan respuesta concreta la información solicitada.
Zona laboral
Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válido
050 47 8,1 8,1 8,1
054 51 8,8 8,8 17,0
070 106 18,3 18,3 35,3
089 69 11,9 11,9 47,2
124 119 20,6 20,6 67,8
125 70 12,1 12,1 79,9
129 49 8,5 8,5 88,4
135 67 11,6 11,6 100,0
Total 578 100,0 100,0

105
105
La mayoría de los docentes se congregan en dos zonas es-
pecíficas del sector.
Agotamiento
Cuando termino mi jornada de trabajo me siento agotado
Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válido
Nunca 31 5,4 5,4 5,4
Muy pocas veces 191 33,0 33,0 38,4
Pocas veces 290 50,2 50,2 88,6
La mayoría de las veces 64 11,1 11,1 99,7
Siempre 2 ,3 ,3 100,0
Total 578 100,0 100,0
Un ejemplo de los primeros resultados el ítem dos arroja
que el porcentaje de respuestas afirmativas merece la pena
considerar como focos de alerta en la zona donde se registra.
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107
Innovación e identidad
docente en la perspectiva
transdisciplinaria
Manuel Salvador Saavedra Regalado
Introducción
Esta investigación sustenta que la identidad profesional
docente es la forma como los profesores se definen a sí mis-
mos y a los otros. Es una construcción del “sí mismo” pro-
fesional, que evoluciona a lo largo de la carrera docente, in-
fluida por el contexto y por compromiso personal. Es un
“complejo entramado de historias, conocimientos, proce-
sos y rituales” (Lasky, 2005). Esta identidad es una realidad
que evoluciona y se desarrolla tanto personal como colec-
tivamente. No es algo “dado” o que se posea, sino algo que
se desarrolla a lo largo de la vida. No es un atributo fijo
para una persona, sino un fenómeno relacional.
En base a las anteriores premisas, un problema medu-
lar de la identidad en la construcción de la identidad do-
cente, es la apropiación de un discurso capaz de romper
la subalternidad cultural, experiencial, teórica e ideológi-
ca que la condiciona.
Una posibilidad es la práctica de una didáctica permea-
da por un enfoque dialéctico-transdisciplinario, donde el
maestrante cumpla, articulado a las necesidades y exigencias
del desarrollo de un proyecto de investigación, los espacios
previstos en la malla curricular, en el propósito de lograr el
dominio de la matriz de competencias profesionales previs-
ta y de los objetivos del propio proyecto de investigación.

108
108
La docencia es una profesión del conocimiento. Se
justifica por el compromiso de renovar y transformar el
conocimiento en aprendizajes relevantes para los estu-
diantes “la agradable experiencia de aprender algo nue-
vo cada día, es un inexcusable principio de sobreviven-
cia” (Zabalza, 2000, 165).
Las materias primas de la docencia, conocimiento y
estudiantes, cambian rápidamente. “Existe actualmente
un volumen considerable de investigación que indica que
la calidad de los profesores y de su enseñanza es el factor
más importante para explicar los resultados de los estu-
diantes.” (OCDE, 2005).
En la era de la sociedad del conocimiento, de la inter-
culturalidad y del pensamiento complejo, es necesario y
posible construir una identidad docente que responda a
las exigencias derivadas del movimiento de la realidad en
entornos específicos de tiempo y espacio.
La nueva cultura transdisciplinar en la educación bá-
sica, media y superior permitirá unificar las culturas pre-
sentes en el ámbito académico consideradas muchas ve-
ces como antagónicas, la cultura científica y cultura ar-
tística, que promoverá la transformación de mentalida-
des para aceptar esta compleja integración, especialmen-
te en los profesores, quienes requieren vivenciar una ac-
titud abierta, el pensamiento plural, la multi-referen-
cialidad de teorías y de prácticas científicas, artísticas y
poéticas.
La identidad profesional docente se construye y mo-
dela durante todo el ejercicio profesional, en un proce-
so individual y colectivo, que configura representaciones
subjetivas. Esto consiste en la manera como se piensa el

109
109
Innovación e identidad docente...
trabajo, a partir de la satisfacción e insatisfacción sobre la
experiencia y sobre el reconocimiento social.
Lo anterior significa que no hay identidad, sino iden-
tidades docentes, que dependen de los contextos de tra-
bajo o personales, y de las particulares trayectorias de vida
profesional. Es, a la vez, una dimensión común a todos
los docentes y una dimensión específica ligada a los con-
textos y a la individualidad. Una identidad profesional,
en consecuencia, es una construcción social, resultado de
un legado de relaciones y en transición en un período his-
tórico (Dubar, 1991).
La transdisciplinariedad es una nueva visión, una nueva
manera de experienciar la vida, es una vía de auto-transfor-
mación orientada hacia el conocimiento de sí mismo, ha-
cia la unidad del conocimiento y hacia la creación de un
nuevo arte de vivir, es la formación en las escuelas de edu-
cación básica como estética de la existencia, una formación
que tiene por objeto el volverse hacia el interior de sí mis-
mo, lo que constituye el arte de cuidarse a sí mismo.
El enfoque transdisciplinar, afecta profundamente el
quehacer y el sentido de la educación básica, pues exige con-
solidar esfuerzos para generar espacios escolares de forma-
ción donde ciencia y cultura -física, el arte, la ciencia, la lite-
ratura, etc.- sean el encuentro entre los sujetos, trátese de la
población estudiantil, docentes, comunidad, profesionales.
Uno de los problemas más complejo de la evolución
transdisciplinar en la educación básica es la formación
de profesores, dado que requieren vivenciar una actitud
abierta, el pensamiento plural, la multi-referencialidad de
teorías y de prácticas científicas, artísticas y poéticas; con
sentido social, ético y político.

110
110
La educación básica transdisciplinaria, transcompleja,
deberá atender el proceso clásico tradicional de construir el
conocimiento a través de la palabra escrita u oral, pero con
sentido, contextualizada interna y externamente a los suje-
tos; desarrollar en ellos la intuición, el imaginario, la sen-
sibilidad y el cuerpo, la mente, el espíritu. Esto, así como
otros aspectos didácticos, es lo que se postula para la for-
mación en las escuelas de educación básica, sobre todo hoy
“en una época que exige otro modo de pensamiento para
responder a los actuales cambios” (Morin, 1994).
En las condiciones actuales del tejido social de Méxi-
co, y particularmente del Estado de Michoacán, en las es-
cuelas de educación básica es de la mayor importancia el
ejercicio de una nueva cultura de la tolerancia que rompa
las estructuras que impiden vivir con dignidad. La vida
que se vive en las escuelas tiene sentido en la medida en
que forme educandos, que se transformen en ciudadanos
éticos con competencias necesarias que les permitan en-
frentar los desafíos de la sociedad compleja en que viven.
Esta investigación da cuenta de una experiencia en la
formación, a nivel de posgrado, de docentes que ejercen
en la educación básica, desde el enfoque de la transdisci-
plina y la transcomplejidad, que incide en la innovación
de la práctica docente contextualizada “en una época que
exige otro modo de pensamiento para responder a los ac-
tuales cambios” (Morin, 1994).
Objetivos
La investigación se propuso potenciar la construcción de
la identidad docente de los participantes del Programa
de Maestría en Docencia Transdisciplinaria de la Escuela

111
111
Normal Superior de Michoacán (México), que implica el
diseñar y desarrollar proyectos de investigación en edu-
cación básica, sustentados en la racionalidad del pensa-
miento complejo y de la epistemología del constructivis-
mo radical (crítica) para generar y aplicar conocimiento
de opciones innovadoras para la práctica docente, como
estrategia para potenciar la construcción de la identidad
docente, teorizando, con argumentos, explicaciones y te-
sis sobre el presente y la prospectiva de la innovación en
la perspectiva de la transdisciplinariedad.
Metodología
La estrategia metodológica de la investigación implica el
siguiente proceso:
Racionalidad y Epistemología de la Investigación. La Estra-
tegia traduce principios de la racionalidad del paradigma
del pensamiento complejo, insumos de la epistemología
crítica y presupuestos de la transdisciplinariedad, que ar-
ticula en los momentos siguientes:
Momento visión de futuro. Implica conceptualizar el sen-
tido de la idea de visión de futuro y de lo indeterminado,
donde se establece una relación presente-futuro de la for-
mación docente. Para definirla se procede a realizar una
lectura del movimiento macro, meso y micro de la reali-
dad en el presente. Se construyen escenarios alternativos
de realidad y se definen los rasgos del sujeto-docente-po-
sible a formar.
Momento campo problemático de objetos de conocimiento
posible. Se aborda el sentido y la implicación de un cam-
po problemático de realidad capaz de construir una rela-
ción de conocimiento con un predominio significativo

112
112
de la exigencia epistemológica sobre la teórica. La ubi-
cación de un objeto de conocimiento dentro de un cam-
po problemático, exige que se desarrolle la capacidad de
estructurar nuevas relaciones entre el objeto de conoci-
miento, sus prácticas y las circunstancias de su forma-
ción, así como la capacidad para reconocer las mediacio-
nes que las cruzan y la posibilidad de potenciarlas.
En el campo de la práctica docente como campo proble-
mático y de sus posibilidades, exige reconocer las mediacio-
nes que complejizan a la docencia. El desafío metodológico
consiste en la construcción de propuestas didácticas inno-
vadoras que aseguren la máxima apertura, que esté abierta
como elemento que conforma lo dado y contextos cada vez
más inclusivos, incluyendo lo no estructurado. De esta for-
ma, el objeto de conocimiento consiste en construirlo di-
mensionándolo más allá de los límites de las teorías, pensa-
do e incluyente de nuevas realidades. Así se construyen pro-
puestas de objetos de conocimiento transformadoras.
Momento problematización empírica. Para la problema-
tización de experiencias concretas de práctica docen-
te se emplea un diagnóstico de reconstrucción, diferen-
te al normativo, cuya función está ligada a la necesidad
de construir proyectos sociales. Los criterios metodoló-
gicos son la definición del problema eje, delimitación de
la problemática, definición de los observables, determi-
nación de los puntos de articulación, y articulación de
los tres momentos del diagnóstico, que se decanta en tres
momentos la determinación de la base o reconstrucción
gnoseológica de la realidad; la delimitación del campo de
posibilidades; y la determinación de alternativas de op-
ciones, es decir, la viabilidad de lo potencial.

113
113
La objetividad, en términos de la capacidad para re-
construir relaciones posibles, puede transformarse en
contenidos teóricos, mediante el empleo de indicatums y
no de indicadores, dado que el proceso gnoseológico su-
pone un proceso reconstrucción de la articulación posi-
ble que es anterior a la explicación. La intersubjetividad,
en términos de la capacidad para reconstruir relaciones
posibles, permite articular antes que explicar y recons-
truir las propuestas formativas de Docentes Posibles y de
Objetos de Conocimiento.
Momento problematización teórica. Se problematizan
cuerpos teóricos, con la finalidad de identificar insumos
potenciales para enriquecer las propuestas formativas de
Sujeto-Docente-Posible y las propuestas de figuras didác-
ticas innovadoras, utilizando un pensamiento categorial,
que intenta recuperar la historicidad del conocimiento
desde su misma construcción, lo cual implica no aceptar
acríticamente el conocimiento acumulado, sino recupe-
rar el pertinente y posible de articularse a la construcción
de opciones viables.
A partir de los insumos potenciales se procede a la
construcción de conceptos ordenadores, articulando los
insumos potenciales derivados de la problematización de
las teorías con las nociones de quienes construye las pro-
puestas. En base a los conceptos ordenadores construi-
dos, nuevamente se reconstruyen las propuestas de Suje-
to-Docente-Posible (visión de futuro) y de figura didácti-
ca (objeto de conocimiento).
Momento viabilidad. Implica que los participantes esta-
blezcan relaciones con un universo específico donde rea-
lizan la práctica de la propuesta didáctica, a efecto de

114
114
definir las funciones a cumplir y para reconocer la racio-
nalidad desde la que visualizarán las necesidades, posibili-
dades y compromisos que les permitan desarrollar el pro-
ceso investigativo. Se procede a diseñar un plan de accio-
nes a corto, mediano y largo plazo, a través de los cuales
se espera poner en práctica las construcciones realizadas.
Se aplica una evaluación diagnóstica y se sistematizan los
resultados, categorizándolos; se elabora una propuesta de
seguimiento a la administración de la propuesta y una
propuesta de evaluación del proceso y de los resultados.
En base a las valoraciones realizadas de los resultados de
la práctica se identifican insumos para potenciar la pro-
puesta de figura didáctica (objeto de conocimiento) y los
rasgos del Sujeto-Docente-Posible.
Momento teorización. Mediante procedimientos de trian-
gulación y especificación se reflexiona sobre lo planifica-
do y realizado, sobre los significados de las elaboraciones
conceptuales o de las construcciones categoriales que hi-
cieron los sujetos, sobre el sentido histórico a las visiones
utópicas y sobre su dimensión en un horizonte de las pro-
puestas abordadas y de su desarrollo.
Se determina la pertinencia de un procedimien-
to metodológico que propicie pensar el saber, el saber
hacer desde la acción utópica y el saber pensar el sa-
ber, en la idea que los sujetos desarrollen un nuevo dis-
curso desde la acción y el pensamiento, reconstruyendo
críticamente los contenidos de las opciones construidas
para resignificarlos y visualizarlos en un horizonte de lo
inacabado.
Procesos y productos se socializan públicamente en el
propósito de enriquecerlos con las aportaciones de pares

115
115
o de consultores e interlocutores; y se difunden por dis-
tintos medios.
Materiales
Durante los 4 semestres del plan curricular, los maestran-
tes son acompañados por un Tutor y un Director de te-
sis. El Tutor acompaña al maestrante para apoyarlo en
el desarrollo de las cargas académicas previstas en la ma-
lla curricular, en el propósito que logre el dominio de las
competencias y las vincule con los contenidos del cam-
po de investigación de su proyecto. El Director de tesis
asesora sobre la rigurosidad del proceso de la investiga-
ción, en los aspectos paradigmático, teórico, metodoló-
gico, técnico e instrumental, y valora los avances del tra-
bajo investigativo.
Dependiendo de las exigencias de cada investigación
y de los requerimientos del plan curricular, se utilizan di-
versos espacios de infraestructura física, equipamiento y
medios educativos: fuentes bibliográficas especializadas,
video conferencias, computadoras, proyectores, internet,
asistencia a conferencias, congresos y otras figuras acadé-
micas, visitas e intercambio con instituciones nacionales
y extranjeras.
Resultados
Se sustenta en principios de la racionalidad del pensamien-
to complejo y de la epistemología crítica radical. Los par-
ticipantes abordaron procesos centrados en cinco objetos:
1) Investigación sobre competencias para la vida y práctica
docente; 2) Articulación transdisciplinaria del currículum;
3) Aprendizajes esperados en los campos formativos de

116
116
educación básica; 4) Aplicación de TIC-TAC en la prác-
tica docente y 5) Didáctica específica para el dominio de
competencias educativas integradas; la profundización en
los sustentos de racionalidad y epistemológicos y el desa-
rrollo de seis momentos: visión de futuro, campo de obje-
tos de conocimiento posible, problematización empírica,
problematización teórica, viabilidad y teorización.
Los procesos y resultados de las investigaciones evi-
dencian la posibilidad de que los Maestrantes se apropien
de una identidad docente en la perspectiva de la raciona-
lidad el pensamiento complejo, la epistemología crítica
radical y la transdisciplinariedad.
Discusión
Antes, durante y posteriormente al desarrollo curricular
y en el marco de los proyectos de investigación, se discu-
te el tema sentido de la sociedad compleja, de las posi-
bilidades de las epistemologías del segundo orden, de la
perspectiva transdisciplinaria en el desarrollo educativo;
de igual forma sobre el tema de la identidad docente, en
el contexto de la sociedad compleja, intercultural, del co-
nocimiento y digital.
En el debate hay un tema significativo: la innovación
de la práctica docente, que implica el cambio de la racio-
nalidad del pensamiento cartesiano que domina en el sis-
tema educativo mexicano.
Igual, se discute sobre la pertinencia y viabilidad de la
investigación dialéctica transdisciplinaria, como opción a
los límites del pensamiento d´ecartesiano y positivista en
que se ha fundado desde el siglo XIX.

117
117
La discusión apenas comienza, pero se vislumbran
muchas posibilidades de asumirlo en el campo de forma-
ción de los profesores.
Conclusiones
La investigación desarrollada muestra su potencialidad
para contribuir a la apropiación de una conciencia sobre
la identidad docente como recurso metodológico ante
los desafíos del movimiento de la realidad social: diversa,
mutante, compleja, intercultural, multidisciplinaria, que
caracteriza el espacio-tiempo del presente mexicano. La
construcción de opciones didácticas innovadoras consti-
tuye una herramienta viable para articular la experiencia
de la praxis social, insumos teóricos vigentes y pertinen-
tes y, básicamente, la imaginación del futuro que llega.
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• Zabalza, M. A. (2000). Los Nuevos Horizontes de la formación en
la sociedad del aprendizaje (una lectura dialéctica de la relación entre
formación, trabajo y desarrollo personal a lo largo de la vida). En A.
Moncloús Estella (Ed.), Formación y Empleo: Enseñanza y competen-
cias, pp. 165-198. Granada: Comares.

121
La tutoría entre pares, una
estrategia de apoyo al estudiante
universitario en la Universidad
Estatal de Sonora. Unidad
académica San Luis Río Colorado
Caso: programas educativos de Licenciado
en Administración de Empresas Turísticas y
Licenciatura en Gestión Turística
Luis Rey López Salazar
Introducción
La Universidad Estatal de Sonora (UES) fue creada en
1983 con el objeto de contribuir al progreso social del
país, atendiendo las prioridades para el desarrollo integral
del Estado de Sonora. La oferta educativa de licenciatu-
ra y posgrado se imparte en cinco ciudades ubicadas es-
tratégicamente en la geografía estatal; San Luis Río Colo-
rado, Hermosillo, Navojoa, Magdalena y Benito Juárez.
La UES tiene como objetivo el formar recursos huma-
nos profesionales y científicos con una gran visión global
con capacidad para incidir en el desarrollo local, nacional
e internacional, por medio de sus funciones de docencia,
investigación, extensión del conocimiento y difusión de
la cultura. La unidad académica San Luis Río Colorado,
ha sido la sede debido a que aquí inició actividades como
Universidad de Sonora, posteriormente como Centro de
Estudios Superiores del Estado de Sonora (CESUES), y
actualmente Universidad Estatal de Sonora (UES), en

122
122
esta unidad se imparten 10 programas académicos a ni-
vel licenciatura.
La institución encauza sus esfuerzos a lograr mejores
resultados en la educación que contribuyan a la forma-
ción de profesionales con visión global y capacidad para
insertarse en los sectores productivos que demanda el
país: creativos, innovadores, con respeto a las tradiciones
y valores, así como una serie de conocimientos, habilida-
des, actitudes y aptitudes que sólo podrán ser posible lo-
grarse en instituciones de excelencia, reconocidas por su
calidad educativa, comprometida de esta manera con una
sociedad cada día más exigente y competitiva.
Planteamiento del problema
La Universidad Estatal de Sonora, como muchas otras,
pasa por problemas de deserción, reprobación, rezago
educativo, entre otros relacionados con sus funciones sus-
tantivas, por lo que se ha establecido la tutoría que cons-
tituye una estrategia por parte de la institución para en-
caminar acciones que de manera sistemática y organiza-
da propicien el tránsito académico satisfactorio de sus es-
tudiantes. Así, la tutoría ofrece una relación pedagógi-
ca diferente, donde el docente asume el rol de acompa-
ñante de los alumnos, propiciando con ello relaciones
más equitativas y solidarias que los conduzcan a la equi-
dad y aprendizaje mutuo y les permita alcanzar una ma-
yor autonomía y responsabilidad de su vida; sin embar-
go, como menciona Satulovsky y Theuler (2009) es alar-
mante cómo en los primeros semestres se pierde la mi-
tad de la matrícula, en una suerte de darwinismo educa-
tivo donde sobrevive el más apto y queda fuera el que no

123
123
La tutoría entre pares, una estrategia de apoyo...
puede. En este sentido se requiere innovar, crear nuevas
estrategias que permitan que los educandos reciban sus
tutorías y que éstas coadyuven a mejorar su tránsito ins-
titucional. Existen muchas situaciones que hacen que el
alumno pierda el interés en su carrera, en su institución,
desde problemas económicos, sociales, psicológicos, mo-
tivacionales, etc. La meta es lograr una mayor eficiencia
terminal y para esto se requiere mejorar la atención y ca-
lidad de las tutorías con estrategias innovadoras que mo-
tiven al educando a su atención, aunado a la acción tu-
torial que la institución ha implementado como requeri-
miento de los procesos de acreditación y disminución de
la problemática presentada en todas las Instituciones de
Educación Superior (IES).
En la actualidad no queda claro la eficacia del Progra-
ma Institucional de Tutorías (PIT) de la Universidad Es-
tatal de Sonora, unidad académica San Luis Río Colora-
do, ya que en la población estudiantil no se ha visto refle-
jado la eficiencia del funcionamiento del PIT, lo anterior
debido a que los índices de deserción y reprobación son
alarmantes, además del promedio de alumnos que egre-
san, pocos son los que acreditan el Examen General para
el Egreso de la Licenciatura (EGEL-CENEVAL). La idea
principal de dicho programa es orientar y brindar segui-
miento al potencial del desarrollo de los estudiantes en
aspectos cognitivos y afectivos, incluso algunos relacio-
nados con los valores y fomentar en ellos una actitud crí-
tica, analítica, reflexiva, creadora de su rendimiento aca-
démico y del entorno, a través de orientación individual
y grupal mejorar su rendimiento académico, además de
perfeccionar su evolución social y personal, situación que

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124
no se brinda en ningún momento. Existen al interior del
programa una serie de problemas entre los que destacan
la simulación, la falta de coordinación, adecuada admi-
nistración, mala distribución de tutorados (de diversos
semestres), desinterés por parte del discente en tomar las
tutorías, desvaloración del trabajo del tutor, inadecuada
comunicación entre control escolar-jefatura de carrera y
la coordinación del PIT, regresar a prácticas que ya han
demostrado no sumar, sino restar. Por lo anterior se re-
quiere brindar otras opciones a los educandos a fin de
que este proceso tan importante en la vida institucional
se consolide y se puedan erradicar los problemas que trae
consigo, por ende se ha implementado el Programa de
Apoyo y Seguimiento Académico (PASA).
El reto para la institución es brindar mejores estra-
tegias que permitan resultados favorables, así como que
los estudiantes logren terminar sus estudios, para cumplir
con la misión del programa que es la de “contribuir al de-
sarrollo de los estudiantes a través de una atención de ca-
lidad y calidez”.
Este conjunto de acciones educativas sistematizadas
centradas en el estudiante son congruentes con el mode-
lo institucional denominado ENFACE.
Muller (2007), manifiesta que la población estudian-
til se niega a aceptar las tutorías como un medio de avan-
zar hacia un mejor futuro en el área profesional y recha-
zan esa estrategia de los profesores y del sistema educa-
tivo, por ende la implementación de nuevas estrategias
permitirá motivar al discente e incrementar la cobertura.
Con la presente investigación se verán beneficia-
dos la institución con las propuestas resultado de la

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125
investigación, así como los docentes, esperando transfor-
mar una realidad alarmante de deserción, reprobación y
baja eficiencia terminal.
Definición del problema
Queda más que evidente, que la deserción, reprobación
y baja eficiencia terminal son los problemas que aque-
jan a toda institución, lo anterior debido a que a tra-
vés del tiempo la enseñanza ha cambiado radicalmente,
adoptando modelos que sirven de base para la estructu-
ración de este proceso y las universidades no son ajenas
a estos cambios, que no dan los resultados esperados en
los aprendizajes de los alumnos, la cultura misma ha ido
cambiando, ya no existe el compromiso por parte de los
estudiantes en su formación. Por consiguiente, las IES
evolucionaron a tal grado que tuvieron la necesidad de
modificar constantemente sus modelos educativos, adap-
tándolos a los requerimientos por los que está atravesan-
do la humanidad.
Uno de estos modelos es la denominada tutoría en-
tre iguales, el cual se fundamenta en el aprendizaje entre
iguales; esta metodología cuenta con una dilatada tradi-
ción en el ámbito educativo anglosajón bajo la denomi-
nación de Peer Tutoring y es recomendada por expertos
en educación, así como por la propia Organización de las
Naciones Unidas para la Educación la Ciencia y la Cul-
tura (UNESCO).
Sus orígenes son el trabajo cooperativo surgido en oc-
cidente en el siglo XVI, siendo sus precursores Saint Si-
mon, Robert Owen y Carlos Furier; Joseph Lancaster y
Andrew Bell quienes acuñaron el término peer teaching

126
126
a finales del siglo XVIII en Inglaterra, y a su vez Francis
Parker y John Dewey quienes retomaron el concepto de
grupo cooperativo en los Estados Unidos (Vera, 2009).
El siglo XIX fue representado por Francis Parker que
aplicó el método de la escuela Lancasteriana y se encargó
de difundirlo en Estados Unidos. A partir del Siglo XX
es cuando realmente en EEUU se empieza a usar más fre-
cuentemente el método de aprendizaje cooperativo. Se
expande a lo largo del siglo como un modo de luchar
contra la concepción educativa predominante: el apren-
dizaje individualista (Vera, 2009).
A partir de 1960 la comunidad científica se intere-
sa por el método sobre todo por su impacto en la efica-
cia, pues la despreocupación de la literatura en sus funda-
mentos es evidente (Fernández, 2007).
La fundamentación teórica del aprendizaje entre iguales,
parte de las siguientes teorías: teoría conductista, teoría
de la cooperación y la competencia, teoría de la interde-
pendencia social, teoría psicogenética.

127
127
Fuente: Espinoza, Belén (2012). Aprendizaje entre
iguales: Un perfil basado en las habilidades del guía estu-
diantil en el nivel universitario.
La característica común de todas las investigaciones
realizadas sobre el aprendizaje entre iguales, da como re-
sultado que se pretende lograr un mayor aprendizaje sig-
nificativo en los estudiantes. Es más que evidente que la
tutoría entre iguales es muy eficaz para elevar el rendi-
miento. Peter A. Cohen realiza una recolección de estu-
dios donde se demostró que estos programas favorecen
los logros académicos tanto a tutores como a tutorados,
se ha mejorado la actitud hacia las materias que se en-
cuentran cursando y se mejora el auto concepto en am-
bos actores (Solís, 2009).
Tooping (2005) ha realizado trabajos sobre el apren-
dizaje entre iguales y ha pasado de ser un método de per-
cepción sólo para grupos pequeños o seleccionados, a ser
un método utilizado de forma sistemática para toda una
clase o institución educativa.
En el ámbito universitario Durán & Huerta (2008)
han reportado que ciertas universidades norteamericanas
e inglesas han implementado la tutoría entre iguales, lo
que ha servido de base para otros países, asimismo se han
realizado interesantes prácticas en la Universidad la La-
guna, lo anterior según González & Álvarez (2005). De
igual forma, en Sevilla, Politécnica de Catalunya, Barce-
lona, Complutense de Madrid, Granada, Cádiz, Deus-
to y la Autónoma Nacional de México. (Durán & Huer-
ta, 2008).
En México la tutoría entre iguales a nivel universitario
inició a partir de las concepciones de Tutoría Académica,

128
128
y es la Asociación Nacional de Universidades e Institucio-
nes de Educación Superior (ANUIES), a través de su Se-
cretaría General Ejecutiva que convoca a investigadores y
académicos de universidades públicas e instituciones afi-
liadas, a un representante del Centro Nacional de Evalua-
ción (CENEVAL) y al presidente de la Asociación Mexi-
cana de Profesionales de la Orientación (AMPO), para la
implementación de programas de tutoría dirigidos a es-
tudiantes de licenciatura.
En el 2000 se hace una propuesta por parte de
ANUIES para la instauración de programas de tutoría
académica con la metodología propuesta por la asocia-
ción. Es ahí mismo donde se propone el funcionamiento
de programas de Tutoría Entre Iguales (TEI), como com-
plemento al programa mencionado (Solís, 2009).
Aunque en México se ha explorado poco sobre el tema
“aprendizaje entre iguales”, existen algunas prácticas en el
ámbito universitario. Una de ellas es el de la Licenciatu-
ra en Lenguas Extranjeras en el Área de Ingles (LLEAI)
de la Universidad Autónoma “Benito Juárez” de Oaxaca,
con una experiencia sostenida para la materia de Cultura
Escolar (Durán & Huerta, 2008).
A su vez el Aprendizaje Cooperativo ha encontrado
su lugar en distintas universidades y tecnológicos en la
República Mexicana; por ejemplo, ha sido exitosamente
empleado en el Instituto Tecnológico y de Estudios Su-
periores de Monterrey (ITESM), campos Ciudad de Mé-
xico (Lara, 2005).
Con lo anterior, es evidente que el aprendizaje entre
iguales inició en los años 70, sin embargo de forma muy
escasa, en los 80 fue cuando se trabajó de manera más

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129
estructurada y en los 90 se fue haciendo más extensivo
abarcando cada vez más áreas del conocimiento.
Del 2000 a la fecha se han realizado mayores esfuerzos
en el ámbito educativo por realizar metodologías forma-
les de aprendizaje entre iguales, sin embargo, en nuestra
Universidad se formalizó en el 2008 el programa denomi-
nado Programa de Apoyo Académico, y en sus lineamien-
tos generales establece que el objetivo es brindar apoyo
académico complementario a los alumnos de la Univer-
sidad Estatal de Sonora, con la finalidad de impactar en
la trayectoria escolar, mediante el apoyo de asesores aca-
démicos y jóvenes estudiantes con los conocimientos ne-
cesarios, para aumentar la retención, reprobación y titu-
lación de los alumnos de la institución. Dicho programa
está operado por las cinco unidades académicas existentes
en el Estado de Sonora por la Coordinación de Servicios
estudiantiles de la cada unidad, quien es la responsable de
hacer que el programa funcione correctamente de acuerdo
a los lineamientos establecidos por la institución.
Se pretende que los alumnos destacados funcionen
como guías de otros estudiantes y con ello, propiciar el
reforzamiento de los conocimientos, al mismo tiempo
que desarrolla habilidades de aprendizaje mediante un
ambiente menos rígido y de mayor confianza además del
desarrollo de habilidades y competencias.
Los guías UES se formalizaron debido a que el Pro-
grama de Apoyo y Seguimiento Académico de la Uni-
versidad Estatal de Sonora tiene como objetivo general
brindar atención y orientación académica complementa-
ria a los alumnos de la UES, promoviendo el desarrollo
de actitudes y habilidades en beneficio de la autogestión

130
130
de los estudiantes, con el fin de mejorar su desempeño, a
través del logro de una trayectoria escolar regular, mejo-
rando los indicadores de retención, aprobación y egreso;
lo anterior se ve fundamentado en los comentarios que
plasman acerca de la tutoría entre iguales Duran y Vidal
(2004) en donde resaltan diferencias pedagógicas entre
los alumnos, lo cual permite ver la diversidad no como
un problema, sino como un recurso, por PASA se entien-
de al conjunto de actividades de atención y orientación
complementaria a los alumnos de la UES, que transitan
de manera regular o irregular en su plan de estudios.
Los objetivos del Programa de Apoyo y Seguimiento
Académico son:
• Orientar individualmente a los alumnos regula-
res que así lo soliciten, en aspectos relacionados
con su trayectoria académica.
• Orientar y dar seguimiento a los alumnos regu-
lares en riesgo, en aspectos relacionados con su
trayectoria académica.
• Orientar y dar seguimiento a los alumnos irre-
gulares, en aspectos relacionados con su trayec-
toria académica.
• Brindar asesoría académica integral a los es-
tudiantes de la UES, apoyados por docentes y
alumnos que cuentan con las habilidades y capa-
cidades específicas de cada área de conocimiento.
Para lo cual la organización, coordinación, seguimien-
to, evaluación y control del Programa de Apoyo y Segui-
miento Académico es responsabilidad del Departamen-
to de Servicios Estudiantiles de cada unidad académica,
quien se encarga de coordinar las actividades realizadas

131
131
por los docentes asesores y los alumnos asesores, éste de-
pende de la Dirección de unidad a través de la Secreta-
ría Académica.
El Programa de Apoyo y Seguimiento Académico rea-
liza la detección de los estudiantes irregulares inscritos
en la institución y diseña las estrategias que se desarro-
llarán de acuerdo a las necesidades para cada caso par-
ticular, implementa los mecanismos pertinentes para el
funcionamiento de las estrategias establecidas con el fin
de mejorar el rendimiento académico de los estudiantes.
Los docentes responsables del PASA reciben la capacita-
ción y/o entrenamiento que se consideren necesarios para
el desarrollo de sus actividades, por medio de la Coordi-
nación, mismos que son electos por el Jefe de Carrera y
el Secretario Académico de Unidad, asimismo eligen a
los alumnos asesores que fungirán como Guías para cada
área de conocimiento.
El Responsable del Programa de Apoyo y Seguimien-
to Académico presentará su Plan Anual de Trabajo (PAT)
al Departamento de Servicios Estudiantiles de su unidad.
Y se deberá mantener confidencialidad tanto los docen-
tes y alumnos asesores, de cada caso atendido dentro del
programa.
Objetivo general
Identificar la importancia de la tutoría entre iguales en la
Universidad Estatal de Sonora, como estrategia de apo-
yo al estudiante universitario. , a través de investigaciones
bibliográficas y de campo, con la finalidad de determinar
su contribución al logro de los objetivos institucionales,

132
132
de disminuir los índices de reprobación, deserción y re-
zago institucional.
Preguntas de investigación
• ¿Cómo contribuye el Programa de Apoyo y Se-
guimiento Académico al logro de los indicado-
res institucionales?
• ¿Realmente el guía UES contribuye a lograr la
misión del programa?
• ¿Qué otras estrategias se podrían utilizar para
disminuir la deserción, reprobación y rezago
educativo?
Justificación
En virtud de los altos índices de reprobación, deserción
y rezago educativo por los que está atravesando la insti-
tución se hace necesario el establecimiento de estrategias
que coadyuven a mejorar los indicadores, así como lograr
que cada uno de los estudiantes que llegan a la universi-
dad logren con éxito su meta de formarse como profesio-
nales en alguna rama del conocimiento, es evidente que
cientos de alumnos llegan a la universidad con una sonri-
sa con grandes esperanzas de que cuatro años serán sufi-
cientes para poder lograr asegurar su futuro con un buen
trabajo en el área de su competencia.
Los resultados dejan claro que el alumno no tiene ese
compromiso con su educación y las instituciones se es-
tán convirtiendo en maquilas de egresados que en el me-
jor de los casos se subcontrataran en alguna empresa, otros
en su gran mayoría debido a la falta de oportunidades y
a la problemática de la economía mundial no tendrán la

133
133
oportunidad de contar con un empleo que les permita me-
jorar las condiciones de vida, y obtener las remuneracio-
nes necesarias que satisfagan sus necesidades, deseos y ex-
pectativas, así es que esa sonrisa y encanto desaparece y
se convierte en cólera social y frustración, pero es necesa-
rio tener en cuenta que todos somos responsables de esa
situación imperante no sólo en nuestro país, sino a nivel
internacional.
Los discentes no cuentan con los conocimientos, ha-
bilidades y actitudes necesarias por diversas causas, por
ende, se requiere que la institución educativa formado-
ra de profesionales brinde estrategias de apoyo como la
tutoría entre iguales, a través del programa denomina-
do (PASA)
Hipótesis
Existe una estrecha relación entre el programa de segui-
miento PASA y la disminución de los índices de reproba-
ción, deserción y rezago educativo.
A mayor apoyo otorgado por la institución a sus alum-
nos, estos lograran las competencias requeridas en su for-
mación profesional y obtendrán mayor éxito en el mer-
cado ocupacional.
Marco Teórico
En la actualidad la introducción al sistema de tutorías es
parte fundamental del proceso formativo del estudiante
universitario y ha sido una propuesta encaminada a brin-
dar el apoyo y seguimiento a la trayectoria del educan-
do en sus estudios, entre las propuestas de la UES está la
tutoría entre iguales, denominado Programa de Apoyo y

134
134
Seguimiento Académico, la idea es que los mismos edu-
candos con mejores calificaciones funcionen como un
elemento más en la formación integral de sus compañe-
ros que están en condiciones de reprobación, deserción y
rezago educativo, en la cual los estudiantes puedan apo-
yarse y encontrar respuesta a sus necesidades.
La diversidad en la percepción del sistema de tuto-
rías varía dependiendo de las condiciones en las que se
les ofrecen a los educandos. La finalidad del presente tra-
bajo es identificar la importancia de la tutoría entre igua-
les en la Universidad Estatal de Sonora, como estrategia
de apoyo al estudiante universitario, para determinar su
contribución al logro de los objetivos institucionales, dis-
minuir problemas mencionados e incrementar los indica-
dores de transición y eficiencia terminal. Lo anterior per-
mitirá obtener resultados confiables y fidedignos a través
del cual se puedan plasmar las diferentes opiniones verti-
das por los estudiantes guías y los que han recibido tuto-
rías de un igual.
A continuación se hará un breve análisis de las teo-
rías que tienen relación con el tema de estudio que, a jui-
cio del investigador, implican una conexión adecuada y
pertinente.
La educación desde las teorías sociológica funciona-
lista de Durkheim, las teorías de la calidad de Deming,
Crosby, Juran, Ichikawa, en donde el PIT requiere que la
institución educativa se comprometa a mejorar sustan-
cialmente los procesos, áreas o factores en los que se sub-
divide este proceso de acuerdo a los marcos normativos
establecidos por los organismos acreditadores, así mismo
se sobreentiende que mientras exista un mayor interés

135
135
por parte de la institución en establecer programas que
coadyuven al mejoramiento de la calidad de la educación
se obtendrán mejores resultados de transición, eficiencia
terminal, así mismo permitirá documentar dicho proce-
sos al interior de la IES (Pérez Rocha, 1996 en Martínez,
2006).
La Teoría del Capital Humano propuesta por
Grossman manifiesta que los individuos invierten en su
educación, mejorando e incrementando sus ganancias en
donde a mayor educación y mejor calidad mejores di-
videndos. Debido a que éste se integra por las habilida-
des, talento y conocimientos, el alumno busca a través
del PIT obtener esos aspectos y agregarlos a su formación
profesional que mejoren sus ingresos y calidad de vida
al momento de incorporarse al sector productivo (Fei-
to, 2001).
En relación al credencialismo de Collins muy relacio-
nada con el PIT se pretende lograr una mayor calidad en
la educación, debido a que en la institución se entrega un
título para que los alumnos y egresados se presenten en el
mundo laboral. (Feito, 2001).
La meritocracia como teoría sociológica en el proceso
tutorías, se requiere que los alumnos logren su objetivo
al llegar a la institución que es lograr terminar sus estu-
dios. (Ritzer G., 2002) hace alusión a la movilidad o des-
plazamientos que hacen los individuos en las institucio-
nes por méritos, el programa de tutorías permite sensibi-
lizar y concientizar al alumno logrando mejoras sustan-
ciales en la habilitación de los alumnos.
En el enfoque holístico de Maslow (1991), existe la
teoría de la motivación y de la personalidad que afirma

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136
que el individuo es un todo integrado y organizado com-
probando así la realidad de dicha teoría consistente en
la motivación, esto significa que el ser humano se moti-
va completamente no sólo una parte de él, de ser así, que
está pasando con los universitarios que abandonan los es-
tudios, no hay motivación en una parte de ellos, o los tu-
tores no propician esa motivación personal en cada uno
de ellos, la realidad de las cosas es que la eficiencia termi-
nal académica universitaria, con el transitar del tiempo,
es más bajo el porcentaje y esto alarma al sistema edu-
cativo, a los padres de familia y la sociedad en general
poniendo un sonido de alerta, que para la mayoría de
las personas pasa desapercibido o no quieren escuchar, se
puede decir que si para el alumno no es esencial sus estu-
dios y su escuela no hace dinámica o activa su vida y por
lo tanto, no lo satisface, de tal manera que termina por
abandonar la carrera o simplemente haciéndolas sin nin-
gún empeño; de otra manera sucediera que si los estudios
son trascendentales para el individuo volvería su vida di-
námica en todos los sentidos y sería más importante. La
relevancia de estudiar, de concluir los estudios radica en
el fin o necesidad que tenga para finalizar en su totalidad
la universidad. Maslow, (1991) determina que el estudio
de la motivación debe ser en parte el estudio de los fines,
de los deseos y de las necesidades del ser humano.
Por lo tanto es necesario que el tutor realice activida-
des tendientes a motivar constantemente a través del PIT
al alumno, obteniéndose así mejores resultados. El objeti-
vo es colaborar con el aprendizaje del alumno alimentan-
do su motivación, el cual no está sólo en el aprendizaje,

137
137
sino, también en la producción de cambios continuos
para el bienestar de su integridad holística.
Metodología
La presente investigación utiliza un enfoque cuantitativo
pues trata de determinar la fuerza de asociación o corre-
lación entre variables, la generalización y objetivación de
los resultados, a través de una muestra para hacer inferen-
cia a una población de la cual toda muestra procede, de
corte prospectivo, ya que no se tomó información ante-
rior al respecto, puesto que no se había realizado ningún
estudio institucional, es transversal debido a que se me-
dirá solamente una vez y no se pretende seguir su evolu-
ción en el tiempo.
Al respecto (Barrantes, 2007), considera que la fun-
damentación filosófica de la investigación cuantitativa es
que parte de la realidad social es el resultado de las rela-
ciones del ser humano con otros y su mundo físico y que
estas relaciones son reales e igual para todos. Al ser la rea-
lidad externa del individuo la misma se impone a éste,
dando como resultado que la conducta humana está in-
fluenciada por esta realidad.
Para Gómez (2006), el enfoque cuantitativo utiliza la
recolección y el análisis de datos para contestar preguntas
de investigación y probar hipótesis establecidas previa-
mente y confía en la medición numérica, el conteo y en
el uso de la estadística para intentar establecer con exac-
titud patrones en una población por ejemplo un censo
es un enfoque cuantitativo del estudio demográfico de la
población de un país.

138
138
El uso del enfoque parte principalmente de los objeti-
vos que se pretende lograr la intencionalidad, la concep-
ción sobre la realidad, así como las dimensiones que se
quieren analizar plantean diferencias de corte epistemo-
lógico y metodológico.
Para identificar la importancia de la tutoría entre igua-
les en la Universidad Estatal de Sonora, como estrategia
de apoyo al estudiante universitario, con la finalidad de
determinar su contribución al logro de los objetivos ins-
titucionales, de disminuir los índices de reprobación, de-
serción y rezago institucional.
Para efectos de la presente investigación sólo se consi-
dera la población irregular de las carreras de Licenciado
en Administración de Empresas Turísticas y Licenciado
en Gestión Turística de la Unidad Académica San Luis R.
C. por ser ésta la carrera de adscripción de los investiga-
dores, como lo muestra la siguiente tabla:

139
139
Tabla 1: Alumnos inscritos en PASA
Fuente: Programa PASA
Sin embargo se encuestó a alumnos guías y alumnos
que son guiados de los diferentes programas educativos,
considerando una muestra aleatoria, debido a que reú-
ne las características idóneas de representatividad y sufi-
ciencia, requisitos indispensables en cualquier trabajo de
investigación.
Las pruebas estadísticas utilizadas fueron el índice de
confiabilidad considerando el 70% como mínimo acep-
table, la prueba de chi cuadrada con cinco grados de li-
bertad y el índice de relación entre variables para conocer
la dependencia o independencia sea esta directa o inversa.
La población objeto de estudio fueron 21 alumnos de
las carreras mencionadas que son alumnos irregulares en

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140
el periodo escolar 2015-1. Mismo que ascendió en las dos
carreras a 21 elementos.
Las características de los sujetos de estudio es que son
sexo indistinto, de tiempo completo, gusto por los viajes,
los idiomas, el manejo de relaciones humanas y públicas,
de nivel socioeconómico medio-medio, o medio-alto.
De igual manera se entrevistó a dos guías, alumnos
que han sobresalido por sus calificaciones y que han obte-
nido becas por su buen funcionamiento como guías UES
y que han contribuido con sus asesorías y apoyo académi-
co con sus compañeros del programa educativo.
La información aportada por los 21 alumnos fue fun-
damental, ya que posteriormente a través del uso del pro-
grama Statistical Package for the Social Sciences (SPSS) se
procedió a realizar el análisis de los resultados, según lo
recomendado por Garza (2007), ya que permite:
• Un control sistemático de una variable sobre
otra manteniendo un control estricto sobre la si-
tuación experimental y utilizando variables defi-
nidas operacionalmente.
• Recopilación y análisis de datos numéricos que
se obtiene de la construcción de instrumentos
de medición para la prueba de hipótesis.
• Muestras grandes de participantes para proveer
datos estadísticamente significativos.
• Observaciones y se determinan los cambios esta-
blecidos en la hipótesis.
Es importante analizar la situación en la que se en-
cuentran los alumnos guiados con sus materias, ya que
su actividad académica no ha sido constante hablando de

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141
manera efectiva, lo cual afecta profundamente el proceso
enseñanza-aprendizaje.
La elección del enfoque cuantitativo y su relación con
la presente investigación, se considera el más adecuado
ya que las personas participantes en el presente estudio al
responder el cuestionario, lo hacen en un ambiente libre
de presiones que realmente contribuye a que expresen de
manera relajada sus opiniones y percepciones acerca de su
situación en la institución.
En cuanto a la técnicas e instrumentos de recolección
de datos, Hernández, Fernández y Baptista (2006) consi-
dera que “para el enfoque cuantitativo, la recolección de da-
tos resulta fundamental, que en el caso de lo cuantitativo el
propósito es medir variables para llevar a cabo inferencias
y análisis estadístico”. Por ello, se aplicó un cuestionario,
consistente en una serie de preguntas dicotómicas, de op-
ción múltiple y de escala de Likert, elaboradas con el pro-
pósito de obtener la información que permita cumplir
con los objetivos propuestos en la investigación.
De acuerdo con Jaimes (2012) las preguntas deben re-
dactarse con un lenguaje apropiado al nivel de los educa-
dores entrevistados, por ende debe cuidarse la redacción
para que puedan ser entendidas, así como no sentir nin-
guna presión por las respuestas brindadas, buscando con
ello obtener información apegada a la realidad que tie-
nen los alumnos que son guiados en sus aprendizajes en
las carreras mencionadas de la Universidad Estatal de So-
nora, UASLRC.
Para efectos del procesamiento de los datos se utilizó el
software denominado SPSS, según Pardo y Ruiz (2002)
es un programa estadístico informático muy usado en las

142
142
Ciencias Sociales y las empresas de investigación de mer-
cado. Originalmente SPSS fue creado como el acrónimo
de Statistical Package for the Social Sciences aunque tam-
bién se ha referido como “Statistical Product and Service
Solutions”, lo cual permitió elaborar diferentes tipos de
tablas, desde las de frecuencias, contingencia y cruzadas.
Análisis y discusión
La Universidad Estatal de Sonora, Unidad Académica
San Luis Río Colorado, pasa por un proceso de deserción
muy fuerte, quizás por su ubicación estratégica, ubica-
da en la zona fronteriza con los Estados Unidos de Amé-
rica a donde la población prefiere irse a trabajar, porque
muchos son residentes del vecino país, o bien buscan-
do mejores condiciones de vida, sin embargo, hoy en día
es necesario contar con un título profesional que avale y
respalde ciertos conocimientos o formación obtenida en
las aulas universitarias. De los 1747 alumnos matricula-
dos en el periodo 2015-1, 133 equivalente al 8%, corres-
ponden a las carreras de Licenciado en Administración
de Empresas turísticas y Licenciado en Gestión Turística.
De los 133 alumnos inscritos, 21 de ellos presentan
problemas académicos y están en posibilidades de deser-
tar, reprobar o rezagarse académicamente, equivalente al
16%. A continuación se harán un análisis de las princi-
pales preguntas planteadas en el cuestionario definitivo.

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143
Gráfica 1: Razones de estar en el PASA
El objeto de la pregunta anterior es identificar cuáles son
las causas por las cuales están inscritos en el Programa de
Apoyo y Seguimiento Académico, el 23% manifestó que
por el horario, ya que tienen una actividad laboral y llegan
tarde, el 27% otras causas y el 50% por falta de interés en
sus actividades académicas, con lo cual se concluye que los
discentes son los responsables de sus propios aprendizajes.
Gráfica 2. Evaluación a PASA

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Gráfica 2. Evaluación a PASA
La evaluación del programa es muy importante, el 27%
lo considera excelente, el 64% muy bueno y el 9% bue-
no, con lo cual se considera que el programa está cum-
pliendo con la visión de disminuir los índices de reproba-
ción y deserción a través del apoyo de un tutor, un alum-
no, un compañero con el quien sienten mayor comuni-
cación y empatía por la edad.
Gráfica 3. ¿Recomendarías PASA?

145
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El objetivo de la pregunta es conocer si los alumnos que
están inscritos en el programa PASA lo recomendarían
a sus compañeros, el 95% manifestó que si lo recomen-
daría por los resultados obtenidos mientras que el 5%
comentó que no. Con lo cual, se observa que el PASA
ha tenido mucha aceptación entre los alumnos que es-
tán en condiciones de reprobación, rezago o deserción
académica.
Se concluye que el PASA ha impactado satisfacto-
riamente en los índices de transición y eficiencia ter-
minal, y que ha venido a cumplir con la misión para la
cual se incrementando de esta manera los indicadores
institucionales.
Conclusión
La tutoría entre iguales denominado programa PASA
que es impulsado por la UES y apoyado por alumnos de
alto nivel académico es un programa llegó a la institución
para quedarse, propiciando con ello el desarrollo integral
de los alumnos, tarea muy compleja particularmente en
estos tiempos de violencia y pérdida de valores. Sin em-
bargo, este programa va más allá de la realización de ac-
tividades aisladas, sino que la institución UES ofrece una
serie de programas de apoyo que benefician la acción tu-
torial que realiza el tutor permitiendo canalizar las in-
quietudes y problemas a instancias especializadas como
apoyo académico, apoyo psicológico, becas, entre otros
dependiendo de la problemática presentada por el edu-
cando, en este caso el rezago y la deserción, apoyado por
un compañero de la misma carrera.

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La tutoría se hace necesaria en todos los modelos edu-
cativos y en todo tipo de institución, el alumno como ser
biopsicosocial manifiesta una serie de problemas, econó-
micos, sociales, culturales, que requiere de la realización
de actividades y acompañándolo en su proceso de toma
de decisiones.
El objetivo del programa es claro acompañarlo y brin-
darle seguimiento al desarrollo de los estudiantes en as-
pectos afectivos y sociales, que fomente su capacidad crí-
tica, analítica y reflexiva, apoyándolo toda problemática
que presente con la finalidad de que cumpla con su ob-
jetivo de terminar su formación profesional. Para lograr
lo anterior se requiere erradicar el ausentismo, la repro-
bación y deserción escolar, e incrementar la transición y
eficiencia terminal.
Queda de manifiesto que los alumnos guías tienen el
compromiso con su Universidad Estatal de Sonora, Uni-
dad Académica San Luis Río Colorado y están conven-
cidos de la importancia y trascendencia del programa
de apoyo y seguimiento académico PASA coadyuvando
día a día con su mejor esfuerzo para lograr la misión de
orientar y brindar un desarrollo del potencial de los estu-
diantes de la unidad, logrando con ello un mayor com-
promiso por parte de los estudiantes a lograr su objeti-
vo, siendo la acción tutorial entre iguales un proceso de
construcción de valores, actitudes y hábitos que incidirán
completamente en el mejoramiento de los aprendizajes y
el abatiendo del problema institucional como lo es la de-
serción escolar, logrando así la anhelada calidad educati-
va y la excelencia académica, y por ende los indicadores
de transición y eficiencia terminal.

147
147
Referencias
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149
Evaluación de la práctica
docente de los profesores de
licenciatura a partir de la
implementación del Sistema de
Gestión de la Calidad basado
en la norma ISO 9001-2001 en
la Benemérita y Centenaria
Escuela Normal del Estado de
San Luis Potosí (BECENE)
Iván Pérez Oliva
Introducción
El presente avance de investigación trata sobre la evalua-
ción de la Práctica Docente de los profesores de licencia-
tura a partir de la implantación de un sistema de gestión
de calidad basado en la norma ISO 9001 en una institu-
ción formadora y actualizadora de docentes.
En concreto, el caso de la Benemérita y Centenaria
Escuela Normal del Estado de San Luis Potosí (BECE-
NE) institución formadora de profesionales de la educa-
ción para todo el país, y que en un afán de adecuarse a
los tiempos, a las tendencias nacionales e internacionales,
ha certificado sus procesos bajo la norma ISO 9001 (ac-
tualmente en su versión 2008) y certificado sus progra-
mas por los Comités Interinstitucionales para la Evalua-
ción de la Educación Superior (CIEES).
La investigación permitirá conocer sobre el ambiente,
el contexto y las actividades docentes que se desarrollan

150
150
Iván Pérez Oliva
en la institución vinculadas al sistema, así como los sig-
nificados que para los docentes tienen dichas experien-
cias o vivencias.
El estudio es relevante dadas la tendencias en la políti-
ca educativa a nivel nacional e internacional para acredi-
tar y certificar procesos de administración y gestión en el
nivel superior, como el acuerdo México-OCDE para me-
jorar la calidad de la educación de las escuelas mexicanas
(OCDE, 2010).
En el marco de la mejora de los procesos de formación
de los docentes recientemente publicados por las autori-
dades educativas del país, la evaluación de la práctica do-
cente en las escuelas normales se constituye en elemen-
to central.
Este trabajo es viable porque se cuenta con la infraes-
tructura, la documentación, el campo de investigación
disponible, los recursos humanos, bibliográficos y tec-
nológicos disponibles. La población muestra está cautiva
en el proceso académico de la institución y se cuenta con
apoyo económico y de las autoridades de la institución.
Es de interés porque no se ha explorado este problema en
la institución y en el ámbito normalista nacional. Su valor
agregado radica en el aprovechamiento de las ventanas de
oportunidad que pudieran identificarse con la realización
del mismo, los aspectos a mejorar del Sistema de Gestión
de la Calidad (SGC), tanto para el mismo sistema, como
para la mejora de la intervención de los profesores.
Se pretende que la investigación ofrezca los elementos
que permitan ver, a partir de la evaluación de la práctica do-
cente, si se es consistente con la política de calidad institu-
cional que “… tenemos el compromiso y la responsabilidad

151
151
Evaluación de la práctica docente...
de cumplir los requerimientos normativos y regulatorios
del Sistema Educativo Nacional, para satisfacer las necesi-
dades educativas de nuestros usuarios en la formación do-
cente inicial, continua y superación profesional de los do-
centes de educación básica...” (BECENE, 2012) por tanto,
evaluar el servicio educativo que ofrecen los docentes de la
escuela se vuelve una necesidad que debe ser atendida.
En el manual de calidad del SGC, se señala que se
efectuó un análisis diagnóstico situacional en el ciclo
2006-2007… por lo que a nivel directivo y en el seno
del consejo [académico de la institución] se planteó y
aprobó la decisión de implantar un Sistema de Ges-
tión de Calidad (SGC) para administrar y dirigir a la
Institución con respecto a la Calidad, en marzo de
2007 (BECENE, 2007).
Este sistema, estableció la “introducción de metodologías
de gestión estandarizadas y aceptadas a nivel internacional
en una institución educativa con un enfoque de adminis-
tración tradicional”, lo que implicó un cambio en la con-
cepción del proceso de gestión y sus posibles aplicaciones,
con un enfoque de servicio al usuario basado en una cultu-
ra de calidad. Lo anterior, ha representado transformar las
formas de trabajo por contingencia y percepción experien-
cial personal, en una forma sistemática y de aplicación con
soporte estadístico y tecnológico (BECENE, 2007) .
Objetivo general
Evaluar la práctica docente de un grupo de profesores
de licenciatura de la Benemérita y Centenaria Escuela

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Iván Pérez Oliva
Normal del Estado de San Luis Potosí (BECENE) a par-
tir de la implementación del Sistema de Gestión de la
Calidad basado en la norma ISO 9001en la institución.
Objetivos específicos.
• Identificar si la práctica docente de los profeso-
res de licenciatura es influida por el Sistema de
Gestión de la Calidad.
• Comprobar si el Sistema de Gestión de Ca-
lidad guía y orienta el trabajo docente en la
institución.
Metodología
Este trabajo es no experimental debido a que se reali-
za sin manipular deliberadamente las variables indepen-
dientes, utiliza una metodología mixta, que integra las
fortalezas de la indagación cualitativa y cuantitativa. Re-
presenta un conjunto de procesos sistemáticos, empíri-
cos y críticos de investigación e implican la recolección y
el análisis de datos cuantitativos y cualitativos, así como
su integración y discusión conjunta, para realizar infe-
rencias producto de toda la información recabada y lo-
grar un mayor entendimiento del fenómeno bajo estu-
dio. (Hernández Sampieri, Fernández Collado, & Bap-
tista Lucio, 1991).
En cuanto a su enfoque, de acuerdo a Bisquerra (1989)
el presente trabajo, según su proceso formal, es un estu-
dio inductivo, debido que parte del análisis de una situa-
ción particular buscando extraer conclusiones de carácter
general, a partir de la realización de una observación sis-
temática de la realidad.

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153
Es una investigación descriptiva debido a que el obje-
tivo está dirigido a describir un fenómeno, en este caso,
la práctica docente de los catedráticos de licenciatura de
la BECENE, y su relación con el sistema de gestión im-
plantado en ella. Respecto a la dimensión cronológica,
es transversal debido a que se efectúa durante un perio-
do determinado (2015-2016). Es una investigación con
un enfoque correlacional debido a que busca la descubrir
las relaciones existentes entre las variables del fenómeno;
en este caso, el sistema de gestión de la calidad y la prác-
tica docente.
Es un trabajo empírico basado en la observación y la
búsqueda de la relación de dos fenómenos, que además,
por el número de individuos que participan en él, es una
investigación de grupo. También es un estudio orienta-
do a las decisiones, al plantearse como el diagnóstico que
sustente posteriormente la elaboración de propuestas de
trabajo para la mejora tanto del SGC, como de la inter-
vención de los profesores.
En cuanto a las técnicas que se utilizan para la recogi-
da de datos, se contemplan la encuesta, la entrevista se-
miestructurada a personajes clave y un grupo focal. Se
utilizará la correlación de variables a través del software
SPSS y Atlas ti para el análisis de los datos cualitativos.

154
154
Iván Pérez Oliva
La BECENE es una institución oficial dedicada a la for-
mación de profesores que ofrece siete licenciaturas en
educación. En la división de estudios de posgrado oferta
dos maestrías y un doctorado en procesos de enseñanza
aprendizaje. Dentro de su personal cuenta con 252 ele-
mentos, 182 docentes y 70 administrativos y de apoyo
y asistencia (octubre de 2015). En cuanto a los alumnos
de licenciatura, para este ciclo escolar, hay inscritos 927.
Materiales
Los recursos a utilizar durante la realización de la investi-
gación son los siguientes:
Este trabajo se realiza considerando la legislación siguien-
te: Constitución Política de los Estados Unidos Mexica-
nos, Ley General de Educación, Ley del Servicio Profesio-
nal Docente, Ley del INEE y en cuanto a la gestión de la
calidad, la Norma ISO 9001, así como la Norma Oficial
Mexicana NMX-CC-9001-IMNC-2000 en Educación.
Resultados
Los resultados se obtendrán a partir de la utilización de
las técnicas de observación directa, entrevistas semies-
tructuradas, grupo focal y encuesta. El planteamiento del

155
155
estudio parte de la consideración de dos variables, ambas
categóricas nominales; por un lado, el SGC y por otro, la
práctica docente. Su operacionalización se presenta de la
manera siguiente:
Tabla 2. Operacionalización de variables.
Variable Dimensión Indicadores
Sistema de
gestión de
la calidad
Académica Programas educativos
Acercamiento a la Práctica y Trabajo
Docente
Trabajo colegiado
Tutoría Profesional, Académica y Personal
Indicadores
Registros
Usuario del
documento
Uso
Programas
educativos
Planeación de asignatura Docente
Administrativo
Pedagógico
Planeación de asignatura
plan 2012
Docente
Administrativo
Pedagógico
Registro de entrega de
planeación de asignatura
Coordinador
de carrera
Administrativo
Rúbrica para la observación
del desarrollo de la clase
Coordinador
de carrera
Administrativo
Encuesta de opinión para
los alumnos
Estudiante Administrativo
Informe de seguimiento a
la aplicación del programa
Coordinador
de carrera
Administrativo
Escala para la valoración
del portafolio
Coordinador
de carrera
Administrativo
Informe de aplicación del
programa de asignatura
Docente Administrativo

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156
Iván Pérez Oliva
En el caso de la encuesta, para la parte cuantitativa, un
cuestionario basado en la escala de Likert con cinco ni-
veles, a una muestra representativa de 124 docentes in-
dagando si su práctica docente se ve influida por la im-
plementación del sistema de aseguramiento de la calidad.
Esta escala utiliza los niveles: definitivamente sí, proba-
blemente sí, indeciso, probablemente no y definitiva-
mente no. El instrumento será validado por su conteni-
do al tener representados a todos los ítems del dominio
de contenido de las variables a medir; por su criterio al te-
ner validez predictiva y comparar los resultados con otros
instrumentos y de constructo, al vincularlo con la teoría.
En cuanto a su confiabilidad, se utilizará el coeficiente del
alfa de Cronbach (Hernández Sampieri, Fernández Co-
llado, & Baptista Lucio, 1991) piloteado con resultados
esperados en el sentido de que no hay una relación cau-
sal entre la implantación del sistema de gestión de la cali-
dad y la práctica docente de los maestros de licenciatura.
Respecto a las entrevistas, Alejandra Martínez Ba-
rrientos (2008) apunta que es una herramienta muy útil
cuando se busca información sobre el punto de vista del
entrevistado, acerca de aquellos aspectos que no son di-
rectamente observables; en este caso, entrevista semies-
tructurada que permita precisar conceptos o ampliar la
información sobre el tema a personajes clave cuyas res-
puestas en las encuestas hayan sido sobresalientes o por
sus características particulares como antigüedad laboral,
carga horaria, etcétera.
El grupo focal, integrado por una muestra dirigida de
18 personas, ofrece elementos cualitativos importantes
para el estudio, dada la riqueza del diálogo compartido

157
157
entre los participantes acerca de su propia práctica y su
relación con el sistema de gestión de calidad.
Los resultados obtenidos a través de los diferentes me-
dios serán analizados de acuerdo a su naturaleza cuanti-
tativa o cualitativa. Los datos de los cuestionarios con la
encuesta recibirán tratamiento estadístico con el software
SPSS. En el caso de la información cualitativa, el análisis
se desarrollará con el programa Atlas ti.
Discusión
La discusión de los resultados con la información teórica
de referencia para la realización de la investigación, parte
de los conceptos clave, evaluación educativa, gestión de
la calidad y práctica docente.
En lo referente al término calidad, inicialmente Sylvia
Schmelkes dice que la calidad de vida es aspiración legíti-
ma de todo ser humano, la cual depende primordialmen-
te de la calidad del quehacer humano y, en último término,
de la calidad de los mismos seres humanos. Añade que la ri-
queza de una nación depende de su gente y que la función
de la educación es crear seres humanos de calidad. (Schme-
lkes, 1994). Agrega que el sistema educativo en los países la-
tinoamericanos ha avanzado de manera considerable en su
capacidad demostrada en ampliar la cobertura del mismo
sistema, de asegurar la oferta de escuelas, aulas y maestros.
Con ello, ha crecido la matrícula, disminuido el analfabe-
tismo, aumentado la escolaridad promedio de la población,
sin embargo, lo anterior se ha logrado sin avances conse-
cuentes en el terreno de la calidad de los aprendizajes adqui-
ridos en la escuela y, además con grandes desigualdades en-
tre países y entre regiones al interior de los países.

158
158
Iván Pérez Oliva
A partir de considerar la aproximación etimológica al
concepto de educación a partir de dos verbos latinos, «edu-
care» y «educere». En la que el primero parece tener más re-
lación con la acción externa para que se produzca la instruc-
ción y la formación y en la que el segundo estaría más rela-
cionado con la acción interna que el ser humano lleva a cabo
para extraer de sí mismo la potencialidad que le conduzca a
su propio perfeccionamiento. (García Hoz, 1964).
La educación no puede entenderse como un produc-
to físico u objeto manufacturado, sino como un servicio
que se presta a quienes se benefician de la misma, toman-
do en cuenta que implica la participación activa del sujeto
educado (Gento, 2002). La preocupación por los proble-
mas que representa la búsqueda del desafío de la calidad en
la educación básica lleva por lo menos tres décadas de ver-
se reflejada en los informes de la UNESCO y de otras or-
ganizaciones internacionales, regionales y nacionales, des-
de la publicación del informe “La crisis mundial de la edu-
cación (Coombs, 1967) y los estudios de la OCDE en los
setenta y ochenta, hasta el Informe de la Comisión sobre la
educación para el siglo XXI, de Jaques Delors” (UNESCO,
1996 citado por Álvarez García & Topete Barrera, 2004).
En la década de los noventa, Harvey y Green plan-
tearon cinco enfoques de la calidad en la educación su-
perior (Green, 1994; Harvey & Green, 1993; Harvey,
1994; 1999): la calidad como condición excepcional, la
calidad como perfección o consistencia, la calidad como
adecuación a una finalidad, la calidad como valor por di-
nero y la calidad como transformación.
La concepción tradicional de la calidad como algo dis-
tintivo, exclusivo y que se reconoce en términos absolutos;

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159
es la condición de excelente que unas instituciones disfru-
tan y de la que otras carecen pero a la que otras aspiran. La
segunda variación es una visión de la calidad ligada a la ex-
celencia y cuáles son los estándares que distinguen lo nor-
mal de lo excelente. La tercera variación plantea que la ca-
lidad mejora en la medida en que se elevan los estándares.
La noción de calidad como perfección o consisten-
cia está asociada al objetivo de cero defectos y con hacer
las cosas bien la primera vez. La concepción de la calidad
como adecuación a una finalidad sugiere que la calidad
sólo tiene significado cuando se interpreta desde el pun-
to de vista de la finalidad que se persigue con el produc-
to o el servicio. En el ámbito de la educación, la calidad
se concreta en la capacidad que demuestra la institución
educativa para cumplir su misión o, en el caso de un pro-
grama de estudio, para cumplir sus objetivos.
La segunda variante de la calidad como adecuación a
una finalidad plantea que la calidad puede ser definida
como el grado en que la institución cumple con su mi-
sión. Una de las pretensiones del trabajo tiene que ver
con observar a través de la práctica de los docentes, si el
servicio educativo en la institución, es consistente con la
política de calidad del SGC que engloba la misión y la vi-
sión. Éste es el papel del aseguramiento de la calidad en
esta finalidad, implica que si los mecanismos existen, la
calidad puede ser asegurada.
En el enfoque de la calidad como valor por dinero des-
cansa la noción de rendición de cuentas; se espera que
los servicios públicos rindan cuentas y que demuestren
que han seguido un criterio de eficiencia en sus activi-
dades. Se vincula a la satisfacción de los indicadores de

160
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Iván Pérez Oliva
cumplimiento por parte de las instituciones educativas,
lo que se convierte en un mecanismo de control por par-
te de los gobiernos.
Finalmente, la visión de la calidad como transforma-
ción radica, por un lado, en desarrollar las capacidades del
estudiante y, por otro, en capacitarle para que pueda deci-
dir sobre su propia transformación. En el primer caso, el
valor añadido al estudiante, la diferencia entre las califica-
ciones de entrada y las de salida, es una medida de calidad
que equivale al grado en que la experiencia educativa in-
crementa sus conocimientos, capacidades y destrezas; sin
embargo este tipo de indicadores cuantitativos oculta la
naturaleza de la transformación cualitativa. En el segundo
caso, la educación supone la implicación del estudiante en
la toma de decisiones que afectan a su transformación, que
a su vez proporciona la oportunidad de ampliar sus posi-
bilidades de participar en los procesos que le afectan: con-
fianza en sí mismo, pensamiento crítico, etc.
Por otro lado, Luis González apunta: Alexander W.
Astin en su libro Achieving Educational Excellence, se-
ñala que la excelencia académica es la que existe en una
institución educativa “que facilita los procesos de creci-
miento personal y académico de maestros y estudiantes”.
(González, 2002).
Señala Samuel Gento, que al referirnos a la calidad
de las instituciones educativas, hemos de tener en cuen-
ta que la expansión de la noción de eficiencia (como rela-
ción input-output) ha traído como consecuencia el plan-
teamiento de que una «buena escuela» ya no se identifica
sólo por los aspectos pedagógicos, sino que ha de conside-
rar también la relación costo-rendimiento. Añade que este

161
161
planteamiento relativamente reciente de la calidad de los
centros educativos presenta dificultades para clarificar de
modo empírico y con certeza la correlación existente en-
tre input-output (inversión-resultados), incluso cuando se
manejan pruebas estandarizadas de conocimiento, y más
aún si nos referimos a resultados no estrictamente cogniti-
vos, como las PISA de la OCDE (Gento Palacios, 2002).
A partir de la superación de los objetivos cuantitati-
vos de la educación (cobertura: tanto en número de es-
cuelas como en años de estudio), las necesidades de las
organizaciones para conseguir eficacia, eficiencia y mejo-
ra continua en todas sus funciones y actividades, que ge-
neralmente requieren el uso de documentos, conlleva a
replantear las estrategias de acción e implementar siste-
mas de gestión de calidad que les ayuden a entender su
comportamiento, su entorno y sus necesidades de infor-
mación, tendientes al mejoramiento de la calidad de sus
procesos, productos y servicios (Castillo Fonseca & Oso-
rio Huacuja, 2011).
Asegurar la calidad de la enseñanza es uno de los retos
fundamentales de la educación del futuro. Por ello, lo-
grarla es un objetivo de primer orden para llevar a la prác-
tica transformaciones sustanciales, decisivas, de la reali-
dad educativa. ¿Cómo hacer para alcanzar esa meta? Un
servicio educativo de alta calidad es aquel cuyos atribu-
tos cumplen en alto grado con expectativas y necesidades
de estudiantes y padres de familia. Así como el logro de
los resultados deseados por la organización. Existe la pre-
misa de que la calidad de la educación superior se asegu-
rará en la medida en que se implementen políticas, siste-
mas y procesos externos de evaluación y acreditación que

162
162
Iván Pérez Oliva
obliguen a las instituciones de educación superior (IES)
a mejorar su evolución interna. Sin embargo, la presión
externa no ha sido garantía de que esto suceda (Harvey,
2005; citado por Cano, 2003).
Los programas educativos se pueden modificar y los
diseños curriculares pueden contener todos los requeri-
mientos técnicos establecidos para el siglo XXI, pero lo
que verdaderamente tiene efecto es lo que los profeso-
res realicen con los alumnos en los espacios educativos
(Cano, 2003). Esto es, no se trata de esperar los ejercicios
de evaluación externa del INEE, la DGESPE u otros, se
trata de que a partir de un ejercicio de autoevaluación, de
diagnóstico, sea la propia BECENE quien busque definir
el rumbo y emprender las acciones que le habrán de llevar
a cumplir sus objetivos de crecimiento y desarrollo insti-
tucional, ofreciendo servicios educativos de una cada vez
mayor calidad en consonancia con los requerimientos de
los usuarios y las necesidades de la sociedad en la que se
vive. “… conlleva a replantear las estrategias de acción e
implementar sistemas de gestión de calidad que les ayu-
den a entender su comportamiento, su entorno y sus ne-
cesidades de información, tendientes al mejoramiento de
la calidad de sus procesos, productos y servicios”. (Casti-
llo Fonseca & Osorio Huacuja, 2011).
El enfoque a través de un sistema de gestión de la ca-
lidad anima a las organizaciones a analizar los requisitos
del cliente, definir los procesos que contribuyen al logro
de productos aceptables para el cliente y a mantener estos
procesos bajo control. Un sistema de gestión de la calidad
puede proporcionar el marco de referencia para la mejo-
ra continua con objeto de incrementar la probabilidad de

163
163
aumentar la satisfacción del cliente y de otras partes in-
teresadas. Proporciona confianza tanto a la organización
como a sus clientes, de su capacidad para proporcionar
servicios que satisfagan los requisitos de forma coherente.
Asegurar la calidad de la enseñanza es uno de los retos
fundamentales de la educación del futuro. Por ello, lo-
grarla es un objetivo de primer orden para llevar a la prác-
tica transformaciones sustanciales, decisivas, de la reali-
dad educativa. ¿Cómo hacer para alcanzar esa meta? Un
servicio educativo de alta calidad es aquel cuyos atributos
cumplen en alto grado con expectativas y necesidades de
estudiantes y padres de familia así como el logro de los re-
sultados deseados por la organización.
Existe la premisa de que la calidad de la educación su-
perior se asegurará en la medida en que se implemen-
ten políticas, sistemas y procesos externos de evaluación
y acreditación que obliguen a las Instituciones de Educa-
ción Superior (IES) a mejorar su evolución interna. Sin
embargo, la presión externa no ha sido garantía de que
esto suceda (Harvey, 2005 en Quiroz, 2007). Los pro-
gramas educativos se pueden modificar y los diseños cu-
rriculares pueden contener todos los requerimientos téc-
nicos establecidos para el siglo XXI, pero lo que verdade-
ramente tiene efecto es lo que los profesores realicen con
los alumnos en los espacios educativos (Quiroz, 2007).
Conclusiones
Las entrevistas iniciales a los docentes seleccionados en
esta muestra, apuntan que en el espacio áulico su prácti-
ca profesional no se ha modificado, excepto en el renglón

164
164
Iván Pérez Oliva
que la relación docente-alumno se ha modificado en tan-
to que los alumnos tienen ahora un espacio formal para
emitir quejas o sugerencias (buzón electrónico) con res-
pecto al actuar de los docentes y citan como ejemplo; que
es necesario su firma en boletas de calificaciones y entrega
recepción de las planeaciones del maestro al alumno en el
inicio formal del curso.
Por otro lado, desde la perspectiva del docente, existe
en su discurso la opinión de que el SGC se ha convertido
una formalización burocrática en el sentido de que las re-
uniones colegiadas, las visitas de observación en la prác-
tica docente y la evaluación en su desempeño, están for-
malizadas y reguladas desde la normativa de la institución
y operacionalizada desde el SGC, se describe que hoy en
día, existe mucho papeleo para documentar las activida-
des docentes de la gestión. Existen documentos de índo-
le pedagógico a los que se les da sólo un uso meramente
administrativo y de control.
Se destacan las mejoras en infraestructura pero se per-
cibe al SGC como un instrumento de control al que hay
que cumplir para dejar evidencia documental del queha-
cer docente cotidiano. Prevalece en el discurso el sentido
de que el SGC no determina en esencia la práctica docen-
te al interior del aula en la institución.
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167
Una experiencia institucional:
El reto de conformar y
mantener cuerpos académicos
en las escuelas normales
María Susana Moreno Grimaldo
Introducción
La incorporación en 2005 de las escuelas normales al gru-
po de Instituciones de Educación Superior (IES), la Di-
rección General de Educación Superior para Profesio-
nales de la Educación (DGESPE), órgano administrati-
vo y responsable de establecer mecanismos para el me-
joramiento de las instituciones y de sus programas, en
este caso para los profesionales de la educación, las es-
cuelas normales se introdujeron en una dinámica para
ellas desconocida y reservada para las universidades -de
las cuales permaneció alejada durante largo tiempo- en
las que la transformación de sus prácticas cotidianas co-
mienza, quizá forzada además por su incorporación en el
año 2009, al Programa de Mejoramiento del Profesorado
(PROMEP) hoy PRODEP, creado en 1996 y cuyo ob-
jetivo inicial y primordial fue impulsar la superación del
profesorado de las IES a través de dos instancias; el otor-
gar por un lado el perfil deseable a los profesores de tiem-
po completo (PTC) que cumplieran actividades de do-
cencia, investigación y gestión, definido como aquel que
posee un nivel de habilitación académica superior a la de
los programas educativos que imparten, preferentemente

168
168
M. S. Moreno Grimaldo - L. A. Pérez Reyna
de maestría o doctorado en el campo de la educación y
de la formación docente, lo cual les permite contribuir a
la formación pertinente de los profesores de educación
básica y responder con calidad a las demandas del desa-
rrollo educativo del país; además realizan de forma equi-
librada actividades de docencia, investigación educativa
innovadora, vinculación con instituciones y organizacio-
nes del ámbito educativo, tutorías y gestión académica
(PROMEP, 2013a, p. 1), y por otro lado la integración
de estos profesores, que compartan líneas de investiga-
ción y temas de estudio afines, en cuerpos académicos
(CA) cuya finalidad es el trabajo colegiado para generar y
aplicar el conocimiento.
De acuerdo a PRODEP los cuerpos académicos son
grupos de profesores de tiempo completo que comparten
una o varias líneas de generación o aplicación del cono-
cimiento (investigación o estudio) en temas disciplinares
o multidisciplinares y un conjunto de objetivos y metas
académicas. Adicionalmente atienden programas educa-
tivos en uno o varios niveles de acuerdo con el perfil de
la escuela normal.
Sustento teórico
Uno de los objetivos principales del PRODEP, es lograr la
conformación, superación y la consolidación de los cuer-
pos académicos de las IES fortaleciendo la calidad de la
educación en el país. Para alcanzar este objetivo la Secre-
taría de Educación Pública, a través de la Subsecretaría de
Educación Superior ha emprendido en el marco de dicha
organización varias acciones enfocadas a promover que

169
169
Una experiencia institucional...
los profesores se integren en cuerpos académicos y con
ello sustentar la formación de profesionales competitivos.
Las funciones que los distinguen son entre otras; inte-
grar las competencias y habilidades de un grupo de pro-
fesores para aplicar o generar conocimiento en una deter-
minada temática con la finalidad de elevar la calidad edu-
cativa de la institución a la que pertenecen, y para las Es-
cuelas Normales (EN) que iniciaron el proceso de forma-
ción en CA se establecieron los siguientes criterios que las
distinguen de otras IES).
• Existencia de metas comunes para generar cono-
cimientos en la investigación educativa aplicada
y de formación de docentes.
• Solidez y madurez de las Líneas de Generación y
Aplicación del Conocimiento (LGAC).
• Trabajo colegiado en el diseño y aplicación de
proyectos innovadores que generen conocimien-
tos en la investigación educativa y de formación
de docentes.
• Que se conformaran con un mínimo de 3 inte-
grantes. El número de profesores participantes
se determinó a partir del desarrollo de las LGAC
(DGESPE, 2009).
Además se establecen tres grados o niveles de desarrollo
de los CA de acuerdo a el fortalecimiento de los perfi-
les individuales, la consolidación de las líneas de investi-
gación, los productos del trabajo colegiado y la difusión
de producción académica; Cuerpo Académico en For-
mación (CAEF), Cuerpo Académico en Consolidación
(CAEC) y cuerpo Académico Consolidado (CC).

170
170
Abordaje del tema y/o problemática planteada
De acuerdo al Sistema Nacional de Educación Superior
(1998) mostró que un alto porcentaje de profesores de
carrera de las universidades públicas estatales no conta-
ba con el nivel académico adecuado (doctorado), ni arti-
culado en las tareas de investigación (Cuerpos Académi-
cos). Con la incorporación de las EN a las dinámicas de
las IES las políticas educativas implementadas a nivel na-
cional involucraron definitivamente y a gran velocidad a
las escuelas formadoras de maestros, desde El Plan Na-
cional de Desarrollo 2007-2012, en su eje 3 “Igualdad
de oportunidades” menciona en el objetivo 14 “Ampliar
la cobertura, favorecer la equidad y mejorar la calidad y
pertinencia de la educación superior”, y en la estrategia
14.3 se establece: “Elevar la calidad de la educación para
que los estudiantes mejoren su nivel de logro educativo,
cuenten con medios para tener acceso a un mayor bien-
estar y contribuyan al desarrollo nacional”. Los efectos en
el ámbito nacional no se hicieron esperar, las IES adop-
taron esa propuesta y el grado de avance fue considerable
excepto en las EN que no se dinamizaron.
En el estado de San Luis Potosí se encuentran incor-
poradas y registradas ante la DGSPE y por tanto sujetas
a los lineamientos de los diversos programas para la me-
jora las siguientes instituciones formadoras de docentes:
• Benemérita y Centenaria Escuela Normal del
Estado de San Luis Potosí.
• Centro Regional de Educación Normal “Profra.
Amina Madera Lauterio”.
• Escuela Normal de Estudios Superiores del Ma-
gisterio Potosino.

171
171
• Escuela Normal de La Huasteca Potosina.
• Escuela Normal Experimental “Normalismo
Mexicano”.
Universidades públicas estatales
La Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado
de San Luis Potosí (BECENESLP) fundada en 1849, ha
sido considerada como pionera en la formación de pro-
fesores del país, actualmente se imparten siete programas
de licenciatura y tres de posgrado, en ella laboran profe-
sionalmente más de 250 profesores, cuenta con un sóli-
do prestigio en el estado y siempre permanece atenta a
los cambios, perspectivas y posibilidades de mejora, en
este caso, a través de la participación y cumplimiento de
la normativa para la obtención de recursos que posibili-
taron en un primer momento, la mejora a la infraestruc-
tura institucional y en un segundo, a las condiciones del
profesorado, en este caso, a potenciarlo en su formación
profesional y posibilitar la obtención del perfil deseable e
inducir la formación de cuerpos académicos.
En el diagnóstico institucional 2007-2008 se deter-
minan entre otros, dos factores importantes que detona-
ron la necesidad de implementar estrategias en corto pla-
zo para subsanar; el bajo grado de profesionalización do-
cente y las formas de trabajo en la gestión institucional.
Como consecuencia, se establecieron las directrices para
la promoción de mejorar la formación profesional a tra-
vés de acciones internas como; promover e incentivar la
titulación en el grado de maestría de los profesores de la
planta docente, motivar a la iniciación de estudios docto-
rales, a formular proyectos de investigación y a participar

172
172
en eventos de difusión del conocimiento académico. Para
la mejora de la gestión se iniciaron los trabajos de capa-
citación para implementar un modelo de administración
institucional basado en la norma ISO 9001 todo ello con
recursos obtenidos del Programa de Fortalecimiento a las
Escuelas Normales (PROFEN).
La misión institucional se alineó a la de PRODEP en
relación a los establecido en mejorar la calidad de la edu-
cación superior en México, mediante el fortalecimiento
de los CA y la superación del profesorado de la IES ads-
critas a ese programa.
La realidad no era halagadora para el 2008, de los pro-
fesores de tiempo completo con los que contaba la ins-
titución (41), que representaban en esos momentos el
16% de la totalidad de la planta docente, sólo 25 osten-
taban grado académico superior al que imparten, es decir
el 60% de los profesores de tiempo completo de la insti-
tución. Esto se convirtió en un reto por lo que se estable-
ció como meta obtener el perfil deseable para seis profe-
sores y un cuerpo académico para el año 2010, ya que en
ambos rubros el número era cero y se documentó como
área de oportunidad en la evaluación de los Comités de
Evaluación de la Educación Superior (CIEES).
Pese a que se documentaba la actividad académica y
de investigación en un grupo de profesores autoconcep-
tualizado como cuerpo académico institucional de la BE-
CENESLP, adscrito a la Dirección de Investigación Edu-
cativa (DIE) en cuya estructuración y formas de trabajo,
se pudieron detectar algunas discrepancias con lo estable-
cido por los lineamientos, regulaciones y normativas de
PROMEP; entre ellas fueron:

173
173
• El número de integrantes era de 9 profesores.
• Su organización era una réplica de una estructu-
ra piramidal.
• Permanecían sujetos y adscritos a una dirección
de la institución.
• Las líneas de generación y/o aplicación del co-
nocimiento eran individuales.
• Desconocimiento de las reglas de operación del
PROMEP.
• No existía un programa de trabajo conjunto.
• El representante institucional (RIP) ante PRO-
MEP era miembro del CA.
Esto da una idea del desconocimiento y confusión, tan-
to en lo individual como colectivo e institucional, de lo
alejado que estaba en ese momento de la realidad, la poca
experiencia institucional que se tenía en el tema, por lo
que al margen de cambios y reorientación de políticas se
establecieron diferentes puntos para su redefinición esta-
bleciendo un objetivo general en la Dirección de Investi-
gación paralelo al de PROMEP que dice:
Contribuir al desarrollo de profesionales competen-
tes que requiere el país, a través de elevar permanen-
temente el nivel de habilitación del profesorado con
base en los perfiles adecuados para cada subsistema de
educación superior, logrando con ello, la consolida-
ción de los cuerpos académicos en cada una de las IES
adscritas al programa.
Como objetivo particular en la institución se estableció;
el fomentar que los profesores de tiempo completo de

174
174
la BECENESLP con capacidades probadas para realizar
investigación-docencia, se articulen en CA significando
para cumplir uno de los criterios de profesionalizar a los
PTC y en un segundo momento propiciar la integración
de los CA en redes temáticas de colaboración.
Se identificaron a los PTC que cumplieran los requi-
sitos y desearan integrarse en grupos de trabajo, desde la
dirección se indujo y se hizo patente la necesidad de con-
formarse de acuerdo a tres vertientes: temas de estudio en
común, áreas de trabajo y afinidad afectiva.
Por otra parte, el Sistema de Gestión de la Calidad
(SGC) basado en la norma ISO 9001:2008, que se había
implementado en la institución, reorganizando los proce-
sos de administración y gestión de toda la organización,
coadyuvó a esclarecer los mecanismos para propiciar e in-
tegrar cuerpos académicos para la convocatoria de PRO-
MEP (2010) y así clarificar el panorama de confusión an-
teriormente expuesto, en base a este SGC se diseñó e im-
plementó un Procedimiento Operativo (PO) para la for-
mación de cuerpos académicos, que sirvió para estable-
cer el flujo y temporalidad que permitiera cumplir los re-
quisitos para ser evaluados y dictaminados en los tiem-
pos establecidos. Entre los pasos importantes de este PO
destacan:
• La publicación y difusión oportuna de la convo-
catoria PROMEP.
• Orientar a los docentes para estructurar y defi-
nir su CA.
• Determinar su LGAC.
• Revisar la documentación de los PTC y CA.
• Registrar el tema de estudio y nombre del CA.

175
175
• Reorientar el papel del RIP.
Estas acciones, operadas de manera coordinada, dieron
como resultado que se conformaran cinco cuerpos acadé-
micos para ser propuestos, evaluados y dictaminados ap-
tos al grado CAEF que aglutinaron 18 PTC como inte-
grantes y 10 colaboradores como lo muestra la tabla 1.
Tabla 1. CA propuestos. Convocatoria (2010).
BECENESLP
Nombre del CA Grado Estado
Estudio del lenguaje
y las humanidades.
CAEF Propuesto
Formación continua
y superación
profesional.
CAEF Propuesto
Formando
investigadores.
CAEF Propuesto
La formación
docente y la
evaluación de su
práctica.
CAEF Propuesto
Las TIC’s aplicadas
a la educación.
CAEF Propuesto
Fuente: archivo institucional (2010).
Desde la opinión de los docentes, al concluir este ejerci-
cio de participación como resultado de la evaluación del
procedimiento se pudieron reconocer las bondades que
el PO pudo aportar a este proceso, máxime cuando éste
se alineó con el SGC de PROMEP en su operacionaliza-
ción, como elementos favorables se destaca el apoyo de

176
176
la dirección general institucional desde la gestión y pro-
moción, así como la asesoría personalizada que se brin-
dó desde la DIE como área responsable de coordinar este
proceso, y como factores desfavorables lo “poco amiga-
ble” de la plataforma de captura y el escaso apoyo del RIP.
Los resultados de este proceso no fueron favorables de
acuerdo a las expectativas creadas, como se puede apre-
ciar en el dictamen del 18 noviembre de 2011 (Fig. 1)
sólo un CA fue evaluado y reconocido como (CAEF) “La
formación docente y la evaluación de su práctica”, tres
más fueron evaluados y no reconocidos; uno más no fue
evaluado por falta de información curricular, es decir de
cinco ( CA) propuestos sólo uno fue reconocido, para
una efectividad del 20%.
Figura. 1 Dictamen emitido por PROMEP.
Convocatoria 2010.

177
177
Ante este panorama, se planteó la necesidad de revisar
como primera instancia los dictámenes hacia los CA para
determinar las causas a través de las observaciones emiti-
das. Desde una perspectiva cualitativa con apoyo del soft-
ware atlas.ti se efectuó un trabajo de investigación me-
diante el análisis del texto de ocho dictamenes emitidos,
se pudieron establecer cinco categorías, de acuerdo a su
densidad teorética, mediante las que se identificaron y
caracterizaron las áreas de oportunidad para este proceso
que fueron: Integrantes, Producción académica, Líneas
de generación y/o aplicación del conocimiento, Proyec-
tos de investigación y Vinculación.
Integrantes
Uno de los problemas relevantes detectados durante este
trabajo de investigación y al interior de la institución, es
la falta de obtención del grado de maestría (titulación) de
los integrantes, en consecuencia sólo cuatro PTC cuen-
tan con el perfil deseable (doctorado). Los intereses aca-
démicos de los PTC son variados en sus temáticas de es-
tudio aún y cuando pertenecen al mismo CA y no se arti-
culan en el trabajo colegiado. La trayectoria académica de
los integrantes del CA no se relaciona con la LGAC pro-
puesta, ya que la producción académica y la gestión no es
congruente con las temáticas propuestas. Prevalece la su-
gerencia que los miembros de los CA se involucren en la
formación de recursos humanos a nivel de posgrado. Por
otro lado en el caso de un CA no se brindó y capturó la
información curricular.

178
178
Producción académica
Es escasa y generalmente recae en alguno de los miem-
bros del CA, muestra heterogeneidad en su temática por
lo que es difícil compaginar en una sola LGAC, es indivi-
dual ya que no se mostró evidencia de produciones con-
juntas por lo que el trabajo en equipo queda en entre-
dicho, los proyectos de investigación (PI) muestran de-
ficiencias metodológicas y no se articulan en el proyec-
to del CA.
Líneas de generación y/o aplicación del conocimiento
Las LGAC no muestran correspondencia entre los cam-
pos, proyectos y líneas de investigación, las cuales son va-
riadas, excesivas y de tipo individual, por lo que se reco-
mendó establecer menos líneas individuales y más trabajo
en equipo, para diseñar una sola que abarque varias po-
sibilidades y poder aglutinar las perspectivas individua-
les. El compactar líneas y aglutinarse en torno a una, sin
duda constituyó un paso importante para desarrollarla de
manera plena y poder describirla claramente, condición
señalada en los dictamenes de manera frecuente.
Proyectos de investigación
En cuanto a los proyectos de investigación muestran una
construcción, descripción y producción individualizada,
en su metodología carecen de pertinencia y no se propor-
cionó el PI de manera integral por lo que fué difícil va-
lorarse por los pares académicos. Existe vaguedad y no se
adjunta un párrafo de una descripción general del pro-
yecto el cual, aún y cuando presenta metas, no se espe-
cificó el cómo se realizarán. No cuentan con un número

179
179
amplio de proyectos asociados por lo que se señala como
imperativo diseñar PI conjuntos.
Vinculación
No existe una clara relación entre el nombre del CA y la
línea LGAC, el propósito de la formación de un a CA
requiere reestructuración enfatizando la formación de
maestros y la relación externa con otros CA es pobre.
Con estos datos en mente y trabajando al interior de
los CA no reconocidos, se preparó la participación en la
Convocatoria 2011, con el apoyo a nivel directivo, las
orientaciones del procedimiento operativo del sistema de
gestión de la calidad y sus anexos, entre los que destaca
que se establecieron los lineamientos metodológicos para
proponer proyectos de investigación con reconocimien-
to institucional atendiendo las recomendaciones detecta-
das y jerarquizando las áreas de oportunidad , se propu-
sieron tres nuevos CA y se obtuvo el reconocimiento de
dos de ellos , efectividad (66%) determinada entre el co-
ciente de CA reconocidos/ CA propuestos como lo mues-
tra la figura 2.

180
180
Figura
2.
Dictamen
emitido
por
PROMEP.
Convocatoria
2011.
Fuente:
archivo
institucional
(2010).

181
181
Esta condición favorable, determinó la aparición de
nuestra institución en el panorama nacional del PRO-
MEP para el año 2011 la BECENESLP tenía sus pro-
gramas educativas de licenciatura (6) y de maestría (2) en
el nivel 1 de los CIEES, tres PTC con perfil deseable y
tres cuerpos académicos reconocidos, lo que se tradujo en
un incremento en la participación de los PTC en los fo-
ros nacionales de difusión y divulgación de información
científica, en sus diferentes modalidades como se mues-
tra en la fig. 3.
Fig. 3. Situación de los CA de la
BECENESLP en el 2011.
Con la experiencia acumulada a nivel individual e ins-
titucional, el entusiasmo de los PTC por participar
en la formación de CA se incrementó, dando como

182
182
resultado un número ascendente, el cual podemos ob-
servar en la figura 4, la curva de aprendizaje organiza-
cional positiva en cuanto a la conformación, evalua-
ción y reconocimiento de CA de la institución en el pe-
ríodo de 2009 al 2013.
Fig.4. Curva de aprendizaje organizacional.
Para el año 2015, período en el que se evaluarán el grado
de avance de los CA, la institución cuenta con 6 CAEF
reconocidos, conformados por 24 profesores de tiempo
completo implicados en 12 LGAC.

183
183
Tabla 2. Concentrado de los Cas BECENESLP
NOMBRE
DEL CA
CLAVE AÑO LGAC PTC
La formación
docente y la
evaluación de
su práctica
BCENESLP-
CA-1 -
2010
Programa de tutoría
en el proceso de
formación docente.
-Evaluación de
indicadores del
proceso educativo.
-Evaluación de la
aplicación de planes y
programas
7
Evaluación
institucional
y gestión de
la calidad
educativa
BCENESLP-
CA-2
2011
-Gestión de la calidad
-Evaluación
institucional
4
Formando
investigadores
BCENESLP-
CA-2
2011
Formación docente y
desarrollo profesional
-La práctica docente
3
Temas
emergentes
en educación
básica
BCENESLP-
CA-4
2012
Temas emergentes y de
relevancia social
-Formación continua
3
Historia,
educación y
formación
docente
BCENESLP-
CA-5
2012
-Historia de la
Educación y
formación docente.
-Enseñanza de la
Historia
3
Poesía mexicana
contemporánea
BCENESLP-
CA-6 -
2013
-Estudios humanísticos
en el área de literatura,
poesía.
3
6 ¿? ¿? 12 24
Fuente: Promep (2015).
Sin duda es un avance importante, pero ahora se abre la
perspectiva de mantenerlos y tratar de avanzar en su gra-
do de consolidación.

184
184
Otro camino que las escuelas formadoras de docentes
tendrán el reto de transitar, ya que de acuerdo a cifras de
DGESPE y PRODEP de las 511 Escuelas Normales Pú-
blicas que existen a nivel nacional, sólo 57 aglutinan un
total de 115 CA (110 CAEF) y (5 CAEC) con un núme-
ro de 453 PTC como integrantes.
Tabla 3. Cuerpos académicos en las
Instituciones de Educación Superior en México.
Subsistema
Número de instituciones de educación superior por año
1996
2002
2004
2006
2008
2009
2010
2011
2012
2013
2014
2015
Universidades
Públicas Estatales
(UPE)
34 34 34 34 34 34 34 34 34 34 34 34
UPE de Apoyo
Solidario
5 13 14 15 16 18 19 23 19 22 22 22
IES Federales 3 4 6 8 7 7 7 7 7 8
Universidades
Politécnicas
1 4 16 16 23 30 35 43 43 49 55
Universidades
Tecnológicas
22 48 60 60 60 60 65 77 88 102 107
Institutos
Tecnológicos
Federales
110 110 110 111 130 132 132 134
Escuelas
Normales
257 250 250 250 255 255 260
Institutos
Tecnológicos
Descentralizados
49 60 77 82 86 86
Universidades
Interculturales
9 9 8 8 8 8
Total 39 70 103 129 242 510 568 594 645 671 695 714
Fuente: http://dsa.sep.gob.mx/prodep.html

185
185
Es así que la investigación parte de una realidad institu-
cional que ha permitido reorientar y gestionar acciones a
través de los CA como una manera de profesionalización
y por otro lado como espacios colegiados para generar y
desarrollar propuestas de trabajo, de las cuales se preten-
de fundamentar una metodología que aborde la cuestión
humana y del conocimiento desde una perspectiva de in-
terconexión, dirigida al desarrollo de la institución y la
vinculación con otras instituciones de nivel superior.
Reflexiones y conclusiones
Uno de los objetivos principales del Programa para el
Desarrollo Profesional Docente (PRODEP), es lograr la
conformación, superación y la consolidación de los cuer-
pos académicos de las IES fortaleciendo la calidad de la
educación en el país.
La dinámica en las instituciones normales está cam-
biando, en el sentido de una reconstrucción hacia la me-
jora y la calidad educativa, en ese sentido, el conjunto de
maestros denominados CA vienen a ser parte de un pro-
ceso hacia la búsqueda, la orientación de propuestas que
sean una oportunidad para la mejora profesional perso-
nal como institucional.
Es ese contexto consideramos como las EN se han en-
frentado a situaciones complejas y que a la vez han mar-
cado un trayecto de experiencia, retos en alusión a (Juá-
rez, 2012) en cada integrante de los grupos de docen-
tes dejando como evidencia, que la tarea es dar cuenta
del panorama particular, de lo que se vive al interior de
la escuela, y del camino que siguen los maestros impli-
cados para consolidarse como investigadores educativos.

186
186
Así mismo la conformación de CA en las escuelas norma-
les es una estrategia esencial para promover procesos de
investigación colegiada y con ello transitar hacia otros es-
cenarios propios de una IES.
Ante el inexorable paso del tiempo, las EN están en un
punto de quiebre importante, como señala Yañez (2014),
entre la extinción y la consolidación de los cuerpos acadé-
micos, las dificultades a las que se enfrentan a nivel nacio-
nal son prácticamente las mismas y el aprendizaje institu-
cional proviene de la experiencia difícil del ensayo y error,
Chapa (2009) y Cruz (2013). El costo que paga ahora el
normalismo, por haberse alejado de la trayectoria de in-
vestigación académica típica de las IES se está haciendo
patente como lo señala Velázquez (2011), en términos
de productividad académica, de allí la expresión tan bien
empleada por Vera (2011), en cuanto a la necesidad in-
minente de una reconfiguración de la vida académica de
las EN, es pertinente a la vez que obligada en términos de
supervivencia institucional.
La aspiración de pertenecer a grupos de investigación
y ser reconocidos por PROMEP desde inicios del 2010
al 2015, ha encontrado en la BECENESLP nuevas ru-
tas de mejora que han permitido fortalecer sus procesos
de conformación dentro de los integrantes que confor-
man los CA. Así como también ha contribuido a reor-
ganizar acciones que se desarrollan del proceder cotidia-
no, de manera que sea posible ejercer gestiones que per-
mitan fortalecer parámetros en donde prevalece la con-
vicción de que:
• LosCAsonunafuerzadedesarrolloinstitucional.

187
187
• Garantizan el cumplimiento de los objetivos
institucionales tanto educativos como de gene-
ración y aplicación del conocimiento.
• Son los promotores de la aplicación de nuevo
conocimiento en su entorno.
• Auto-regulan el funcionamiento institucional.
• Enriquecen la vida académica institucional a
través del intercambio de las experiencias e in-
formación con sus pares en otras instituciones.
• Propician ambientes académicos de gran rique-
za intelectual.
• Le dan prestigio a la institución.
Ésta es la experiencia institucional acerca del cómo y para
qué se ha propiciado la formación de cuerpos académicos
en las EN y muy propiamente en la Benemérita y Cente-
naria Escuela Normal del Estado de San Luis Potosí.
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extinción y la consolidación. Revista de evaluación educativa, 3 (1).
http://revalue.mx/revista/index.php/revalue/issue/.

189
Formación de profesores en
educación superior como apoyo
a la función de tutoría en el
currículum de la Universidad de
Sonora
Luis Ernesto Gerlach Barrera
Ruth Velásquez García
Introducción
La política educativa que la Secretaría de Educación Pú-
blica (SEP) ha establecido para la educación superior en
México implica un conjunto de declaraciones que in-
ciden en el desempeño docente. Entre otras se pueden
mencionar de acuerdo con el Programa Sectorial de Edu-
cación 2007-2012, la demanda de incorporar enfoques
educativos centrados en el aprendizaje, el señalamiento
de promover la actualización y flexibilización de planes
y programas de estudio, así como el uso intensivo de las
tecnologías de la información y la comunicación; tam-
bién se demanda la mejora de los procesos e instrumentos
para la evaluación de los aprendizajes, así como la aten-
ción individual y de grupo a estudiantes por medio de
tutorías, y entre otros más, el diseño e implementación
de programas orientados a desarrollar hábitos de estudio
(SEP, 2007).
La docencia y la tutoría universitarias son funcio-
nes interdependientes que confluyen en el aprendiza-
je del alumno. Una docencia de calidad implica necesa-
riamente una redefinición del trabajo del profesor, de su

190
190
L. E. Gerlach Barrera - R. Velásquez García
formación y desarrollo profesional; un cambio sustantivo
en su tradicional papel de transmisor de conocimientos
por el de un profesional que genera ambientes de apren-
dizaje complejos, involucrando a los alumnos en la bús-
queda y elaboración del conocimiento, mediante estrate-
gias y actividades apropiadas.
El nuevo escenario de educación superior supone la
elección de una filosofía de fondo basada en el trabajo del
estudiante, lo cual conlleva un nuevo enfoque de la ense-
ñanza unido a un sistema de aprendizaje autónomo y tu-
torial, que posibilita que el estudiante, de manera inde-
pendiente, llegue a construir el conocimiento e interpre-
tar de manera significativa el mundo que le rodea. En este
contexto, la docencia y la tutoría universitaria adquieren
un papel esencial, no como entes separados, sino como
acciones que confluyen en el aprendizaje significativo y
autónomo del alumno y que desembocan en el dominio
de competencias genéricas y específicas.
Justificación
La función tutorial, en sus diversas modalidades, se plan-
tea como una ayuda ofrecida al estudiante, tanto en el
plano académico como en el personal y profesional. Para
que el cambio se materialice en una enseñanza de mayor
calidad, en un aprendizaje que apueste por el desarro-
llo de competencias, es necesario que la universidad va-
lore ambas funciones y que ponga los medios para hacer-
las efectivas. Con base en lo anterior, las instituciones de
educación superior, entre ellas, la Universidad de Sono-
ra, en su nuevo modelo curricular, han implementado el
Programa Institucional de Tutorías, como una forma de

191
191
Formación de profesores en educación superior...
apoyar el tránsito académico de los estudiantes universi-
tarios (Universidad de Sonora, 2002). Sin embargo, no
existen evidencias que nos permitan relacionar la forma-
ción de los profesores con un mejor desempeño como tu-
tor, a través de una mejor atención a los estudiantes en su
trayecto por la universidad y que finalmente se refleje en
una menor deserción escolar y una mayor eficiencia ter-
minal de dichos estudiantes.
Objetivo
Presentar un análisis sobre la formación de profesores en
educación superior, los retos que tiene el docente para en-
frentar los cambios derivados de los nuevos modelos edu-
cativos, así como las perspectivas en relación a su trabajo
en el aula que se reflejen en una mejor atención a los es-
tudiantes a través del Programa Institucional de Tutorías
en la Universidad de Sonora.
Sustento teórico
Las funciones del profesor en el salón de clase depende-
rán de su vocación, experiencia, así como de su forma-
ción disciplinaria, humana y didáctica. Para ser un buen
maestro no sólo se necesita saber algo acerca de lo que se
está enseñando, sino interesarse en ello y en los estudian-
tes. Un profesor enseña cuando transmite hechos, cul-
tiva hábitos, instruye en habilidades, desarrolla capaci-
dades o despierta intereses. Las consideraciones anterio-
res definen al profesor como un profesional de la docen-
cia que tenga como punto de partida el conocimiento
y la reflexión de su tarea, de manera tal que pueda pro-
veer a sus alumnos de condiciones favorables al logro de

192
192
la experiencia del aprendizaje, a partir del diseño de sus
cursos. Por lo tanto, se define al docente como un ser ca-
paz de justificar sus acciones en la racionalidad y en el di-
seño, como su tarea esencial (González y Flores, 1998).
Para entender la función docente del profesor, se tie-
ne que partir de dos grandes dimensiones: profesión y
didáctica. Sin analizar hasta dónde la profesión docen-
te cumple con el conjunto de reglas y presupuestos que
emanan de la sociología de las profesiones, sí podemos
reconocer que una aspiración de la docencia contempo-
ránea es lograr su profesionalización. La práctica docente
se realiza en un conjunto de situaciones particulares que
significan un nuevo contexto. La globalización también
tiene su impacto en la educación, entre otros aspectos se
manifiesta en una nueva generación de reformas educa-
tivas centradas en la calidad y la eficiencia (Díaz-Barri-
ga, 2005).
En la actualidad se habla del desarrollo de nuevas
competencias docentes que requiere un maestro en este
nuevo siglo y se visualiza así a un profesor que organiza y
anima situaciones de aprendizaje, gestiona la asimilación
de conocimientos e involucra a los alumnos en el proce-
so. Se ve a un docente que hace evolucionar dispositivos
de diferenciación, que trabaja en equipo, participa en la
gestión de la escuela y que informa e implica a los padres.
Además, se añaden tres competencias especialmente sig-
nificativas: es quien utiliza las nuevas tecnologías, afronta
los deberes y dilemas éticos de la profesión, así como or-
ganiza su propia formación continua (Perrenoud, 2004).
Los entornos de aprendizaje de hoy, deben estar ba-
sados en el uso de las tecnologías de la información y la

193
193
comunicación, como un elemento clave para mejorar la
calidad educativa, ya que son recursos que facilitan el ac-
ceso a otros sectores y posibilitan la educación para toda
la vida. La incorporación de las tecnologías de la infor-
mación y la comunicación para crear entornos de apren-
dizaje, de carácter presencial, a distancia, o híbridos, fa-
vorecen que las estrategias de enseñanza-aprendizaje sean
más flexibles, centradas en el alumno, y promuevan el au-
toaprendizaje, la reflexión y el trabajo colaborativo.
El cambio más importante en el docente para desem-
peñar su papel en esquemas centrados en el estudiante,
es que debe dejar de ser la fuente del conocimiento, para
convertirse en el guía facilitador de información, recursos
y estrategias de aprendizaje. Dentro de las nuevas compe-
tencias que debe poseer el profesor de educación superior
están: debe ser gestor de fuentes de información y orien-
tador de experiencias de aprendizaje con capacidad para:
guiar a los estudiantes en la localización e interpretación
de la información adecuada; promover y potenciar el
aprendizaje auto dirigido; crear entornos de aprendizaje
adecuados al estilo y ritmo de sus estudiantes; proporcio-
nar tutoría individualizada; y finalmente, brindar orien-
tación en el uso de los recursos tecnológicos para que és-
tos funcionen como un apoyo y no como un obstáculo.
De acuerdo con Perrenoud (2004), el profesor del
cambio debe ser un verdadero líder, por lo tanto su for-
mación docente debe permitirle mantenerse al día so-
bre los avances de su disciplina y al mismo tiempo co-
nocer sobre las innovaciones en los procesos de enseñan-
za-aprendizaje y sobre las posibilidades de las tecnolo-
gías de la información y la comunicación. La profesión

194
194
docente, en la dinámica que plantea la era del conoci-
miento, requiere del permanente reciclado de habilida-
des y competencias; de aquí que el propio profesor deba
preocuparse y ocuparse de la actualización de sus recur-
sos profesionales.
Desarrollo de programas de formación de profesores
Un perfil como el anteriormente descrito, requiere de
programas de capacitación y formación continua, ade-
más de la creación de infraestructura de apoyo que facili-
ten y potencien el quehacer docente como: bibliotecas en
línea, redes de comunicación informática, centros de tec-
nología educativa y centros de auto acceso para estudian-
tes. En los programas de formación de profesores, los pa-
radigmas antiguos (relacionados con el tradicional proce-
so de enseñanza-aprendizaje donde los docentes son los
únicos poseedores del conocimiento que sólo transmiten,
sin darle la oportunidad al alumno de que vaya constru-
yendo su propio conocimiento) se pueden confrontar;
sin embargo, para lograr un cambio, el programa debe
permitir a los docentes la oportunidad de examinar sus
propias creencias en cuanto a la enseñanza, por lo tanto,
la autorreflexión debe incorporarse como parte esencial
del programa de formación. Es necesario que los docen-
tes aprendan ciertas técnicas investigativas, ya que a tra-
vés del autoestudio se asegura su crecimiento profesional
continuo; es decir, necesitan aprender la manera de eva-
luar sus propios métodos didácticos, su propio estilo de
enseñanza y el progreso de sus estudiantes.
Un programa de formación docente tendrá más proba-
bilidades de ser eficaz si incluye los siguientes elementos:

195
195
la autorreflexión, la oportunidad de observar y trabajar
con varios profesores expertos en el aula, el conocimiento
de los fundamentos del aprendizaje humano, la colabora-
ción entre compañeros y la utilización de algunas técnicas
y procedimientos básicos de la investigación educativa.
La actualización de los profesores en educación supe-
rior debe ser vista como un complemento siempre abier-
to de su formación, es decir, no debe ser un elemento ais-
lado, sino convertirse en un atributo inherente al ejerci-
cio profesional. Por lo tanto, es menester contar, entre
otras alternativas, con programas que acentúen otro tipo
de formación; ya no sólo la que requiere el profesor para
enseñar a sus alumnos, sino sobre todo la que le permite
reflexionar cómo es que les enseña y qué teorías explican
los resultados que obtiene. No se trata de desarrollar pro-
gramas que sólo enseñen nuevas técnicas y métodos di-
dácticos, sino de formar en el docente una base científica
de producción de conocimiento pedagógico, lo cual so-
lamente se logrará a través de la vinculación estrecha de
su práctica docente con la investigación básica y aplicada
(Díaz Barriga, 2005).
Si el ejercicio investigativo forma parte de la prácti-
ca del docente, es fácil suponer que dejará la receta prag-
mática, y la curiosidad científica será su principal herra-
mienta de trabajo. Esto obliga a las instituciones educa-
tivas que ofrecen programas de formación docente, a no
desarrollarlos sin tener algunos mínimos criterios que ga-
ranticen la atinada orientación de éstos, como son: desa-
rrollo de líneas de investigación vinculadas a los nuevos
contextos educativos, bases de información bibliográfica
nacionales e internacionales, sistemas de comunicación

196
196
con tecnología avanzada y, sobre todo, profesores que
cuenten con apoyos institucionales que les permitan efec-
tivamente dedicarse a su proceso de formación. De no
darse estas condiciones, se estará ofreciendo a los docen-
tes una capacitación simulada, la cual ha demostrado su
ineficacia y ha ocasionado que los profesores solamente
reproduzcan modelos que difícilmente responden a las
nuevas demandas.
Implementación del Programa Institucional de Tutorías
La Asociación Nacional de Universidades e Instituciones
de Educación Superior (ANUIES) ha documentado que
entre los problemas más frecuentes en las instituciones
de educación superior de México se encuentran la deser-
ción escolar y el rezago académico, generando esto bajos
índices de eficiencia terminal (Díaz de Cossío citado por
ANUIES, 2002). Debido a lo anterior, se consideró la ac-
tividad de tutorías como una labor esencial para contra-
rrestar este problema, por lo tanto, se reconoce esta la-
bor tutorial como una actividad con gran potencial para
reducir el problema de abandono escolar, por lo que es
necesario apoyar a los alumnos con programas de tuto-
ría y desarrollo integral, diseñados e implementados por
las mismas instituciones, de suerte que una elevada pro-
porción de ellos culmine sus estudios en el plazo previs-
to y logre los objetivos de formación establecidos en los
planes y programas de estudio (ANUIES, 2001). En este
sentido, ANUIES considera las tutorías como un proce-
so de acompañamiento durante la formación de los es-
tudiantes que se concreta mediante la atención persona-
lizada a un alumno o a un grupo reducido de alumnos

197
197
por parte de académicos competentes y formados en esta
función, apoyándose conceptualmente en las teorías del
aprendizaje.
De acuerdo con la ANUIES (2008), los alumnos de
nuevo ingreso son más vulnerables en términos de deser-
ción, por lo que es muy importante en este momento la
asignación de un tutor a cada uno de ellos. Asimismo,
ANUIES sugiere que para la asignación deben equiparar-
se los perfiles de tutores y tutorados, teniendo en cuen-
ta áreas de especialización del tutor y rendimiento escolar
de los alumnos y no de manera aleatoria como normal-
mente se hace en la mayoría de las instituciones.
Metodología
Para llevar a cabo el trabajo se consultaron diversas fuen-
tes de información, en especial documentos oficiales que
permiten conocer los diferentes programas de formación
de profesores en educación superior, enfocados a los as-
pectos disciplinar y didáctico de los Profesores de Tiem-
po Completo (PTC) que están acreditados como tutores,
así como la evolución que ha tenido el Programa Institu-
cional de Tutorías en la Universidad de Sonora desde su
inicio en el año 2002 hasta la fecha, haciendo un análisis
para determinar si los programas de formación y actuali-
zación de profesores han tenido efectos positivos directos
sobre la actividad tutorial, reflejados éstos en indicadores
como aprovechamiento y rendimiento escolar, así como
rezago y deserción escolar.

198
198
Resultados
En el caso específico de la Universidad de Sonora, el diag-
nóstico de necesidades de tutorías, se realizó mediante la
aplicación de una encuesta a una muestra representativa
de 800 alumnos, con el propósito de conocer aspectos re-
lacionados con su situación económica, condiciones de
estudio, orientación profesional, expectativas educativas
y ocupacionales y hábitos de estudio, entre otros (Univer-
sidad de Sonora, 2002).
La capacitación de los profesores tuvo como primer
evento un diplomado en tutorías, impartido por cinco
instructores de ANUIES, durante 2001 y 2002 con du-
ración de 120 horas, al cual asistieron 42 maestros, uno
por cada licenciatura de la Unidad Regional Centro y por
cada departamento de las unidades norte y sur. También
se llevó a cabo el primer curso-taller de formación de tu-
tores, el cual estuvo a cargo de algunos profesores que
cursaron el diplomado en tutorías, con la participación
de 560 profesores de tiempo completo y se realizó un pa-
nel de especialistas con una asistencia de 480 personas.
Cabe aclarar que dicho curso-taller sobre los fundamen-
tos de la tutoría se ha convertido en un evento de capa-
citación anual. Los profesores que asisten a dicho cur-
so se entienden capacitados y acreditados para ejercer de
tutores. En este sentido, se plantea un programa de for-
mación docente para tutores, consistente en una serie de
cursos dirigidos a los tutores para brindar capacitación
tanto en los aspectos fundamentales de la tutoría, como
en áreas de mayor especificidad, tales como herramientas
de la tutoría individual y grupal, características socio-psi-
cológicas del adulto joven, desarrollo de la comprensión

199
199
lectora, problemas psicológicos vinculados al rendimien-
to académico (Universidad de Sonora, 2004).
Actualmente el Programa Institucional de Tutorías
considera nuevos elementos que permitan lograr una sen-
sibilización docente, mediante el reforzamiento de con-
ceptos básicos de la actividad tutorial, la integración de
dichos conceptos básicos de acompañamiento, así como
enfatizar la relación entre el estudio de trayectorias esco-
lares, situación de riesgo y rezago. A través del conoci-
miento de ambas dimensiones, trayectorias y rezago, se
busca alimentar al tutor, brindando elementos clave para
conocer a los estudiantes en situación de riesgo bajo el
enfoque de las tutorías. Con base en lo anterior, se le ha
dado una nueva definición al programa y se le ha deno-
minado como “Programa de Tutorías y Asesoría Acadé-
mica”, y por lo tanto, se han definido nuevos objetivos
y líneas de acción para el mismo (Universidad de Sono-
ra, 2010).
En el seguimiento de trayectorias escolares e implica-
ciones para la acción tutorial, se analizan enfoques que
establecen la relación entre las demandas de formación
profesional en la universidad y la acción tutorial que fa-
vorece su desarrollo, la manera como las expectativas y
actitudes hacia los estudiantes influyen en sus resultados
educativos, la importancia de conocerlos a través del se-
guimiento de su trayectoria escolar para estar atentos a
eventuales señales de riesgo y la manera como, de forma
colegiada, se pueden ofrecer alternativas para apoyar su
fortalecimiento académico.
En la Universidad de Sonora, no existía un programa
de formación de profesores de manera formal hasta antes

200
200
del año 2010, cuando se diseñó y ofreció un programa
denominado “Programa Integral de Formación Docen-
te”, cuyo objetivo es reforzar el proceso de enseñanza-
aprendizaje en las áreas temáticas de la formación didác-
tica-pedagógica y del uso de las nuevas tecnologías, así
como la de tutorías. Los cursos y talleres que conforman
el programa integral de formación docente, y que están
diseñados para desarrollar adecuadamente la función tu-
torial en el ámbito académico, son: a) Introducción a la
docencia universitaria, b) Conducción de grupos, c) Ase-
sor en línea: Escribir para comunicarse, d) Evaluación del
aprendizaje, e) Uso de la tecnología en el diseño de ma-
terial didáctico, f) Introducción al diseño de materiales
educativos en línea, g) Iniciación tecnológica, h) Intro-
ducción al moodle, i) Planeación didáctica por objetivos
y competencias. Además, un curso taller específico para
el seguimiento de trayectorias escolares e implicaciones
para la acción tutorial.
Actualmente se continúa con la capacitación en la pla-
taforma de cursos en línea y sesión presencial, que forma
parte del programa integral de formación docente, bus-
cando que los participantes dispongan de un marco teó-
rico y referencial que les brinde elementos de análisis y
reflexión sobre su práctica docente y tutorial. En dicho
programa participan 1,137 profesores, los cuales están
capacitados y acreditados como tutores, quienes atien-
den a 23,207 alumnos (Universidad de Sonora, 2013).
En este sentido, de acuerdo a Jiménez (2008), el maestro
tutor necesita contar con una formación psicopedagógi-
ca que permita reconocer las problemáticas personales y
académicas que están influyendo en el bajo rendimiento

201
201
escolar de los alumnos. Por lo tanto, es muy importan-
te que el tutor cuente con las habilidades necesarias para
poder orientar a los alumnos en las diferentes situaciones
que se les presenten.
El impacto que ha tenido el programa de tutorías ha
sido muy positivo, ya que los principales indicadores de
trayectorias escolares muestran en el período 2008-2012
una tendencia inequívoca de mejoramiento: la tasa de re-
tención del primero al segundo año global evolucionó
positivamente de 76.7 a 85.2%, el índice de reprobación
por materia disminuyó de 13.7 a 11.3%, el porcentaje
de alumnos regulares aumentó de 53.9 a 58.9, el tiem-
po promedio de duración de estudios se redujo de 11.7
semestres a 10.9, la eficiencia terminal de titulación por
cohorte aumentó de 13.7 a 20.0% y el índice de titula-
ción se incrementó de 76.8 a 86.6% (Universidad de So-
nora, 2013).
Conclusiones
El mejoramiento en la calidad de la educación está en
función de la formación constante del personal acadé-
mico, y cada institución debe aplicar sus propias estrate-
gias de actualización y formación docente, en las que se
debe promover que los profesores desarrollen más su ca-
pacidad en el ámbito profesional y brindarles alternativas
de innovación docente, necesarias para atender los nue-
vos modelos educativos.
Es de suma importancia plantear la necesidad de la
formación de profesores en su ámbito de actuación, en la
medida que muchos tienen diferentes tipos de formación

202
202
profesional, sin embargo, no basta con saber la asignatu-
ra o los contenidos para ser docentes.
En la Universidad de Sonora, como en cualquier otra
institución de educación superior, la acción tutorial, ade-
más de fomentar el desarrollo de habilidades, permite el
aprendizaje en la formación profesional e influye en el
desarrollo personal de los alumnos, hecho de gran impor-
tancia para su vida personal y su vida académica, propi-
ciando así un buen desempeño profesional futuro.
Aunque el impacto que ha tenido el programa de tu-
torías ha sido muy positivo, de acuerdo a los indicadores
actuales de trayectorias escolares, no existe suficiente evi-
dencia sobre el papel que tienen los programas de forma-
ción y actualización de profesores en el mejoramiento de
dichos indicadores.
Resulta de suma importancia saber si la formación y
actualización docente tiene un efecto positivo en el nue-
vo Programa de Tutorías y Asesorías Académicas, al dis-
minuir los índices de rezago y/o deserción; en este senti-
do es muy importante diseñar e implementar los meca-
nismos de evaluación más adecuados para tal fin.
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UNISON, disponible en http://www.uson.mx/institucional/
pdi2009-2013.pdf
• _______(2013). Informe Anual 2012-2013. UNISON, dis-
ponible en http://www.uson.mx/ paginadelrector/informes/infor-
me2012-2013.pdf

205
Experimentación como apoyo
y motivación para desarrollar
competencias y significancia
María del Carmen González Cortés
Margarita Portilla Pineda
Introducción
Hoy por hoy, los actores del proceso educativo y debido
a la rapidez con la que se generan nuevos conocimien-
tos científicos, deben de modificar los marcos de refe-
rencia y actuación. Esta necesidad ha generado acciones
que han derivado en la implementación de metodologías,
mediante el cual se promueva la búsqueda del conoci-
miento de un estudiante dentro de un marco de referen-
cia bien definido, donde es conveniente que los estudian-
tes desarrollen actividades centradas en sus habilidades
para así poder consolidar sus aprendizajes y que además
éstos les sean significativos.
Hay que recordar, que la reforma educativa mundial
se empieza a gestar desde los 70’s, y toma en considera-
ción cómo aprenden los alumnos, más que cómo ense-
ñan los docentes, sin embargo, no es hasta los 90’s que
realmente se toma conciencia de la pertinencia de este
cambio y se le nombra como modelo por competencias.
México entra a esta dinámica a partir de la firma del tra-
tado de Libre Comercio de América del Norte y su incor-
poración a la Organización para la Cooperación y el De-
sarrollo Económico (OCDE) (Rodríguez, 2009).

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206
M. C. González Cortés - M. Portilla Pineda
Por primera vez se habla de competencias en la Decla-
ración de Bolonia, en 1999, y se dividen en genéricas y
profesionales. Las competencias genéricas que se seleccio-
naron para América Latina están divididas en once com-
petencias sistémicas, ocho instrumentales y ocho inter-
personales; y se empezaron a aplicar en 4 carreras profe-
sionales, para luego extenderse a otras 14.
Así, actualmente la enseñanza está dirigida a generar
competencias en los alumnos que los preparen para una
profesionalización acorde a los requerimientos de la so-
ciedad. Las competencias genéricas son importantes de-
bido a que son la base para generar las demás. Este tipo
de competencias son aquellas que cualquier estudiante
debe desarrollar e incrementar conforme pasa por los di-
ferentes niveles educativos.
Las competencias genéricas se dividen en instrumen-
tales, sistémicas y auto personales. Algunas de las compe-
tencias genéricas que se buscan en un egresado de algu-
na licenciatura de ingeniería son: capacidad de abstrac-
ción, análisis y síntesis, capacidad para organizar y pla-
nificar el tiempo, capacidad para adquirir conocimientos
de la asignaturas, capacidad de comunicación oral y es-
crita, habilidades en el uso de la tecnología de la informa-
ción y la comunicación, capacidad para identificar, plan-
tear y resolver problemas, de autocrítica, de aprender y
actualizarse, habilidad para trabajar en forma autónoma
y en equipo, capacidad para tomar decisiones y de inves-
tigación, entre otras.
Para la propuesta presentada en este trabajo, el sus-
tento teórico y conceptual, de tipo pedagógico-didácti-
co que se exhibe, concibe a la enseñanza y al aprendizaje

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207
Experimentación como apoyo y motivación...
como un binomio, mientras que la función educativa se
centra en el aprendizaje y está orientada para que el estu-
diante sea gestor de su propio proceso de aprendizaje con
la guía del profesor (Martín-Lunas, 1991).
La base teórica cognitiva, que permite un trabajo de
este tipo es el constructivismo, que promueve la búsque-
da del conocimiento de un estudiante dentro de un mar-
co de referencia bien definido, donde indica que es con-
veniente que los estudiantes desarrollen actividades cen-
tradas en sus habilidades para así poder consolidar sus
aprendizajes de manera adecuada (Ravanette, 2002), por
lo tanto, es un planteamiento en donde se indica que el
proceso de enseñanza y de aprendizaje se debe de dar en
un ambiente creativo y de innovación. Con esta orienta-
ción, el interés reside en favorecer el desarrollo de los pro-
cesos cognitivos y creativos, para que posteriormente el
estudiante se desarrolle con autonomía e independencia
en su práctica profesional, con sus propias innovaciones.
Por lo tanto, se debe de buscar una formación inte-
gral, de alta calidad mediante el desarrollo de conoci-
mientos, actitudes, habilidades y valores de una manera
equilibrada, que genere un aprendizaje autónomo, consi-
derando a los estudiantes como constructores de su pro-
pio proceso formativo, mediante una enseñanza centrada
en el aprendizaje de los alumnos, quienes aprenden por
experimentación, a partir de sus propias inferencias, des-
cubrimientos y conclusiones.
El presente trabajo se realizó en la Universidad Autó-
noma Metropolitana, en donde se imparten 10 diferen-
tes licenciaturas de ingeniería y los alumnos que se ins-
criben en alguna de ellas deben de cursar asignaturas de

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208
química de manera obligatoria. Una característica de es-
tos cursos es que a los alumnos no les gusta la química
por diferentes razones; sin embargo, una que ellos indi-
can repetitivamente es el hecho de que se les hace muy di-
fícil, porque no le encuentran la relación con la práctica
en el ámbito profesional, sobre todo en las clases de teo-
ría, en donde para aprobar la asignatura, memorizan los
contenidos; y aunque el resultado final es satisfactorio en
cuanto a calificación, no ocurre lo mismo con la signifi-
cancia del aprendizaje del alumno.
Así, la significancia del aprendizaje es, generalmente,
atribuible al alumno; sin embargo, también se puede de-
ber a otros factores como son los procesos de enseñanza
y a las particularidades escolares (Fend, 1990). En niños
de primaria, Eduardo Pérez (1986) indica que los estilos
de enseñanza y los métodos utilizados pueden ser factores
que influyen en el rendimiento académico y por lo tan-
to en el aprendizaje de los alumnos, siendo esta premi-
sa aplicable a nivel superior. Por su parte, Imídeo Nerici
(1985) asegura que para tener un proceso educativo ópti-
mo, el docente debe de trabajar con las estrategias meto-
dológicas adecuadas para llevar al alumno a la autonomía
y emancipación intelectual.
Por otro lado, Vygotsky expresa en su teoría, que los
jóvenes aprenden significativamente cuando construyen
activamente su conocimiento; al interpretar y analizar el
concepto a aprender; por lo tanto, mientras más partici-
pativo sea el alumno más rápidamente se va a apropiar
del conocimiento (Ganem y Ragasol, 2010).
Empero Ausubel (s.f.) indica que para que un alumno
aprenda significativamente debe de poder relacionar el

209
209
nuevo conocimiento con la estructura cognoscitiva pre-
via, o sea, que se va a dar por una relación sustancial en-
tre las ideas nuevas con los conceptos existentes conoci-
dos por él y que le son además muy relevantes. Uno de
los supuestos que maneja Ausubel y que potencializa el
aprendizaje significativo es el uso de materiales adecua-
dos, relacionables de forma intencional y sustancial con
las ideas que se hallan disponibles en la estructura cog-
noscitiva del alumno, por lo tanto, es imprescindible es-
coger, adecuadamente, aquel material que tenga signifi-
cancia para los alumnos.
Un método que permite que el alumno sea activo es
el de descubrimiento guiado, propuesto por David Au-
subel, mencionado por Klausmeier y Goodwin (1977),
involucrándolo de una manera activa a través de una ac-
ción directa en la construcción de su propio aprendiza-
je, teniendo como finalidad el aprender a aprender. Este
tipo de aprendizaje implica que el estudiante debe de re-
ordenar la información disponible e integrarla a su es-
tructura cognitiva lo que va a provocar una transforma-
ción en ésta, de tal forma que se genere así el nuevo co-
nocimiento; estas acciones dependen de la disponibilidad
de la persona para aprender, que según Ausubel es una de
las premisas que se maneja en este tipo de método: la per-
sona que desea aprender debe de estar dispuesta a hacerlo
mediante una actitud abierta, inquisitiva y cooperativa.
Bruner (en Guilar, 2009), indica que el docente debe
de organizar las actividades del curso de manera que los
alumnos aprendan a través de una participación activa,
siendo dirigidos por el docente, mediante indicios o pre-
guntas y una retroalimentación oportuna. Según este

210
210
autor, igual que Ausubel, entre los aspectos importantes
para que se dé el aprendizaje están: la disposición para
aprender por parte del alumno, la estructuración que le
dé el docente a los temas a tratar en el curso, y la forma
en que se dé la retroalimentación, la cual puede ser des-
de una palabra de aliento o un castigo, hasta una felicita-
ción frente al grupo.
Con todo lo anterior, es posible hacer cambiar una ac-
titud, siempre y cuando el proceso de aprendizaje sea mo-
tivacional para el alumno. Se propone utilizar un método
activo, debido a que la instrucción debe de cumplir con
tres principios:
• Estar descrita conforme las experiencias y al con-
texto en el que se encuentra el estudiante
• Estar estructurada de tal forma, que al alumno le
sea fácilmente comprenderla y
• Estar organizada en forma de espiral: los mismos
conceptos o temas se debe de trabajar cada vez
más con mayor profundidad
• Según Ausubel, mediante este método el docen-
te provoca que los alumnos descubran el conoci-
miento progresivamente a través de experimen-
tos, investigaciones, reflexiones, etc. Entre las
ventajas que se tienen de la aplicación de este
método, están que disminuye el olvido y la falta
de interés, centraliza el aprendizaje y no las ac-
ciones de enseñanza, incrementa la capacidad de
comprensión y que se puede aplicar en todas las
asignaturas (Cisneros, s.f.).
Aquí, el docente debe de estar consciente que no se
debe de dar el conocimiento, exclusivamente, de manera

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211
tradicional: de una manera expositiva; sino que la activi-
dad se debe de diseñar de tal forma que la secuencia de
pasos a seguir permita que el alumno lo vaya descubrien-
do, apoyándose en sus capacidades y aptitudes, para que
logre el aprendizaje significativo.
Básicamente este método se ha utilizado generando la
reflexión del alumno, siendo guiado por el docente a tra-
vés de indicios o preguntas. Se presenta otra forma de tra-
bajar: a través de experimentos diseñados exprofeso para
que el alumno se cuestione el qué y el para qué de lo que
hace y que mediante ciertas indicaciones y preguntas, sea
capaz de inferir el conocimiento.
Por otro lado, también se debe de considerar la di-
reccionalidad escolar para la generación adecuada de los
materiales. Así, en este caso, la función principal de un
ingeniero es el proponer diseños y soluciones tecnológi-
cas a necesidades sociales y económicas, considerando las
limitaciones que se encuentre durante el proceso, para
esto los ingenieros deben desarrollar competencias que
les permitan explayar sus conocimientos en un sentido
práctico. Estas competencias se obtienen con la práctica,
por tal motivo es conveniente que desde que el joven in-
gresa a una institución de educación superior, trabaje en
este campo.
En el estudio se muestra el trabajo desarrollado en
asignaturas de química para lograr que el alumno, ade-
más de adquirir los conocimientos propios de esta área,
comience a relacionar la teoría con la práctica ingenieril.
Este trabajo está basado en el modelo activo de aprendi-
zaje en donde el alumno desarrolló tareas experimenta-
les, fuera de un laboratorio, a partir de la teoría y de las

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observaciones obtenidas en los experimentos, la inferen-
cia de los resultados, sus conclusiones y propuesta de nue-
vas experimentaciones, relacionadas tanto con el tema en
cuestión como con el mismo experimento realizado.
La metodología de trabajo aplicada permitió un desa-
rrollo más óptimo y con mayor significancia comparati-
vamente a un grupo de compañeros que no participaron
en este estudio.
Objetivos
El objetivo principal de este trabajo es que los estudiantes
desarrollen competencias genéricas a la vez que el trabajo
les sirva de motivación para aprender de forma significa-
tiva, los conocimientos de química de materiales, necesa-
rios que tenga y aplique un ingeniero de cualquier espe-
cialidad mediante experimentos diseñados exprofeso para
un tema en concreto.
• Desarrollar la capacidad de abstracción, análisis
y síntesis a partir de experimentos diseñados ex-
profeso, para los temas de los cursos de quími-
ca del Tronco General de la División de Cien-
cias Básicas e Ingeniería de la UAM, Unidad
Azcapotzalco.
• Ampliar las habilidades de comunicación oral y
escrita de los alumnos mediante la realización de
reportes y propuestas.
• Acrecentar la habilidad para trabajar en forma
autónoma y en equipo.

213
213
• Incrementar su habilidad de interpretación de
situaciones.
Metodología
El método fue aplicado a los alumnos que cursaron las
asignaturas de Química, del tronco general en las carre-
ras de ingeniería que se imparten en la Universidad Au-
tónoma Metropolitana Unidad Azcapotzalco denomina-
das “Estructura atómica y enlace químico” en dos gru-
pos, denominados “grupo 1” y “grupo 2”; y “Estructura
y propiedades de los materiales para ingeniería” en otros
dos grupos, denominados “grupo 3” y “grupo 4”.
En los grupos 1 y 3 se aplicó la metodología, tenien-
do un total de 71 alumnos. Por su parte los grupos 2 y 4
se tomaron como grupo control (61 alumnos), para hacer
la comparación y verificar las ventajas de utilizar esta me-
todología. Las condiciones de trabajo fueron: el docente
frente al grupo era el mismo en los cuatro grupos y el tur-
no de actividades de los alumnos era de tiempo comple-
to y matutino.
El procedimiento que se siguió fue: en un día de cla-
se se les indicaba el tema a tratar en la siguiente sesión y
se les dejaba como tarea un experimento relacionado a
ese tema, y dependiendo del experimento debían de to-
mar fotografías del mismo o video, por lo cual tenían que
pedir ayuda a un familiar o amigo. Posteriormente, la si-
guiente sesión se iniciaba con preguntas acerca del expe-
rimento: cómo se hizo el experimento, qué observaron,
qué concluyeron. También los alumnos tenían que entre-
gar un reporte con las observaciones y las conclusiones a
las que llegaron; y posterior a la clase teórica, se trabajaba

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214
en equipo, para una propuesta de experimento que te-
nían que presentar oralmente.
En total se trabajaron 2 experimentos en curso deno-
minado “Estructura atómica y enlace químico” y 4 ex-
perimentos de esta clase en el segundo curso “Estructu-
ra y propiedades de los materiales en ingeniería”. Las ca-
racterísticas de estos experimentos es que los pueden rea-
lizar en sus casas, sin problemas o peligros, no son caros,
los materiales los tienen a su alcance, ya que son de uso
común y no necesitan equipos especiales para realizarlos.
Un ejemplo de este tipo de experimentos, es el que se
refiere al tipo de enlace presente en una sustancia. El ex-
perimento consistió en verificar qué sucedía con tres ma-
teriales sólidos al colocarlos, en diferente tiempo, en tro-
zos pequeños, dentro de un salero herméticamente cerra-
do y el cual se debía de agitar por un cierto tiempo.
En este caso, las preguntas que se hicieron al iniciar
la clase posterior al experimento, fueron: ¿de qué tama-
ño eran los cristales antes de introducirlos al salero?, ¿de
qué tamaño eran los cristales después de realizar el expe-
rimento?, ¿a qué se debe el cambio en el tamaño de los
cristales?, ¿qué propiedad del material se vio afectada vi-
siblemente, en cada caso?, ¿qué adjetivo calificativo se le
puede poner a esa propiedad, que represente lo ocurrido
en el material?, ¿qué tipo de enlace presenta cada tipo de
material? y ¿qué relación hay entre el tipo de enlace y el
comportamiento de la propiedad?
En este punto, se revisó que utilizaran palabras ade-
cuadas al mensaje que querían dar, por ejemplo, al ha-
blar del tamaño de los cristales, que no los calificara como
“pequeños” o “grandes”, y se les explicó que son términos

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muy relativos y que como ingenieros tienen que ser preci-
sos, por lo que es mejor que indiquen una longitud. Esto
con el fin de mejorar sus habilidades de comunicación.
Al finalizar la sesión se entregaron los reportes con las
observaciones y conclusiones, de manera individual y el
docente revisaba el contenido, la ortografía y la redac-
ción, con la finalidad de mejorar las habilidades de co-
municación escrita de los alumnos; en caso de tener fa-
llas en esta sección, los alumnos podían volver a entregar
el reporte, pero obteniendo una calificación menor. Tam-
bién se entregaron las fotografías o los videos, según fue-
ra el caso para ser revisados posteriormente; una vez revi-
sados el docente le pidió a cada alumno, que en su nom-
bre, le diera las gracias a la persona que les había ayuda-
do, por su cooperación en ese trabajo.
Dentro de este ejemplo, finalmente, los alumnos for-
maban equipos y entregaban una propuesta de experi-
mento, la cual debería estar sustentada por la teoría, de
tal forma que debería de responder a la pregunta: ¿cómo
explica este experimento la presencia de los diferentes ti-
pos de enlace?
Las propuestas se revisaron siguiendo la misma meto-
dología usada para el reporte, verificando si se había logra-
do un aprovechamiento de los alumnos, tanto en conoci-
miento, como una mejora en la ortografía y en la redac-
ción; además de verificar la pertinencia de la propuesta.
En los grupos de control, no se llevaron a cabo estos
experimentos, dándose una clase completamente exposi-
tiva, en donde la participación de los alumnos era a tra-
vés de ejercicios en clase y tareas.

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216
Resultados
Según la teoría, la aplicación de esta metodología permite
llevar al alumno descubrir el concepto o idea perseguida,
que él comprenda el conocimiento, se apropie de él y no
utilice la memoria como factor de aprendizaje.
La verificación de los resultados, se dio en tres tiempos:
• Primer tiempo. En el segundo experimento, en
cada curso, debido a que cada alumno, después
de verificar cuales fueron sus errores, tanto de
conceptos como de ortografía y redacción, en la
primera práctica, debía de mejorar en su reporte
de la segunda práctica.
• Segundo tiempo. En las propuestas experimen-
tales generadas después de realizar el segundo
experimento, ya que las nuevas propuestas de-
berían de mostrar más coherencia con el tema y
una lógica en el procedimiento.
• Tercer tiempo. Al finalizar el trimestre y asignar
la calificación obtenida por los alumnos, consi-
derando su participación en los experimentos y
la calificación obtenida en sus exámenes.
En el primer tiempo, en el “grupo 1”, la mejoría de los
alumnos en cuanto a redacción y ortografía fue leve,
mientras que en el segundo tiempo las propuestas tan-
to de la primera práctica como de la segunda fueron muy
creativas, en general y efectivamente las propuestas de
la segunda práctica tenían una mayor coherencia con el
tema revisado en la práctica.
Para el grupo 3, al tener cuatro prácticas, los alumnos se
ejercitaron más, por lo tanto, cualitativamente, se observó
una mejoría sustancial en el primer tiempo de evaluación,

217
217
esto es, en cuanto a los conceptos utilizados en los repor-
tes, la forma de redactar los textos y en la ortografía. Sin
embargo, en cuanto a creatividad, disminuyó esta califica-
ción, ya que sus propuestas no eran originales, sino que en
algunos casos presentaban la práctica que habían realizado
con ligeras modificaciones; sin embargo la evaluación en el
segundo tiempo, mostró mejoría al presentar mayor orden
en sus propuesta y una mejor relación con los temas en las
últimas prácticas a comparación de las primeras.
Por último, en el tiempo 3, que es la calificación final
del curso, considerando las actividades y los exámenes, al
compararlo con los grupos 2 y 4, en los que no se aplicó
esta metodología de trabajo, se observó una mayor can-
tidad de alumnos que aprobó la asignatura y con la me-
jor calificación posible (las calificaciones aprobatorias en
la UAM son: MB –equivalente a 10.0-, B –equivalente a
8- y S –equivalente a 6.0-). En la figura 1 se muestran las
cantidades, en porcentajes, que obtuvieron, en conjunto,
los grupos en los que se aplicó el método y en los que no
se aplicó esta metodología
Figura 1.- Calificaciones obtenidas por los
grupos con y sin aplicación del método de
descubrimiento guiado

218
218
Por otro lado, entre los resultados obtenidos, el docente
reportó una mejor atención en los grupos de alumnos en
los que se aplicó el método y, mayor creatividad entre los
alumnos que tomaron el primer curso de química.
También se observaron algunas situaciones no previs-
tas, como el trabajo colaborativo para el desarrollo de las
prácticas entre alumnos que viven solos y una mayor par-
ticipación a partir del segundo experimento de los fami-
liares de los alumnos.
Conclusiones
Lo más importante en este método es que la actividad
principal la realiza el alumno, es él quien descubre, el pro-
fesor solamente le guía mediante múltiples preguntas de
carácter intermedio, bien formuladas, que lo apoyan para
avanzar en el proceso de adquisición de los contenidos.
Se motiva al alumno a aceptar que los conocimien-
tos de química le pueden ser útiles en algún momento y
que esta área de conocimiento es importante, igual que
las matemáticas o la física en el desempeño de su carre-
ra, pero sobre todo a considerar que pueden aplicar este
conocimiento en actividades para encontrar soluciones a
problemas, aunque no tengan todos los recursos físicos
necesarios, tales como un laboratorio.
Los resultados muestran que aplicar el método les tra-
jo beneficios a los alumnos, que se reflejaron tanto en sus
calificaciones, como en el comportamiento en clase.
Como se indicó, Ausubel menciona que para que
un alumno aprenda, mucho depende de la predisposi-
ción con la que llegue a tomar la clase; si se logra mo-
tivar al alumno haciendo este tipo de actividades, la

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219
predisposición para aceptar los conocimientos va a ser
elevada, lo cual permite que los alumnos aprendan y que
ese aprendizaje sea significativo, además de obtener una
calificación alta, que le apoya en su promedio.
Por último, esta metodología favorece, no solo el
aprendizaje de un conocimiento, sino también el desa-
rrollo de diferentes competencias y una relación social-
académica entre los jóvenes, provocando, al interior del
salón de clases, una sensación de bienestar, tranquilidad y
compañerismo que facilita la enseñanza, el aprendizaje y
la convivencia entre todos los que intervienen en el pro-
ceso educativo al interior del aula.
Referencias
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http://delegacion233.bligoo. com.mx/media/users/20/1002571/fi-
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http://www.utchvirtual.net/recursos_didacticos/documen tos/edu-
cacion/metodos.pdf
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jo docente, Colección Formación y Práctica Pedagógica. Ed. Limusa.
ISBN: 978-607-05-0153-1.

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220
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www.redalyc.org/pdf/356/35614571028.pdf
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• Martín Lunas, A. (1991). Eficiencia en el Aprendizaje: Una Ex-
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• Nerici, I. (1985). Hacia una Didáctica General Dinámica. Buenos
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• Pérez, E. (1986). Consideraciones en torno a los índices de re-
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• Ravanette, T. (2002). El constructivismo en la Psicología Educativa.
Sevilla: Editorial Desclée de Brouwer.
• Rodríguez, C. K.; Salgado, F. L. I. (2009). Puntos críticos sobre
la reforma en Educación Básica y Media Superior en México. Revis-
ta del Centro de Investigación. Vol. 8, Núm 32, pp. 121-134. http://
www.redalyc.org/pdf/342/34213107009.pdf

221
La inteligencia emocional y
la psicología positiva como
herramientas al servicio de
las tutorías universitarias:
Los profesores hablan
Claudia Salinas Boldo
Introducción
De acuerdo con Borja (2010), la universidad cuenta con
tres acciones sustantivas: la docencia, la investigación y
la difusión; también con dos indicadores que sirven para
evaluar la eficacia de sus procedimientos educativos, éstos
son la reprobación y la deserción escolar. Pero se debe de
ir más allá, hacia el bienestar subjetivo del alumno, que
debe de ser el más importante objetivo en una tutoría.
Ese mismo autor menciona que muchos jóvenes en-
tran a las universidades sin tener la suficiente prepara-
ción, reprueban en los exámenes de admisión y aun así
son aceptados. Se confía tácitamente en que los profe-
sores podrán subsanar esas carencias que los estudiantes
traen desde el principio. Esto, por supuesto, no ocurre en
la generalidad de los casos y es aquí donde surge la figu-
ra del tutor.
La deserción y el bajo rendimiento son problemáti-
cas que se siguen presentando en las universidades. Car-
dozo-Ortiz (2011) destaca la importancia de la tutoría
en su abatimiento. Pero la tutoría no solo abarca la ayu-
da académica. La tutoría se desarrolla y apunta a una

222
222
comprensión del otro como ser individual y social, no
sólo académico.
Dicha autora también destaca la importancia de man-
tener una concepción integral y humanista de los estu-
diantes para construir sociedades más justas donde las
personas sean la razón de ser.
La responsabilidad de la universidad
Dentro de las obligaciones de las instituciones educativas
se cuentan la de preparar a los jóvenes para la vida adul-
ta en todos sus ámbitos, es decir, no solamente en el la-
boral. Asimismo, tiene el deber de motivar a los alumnos
hacia el aprendizaje y de procurar en ellos una sensación
de bienestar total que les permita desarrollar sus capaci-
dades y aprovechar mejor todo el conocimiento que se les
brinda en las aulas (Ramo, 2000).
Lo anterior cobra sentido pues se ha demostrado que
es imposible desvincular lo emocional con lo académi-
co, ya que el ser humano es básicamente afectivo. Es de-
cir que es imposible lograr un aprendizaje verdaderamen-
te significativo si nuestros estudiantes se encuentran des-
motivados o insatisfechos. Esto es porque las emociones
interfieren con procesos tales como la percepción, el jui-
cio y la conducta, los cuales son básicos para el proceso
de aprendizaje. Los alumnos insatisfechos y desmotiva-
dos presentarán bloqueos, ausentismos, resistencia e in-
seguridad, mientras que los alumnos mejor adaptados se
conducirán con interés, perseverancia y creatividad (Cha-
bot y Chabot, 2009; Núñez y González, 1994).

223
223
La inteligencia emocional y la psicología positiva...
La psicología positiva
La psicología positiva describe ciertos rasgos del indivi-
duo positivo, los cuales son: autocontrol, autodetermi-
nación, autoconocimiento y auto cultivo. Esta tendencia
psicológica empieza con el trascendentalismo de Emer-
son, el cual desafía al Calvinismo que postulaba la idea de
que analizar el interior del ser humano era algo inútil ya
que ahí solo había impureza y tendencia al pecado. Lue-
go entonces era necesario huir de ese interior y dedicarse
al trabajo. Emerson desafía ese puritanismo diciendo que
el uno mismo siempre es inacabado. Es decir, se tiene la
visión del individuo como proceso. El ser humano tiene
capacidad para determinarse, más allá de cualquier con-
texto social, ya que puede cambiarse a sí mismo y al mun-
do que le rodea. Se enfoca en la felicidad.
La psicología positiva defiende la existencia de pensa-
mientos y emociones de índole tanto constructiva como
destructiva. Algunas críticas a esta corriente son el hecho
de que se asume: a) Que crea subjetividades ligadas a los
modos de producción, favoreciendo el conformismo b)
Que va ligada a una ideología individualista utilitarista y
c) Que mira a las emociones de una forma superficial, in-
mediata y clasificatoria, con lo cual se ignora la función
amplia que éstas tienen. Otra crítica a la psicología posi-
tiva es que se considera que pretende universalizar al ser
humano, como si las técnicas que recomiendan sirvieran
para todos, sin tomar en cuenta el contexto del que vie-
ne, su historia, su cultura, (Cabanas y Sánchez, 2012).
Contreras y Esguerra (2006) nos dicen que el térmi-
no de psicología positiva fue propuesto por Seligman
en 1999, quien la define como el estudio científico del

224
224
bienestar y los aspectos positivos de la vida de las perso-
nas. Estudia las virtudes y las potencialidades humanas,
los aspectos sanos del individuo.
Uno de los propósitos y reto a futuro de la psicología
positiva es el de destacar las fortalezas de los seres huma-
nos y motivar a su desarrollo, ya que los individuos opti-
mistas tienen bienestar, más esperanza en el futuro, estra-
tegias de afrontamiento saludables, reaccionan de forma
más apropiada a los eventos de la vida, se adaptan mejor
y confían más en sus propias capacidades, lo cual los ayu-
da a alcanzar el éxito. Estos autores también recomien-
dan estudiar el efecto de la psicología positiva en el cam-
po de la educación.
Cuadra y Florenzano (2003) retoman la importancia
de abrirse a una comprensión más integral del ser huma-
no; no sólo positiva, sino también completa. Porque des-
de la psicología se ha hecho énfasis en los aspectos pato-
lógicos, pero esta es una mirada parcial, es decir incom-
pleta del ser humano que también tiene aspectos positi-
vos que tendrían que ser destacados. Habilidades como el
buen humor, la simplicidad, empatía, optimismo, creati-
vidad y sabiduría son completamente susceptibles de ser
aprendidas y por lo tanto tendrían que incluirse en los
programas escolares.
Esto puede ser difícil ya que la psicología tradicional-
mente ha estado enfocada en el dolor y la patología y no
se trata de negarlos o suprimirlos, como apuntan quienes
critican esta corriente, sino de integrarlos y significarlos
porque son parte de la vida, tienen una función y pueden
ser transformados en algo constructivo.

225
225
Al respecto, estos mismos autores nos dicen que “El
bienestar subjetivo entendido como una apreciación sub-
jetiva de estar bien es susceptible de ser estudiado empí-
ricamente.” (p.93).
Y no solo es posible sino necesario, el estudiar formal-
mente el bienestar de la misma forma en la que se estudia
la patología, el defecto y la carencia, porque es en el bien-
estar en donde encontramos esas áreas fuertes que habrán
de servir al ser humano para sortear los retos que, en este
caso, la vida académica le plantea.
La inteligencia emocional
La inteligencia emocional está constituida por cinco di-
mensiones: autoconocimiento, autorregulación, motiva-
ción, empatía y habilidades sociales. (Goleman, 1996).
Anadón (2006) que analizó a estudiantes de educa-
ción, llama la atención sobre el hecho de que las muje-
res suelen salir más altas en pruebas de inteligencia emo-
cional que los varones. Asimismo, asegura que las perso-
nas que son hábiles para interrumpir sus estados de áni-
mo negativos e intensificar los positivos tienden a ser
más optimistas que otros. Contreras, Barbosa y Espino-
sa (2010) hicieron una investigación con estudiantes de
áreas empresariales y asociaron la inteligencia emocional
con la posesión de habilidades de liderazgo, el optimis-
mo, la afectividad positiva y concluyeron que la inteli-
gencia emocional constituye un factor de protección en
contra de la ansiedad y la depresión.
De la Torre y Tejada (2006) trabajaron con estudian-
tes universitarios de las carreras de educación y magis-
terio, sugieren una educación encaminada a coordinar

226
226
los componentes afectivos y cognitivos de los estudian-
tes. Asimismo, mencionan que los estilos de vida se cons-
tituyen a partir de preferencias y tendencias básicas en
las personas pues si bien todos los seres humanos perci-
bimos, pensamos, actuamos, sentimos, persistimos, in-
teractuamos y nos comunicamos, siempre tenderemos a
acentuar alguno de estos aspectos sobre los demás, lo cual
debe ser tomado en cuenta cuando hablamos de proce-
sos educativos; ya que, si bien es importante el desarro-
llo de habilidades intelectuales también resulta indispen-
sable favorecer el equilibrio emocional; puesto que, es
un elemento fundamental para la buena adaptación a la
vida profesional. Encontraron que las mujeres tienen ma-
yor tendencia a acentuar el sentimiento y los hombres el
pensamiento.
Por su parte, Extremera y Fernández-Berrocal (2004)
concluyen que los estudiantes con niveles altos de inteli-
gencia emocional tienen mejor nivel de ajuste psicológico
y mayor sensación de bienestar; tienen mayor cantidad y
calidad de relaciones interpersonales; son menos agresi-
vos y consumen una menor cantidad de sustancias adic-
tivas. Es por esto que la inclusión de la inteligencia emo-
cional como tema a tratar en las aulas es algo imposterga-
ble pues su papel es fundamental en el adecuado aprove-
chamiento escolar de los alumnos en todos los niveles y
en su desarrollo integral como ser humano.
Por esto es que los tutores a nivel universitario deben
propiciar que las sesiones de tutorías se conviertan en ver-
daderos espacios de educación emocional, la cual, según
Bisquerra (2007) es el proceso que tiene la intención in-
mediata de potenciar las competencias emocionales en el

227
227
alumno para cumplir con una finalidad última, que sería
la de promover el desarrollo integral de la persona.
Objetivo
El presente trabajo tuvo como objetivo analizar los cons-
tructos de profesores-tutores universitarios en torno al
tema de la utilidad de la inteligencia emocional y la psi-
cología positiva como herramientas al servicio del pro-
grama de tutorías universitarias con jóvenes en situación
de bajo rendimiento; probable deserción y/o afectados
por algún conflicto emocional.
Metodología
La metodología empleada fue la cualitativa, haciendo uso
de los métodos de observación y grupo focal.
El presente estudio se realizó en una universidad pri-
vada ubicada en la Ciudad de México. Como toda ins-
titución educativa, esta universidad se ha enfrentado al
problema de la deserción escolar y el bajo rendimiento
académico, además de problemas de índole no académi-
ca, como son los conflictos emocionales que, en conjun-
to, contribuyen a que el estudiante universitario no pre-
sente un desempeño más acorde con sus habilidades y ta-
lentos o que abandone sus estudios a pesar del elevado in-
terés que pudiera tener en sus estudios.
Ante este panorama, la universidad, atendiendo a
su compromiso de formación integral hacia su comu-
nidad estudiantil, implementó el programa de tutorías
académicas.
El programa de tutorías involucra a profesores que im-
parten cátedra en diversas licenciaturas, lo cual implica

228
228
que, a excepción de aquellos que pertenecen al área de
psicología, no cuentan en su formación profesional con
herramientas encaminadas a la orientación y contención
emocional. Y aún aquellos profesores que pertenecen al
área de psicología, no realizan las tutorías desde un enfo-
que unificado, pues trabajan desde sus diversos enfoques
de especialidad. Es decir, no se cuenta con intervenciones
mínimamente estandarizadas.
En 2014, se aplicó un programa piloto de capacita-
ción a veinte tutores de la universidad, elegidos aleato-
riamente. Dicho programa se integró con un seminario
de veinte horas de introducción a la psicología positiva
para el ámbito educativo y otro, también de veinte ho-
ras, de inteligencia emocional aplicada al proceso de tu-
toría. Durante las sesiones de ambos seminarios se reali-
zaron registros de las aportaciones brindadas por los pro-
fesores, los cuales se complementaron con dos grupos fo-
cales llevados a cabo de forma inmediata posterior a los
seminarios.
Resultados
Los profesores participantes en el estudio compartieron
los siguientes análisis, posteriores a los seminarios ante-
riormente mencionados:
Algunos consideran que la escuela debe de ser un apo-
yo para la formación integral del estudiante, pero no es la
principal responsable. La responsabilidad principal está
en los padres. Otros más, si consideran a la escuela como
co-responsable de la formación humana de los alumnos.
Si bien todos coincidieron en afirmar que la mala ges-
tión emocional repercute de manera significativa en el

229
229
desempeño escolar, las opiniones se dividían entre aque-
llos maestros que afirmaban que las tutorías deberían de
verse limitadas a lo académico –dejando lo emocional a
cargo de los padres y de profesionales de la salud mental-
y aquellos que decían que las tutorías deberían de ir más
allá de lo académico pues un profesor conoce bien a su
alumno; lo observa; cuenta con su respeto y los jóvenes
no siempre cuentan con el dinero, el tiempo y/o la dispo-
sición para acudir a servicios de salud mental.
Todos coinciden en reconocer el hecho de que sigue
siendo común el que los estudiantes tomen a los profe-
sores como confidentes, consejeros y ejemplos a seguir,
lo cual coloca una responsabilidad sobre el maestro que
no debe de ser ignorada. Los profesores no-psicólogos,
orientan desde su “sentido común” y su experiencia de
vida a sabiendas de que muchas veces esto puede resultar
insuficiente. Aseguran estar interesados en adquirir he-
rramientas provenientes de la psicología que les ayuden a
responder de forma más adecuada a las diversas situacio-
nes que día a día se les presentan en las aulas.
La inteligencia emocional y la psicología positiva son
herramientas prácticas que se adaptan perfectamente a
las necesidades de la tutoría universitaria, pues su nivel
de complejidad resulta accesible para aquellos profeso-
res que no cuentan con formación como psicólogos o pe-
dagogos. Asimismo, trabaja desde las fortalezas del estu-
diante, ya que el foco de atención no se coloca en el de-
fecto o la carencia, sino en los talentos y habilidades del
alumno.
Los profesores consideran que no es suficiente el
conocimiento académico para garantizar el éxito del

230
230
estudiante, pues muchos alumnos cuentan con la inte-
ligencia y el talento, pero reprueban o desertan debido
a problemas de baja autoestima, acoso escolar o mal ma-
nejo del estrés, lo cual habla de una pobre inteligencia
emocional.
Coinciden en opinar que la empatía y la asertividad
son actitudes que se modelan. Los estilos docentes direc-
tivos y agresivos no funcionan. Si bien no está de más dis-
cutir en torno a estos conceptos con los alumnos, es mu-
cho más importante que ellos los vean puestos en prác-
tica en la conducta de sus profesores, de tal manera que
aprendan con el ejemplo, que es posible relacionarse de
formas más saludables.
Muchos alumnos tienen como meta última la obten-
ción de buenas calificaciones, cuando no deben de perder
de vista que el objetivo final siempre debe de ser el apren-
dizaje significativo. Las buenas calificaciones son meras
consecuencias o indicadores, pero no son medida del éxi-
to y mucho menos están relacionadas con su valor como
personas.
Los estudiantes pueden perderse en metas falsas como
son las de competir, procurarse reconocimiento o buscar
la aprobación de los profesores, olvidando que lo más im-
portante es construir la idea del éxito en torno a la satis-
facción personal y el aprendizaje.
Es importante que el estudiante comprenda que las
correcciones y recomendaciones escolares no represen-
tan un rechazo hacia su persona, sino una oportunidad
de mejora y superación. Asimismo, las tareas que invo-
lucran colaboración de equipo requieren de asertividad,

231
231
tolerancia y aceptación de la diferencia, algo que se debe
de transmitir a la par de los contenidos disciplinares.
Con respecto al control de las emociones, existe el que
es funcional, que tiene que ver con la gestión y canali-
zación que se hace de las mismas y otro que resulta dis-
funcional, que está relacionado con la represión y nega-
ción de las propias emociones. Ellos deben entender la
diferencia.
Cuando se trata de disciplina, resulta indispensable
dar el ejemplo, ya que existen profesores que buscan im-
poner a los estudiantes esas mismas reglas que ellos no
respetan. Igualmente, es necesario que el alumno com-
prenda las razones que se encuentran detrás de cada re-
gla, de tal manera que aprenda a respetar la normativi-
dad, no porque necesariamente siempre esté de acuerdo
o para evitar el castigo, sino por una cuestión de respon-
sabilidad hacia los demás y el entorno.
A los futuros profesionistas siempre se les motiva a
pensar en la responsabilidad que tendrán hacia sus clien-
tes o receptores de servicios; pero a los profesores se les
olvida mencionar que primero está el cuidado hacia uno
mismo y el alumno debe aprender a tenerse paciencia,
aceptación y confianza, pues la búsqueda de la perfección
sólo le llevará a negar sus errores o sentirse culpables por
ellos, algo que impide el aprendizaje.
Los profesores indicaron como habilidades imprescin-
dibles la de tener visión a futuro; tolerancia a la frustra-
ción; atención a los procesos más que a las metas y tomar
distancia emocional del enojo, los miedos y el ambiente
actual, plagado de estimulación sensorial excesiva, que no
nos deja acercarnos a nosotros mismos.

232
232
Concluyen que el programa de tutorías universitarias
es un servicio necesario que no “cualquiera” puede rea-
lizar. Los tutores ideales serían aquellos elegidos por los
propios alumnos –algo que no ocurre en la realidad- y
que, además, se sometieran a procedimientos de capacita-
ción que le prepararan para realizar su labor. Hacen notar
la necesidad de más espacios de interacción e intercam-
bio entre tutores, así como estrategias, procedimientos y
herramientas de tutorías estandarizados que asegurara el
mismo nivel de calidad en todas las intervenciones.
Discusión
Borja (2010) indica que los jóvenes muchas veces en-
tran a la universidad sin tener la suficiente preparación,
pues se confía en que la escuela se encargará de subsa-
nar sus carencias. Los profesores participantes mencio-
naron la existencia de limitantes académicas como pue-
den ser la falta del hábito de la lectura o la redacción de-
ficiente, pero consideran que son aquellas cuestiones vin-
culadas a la mala gestión emocional las que constituyen
“verdaderas” limitantes en el contexto de la educación
universitaria.
Tanto Borja (2010) como Ramo (2000) hablan de la
importancia de atender al alumno de manera integral. Y
es Cardozo-Ortiz (2011) quien habla de la tutoría como
una herramienta eficaz para abordar al alumno como ser
humano integral y, de esta manera, combatir la deserción
y el bajo aprovechamiento académico. Sin embargo, es
importante mencionar que en la universidad en la cual se
hizo el estudio, el programa de tutorías es algo relativa-
mente nuevo, ya que es una estrategia que se implementó

233
233
no precisamente en respuesta a una necesidad sino como
requisito para obtener certificaciones varias. Si bien la ne-
cesidad de tutorías se ha sentido desde siempre, y en esto
coinciden los maestros, no fue sino hasta que las certi-
ficadoras lo requirieron, que la universidad implementó
el programa que, consideran, requiere de muchos ajustes
como serían: espacios para llevar a cabo las tutorías; capa-
citación para tutores; manuales de procedimientos; for-
matos más funcionales; espacios de intercambio de expe-
riencias no sólo entre tutores, sino también con los otros
maestros y la posibilidad de que éstos también soliciten
apoyo en caso de requerirlo cuando se presentan situacio-
nes conflictivas con algún alumno o grupo.
Tanto Chabot y Chabot (2009), como Núñez y Gon-
zález (1994) coinciden en señalar que factores emociona-
les: desmotivación, insatisfacción, resistencia e inseguri-
dad, pueden ser causa directa de bajo rendimiento y clau-
dicación en los estudios. Los profesores participantes se-
ñalan además situaciones de especial gravedad como lo
son la violencia intrafamiliar, las adicciones, el acoso es-
colar y la depresión como cuestiones comunes a los estu-
diantes. Si bien, ellos consideran que estos problemas re-
quieren de intervención profesional, creen que en las se-
siones de tutoría pudiera lograrse que el joven aceptara
buscar ayuda externa y de esta forma fuera canalizado a la
institución o profesional más adecuado.
Contreras y Esguerra (2006) destacan la importancia
de usar la psicología positiva al servicio de la educación.
Los tutores participantes coinciden en esto. Ellos piensan
que si algo tiene el potencial de ser útil debe de ser utili-
zado. Consideran que no se trata de hacer psicoterapia, ni

234
234
de resolver todos los problemas pues, esta última, es una
tarea que corresponde al estudiante, pero que tampoco
es correcto el ignorar ciertas necesidades que los alumnos
presentan cuando la universidad no sólo se ha pronun-
ciado a favor de una formación integral, sino que cuenta
con los recursos para brindar algún apoyo a sus estudian-
tes. Además de que se beneficia con el mantenimiento de
la matrícula y calificaciones más elevadas en los procesos
de certificación que exigen el servicio de tutorías como
parte de los requisitos para obtener la distinción.
Cuadra y Florenzano (2003) dicen que una psicolo-
gía centrada en el defecto o la falla es una psicología li-
mitada, patologizante. Al respecto, los profesores partici-
pantes nos dicen que el estigma negativo y las etiquetas
son factores que, lejos de ayudar, propician el bullying,
el prejuicio e incluso malos tratos por parte de maestros
y directivos hacia el alumno señalado como “problemáti-
co”, “flojo” o “caso perdido”, etiquetas que se han puesto
a muchos estudiantes, sin que exista un verdadero interés
por saber cuáles son las motivaciones o causas que se en-
cuentran detrás de esa actitud o conducta disruptiva del
alumno. También señalan el hecho de que, en general, los
alumnos no están demasiado conscientes de sus talentos
y capacidades, se muestran inseguros y esto se hace aún
más evidente en el espacio de prácticas universitarias y de
servicio social. La psicología positiva, consideran, es una
herramienta útil, que se puede poner al servicio, no sólo
de aquellos estudiantes “con problemas” sino de todos, de
tal manera que, al llegar al espacio de prácticas y servicio
social, vayan mejor preparados para demostrar “fuera de
casa” todo lo que han aprendido a hacer dentro.

235
235
Anadón (2006) dice que las mujeres suelen salir me-
jor calificadas en pruebas de inteligencia emocional que
los varones. Los maestros participantes disienten de esto,
dicen que si bien es verdad que las mujeres no se en-
frentan físicamente y tienden a ser más colaborativas que
sus compañeros varones, ellas se enfrentan verbalmente o
aplican violencia emocional –señal de que tampoco tie-
nen un buen manejo de emociones-, además de que son
muy comunes los casos de mujeres estudiantes, recepto-
ras de violencia por parte de la pareja, que no saben reac-
cionar asertivamente y, en vez de eso, se someten y niegan
la situación que viven.
Barbosa y Espinosa (2010) concluyen que la inteli-
gencia emocional constituye un factor de protección en
contra de la ansiedad y la depresión. De la Torre y Teja-
da (2006) dicen que si bien es importante el desarrollo
de habilidades intelectuales también resulta indispensa-
ble favorecer el equilibrio emocional, ya que es un ele-
mento fundamental para la buena adaptación a la vida
profesional. Los maestros participantes coinciden con
ambas ideas.
De la Torre y Tejada (2006) encontraron que las mu-
jeres tienen mayor tendencia a acentuar el sentimiento y
los hombres el pensamiento. Los maestros indican que
esto es verdad, pero que no necesariamente es indicador
de una inteligencia emocional más elevada en las muje-
res. Consideran que tanto mujeres como varones requie-
ren de educación emocional pues nuestra cultura no fa-
vorece este aprendizaje en los seres humanos y lo que los
alumnos aprenden en casa no siempre es lo más favorable

236
236
para desarrollar habilidades como la empatía, la asertivi-
dad y el autocontrol.
Extremera y Fernández-Berrocal (2004) indican que
las personas con inteligencia emocional elevada son me-
nos agresivas y consumen menos sustancias adictivas. Los
participantes consideran que esto es muy cierto, pues
afirman que las adicciones, ; la falta de empatía y el bajo
control de impulsos están directamente relacionados con
una gestión emocional deficiente.
Bisquerra (2007) considera que las tutorías son el es-
pacio ideal para brindar educación emocional. Los profe-
sores dividen opiniones en torno al tema. Algunos están
de acuerdo a reserva de tomar en cuenta la necesidad que
tienen los tutores de ser capacitados, mientras que otros
afirman “no soy psicólogo” dejando en evidencia que es
de suma importancia que, no sólo para los tutores sino
para la institución misma, tienen que quedar bien defi-
nidos la naturaleza de la tutoría, sus objetivos, alcances y
procedimientos. Esto antes de iniciar un proceso de ca-
pacitación, observación y evaluación constantes, que uni-
fiquen el trabajo del equipo de tutores y les brinden las
herramientas que requieren para llevar a cabo su labor de
manera oportuna y adecuada.
Conclusiones
La educación emocional también es educación. No es
un lujo, ni un adorno ni un “extra”. Es un servicio que,
como escuela comprometida con el desarrollo integral de
los estudiantes, se debe de brindar. El espacio de tuto-
rías da la oportunidad de hacer esto, pues no sólo debe
de ser visto como un espacio de apoyo a la alfabetización

237
237
disciplinar, sino también como uno desde el cual acom-
pañar al estudiante en su proceso de aprender mejores
formas de relación consigo mismo y con los demás, de tal
manera que su rendimiento académico y su permanencia
en la licenciatura no se vean negativamente impactadas
por cuestiones ajenas a lo puramente educativo, como
muchas veces ocurre.
No se es responsables de lo que se siente, pero sí de la
forma en la cual se reacciona ante ello. Los maestros opi-
nan que es importante explicar, modelar y propiciar esto
en el alumno, de tal manera que aprenda a aceptar sus
emociones como parte de su naturaleza, pero también
entienda que estas no justifican las acciones que se decida
adoptar hacia otros o hacia sí mismos.
La inteligencia emocional es algo que todos hemos
aprendido de forma no explícita de las personas que más
conviven con nosotros. En el caso de los estudiantes uni-
versitarios, los profesores son figuras principales que con
su ejemplo contribuyen a su formación, no sólo como
profesionistas, sino como seres humanos. Cuando un
profesor asume además el papel de tutor, se convierte en
guía y modelo de formas más saludables de relación, que
sin duda orientarán al estudiante hacia la consecución de
una vida futura más exitosa, satisfactoria y constructiva
para la comunidad que se beneficie de sus servicios.
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241
Emprendedurismo como
aporte curricular en los
programas educativos
Elsa del Carmen Villegas Morán
Ma Elena Zermeño Espinosa
Introducción
En México la obtención de trabajo para los jóvenes se ve
limitado principalmente por falta de un crecimiento eco-
nómico suficiente (apenas el 1.6% en la última década) y
la tendencia a no ser iniciados al trabajo en el periodo de
formación educativa, por lo cual no presentan suficiente
acumulación de experiencias empresariales.
Por su parte el Instituto Nacional de Estadística Geo-
grafía e Informática (INEGI) refiere que en el 2009 los
jóvenes desempleados con educación media superior o
superior eran 524, 275, muy por encima de los 55,495
con primaria inconclusa; 207,510 con primaria completa
y solamente superados por las 570,040 personas desem-
pleadas con secundaria terminada, es decir que los jóve-
nes con educación media superior o superior son un gran
sector del país. Se está frente a un problema que debe ser
reflexionado ya que son este grupo, quienes deberían ser
fuerza y sustento del país, y en lugar de eso permanecen
en el desempleo.
Según la Organización de las Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco, por sus siglas
en inglés) la formación escolar pretende acrecentar las ca-
pacidades humanas, que son un elemento esencial del

242
242
E. C. Villegas Morán - M. E. Zermeño Espinosa
desarrollo sostenible. De esta manera, ofrecer a los jóvenes
modos de ganarse la vida por medio de una actividad pro-
ductiva es la forma básica para la erradicación de la pobreza.
El desempleo y la precaria situación en que se encuen-
tra la juventud, requiere de los organismos públicos solu-
ciones para incentivar el mercado laboral. De manera ge-
neral se puede identificar dos tipos de respuestas que el
Estado ha tenido frente al problema laboral de la juven-
tud: en primer lugar, políticas de empleo a escala macro
económica y en segundo lugar, políticas de regulación del
mercado de trabajo (Jaramillo, 2004).
Como políticas de empleo macroeconómicas se consi-
deran aquellas que regulan la política económica y social a
partir de la estrategia misma del desarrollo nacional, es de-
cir, instrumentos fiscales, monetarios, de precios e ingre-
sos, de desarrollo tecnológico, así como también políticas
y programas de desarrollo regional (Jaramillo, 2004).
Por otro lado, dentro de las políticas de regulación del
mercado laboral se encuentran las normas que afec-
tan, tanto al trabajador, como al empleador y buscan
influir en las condiciones en que se desenvuelve la re-
lación laboral debido a que el empleador tiene más
poder que el trabajador, la posibilidad de discrimina-
ción, la escasez de información sobre los derechos del
trabajador y la necesidad de la existencia de seguros
contra riesgos laborales (Jaramillo, 2004: 31).
En México, de enero a septiembre de 2015, el porcenta-
je de desempleo de personas con educación superior fue
del 37.41 al 42.51% (registrado en enero y septiembre).

243
243
Emprendedurismo como aporte curricular...
De las personas desempleadas entre el 89.19 y el 92.18 %
(agosto y mayo, respectivamente) señalaron tener expe-
riencia laboral, lo cual es una característica distintiva en
nuestro país, ya que se consideran que en épocas de de-
presión económica, las personas sin experiencia son ex-
pulsadas más rápidamente del mercado laboral.
Aunado a lo anterior, se incrementó el porcentaje de
personas con educación superior, ya que en 2000 se re-
portó un 10.9 % de la población total con nivel de edu-
cación superior, mientras que en 2005 un 13.6 % y en
2010 un 16.5% (INEGI, 2015).
Es decir, se ha hecho un esfuerzo importante; sin em-
bargo se puede observar que la oferta de empleo no se in-
crementa y el nivel de desempleo no cede, asimismo, au-
mentael número de desempleados con educación supe-
rior. Visto de esta manera, el esfuerzo de las Institucio-
nes de Educación Superior (IES) por empatar competen-
cias a las necesidades de la demanda de trabajo no es una
solución real, ya que lo único que generan es desplaza-
miento del desempleo, manteniendo la misma cantidad
de empleados (Jaramillo, 2004).
La Organización Internacional del Trabajo (OIT,
2010) ha definido el trabajo docente como una labor
productiva con remuneración justa, seguridad en el lugar
donde labora y protección social para el trabajador y su
familia, perspectivas para el desarrollo personal y social,
libertad para manifestar preocupaciones, posibilidad de
organización, así como la igualdad de oportunidades y de
trato. Este es el trabajo que se requiere para los jóvenes.
La respuesta debe ser, por tanto las microempresas y el
auto empleo que contribuyen a la generación de empleos

244
244
adicionales, rebasando los bajos salarios y las difíciles
condiciones del mercado laboral, que persisten en nues-
tro país.
Enfocados hacia el emprendimiento
Como consecuencia de la problemática expuesta, en Mé-
xico a partir del 2007 nació el Programa Nacional de
Emprendedores, dirigido por el Gobierno Federal con
el apoyo de fondos Pyme, este programa parte de las si-
guientes consideraciones: existían 65 millones de habi-
tantes entre 14 y 59 años, de ellos el 47% eran jóvenes
de 14 a 29 años; el 22 % de los jóvenes de 20 a 29 años
tenían acceso a educación superior; solamente el 5 de las
IES tenían un modelo emprendedor.
Se define a un emprendedor como:
Aquella persona que identifica una oportunidad de ne-
gocio o necesidad de un producto o servicio y organiza
los recursos necesarios para ponerla en marcha, es de-
cir, convertir una idea en un proyecto concreto, ya sea
una empresa o una organización social, que genere al-
gún tipo de innovación y empleos. Y que emprende no
solo por necesidad momentánea de sobrevivencia sino
por vocación empresarial (Rodríguez, 2010, p.15).
El Programa Nacional de Emprendedores nace con el ob-
jetivo de impulsar en los mexicanos la cultura y desarrollo
empresarial para la creación de más y mejores emprendedo-
res, empresas y empleos. Parte de tres estrategias de acción:

245
245
1. Semillero de emprendedores y jóvenes
emprendedores.
2. Fábrica de empresas, incubadoras de empresas.
3. Financiamiento, capital semilla.
El semillero de emprendedores y jóvenes emprende-
dores tiene como objetivos promover y desarrollar el es-
píritu emprendedor y cultura empresarial a partir de tres
acciones: La caravana del emprendedor, donde se impar-
ten conferencias, paneles y exposiciones, así como acti-
vidades lúdicas con tema de emprendedurismo. El taller
“Yo emprendo” donde se imparte información tanto de
la cultura emprendedora como de los modelos de propie-
dad y los eventos para jóvenes con este perfil; apoya la di-
fusión de programas para emprendedores que ofrecen los
distintos organismos del país.
Por su parte, la fábrica de empresas facilita el registro
de incubadoras de empresas para dar apoyo en las diferen-
tes ciudades del país. Existen además programas de finan-
ciamiento que permiten obtener un capital básico para el
arranque de las empresas. Como un aliciente más en Mé-
xico se otorga el Premio Nacional de Emprendedores a
quienes hayan desarrollado una idea exitosa de negocios.
En 2012 el gobierno de México presentó como resul-
tados del Programa Nacional de Emprendedores 2007-
2012 los siguientes:

246
246
Tabla 1. Resultados del Programa Nacional de
emprendedores 2012, Secretaría de Economía
Según el Programa sectorial de educación 2013-2018,
creado por la Secretaría de Educación Pública, el país re-
quiere profesionales especializados que impulsen el desa-
rrollo económico y social ofreciendo alternativas a los jó-
venes que egresan de la educación media superior y supe-
rior (SEP, 2013).
Por ello, este Programa propone aumentar tanto la
oferta como la pertinencia de la educación superior:
la meta será elevar la cobertura hasta llegar a 40 por
ciento en el 2018… se propiciará una mayor vincu-
lación con el sistema productivo. Se buscará desarro-
llar en los estudiantes una cultura de emprendedores
y mejorar la oferta de posgrados (SEP, 2013, p. 13).
De ahí que, en dicho programa se propongan como es-
trategias específicas: impulsar una cultura emprendedora
y empresarial, es decir promover y fomentar la vocación
emprendedora en los egresados de los tipos medio supe-
rior y superior, como una opción profesional, de igual

247
247
manera impulsar el desarrollo de los estudiantes empren-
dedores de comunidades indígenas y de alta margina-
ción. Se menciona la importancia de la preparación de
los jóvenes para una inserción y desempeño laboral exi-
tosos, es decir desempeño en empleos más productivos y
mejor remunerados, o bien como emprendedores (SEP,
201, p. 47, 52 y 58).
Emprendedurismo en la Universidad Autónoma de
Baja California, una acción inconclusa
De acuerdo con los datos proporcionados por la empresa
GAUSS, el egresado de la UABC tarda menos de 1 año
para conseguir su primer empleo y las recomendaciones
personales son el principal medio para obtenerlo. Con
respecto a la apreciación de los empleadores, cuatro de
cada diez califican de muy bueno el desempeño profesio-
nal de los egresados de licenciatura de la UABC.
Según el mismo estudio, casi tres cuartas partes de los
egresados están satisfechos con la organización académi-
ca y administrativa de la institución; en términos genera-
les el 89% de los egresados entrevistados se siente satisfe-
cho; el 94.33% siente gratitud y el 92.33% tienen senti-
do de pertenencia a la UABC.
A nivel institucional existe una bolsa de trabajo para
apoyar con la inserción laboral de los egresados, ésta fun-
ciona a través de un convenio general con la empresa On-
line Career Center México (OCCM) que presta servi-
cios de bolsa de trabajo por internet. La bolsa de traba-
jo del Departamento de Formación Profesional de Vin-
culación Universitaria de (DFPYVU) comprende dos

248
248
procedimientos: uno para el sector externo y el otro para
estudiantes y alumnos.
De igual manera, como parte del apoyo a egresados
para la obtención de empleo el DFPYVU de la UABC,
favorece la inserción de alumnos o egresados en el cam-
po laboral y les muestra cómo hacer su currículum con
un tutorial.
Dentro de la Facultad de Ciencias Humanas (FCH)
los docentes e investigadores participan en el desarrollo
curricular del programa académico, acercándolo de ma-
nera constante a los nuevos conocimientos y realidades,
de igual forma se retroalimentan los programas educati-
vos mediante los proyectos y/o convenios de vinculación
con el sector externo, lo cual permite la adecuación de las
competencias programáticas a las necesidades laborales.
En reuniones realizadas con los empleadores de las li-
cenciaturas que se imparten en la Facultad de Ciencias
Humanas, éstos señalaron la necesidad de que los egresa-
dos contaran con conocimiento del contexto en que lle-
van a cabo su labor, de mejorar ortografía y redacción;
elevar su bajo nivel del idioma inglés; falta de conoci-
mientos básicos sobre planeación, administración y una
actitud emprendedora (FCH, 2011).
Una de las fortalezas de la FCH es la vinculación con
valor en créditos, la cual permite al estudiante incorpo-
rarse a modalidades no convencionales de obtención de
créditos (Heras, 2011, p.27). De igual forma, la FCH fa-
vorece la firma de convenios con instituciones externas a
la UABC, con el fin de vincularse con los sectores públi-
co, social y productivo, sobre todo en lo que respecta a la

249
249
prestación de servicios y prácticas académicas y profesio-
nales (Heras, 2012, p.19).
Los alumnos de la FCH tienen como requisito la obli-
gación de prestar un total de 780 horas de servicio so-
cial que se encuentran divididas en dos etapas: 300 para
la primera y 480 horas para la segunda. La lista de unida-
des receptoras de prestadores de servicio social se encuen-
tra disponible en la página del Sistema Integral de Servi-
cio Social. Uno de los indicadores para la evaluación de
un programa de servicio social es que éste sea congruen-
te con el profesional requerido. En consecuencia, el 99%
de los alumnos que pasan a cuarto semestre tendrán acre-
ditada la primera etapa del servicio y más del 90% de los
alumnos de noveno tendrán la segunda etapa concluida,
de esta manera se observa que en la FCH realmente no
se percibe la realización del servicio social como una di-
ficultad, sino como una oportunidad para obtener expe-
riencia externa.
Dentro del portal electrónico en internet la Univer-
sidad Autónoma de Baja California está un programa
de emprendedores llamado Cimarrones emprendedo-
res, que es una incubadora de negocios tipo tradicional
donde se les brinda gratuita capacitación y adiestramien-
to sobre las Micro, Pequeñas y Medianas Empresas (MI-
PyMEs) de nueva creación; este programa surge con la fi-
nalidad de brindar las herramientas necesarias para la ge-
neración de empresas competitivas, de esta manera se im-
pulsa la creación y el crecimiento de micro, pequeñas y
medianas empresas, a través de la formación de empresa-
rios exitosos.

250
250
Debido a que esta incubadora se encuentra ubicada
en el centro comunitario UABC y dentro del Instituto
de Ciencias Agrícolas, tanto los alumnos como los maes-
tros de la FCH desconocen su existencia y objetivos; ade-
más de que la página electrónica no permanece vigente,
por lo que se puede señalar que desde 2011 hasta la fecha
no se ha registrado un sólo caso de éxito a partir de esta
incubadora de negocios dentro de la FCH. De igual ma-
nera al analizar los cursos impartidos dentro de esta Fa-
cultad podemos encontrar un sólo curso “Empreser” que
constó de 2 horas. A pesar de que en el plan de desarro-
llo de la UABC 2011-2015 indica que se establecieron
incubadoras de empresas, unidades de gestión de la pro-
piedad intelectual y el Centro de Desarrollo y Transferen-
cia de Tecnología.
En el mismo sentido el Plan de Desarrollo Institu-
cional 2015-2019 establece como objetivos: fortalecer
los esquemas y programas vigentes de vinculación de la
UABC con la sociedad, el mercado laboral y con los egre-
sados, mantener la pertinencia de la oferta educativa y es-
timular el acercamiento del estudiante a la empleabilidad
y el conocimiento de áreas de oportunidad laboral. Por lo
que buscará promover la formación de emprendedores.
Lo anterior se ve ilustrado en el esquema actual de la
organización del proceso formativo de la UABC, donde
se indica en el área disciplinaria como actividades a reali-
zar el emprendedurismo.

251
251
Figura 1. Esquema de la organización del
proceso formativo de la UABC.
Fuente: Plan de Desarrollo Institucional UABC 2015-2019.
Se considera como una debilidad el que los programas de
emprendedores no han logrado consolidarse; por lo cual
retoma esta idea en la Misión señalando que es:
Formar integralmente ciudadanos profesionales,
competentes en los ámbitos local, nacional, transfron-
terizo e internacional, libres, críticos, creativos, soli-
darios, emprendedores, con una visión global, cons-
cientes de su participación en el desarrollo sustenta-
ble global y capaces de transformar su entorno con
responsabilidad y compromiso ético; así como pro-
mover, generar, aplicar, difundir y transferir el cono-
cimiento para contribuir al desarrollo sustentable, al
avance de la ciencia, la tecnología, las humanidades,
el arte y la innovación, y al incremento del nivel de
desarrollo humano de la sociedad bajacaliforniana y
del país. (UABC, 2015).

252
252
Reflexiones y conclusiones
Dentro de la Universidad Autónoma de Baja California
y de la Facultad de Ciencias Humanas se reconoce en los
proyectos de desarrollo la importancia de la acción em-
prendedora; sin embargo, esto no se ha logrado aplicar
en la amplitud y con la constancia necesaria para lograr
metas reales. A través de este análisis se observa que se ha
cubierto la aproximación con la experiencia laboral, y el
acercamiento de las competencias a las necesidades del
campo laboral; pero no se han logrado abatir los niveles
de desempleo.
Existe la necesidad de creación de una coordinación
que realice las tres estrategias propuestas por el gobier-
no federal: formación de emprendedores, incubación de
empresas y financiamiento para lograr resultados reales y
que mantenga estrategias en sintonía con la federación,
permitiendo que los beneficios del Programa Nacional de
Emprendedores lleguen a los alumnos.
Los jóvenes en México tienen un creciente caudal
educativo; no obstante los niveles de empleo y los salarios
no corresponden a esta mejora, así un país como México,
que ha invertido crecientemente en la educación no pue-
de darse el lujo de tener un grupo poblacional tan gran-
de en el desempleo, por lo que es necesario dejar de pen-
sar en el egresado-empleado para lograr egresados- auto-
empleados o bien empleadores.
En México no se puede señalar que se ha cumplido al
formar jóvenes con educación superior terminada, hasta
cubrir la falta de acción empresarial en dicho sector.

253
253
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255
Campos formativos de la
educación básica y formación
transdisciplinaria
Eréndira Camargo Cíntora
Martina López Valdovinos
Introducción
Se presentan datos iniciales del estudio sobre los aprendi-
zajes logrados por los estudiantes del programa de Maes-
tría en Docencia Transdisciplinaria de la Escuela Normal
Superior de Michoacán (ENSM) en los campos forma-
tivos planteados en la Reforma Curricular de la Educa-
ción Básica en México y que coinciden con las líneas de
formación e investigación que el posgrado mencionado
propone.
El trabajo es parte de una investigación amplia de-
nominada Constitución de la Identidad Docente que para
efectos de abordaje se organizó a través de ángulos de lec-
tura, a saber: 1. Investigación transdisciplinaria; 2. Uso
y dominio de TIC; 3. Didácticas específicas; y 4. Apren-
dizajes esperados en los campos formativos de educación
básica.
La investigación sobre los aprendizajes esperados en
los campos formativos del programa articulado 2011 de
educación básica está orientada a generar conocimiento
sobre el proceso seguido y los resultados alcanzados en
los aprendizajes conceptuales, procedimentales y actitu-
dinales de educandos en un trayecto formativo de la edu-
cación básica y la construcción de propuestas didácticas

256
256
E. Camargo Cíntora - M. López Valdovinos
apropiadas para potenciar los aprendizajes, este apartado
4, es el que se aborda en el manuscrito.
Con la investigación amplia, se intenta responder a la
pregunta de si es posible que a través de una formación
transdisciplinaria se contribuya a la configuración de la
identidad profesional docente que desarrolle una inteli-
gencia colectiva multi-dimensional, flexible y empática y
con ello, el desarrollo de una conciencia re-ligante que di-
reccione la práctica docente transformadora.
En el programa de maestría y la Reforma de la Edu-
cación Básica subyace la idea de que el ser humano vive
procesos constantes de aprendizaje y es posible la reconfi-
guración de la identidad docente por influencia de la for-
mación y el desempeño docente e inició con la valoración
de los niveles formativos en que se encuentran los maes-
trantes, tomando a dos grupos como muestra representa-
tiva: uno integrado por 18 estudiantes del curso medios
educativos e innovación pedagógica y otro con 7 partici-
pantes en la línea de investigación transdisciplinaria del
primer semestre, la segunda fase de aplicación se realizó
con 16 estudiantes del segundo grupo, los datos no están
aún incorporados. Las 12 rúbricas utilizadas fueron vali-
dadas por un equipo de expertos.
La Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB) se
expresa en el Acuerdo 592, publicado en el Diario Oficial
en el mes de agosto de 2011, como:
... política pública que impulsa la formación inte-
gral de todos los alumnos de preescolar, primaria y
secundaria con el objetivo de favorecer el desarrollo
de competencias para la vida y el logro del perfil de

257
257
Campos formativos de la educación básica...
egreso, a partir de aprendizajes esperados y del esta-
blecimiento de Estándares Curriculares, de Desempe-
ño Docente y de Gestión (SEP, 2011a: 9).
En este marco la Escuela Normal Superior de Michoa-
cán diseñó e implementó desde el ciclo escolar 2013-
2014 la maestría en Docencia Transdisciplinaria cuyo
objetivo central es la potenciación de actitudes y habili-
dades transdisciplinarias para la generación y aplicación
de conocimiento en la práctica docente, a través de la
investigación.
Otra premisa de la maestría es que durante el proceso
de análisis, reflexión y transformación de la práctica do-
cente se va reconfigurando la identidad profesional, repo-
sicionando al profesor ante sí mismo, los centros educa-
tivos y el contexto social y haciéndole co-partícipe en la
consolidación del tejido profesional.
En la era de la sociedad del conocimiento, la intercul-
turalidad y la transdisciplina, es necesario y posible cons-
truir una identidad docente que responda a las exigencias
derivadas del movimiento de la realidad.
La investigación sustenta que la identidad profesio-
nal docente es la forma como los profesores se definen a
sí mismos y a los otros. Es una construcción del “sí mis-
mo” profesional, que evoluciona a lo largo de la carrera
docente, influida por el contexto y por compromiso per-
sonal. Es un “complejo entramado de historias, conoci-
mientos, procesos y rituales” (Lasky, 2005). Esta identi-
dad es una realidad que evoluciona y se desarrolla tanto
personal como colectivamente. No es algo “dado” o que
se posea, sino algo que se desarrolla a lo largo de la vida.

258
258
No es un atributo fijo para una persona, sino un fenóme-
no relacional.
La identidad profesional docente se construye y mo-
dela durante todo el ejercicio profesional, en un proce-
so individual y colectivo, que configura representaciones
subjetivas. Esto consiste en la manera como se piensa el
trabajo, a partir de la satisfacción e insatisfacción sobre la
experiencia y sobre el reconocimiento social.
Para desarrollar el proceso de formación y exploración
de la práctica se incorporaron algunos componentes de la
Reforma Integral de la IEB, entre otros, el de campos for-
mativos, precisamente porque los estudiantes provienen
de preescolar, primaria, secundaria y algunos más de edu-
cación media superior y superior, con ello la valoración
en los niveles de desempeño para lo cual se diseñaron rú-
bricas analíticas específicas de cada nivel educativo, res-
petando, en un primer momento, indicadores y descrip-
tores planteados por la RIEB.
Se diseñaron y aplicaron 12 rúbricas para los diferen-
tes campos formativos en las que se registraron los nive-
les de desempeño, con lo que se identificaron fortalezas,
debilidades y aspectos que requieren mejora. La valora-
ción se realizó durante las sesiones académicas del curso
medios educativos e innovación pedagógica del módulo
III y en las socializaciones de avances de las investigacio-
nes individuales, también se consideraron los proyectos
de práctica docente diseñados y presentados por los es-
tudiantes, así como los reportes reflexivos y productos de
avances en las investigaciones.

259
259
Objetivo general
Potenciar la construcción de la identidad docente de los
participantes del Programa de Maestría en DocenciaTrans-
disciplinaria de la Escuela Normal Superior de Michoacán,
mediante la investigación dialéctica transdisciplinaria, sus-
tentándola en la racionalidad del pensamiento complejo,
la epistemología crítica y la transdisciplinariedad.
• Potenciar la construcción de la identidad docen-
te, recuperando insumos teórico-prácticos, desde
principios del pensamiento complejo, la episte-
mología crítica, el enfoque de la educación basa-
da en competencias y en la transdisciplinariedad.
• Identificar los niveles de logro que poseen los es-
tudiantes del programa de maestría de la ENSM
en los campos formativos que plantea la RIEB.
Metodología
Abordaje teórico
El desafío actual de la humanidad es la creación de una ci-
vilización basada en una concepción de una unidad múl-
tiple, y en una dinámica social global/local/global. Las
paradojas y tensiones actuales son inevitablemente per-
petuadas y agudizadas por un sistema de educación fun-
dado sobre los valores de otro siglo, y en una organiza-
ción del conocimiento totalmente obsoleta y muchas ve-
ces dogmática y autoritaria. A pesar de la diversidad de
sistemas educativos existentes en los distintos países, su
relativa obsolescencia y la mundialización de sus déficits,

260
260
ha generado la mundialización del desafío de la transfor-
mación de la educación (Motta, 2012: p. 9).
Las formas de producción y organización del conoci-
miento científico requieren ser transformadas por otras,
en las cuales se relacione el mundo y todas sus manifes-
taciones desde una visión amplia y sin fronteras, en la
unidad del conocimiento y la comprensión de las múl-
tiples manifestaciones de la realidad y sus interconexio-
nes. La formación de docentes requiere un impulso sus-
tantivo en su enfoque como en sus estrategias de acción y
concepciones sobre los espacios tradicionales de aprendi-
zaje, “aula”, “escuela” y la creación de nuevos ambientes
que como dice Assman, permitan recuperar la capacidad
de seducir a los estudiantes.
Conseguir deshacer las resistencias al placer del cono-
cimiento. ¿Seducir para qué‟? Para un saber/sabor, por
lo tanto, para el conocimiento como fruición... peda-
gogía es encantarse y seducirse recíprocamente con ex-
periencias de aprendizaje. En los docentes se debe ha-
cer visible el gozo de estar colaborando con algo tan
estupendo como hacer posible e incrementar la unión
profunda entre procesos vitales y de conocimiento.
(Assman, 2002. p.: 33)
Se requiere del diseño y ejecución de programas transdis-
ciplinarios para la formación de los profesores en el mar-
co de los propios ámbitos de desempeño de las institucio-
nes y personas, los gobiernos y sujetos de la creación de
una civilización basada en una concepción.

261
261
Desde la perspectiva de la transdisciplina la forma-
ción de los docentes puede expresarse en las relaciones
de tiempo (presente-futuro) “desplegando lo dado como
apertura hacia lo nuevo (discontinuidades), en la inten-
cionalidad de construir subjetividades, entendidas como
la capacidad para construir sentidos formativos” (Saave-
dra, 2009: p. 187).
La transdisciplina, se basa en la certidumbre de que
todo está interconectado, que estamos unidos unos
con otros y a la naturaleza que nos rodea, en una com-
pleja red de vivencias; el aprendizaje transdisciplina-
rio parte de campos problemáticos del conocimien-
to del contexto, se direcciona incluyendo la intui-
ción, la imaginación, la sensibilidad, la actitud de aper-
tura. Es un aprendizaje que dialoga, pregunta, re-
laciona, comprende la interrelación de los procesos
mentales-actitudinales-conceptuales-espirituales.
La formación de profesores es una visión incluyen-
te, local y global; integra contextos macro globales y
micro locales de la educación; se aborda a partir de la
relación entre el sujeto docente y el sujeto que apren-
de, con los aprendizajes articulados desde una visión
transdisciplinaria.
La experiencia de aprender, requiere del principio de
la transdisciplina, el cual reconoce; la articulación de los
niveles de preescolar, primaria y secundaria que se or-
ganizan en campos formativos; éstos se integran por las
competencias y los aprendizajes esperados, su finalidad es
articular los espacios curriculares de forma transdiscipli-
naria tienen un carácter interactivo entre sí, y son con-
gruentes con las competencias para la vida y los rasgos

262
262
del perfil de egreso. Además, encauzan la temporalidad
del currículo sin romper la naturaleza multidimensional
de los propósitos del modelo educativo en su conjunto.
El pensamiento complejo abordado a través de los
campos formativos permite la comprensión del entorno
geográfico e histórico, su visión ética y estética, el cui-
dado del cuerpo, el desarrollo sustentable, la objetivi-
dad científica y crítica, así como los distintos lenguajes
y códigos que permiten ser universales y relacionarse en
una sociedad contemporánea dinámica y en permanen-
te transformación.
Los campos de educación básica, organizan, regulan y
articulan los espacios curriculares; tienen un carácter in-
teractivo entre sí, a través de los aprendizajes esperados,
en coherencia con las competencias para la vida y los ras-
gos del perfil de egreso. En cada campo se expresan los
procesos graduales del aprendizaje, de manera continua e
integral que exige el pensamiento complejo, el desarrollo
sustentable, y la objetividad científica y crítica, así como
los distintos lenguajes y códigos que permiten ser univer-
sales y relacionarse en una sociedad contemporánea diná-
mica y de transformación (SEP, 2011).
Son cuatro los campos formativos:
Lenguaje y comunicación
Desarrolla competencias comunicativas y de lectura en
los estudiantes a partir del trabajo con los diversos usos
sociales del lenguaje, en la práctica comunicativa de los
diferentes contextos.

263
263
Pensamiento matemático
Desarrolla el razonamiento para la solución de proble-
mas, en la formulación de argumentos para explicar sus
resultados, y en el diseño de estrategias y procesos para la
toma de decisiones.
Exploración y comprensión del mundo natural y social
Integra diversos enfoques disciplinares relacionados
con aspectos biológicos, históricos, sociales y políti-
cos económicos, culturales, geográficos y científicos.
Contribuye a la formación del pensamiento científico e
histórico, basado en evidencias y métodos de aproxima-
ción a los distintos fenómenos de la realidad.
Se trata de conocerse a sí mismo y al mundo en toda
su complejidad.
Desarrollo personal y para la convivencia
Integra diversos enfoques disciplinares relacionados con
las ciencias sociales, las humanidades, las ciencias y la psi-
cología; también a la formación cívica y ética, la educa-
ción artística y la educación física, para una formación
plena de las personas. Se trata de formar a los estudiantes
para que aprendan a actuar con juicio crítico a favor de la
democracia, la libertad, la paz, el respeto a las personas,
la legalidad y los derechos humanos.
Significa además formar para la convivencia, enten-
dida ésta como la construcción de relaciones interperso-
nales de respeto mutuo, de solución de conflictos a tra-
vés del diálogo, así como educación de las emociones
para crear personas capaces de tener relaciones persona-
les y afectivas que desarrollen positivamente su persona y

264
264
su identidad personal y, desde ésta construir identidad y
conciencia social.
Desarrollo de la Experiencia
Por la amplitud y complejidad que plantea la RIEB en el
abordaje de los niveles de logro por los estudiantes de la
maestría en docencia transdisciplinaria se consideró per-
tinente previo a la realización de las rúbricas, hacer una
lectura puntual del Plan Articulado 2011 para identificar
las competencias en cada campo formativo, así como la
secuencia y articulación que existen entre estos.
Universo de investigación
Se decidió trabajar con los 70 estudiantes que integran los
grupos de Maestría en Docencia Transdisciplinaria que
realizan actividades docentes en preescolar, primaria, se-
cundaria y educación media superior y superior. De este
universo son pocos los profesores-estudiantes que han
implementado paulatinamente la reforma desde el ciclo
escolar 2012 a la fecha, ya que Michoacán es uno de los
estados en los que aún no ha sido aceptada en su totali-
dad. En este momento de la investigación se muestran los
primeros hallazgos correspondientes a dos grupos: uno
integrado por 18 estudiantes del curso medios educati-
vos e innovación pedagógica del módulo III y otro con 7
participantes en la línea de investigación transdisciplina-
ria del primer módulo.
Instrumento
Hasta el momento se han utilizado rúbricas, proyectos
de práctica docente, reportes reflexivos sobre la práctica y

265
265
avances de investigación dialéctica transdisciplinaria soli-
citados a cada estudiante en tanto productos establecidos
en el curso y desarrollo de la investigación para su aná-
lisis y discusión grupal y en colectivo transdisciplinario.
Procedimiento
Se determinó realizar el estudio con el total de partici-
pantes en la maestría en docencia transdisciplinaria, eli-
giéndose el curso medios educativos e innovación peda-
gógica del módulo III porque durante éste se diseñan,
implementan y evalúan los proyectos de práctica docen-
te innovadora, y en los colectivos de investigación, diri-
gidos por profesores del cuerpo académico de posgrado.
En un primer momento con el grupo 2-1 y el colectivo
de investigación que trabaja en la línea transdisciplinaria.
Se elaboraron 12 rúbricas analíticas con descriptores
especificados en los campos formativos, mismos que fue-
ron puestos a consideración de un grupo de expertos en
educación y de la RIEB, una vez validados se utilizaron
para registrar los niveles de logro considerando el des-
empeño que tuvieron los estudiantes en sus proyectos de
práctica, los reportes reflexivos durante los meses de ju-
nio y julio del 2015 y en la socialización, así como la en-
trega de productos de avances de investigación durante
los meses de mayo, junio y julio del 2015.
Resultados
Estimando que los estudiantes se encuentran en procesos
iniciales (6 meses) y medio (10 meses) en sus estudios de
maestría, los niveles de logro obtenidos en los indicadores
de los diferentes campos formativos son los vinculados

266
266
a: 1)Actitudes de escucha, de interacción, apertura, re-
flexión y de apertura al conocimiento en todas sus mani-
festaciones; 2) Observación del contexto, la realidad, los
acontecimientos geográficos, históricos y culturales esta-
tales y mundiales; 3) Descripción y contextualización; 4)
Valores y reflexión ética y de conocimientos ligados a los
grados y niveles educativos en los que trabajan así como a
los vinculados con las investigaciones en proceso.
Los casos en que muestran niveles de logro de excelen-
cia se encuentran vinculados a temática de arte y ciencias;
en estos casos la relación estrecha entre conocimiento, ac-
titudes y diseño de estrategias didácticas enfatizan la in-
novación como rasgo distintivo.
También se aprecia mayor apropiación de la trans-
disciplina, así como una relación de conocimiento-con-
ciencia –innovación en los estudiantes que trabajan con
la RIEB en sus centros educativos y cursan los estudios
de maestría.
La articulación de los campos formativos no se reduce
al tema del desarrollo curricular, sino que posibilita una
visión amplia y flexible en la que dan cuenta las relacio-
nes áulicas, de los centros educativos y el contexto en el
desempeño de prácticas docentes innovadoras.

267
267
Materiales

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268

269
269
Discusión
El análisis de los resultados obtenidos a través de la apli-
cación de las rúbricas se ha llevado a la reflexión y discu-
sión con el colectivo transdisciplinario de los participan-
tes para reconocimiento del nivel apropiación de sus ac-
titudes y habilidades transdisciplinarias, así como de la
experiencia de práctica en los niveles de educación bá-
sica en los que se desempeñan (preescolar, primaria, se-
cundaria), así como de educación media superior y nor-
mal indígena.
El segundo nivel de discusión se realizará con los res-
ponsables de cada uno de los ángulos que articulan el
proyecto general para arribar a conocimientos puntuales
sobre rasgos configurativos del docente, la formación y la
práctica docente.
Conclusiones
La articulación de la educación básica con la formación
de profesores, desde las evidencias presentadas permite
visualizar una nueva conformación del campo formati-
vo, donde se integra centrada en los sujetos en auto-eco-
formación; todos los referentes, guías, trayectos formati-
vos interdisciplinarios y transdisciplinarios que expresen
y trasciendan los espacios tradicionales de aula, escuela;
hacia contextos culturales, de ciencia, tecnología y mane-
jo de lenguajes, en relaciones de convivencia que se recu-
peren en aprendizajes con mayor significado para el que
aprende, y en encuentros y generación de sentidos con
proyectos y propuestas de innovación de la práctica pro-
fesional de los docentes.

270
270
Si bien la formación profesional docente en el nivel de
posgrado construye desde herramientas de indagación e
investigación, esta relación de conocimiento la establece
con los estudiantes de educación básica, que son el eje de
reflexión e innovación desde la cual el docente se forma
y transforma sus actitudes, amplía su nivel de conciencia
desde la responsabilidad de educar.
Referencias
• Assman, H. (2002). Placer y ternura en la educación. Hacia una so-
ciedad aprendiente.
• Madrid: Narcea
• Saavedra, M. (2009) Complejidad y transdisciplina: utopía posible
para la formación docente. Morelia: Michoacanas.
• Secretaría de Educación Pública (2011). Plan de estudios 2011.
Educación Básica. México
• Lasky, S. (Noviembre 2005). A sociocultural approach to unders-
tanding teacher identity, agency and professional vulnerability in a
context of secondary school reform. Teaching and Teacher Education,
21, 899-916
• Motta, R. (2012, 11). Complejidad, educación y transdisciplina-
riedad. Polis. Obtenido 08, 2015, de http://polis.revues.org/7701.

271
Variables que diferencian a
los doctores que pertenecen
o no al Sistema Nacional
de Investigadores en una
universidad pública
María Lorena Serna Antelo
Karla Marcela López Coreas
Introducción
El principal reto que tienen las universidades, es la gene-
ración del conocimiento científico y tecnológico para in-
crementar los niveles de desarrollo del país. Lo cual com-
promete en justa medida a buscar estrategias que impul-
sen al interior de cada institución de educación superior,
el incremento en la producción científica generada por
sus profesores e investigadores que involucren en su que-
hacer académico y científico a sus estudiantes, se vincu-
len con el entorno y desarrollen conocimiento conjunto
entre pares.
En México ha sido creado como una alternativa para
impulsar el desarrollo científico del país el Sistema Na-
cional de Investigadores (SNI), el cual fue fundado, por
decreto presidencial, el 26 de julio de 1984, en respuesta
a un reclamo realizado por los académicos sobre el apo-
yo que requerían los científicos mexicanos para sobrevivir
concentrados en sus tareas, en un contexto de crisis eco-
nómica que estaba favoreciendo la fuga de cerebros, la di-
visión y dispersión de la comunidad científica (Paredes y
Fernández, 2005).

272
272
M. L. Serna Antelo - K. M. López Coreas
En el presente tiempo, 30 años después, de acuerdo
con García (2014), el SNI se ha convertido en un actor
relevante para la investigación en México al otorgar a sus
miembros, además de un estímulo económico; el recono-
cimiento y prestigio nacional que acredita la calidad de su
trabajo académico y científico.
Lo anterior, ha venido redituando en el prestigio que
el SNI ha adquirido, como un programa atractivo para
los profesores con grado de doctor que pueden acceder al
mismo, cumpliendo con la productividad científica y de
investigación que el quehacer demanda dentro de las uni-
versidades y que resulta, en algunos casos, suficiente para
ingresar al SNI y gozar de los privilegios que tiene su in-
corporación y reconocimiento.
El presente estudio, pretende identificar las variables
que diferencian a los profesores con grado de doctor que
pertenecen o no al Sistema Nacional de Investigadores
(SNI), con miras a orientar la toma de decisiones que le
permitan incorporarse de forma exitosa al mismo. Para
realizar esta investigación, se utilizará un estudio mixto,
en la fase cuantitativa se llevará a cabo un estudio expli-
cativo y en la fase cualitativa se realizarán grupos focales.
Lo aquí presentado, muestra los resultados obtenidos en
la fase cuantitativa.
Cabe resaltar que este trabajo, es parte del avance que
se tiene de una investigación en proceso, cuyo proyecto ha
sido aprobado y financiado por el Programa de Fomento y
Apoyo a Proyectos de Investigación (PROFAPI) pertene-
cientes al Instituto Tecnológico de Sonora (ITSON).

273
273
Variables que diferencian a los doctores...
Descripción del Problema
Definición de la situación problemática
Como una iniciativa global que han emprendido las na-
ciones para elevar su desarrollo económico y social, ha
sido el invertir una cantidad importante de recursos a la
ciencia y la tecnología, con la deliberada intención de que
la ciencia habrá de impulsar el nuevo conocimiento que
al ser divulgado se promueva la creación de nuevas tecno-
logías para impulsar el crecimiento y desarrollo del país.
En el caso de México, desde la creación del Sistema
Nacional de Investigadores (SNI) en 1984, cuyo propósi-
to fundamental ha sido el de reconocer, y promover el tra-
bajo de las personas dedicadas a la investigación científica
y tecnológica reconociéndolas con un nombramiento de
investigador nacional y un estímulo económico mensual;
a la fecha, ha permitido la formación y consolidación de
investigadores de todas las disciplinas científicas del país,
permitiendo que la actividad científica se desarrolle mejor.
(Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología, 2012).
Pese a los esfuerzos por impulsar y fortalecer las acti-
vidades de investigación, Moreno, M. G. A., García, J. J.
S., & Fontes, J. F. G. (2013), señalan que en los noven-
ta se encontró que un alto porcentaje de profesores de
tiempo completo en las IES no contaba con el nivel aca-
démico ni estaba integrado en actividades de investiga-
ción, por lo que la Secretaría de Educación Pública creó
en 1996 el Programa de Mejoramiento del Profesorado
(PROMEP). El objetivo del programa es incrementar el
nivel de formación a través de becas para estudios de pos-
grado de alta calidad, reconocimiento a profesores con

274
274
perfil deseable que realizan actividades de docencia, in-
vestigación, gestión y vinculación y apoyo a la incorpo-
ración de profesores de tiempo completo. En su creación
se consideró que se necesitarían de 10 a 12 años para mo-
dificar el perfil del profesorado y que luego se integrarían
en cuerpos académicos como los profesores de otras IES
de calidad en el mundo.
Hoy en día, puede afirmarse que el PROMEP (actual-
mente PRODEP), ha habilitado con posgrado a un alto
porcentaje de profesores en las IES mexicanas y estos se
han agrupado en cuerpos académicos en las categorías de
formación, en consolidación y consolidados (Programa
de Mejoramiento del Profesorado, 2012). No obstante el
incremento sustancial que se ha dado en la formación de
los grados mínimo preferente (maestría) y el grado desea-
ble (doctorado), los académicos universitarios siguen sin
ingresar en una proporción similar al SNI.
Cabrero (2015), señala que en la medida en que se
vinculen los avances científicos y tecnológicos con el sec-
tor productivo nacional, esto llevará por el sendero de
una economía basada en el conocimiento, capaz de ga-
rantizar que el país crezca conforme a su verdadero po-
tencial y eleve la calidad de vida de sus habitantes. Ésta es
la visión que recoge el Plan Nacional de Desarrollo 2013-
2018 (PND), que confiere a las actividades de ciencia,
tecnología e innovación un papel protagónico en el es-
fuerzo nacional para alcanzar el México promisorio del
futuro. En efecto, en el marco de la Meta Nacional III,
México con Educación de Calidad, el PND se plantea
el objetivo de: “Hacer del desarrollo científico, tecnoló-
gico y la innovación pilares para el progreso económico

275
275
y social sostenible”. Además, como lo sabemos, el capi-
tal humano es el pilar fundamental para avanzar en esa
dirección, tal como lo reconoce el Programa Especial de
Ciencia Tecnología e Innovación 2014-2018 (PECiTI).
A 30 años de su formación, el SNI es un dispositi-
vo de evaluación de la productividad científica y es una
agrupación central para la estandarización internacional
del campo científico nacional de la Educación Superior
(Didou, 2011).
La fortaleza del SNI no estriba en lo absoluto en que
se trate de un instrumento aislado de política pública. Al
contrario, su fortaleza deviene en gran medida por su in-
terrelación con otros programas con los que se comple-
menta y genera múltiples sinergias para la formación de
capital humano de alto nivel en el país. Por ejemplo, es
un hecho reconocido que la membresía en el SNI del per-
sonal académico adscrito a una institución es una medi-
da de su capacidad para realizar actividades de ciencia,
tecnología e innovación. Igualmente, en las instituciones
de educación superior, la adscripción al SNI es un pará-
metro de la capacidad de sus docentes para ofrecer edu-
cación de buena calidad, particularmente a nivel de pro-
gramas de posgrado.
En lo relativo a los investigadores pertenecientes al
SNI, el estado de Sonora, ha ido creciendo paulatina-
mente, ya que mientras que el 2002 tenía 134 investiga-
dores en el sistema, lo cual representaba el 1.7% del to-
tal nacional, en el 2009 esta cifra ascendió a 293, repre-
sentando el 1.9% del total del país con una tasa de creci-
miento anual del 11.2% (FCCyT, 2010).

276
276
De forma específica el Instituto Tecnológico de So-
nora, se ubica a nivel estatal con el 8.1% en el tercer lu-
gar de las IES con investigadores en el SNI de acuerdo a
la estadística vigente, resultado de la convocatoria 2014.
Al interior de la institución, se cuenta con 267 profeso-
res de tiempo completo, de los cuales 85 ya cuentan con
el grado de doctor y sólo 29 se encuentran en el SNI. Lo
que representa un 34% de la población con la formación
adecuada para lograr el ingreso y permanencia en el siste-
ma. Ante esto, en el presente estudio se valora necesario
impulsar en mayor medida la incorporación de más doc-
tores al SNI que vengan a fortalecer la carrera del investi-
gador nacional como una categoría especializada dentro
de la educación superior y la estructura de valores colec-
tivos, a fin de impulsar el interés de las nuevas generacio-
nes por la ciencia.
En concreto, se plantea como situación problema, el
identificar ¿Cuáles son las variables que diferencian a los
académicos con grado de doctor, el ingreso o no al Siste-
ma Nacional de Investigadores?
A nivel nacional, la estrategia planteada en el SNI ha
ido proliferando, donde la evolución de la primera gene-
ración del SNI que estaba conformada por 1396 investi-
gadores; y en diez años después, en 1994, esta cantidad
se incrementó en más de 300% para llegar a 5879 miem-
bros. En 2004, a 20 años de su origen, los investigado-
res miembros del sistema ascendían a 10.189, lo que sig-
nificaba un incremento de 629% respecto a la cifra ini-
cial. En 2014, esta cantidad asciende a 21.338 científicos
y tecnólogos vigentes, cifra 14 veces superior a la de hace
tres décadas. Sin embargo a nivel institucional, no se ha

277
277
logrado una proporción equiparable al esfuerzo nacional
por generar mayores investigadores con ingreso al SNI.
De acuerdo con González (2005), señala que no exis-
te a nivel nacional, estudios suficientes que exploren los
determinantes de la productividad científica. Resaltando
que el análisis de los determinantes de la productividad
científica puede tener importantes implicaciones para las
autoridades universitarias y de centros de investigación,
ya que les permitiría pronosticar la productividad de su
institución, diseñar políticas que la promuevan, hacer un
uso más eficiente de los recursos destinados a ciencia y
tecnología y hasta comparar la productividad de distintas
áreas de investigación.
Por lo anterior, se hace necesario contar con un estu-
dio que permita identificar las variables que diferencian a
los profesores con grado de doctor que pertenecen o no al
Sistema Nacional de Investigadores de manera tal, que se
pueda encontrar aquellas variables que viabilizan u obs-
taculizan el ingreso de los doctores al SNI con la preten-
sión de coadyuvar en la generación de más productos de
investigación que los miembros del SNI puedan desarro-
llar. Impulsando así, a nivel institucional, mayor finan-
ciamiento para proyectos, promover investigadores que
den prestigio a la institución y elevar los indicadores que
favorecen el impulso de la ciencia y la tecnología.
Objetivo general
Identificar las variables que diferencian a los profeso-
res con grado de doctor que pertenecen o no al Sistema
Nacional de Investigadores para promover el ingreso al
mismo y coadyuvar así en la calidad de la investigación

278
278
científica y tecnológica, y la innovación que se produce
en la institución.
• Identificar si existe diferencia estadísticamente
significativa entre las variables que determinan
que los profesores con grado de doctor estén o
no en el SNI.
• Identificar si existe diferencia estadísticamente
significativa entre la opinión de los profesores
que tienen grado de doctor, que están y los que
no están en el SNI, por tipo universidad en la
que obtuvieron el doctorado, género, edad, área
de conocimiento, cohorte, país donde obtuvie-
ron el doctorado y edad en la que se obtuvo el
doctorado.
Metodología
Participantes
Se consideró para este estudio al total de los profesores
de tiempo completo con grado de doctor que están en el
SNI en una universidad pública de Cajeme, la cual co-
rresponde a una cantidad de 43 investigadores. De los
cuales 27% son del género femenino y 73% del género
masculino. De esta población, se seleccionó una muestra
estratificada por área disciplinar de 26 doctores que per-
tenecen al SNI para recabar la información.

279
279
Materiales
Se aplicó una encuesta de opinión dirigida a doctores que
pertenecen al SNI, que se dividió para su análisis cuan-
titativo en 3 secciones referidas a datos personales, da-
tos académicos y datos laborales. De igual manera para
el análisis cualitativo, se trabajará en grupos focales con
la indagación sobre las condiciones institucionales, vida
personal y familiar, afrontamiento y proyecto de vida.
Para una mayor referencia de lo contenido en el instru-
mento, en su fase cuantitativa, ver el apéndice 1.
Complementario a lo anterior, se aplicó de igual for-
ma, una encuesta sobre las habilidades de investigación
que posee un doctor investigador. Ver apéndice 2.
Procedimiento
Se solicitó la participación voluntaria e informada de los
profesores de tiempo completo que están en el SNI. Se
les garantizó la confidencialidad de la información por
ellos suministrada y se acordó la entrega de un repor-
te de los resultados del estudio a cada una de las áreas
involucradas.
El análisis de los datos se realizó con apoyo del soft-
ware SPSS. 21 y se utilizaron estadísticas descriptivas
para el análisis e interpretación de resultados.
Resultados
En este trabajo investigativo se estudió cuáles son las va-
riables que diferencian a los doctores que ingresan al SNI
en una universidad pública del sur de Sonora. Para ello,
en esta fase de investigación cuantitativa, se identifican 3
variables de análisis: características generales personales/

280
280
atributivas, características formativas y características
laborales.
Los resultados de la investigación incluyen el análisis
estadístico de las respuestas de la encuesta, arrojó entre
las características atributivas de los participantes, que los
doctores que cuentan con reconocimiento SNI, son del
sexo masculino en un 65.4%, tiene un estado civil casado
en el 84.6 % y la edad promedio es de 44.7 años.
En los siguientes datos generales que se presentan en
el cuadro 1, puede consultarse una mayor referencia.
Cuadro 1: Características generales
personales/atributivas
Edad promedio Media: 44.7 años
Máxima: 59 años /
Mínima: 30 años
Género Masculino: 65.4% Femenino: 34.6 %
Estado civil Casado: 84.6% Soltero: 15.4 %
Número de hijos Mediana: 1 hijo (a)
Máximo: 4 /
Mínimo: 0
Respecto a las características formativas, se enuncia de
forma preponderante que el haber estudiado el grado de
doctor en un PNPC, es clave para la incorporación al
SNI. De ahí se tiene que el 61.5% de los SNI, estuvo en
un PNPC, cursando sus estudios doctorales.
En el cuadro 2, se muestran algunas otras de las carac-
terísticas formativas que distinguen a los doctores que ac-
tualmente están en el SNI.

281
281
Cuadro 2: Características formativas
Tiempo que
demora entre el año
que obtuvo el grado
y el año en que
ingreso al SNI
Mediana: 2 años Máximo: 8 años /
Mínimo: 0 años
Edad a la que
obtuvo el grado de
doctor
Mediana: 37.5 años Máximo: 51 años /
Mínimo 27 años
Obtuvo el grado de
doctor en un PNPC
En un PNPC: 61.5
%
No en un PNPC:
39.5%
Estudio su
doctorado con una
beca
Con beca: 96.2 % Sin beca: 3.8%
Número de
artículos publicados
al terminar el
doctorado
Mediana: 4
artículos
Máximo: 10
artículos
Mínimo: 1 artículo
En cuanto a las características laborales, se destaca que el
tipo de contrato es un factor determinante en la incor-
poración al SNI, de tal suerte que son los profesores de
planta o con contrato de Profesor de Tiempo Completo
quienes logran el reconocimiento con gran ventaja.
En el cuadro 3, se enuncian otras más de las caracte-
rísticas laborales que presentan los doctores que pertene-
cen al SNI.

282
282
Cuadro 3: Características laborales
Tipo de contrato Profesores de
Tiempo Completo:
80.8 %
Diferentes tipos de
contrato: 19.2%
Tiempo con una
plaza definitiva
Mediana: 10 años Máxima: 36 años /
Mínimo: 0 años
SNI que han
ocupado un puesto
administrativo
Si han ocupado:
42.3 %
No han ocupado:
57.7%
Tiempo dedicado a
la docencia
Mediana: 6 horas
en licenciatura
Mediana: 3 horas
en posgrado
Duran-Bellonch e Ion (2014), mencionan la importan-
cia que tiene el lugar en el que se formó el investigador,
es claro el efecto positivo que tiene en los académicos el
formarse en una institución educativa extranjera de ha-
bla inglesa, el dominio del inglés fue mencionado por al-
gunos de los encuestados como un factor limitante para
su tarea como investigadores y la difusión de su trabajo.
El impacto o la escuela de un académico, está en par-
te determinado por la influencia del mentor durante los
estudios de posgrado. Dado que éste lo integra y condu-
ce a sus actividades propias de investigación, lo cual lo va
formando en las habilidades correspondientes a la pro-
ductividad científica. Situación que puede ser contrastan-
te con la influencia de un mentor escaso de productos de
investigación.
Sin embargo, hay un claro sesgo en el número de in-
vestigadoras dentro del sistema nacional, algunos autores
lo atribuyen a los sistemas sociales inherentes de nuestros
tiempos (Duran-Bellonch e Ion, 2014). Esto sin contar

283
283
con las constantes barreras y retos que implican para las
investigadoras el buscar un balance entre la vida acadé-
mica y la familiar. (Wolf-Wendel y Ward, 2006. Mora-
les, 2007).
Un factor que no fue explorado es la capacidad que
tienen los investigadores para formar y mantener redes de
trabajo intra e interinstitucionales, es decir, grupos de in-
vestigación, ya que esto incrementa el alcance en la difu-
sión de la investigación, en la percepción de recursos y en
la movilidad del investigador.
Otra reflexión respecto a las diferencias que se asocian
al género es que el porcentaje de mujeres en ciencias so-
ciales y en ciencias duras o tecnológicas que forman par-
te del SNI es de menor proporción a la de los hombres.
Discusión
El estudio aporta relevancia al área de docencia, puesto
que de la incorporación de más profesores con grado de
doctor al SNI, por un lado marcará la pauta en materia
de involucramiento de estudiantes, tesistas, becarios, que
apoyen como asistentes de investigación, los cuales van
adquiriendo las competencias investigativas en sus fases
iniciales de preparación profesional. Y por otro lado, fa-
cilita el profesor estando en un ritmo de alta productivi-
dad científica con las publicaciones (artículos, libros, ca-
pítulos) y los reportes, tecnologías o productos de inves-
tigación intermedios estar en la frontera del conocimien-
to, lo cual enriquece su práctica docente.
El estudio retoma elementos requeridos para determi-
nar las oportunidades internas y externas que tenemos
para desempeñarnos en actividades de investigación, con

284
284
miras al ingreso en el SNI, con la finalidad de que identi-
fique las áreas susceptibles de mejora.
El estudio podría marcar la pauta para definir varia-
bles predictoras de incorporación al SNI, lo cual se puede
utilizar para generar política educativa tanto a nivel insti-
tucional como para otras universidades públicas.
Con los resultados de la investigación se pretende ge-
nerar mayor número de estudios relacionados con la pro-
ductividad científica que guardan los doctores para ingre-
sar y mantenerse en el SNI.
Esta investigación, brinda un marco de referencia que
proviene de un estudio de carácter empírico para anali-
zar las variables que diferencian a los doctores que perte-
necen al SNI, contrastada con la perspectiva de quienes
no lo han logrado.
Los resultados demuestran la necesidad de incorporar
a edades tempranas a los profesores titulares de las uni-
versidades a la obtención de grado doctoral dado que esto
los impulsará a la obtención inmediata del reconocimien-
to SNI.
Es indispensable que los profesores titulares de las uni-
versidades, realicen sus estudios doctorales en programas
acreditados por el PNPC, dado que los porcentajes obte-
nidos de forma favorable a este tipo de programas, marca
tendencia en la incorporación al SNI.
La ausencia del factor de artículos publicados durante
los estudios doctorales, es un elemento en contra para la
incorporación al SNI.
Fue inesperado encontrar que los doctores con reco-
nocimiento SNI aun dedican un 30% de tiempo de su

285
285
jornada de trabajo a la docencia tanto a nivel licenciatura
como a nivel posgrado.
Conclusiones
Los investigadores interesados en continuar este estudio
podrían concentrarse en el factor cualitativo del resto de
variables que pueden relacionarse con la obtención del
grado y con ello revisar su influencia en la incorporación
al SNI. Existe un abundante campo todavía por explorar-
se en lo que se refiere a encontrar los elementos invarian-
tes por región, por tipo de universidad, por tipo de doc-
torado, por condiciones institucionales, por situación fa-
miliar entre otros. Que vayan permitiendo definir los ele-
mentos predictores de éxito para la incorporación al SNI.
Referencias
• Cabrero, E. (2015). Principales logros y desafíos del Sistema Na-
cional de Investigadores de México a 30 años de su creación. Revis-
ta Iberoamericana de Ciencia, Tecnología y Sociedad - CTS, Volumen
10 - Número 28. http://www.revistacts.net/volumen-10-número-28
• CONACYT (2012). Indicadores de actividades científicas y tec-
nológicas. México: Conacyt. Didou, S. (2011). El Sistema Nacional
de Investigadores en 2009 ¿un vector para la internacionalización
de las élites científicas?, Revista Perfiles Educativos, 33(132), 27-45.
• Duran-Bellonch, M. e Ion, G. (2014). Investigadoras Con Éxito En
La Universidad... ¿Cómo Lo Han Logrado? Educación XX1. 39-57.
• FCCyT (2005). Una reflexión acerca del Sistema Nacional de In-
vestigadores a 20 años de su creación. México: FCCyT.
• García, M.L. (2014). Reflexiones sobre los retos que enfrentan las
mujeres en el ingreso, la permanencia y la promoción en el Sistema

286
286
Nacional de Investigadores. Revista de Comunicación de la SEECI.
(Diciembre 2014). Número extraordinario, 18-25 ISSN: 1576-3420
• Moreno, M. G. A., García, J. J. S., & Fontes, J. F. G. (2013). La
productividad académica en las instituciones públicas tecnológicas
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• Paredes, O. y Fernández, J. (2005) El Sistema Nacional de Investi-
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• Ramírez, M. (2012). Taller con profesores de la UABC. Recupe-
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• Wolf-Wendel y Ward, Kelly. (2006). Academic life and moth-
erhood: Variations by institucional type. Higher Education.
52:487-521.

Apéndice 1
Cuestionario utilizado en la investigación
Cuestionario Profesión Docente
I. Datos Personales
• Edad: _____
• Sexo: Masculino ( ) Femenino ( )
• Estado civil: Soltero ___ Casado ____
• Número de hijos: ____
• Datos Laborales
• Institución de adscripción: ________________
____________________________________
• Departamento o Facultad: ________________
____________________________________
• Tipo de nombramiento: _________________
____________________________________
• Tiene plaza definitiva de tiempo completo: Si ( )
No ( )
• Hace cuanto tiempo en años plaza definitiva:
____________________________________
• Ha ocupado puestos administrativos: Si ___ No
____ ¿Por cuánto tiempo en total?_____ Fecha
de inicio: _____ Fecha de término: _____
• Cantidad de horas semanales dedicadas a la do-
cencia en el último semestre en licenciatura:
____________________________________
• Cantidad de horas semanales dedicadas a la
docencia en el último semestre en posgrado:
____________________________________

Trayectoria académica
• Grado Máximo de estudios: _______________
____________________________________
• Añoenqueobtuvoelgrado:_________________
• Institución en que obtuvo el grado: _________
____________________________________
• Obtuvo el grado en un programa adscrito al
PNPC: Si ( ) No ( )
• Conto con beca Conacyt para estudiar su Doc-
torado: Si ( ) No ( )
• Conto con beca PRODEP para estudiantes su
Doctorado: Si ( ) No ( )
• Conto con algún otro tipo de beca: Si ( ) No ( )
¿Cuál? __________
• Pertenece al SNI: Si ( ) No ( ) ¿En qué año ingre-
so? _____________
• Nivel SNI: C ( ) I ( ) II ( ) III ( ) Emérito ( )
• A qué área del SNI pertenece: _____________
____________________________________
• Pertenece a un Cuerpo Académico En Consoli-
dación o Consolidado: Si ( ) No ( )
• Pertenece al Núcleo Académico de un posgrado
en el PNPC: Si ( ) No ( )
III. Condiciones institucionales: Indique en qué medi-
da está de acuerdo o en desacuerdo con las afirmacio-
nes siguientes relativas a su universidad (marque con
una X la respuesta que refleje su opinión).

Totalmente en desacuerdo (1), Bastante en desacuerdo (2), Algo en
desacuerdo (3), Algo de acuerdo (4), Bastante de acuerdo (5), Total-
mente de acuerdo (6)
1 2 3 4 5 6
Se promueve la investigación
Se incentivan actividades de vinculación
con otras instituciones
Se reconoce el trabajo que realizan los
investigadores
Facilita el establecimiento de redes con
otros investigadores
Se apoya con recursos a los
investigadores
Existen reglamentos para regular la
carga docente de los investigadores
Las áreas administrativas apoyan
efectivamente el trabajo de los
investigadores
Vida personal y familiar: Indique en qué medida está
de acuerdo o en desacuerdo con las afirmaciones si-
guientes relativas a su universidad (marque con una X
la respuesta que refleje su opinión).
Nunca (1), Casi Nunca (2), A veces (3), Casi siempre (4), Siempre (5)
1 2 3 4 5
Ha tenido problemas familiares por su
trabajo
Su familia comprende las demandas de su
trabajo

Comparte actividades de recreación con su
familia
Asisto a las actividades académicas de mis
hijos
Asisto a eventos sociales no relacionados
con la universidad
Apoyo en las labores del hogar
Salgo de vacaciones con mi familia
Realizó ejercicios
Convivo con compañeros de trabajos fuera
del horario familiar
Convivo con mis amigos en actividades
recreativas
Me siento satisfecho con mi vida personal
Me siento satisfecho con mi vida familiar
V. Afrontamiento: Indique en qué medida está de
acuerdo o en desacuerdo con la s afirmaciones siguien-
tes relativas a su universidad (marque con una X la res-
puesta que refleje su opinión).
1 2 3 4 5
Mantengo una salud buena
Puedo manejar el estrés de mi trabajo
Puedo manejar las presiones de tiempo de
mi trabajo
Manejo efectivamente las demandas de
nuevas habilidades que implica mi trabajo

Apéndice 2
Competencias para la investigación
A continuación se le ofrecen una serie de competencias y
se le pide que usted valore el desarrollo que posee de las
mismas. Debe marcar con una X la opción que mejor re-
fleje su opinión al respecto.
Nada desarrollado (1), Poco desarrollado (2) Algo desarrollado (3) De-
sarrollado (4), Bastante desarrollado (5), Totalmente desarrollado (6)
Atributos del investigador: 11 22 33 44 55 66
Planificar el tiempo
Administrar el tiempo
Comunicarse de manera escrita
Comprensión de textos en un
segundo idioma
Comunicarse de manera oral en un
segundo idioma
Comunicarse de manera escrita en
un segundo idioma
Uso de las Tecnologías de la
Información y Comunicación
Crítica y autocrítica
Actuar de manera creativa
Actuar en nuevas situaciones
Tomar decisiones
Trabajar en contextos
multidisciplinarios
multidisciplinarios
internacionales

Compromiso ético y social
Buscar información en bases de
datos especializadas
Desarrollar marcos teóricos de
referencia
Utilizar un sistema de referencias
para dar crédito a las fuentes
bibliográficas consultadas
Elaborar fichas documentales y de
trabajo
Conocimientos acerca de los
paradigmas de investigación
Identificar de problemas y/o
necesidades de investigación o
desarrollo tecnológico
Formular problemas de
investigación
Redactar preguntas y objetivos de
investigación
Elaborar de hipótesis de
investigación
Utilizar de diseños experimentales
Utilizar de diseños no
experimentales
Diseñar instrumentos adecuados
para la recolección de datos.
Validar instrumentos adecuados para
la recolección de datos.
Análisis de datos (cuantitativos y
cualitativos)
Utilizar software para el análisis de
datos
Desarrollar prototipos de productos
Elaborar informes técnicos

Divulgar resultados en medios
científicos (revistas, congresos,
consejos técnicos entre otros)
Divulgar resultados al público
en general (Foros empresariales,
instituciones y usuarios y revistas de
divulgación científica)
Conocimientos de las formas de
patentar
Conocimientos de los fondos
públicos de apoyo a la investigación
y desarrollo tecnológico
Conocimientos de los fondos
privados de apoyo a la investigación
y desarrollo tecnológico
Habilidades para elaborar proyectos
donde se gestionen fondos públicos
Habilidades para elaborar proyectos
donde se gestionen fondos privados
Desarrollar prototipos de procesos
Implementar a nivel comercial
de prototipos de productos y/o
procesos
Conocimientos de las normas de
propiedad intelectual

295
Método de casos: diseño,
relevancia y pertinencia desde la
planeación del curso
María Teresa Rivera Morales
Oswaldo Méndez Ramírez
Introducción
En la actualidad, las practicas didácticas se han conver-
tido en un reto constante debido a las nuevas exigencias
que tienen los jóvenes para enfrentarse al mundo globali-
zado. Incluso los modelos educativos han tenido que en-
frentar este reto modificando su estructura y exigiendo al
docente la implementación de métodos y estrategias de
enseñanza que permitan al estudiante el saber ser, hacer y
convivir. Con dicho cambio surge la necesidad de centrar
la enseñanza en el sujeto que aprende. Se exige al docente
reestructurar sus prácticas tradicional y enfocar su proce-
so de enseñanza-aprendizaje en las necesidades del estu-
diante, que conlleva a la necesidad inminente de la reali-
zación de una planeación didáctica efectiva que integra la
creación de ambientes de aprendizaje donde el estudiante
se apropie de conocimientos, desarrolle habilidades, for-
me valores y adquiera destrezas que le permitan resolver
problemas de forma independiente y responsable.
Lo anterior implica seleccionar y planificar técnicas di-
dácticas que traigan consigo un aprendizaje intencional y
reflexivo, donde se generen vínculos entre las cuestiones
afectivas y cognitivas del estudiante. Bajo tales encomiendas
los docentes se encuentran en una búsqueda constante de

296
296
M. T. Rivera Morales - O. Méndez Ramírez
alternativas que le permitan cumplir con los estándares de
su labor docente y asegurar el aprendizaje de los estudiantes
por medio de la construcción de su propio conocimiento.
El manuscrito presenta el método de casos como una al-
ternativa metodológica diseñada para el cumplimiento de
las competencias definidas por el programa de curso. Cabe
mencionar que en su implementación se precisaron ciertos
elementos para ampliar su efectividad. El método de caso
se trata de la descripción de una situación real que inclu-
ye un problema, una oportunidad, un desafío o la toma de
una decisión de una persona dentro de una realidad organi-
zacional y social (Rosker, 2006). Es una estrategia que con-
siste en representar una determinada situación conflictiva y
capacitar a los alumnos para que analicen la toma de deci-
siones resolutivas (Martínez, 2006). Consiste en la utiliza-
ción en el curso de casos, los cuales son narrativas de situa-
ciones problemáticas ya sean reales o ficticias que han sido
escritas a manera de narración, en las que hay que tomar al-
gunas decisiones en base al análisis que se realice. Los casos
pueden ser un hecho social, personal, familiar o empresarial.
Según Amat (1994), los objetivos que persigue la apli-
cación del método del caso son: “Formar y perfeccionar a
los alumnos en lo que se refiere a capacidad de identifica-
ción de problemas, de análisis y de síntesis de situaciones y
de búsqueda de posibles alternativas. También se pretende
fomentar las habilidades de toma de decisiones, de relacio-
nar la teoría con la práctica, de comunicación y de trabajo
en grupo” (1994: 97)
Es básicamente el análisis y la discusión de una situa-
ción real en la que se presentan problemas o escenarios
relacionados con los temas de clase, similares a los que el

297
297
Método de casos...
estudiante puede encontrar en su vida profesional, de tal
forma que el alumno, tras haber analizado la información
de la que dispone, tiene que realizar un diagnóstico de la
situación, obtener conclusiones y arbitrar posibles solu-
ciones al caso expuesto.
Núñez y Fuentes (2015) mencionan que dentro de
este método son más importantes las preguntas que las
respuestas, ya que es un método participativo en el que
el estudiante debe desarrollar sus propios criterios a par-
tir de la adquisición previa de conocimientos teóricos y
el profesor debe saber conducir y arbitrar oportunamen-
te la discusión sobre el caso. Por lo que el objetivo de este
método es conseguir participación, iniciativa y discusión
constante entre el alumnado, pues el proceso de reflexión
y argumentación que lleva posteriormente a una solución
es tanto o más interesante que esta última.
La experiencia de la propuesta metodológica tuvo lu-
gar en la Facultad de Ciencia, Educación y Humanidades
dentro de la materia de observación y apreciación en un
total de 12 estudiantes en el año 2015.
Objetivo
El objetivo de este manuscrito es presentar una propues-
ta metodológica a partir del método de casos así como los
resultados de su implementación.
Metodología propuesta para la práctica educativa
La propuesta metodológica que se presenta es un ajuste
de planeación para la implementación del método de ca-
sos. Dicha propuesta consiste en precisar las fases previas

298
298
a la aplicación del método para ajustar los casos a contex-
tos y necesidades de los estudiantes.
Fase 1. Planeación de implementación del método de caso
Previo al inicio del semestre el docente debe iniciar su
planeación semestral organizando el curso dentro del cual
incluirá una serie de casos que concuerdan con el conte-
nido temático que va a desarrollar, decide si el caso abre
o cierra la unidad, si integra conocimientos de más de
una unidad temática e incluso si primero se dan elemen-
tos teóricos necesarios o si estos serán derivados del caso.
El planear la implementación sugiere que el docente
cuente con la habilidad para desarrollar u curso o bien,
para adaptar la técnica del método de caso a un curso
cuyo programa sintético ya ha sido desarrollado. Para ha-
cerlo es necesario conocer con precisión el contenido del
curso, así como tener la capacidad para redactar o adap-
tar un texto para ser presentado como caso en clase, así
como tener la habilidad para identificar y fundamentar el
momento en que el o los casos serán presentados; dicha
decisión será tomada a partir de la carta descriptiva de la
materia y del objetivo general de la misma.
Se plantea que la técnica mostrará eficiencia en el de-
sarrollo de las competencias y habilidades en los estudian-
tes, cuando al menos el curso integre como mínimo tres
casos y se puedan combinar con otras técnicas didácticas.
Estas decisiones serán tomadas a partir de la carta des-
criptiva de la materia y del objetivo general de la misma,
se sugiere se tengan a lo largo del semestre un mínimo de
4 casos y estén planeados estratégicamente para el desa-
rrollo de habilidades, como la búsqueda de información.

299
299
Método de casos...
Fase 2. Diseño de casos
Existen diversos casos elaborados con antelación que pu-
dieran utilizarse, sin embargo la propuesta es el diseño de
casos propios a la materia que contenga características del
contexto y parta hacia el desarrollo de habilidades defi-
cientes de los estudiantes. Para ello se requiere realizar un
examen de diagnóstico al inicio de la materia, así como la
implementación de algunos test que nos permitan tener
la mayor cantidad de datos de nuestro grupo, esto con la
finalidad de trabajar no solamente en base a necesidades
si no a intereses de los estudiantes.
Una vez que se recaba la información se inicia con la
redacción de los casos, para ellos se requiere usar el estilo
que se sigue en los casos: una narración muy detallada y
centrada en un contexto, se parte de un personaje central
el cual normalmente enfrenta una situación problemáti-
ca, involucra a otros personajes, se da cierta información
(no toda) y se deja abierto sobre la decisión que se debe
tomar. Las decisiones pueden ser técnicas que conlleven
conocimientos específicos, para que el estudiante tienda
a asumir ese rol y buscar información, adquirir conoci-
mientos suficientes, escuchar las partes involucradas, es
decir, hacer lo que se tenga que hacer para tomar la me-
jor decisión y poder llegar a la plenaria con conocimien-
tos, procedimientos, información precisa y una decisión
fundamentada la esencia de la técnica para luego presen-
tar en forma oral y argumentada su decisión.
Fase 3. Realizar notas de enseñanza
Las notas de enseñanza son la guía del docente para la
implementación de cada uno de los casos, integra las

300
300
preguntas que se realizarán al momento de la plenaria
y las posibles soluciones que los casos puedan encerrar.
Con ello el docente prepara su plan de clase (discusión) y
no realiza una intervención improvisada que lo aleje del
cumplimiento de los objetivos.
La nota de enseñanza debe incluir una síntesis del caso
que permita ubicarse al docente de un solo vistazo. El ob-
jetivo del caso, donde se precise lo que se quiere lograr con
el mismo tomando a consideración que sea medible y al-
canzable. Finalmente deben aparecer las preguntas que se
realizarán a los estudiantes durante la plenaria. Las interro-
gantes deben diseñarse con base en cuestionamientos sobre
el análisis del contexto, causas, puestas en común del pro-
blema, consecuencias, posibles alternativas de solución y
conceptos requeridos para la solución del caso.
Se recomienda que después de la lista de preguntas
aparezca la lista de cotejo para evaluar la plenaria, con la
finalidad de registrar las participaciones inmediatamente
al término de la misma.
Fase 4. Diseñar el instrumento de evaluación para cada caso
La evaluación es el momento en el cual se valora el nivel
de cumplimiento con el objetivo planteado, por lo que
es fundamental tener los instrumentos convenientes para
este cometido y para cada uno de los casos debido a que
poseen objetivos diferentes. Dado que el método de ca-
sos permite adquirir conocimientos y habilidades se su-
giere formular un plan de evaluación considerando los si-
guientes elementos:

301
301
Método de casos...
• Proceso analítico
• Identificación del problema
• Uso de información relevante del caso
• Claridad en el establecimiento de alternativas de
solución del caso, entre otras.
Algunos autores se pronuncian por una evaluación de
tipo cualitativo, incluso no numérica, en la que se iden-
tifique el logro de aspectos involucrados en el proceso in-
dividual; otros autores se pronuncian por evaluaciones de
tipo cuantitativo, en donde el profesor lleva un registro
exhaustivo de las participaciones individuales, ponderan-
do la calidad de las mismas de acuerdo a criterios previa-
mente establecidos, pues la riqueza del aprendizaje se en-
cuentra en la participación de los alumnos.
Se sugiere, como propuesta, evaluar solo al momento
de la plenaria y por medio de un producto final basados
en listas de cotejo. En el caso de la plenaria deberán con-
tener conductas observables que muestren las estudiantes
al momento de estar en la dinámica tales como: respeto
al contestar solo cuando se le pregunta, la atención para
seguir la discusión, los argumentos que da a sus respues-
tas, entre otras.
Como producto final tendrá que entregarse un repor-
te de la reflexión de lo aprendido en el caso, incluyendo la
solución a la cual llegó, esto con la finalidad de que el es-
tudiante sintetice su experiencia y exponga sus argumen-
tos de solución en al menos tres cuartillas centradas en
puntos cruciales referidos por el docente.

302
302
Fase 5. Implementación del método de caso
Una vez cubiertas las fases de la planeación efectiva de la
implementación de casos se prosigue con la implementa-
ción, la cual de acuerdo a la teoría consiste en:
1. Reflexión individual: Proceso individual de lectu-
ra, estudio y búsqueda de información adicional
del caso, que le permita al estudiante analizar y
dar solución a la situación que el caso le presenta.
2. Reflexión grupal: Proceso grupal (3 o 4 personas)
en el estudiante comparte con otros el análisis de
la situación y los fundamentos de solución.
3. Plenaria: momento de plenario en la que el do-
cente guía la discusión del caso con todo el gru-
po haciéndolo en forma de preguntas a estu-
diantes específicos, los cuales deben estar aten-
tos a la pregunta y su respuesta, así como a pre-
sentar argumentos para tal respuesta.
Dichos pasos deben presentárseles a los estudiantes du-
rante la primera sesión clase como parte de la dinámi-
ca de la materia, así como realizar una práctica del mis-
mo. Esto con la finalidad de evitar sesgo por la falta de
conocimiento del método. Dentro de dicha práctica se
explicará abiertamente el rol de los participantes, lo que
se espera de ellos y la dinámica que se habrá de empren-
der para asegurar las ventajas que el método ofrece por sí
mismo. Los casos de práctica no necesariamente tienen
que ver con el material de la clase y pueden ser cuantos se
consideren necesarios para el dominio del método.

303
303
Método de casos...
Una vez que se inicia con la implementación del mé-
todo las acciones a emprender por coda uno de los prota-
gonistas son las siguientes:
El docente:
Previo a la plenaria
• Dar a conocer el caso a los estudiantes
• Agrupar a los estudiantes en grupos pequeños,
para poder emprender el segundo momento del
método.
Durante la plenaria
• Guiar la discusión de la plenaria haciendo pre-
guntas específicas a cada uno de los estudiantes
(por turno) abarcando la situación problemáti-
ca, como el análisis del contexto, causas, pues-
tas en común del problema, consecuencias y po-
sibles alternativas. La labor moderadora impli-
ca el dominio del tema, ya que el docente debe
agotar en la discusión el caso, pero vinculándolo
a los contenidos teóricos, así como orientar ha-
cia el cumplimiento del objetivo.
• Solicitar de manera clara que las aportaciones
sean fundamentadas y relevantes.
• Dar la palabra o negarla.
• Se llama por su nombre a los participantes para
que den respuesta
• Confronta las ideas de los participantes para in-
vitar al análisis
• Pide a los participantes que clarifique ideas o
amplié los puntos de respuesta.

304
304
Los estudiantes:
Previo a la plenaria
• Leer el caso
• Realizar un análisis minucioso de los hechos
presentados en el caso.
• Identificar claramente cuál es el problema, que
conocimientos requiere para su solución
• Buscar el conocimiento en fuentes confiables
para plantear su solución
• Trabajar en equipo por medio de una discusión
preliminar que le permitirá confirmar su análisis,
despejar dudas del caso, escuchar y valorar las opi-
niones ofrecidas por el pequeño equipo de trabajo.
Durante la plenaria
• Participan de manera ordenada a la hora de la
plenaria, fundamentando sus respuestas.
Posterior a la plenaria
• Entregar un reporte del caso, el cual integra una
reflexión individual de lo aprendido en el caso y
la solución del mismo.
Resultados
Los resultados de la implementación del método se hacen
evidentes desde tres rubros:
Al implementar la estrategia
• De forma inmediata, se aprecia un alto grado
de implicación y dinámica en la clase, lo que re-
dunda en un incremento de la satisfacción tanto
para el profesor como para el alumnado.

305
305
Método de casos...
• Implica a los estudiantes en su aprendizaje y su
trabajo.
• Se logra la contribuir con el perfil de egreso.
• Se logra tener procesos educativos vinculados
con competencias definidas por los programas
de aprendizaje.
• Se vuelve a percibir la importancia de la planea-
ción didáctica.
Docente
• Clarifica los objetivos de aprendizaje
• Dominio de los temas en situaciones reales.
• Desarrolla habilidades para la moderación ta-
les como: formular preguntas precisas e incisi-
vas, desarrolla la escucha atenta de las respues-
tas, anima para que los estudiantes den respues-
tas más elaboradas.
• Exige del docente el poder implementar esque-
mas de evaluación eficientes.
• Observa la participación y avance de cada
estudiante.
• Asegura un fuerte análisis e involucramiento de
cada participante en el discusión
Estudiantes
• Interés en la materia por el dinamismo que exi-
ge la técnica.
• Combinación de trabajo individual y grupal del
alumno, ayudando a la mejor comprensión y
análisis de los conceptos abordados en el caso.
• Muestra una motivación por un autoaprendizaje.

306
306
• Logran apreciar la aplicación de los temas abor-
dados en clase.
• Fomenta el trabajo en grupo y la comunicación
entre los alumnos.
• Aplican sus conocimientos teóricos a un caso real.
• Construyen su aprendizaje de forma colaborati-
va al escuchar otros puntos de vista sobre la po-
sible solución al caso.
• Contrastan los elementos teóricos con la aplica-
ción en situaciones cercanas a su realidad.
• Desarrolla habilidades tales como: capacidad de
aprender por cuenta propia, búsqueda y selección
eficiente de información, capacidad de análisis,
pensamiento crítico, capacidad de identificar y re-
solver problemas, capacidad para tomar decisiones.
• Muestra conductas de responsabilidad, res-
peto, interés, atención a su entorno y actitud
emprendedora.
• Muestran valores como la prudencia, puntuali-
dad, el orden y la crítica.
• Socializar el caso después de aplicado para bus-
car otras alternativas de respuesta.
Dentro de las principales limitantes de la aplicación del
método tenemos:
Se requiere tiempo de práctica para que el estudiante
se adapte al método. Por lo que resulta conveniente tener
casos de práctica, sin valor para que el estudiante se ade-
cue a cada una de las fases, observando lo que se requiere
de el en cada una de ellas.

307
307
Método de casos...
Solo es aplicable a grupos reducidos, de tal manera
que se permita un diálogo fluido y una participación de
todos los integrantes al momento de la plenaria.
En síntesis, se han dado evidencias de que la metodo-
logía propuesta es una estrategia de éxito que asegura la
construcción de aprendizajes significativos y el desarrollo
de habilidades en los estudiantes.
Referencias
• Amat, O. (1994). Aprender a enseñar. Barcelona: Gestión 2000.
• Martínez, P. (2006), “El método de estudio de caso. Estrategia me-
todológica de la investigación científica”, en Pensamiento y Gestión:
revista de la División de Ciencias Administrativas de la Universidad
del Norte, núm. 20, pp. 165-193.
• Núñez, J. y Fuentes, F. (2015). Análisis de elaboración e imple-
mentación del método del caso en el ámbito de la educación supe-
rior. Universia, 6, 33-45.
• Rosker, E. (2006), “El método de casos como herramienta trans-
formadora de la sociedad”, en Universidad y Empresa, núm. 11, pp.
109-122.

309
El interés por las
personas mayores desde el
ámbito académico español.
Una perspectiva del área
de educación
María Remedios Belando Montoro
Introducción
El envejecimiento de la población española y sus
consecuencias.
Uno de los principales fenómenos que ha caracterizado
la sociedad española durante las últimas décadas es el no-
table envejecimiento de la población española, lo que,
como se verá en las siguientes páginas, ha tenido y está
teniendo importantes consecuencias en diferentes áreas,
una de ellas el área académica y científica. Y dentro de
este proceso continuo de envejecimiento, ha despertado
gran interés desde los ámbitos políticos, sociales y econó-
micos el denominado “envejecimiento del envejecimien-
to”. Esta expresión se refiere al crecimiento espectacular
experimentado por la población de 80 y más años en las
últimas décadas. En la tabla 1 se puede ver en detalle la
evolución sufrida desde principios del siglo XX con pro-
yecciones hasta la mitad del siglo XXI a través de datos
obtenidos del Instituto Nacional de Estadística. En dicha
tabla se percibe claramente el transcendental proceso de
envejecimiento desarrollado, tanto en términos relativos
como absolutos.

310
310
Tabla 1. Evolución del proceso de
envejecimiento de la población española
Este aumento de mayores en la sociedad española se ha
visto acompañado de considerables cambios en las nue-
vas generaciones de mayores tanto con relación a su esta-
do de salud, como su formación y también en sus condi-
ciones de vida. De hecho, tal y como revela el trabajo de
García (2014), entre las causas socioepidemiológicas del
incremento de la esperanza de vida destacan dos: la re-
ducción de la mortalidad en las edades avanzadas y la dis-
minución de la mortalidad por enfermedades cardiovas-
culares. Si bien también señala la mejora de las condicio-
nes sociales y de vida.
El envejecimiento de la población ha contribuido a
una mayor visibilidad social y económica de los mayo-
res y a que desde las administraciones públicas (estata-
les y autonómicas) se hayan desarrollado diversos planes
y programas de atención a las necesidades y bienestar de
este grupo de población. Igualmente desde organismos

311
311
El interés por las personas mayores...
privados se han multiplicado las iniciativas en torno a
los mayores ya sea a través de fundaciones y empresas de
servicios, como con la creación de productos específicos
dirigidos a este colectivo. Paralelamente, también desde
el ámbito académico se ha producido un notable creci-
miento del interés por todos los asuntos relacionados con
la vejez.
Atendiendo a este panorama, las preguntas a las que
se pretende responder en este trabajo son las siguientes:
• ¿A qué nos referimos cuándo hablamos de vejez
o de personas mayores?
• ¿Los mayores son una carga para la sociedad?
¿cuál es la contribución social de las personas
mayores?
• ¿Cuál es el desarrollo de la gerontología educati-
va en el ámbito académico español?
• ¿Cuáleslaprincipalproduccióncientíficarealizada?
• ¿El incremento del porcentaje de personas ma-
yores en la población española ha conllevado un
mejor conocimiento de esta etapa de la vida?
Un acercamiento a la etapa de la vejez y a términos
relacionados
Como hemos visto, la situación de las personas mayo-
res en España dista mucho de ser homogénea. A ello hay
que sumar el continuo crecimiento de este grupo de po-
blación y el aumento de la longevidad, lo que ha lleva-
do -esto último- a que la vejez sea la etapa más larga de la
vida. Este hecho condujo a algunos autores a distinguir
dentro de la vejez varias subetapas, especialmente con la
intención de atender mejor las características específicas

312
312
de cada una de ellas y sus necesidades. Es el caso de Tho-
mas (1992), para el que la tercera edad comienza en tor-
no a los 60-65 años, siendo la etapa en la que los proce-
sos de degradación empiezan a acelerarse; la cuarta edad
se iniciaría a partir de los 85 años y supone un camino
hacia un estado crítico. Cubero (1991) realiza una dis-
tinción similar pero, en este caso, sustituye la expresión
“cuarta edad” por ancianidad.
Aunque estos términos han sido duramente criticados
por sus connotaciones negativas y por la asociación de la
vejez con pérdidas, limitaciones o deficiencias, lo cierto
es que en la actualidad se sigue reclamando una especial
atención a las diferentes necesidades e intereses de las per-
sonas mayores.
Desde estas páginas se defiende el envejecimiento
como un fenómeno que no es homogéneo ni uniforme,
sino altamente diferencial y asincrónico en sus manifes-
taciones. De hecho, hay una gran variación en el enveje-
cimiento interindividual, cada persona envejece de una
manera diferenciada, y no todos envejecemos a la misma
velocidad. Por otro lado, el envejecimiento es una crea-
ción sociocultural, un fenómeno sociocultural, pues cada
cultura lo vive y lo interpreta de una manera distinta;
pero a la vez, la cultura y la sociedad son también modi-
ficadas por el envejecimiento (Belando-Montoro, 2001).
En la evolución conceptual asociada a la vejez y al en-
vejecimiento, llegamos hace unos años a adoptar la ex-
presión “envejecimiento activo” propuesta por la Organi-
zación Mundial de la Salud como un concepto más po-
sitivo, más completo y con un enfoque más realista al

313
313
utilizado hasta entonces (el relacionado con el envejeci-
miento saludable).
“El envejecimiento activo es el proceso de optimiza-
ción de las oportunidades de salud, participación y se-
guridad con el fin de mejorar la calidad de vida a me-
dida que las personas envejecen” (OMS, 2002).
Es en el marco de este concepto en el que se desarrolla el
estudio presentado en estas páginas.
Las dos caras de la vejez. La persona mayor como “car-
ga” y la contribución social de los mayores
Aunque el envejecimiento de la población española es un
fenómeno que se viene desarrollando más significativa-
mente desde hace más de un siglo, lo cierto es que ha
sido especialmente en las últimas tres décadas cuando se
ha desarrollado la atención a este colectivo desde dife-
rentes ámbitos. Paralelamente la sociedad en su conjun-
to, y la vida cotidiana de los ciudadanos, ha experimen-
tado cambios constantes asociados al espectacular desa-
rrollo de las nuevas tecnologías y la consolidación de la
denominada sociedad del conocimiento. En este contex-
to, y aunque no es propio sólo de esta época aunque qui-
zás ahora se ve más acentuado, se ha producido un cier-
to “desapego” hacia las personas mayores. Esto es debi-
do principalmente a dos motivos. En primer lugar, los
cambios familiares, especialmente, la vida en las grandes
ciudades, ha provocado que las familias ya no compar-
tan hogar con las terceras generaciones. Si bien es cierto
que, en los años de crisis económica, en casos extremos

314
314
de problemas económicos, algunas parejas con hijos han
tenido que “refugiarse” en casa de los abuelos (maternos
o paternos). De este modo, el mayor ha pasado de supo-
ner una carga para sus hijos (una persona a la que aten-
der y de la que ocuparse) a una ayuda fundamental en la
vida de sus hijos y nietos. En segundo lugar, los conti-
nuos avances científicos y tecnológicos con aplicaciones
directas en nuestras vidas diarias (trabajo, transporte y
comunicaciones, entre otros) han postergado a las perso-
nas mayores, ya que se considera que no pueden seguir el
ritmo o no pueden manejarse hábilmente en los nuevos
espacios y con las nuevas tecnologías. Además, las múl-
tiples ocupaciones de la vida diaria, tanto de los jóvenes
como de los adultos, dificulta encontrar espacio o tiempo
para compartir actividades con los mayores.
En el marco de esta realidad, en el Eurobarómetro so-
bre Solidaridad Intergeneracional (European Commis-
sion, 2009) se preguntó si se consideraba que los mayo-
res eran una carga para la sociedad y los resultados señala-
ron que al menos dos tercios de los entrevistados en cada
país miembro estaba en desacuerdo. En estos datos, hay
que destacar que en España un 18% estaba algo o muy
de acuerdo, frente al 14% del total de los entrevistados
(EU 27). Esta cifra, si bien no es excesivamente alta, debe
abrir un proceso de reflexión sobre las causas de esta per-
cepción negativa de la población mayor.

315
315
Gráfico 1. Los mayores, una carga
para la sociedad
Fuente: European Commission (2009)
Frente a ello, la disponibilidad de los mayores y su inte-
rés por ayudar ha sido y sigue siendo una constante. Así,
es frecuente la ayuda a los hijos en la crianza de los nie-
tos. Pero su disponibilidad no se agota en el contexto fa-
miliar, los mayores también participan en actividades de
voluntariado. El Barómetro Mayores de la UDP (2013)
nos ofrece el siguiente dato: un 67,5% de los mayores en-
trevistados habían realizado en el último mes algún tipo
de apoyo solidario a otras personas y colectivos. Entre las
actividades de ayuda en organizaciones los mayores ma-
nifiestan realizar mayormente donaciones, recogida y dis-
tribución de alimentos, ropa y dinero, aunque también
mencionan otras tareas educativas, culturales y de aseso-
ría. También la ayuda a personas de su familia alcanza un
porcentaje importante, un 40,3%. En la ayuda familiar
lo más frecuente es el apoyo económico pero las activida-
des que realizan para la familia es muy diversa, incluyen-
do desde el acogimiento hasta la compañía o tareas del

316
316
hogar (cocinar y otras labores), como se puede compro-
bar en el gráfico 2.
Gráfico 2. Los mayores, un apoyo para los demás
Fuente: UDP (2013).

317
317
Esta contribución social de los mayores es reconocida por
otros grupos de edad, como lo muestra el barómetro del
Centro de Investigaciones Sociológicas (2009). Una de
las preguntas incluidas en el cuestionario hacía referencia
a la idea que se tiene acerca de las personas mayores y un
13,1% manifestaron que son personas que ayudan a sus
familias y a otras personas.
¿ Interesa la vejez en el ámbito académico español? Un
análisis desde la producción científica en el ámbito de
la educación
Se podría decir que, en términos generales, el interés aca-
démico por todos los asuntos relacionados con la ve-
jez está creciendo considerablemente, paralelamente al
aumento de este grupo de población. Giménez y otros
(2009), en un análisis bibliométrico de la gerontología
y geriatría en España en el período 1981-2005, indican
la existencia de tres estadios de la producción científica:
Tras un período de estabilidad en los primeros 80, se
produce una fase de transición con incremento del
peso relativo desde mediados de esa década hasta me-
diados de la siguiente, en paralelo a la progresiva ex-
pansión del Estado del bienestar; desde entonces has-
ta 2005 se estabiliza esa relevancia que se ha multipli-
cado por ocho en tesis doctorales y por tres en pro-
ducción de artículos. (Giménez y otros, 2009, 30).
Pero el peso de las diferentes disciplinas es muy distinto.
Las Ciencias Médicas y de la Salud son las que con dife-
rencia dominan sobre las otras. A continuación se sitúan

318
318
las Ciencias Sociales y las Ciencias Psicológicas. La con-
tribución de esta última es la que más ha crecido en los
últimos años (Giménez y otros, 2009).
En el caso del ámbito de la Educación, que es el que
aquí nos ocupa, hemos realizado un análisis de su desa-
rrollo a través de dos de las producciones científicas más
relevantes. En primer lugar, las publicaciones en revistas
españolas de impacto y, en segundo lugar, la producción
de tesis doctorales.
Los datos sobre los artículos publicados en revistas de
educación españolas se muestran en la tabla 2.
Tabla 2. Artículos sobre gerontología educativa
publicados en revistas españolas de educación
en el período 2000-2014
Revista
Española
de
Pedagogía
Comunicar
Revista
de
Educación
Estudios
Sobre
Educación
Educación
XXI
Totales
2000 1 1 2
2001 2 1 3
2002 0
2003 1 1
2004 0
2005 1 1 2
2006 0
2007 1 1
2008 1 1 2
2009 1 1
2010 0
2011 1 1
2012 1 1
2013 1 1
2014 0 2 0 0 0 2
Total 3 6 6 1 1 17
Fuente: Belando-Montoro (2016)

319
319
Las revistas seleccionadas para el análisis son las re-
cogidas en la categoría “Education & Educational Re-
search” del Journal Citation Report (2012) de Thomson
Reuters, por ser el listado de mayor valía considerado en
el ámbito académico español. Si bien hay que aclarar que
en la tabla 2 sólo aparecen aquellas que tenían al me-
nos un artículo publicado sobre esta temática en el perio-
do examinado. El número de artículos publicados sobre
educación y personas mayores en dichas revistas durante
los quince años analizados es de 17. Se considera un nú-
mero muy escaso y más aún teniendo en cuenta el pano-
rama social de España en los años analizados. Otro dato
de interés obtenido en dicho estudio es que, entre dichos
artículos, sólo uno puntualiza que los datos allí recogidos
son parte de una investigación financiada por el Minis-
terio de Ciencia y Tecnología. Este último dato es cohe-
rente con el escaso número de proyectos de investigación
financiados sobre esta temática por los principales orga-
nismos españoles (el Ministerio de Economía y Compe-
titividad, el Instituto de Salud Carlos III y el Instituto
de Mayores y Servicios) desde el año 2000 hasta el 2014
(Belando-Montoro, 2016).
Otro aspecto a destacar, y más aún teniendo en cuenta
que, por un lado, se trata de un ámbito de investigación en
el que otros campos científicos tienen un peso mucho ma-
yor que el de educación y, por otro, el abordaje de la geron-
tología educativa resulta más efectivo desde una perspecti-
va multidisciplinar, es el análisis de la coautoría de dichos
artículos. Los resultados del análisis revelan que la mitad de
los autores son doctores en educación y de éstos la mayo-
ría escriben el artículo como único autor. Además, de los

320
320
10 artículos escritos con coautores, seis son de compañe-
ros de Facultad, de lo que se deriva una escasa colabora-
ción no sólo entre universidades sino también entre fa-
cultades dentro de la misma universidad. Los resultados
obtenidos confirman así la tendencia general española ha-
cia las investigaciones “disciplinares” sobre envejecimien-
to (Rodríguez, 2011).
Un último análisis interesante es el de las palabras clave
de los diferentes artículos pues permite determinar el cam-
po de estudio o de intervención abordado. Los resultados
obtenidos apuntan los siguientes: Conceptos/modelos, po-
líticas, salud, ocio, tecnologías y relaciones intergeneracio-
nales. Esta diversidad de temas de estudio nos hace plan-
tearnos de nuevo la necesidad, o el interés, del trabajo mul-
tidisciplinar. ¿No sería más adecuado que un artículo sobre
gerontología educativa y salud lo escribieran un especialis-
ta del ámbito educativo junto a otro del ámbito sanitario?
Centrándonos ahora en la producción de tesis doctora-
les, hemos creído pertinente ampliar el período de estudio
para tener una mayor y más actual perspectiva al respecto.
Según la base de datos TESEO del Ministerio de Educa-
ción de España, que incluye información de las tesis doc-
torales desde el año 1976, las tesis sobre “Senectud” o “Ge-
riatría” (la búsqueda en TESEO por palabra clave obliga
a utilizar el Tesauro de la UNESCO, y en éste los únicos
términos relacionados con las personas mayores son “se-
nectud” y “geriatría”) han crecido significativamente des-
de el curso 1979/1980. Pero si comparamos las cifras rela-
tivas a tesis sólo sobre “Senectud” con las tesis que inclu-
yen también el descriptor “Geriatría” observamos el desta-
cable peso que las Ciencias Médicas y de la Salud siguen

321
321
teniendo en este campo de estudio, suponiendo en el últi-
mo quinquenio analizado casi el 80% de las tesis defendi-
das (Belando-Montoro, 2015).
Tabla 3. Tesis doctorales sobre
gerontología y geriatría
Cursos académicos
Número de tesis
sobre “Senectud”
Número de tesis
sobre “Senectud” o
“Geriatría”
1979/1980-
1984/1985
0 3
1985/1986-
1990/1991
1 60
1991/1992-
1996/1997
17 105
1997/1998-
2002/2003
27 112
2003/2004-
2008/2009
35 98
2009/2010-
2014/2015
26 127
Fuente: TESEO. Elaboración propia
Estos datos plantean un reto importante para las ciencias
sociales y, de igual forma , para el área de educación, des-
de donde las aportaciones a la gerontología podría decir-
se, en base a lo analizado, que están todavía en ciernes o,
al menos, con una posibilidad de desarrollo importante.

322
322
Conclusiones. ¿Se conoce mejor qué es la vejez?
Los datos recogidos en este trabajo sobre el destacado
peso demográfico de las personas con más de 65 años y el
crecimiento de la producción científica en España sobre
este colectivo de la población podrían suponer un cono-
cimiento preciso de lo que es la vejez y de lo que supone
ser mayor pero, como se ha podido apreciar, lamentable-
mente sigue predominando una imagen parcial de la ve-
jez. Esta imagen resalta especialmente los aspectos nega-
tivos, las limitaciones y los problemas que este grupo oca-
siona al resto de la sociedad. Los estudios de Ramos-Soler
y Carretón-Ballester (2012) y Díaz (2013) sobre los me-
dios de comunicación son ejemplo de ello.
En el gráfico 3 se han incluido los tópicos negativos
que todavía en la actualidad se mantienen sobre las per-
sonas mayores y las principales consecuencias que se de-
rivan de ello.
Gráfico 3. Tópicos negativos sobre las personas
mayores y principales consecuencias

323
323
Resulta pertinente ante esta situación, traer aquí una re-
ferencia al escritor español José Martínez Ruíz, más co-
nocido por su seudónimo Azorín. Este escritor, adscri-
to a la conocida Generación del 98, prefería usar el ar-
caísmo “vejecer”, pues cuando utilizamos el término en-
vejecer parece que es la fuerza de la edad la que conduce
a la persona hasta el final de sus días, sin embargo, cuan-
do decimos vejecer se interpreta como si el propio indi-
viduo guiara su ancianidad (Díaz-Plaja, 1995). Esta elec-
ción de Azorín ofrece protagonismo al propio mayor. Se
entiende, con ello, que cada uno es de alguna manera el
constructor de su vejez, por lo que depende de cada per-
sona en particular el vivir una senectud plena y satisfac-
toria. Esta es la perspectiva que cada mayor debe adop-
tar en la vivencia de su propia vida, y es también la pers-
pectiva desde la que se debe interpretar e investigar todos
los asuntos relativos a la vejez. Desde este enfoque, resul-
ta alentador comprobar que este camino hacia la investi-
gación sobre los aspectos positivos en la vejez ya ha sido
subrayada por algunos investigadores, como es el caso de
Arias y Iacub (2015).
El mejor conocimiento de la vejez pasa necesariamen-
te por un respeto a los propios mayores y una aceptación
de la diversidad de circunstancias vitales. Pero evidente-
mente, y al menos en España, tal y como hemos visto en
los resultados de los análisis de la producción científica,
requiere también de un mayor número de investigacio-
nes que respondan a las necesidades actuales y futuras de
los mayores, una mayor colaboración entre los diferentes
especialistas relacionados y una mayor formación, des-
de las instituciones de educación superior, a los futuros

324
324
profesionales que trabajarán directa o indirectamente
con mayores, médicos, enfermeros, pedagogos, psicólo-
gos, trabajadores sociales, educadores sociales, arquitec-
tos, abogados y un largo etcétera.
Referencias
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ción y en la intervención con personas mayores. Revista Kairós Geron-
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325
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• Giménez Toledo, E., Sevillano Bermejo, A., Pérez Díaz, J., San-
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Recuperado de: http://www.mayoresudp.org/bddocumentos/4.2-Ma-
yores-y-acciones-solidarias.pdf.

327
Administración para el
desarrollo del trabajador en su
realidad laboral
Ma. del Consuelo Salinas Aguirre
José Ricardo Ramírez Cerecero
Carlos Daniel Emiliano Castillo
Introducción
Las palabras “trabajo y trabajar” desde la antigüedad es-
tán relacionadas con conductas físicas y nacen con una
connotación negativa, los griegos por ejemplo considera-
ban los quehaceres corporales como actividades para per-
sonas de bajo nivel jerárquico en su sociedad, en cambio
las funciones mentales llamadas por ellos “ocio”, que re-
fiere a la reflexión racional que era trabajo de los pensa-
dores y clases privilegiadas.
La palabra trabajo viene del latín “tripalium”, que es
un instrumento de tortura constituido por tres palos,
usado por la Santa Inquisición en la edad media y la pa-
labra trabajar viene de “tripaliare”, que corresponde a la
acción de trabajar.
El significado moderno de trabajo lo dan los france-
ses, refiere a ocuparse, aplicarse o realizar alguna acción o
ejercicio del cual resulte un producto tangible o no. Ac-
tualmente el trabajo implica un esfuerzo corporal o men-
tal de implicaciones físicas orientado hacia diversos fines.
Del latín “labor” se origina la palabra que refiere a la la-
branza de la tierra de igual nombre, son las actividades
agrícolas, manuales y artesanales.

328
328
M. C. Salinas A. - J. R. Ramírez C. - C. D. Emiliano C.
El concepto de “trabajo” tiene tres significados: 1º. El
original refiere a “energía física que pone en movimien-
to a un cuerpo y hace que se desplace en el espacio”. 2º.
Jurídicamente son “actividades laborales remuneradas a
cambio de un sueldo, salario o compensación económi-
ca”. 3º. Y el que engloba a los tres factores que determi-
nan la producción: trabajo, tierra y capital, que proviene
de las ciencias económicas.
En la investigación trabajar y laborar serán usados
como sinónimos en el entendido que tienen sus diferen-
cias ontológicas y de aplicación práctica.
Analicemos enseguida algunos términos relacionados
con el aprendizaje laboral:
1º. Capacitación es el proceso educativo para enseñar al
trabajador la adquisición de conocimientos que le pro-
porcionen el aprendizaje necesario y suficiente para reali-
zar sus actividades y funciones laborales dentro de límites
permisibles. Aprendizaje es una fuerza en potencia que se
puede desarrollar hasta donde lo permitan las aptitudes
personales heredadas.
2º. Ser apto corresponde en latín a “aptus-ápere” de ligar
o añadir algo idóneo para realizar alguna acción.
3º. Habilitación significa el ser hábil en la acción, provie-
ne del latín “hábilis” que es la disposición o inclinación a
obrar con gracia y destreza de alguna manera en su me-
dio natural o hábitat, entonces ser hábil implica el em-
pleo útil y pertinente del proceder humano en su cam-
pus laboral.
4º. Destreza es la propiedad que hace del ejecutor un ex-
perto de la acción de trabajar. Así, la habilitación ven-
dría a hacer diestro al trabajador en el desarrollo de las

329
329
Administración para el desarrollo del trabajador...
disposiciones naturales que intervienen en el saber para
realizar el trabajador las funciones laborales.
5º. Desarrollo humano es aumentar en calidad el saber y
conocer de las personas en función de los objetivos natu-
rales del “inter-esse” del trabajador, con una didáctica in-
tencional y orientarlos hacia habilidades personales y el
“modus vivendi” que incluye el campo vital laboral don-
de se trabaja.
6º. Realidad laboral son las condiciones de trabajo con las
que cuenta el trabajador en sus labores y que hacen posi-
ble y condicionan los acontecimientos del trabajo en un
contexto y momento determinado.
Propósitos
Administración del factor humano implica la aplicación
del proceso enseñanza-aprendizaje en adultos trabajado-
res para su desarrollo en el campo laboral. La investiga-
ción propone como producto un modelo procesal y di-
námico basado en las propias necesidades del trabajador
con nuevas perspectivas paradigmáticas, al visualizar el
trabajo como una función inmanente a la naturaleza hu-
mana. Se investigan la importancia que dan los trabaja-
dores a los temas: habilitación laboral, capacitación en el
trabajo, desarrollo humano y realidad laboral.
El eje de la realidad en el trabajo está basado en los es-
tudios que sobre la motivación de los empleados propo-
nen Hackman y Oldham desde 1980. Ellos concluyen
que los factores importantes para el trabajador son: varia-
bilidad en la tarea, identidad laboral, importancia en el
trabajo, autonomía en las funciones del puesto y retroali-
mentación de información externa.

330
330
Las perspectivas teóricas subyacentes al modelo de de-
sarrollo humano de la investigación están en la Adminis-
tración del Factor Humano, Psicología Industrial, Com-
portamiento Organizacional, Pedagogía y Andragogía
con un paradigma humanista centrado en las necesida-
des reales del trabajador que como estudiante aprende en
su trabajo.
“Habilitación laboral” es una investigación que se ini-
ció en septiembre del 2014 en el departamento de post-
grado e investigación de la Facultad de Ciencia, Educa-
ción y Humanidades de la Universidad Autónoma de
Coahuila. Es un proyecto del cuerpo académico que en
desarrollo humano tiene la facultad, dentro del progra-
ma PRODEP.
El objetivo principal de “La Habilitación Laboral” es
conocer importancia de factores laborales desde la expe-
riencia de los trabajadores para gestionar los cambios ad-
ministrativos pertinentes para el bienestar y desarrollo de
sus empleados y proponer un nuevo modelo metodológi-
co de capacitación y desarrollo.
Materiales y Metodología
Investigación cuantitativa donde se realizó un instrumen-
to “ex profeso” (ver en anexos), de 121 variables simples,
de medición decimal de razón, con cuatro variables com-
plejas que corresponden a los ejes temáticos ya citados.
Las variables nominales son ocho: puesto, sexo, departa-
mento, turno, función principal de trabajador, número
de cursos de capacitación recibidos en ese año, áreas de
trabajo donde recibió los cursos y la edad que tiene me-
dición de intervalo.

331
331
La recolección de datos es recolectada de una mues-
tra representativa al azar de 104 trabajadores de 6 depen-
dencias del sector público del estado de Coahuila: Se-
cretaría de Educación Pública, Procuraduría Federal del
Consumidor, Universidad Autónoma de Coahuila, Se-
cretaría de Relaciones Exteriores, Congreso del Estado de
Coahuila y Presidencia Municipal de Saltillo Coahuila.
Para realizar una descripción de la muestra se procesa
la información estadística mediante frecuencias y porcen-
tajes. De los 104 trabajadores encuestados 61 son muje-
res y 33 hombres, cuyas edades fluctúan entre 21 y 76
años, siendo muestra representativa la de 35 años y sus
turnos son 65 del turno matutino, 4 del vespertino y 5 en
mixto. Sus funciones son muy variadas desde intenden-
tes, operarios, secretarias, etc. hasta directivos pasando
por mandos medios. Después se procesó la información
recolectada con un análisis de factores con el método de
componentes principales en el software Stadistic 6.0.
Resultados del Análisis Factorial
Éste análisis estadístico se realizó mediante el método de
extracción de principales componentes con una r²=0.25
y una rotación varimax normalizada, muestra una expli-
cación acumulativa de un 87.02 %. Se realizó una lectura
arriba de r²=0.60 y solo los primeros 7 factores, que con-
tienen un eigenvalor de 60.18 y un porcentaje acumula-
do del 49.74 % que muestra la mitad de toda la investi-
gación explicada.
Los factores representativos son: 1º. Desarrollo Hu-
mano mediante funciones mentales; 2º. Importancia
del trabajo como modo de vida personal del trabajador;

332
332
3º. Administración laboral impersonal que origina fal-
ta de motivación; 4º. Importancia de conocer el traba-
jo e iniciativa para la realización personal; 5º.Actividades
físicas musculares y movimiento corporal en el trabajo;
6º.Calidad de vida laboral y 7º.Trabajo orientado hacia
objetivos y resultados.
1º. Factor. Desarrollo Humano mediante funciones
mentales.
Explica un 19.9 % de variancia total con un eigenvalor
de 23.13. Las variables significativas del primer eje son:
aporta a su trabajo r² =0.49, usa la razón r²=0.41, adap-
tación al trabajo r²=0.37, potencial trabajador r² =0.26 y
conocer las funciones para su trabajo r²=0.25.
Los atributos con mayor peso representativo están en
el eje del desarrollo humano: reconocimiento necesario
del trabajo r²=0.80, concentración r²=0.79, responsabili-
dad r²=0.76, memoria r²=0.71, tolerancia r² =0.69, aten-
ción múltiple r²=0.67, compromiso r²=0.66, atención se-
cuencial r²=0.65, perspectiva o punto de vista del trabaja-
dor r²=0.64 y disfrutar en el trabajo r²=0.62.
Del eje de la realidad laboral están: la organización
con un r²=0.87 y la importancia del trabajo r²=0.65.
2º. Factor. Importancia del trabajo como modo de vida
personal del trabajador.
Con una variación total de 9.56 % y un eigenvalor de
11.57, de 33 variables con un valor de significancia acen-
tuado en el eje de habilitación en el laboral se incluyen
22: trabajo como modo de vida r²=0.89, el trabajo in-
centiva r²=0.84 a su existir como ser humano r²=0.77,

333
333
realizar productos y servicios en el trabajo r²=0.70, de-
sarrollarse mediante el trabajo y las actividades laborales
que forman parte de la vida personal del trabajador, am-
bas con una r²=0.63.
3º. Factor. Administración laboral impersonal que origi-
na falta de motivación.
Son 12 variables de las cuales 9 de ellas están en el eje de
capacitación laboral con un eigenvalor de 7.52 y una va-
riabilidad de 6.21 % total del fenómeno. Se presentan:
con una r²0.85 el aceptar que la administración del tra-
bajo está en las manos de otras personas, que organizan
y programan el trabajo de los subordinados r²=0.71, por
ello a los trabajadores les parecen las tareas mecánicas y
repetitivas r²=0.66.
4º. Factor. Importancia de conocer el trabajo e iniciati-
va para la realización personal.
Este factor tiene un peso total de 5.52, que representa el
4.57% de la variancia total, con un porcentaje acumula-
tivo del 39.45%, del 87.02% de explicación total. Tiene
8 variables de las cuales 5 están en el primer eje de habi-
litación laboral: los trabajadores conocen bien las activi-
dades que realizan en el trabajo r²=0.82 y tienen iniciati-
va que aplican en el mismo r²=0.57.
5º. Factor. Actividades físicas musculares y movimiento
corporal en el trabajo.
Este factor tiene un peso de 4.79 con una varianza de
3.96% y un porcentaje acumulativo de explicación su-
matoria del 43.41 % del total.

334
334
Tiene 9 variables del primer eje de estudio: r²=0.68 es
la de mayor valor, que refiere a la habilidad física necesaria
para el trabajo y luego se muestran las que guían su trabajo
r²=0.57. En el eje del desarrollo humano hay 9 variables: la
influencia del movimiento muscular y la expresión corpo-
ral de agilidad física y desplazamiento en el trabajo r²=0.80,
la importancia de las relaciones afectivas r²=0.76, la impor-
tancia de características físicas como: distancia, equilibrio,
posición, orientación, fuerza, peso y tamaño r²=0.59.
6º. Factor. Calidad de vida laboral.
Factor con una varianza de 3.37 % y con un eigenvalor
4.08 que equivale acumulativamente a una explicación del
46.79 % del total de 87.02 del 100% de la explicación.
En el eje de Habitación laboral se presentan solo dos varia-
bles una con un r²=0.81 que refiere a la calidad de vida la-
boral y otra es el uso del razonamiento en su trabajo con
r²=0.41. La aplicación de la capacitación para los conoci-
mientos de ejecución del trabajo r²=0.70. En eje de desa-
rrollo humano es representativa la variable de la importan-
cia de los órganos de los sentidos en la realización del tra-
bajo r²=0.65 y en el eje de la realidad laboral es importan-
te la variable que expresan los trabajadores para que se rea-
licen autoevaluaciones r²=0.60 de su trabajo.
7º. Factor. Trabajo orientado hacia objetivos y
resultados.
Hasta éste séptimo factor se muestra casi la mitad acu-
mulativa de todo el fenómeno estudiado el 49.74 % de
su explicación factorial total de 87.02 %, donde tiene
una varianza del 2.96 % con un eigenvalor de 3.58.

335
335
Este factor solo muestra una relación significativa en
el eje de capacitación que refleja lo orientado que están
los trabajadores hacia objetivos y resultados en su trabajo
r²=0.86 %, posiblemente se deba a la cultura empresarial
que predomina en la actualidad.
Discusión
Existen otras perspectivas diferentes en investigaciones
relacionadas con la habilitación laboral para el desarro-
llo del trabajador, algunas la estudian como estrategias de
inclusión para personas con capacidades diferentes en el
sector productivo.
Muchos estudios asignan la habilitación para el traba-
jo como inclusión del género femenino hacia cuestiones
de equidad laboral, éstos responden a problemas de iden-
tidad laboral como un concepto aprendido culturalmen-
te. La identidad natural hacia el trabajo es inmanente al
desarrollo vocacional de las personas que le darán aptitu-
des y habilidades por desarrollar, solo que, en ocasiones e
aprendizaje cultural le da otro curso diferente.
En el área médica, otras investigaciones sugieren la ha-
bilitación como reincorporación a la salud, es un sinóni-
mo de rehabilitación física. Aquí la habilitación es visua-
lizada como un proceso de reconstrucción en atención
a pacientes y no como desarrollo laboral del trabajador.
La habilitación laboral significa solo el servicio a los
demás o gestión de calidad asistencial en otros estudios.
En derecho laboral la habilitación se hace presente
para regresar al trabajo y toma un matiz de reinserción
laboral respecto al despido injustificado del trabajador.

336
336
La habilitación aplicada hacia el cambio de actitudes
negativas de las personas referidas a la reinserción social o
socialización de las personas es llamada readaptación so-
cial y son aplicaciones del tema a la sociología y psicología.
Se encuentran tesis y artículos donde la habilitación y
desarrollo son sinónimos de capacitación con un enfoque
organizacional de aprendizaje y desarrollo educativo exter-
no a los trabajadores. El cambio la investigación del apren-
dizaje centrada en las necesidades del que aprende o traba-
jador para nuevas gestiones de relaciones laborales es una
perspectiva diferente para la capacitación. La administra-
ción de personal deberá trabajar en transformar la conno-
tación negativa que arrastra el concepto trabajo a través
de la historia. Además de evitar la concepción de habilita-
ción para reparar “daños” hacia una visión nueva y positiva
como función necesaria humana que se disfruta.
Una administración eficaz y humana comprenderá
que el desarrollo del ser humano implica aprendizajes y
transformación de pensamientos y perspectivas paradig-
máticas que se dan a través de la educación formal e in-
formal. Tomas Kuhn dice en su libro “La estructura de las
revoluciones científicas” (1962), que “un cambio de para-
digma nunca se da de manera drástica, se va dando paula-
tinamente y lleva tiempo histórico”, algunas veces se pre-
sentan revoluciones científicas como en el renacimien-
to. Culturalmente para transformar y cambiar la menta-
lidad que da una connotación negativa al “trabajo” des-
de la concepción de que es “un mal necesario para po-
der sobrevivir” hacia un pensamiento positivo como un
modo de vida natural. La resistencia al cambio de las ma-
sas sociales es la principal limitante para transformar las

337
337
ideologías sociales asegura el Dr. Erick Fromm en su “Psi-
cología de las Masas” (1947), escribe “las transformacio-
nes son repentinas y opuestas a las ideas imperantes como
cualquier sistema nuevo a implementarse en una época y
momento histórico determinado”,
La implementación de un modelo nuevo personaliza-
do y con otra visión en el sector laboral es posible, pero
lleva tiempo, esfuerzos e inversiones económicas y per-
sonales. Es necesario una administración que transforme
la cultura organizacional y haga gestiones para su aplica-
ción técnica en “cascada, desde los directivos y gerentes
hacia los operarios y/o empleados”, para convertir las or-
ganizaciones en campos de cultivos laborales productivos
en donde los seres humanos trabajadores se desarrollen,
transformen y generen nuevas y mejores formas de vida
sanas, cuidando del ambiente natural.
Conclusiones
En una administración eficiente enfocada al desarrollo
humano de su personal ve necesario el gestionar un cam-
bio laboral en la capacitación de los trabajadores basado
en la realidad que ellos perciben.
Se pueden clasificar los aspectos importantes para los
trabajadores en dos vertientes a desarrollar:
1.1. Factores internos-personales. Refieren directamente al
trabajador en procesos mentales/racionales y emociona-
les como: sentirse protegido, concentración, memoria,
atención múltiple y secuencial para aplicar en sus funcio-
nes laborales, razonamiento, paciencia, análisis, elabora-
ción y generalización de ideas con representación men-
tal de imágenes por aplicar en la generación de nuevos

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338
productos, servicios y procesos que se den en su campo
laboral.
Las conductas actitudinales también se hacen presen-
tes: automotivación, expectativas respecto al trabajo, res-
ponsabilidad, tolerancia, compromiso con su trabajo y
una actitud emprendedora hacia el cambio. Además, aña-
den los trabajadores, son importantes aspectos como la
paciencia y objetividad.
1.2. Factores externos-organizacionales. Engloban las rela-
cionadas con su empresa o lugar de trabajo, como son: el
sentido de pertenencia a una organización, sentirse im-
portante en su puesto de trabajo y que tenga un significa-
do personal y social, pues las opiniones de sus compañe-
ros son relevantes.
Además opinan se le tome en cuenta sus propuestas la-
borales y se le reconozca en su trabajo para lograr una ver-
dadera identificación empresarial, que logre que los em-
pleados se sientan seguros y confortables en su trabajo.
Requieren como parte de su expresión, creatividad e in-
novación de una gerencia dinámica, que les permita de-
sarrollar habilidades de transformación y cambio en pro-
ductos, servicios y procesos nuevos o a los ya existentes.
Los administradores deberán tomar en cuenta las
evaluaciones y sistemas de recompensas en las organi-
zaciones, el trato a sus trabajadores, los cuales esperan
ver retroalimentación de su trabajo en resultados facti-
bles y reales personales y grupales, pues ellos dicen que
las relaciones interpersonales son indispensables en su
trabajo para crecer y desarrollarse, así como también,
le dan importancia al puesto y las jerarquías de mando
socio-laborales.

339
339
El departamento de factor humano tomará en cuen-
ta las necesidades detectadas en la presente investigación
para desarrollar sus programas de capacitación y desa-
rrollo de personal y lograr en los trabajadores una me-
jor adaptación a su empresa, departamento y funciones,
pero lo más importante el desarrollo de sus potencialida-
des como trabajador y ser humano.
Aprendido culturalmente, los trabajadores refieren
que su trabajo está orientado hacia objetivos y resultados
y en menor medida hacia sí mismo.
Aunque el trabajo constituye lo que hacen diariamen-
te en su vida, a veces le es falto de motivación, ya que
es administrado impersonalmente por los directivos de
las instituciones donde laboran. Sienten no ser tratados
como personas porque solo obedecen órdenes que siguen
mecánicamente, por ello las tareas laborales les parecen
aburridas e impersonales.
Propuestas de gestión y cambio
Se propone un nuevo modelo de capacitación y desarro-
llo humano en la administración del factor humano ba-
sado en la atención de las necesidades que importan a los
trabajadores, con una aplicación administrativa en “cas-
cada” desde los mandos altos hasta los empleados de cual-
quier nivel.
Este modelo será dinámico, personalizado, flexible y
adaptado a las necesidades de cada trabajador para pla-
near una “carrera profesional” dentro de la institución
como forma de vida y crear las condiciones necesarias
para maximizar el desarrollo óptimo del trabajador en la
institución donde trabaja o campo vital laboral.

340
340
El modelo de capacitación y desarrollo planteado en un
libro como producto de la investigación, consta de cuatro
etapas para su implementación y gestión administrativa: 1º.
Condiciones preliminares; 2º.Diagnóstico de necesidades
reales de aprendizaje laboral; 3º. Realización del programa
de desarrollo personalizado; 4º. Aplicación del programa de
capacitación considerando la realidad laboral del trabajador
y 5º.Evaluaciones de desempeño laboral posteriores.
Referencias
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Recursos Humanos (3era reimpresión). México: Trillas.
• Chruden, Herbert, J. & Sherman, Arthur, W. (2007). Administra-
ción de Personal. México: Grupo Editorial Patria
• Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, art. 123.
(4ta. Ed.). México: Noriega editores.
• Davis, K. y Newstrom, J.W. (2007). Comportamiento Humano
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• Robbins, S. & Judge, T. (2009). Comportamiento Organizacional
(13era. Ed.). México: Pearson Educación.
• McFarland, Dalton, E. (1989). Administración de personal: Teo-
ría y práctica (2da. Ed.). México: Fondo de Cultura Económica
• Schultz, Duane P. (1997). Psicología Industrial (3ra. Ed.). Méxi-
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• Trueba, Urbina, A. & Trueba, Barrera, J. (2013). Ley federal del
trabajo comentarios, prontuario, jurisprudencia y bibliografía. Mé-
xico: Porrúa.
• Werther, William, B. & Davis, Keith, D. (2008). Administración
de Recursos Humanos (6ta. Ed.). México: McGraw-Hill.

341
La niñez y su visión sobre
calidad de vida
Marta Nieves Espericueta Medina
Sara M. Yañez Flores
Verena Solis Solis
Introducción
Según el Programa de las Naciones Unidas para el Desa-
rrollo (PNUD), el desarrollo humano consiste en la li-
bertad y la formación de las capacidades humanas, es de-
cir, en la ampliación de la gama de cosas que las perso-
nas pueden hacer y de aquello que pueden ser. Martine-
lli (2010); indicando, además, que el desarrollo humano
es la adquisición de parte de los individuos, comunidades
e instituciones de la capacidad de participar efectivamen-
te en la construcción de una civilización mundial que es
próspera tanto material como espiritualmente.
Rodríguez (2008) señala que el desarrollo humano,
“está orientado a lograr la ampliación de las opciones de
la gente: socialmente deseable y técnicamente posible
(conjunto de logros); el subconjunto alcanzable que cada
persona considera importante para su realización y que
puede efectivamente alcanzar (capacidades) implica el lo-
gro de las capacidades pero tiene que ver, además, con el
proceso de procurarlas de manera equitativa, participati-
va y sostenible”.
Aunado a lo anterior, la equidad y la libertad son
condiciones de carácter instrumental para el desarro-
llo y su bienestar está íntimamente ligado a la calidad
de vida, la cual comenzó a definirse como un concepto

342
342
M. N. Espericueta M. - S. M. Yañez F. - V. Solis S.
integrador de todas las áreas de la vida, dándole su carác-
ter multidimensional.
Para Delors (1996), el desarrollo humano “es la capa-
cidad de evolucionar, avanzar y superarnos en distintos
aspectos como el corporal, el mental y el medio físico que
nos rodea para tener una buena calidad de vida”. Coinci-
dente es la aportación de González (1965), el cual conci-
be al desarrollo humano como, “un proceso conducente
a la ampliación de las opciones de que disponen las per-
sonas, ampliación y aprovechamiento de la capacidad hu-
mana”, desde esta perspectiva se analizan todas las cues-
tiones sociales- sean éstas el crecimiento económico, ca-
pacidad física, la libertad política o los valores culturales-,
centrándose en ampliar las opciones humanas.
Existe coincidencia entre autores, al señalar que la Ca-
lidad de Vida se basa en cuatro ejes fundamentales: la sa-
lud física, la salud mental, condiciones educativas y un
contexto sano: social, económico, cultural, entre otros.
Sin embargo, Martínez-Solimán al presentar el Informe
Mundial de Desarrollo Humano (2011) señala que, “La
desigualdad sigue siendo una constante, un gran reto y
una gran cicatriz para México, América Latina y el Ca-
ribe; la región es una de las más desiguales del planeta y
México no es la excepción a esa regla. La región pierde
hasta 26 por ciento en su desarrollo debido a las diferen-
cias en educación, salud e ingreso, y para México la cifra
es de 23 por ciento”.
Acorde con lo presentado, se aborda el desarrollo hu-
mano desde diversos aspectos de calidad de vida donde se
hace énfasis en la descripción de la depresión a través de
síntomas que presenta el niño en relación al mundo en

343
343
La niñez y su visión sobre calidad de vida...
que vive, retomando características como la edad, sexo,
grado, además de relaciones familiares. Cuando se habla
de depresión no solo se mide en la población general,
sino también en contextos escolares; Silvia (2002) mi-
dió la depresión en estudiantes de Medicina de Medellín,
Colombia, donde se registró para la leve 20.9% y 2.7%
para la severa o grave.
Para el caso México, la problemática no presen-
ta mejores perspectiva, ya que Mejía (2016) indica que
en la Encuesta Nacional de Epidemiología Psiquiátrica
(2003), pone de manifiesto que, “la incidencia de niños
con rasgos depresivos oscila entre 8 y 9%, y algunos estu-
dios reportan una presencia de hasta 20% en ciertos gru-
pos de la población pediátrica, como infantes enfermos
o maltratados”.
Por su parte, González et al (2008) del Centro de
Control de Estudios Epidemiológicos, midieron la de-
presión en adolescentes de una escuela superior estableci-
da en el centro Histórico de la Ciudad de México, donde
se encontró un 8.2% de depresión mayor.
Aragonés et. al. (2005), encontraron que en los ado-
lescentes el 26.4% de las mujeres (1 de cada 4), y 15.5%
de los hombres (1 de cada 7), tenían signos relevantes
de problemas depresivos. Además del género, otros facto-
res de riesgo que intervienen en la depresión, es la edad,
donde en algunas ocasiones han sido las mujeres más jó-
venes o las mayores de 60 años las que presentan mayor
frecuencia de la enfermedad; por su parte Gómez et. al.
(2004) comentan que en la mujeres de 46 a 60 años se
presentó la depresión en un 11%.

344
344
Newton (2008) observó que una quinta parte de la
población experimenta depresión la mayor parte de su
vida, y si a esta se agrega un trastorno de la personali-
dad, tienen 2.18 (IC 95% 1.7-2.8) veces más riesgo de
presentar un pronóstico desfavorable, que los que no tie-
nen trastorno de la personalidad, como son el neuroticis-
mo e introversión, que conllevan mayores tasas de tras-
tornos depresivos.
Desde las aportaciones cognitivo-conductual se ha
considerado a la ansiedad y depresión como indicado-
res psicológicos que contribuyen en la disminución de
la calidad de vida, mediante una inadecuada percepción
y valoración que hace el adulto mayor de su calidad de
vida, específicamente en lo relacionado con el área físi-
ca, psicológica y de autoestima en la estructura funcional
dentro de la familia y la sociedad (Fernández-Ballesteros,
1998; Acosta, 2007; Franco-Fernández, 2009).
En relación a la familia Molina (1997), señala que las
dificultades en el aprendizaje pueden tener distintas cau-
sas, entre ellas las socio-familiares. La dimensión fami-
lia es la que más contribuye a la percepción de alta cali-
dad de vida y que constituye la principal fuente de ayuda,
compañía, cuidado y respeto para las personas de edad
avanzada, denominada: ambiente familiar, Álvarez, Ba-
yarre, Quintero, (1996).
Kornblit (1984a), enfatiza en que la familia, por ejem-
plo, los diferentes estadios evolutivos por los que inevi-
tablemente atraviesa, ubican al sistema en un estado de
constante transformación, vehiculada con el crecimiento,
por lo que debe regular su funcionamiento, alcanzando
cierto grado de estabilidad. La enfermedad de uno de los

345
345
miembros de la familia, ya sea orgánica o mental, puede
entenderse como un tipo de mecanismo de autorregula-
ción al que apela el sistema en aras de su cohesión.
Por su parte, Sansó (2000) asegura que la reorganiza-
ción de la vida familiar y ajuste de roles debido a la au-
sencia definitiva de uno de los miembros de la pareja, los
hijos adultos asumen responsabilidades por los padres; así
mismo se presenta un reajuste del proyecto de vida frente
a la viudez, los problemas en lo que refiere al insuficiente
apoyo familiar y la transferencia de afectos y necesidades
hacia los hijos o nietos.
Luna, H, M, Á. Ortega. Quiroz, P, J, R. Rodríguez,
L, J, L., (2008) mencionan que las funciones de la fami-
lia pueden variar según el eje de estudio, alguno autores
comentan que influyen los factores como la religión, que
es una de las funciones de la familia; debe de incluir a
sus elementos y que al compararla con otros autores esta
misma función puede entrar en otra categoría analógica.
Consideran a una familia en toma como una unidad di-
námica y sus características estarán determinadas por el
tipo de sociedad en que se desarrolla y por el momento
histórico en que vive.
La finalidad de la educación familiar se centra en pro-
porcionar los medios adecuados para la realización de
su misión educadora en los frentes que la corresponden
como grupo primario de encuentro y comunicación per-
fectiva y entre cuyas prioridades hay que destacar los pro-
cesos que abarcan los tipos, niveles y características del
contacto y comunicación entre el sujeto en educación y
las figuras del sistema familiar, Enciclopedia de Educa-
ción Especial, (1989).

346
346
García y Ochoa (2000), resaltan que la importancia
de la misma en el mundo actual radica en que de ella de-
pende la fijación de las aspiraciones, valores y motiva-
ciones de los individuos y en que, por otra parte, resulta
responsable en gran medida de su estabilidad emocional
tanto en su infancia y en su vida actual. Fisher (1997),
agrega que en la actualidad no se debe de reducir al am-
biente social únicamente en factores de corte sociológico
ó psicológico, sino que debe considerarse también las in-
teracciones entre el sujeto social con respecto a otros, así
como al entorno, los procesos, las características de los
actores, los roles y las actividades desarrolladas por los
propios sujetos.
Metodología
El presente estudio se basa en la muestra n=322 alumnos
de 4°, 5° y 6° grado de nivel primaria, en cuatro escue-
las: tres de sostenimiento público y una de sostenimien-
to privado.
Dadas las características de la muestra así como el tipo
de estudio a realizar, este es de corte transversal ya que la
recolección de datos se llevó a cabo en un solo momento.
Los procesamientos estadísticos de frecuencia y por-
centaje se realizaron a través de programas computacio-
nales que permitieran la heterogenización de los datos en
función de las variables caracterizadoras que fueron con-
sideradas en este estudio: Biológicas. Edad en años cum-
plidos y Género: mujer y hombre. Educativas. Escuela y
Grado: 4°, 5° y 6°.
Lo que refiere a los tres ejes de estudio: depresión, fa-
milia y aprendizaje que se eligieron para medir la Calidad

347
347
de Vida como desarrollo humano, están conformados
a su vez por las siguientes variables simples y las cua-
les se midieron de acuerdo a la escala de Likert presen-
tada como Nunca, Casi Nunca, A veces, Casi siempre,
Siempre.
Los resultados que en este trabajo se presentan, aluden
a las variables caracterizadoras de la muestra y se desta-
can los hallazgos que indican si los estudiantes presentan
o no, calidad de vida como desarrollo humano
Resultados
El trabajo La niñez y su visión sobre calidad de vida, mues-
tra los resultados extraídos de los procesos estadísticos;
así en el nivel descriptivo, se hace uso de frecuencias y
porcentajes, además, presenta los resultados del proce-
samiento de correlación; todo ello con el propósito de
observar el fenómeno de investigación desde diferentes
perspectivas pero sobre todo haciendo énfasis en sus ca-
racterísticas y relaciones.
En el nivel de frecuencias y porcentajes se analiza el
número de veces que se repiten las opiniones conociendo
el valor en porcentaje. Se trabaja a partir del análisis de
variables aprendizaje y familia, depresión y síntomas de
estrés; de la cual se derivan un conjunto de reactivos, con
un N poblacional de 322 sujetos.
En relación a la variable de, el mundo es un buen lugar
para vivir se destaca que el 54.97% de los niños encuesta-
dos consideran el mundo un buen sitio para vivir, mien-
tras que 45.03% dudan de que esto sea posible; cabe des-
tacar que no existe una diferencia significativa entre cada
grupo de opinión. Estos resultados indican que no existe

348
348
un consenso unificado al respecto, sin embargo, la mayo-
ría presenta una actitud positiva ante los retos que pre-
senta la sociedad.
En relación a la variable Platicar en familia lo apren-
dido en la escuela, se observa que un 51.55% dicen plati-
car con su familia el aprendizaje obtenido en la escuela,
sin embargo el resto de los alumnos participantes no lle-
va esta acción en su casa.
En relación a que lo aprendido sirve en la vida dia-
ria, se destaca que el 48.45% de los sujetos encuestados
consideran que los conocimientos que reciben en la es-
cuela tienen gran utilidad en su vida diaria; destacando
que para el resto de los niños de primaria encuestados no
todo lo enseñando en la escuela les resulta útil al estar en
contacto con su entorno.
De acuerdo a la lectura de la variable el gusto por com-
partir lo que sabes, se observa que 43.17% de los sujetos
muestran gusto por compartir las enseñanzas impartidas,
mientras que 56.83% dicen no estar muy de acuerdo con
esto, sin embargo al preguntar por el gusto por enseñar lo
que sabes se destaca que el 34.47% dicen sentir gusto por
enseñar los conocimientos que se tengan, mientras que el
65.53% refiere hacerlo, pero no tan seguido como se espe-
ra. Observándose que un poco más de la población no es
participe de compartir o enseñar lo que se sabe o conoce.
Respecto al gusto por aprender cosas nuevas, se perci-
be que 74.84% de los sujetos encuestados dicen sentir
agrado por aprender cosas nuevas, mientras que 25.16%
indican no estar muy seguros de esto, así mismo en lo
que concierne al gusto por lo que aprendes en la escuela
se observa que el 54.35% responde tener agrado por los

349
349
aprendizajes impartidos por la escuela, por otro lado el
45.65% dice no estar muy seguro de ello en este punto,
los resultados indican que la mayoría de los alumnos, les
agrada aprender.
En relación a la depresión como un sentimiento de des-
ganado durante el día se destaca que el 33.54% de los su-
jetos encuestados dice sentirse en algunas ocasiones ago-
tados durante el día; sin embargo el 66.46% de las otras
respuestas se encuentran dispersa. De las respuestas que
indican o manifiestan que todo parece aburrido, el 58.07%
de la población dicen estar cómodos ante cada situación
y el 41.93% respondieron que algunos de los ambientes
les resultan apáticos e indiferentes.
Sentir que nadie te comprende, indica que el 63.04%
de la población estudiada responde que nunca ha sentido
falta de comprensión por parte de las personas, sin em-
bargo, el 36.96% opina lo contrario. Así como que el 48
% de los estudiantes percibe que en algún momento ha
sentido que todo le parece aburrido.
En relación a la dificultad para llevarse bien con los de-
más muestra que de un total de 322 alumnos encuesta-
dos el 27.33%, dicen tener dificultad para entablar rela-
ciones con las personas de su alrededor, mientras que las
respuestas del 72.67% se encuentran dispersas con dife-
rentes puntos de opinión; sin embargo el 76. 09 % consi-
dera que en algún momento de su vida le ha costado tra-
bajo llevarse bien con los demás, de ellos el 47 % (n=115)
son mujeres y el resto hombres, ubicándose el 50% en
el 6° grado y el 30% en 5° y solo el 23.91% de los en-
cuestados nunca ha tenido problema para relacionarse,

350
350
presentándose así en mayor medida presencia un sínto-
ma de depresión
Al cuestionar respecto a dificultad para dormir toda la
noche el 55.28% de la población encuestada dice no pre-
sentar dificultad para dormir. Mientras que el 44.72%
apunta lo contrario.
El convivir con compañeros de escuela produce estrés / an-
gustia indica que el 70.50% de los 322 alumnos de pri-
maria, no les produce estrés ni angustia, por otro lado el
29.50% inclinan sus respuestas a diferentes puntos de vista.
El 31.68% indica que el enojarse depende mucho de la
situación en la que se encuentren ya que no es muy co-
mún que lo hagan, mientras que el 68.32% representa
respuestas variadas. Se observan los valores de un 39.75%
de los sujetos encuestados dicen no tener dificultad para
concentrarse en clase, sin embargo, un 60.25% respon-
den a que en ocasiones les sucede perder la concentración
ante la clase del docente.
con alusión al análisis correlacional, se encontró que
las variables complejas de depresión, aprendizaje y familia
los alumnos que tienden a tener gusto por lo que aprenden
en la escuela, consideran que lo que aprenden les va a ser-
vir en su vida diaria, les permite enseñar y compartir lo
que saben. Son niños que les gusta platicar a su familia lo
que aprenden y además consideran que el mundo es un
buen sitio para vivir. Por el contrario un niño que le cues-
ta trabajo llevarse bien con los demás siente que nadie lo
comprende y como todo le parece aburrido se siente des-
ganado durante el día.
Es importante mencionar que la variable que considera
poder cambiar el mundo no se correlaciona con ninguna

351
351
variable. En relación a las variables signalíticas, se observa
que solo el grado que cursa el alumno lo impulsa a con-
siderar que puede cambiar el mundo, sin embargo tam-
bién es posible ver que esto no tiene ninguna relación con
síntomas de depresión, con el aprendizaje que pudiera te-
ner en la escuela o las relaciones que establece en familia.
Conclusiones
En este trabajo se encontró un grupo de adolescentes que
se conduce con emociones inhibitorias y hostiles como
un niño que le cuesta trabajo llevarse bien con los de-
más siente que nadie lo comprende y como todo le pare-
ce aburrido se siente desganado durante el día.
Otro de los aspectos más relevantes fue que se detecta-
ron 56 casos que pudieran considerarse en riesgo ya que
presentan al menos 4 de los 8 síntomas de depresión y re-
presentan un 17 % de la población total, de ellos el 64 %
son mujeres.
Alarmante al detectar que en relación a la variable de
el mundo es un buen lugar para vivir el 45.03% dudan de
que esto sea posible, cabe destacar que no existe una dife-
rencia significativa entre cada grupo de opinión. Con lo
anterior se infiere que los sujetos encuestados tienen in-
conformidad por los acontecimientos que suceden hoy
en día, sin embargo, la mayoría presenta una actitud po-
sitiva ante los retos que presenta la sociedad; así mismo,
el hecho de platicar en familia lo aprendido en la escuela
se observa que el 48.45% refiere hacerlo pero no tan se-
guido como se espera. Con esto se concluye que las rela-
ciones entre padres e hijos mejoran mucho cuando existe

352
352
una comunicación efectiva, esto a su vez ayudará a los ni-
ños a entablar buenas relaciones con su entorno.
El hecho de que lo aprendido sirve en la vida diaria se
destaca el 51.55% opina que no todo lo enseñando en la
escuela le resulta útil al estar en contacto con su entorno.
Con esto se infiere que la mayoría de los niños conside-
ran que depende de los aprendizajes que el docente im-
parte y de cómo lo hace para que este juzgue en base a sus
procesos cognitivos, afectivos e instrumentales el benefi-
cio de tal enseñanza.
En relación a la depresión como un sentimiento de des-
ganado durante el día el 33.54% de los sujetos encuesta-
dos dice sentirse en algunas ocasiones agotados duran-
te el día, por lo que se concluye que parte del cansancio
que presenten pudiera deberse a una mala alimentación
o síntomas de trastornos de sueño, esto a su vez estará in-
fluenciado por las condiciones del aula o el sitio donde
se encuentren.
En lo que concierne a todo parece aburrido, se obser-
van que el 41.93% respondieron que algunos de los am-
bientes les resultan apáticos e indiferentes. Con esto se
infiere que los niños encuestados presentan síntomas de
cansancio y/o fastidio ante los escenarios en los que es-
tos estén.
Sentir que nadie te comprende indica que el 63.04% de
la población estudiada responde que nunca ha sentido
falta de comprensión por parte de las personas. Al anali-
zar esta situación se concluye que los niños a cierta edad,
pueden sentir una falta de atención y comprensión por
parte de sus padres, amigos o personas cercanas a ellos,
esto podría presentar repercusiones en su desempeño

353
353
académico y en la autoestima de los infantes. Es alarman-
te ver que el 48 % de los estudiantes percibe que en algún
momento ha sentido que todo le parece aburrido.
Existe dificultad para llevarse bien con los demás en don-
de el 76.09% considera que en algún momento de su
vida le ha costado trabajo llevarse bien con los demás, in-
dicando que menos de la mitad de la población encuesta-
da son mujeres y se encuentran en el quinto y sexto.
El tener dificultad para concentrarse en clase, se mani-
festó en un 60.25% y considerando el cerebro como un
músculo que debe entrenarse para conseguir un buen
control mental y centrarse en la tarea, también se debe
tener en cuenta la necesidad de hacer descansos para que
éste no se agote, por lo tanto los niños que presentan pro-
blemas de concentración deben de prestar atención en
todo lo que le concierne a su salud
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357
El malestar docente y la
satisfacción laboral en
educación básica y media superior
Luis Fernando García Hernández
Sandra Carina Fulquez Castro
Montserrat Alguacil de Nicolás
Introducción
En 1995 la Organización para la Cooperación y el De-
sarrollo Económicos (OCDE) definió la calidad en Edu-
cación como aquella acción que logra que todos los estu-
diantes adquieran conocimientos, capacidades, destrezas
y actitudes necesarias para desarrollarse óptimamente en
la adultez. La herramienta principal a través de la cual se
logra o no esta calidad educativa es por medio del pro-
fesorado, herramienta mediante la cual se implementa el
currículum establecido en los sistemas educativos. Como
resultado el docente es el facilitador que impulsa el desa-
rrollo del estudiante en el ámbito educativo formal. Par-
tiendo de esta idea desde hace años en educación se ha-
bla de lograr la calidad educativa, y no es algo de un país
determinado, sino que es un fenómeno que se promue-
ve a nivel mundial
Partiendo de lo que la Organización para la Coope-
ración y el Desarrollo Económicos (OCDE, citado por
Fulquez, 2008), se comprende que el desequilibrio emo-
cional y la falta de satisfacción laboral han sido situacio-
nes que se pueden observar de manera indirecta en los

358
358
L. F. García H. - S. C. Fulquez C. - M. Algacil - J. Vázquez G.
docentes. Difícil es entender hasta donde parar y hasta
donde uno puede llegar ante estas situaciones que con-
ducen a desequilibrios y posteriormente a enfermedades.
El trabajo docente ha sido una profesión difícil, sin em-
bargo, siempre ha sido fundamental en el camino de las
sociedades y pilar determinante en su desarrollo social y
de la vida. Desde que se nace y hasta que se muere se en-
cuentra de una manera directa impactando en el sujeto
y en su formación, todo esto procedente de distintos ac-
tores sociales como son la familia, en un primer momen-
to y, posteriormente con la educación formal, bajo la fi-
gura del docente.
Por lo tanto, el maestro se constituye bajo una dimen-
sión biopsicosocial, por las funciones que desempeña en
la sociedad y en la cual la desempeña un papel determi-
nante en la educación, donde actúa y regula el funciona-
miento de los educandos. Con lo mencionado hasta aho-
ra, se busca destacar la importancia de la función docente
en la educación y en la vida, así como todos los elemen-
tos que están inmersos en ella.
De esta forma, el actuante principal es el alumno y en
el cual se centra el aprendizaje, sin embargo, es el docen-
te el participante activo y que tiene una relación direc-
ta con éste. A mediados del siglo pasado y hasta la déca-
da de los ochentas, el docente se limitaba a transmitir so-
lamente conocimientos. A partir de la década de los no-
venta del siglo pasado la acción docente ha cambiado su
función ahora es un guía, facilitador, etc., y el cual tie-
ne un vínculo directo con los educandos en el proceso
enseñanza-aprendizaje.

359
359
El malestar docente y la satisfacción laboral...
Por todo ello su función actual va más allá de solo
transmitir el conocimiento. El docente como ser huma-
no, tiene unos valores, una ética, unos estímulos, etc.,
que influyen en su desarrollo profesional y personal que
son guía para el alumno, en consecuencia en cierto gra-
do determinarán si es un buen o mal maestro, así como,
el grado de satisfacción e insatisfacción laboral y que en
corto o mediano plazo puede conducir a lo que se cono-
ce como malestar docente.
El enseñar es un proceso que implica una comunica-
ción constante entre los actuantes del proceso enseñan-
za-aprendizaje, donde se dan inputs y outputs en todos
los niveles educativos siempre centrados en los principa-
les actores docentes y discentes. Es perceptible que si un
maestro no encuentra la satisfacción laboral por todas las
situaciones que se dan en el entorno, se puede observar
en consecuencia que puede estar propenso a desarrollar
o padecer malestar docente, por lo cual esto determinara
mucho su desempeño profesional. Es un síndrome que se
manifiesta con un profundo malestar, fatiga, sentimien-
tos de impotencia y de desánimo y se da una pérdida del
interés por el trabajo.
Con lo mencionado hasta ahora y partiendo de los
estudios de Zubieta & Susinos (1992); Grasso (1992);
Esteve (1994), Gil-Monte & Peiró (2000); Guerrero
(2000); y más recientemente Salanova, & Llorens (2011)
se puede entender el motivo que condujo al desarrollo
del presente trabajo y el cual busca dar una explicación
de que está sucediendo y como está impactando el males-
tar docente en los diferentes niveles educativos que com-
ponen el sistema educativo mexicano.

360
360
El artículo se fundamenta en el estudio del docen-
te desde sus diferentes concepciones biológicas, social, y
psicológica –las cuales determinan el malestar docente- y
que viene determinado por un contexto social que deter-
mina su desempeño y como por medio de este se deter-
mina mucho lo que el docente desarrolla en su entorno.
Diversos son los aspectos a tomar en cuenta ya que
son los que rodean el entorno del docente, compañeros
de trabajo, alumnos, padres de familia, directivos, comu-
nidad, etc., y los estudios mencionados en párrafos ante-
riores son investigaciones que se centran solo en un nivel
educativo o en áreas específicas de profesionalización, sin
embargo, se hace necesario ver el desarrollo de este entre
los diferentes niveles educativos. Por lo que se ha plantea-
do, se busca con este estudio el poder ampliar la concep-
ción del malestar, entender por qué los docentes pueden
padecer burnout y como éste puede ser un detonante que
influya en el proceso enseñanza-aprendizaje y por consi-
guiente en una educación de calidad.
Planteamiento del tema
El escaso reconocimiento social, la estructura profesional
con pocas posibilidades de promoción y las característi-
cas del contexto escolar, favorecen niveles altos de males-
tar docente, más elevada en el caso de los maestros de la
etapa media superior que en los docentes de la etapa bá-
sica de la ciudad de Mexicali, Baja California, México.
Formulación del problema
¿Se puede cuantificar como el escaso reconocimiento so-
cial, la estructura profesional con pocas posibilidades de

361
361
promoción y las características del contexto escolar, favo-
recen niveles altos de malestar docente, más elevada en el
caso de los maestros de la etapa media superior que en los
docentes de la etapa básica de la ciudad de Mexicali, Baja
California, México?
Objetivos
• Determinar entre los docentes de educación bá-
sica y medio superior si existe una relación entre
padecer burnout y que la sociedad les reconozca
su labor docente.
• Determinar si las situaciones que se dan a partir
de la inadecuada organización, distribución y si-
tuaciones que se dan dentro del aula y el entor-
no escolar son detonantes para que los docentes
presenten Burnout.
Metodología
La muestra que se ha seleccionado son docentes de edu-
cación básica y media superior (preescolar, primaria, se-
cundaria y bachillerato) de la ciudad de Mexicali (Baja
California, México). Por su parte los encuestados fueron
del ciclo escolar 2013-2014 que laboran en dichos niveles
educativos, así mismo estos docentes se encontraban cur-
sando cursos de Maestría y Doctorado en diferentes ins-
tituciones de Educación Superior de la Ciudad de Mexi-
cali como lo son la Universidad Estatal de Estudios Peda-
gógicos, Centro Universitario de Tijuana, entre otras ins-
tituciones de educación superior.
Por otro lado estas mismas fuentes consultadas y a las
que se les recurrió para obtener la información necesaria

362
362
para este estudio surgió a partir de la temática y la se-
lección de personas cualificadas y conocedores del tema.
La selección de la muestra se llevó a cabo por medio de
maestros que laboran en diferentes centros escolares de
educación dentro de los niveles educativos, y con una ex-
periencia laboral dentro del sistema.
Para obtener el número de muestra representativo de
la población objeto de estudio se hace un cálculo me-
diante la fórmula:
La selección de la muestra se efectúa mediante la técnica
de muestreo probabilístico aleatorio simple. Se registran
e identifican numéricamente todos los elementos perte-
necientes a la población, considerando como elementos
las diversas organizaciones educativas y no a los indivi-
duos. El procedimiento a seguir para seleccionar la mues-
tra será la tabla de números aleatorios. Se determina alea-
toriamente el punto donde se comenzará a leer la tabla
y se anotan los números que progresivamente van apa-
reciendo hasta completar el valor estimado. Esta selec-
ción se lleva a cabo en cada centro escolar, consideran-
do que de cada ámbito geográfico se extraerán como ob-
jeto de estudio los centros pertenecientes a la ciudad de
Mexicali, por lo que el tamaño de la muestra supera al

363
363
valor mínimo estimado como muestra representativa de
la población.
Con base en lo anterior, se puede decir que se trabajó
con una muestra representativa, por lo que la confiabili-
dad de los datos obtenidos es significativa, todas las per-
sonas encuestadas estuvieron en la mejor disposición de
colaborar en este estudio por lo que representaba y fue-
ron muy directas en sus respuestas ya que de alguna ma-
nera es una temática que les inquieta ya que tiene que ver
con su estabilidad emocional y profesional. Con la infor-
mación obtenida de ellos se permite establecer relaciones
y detectar afirmaciones comunes que se obtienen de los
docentes encuestados, así como contrastar lo que plan-
tea la flexibilización curricular con lo que realmente ha
acontecido en la práctica e implementación de este tipo
de modelo curricular.
La muestra con la que se trabajó fue de 105 sujetos
de educación básica -preescolar, primaria y secundaria-
y por otra parte 105 docentes de educación media supe-
rior. A pesar de las condiciones de la muestra que men-
cionamos, debido a la técnica utilizada y que podíamos
tener acceso a docentes de diferentes centros escolares, la
población correspondió a diferentes centros escolares de
la ciudad de Mexicali. Esto mismo permitió tener docen-
tes procedentes de centros con diferentes características,
económicas, culturales, sociales y de infraestructura en
los centros escolares.
Método
Desde la década de los setenta del siglo XX se ha queri-
do conocer si la labor docente presenta un riesgo para los

364
364
maestros es servicio. Así mismo se busca conocer en qué
niveles de malestar docente y estrés se encuentran a raíz
de su trabajo con los discentes en su actividad cotidiana.
Para entender este fenómeno se debe dirigir al universo
de docentes en servicio de los niveles de educación bási-
ca y media superior.
Este grupo es extraído de los docentes en servicio en
el año 2013-2014 realizando este estudio de investiga-
ción, concretamente con docentes que laboran en la ciu-
dad de Mexicali. Ante la necesidad de conocer y enten-
der lo que acontece alrededor del malestar docente, se ve
necesario hacer una investigación de tipo descriptivo no
experimental, donde se permita la oportunidad de dar
respuesta a las distintas interrogantes que en relación al
tema se tiene.
La investigación partió de un estudio cuantitativo y
la cual se centra en el paradigma positivista. Se desarrolla
bajo el enfoque descriptivo, el cual requirió de una me-
todología de tipo no experimental, lo que indica que la
situación no se modifica en ningún momento debido a
que se trabaja con un grupo de sujetos en un contexto
donde se permita obtener la información buscada. Des-
de el punto de vista de Arnal (1992) “los métodos no ex-
perimentales o ex-post-facto se limitan a describir una si-
tuación que ya viene dada al investigador, aunque ésta
pueda seleccionar valores para estimar relaciones entre las
variables”.
Por otro lado, el método que se selecciono fue de tipo
descriptivo, “estos estudios buscan especificar las propie-
dades, las características y los perfiles importantes de per-
sonas, grupos, comunidades o cualquier otro fenómeno

365
365
que se someta a análisis” (Danhke, 1989, citado por
Buendía, 2001). Es por ello que este método es el más
adecuado para este estudio porque permite medir o reco-
ger información de manera independiente o en conjun-
to sobre los conceptos o las variables con las que se labo-
ra. Por consiguiente, y como es un estudio de tipo cuan-
titativo, la información será obtenida por medio de una
encuesta tipo test de escalamiento de Likert en la cual
los sujetos calificarán el objeto de estudio. Para algunos
investigadores la aplicación de cuestionarios es algo que
está en duda y por lo tanto los excluyen de sus estudios,
sin embargo, los estudios donde el instrumento utilizado
es una encuesta o cuestionario son muy utilizados debi-
do a a que resultan muy útiles y el ámbito educativo no
es la excepción.
Distintos autores hacen énfasis en que este método se
basa en la aplicación de una serie de preguntas dirigidas
a sujetos que representan una muestra significativa o re-
presentativa de una población con el fin de describir di-
ferentes situaciones desde distintos ámbitos que se hacen
necesarios para dar respuesta a nuestra pregunta de inves-
tigación como lo pueden ser: creencias, percepciones, ex-
periencias o actitudes, ya sea individual o grupal. La in-
formación que se recaba permite hacer diferentes descu-
brimientos de tipo estadístico (frecuencias, distribucio-
nes, correlaciones, entre otros), para entonces generalizar
en alguna conclusión. Por consiguiente, se puede señalar
que el método tiene como característica que para obtener
la información de la muestra de estudio, se realizan una
serie de preguntas obtenidas a través de un instrumento
tipo test (MBI, CBP-R) de encuesta o cuestionario, que

366
366
busca realizar estimaciones o balances de las conclusiones
a partir de los datos que se obtienen de la muestra. Cabe
mencionar que la encuesta que se les presenta proviene de
un marco de referencia estructurado que facilita recabar
la información necesaria para dar respuesta a la hipótesis
general y a los objetivos planteados al inicio de la investi-
gación. Así también, la misma estructura permite que el
sujeto las desarrolle de una mejor manera, con una deter-
minada secuencia, garantizando de esta forma la satisfac-
ción de los resultados obtenidos y su evaluación.
Desarrollo empírico
El estudio de campo permite recoger la información di-
rectamente de nuestras muestras (docentes). Por medio
de estos se completa la información referente al estudio
que ya previamente se había analizado, concepciones teó-
ricas y lo que establece el marco normativo y legal respec-
to al tema.
Los estudios empíricos además de basarse en la lógica,
es el más usado en el campo de las ciencias sociales y pre-
ponderantemente las de tipo descriptivo.
Material
Debido a la naturaleza de esta investigación, el medio
para obtener información en referencia al malestar do-
cente detectado originado por las variables dependien-
tes lo constituye un cuestionario realizado para tal fin y la
pasación del Inventario “burn out” de Maslach y el CBP-R.

367
367
Discusión
En lo que respecta a los niveles bajos de realización per-
sonal, los docentes de educación básica se encuentran en
una posición inferior a los docentes de educación me-
dia superior. Esto quiere decir que los maestros de edu-
cación básica tienen niveles más bajos en lo que respec-
ta a realización personal. Así mismo cuando observamos
los niveles medios, es de notar que las tendencias no va-
rían mucho ya que tanto los docentes de educación bási-
ca como los de media superior presentan niveles muy si-
milares, donde los datos son más relevantes es en los ni-
veles altos, a pesar de que los docentes de educación me-
dia superior pueden presentar niveles altos de cansancio
emocional y despersonalización, en este apartado se pue-
de observar que se encuentran más estables que los do-
centes de educación básica.
De los docentes que presentan altos niveles de realiza-
ción personal, se observa que las diferencia son de 3 a 1
es decir por cada 3 maestros de educación media superior
que se encuentran en este nivel, solamente se puede ob-
servar que se encuentra 1 de educación básica, lo que in-
dica que los docentes de primaria presentan mayores ni-
veles de realización personal. Esto corrobora lo ya men-
cionado en párrafos anteriores y que estudios como el Pa-
dilla (2009) o el de Arias y Jiménez (2013) que de acuer-
do con los grados en los cuales los docentes enseñan, se
identifica que aquellos que trabajan con los grados mayo-
res presentan mayores niveles de agotamiento emocional
y despersonalización, que con los de grados menores y en
el caso de nuestro estudio cansancio emocional.

368
368
Por su parte en lo que respecta a los docentes que se
encontraron en un nivel de me afecta poco en cuanto a la
falta de reconocimiento personal, los docentes de educa-
ción básica se encuentran en una posición inferior a los
docentes de educación media superior. Esto quiere decir
que los maestros de los niveles de educación básica cuen-
tan con mejores niveles de aceptación a diferencia de los
de primaria y por consiguiente les afecta poco.
De igual manera, cuando se observa que en los niveles
de me afecta moderadamente, es de notar que las tenden-
cias son muy similares a las del nivel de me afecta.
Los datos son más relevantes en el nivel de me afecta
bastante; se pudo observar que los docente de educación
media superior presentan niveles muy por encima a dife-
rencia de los docentes de educación básica, lo que nos ha
entender que los docentes de Educación Media Superior
no están muy estables en cuanto a su satisfacción labora.
Por último, en el nivel de me afecta muchísimo tam-
bién se puede observar pero en menos porcentaje el ante-
rior que los docentes de educación media superior siguen
siendo el más afectado en comparación a los docentes de
básica. Sin embargo, se observa que las diferencias no son
muy altas ya que de los docentes que padecen la falta de
reconocimiento en ambos niveles son iguales.
De los docentes que presentan el nivel de me afecta
bastante la falta de reconocimiento, se observa que las di-
ferencia son de 3 a 1 es decir por cada 3 maestros de edu-
cación media superior que se encuentran en esta situa-
ción, solamente se puedo observar que se encuentra 1 de
educación básica.

369
369
Partiendo de las dimensiones de síndrome de burnout
y en base a la ya expuesto y que se pudo observar que
el 30% de los docentes de educación media superior en
comparación con el 10% de los docentes de educación
básica presentan grados altos de baja realización perso-
nal. Estudios como el de Arís (2009) señalan que el 48%
de los docentes que conformaron su muestra presentaron
una baja realización profesional. En la investigación de
Fernández (2010) los resultados fueron muy similares el
50% de los docentes encuestados presentaron grados al-
tos de baja realización personal. La realización profesio-
nal sería la dimensión más afectada en el caso de los pro-
fesores de estos estudios debido a la baja aceptación
De lo anterior se puede concluir que los docentes de
educación media superior presentan grados altos de baja
realización personal y por consiguiente de reconocimien-
to profesional en comparación con los docentes de básica
que en esta situación se encuentran más estables.
Resultados
Se observó que si existe una relación directa ya que al mo-
mento que un docente no es reconocido en lo profesio-
nal y a las escasas posibilidades de promoción, de ante-
mano se entiende que tampoco es reconocido socialmen-
te eso ha sido una latente de las últimas décadas y es por
ello que se realizó una reforma educativa en la década de
los noventas en el siglo pasado, pero, que a pesar de que
han pasado ya casi 2 décadas de la misma sigue siendo
una incógnita esa revalorización docente. Por otro lado
esto se ha acrecentado con la Ley del Servicio Profesional

370
370
Docente que viene a regular el Ingreso, la Promoción, el
Reconocimiento y la Permanencia en el Servicio.
Partiendo de lo que mencionan en su estudio Arias y
Jiménez (2013); Arís (2009) y Fernández (2002) (citado
por Arias y Jiménez, 2013). Los resultados que se han ob-
tenido han sido muy similares sobre el 30% de la pobla-
ción de la muestra padecen burnout pero además pode-
mos ver que los resultados más altos en estos estudios se
asemejan a los resultados obtenidos en nuestro objeto de
estudio y que la realización personal es unos de los más
afectados y con niveles altos.
Sin embargo, a pesar de que 3 de cada 10 padecen
malestar docente, se observa que otro número similar de
docentes en servicio se encuentren en el límite de pade-
cer alguna de las situaciones que produce el malestar do-
cente, cansancio emocional, despersonalización, recono-
cimiento profesional o realización personal, estrés del rol,
etc., y esto si es de llamar la atención por los datos podían
crecer hasta el 60%
El estudio busca poder crear conciencia de este nuevo
mal que está creando situaciones de alarma dentro de los
centros escolares, y que nuestro sistema debe de buscar
la manera de capacitar a los docentes y enseñarles cómo
afrontar estas situaciones. El Generar conciencia de la
importancia de la salud del profesor en el marco de la
enseñanza, es importante ya que de esto dependerá que
pueda lograr estabilidad emocional, laboral y social den-
tro de su vida y su entorno profesional.
Por su parte otros estudios hacen mención que con el
tiempo Los síntomas del estrés suelen aparecer en forma
de episodios bien de ansiedad o de carácter psicosomático

371
371
cuando las demandas exceden los recursos de los indivi-
duos. Cuando el estrés pasa a ser crónico puede aparecer el
agotamiento emocional y puede desembocar en burnout
(Maslach, 2003; Oramas, Almirall y Fernández, 2007),
por otro lado mencionaron como factores que provoca-
ban el estrés se debía al el déficit de reconocimiento por
el salario y beneficios, y la inseguridad en el entorno de la
escuela Ramírez, D’Aubeterre & Álvarez (2008). Por otro
lado como se ha observado durante el proceso de investi-
gación la problemática docente nace a raíz de todas las si-
tuaciones que se le presentan en su contexto. Este tipo de
situaciones a corto o mediano plazo con llevan al docen-
te a situaciones de estrés y por consiguiente al desarrollo
del malestar docente o burnout.
El estudio arroja un perfil de nuestros docentes, don-
de uno de cada tres padece y uno de cada tres están pro-
pensos a padecerlo, lo cual son indicadores de alerta, ya
que por medio de estos resultados podemos asegurar que
un alto porcentaje de docente padecen malestar o están
propensos a padecerlo, en comparación a otros estudios
realizados en países europeos los resultados obtenidos son
similares.
En un análisis realizado en Francia por Martínez.-
Abascal y Bornas en 1992, mencionan que desde la déca-
da de los setentas (siglo XX) ya se presentaban índices si-
milares que los obtenidos por nuestro estudio donde ellos
mencionan que el 35% se encuentran en situación de de-
presión y problemas de ansiedad características valoradas
por el MBI y por consiguiente referente de que los do-
centes presentan Malestar docente o burnout.

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372
Por su parte otros estudios realizados en Estados Uni-
dos (Coates 1976, Zuo, Qiu y Zhen, 2003) citados por
cornejo 2009, mencionan datos similares de docentes
que presentan malestar docente.
En países de habla hispana se puede observar que los
datos son superiores oscilando sobre el 50% un porcenta-
je muy por encima del obtenido en nuestro estudio pero
si consideramos a los docentes que están propensos a pa-
decer que es del 30% al sumarlos al porcentaje de los que
lo padecen se observa que el porcentaje podría alcanzar
el 60%.
Otro estudio realizado por De la Torre C & Godoy A.
(2002) hacen mención a datos más bajos sobre el pade-
cimiento de los docentes con porcentajes, sin embargo al
hacer el cálculo por el número de alumnos que estarían
en sus manos durante los años de servicio la problemáti-
ca se veía agravada por dicha situación.
Como se ha podido observar, sin duda el malestar do-
cente se presentando cada día más por las diferentes cir-
cunstancias en las que se encuentran inmersos los docen-
tes y que los están llevando a padecer burnout y que pe-
netra en las entrañas del sistema educativo.
Así mismo otras investigaciones recientes como la rea-
lizada con maestros del Estado de Guanajuato, que ubi-
caba como causa principal del estrés al ambiente físico
y como se encuentran las aulas donde laboran (Rodrí-
guez Guzmán, 2012). Por su parte, un estudio realiza-
do en China con 1460 docentes, determinó como causa
de estrés el ambiente físico y el exceso de trabajo. Se ela-
boró un estudio con centros escolares venezolanos, de los
niveles de enseñanza básica y nivel medio. Se encuentra

373
373
que los factores laborales que provocan mayor estrés son
el volumen de trabajo, los factores relacionados con los
alumnos, el salario inadecuado y el déficit de recursos
materiales y escasez de equipos y facilidades para el traba-
jo (Oramas, Almirall y Fernández Díaz, 2007). Con otro
método, en 295 docentes de aula, del área metropolita-
na de Caracas, se reportan altos niveles de estrés por di-
versos factores, entre los que se destaca el reconocimien-
to por el salario y beneficios, y la inseguridad en el entor-
no de la escuela (Ramírez; D’Aubeterre y Álvarez, 2008).
Conclusiones
La investigación no experimental permitió entender más
a fondo el fenómeno del malestar docente, así como el
abrir nuevas líneas de futuros estudios que vayan enca-
minados a un mayor entendimiento de los factores que
presentan y evaluar todo lo que interviene en el proceso
de la aparición del malestar docente. Así mismo, sería in-
teresante afrontar este tipo de estudios desde otros para-
digmas metodológicos que nos permitirán tener informa-
ción desde diferentes perspectivas y poder afrontar mejor
las situaciones que se presentan en el entorno de los do-
centes La información que se obtiene podría ser difundi-
da para que los docentes, autoridades educativas y socie-
dad en general, para que entiendan mejor este tipo de si-
tuaciones y sobre todo que el malestar docente sea como
el cáncer y cada día crecer más y afecta a más profesiona-
les de la educación.
De esta forma se fomentará una cultura de atención
y cuidados hacia la psique del ser humano y se incidiría
implícitamente sobre la calidad de la enseñanza. Por otro

374
374
lado, después de haber realizado la investigación y ana-
lizado la información acerca del síndrome de burnout o
malestar docente, nos podemos dar cuenta que no en-
contramos ante una situación relevante por lo que está
implicando para los docentes tanto de manera indivi-
dual como social, presente en todos los países sin excep-
ción y en cualquier nivel educativo desde preescolar hasta
universidad (investigaciones). Es como el cáncer va inva-
diendo poco a poco y no respeta ni sexo, ni edad, y cada
día crece el número de profesionales afectados por este
síndrome.
Es un fenómeno difícil de entender ya que en cada
país se puede presentar de diferente manera mientras
que algunos docentes la parte emocional es fundamen-
tal, para otros lo es el reconocimiento profesional y rea-
lización personal, pasando por la despersonalización, el
estrés del rol, etc. Por todo ello, siempre es importante
educar a los docentes sobre este tipo de situaciones y que
sean conscientes de que este siempre estarán presentes en
su entorno laboral y pueden verse de alguna forma afec-
tados por esta, esto en el mejor de los casos ya que puede
que ya los docentes presenten síntomas, o ya estén aque-
jados por esta situación.
Es una realidad que el número de docentes aquejados
por esta situación está en aumento, sin embargo, lo alar-
mante es que hay docentes que no están conscientes de la
situación en que se encuentran y siguen laborando y no
buscan ayuda interna o externa para poder encontrar una
solución. Este tipo de estudios nos ayuda a poder enten-
der el fenómeno pero sobre el poder brindar una orien-
tación para que los profesionales puedan ser atendidos, y

375
375
sobre todo encuentren el camino adecuado para un buen
desempeño profesional.
Los resultados obtenidos fueron importantes, ya que
se pudo observar que la falta de una realización profesio-
nal y sistemas de mejoramiento o promoción en el ámbi-
to laboral de los docentes de educación básica y media su-
perior, si presentaron malestar docente por la falta de me-
jores condiciones de trabajo. Esto se pudo notar ya que 4
de cada 10 docentes encuestados lo presentaron indepen-
dientemente del nivel en que laboran. Por otro lado tam-
bién se observa que en cuanto a lo que tiene que ver con
la realización profesional a pesar de que en Educación
Básica (preescolar, primaria y secundaria) es menos laten-
te en Educación Media Superior (Bachillerato) se obser-
va que es mayor pero igual que en la realización profesio-
nal 4 de cada 10 encuestados presentan niveles altos de
falta de realización.
Por su parte, estudios como el de Arias y Jiménez
(2013) obtuvieron los siguientes resultados 13,3% de
docentes presenta agotamiento emocional, 51,5% pre-
senta despersonalización, y 66,1% baja realización per-
sonal en grados severos. Por otro lado, Arís (2009) señala
que el 46% de profesores presenta agotamiento emocio-
nal, 20% despersonalización y 48% baja realización pro-
fesional. En la investigación de Fernández (2002) (cita-
do por Arias y Jiménez 2013), que es más próxima a las
condiciones socioculturales de nuestra muestra, el 33,7%
de los docentes evaluados presentan grados altos de ago-
tamiento emocional, 33%, grados altos de despersonali-
zación y 50% grados altos de baja realización personal.
En nuestra investigación los resultados que se obtuvieron

376
376
fueron muy similares sobre el 40%. Lo anteriormente se-
ñalado significa que la falta de realización profesional y
sistemas de mejoramiento o promoción en el ámbito la-
boral de los docentes, favorecen niveles altos de burnout
o malestar docente.
Todo ser humano requiere de una aceptación por par-
te de la sociedad y esto queda de manifiesto en el mo-
mento de identificarse, colaborar y pertenecer a grupos
sociales con los cuales nos identificamos. Este proceso de
socialización nos ayuda a tener una retroalimentación de
parte de los demás miembros del grupo ya que los intere-
ses suelen ser comunes, en nuestro caso hablamos de un
grupo de profesores, normalmente determinado por una
academia. Por lo tanto y haciendo un análisis de lo men-
cionado se puede entender que en el momento que uno
pertenece a un grupo social comienza la necesidad de al-
canzar un cierto nivel de prestigio, éxito, alabanza y reco-
nocimiento de los demás hacia sus acciones. Partiendo de
este principio podemos concluir que si el profesional de
la educación satisface este tipo de necesidades su satisfac-
ción laboral sera buena y por consiguiente siempre bus-
cara dar lo mejor de sí a los que les rodean y esto conlle-
va que siga creciendo como persona.
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379
La buena calidad del profesor
universitario confirma la
formación de profesionales
competentes
Alma Adriana León Romero
M. de Jesús Gallegos Santiago
Introducción
Desde hace tiempo las instituciones de educación supe-
rior han venido manifestando ciertos cambios importan-
tes en su ámbito educativo que de alguna manera impac-
ta en la formación profesional y por ende en nuestra so-
ciedad. En lo referente a la formación profesional exis-
ten variantes, ya que los cambios provocan la aparición
de nuevas organizaciones en los procesos de enseñanza y
aprendizaje, mismas que tienden a constituirse en una va-
riedad compleja de actividades, entre ellas la conforma-
ción de grupos o redes de trabajo colaborativo en el in-
terior de las instituciones; una preparación docente efec-
tiva para desarrollar la práctica docente de calidad. Esto
exige a las instituciones de educación superior una flexi-
bilización en sus procedimientos y en su estructura ad-
ministrativa, para adaptarse a modalidades de formación
acordes con las necesidades sociales y educativas actuales.
Algunos de estos cambios, de acuerdo a Salinas (2004)
pueden ser el desplazamiento de los procesos de forma-
ción desde entornos convencionales hasta otros ámbi-
tos; una demanda generalizada para que los estudiantes

380
380
A. A. León R. - M. J. Gallegos S. - J. Vázquez G.
desarrollen las competencias necesarias para el aprendi-
zaje; también la comercialización del conocimiento, lo
cual genera oportunidades para nuevos mercados y com-
petencias en los respectivos sectores, entre otras deman-
das o necesidades.
Tomando en cuenta este panorama, en décadas pasa-
das un porcentaje alto del profesorado de tiempo com-
pleto de las universidades públicas en México no posee
el nivel académico característico en algunas instituciones
de educación superior a nivel internacional, constituyen-
do una limitación a la calidad de la educación superior
en México. Para tratar de resolver esta problemática, la
Secretaría de Educación Pública (SEP) con el apoyo del
Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACyT)
y la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones
de Educación Superior (ANUIES), crea en 1996 el Pro-
grama de Mejoramiento del Profesorado (Promep), Garza
(2006), mismo que ocho años después cambia a Prodep –
Programa para el Desarrollo del Personal Docente– en el
cual se plantea, una estrategia de largo plazo que mejora la
preparación y formación de los profesores de tiempo com-
pleto de las universidades, lo cual lo lleva a realizar el tra-
bajo en equipo entre maestros y alumnos, para alcanzar su
finalidad, es decir, elevar el nivel de la educación superior.
Según Garza (2006) al principio del programa, para
que el profesor obtenga el reconocimiento, es suficiente
tener maestría o doctorado; pero a partir de 2002, el pro-
ceso se hace más exigente y selectivo, es decir para conse-
guir el perfil ya no sólo bastan los estudios de posgrado,
sino que, también se requiere del desarrollo de una gama
de actividades académicas laborales que, de acuerdo a

381
381
La buena calidad del profesor universitario
la SEP, deben de realizar los profesores universitarios de
tiempo completo.
En ese tiempo las actividades son las siguientes:
• Desarrollo de la docencia a nivel de licenciatu-
ra y/o posgrado
• Dirección de tesis, consejería, entre otras.
• Investigación, aplicación y diseminación del co-
nocimiento, y
• Labores colegiadas
Al establecerse el programa entre la SEP (2014) y las uni-
versidades públicas e instituciones afines inscritas al Pro-
dep el compromiso es que en el transcurso de 10 años el
perfil de todos los profesores esté conformado en cuer-
pos académicos (CA) competentes. De acuerdo a Gar-
za (2006) los resultados esperados son para ese tiempo:
• Duplicar el profesorado de tiempo completo; y
• Aumentar a 22% los profesores con doctorado;
y que el 78% de los profesores restantes alcancen
el grado de maestría o especialidad.
A la fecha esas cifras han aumentado, ya que el programa
se ha desarrollado de acuerdo a la estrategia trazada a lar-
go plazo en ese tiempo, además ha superado los indicado-
res considerados para su desarrollo, existiendo un mayor
número de profesores de tiempo completo con grado de
doctor, el desarrollo de investigaciones apoyadas por Co-
nacyt a través del Sistema Nacional de Investigadores en
las distintas disciplinas, y el trabajo colaborativo gracias a

382
382
la conformación de cuerpos académicos que se convier-
ten en grupos de trabajo cotidiano a favor de la mejora de
la calidad de la educación en el país.
Es así como este tipo de acciones permiten en la ac-
tualidad que el sistema educativo considere como el ob-
jetivo principal formar ciudadanos competentes, capaces
de asumir sus responsabilidades éticas y sociales, con ca-
pacidad para adaptarse a los cambios sociales, tecnológi-
cos y productivos, así la competencia se convierte en un
elemento clave para que la sociedad progrese. Esto no
significa una renuncia a la formación profunda e intelec-
tual, sino a la búsqueda de la excelencia ciudadana en to-
dos sus niveles. Por tanto, la preparación y formación del
profesorado se convierte en un elemento fundamental, es
decir es su deber adquirir la preparación enfocada al es-
tudio pedagógico y disciplinario de su competencia, para
coadyuvar a la formación de profesionales, con una vi-
sión integradora, social y global.
Ante esta situación, el trabajo que presentamos forma
parte de la investigación El profesor con Perfil Prodep y su
impacto en la práctica docente, la cual hemos realizado con
el objetivo de analizar el Perfil Prodep de algunos pro-
fesores de tiempo completo de la Universidad Autóno-
ma de Baja California, específicamente de la Facultad de
Pedagogía e Innovación Educativa (FPIE), considerando
los fundamentos basados en las observaciones y percep-
ciones de los profesores de tiempo completo y de alum-
nos; así como las propuestas de los teóricos que abordan
este tipo de temáticas, además de lo señalado por la SEP.
Dentro de las distintas propuestas teóricas de varios
autores, los temas que se abordan son:

383
383
• La relación entre la formación y preparación
del docente y el compromiso de las institucio-
nes de educación superior en materia de docen-
cia, investigación, tutorías y gestión académica.
• El Perfil Prodep propuesto por la SEP, de
acuerdo a las distintas funciones de los profe-
sores de tiempo completo, donde la práctica do-
cente conforma la guía para la mejora de la cali-
dad de la educación.
• La función del docente en la educación superior,
considerando a la docencia como profesión.
Gracias a este estudio se puede analizar la relación en-
tre la preparación, formación y actualización del profe-
sor con Perfil Prodep y su práctica docente para identi-
ficar la calidad de su formación y su desempeño en el
campo pedagógico y disciplinar, así como su impacto en
la enseñanza universitaria, ya que la preparación y forma-
ción de quienes practican la docencia es una función sus-
tantiva, es decir es deber del profesorado adquirir la pre-
paración enfocada al estudio pedagógico y disciplinar de
su competencia, para coadyuvar a la solución problemá-
ticas de la disciplina con una visión integradora, social y
global. Para Oliver (2003), la necesidad de cambio e in-
novación son elementos ineludibles para transformar ese
propósito, la organización escolar y la práctica docente.
Así mismo, la formación profesional que se promue-
ve en las universidades, al ser estudiado desde la pers-
pectiva del desarrollo de las fuerzas productivas, permite
entender las exigencias y presiones del mercado ocupa-
cional global. Para el Prodep antes Promep (SEP, 2006),

384
384
la calidad de la educación superior está determinada por
múltiples factores, uno de ellos es el profesor de carrera,
cuyas características principales son:
• Una formación completa, estar capacitados y
habilitados para sus funciones académicas.
• La experiencia apropiada, adquirida mediante su
práctica docente durante un tiempo adecuado.
• La diversidad de actividades equilibradas en
tiempos.
• La atención de los cursos por los profesores
adecuados.
• Los cuerpos académicos articulados y vincula-
dos con el exterior.
Objetivo
El objetivo general de la investigación es demostrar cómo
repercuten las actividades de docencia, investigación, tu-
torías y gestión realizadas por el profesor universitario
de tiempo completo para la formación de profesionales
competentes, mediante las opiniones manifestadas por
las personas involucradas con profesores que cumplen
con ese perfil.
Metodología
La investigación es de tipo cualitativo, a través de la cual
se busca comprender en profundidad las interpretaciones
sobre la relación entre el desempeño del docente y las ne-
cesidades y retos actuales de la educación. Para la inter-
pretación, la acción principal es descubrir el sentido que
tiene para alumnos y profesores el desarrollo del Prodep

385
385
–establecido por la SEP– como objeto del conocimien-
to, es decir el sentido de fortalecer el nivel del profeso-
rado en su actividad de docencia, investigación, tutoría
y gestión académica para la formación de profesionales
competentes.
Para recoger la información se utiliza técnicas como la
entrevista semiestructurada y la observación en alumnos
y profesores con grupos de trabajo; además la revisión de
documentos oficiales relacionados con el objeto de estu-
dio. El trabajo etnográfico se realiza en la Facultad de Pe-
dagogía e Innovación Educativa (FPIE), unidad acadé-
mica con una población de 581 alumnos y 16 profeso-
res de los cuales 14 tienen Perfil Prodep. Los alumnos en-
trevistados son de II, V, VI y VIII semestre, los cuales co-
rresponden al 25% de la población. Los profesores entre-
vistados, corresponden al 15% de la planta docente de la
FPIE. Así mismo se aplica la encuesta a 10 alumnos para
obtener información complementaria.
Por consiguiente, y de acuerdo a la metodología de la
investigación, se expone en el reporte final de investiga-
ción el contenido de cada categoría construida en base
a la información recogida, tanto teórica como empírica,
aunque en este trabajo se presentan resultados parciales.
Resultados
Algunos de los resultados a través de lo investigado es-
tán ligados con los propósitos del programa consideran-
do lo señalado por Martínez (2009), como es el hecho de
que los académicos participen en grupos y en proyectos
de investigación con sus colegas, nacionales y del extran-
jero, para mejorar la calidad de su quehacer que acredita

386
386
su perfil, y expresar en productos el fruto de su quehacer
individual y colectivo en perspectivas llamadas multi o
interdisciplinarias.
El docente universitario está en medio de exigencias
respecto a la eficiencia de su labor, por un lado, debe in-
tegrar el dominio de conocimientos respecto a un cam-
po del saber para el ejercicio de la profesión, y por otro,
debe hacerse de un marco teórico de la educación que fa-
vorezca una adecuada práctica docente para convertirla
en un espacio de investigación (Garduño, 1997).
También el conocimiento disciplinar deriva de la capa-
cidad del profesor para hacer la selección y el análisis ade-
cuado de la disciplina e individualizar el significado y la va-
lidez social y formativa que contiene (Imbernón, 2007).
De acuerdo a la clasificación de la información o cate-
gorización base para el análisis e interpretación de los re-
sultados se puede afirmar que:
La preparación y formación docente ayuda a desarrollar
una práctica docente efectiva
La preparación y formación docente es base para desarro-
llar la práctica docente de calidad, al realizarla de mane-
ra efectiva el profesor conoce las necesidades, inquietu-
des y conocimientos de los alumnos y de la propia insti-
tución o contexto escolar.
Las actividades realizadas por el profesor universitario
deben ser interactivas al momento de desarrollar el proceso
de enseñanza y trabajar con los alumnos de manera equi-
tativa, es decir fijar su atención en todos los integrantes del
grupo; asimismo en esa práctica docente incluir activida-
des extraordinarias o extraclase, es decir la realización de

387
387
distintas tareas, una de ellas es indispensable, el caso del se-
guimiento y evaluación objetiva del aprendizaje, ya que el
quehacer docente no se limita sólo al hecho de estar en cla-
se frente a grupo y exponer un contenido temático señala-
do en el programa o curso asignado.
La formación permanente es básica para la formación
de profesionales competentes
Las acciones de formación del profesorado universitario se
inscriben en el marco de planes y programas instituciona-
les de mejora de la oferta educativa, tratando de ir acordes
con las demandas del contexto donde se van a desarrollar.
También es importante fomentar el carácter colegiado de
la formación, es decir la participación en grupos de traba-
jo con personas involucradas en actividades de competen-
cia para la misma institución. En esta categoría, se consta-
ta que el docente debe estar en una formación permanen-
te, además sus competencias deben modificarse de acuerdo
a las requeridas en la actualidad, en el caso específico debe
prepararse para el desarrollo de trabajos de investigación
sobre la docencia para indagar más en su campo de traba-
jo y dar solución a problemáticas detectadas en el quehacer
cotidiano; también es importante se prepare en el uso de
las tecnologías, ya que los alumnos en su mayoría han cre-
cido en un ambiente tecnológico.
La vocación y práctica docente influyen en la formación
profesional
La práctica docente debe llevar a cada docente a descu-
brir, despertar e incrementar sus posibilidades creativas,
es decir trascender una visión más que instrumental de la

388
388
educación, siendo la vía para obtener mejores resultados
la experiencia, el desarrollo de capacidades de investiga-
ción, el apasionamiento y compromiso que se debe tener
hacia la propia práctica docente, entre otras. Se considera
pertinente y necesario que instituciones educativas se den
a la tarea de atender la problemática relacionada con la
preparación de los docentes, así mismo promover en los
docentes su participación en la formación continua, to-
mando en cuenta estrategias adecuadas para la formación
de las nuevas generaciones.
¿Prodep, sinónimo de calidad e innovación educativa?
La respuesta a una de las incógnitas sobre si las políti-
cas establecidas para el desarrollo de este programa ha
generado algún beneficio, se puede afirmar que en efec-
to el Perfil Prodep es sinónimo de calidad e innovación,
ya que, al existir este tipo de políticas, las instituciones se
comprometen a preparar mejor a sus profesores de tiem-
po completo, además a nivel institucional mejoran la ca-
lidad de la educación que se imparte, porque un profesor
mejor preparado puede integrar en la práctica diaria la di-
versidad de actividades que favorezcan el desarrollo de ca-
pacidades, habilidades, aptitudes y actitudes idóneas para
enfrentar nuevos retos profesionales y personales refleján-
dose en la formación de profesionales competentes,
preparados para integrarse a su campo profesional.
El interés profesional como consecuencia de la remune-
ración económica
Un punto importante que debe mencionarse es que en el
trabajo cotidiano como profesor existen razones para ser

389
389
perfil Prodep, una de ellas es la cuestión económica, ya
que dicho programa otorga en una ocasión 30,000 pe-
sos una vez extendido dicho nombramiento y 10,000 pe-
sos al obtener el grado de doctor, además de otras retribu-
ciones económicas. El Prodep hasta la fecha ha otorgado a
profesores de tiempo completo integrados a la actividad de
formación docente e investigación, miles de becas. Existe
un gran número de graduados de programas de posgrado
–doctorado, maestría y especialidad–Asimismo, se otor-
gan miles de reconocimientos a profesores que cumplen
con las funciones académicas deseables para un profesor
de tiempo completo –Perfil Prodep–, datos que anual-
mente se van incrementando, debido a la consistencia del
mismo programa. Por último, de lo anterior se desprende
que las ideas planteadas por Guzmán, Hernández y Guz-
mán (2008), manifiestan que la convocatoria de Pro-
dep, con respecto a programas de maestrías y doctora-
dos para los profesores de tiempo completo, son un estí-
mulo para su formación disciplinar y personal.
Para discusión y conclusiones
En consideración a los objetivos del Prodep al momen-
to que el profesorado cuenta con el grado académico y las
cuatro actividades básicas señaladas como evidencias, cum-
ple automáticamente con el requisito para ser denominado
Perfil Promep, esto trae como consecuencia que los indica-
dores de las políticas educativas se cumplan al pie de la letra.
Es evidente que algunas manifestaciones empíricas de-
muestran que el profesor se ve interesado en participar en
este tipo de programas por mejorar su preparación, actua-
lización o formación profesional, por otro lado, también

390
390
dan cuenta del interés de los mismos por participar en es-
tos programas con la idea de alcanzar la remuneración eco-
nómica –obtenida en otros programas– como consecuen-
cia de cumplir con los requisitos señalados por la SEP.
El realizar la presente investigación permite cono-
cer con mayor profundidad el desarrollo de la diversi-
dad de actividades realizadas por los profesores de tiem-
po completo y su impacto en la práctica docente. Ade-
más, se constata a través de las diversas manifestaciones
teóricas y empíricas, que el Prodep ha venido a modi-
ficar el concepto de práctica docente, haciéndola más
variada y compleja, lo cual se refleja en el quehacer do-
cente cotidiano, ahora los alumnos no sólo ven al profe-
sor como una persona que ante ellos está sólo para «darles
clases». Es decir, el profesor actúa sobre lo que pasa den-
tro y fuera del aula, generando en él una actitud crítica
que le permite ser más abierto a las sugerencias y reco-
mendaciones que otros profesores y alumnos le brindan,
está dispuesto a aceptar las recomendaciones de otros.
Podemos afirmar que para el profesor ser Perfil Prodep,
le genera más trabajo, pero a su vez genera conciencia de su
propia formación y se interesa aún más en incrementar su
conocimiento para compartirlo con los demás.
Por otro lado, la información recabada permite coin-
cidir o discernir sobre la importancia o «imposición» de
algunas políticas públicas para el desarrollo de los proce-
sos de enseñanza y aprendizaje. El hecho de que el profe-
sor realice la diversidad de actividades conlleva a que exis-
tan ciertas tendencias hacia algunas actividades de mayor
preferencia y que otras sean abordadas de manera super-
ficial sin beneficio alguno para el alumnado.

391
391
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• Oliver, C. (2003). Estrategias didácticas y organizativas ante la di-
versidad. Barcelona, España: Octaedro.
• Salinas J. (2013). Innovación docente y uso de las TIC en la en-
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• Secretaría de Educación Pública (SEP). (2006). Programa de mejora-
miento del profesorado. Un primer análisis de su operación e impactos en el
fortalecimiento académico de las universidades públicas. México, D.F.: SEP
.
___________________________________________
Seudónimos de las personas entrevistadas:
Adela, Bautista, Dalia, Liliana y Magda.

Índice
Presentación............................................................3
Estrés académico en los alumnos de la Benemérita y
Centenaria Escuela Normal del Estado de San Luis
Potosí. Un estudio comparativo...............................7
La atención plena y su impacto en el aprendizaje trans-
disciplinario............................................................23
Virginia González Ornelas y Francisca Ortiz Rodríguez
Autoevaluación de competencias profesionales de los
egresados de la Benemérita y Centenaria Escuela Nor-
mal del Estado de San Luis Potosí...........................37
Gisela de la Cruz Torres Méndez y Martha C. Ramos Lucio
El clima organizacional en una institución de educa-
ción superior (análisis cualitativo)...........................59
El estrés y su impacto en el clima laboral docente del
Sector Educativo No. 3 de educación primaria........89
Ma. del Rosario Guerrero Gómez y Benjamín Ojeda Chávez
Innovación e identidad docente en la perspectiva trans-
disciplinaria ...........................................................107
La tutoría entre pares, una estrategia de apoyo al estu-
diante universitario en la Universidad Estatal de Sono-
ra. Unidad académica San Luis Río Colorado ........121

Evaluación de la práctica docente de los profesores de
licenciatura a partir de la implementación del Sistema de
Gestión de la Calidad basado en la norma ISO 9001-2001
en la Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado
de San Luis Potosí (BECENE) ..................................149
Iván Pérez Oliva
Una experiencia institucional: El reto de conformar y man-
tener cuerpos académicos en las escuelas normales ......167
Ma. Susana Moreno Grimaldo y León A. Pérez Reyna
Formación de profesores en educación superior como
apoyo a la función de tutoría en el currículum de la
Universidad de Sonora ...........................................189
Luis Ernesto Gerlach Barrera y Ruth Velásquez García
Experimentación como apoyo y motivación para desa-
rrollar competencias y significancia ........................205
Ma. del Carmen González Cortés y Margarita Portilla Pineda
La inteligencia emocional y la psicología positiva como
herramientas al servicio de las tutorías universitarias:
Los profesores hablan ............................................221
Emprendedurismo como aporte curricular en los pro-
gramas educativos ..................................................241
E. del Carmen Villegas Morán y Ma Elena Zermeño Espinosa
Campos formativos de la educación básica y formación
transdisciplinaria ...................................................255
Eréndira Camargo Cíntora y Martina López Valdovinos
Variables que diferencian a los doctores que pertenecen
o no al Sistema Nacional de Investigadores en una uni-
versidad pública .....................................................271

María Lorena Serna Antelo Karla Marcela López Coreas
Método de casos: diseño, relevancia y pertinencia des-
de la planeación del curso ......................................295
María Teresa Rivera Morales y Oswaldo Méndez Ramírez
El interés por las personas mayores desde el ámbito acadé-
mico español. Una perspectiva del área de educación ...309
Administración para el desarrollo del trabajador en su
realidad laboral..............................................................327
Ma. del Consuelo Salinas Aguirre, José Ricardo Ramírez
Cerecero y Carlos Daniel Emiliano Castillo
La niñez y su visión sobre calidad de vida.......................341
Marta Nieves Espericueta Medina, Sara M. Yañez Flores
y Verena Solis Solis
El malestar docente y la satisfacción laboral en educación
básica y media superior...................................................357
Luis Fernando García Hernández, Sandra Carina Ful-
quez Castro, Montserrat Alguacil de Nicolás y Joaquín
Vázquez García
La buena calidad del profesor universitario confirma la
formación de profesionales competentes........................379
Alma Adriana León Romero, M. de Jesús Gallegos San-
tiago y Joaquín Vázquez García

La construcción del conocimiento transdisciplinario
en las instituciones de educación superior, de Joaquín
Vázquez García, Maura Hirales Pacheco, Lourdes
Rocío Botello Valle y Ma Elena Zermeño Espinosa,
fue impreso en agosto de 2017, en los talleres de
Artificios Media, S.A. de C.V. (Abelardo L. Rodrí-
guez 747, Col. Maestros Federales, Mexicali, Baja
California). El tiraje consta de 100 ejemplares.

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