Lectoescritura 1.

Guía para primer grado lecto-escritura

Eduardo Orozco Nájera

Aprender a leer y a escribir es una de las conquistas más apreciadas por los seres humanos.
Representa el acceso a la cultura escrita, a mundos desconocidos, al futuro mejor.
Contribuye a la afirmación de la persona y da un matiz diferente a la calidad de la vida.

Sin embargo, este aprendizaje, se hace difícil para muchos de nuestros niños. El fracaso
escolar y la repetición los acechan constantemente cuando inician la escolaridad.

El desarrollo motor y perceptual no basta para acceder a leer y a escribir. La construcción
del lenguaje escrito es un proceso que el niño tiene que vivir de manera personal. El docente
tendrá que conocer este proceso para ofrecer oportunidades que les permitan descubrir por
sí mismos la función social del lenguaje, las relaciones entre palabras, fonemas, grafías, a
partir de textos producidos e interpretados por los propios niños.

Es necesario redescubrir y restituir el significado del aprendizaje de la lectura y la escritura:
Para qué se lee? Para qué se escribe?, Por qué no iniciar el aprendizaje con expresiones que
tengan significado para el niño, con palabras que sean de su contexto? Como recuperar el
saber natural que ya tiene el niño sobre lo escrito? El lenguaje escrito no aparece cuando el
niño empieza la escolaridad básica. El lenguaje oral y el escrito son la manifestación de una
de las funciones más complejas: representar y encontrar significados. Esta función se va
desarrollando y manifestando desde los primeros años, con la formación de imágenes, la
construcción, el modelado, el dibujo, el juego dramático, la expresión oral, la lectura de
imágenes. Muchos son los niños que tienen oportunidad de estar en contacto con texto
escritos, y por ello saben ya donde se lee y adivinan lo que en el texto se dice.

Los niños de ambientes rurales y urbano marginales generalmente tienen poco acceso a
elementos escritos: periódicos, afiches, propagandas, libros, revistas. La escuela y los
centros de Educación Inicial tienen que proveer esta estimulación, creando una relación
afectuosa y democrática con los niños.

Esta Guía ofrece, a los maestros de niños de 6 años, actividades para estimular el desarrollo
de la capacidad de representar, expresar e interpretar mensajes; aspectos fundamentales
para trabajar posteriormente la lectura y la escritura. A los maestros de 1er. Grado les
brinda orientaciones para trabajar los aprendizajes previos necesarios para la lectura y
escritura de acuerdo con las necesidades y posibilidades de los niños.

La teoría que se maneja corresponde al enfoque constructivista del aprendizaje. Permite que
los niños aprendan la escritura "escribiendo; y la lectura, "leyendo. Se pone al niño en
relación directa con el lenguaje oral y escrito, así como en situación de resolver
cuestionamientos y contradicciones que le hagan evolucionar en su propio aprendizaje.

Fuente: OROZCO Nájera, Eduardo. “Guía para primer grado, Lecto-Escritura” [En línea] Disponible en:
<http://najera.tripod.com.mx/lineaeducativa/id10.html> [2004, septiembre 08] Tomado exclusivamente con fines instruccionales.

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La Guía pretende también responder a un enfoque social y cultural que permite a cada
docente incorporar los elementos y situaciones propios de su ambiente natural y social.
Enfatiza la atención en los aspectos afectivos y emocionales de los niños para elevar su
autoestima personal y grupal, haciéndolos seguros y confiados.

Ofrecemos estas páginas a los maestros, con la esperanza de que les sirvan de orientación y
estimulo para poder crear otras experiencias más. Nos mueve la intención de hacer nuestros
niños seres que se expresen con libertad, que valoren el trabajo solidario y que se
desarrollen apreciando su propia cultura.

1. El niño que queremos…

Partimos de la convicción de que el niño desarrolla su pensamiento y las normas de relación
con los demás, mediante un proceso de construcción desde dentro, que tiene que ser vivido
por el propio niño y facilitado y estimulado por los adultos.

Por eso, pretendemos lograr un niño:

QUE EXPLORE, ACTÚE, HAGA PREGUNTAS, ELABORE HIPÓTESIS Y ASÍ DESCUBRA
SIGNIFICADOS, ADQUIERA CONCEPTOS, ESTABLEZCA RELACIONES, ACERCA DE LOS
ELEMENTOS Y SITUACIONES DE SU ENTORNO; que no sólo aprenda manipulando objetos,
sino que piense, analice, compare, "prediga" lo que sucederá, saque sus propias
conclusiones y explicaciones acerca de su mundo y las exprese. QUE SE EXPRESE
ORALMENTE comunicando vivencias, sentimientos e ideas sobre los acontecimientos de la
realidad cercana y cotidiana de su vida familiar, escolar y comunal.

QUE DESCUBRA LA ESCRITURA Y LA LECTURA, el lenguaje escrito, como medios de
comunicarse, de representar su expresión oral, de llegar a otros a través de la distancia, de
obtener nueva información.

QUE ENCUENTRE PLACER EN LEER Y ESCRIBIR PORQUE LO HACE EN UN CONTEXTO QUE
TIENE SIGNIFICADO PARA EL: leer y escribir su propio nombre, el de sus compañeros,
enviar un saludo a un amigo ausente, "leer" la receta de cocina de lo que está preparando,
"escribirle" a la abuelita, descifrar propagandas y etiquetas, porque aprender supone interés
y motivación.

QUE SE COMPROMETA ACTIVAMENTE EN LA PRODUCCIÓN Y COMPRENSIÓN DE TEXTOS
porque ve que sus expresiones orales se convierten en texto escrito que él mismo puede
interpretar y otros "leer".

QUE SE CONSIDERE VALIOSO E IMPORTANTE, con una autoestima e imagen positiva de sí
mismo, que se sienta querido y aceptado como persona a quien se le escucha y atiende aun
cuando su lógica no coincida con la del adulto, que se sienta gratificado cuando expresa sus
ideas y opiniones, reconocido en su esfuerzo más que por la calidad de sus resultados, que
siente que se valora su experiencia, lo que trae como saber a la escuela.


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QUE PARTICIPE EN TRABAJOS GRUPALES en el diálogo grupal, que empiece a sentirse parte
de pequeños grupos, a planificar actividades en conjunto, a cooperar con otros, a compartir
responsabilidades, a tomar acuerdos y aceptar las ideas de otros, sin perder su
individualidad.

2. Un docente que propicia aprendizajes activos, agradables, significativos.

Por favor, lea Ud.: Ich bleibe zu Hause. ¿No puede? Pero... Ud. sabe leer. ¿Qué pasa
entonces?

...Algo que parece sencillo y que debemos llegar a comprender cabalmente: Leer no es
descifrar y pronunciar el sonido de cada letra; leer es comprender. Si no Ud. habría
entendido lo que dice la frase. ¿Sabe lo que decía?

Decía " Yo estoy en casa" (en alemán). Ud. podrá también deducir que escribir no es copiar;
escribir es expresar. Por eso, queremos despertar en los niños el gusto por el aprendizaje de
la lectura y la escritura, y dar énfasis a la comprensión, a la captación del sentido. Buscamos
que el niño se sienta motivado a escribir para expresarse, que incremente su habilidad de
hablar, de "leer" dentro de un contexto, de crear sus propios cuentos, sus propias formas de
expresarse y que descubra además la estructura nuestro lenguaje.

Pensamos que el aprendizaje de la lecto-escritura es producto de la interacción del niño con
su mundo y con situaciones de lectura y escritura. Es el niño el que va construyendo este
conocimiento. El adulto organiza experiencias en las que se lee y escribe y esta atento a dar
información cuando el niño la solicita o cuando ya ha agotado todas sus posibilidades de
encontrar respuestas. Aproveche todas las oportunidades para estimular el lenguaje oral y
escrito. El lenguaje debe estar implícito en todas las actividades e integrarse en las
experiencias directas de los niños.
Serán experiencias cotidianas las siguientes:
El dejar que los niños entren libremente en contacto con libros, laminas y letras del área de
lenguaje;

• Dejar que los niños hagan preguntas y expresen su curiosidad;

• Leerles o contarles cuentos solo por el gusto de escucharlos;

• Leer los afiches, los carteles, los nombres de las calles, la lista de los alumnos;

• Crear códigos con ellos para identificarse;

• "escribir" invitaciones para que los padres, los artesanos o los trabajadores de la
comunidad nos visiten y nos enseñen algo en la escuela o ir nosotros a visitarlos;

• Escribir cartas a otros niños de otro salón, de otra escuela;


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• Preparar una ensalada y dibujar o escribir la receta;

• Dictar al adulto lo representado en un dibujo o releer lo que escribimos en clases
anteriores;

• Jugar al mercado y "leer" las etiquetas de los envases;

• Leer noticias del periódico o escribir las noticias que traen los niños y colocarlas en el
periódico del aula;

• Cantar canciones infantiles o canciones propias de la región y escribirlas; jugar a
identificar donde dice?;

• Manipular letras en imprenta, en cursiva;

• Escribir y leer el propio nombre...

Seguramente que al final nuestros niños habrán descubierto los sonidos y nombres de
muchas letras, " esta suena e, como en mi nombre" o " esta es igual que la de Anita", "esta
con esta suenan...", pero su aprendizaje habrá sido más rico, producto de un continuo
empleo del lenguaje oral y escrito, y de ir descubriendo dentro de el sus sonidos, sus
formas, sus estructuras.

Habremos enlazado el uso de lenguaje con su comprensión y sus funciones de
comunicación:

• Escuche a los niños.

• Saber que alguien lo escucha con interés ayuda al niño a expresarse con confianza, a
conversar sin temor.

• Procure que sean los niños quienes se expresen, quienes creen sus textos, los dicten,
los interpreten. Evite "darles,"trasmitirles" los aprendizajes. Trate que los niños
encuentren sus propias respuestas; permítales que las intercambien entre ellos.

• Trate de grabar su clase y analice quién habla más usted ¿los niños? Puede resultarle
una experiencia interesante.

• Haga que aprender sea placentero. Primero pregúntese si la actividad tiene sentido.
para usted? No, para los niños! Esté atento a sí el niño sigue la actividad con interés;
si no, mejor es suspenderla para continuarla en otra oportunidad. Si el niño
demuestra interés, el aprendizaje se hace más provechoso porque se hace con gusto.
Esto es importante porque el aprendizaje tiene que ser agradable aunque implique
esfuerzo.


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• Utilice el juego como forma principal de aprender.

• El juego es una excelente forma de representación y expresión. Úselo cada vez que
pueda: jugar a encontrar palabras que suenan semejante, jugar a encontrar tarjetas
con palabras iguales, jugar a hacer corresponder palmadas con silabas, etc.

• Cree un ambiente positivo.

• Gratifique los pequeños avances de los niños, elógielos cuando tengan éxito. Sus
éxitos y seguridad futuros dependerán de estas primeras experiencias satisfactorias.

• Respete la lógica infantil.

• Admita como válidas todas sus formas de expresión: sus garabatos, sus intentos de
dibujar letras. Acepte las hipótesis que los niños establezcan aunque no coincidan con
su pensamiento adulto. Estos aparentes " errores" corresponden al momento
evolutivo en que se encuentra el niño y expresan su lógica.

"Yo lo poní". Claro... ¿Por qué debe ser de otra forma? El sabe que se dice: comí, dormí, reí;
luego...

Estos "errores" forman parte del proceso de construcción del lenguaje. No los corrija Usted...
Lleve al niño a captar sus propias contradicciones. Haga del "error" un punto de partida para
que el niño aprenda.

3. Organizando el sector para la lectura y la escritura.

Muchas aulas tienen diversos sectores o materiales organizados para las diversas
actividades de los niños: construcción, dramatización, juegos tranquilos. Es necesario que
las aulas cuenten también con material que favorezca el lenguaje oral, la lectura y la
escritura.

El siguiente material puede ser elaborado o seleccionado por el maestro, los padres o los
propios niños:

• Cuentos o libros infantiles, elaborados por los niños o también elaborados por los
maestros. De preferencia, los libros deben tener poco texto, estar escritos con letras
grandes y contar con ilustraciones que incorporen elementos y situaciones locales.

• Láminas con escenas diversas: la comunidad, la casa, las fiestas y bailes regionales,
el campo, la playa, etc. para que los niños inventen sus propias historias.

• Láminas que representen solamente paisajes y siluetas móviles de personajes de
diferente edad y sexo, animales, objetos de la vida doméstica, vegetales,
transportes, vestimenta, etc. y que sirvan a los niños para animar la lámina y hablar
sobre el tema.


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• Figuras de almanaques, afiches, revistas, periódicos, fotos, postales y tarjetas sobre
actividades de la comunidad (asambleas, fiestas, parrilladas etc.).

• Letras móviles de diferentes tipos pegadas en tarjetas de cartón. (Se pueden usar las
de los encabezados de periódicos o revistas). En algunos lugares tal vez sea posible
conseguir sellos con letras para organizar una pequeña imprenta.

• Una franela de color entero de un metro cuadrado que pueda ser extendida en una
pared, pizarra o sobre un cartón. (Las siluetas y letras anteriores y pueden llevar en
el dorso un pedacito de lija para que se adhieran a la franela.)

• Envases con etiquetas diversas o etiquetas sueltas.

• Teléfonos para jugar y máquina de escribir en desuso.

• Palabras, frases o expresiones construidas y dictadas por los niños.

• Canciones, poesías, rimas, trabalenguas, los días de la semana, recetas, indicaciones
escritas en tarjetas y colocadas en bolsas o cajas con sus respectivos nombres.

• Además, papeles de diverso tipo (de oficina o de computadora y que se pueda usar
por el reverso), tierra de color, temperas, crayolas, plumones, lápices, borradores,
tijeras.

Con estos materiales organizaremos en el aula un espacio un lugar en el que los niños
puedan encontrarlos a su disposición, a su alcance, es decir, colocados a su altura.
Pondremos los libros en estantes o en cordeles de modo que los niños tengan a la vista las
carátulas completas.

Trataremos de ubicarlos alejados de áreas ruidosas y haremos que el lugar sea acogedor y
atractivo: Alguna colchoneta o petate, almohadones, cojines y harán que los niños se
sientan cómodos cuando hojean los libros o cuando escuchan un cuento.

Puede incluirse, si hay espacio, una mesa pequeña y un par de sillas.

Las cajas que contienen los materiales podemos etiquetarlas haciendo que los niños
coloquen imágenes, dibujos o figuras de objetos reales. Escribiremos delante de ellos para
ponerles sus nombres respectivos. Estarán colocadas en estantes sencillos que pueden
hacerse con tablas y ladrillos, para favorecer el orden cuando los niños terminan su
actividad.

Si tenemos algunos recursos, tal vez podamos organizar una pequeña biblioteca de aula. Es
necesario, además, renovar este material periódicamente.


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En las áreas rurales, los maestros tienen un mayor compromiso de conseguir estos
materiales porque en su medio generalmente los niños no tienen diarios, revistas, libros y
otros impresos que, con mayor facilidad, tienen los niños de medios urbanos, además de la
estimulación que encuentran en avisos, envases de alimentos, inscripciones en bolsas,
vestimentas, etc.

Estimulación a nivel fonético-fonológico e Infantil

A) Discriminación de sonidos y atención:

Discriminación de sonido-silencio

1. Los niños se pondrán de pie en la silla y, al oír el silbato se sentarán.

2. A los niños les ponemos un cassette y les pedimos que imaginen que están en
una discoteca,; cuando escuchen la música deberán bailar o moverse y, cuando
no escuchen la música, se quedarán quietos en el sitio.

3. Juego del escondite inglés: una persona se pone de cara a la pared y recita unas
frases, mientras los demás niños se van acercando a ella, hasta que acaba las
frases y se da la vuelta para ver si algún niño se mueve y el que lo haga se
elimina. Gana el niño que primero consiga llegar a la persona que está de cara a
la pared.

*Discriminación de sonido-sonido:

(Timbre):
Decimos a los niños que cierren los ojos y se imaginen que están en el zoo. Con un cassette
les ponemos sonidos de animales y les pedimos que, cuando escuchen el rugido de un león,
griten y, cuando escuchen a los pajaritos, aplaudan.

(Intensidad):

Les decimos a los niños que hagan un tren, cuando la profesora toque muy fuerte el tambor,
deben correr y, cuando lo toque flojito, deben ir andando.

(Duración):

Cuando el silbato emita un silbido muy largo, los niños tienen que correr, y cuando sea
corto, tendrán que agacharse y saltar.


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*Discriminación palabra-palabra:

Se cuenta el cuento de Caperucita Roja. Cuando se nombre la palabra "bosque", tienen que
ponerse en forma de árbol, y, cuando oigan la palabra "lobo", tienen que aullar.

*Discriminación sílaba-sílaba:

Se canta la canción del señor Martín, cuando se diga "tin", se da una palmada, y cuando se
diga "ton", se patalea.

Se canta la canción de la Vieja Factoría. Cuando se diga "as", hay que tocarse la cabeza, y
cuando se diga "ca", hay que darse la mano.

B) Juegos fonoarticulatorios:

• Juegos de soplar:

1. Ponemos una hoja en la mesa y los niños la tienen que tirar al suelo soplando.

Lengua:

• Señalar a tus compañeros con la lengua.

2. Intentar llegar a la nariz con la punta de la lengua.

* Labios:

• Hacer pucheros.

3. Tirar besos, lo más fuerte que se pueda.

* Mandíbula:

• Tiritar, como cuando se tiene mucho frío.

1. ¿Cómo comes? Masticar, como si se tuviese comida en la boca.

* Actividades de imitación:

1. La clase se divide en dos grupos: un grupo tiene que imitar el ladrido del perro, y otro
grupo tiene que imitar el maullido del gato. Tienen que hacer como si se peleasen.

2. ¿Cómo hace el coche de papá? Imitar el sonido del motor.


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3. Cantar al canción de Me pongo de pie..., imitando los distintos oficios.

2. Juego del veo-veo, utilizando las oclusivas "p", "t", "d", y las fricativas "s" y "z".

Juegos de estructuración secuencial y temporal:

* Orden de los sonidos:

Se toca una campana, una flauta y las palmas. Los niños cierran los ojos y les preguntamos
cuál ha salido primero, segundo y tercero.

* Identificación del sonido (instrumento y secuencia):

Se toca una campana, una flauta y las palmas, sin que los niños conozcan estos elementos,
y tienen que adivinarlos, y su orden de aparición.

* Percepción activa:

Se cuenta la historia del niño y el cuento y, cada vez que se oiga la palabra "el", los niños
deben hacer una reverencia, y cuando oigan "le", deben tocarse la nariz.

Se cuenta la historia del Dragón y la Luna, y cuando se oiga "dra", los niños deben imitar al
dragón, y cuando oigan "dar", deben dar un toque al compañero.

*Loterías con imágenes:

Los niños que tengan la palabra premiada, la tienen que repetir, y el niño que tenga en el
cartón todas las palabras premiadas, tiene que formar una frase.

* Cierre gramatical:

El niño que ha ganado en la lotería, tiene que completar algunas frases iniciadas por el
profesor.

PRIMARIA

D) Habilidades metalingüísticas:

* SEGMENTACION:

* Segmentación de sílabas:

(Percepción auditiva)


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Cada niño dice su nombre, dando una palmada por cada sílaba.

(Percepción gráfica)

En unas fichas ponemos palabras, separadas por sílabas, y mostramos el referente
correspondiente (campana, mano y coche).

*Juegos de sílabas:

(Añadir)

Mostrar una tarjeta con una sílaba, y los niños tienen que formar una palabra que empiece
por esa sílaba (sol, sal y la).

(Omitir)

Se muestran tarjetas con palabras completas (por ejemplo, soldado, salida y girasol), y
omitiendo sílabas se forman nuevas palabras.

(Cambiar)

Se dan un número de palabras, a las que los niños han de cambiar una sílaba por otra y
formar nuevas palabras (jamón, casa y beso).

(Comparar)

Se muestran tarjetas con letras y los niños tienen que inventar palabras que empiecen por
esa letra.

* Segmentación de fonos:

(Percepción gráfica de las letras que componen una palabra)

Se reparten entre los niños fichas con palabras escritas a puntos, y éstos tienen que
repasarlas y decir en voz alta cada letra repasada.
* Juegos de fonos:

(Añadir)

Se hacen dos grupos en la clase, a uno se les reparte tarjetas con letras, y a otro tarjetas
con sílabas, han de juntarse y formar palabras.


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(Omitir)

Una vez se hayan formado las palabras, cada grupo se coge el mismo número de palabras y
le tienen que quitar el fono.

(Cambiar)

Se reparten entre los niños tarjetas con fonos sueltos y tienen que formar palabras con
ellos. Una vez formadas, tienen que intercambiar y sustituir algún fono de la palabra para
formar otra nueva.
(Comparar)

Se les dice a los niños dos palabras (pelota-bota, mano-piano ó zapato-aparato) y tienen
que formar una rima.

* Deletreo (percepción gráfica de las letras que forman una palabra):

Se reparten entre los niños fichas con palabras escritas a puntos, y éstos tienen que
repasarlas y decir en voz alta cada letra repasada.

* Síntesis:

El profesor va escribiendo letras en la pizarra (y las va borrando) y los niños tienen que
adivinar que palabra formaban esas letras.

* Percepción global de la palabra:

Los niños tienen que hacer puzzles de palabras.

C) Conciencia silábica y fonética

Se presentan a los niños las letras y ellos tienen que inventar un personaje que represente a
cada letra.

Juego del teléfono estropeado: Los niños se ponen en cadena, el primero le dice una palabra
al oído al segundo y éste ha de transmitir lo que ha oído al tercero, y así sucesivamente.
(Trabajar palabras que comiencen por una letra determinada).

¡Un poco de ayuda para los maestros de
primer grado que deben fijar la ortografía!

Aparte de todos los ejercicios diarios de aplicación que usted realice, el dictado de fijación es
como la coronación de la obra, ¿no es cierto? Bueno; aquí le propongo algunos que pueden
ser un complemento para los que usted tiene:


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Uso de la X:· Máximo es un taxista que trabaja con éxito · Félix leyó el texto del examen y
logró un excelente. · En México todas las escuelas son mixtas. · El joven expresaba que
tenía dolor es el coxis y en el tórax. · Me encanta tocar el saxo y el xilofón. · El boxeo es un
deporte muy brusco.

Uso de los grupos ca - que - qui - co - cu· Carlos trajo el paquete a casa. · Camila escribe a
máquina. · La computadora se descompuso. · Hoy es el quinto día de la semana. · Quique
vende quesos y quinotos. · La cantante está cansada y quiere dormir. Uso de los grupos ga
- go - gu - gue - gui - güe - güi· Águeda dejó su paraguas en el paragüero. · La yegüita
corre con el potrillo por el campo. · El pingüino mira a la cigüeña. · Gonzalo es muy
pedigüeño; siempre pide agua. · Guillermo no tiene vergüenza y toca la guitarra delante de
sus tíos. · Martín Miguel de Güemes defendió el norte junto a sus gauchos.

Uso del grupo dr y bl· Mi padrino puso ladrillos en la pared. · Sultán ladraba de la mañana a
la noche. · El cocodrilo muestra sus dientes. · Puse madreselvas en el jarrón. · Adriana es la
madre de Pedro. · La blusa es blanca y amarilla. · ¿Ponemos las tablas de roble o pasamos
los cables? · Los soldados usan sable cuando desfilan. Uso del grupo tr y cr· Cristina se
asusta con el ruido de los truenos. · Ese tren transporta troncos de madera de pino. · Juan
Cruz viene trotando por el camino polvoriento. · Mi robot es electrónico. · El abuelo de
Gustavo cruza la calle · Los cuatro gatitos estaban tristes.

Uso del grupo gl y gr· Se me escapó el globo rojo. · El tigre es un felino salvaje. · La grúa
levanta un auto gris y negro. · Cuando hay recreo, se escuchan gritos y risas. · Se siente
perfume a glicinas y gladiolos. · Gladis fríe grasa. No descarte el dictado de palabras y el
autodictado (usted presenta el dibujo y el niño escribe su nombre). Todo es productivo y
ayuda a fijar la ortografía. Si mis oraciones le parecen de "alto nivel", bájelas al nivel de su
grupo y modifique los textos, según usted considere oportuno. Puede usar también
oraciones exclamativas e interrogativas, que ampliarán el panorama del niño para su propia
producción de textos.

"El signo más cierto de la sabiduría es la serenidad constante" - Montaigne - Siga adelante,
no se abata si su éxito no es rotundo. Vuelva a insistir. Si alguno de sus niños presenta
disgrafías que no son simplemente ocasionales errores entre lo fónico y lo gráfico, tome
nota, compare con ejercicios anteriores, siéntelo con usted a solas, díctele despacio, module
exageradamente, sugiérale que le mire bien la boca y, si los errores persisten y se agravan,
entonces habrá que pedir auxilio al Gabinete Pedagógico. Ellos seguramente podrán detectar
si está frente a una dislexia o a una dislalia o a ambos casos a la vez.
Entonces, querido colega, ármese de paciencia, pues empezará un trabajo en equipo para
poder ayudar a nuestro niño con dificultad para decodificar y codificar. Recuerde aquel viejo
adagio: persevera y triunfarás, y recuerde mi vaticinio: ¡triunfará!


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Apuntes de Lecto-Escritura

Prólogo y Fundamentos.
Es éste nuestro primer contacto y antes de desarrollar alguno de los temas que más nos
preocupan a los docentes, les quiero hacer llegar esta poesía que hace muchos años leí en
una revista del Colegio La Salle, y con la cual me sentí totalmente identificada. Espero que
les guste.

La misión de educar.
Educar es lo mismo que ponerle un motor a una barca. Hay que medir, pesar, equilibrar...

y poner todo en marcha.

Pero para eso uno tiene que llevar en el alma

un poco de marino,

un poco de pirata,

un poco de poeta,

y un kilo y medio de paciencia concentrada.

Pero es consolador soñar,

que ese barco -ese niño-

mientras uno trabaja,

irá muy lejos por el agua.

Soñar que ese navío

llevará nuestra carga de palabras

hacia puertos distantes,

hasta islas lejanas.

Soñar que cuando un día

esté durmiendo nuestra propia barca,

en barcos nuevos


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seguirá nuestra bandera enarbolada.

Hno. Fermín Gainza

Siguiendo entonces la línea de Fermín Gainza les diré que también hay que ser payaso,
artista, vendedor de fantasías, padre, madre y, si es posible, "Espíritu Santo". Ésto viene a
cuento porque cuando uno es muy joven y se enfrenta con el grado (no el que elige, sino el
que le ofrecen), cree que disponiendo de un gran caudal de conocimientos teóricos,
atesorando durante años libros y apuntes de pedagogos, sabiendo de memoria los grados de
la inteligencia según Piaget, estimando que la informática y la tecnología son dos aliados
indispensables para la enseñanza de hoy, finalmente carga todo esto sobre la mochila de la
ilusión, se lanza "a la aventura"... y ya está.

Bueno, nada más lejos de la realidad. Los que tenemos varios años de experiencia en el arte
de enseñar, sabemos que esos elementos son indispensables, necesarios, útiles,
importantes para la consulta, pero únicamente "poner el cuerpo", "sensibilizar la
piel", "ver todo", "intuir casi todo lo demás", "aprender haciendo", "equivocarse y volver a
probar", es lo que a un maestro le permite decir que está capacitado para llevar adelante un
grado, y los resultados de su arte de enseñar se verán en las respuestas, y así sabrá si lo ha
hecho bien o no.

¿Qué quiero significar con este prólogo? Que en el profesorado seguramente se reciben
infinidad de herramientas teórico-prácticas para la enseñanza, pero además un maestro le
debe a eso agregar criterio propio, sensatez, sentido de la oportunidad, desarrollar al
máximo su intuición, "anticiparse" a los acontecimientos, y estar siempre preparado a
"cambiar el rumbo" (como el navío de la poesía), si fuese necesario. "El arte es aquello en lo
que la mano, la cabeza y el corazón marchan juntos" (John Ruskin)

La intención de estas notas es, queridos colegas, transmitirles experiencias personales que
tal vez les puedan resultar de gran utilidad.

Durante 12 años fui maestra de primer grado, donde inauguré mi título con sólo 16 años (no
hice primer grado, lo rendí libre), y donde descubrí que enseñar a leer y escribir era mi
verdadera vocación (abandoné mi carrera de Odontología por la docencia).

Y hablando de lecto-escritura, éste será el tema a compartir. Lejos quedaron Decroly y
Montessori, los libros UPA y Abejita (antiguos libros de lectura inicial), y se oyen aún los
tambores de Emilia Ferreyro trayendo al galope la famosa Psicogénesis.

No me pondré en este espacio a hablar de la psicogénesis porque de ello se ha ocupado ya
una larga lista de especialistas, pero sí hablaré de las "secuelas" que ha dejado ésto que
nadie sabe muy bien si es un método, un sistema, un recurso o una postura filosófica. La
cuestión es que los niños que aprendieron con los seguidores de Emilia Ferreyro presentan
los siguientes síntomas:


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a) "Horrores" de ortografía ("total, tienes que escribir como te suena"),

b) Mala grafía ("escribe como puedas, no hace falta que lo hagas en cursiva, puedes hacerlo
en imprenta"), y

c) Dificultad en el uso espacial ("escribe donde quieras, la cosa es que escribas"). No tengo
dudas de que el conocimiento se construye, si eso es lo que plantea la teoría constructivista,
pero, estimados colegas, yo me eduqué con la teoría conductista y la apliqué con excelentes
resultados sin traumas ni frustraciones (conductas: palabra latina que significa
acompañamiento), y ¿qué hace un docente, sino acompañar?...
Por eso en mi prólogo apunto justamente al sentido común y criterio del docente, en este
caso al de primer grado:

• Existen varios métodos para la enseñanza de la lecto-escritura (palabra generadora,
global-silábico, Blecker, letras en color de Cuisenaire-Gategno, etc.)

• Averigüe los conocimientos previos de sus alumnos. ¿Reconocen las grafías
convencionales? ¿Reconocen la relación entre los aspectos sonoros del habla?
¡Adelante!

• Utilice de cada uno de los métodos lo que más crea usted que pueda servirle a su
grupo y recuerde que quien le escribe aprendió a leer y escribir a los 4 años sin la
influencia de E. Ferreyro (deseo aclarar que no fui ni soy superdotada; tuve
curiosidad y preguntando, preguntando, fui asociando lo fónico con lo gráfico. Lo
mismo pueden hacer sus alumnos.)

• No crea que es antiguo/a; construya un método propio que le garantice que los niños
aprendan reglas convencionales a través del trabajo sistemático.

Por ponerle un ejemplo: mientras la Real Academia Española exista y no disponga lo
contrario, los nombres se escriben con mayúscula y el comienzo de oración también. Esto es
convencional y debe cumplirse.

A este fin, un buen recurso -que a mí me dio muy buenos resultados- fue usar el color rojo
para las mayúsculas. Ejemplo:

Ernesto Aníbal Tomás

El caballo galopa.

Día martes 6 de junio.

Trazado y direccionalidad de las letras cursivas.


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Queridos colegas: les hablé de imaginación, de fantasía. Bueno, a ponerla aquí. Trace un
renglón en el aire, use su dedo índice al mejor estilo lápiz y comience a dibujar
acompañando la palabra con el gesto. Los niños miran y repiten con usted el dibujo mágico
que supuestamente usted hace sobre el renglón. Ésto también establece otra convención:
los occidentales escribimos de izquierda a derecha. Y como "vendedores de fantasías" que
somos, para dibujar la D mayúscula cursiva les envío un recurso divertido que jamás
olvidarán los niños (mis ex alumnos, que ahora cursan 4° año secundario, aún me lo
recuerdan). Preparados, ¿listos?, ¡ya!

Palito Montañita Pancita y Firulete

Como con la D, para cada letra invente un dicho; siempre hay algo para sacar de la galera
del mago.

"No me digas lo mucho que trabajas. Dime lo mucho que logras hacer".

Controle que los niños hagan las "a" como "a" y las "o" como "o".

Dígales que la "a" tiene la manito para abajo y la "o", levanta el brazo. En fin, usted hallará
tantos recursos como imaginación tenga, o llévese estos dos dibujitos e imprímalos, como
para empezar...

La "a" con su manito para abajo; la "o" con su manito para arriba. Puedo asegurarle que
ésto yo no lo encontré en ningún libro, pero disfruté mucho cuando vi los hermosos trazados
que realizaban los niños, inspirados en tales métodos. Recalque que un trabajo debe hacerse
prolijo, legible, armónico, entonces no titubee ante un niño cuyos trazos hayan salido
deformados. Que borre y lo vuelva a intentar.

Recuerde que todo es perfectible.

Puede que la tarea sea dura y difícil, pero no imposible.

Apuntes de Lecto-escritura

Iniciando a los niños

Retornando el tema de la lecto-escritura y para comenzar con humor, les quiero contar un
cuento que inventé sobre el origen de las vocales. "Si eres sabio, sé alegre."

(Marcial).

Para poner en situación a los niños, recuérdeles que el hombre primitivo, el de las cavernas,
ese señor de garrote y pelo largo desmechado de los dibujitos animados, no hablaba, sólo
gruñía.


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Un día, yendo a buscar víveres, encontró algo que le llamó la atención: era un huevo. Entre
sorprendido y curioso lo miró detenidamente, lo levantó, pasó su mano por su superficie y
en un descuido se le cayó y se le rompió. Cuando vió su contenido amarillo y viscoso,
exclamó:

- ¡Aaa! (Usted realice la interjección adecuada, exagerando la expresión; recuerde que de
ésto no hay escritura, sólo hay sonido).

En el camino de regreso a su cueva, encontró otro y se lo llevó a su esposa para que se lo
hiciera frito. Ella, muy extrañada por el objeto -hasta ese momento desconocido- y las señas
que le hacía su esposo dijo:

-¿Eee?,- hasta que comprendió y comenzó a cocinar.

Es bien sabido que en esa época el ser humano tenía muy pocos recursos, y frotar las
piedras para hacer el fuego le llevó su tiempo. Así que después de un largo rato, nuestro
cavernícola preguntó, atraído por el olorcito:

-¿Yyy?- La mujercita solícita se lo sirvió en una piedra ahuecada donde el color amarillo y
blanco sorprendió y atrajo a nuestro cavernícola, quien exclamó entonces: -¡Ooo!

Lo ingirió sin demasiado protocolo, y con una sonrisa, y pasando su mano derecha por su
pancita y su mano izquierda haciendo gesto como de dar cuerda al lado de la comisura de
los labios, pronunció un:

-¡Uuu!,- que traducido al castellano moderno significa ¡riquísimo!

Y así entre la historia y la fantasía nacieron las vocales:
a-e-i-o-u

Siempre les hice notar a los niños que estos sonidos pueden percibirse presionando la mano
sobre el cuello y que duran tanto como uno sostenga la voz con ese sonido. Una pregunta
frecuente es ¿y cómo aparecieron las otras letras? Y ahí otra vez ponemos el ingenio, y el
cuento sigue así:

El hombre que descubrió que de su garganta salían los sonidos a-e-i-o-u, notó que si los
combinaba con sus labios, su lengua fuera o dentro de su boca, iban apareciendo otros
sonidos:
ma - la - ri - no - se - to - pe


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Alguna vez, querido/a colega, antes de planificar la tarea diaria se preguntó: ¿qué es la
escritura? Pues es la representación del lenguaje oral, y se la necesita como medio de
conservación de las experiencias humanas y como un importante vehículo de difusión
cultural. En los sistemas alfabéticos existe generalmente una letra para cada sonido, y las
características del lenguaje gráfico derivan de las necesidades sociales, y en su ejecución
intervienen factores psicológicos.

La escritura práctica y legible es una característica de los tiempos modernos que así lo
exigen en función de su ritmo acelerado. Atrás quedaron la escritura en piedra y papiros, y
los jeroglíficos. Por lo tanto, escribir tiene dos connotaciones: Como expresión del
pensamiento es el sistema que expresa las ideas por medio de la representación gráfica de
los sonidos, combinados de tal manera que formen palabras. Desde el punto de vista
técnico es dibujar símbolos que se deben reproducir de acuerdo a modelos convencionales
establecidos respondiendo a determinadas características de orden, tamaño, forma y
proporción, como les hablaba en el capítulo anterior.

A veces en los niños de 3 años aparece "la escritura-copia sin significación". O simplemente,
copia.

A los 4, ya puede ser capaz de escribir su nombre y preguntar si va con la D de Daniel o la S
de Susana.

A los 5 ya va vinculando lo que desea escribir con algún grafismo conocido (marcas,
publicidades, gaseosas, etc.), y aunque su campo de escritura es limitado va preparando su
mente para salir de una escritura sincrética y confusa a una escritura más significativa.

Es importante destacar el paralelismo existente entre la evolución de la escritura y el
lenguaje. Cuanto mejor habla el niño y cuanto más vocabulario tenga adquirido, mayor es la
posibilidad de escritura.

Una vez que Ud. se ha contestado esta pregunta y ha reunido abundante material al
respecto sabrá que para que el hecho lingüístico se apodere del niño, deben intervenir
factores individuales y sociales. ¿En qué consisten?

Factores individuales · Maduración del aparato fonador · Estructuración y organización
Necesidad de expresión y comunicación nacida de la estimulación ambiental · Factores
sociales · Influencia familiar · Status socio-económico · Medios masivos de comunicación.

Indudablemente, un niño estimulado desde el hogar, con una mamá docente o profesional,
una abuela que dirige sus habilidades: "dibújame una nena, colócale su nombre", "escribe
"sol" con la "s" de Susana", con innumerables flashes televisivos ofreciendo productos que le
resultan familiares al oído y a la imagen (L.M. cigarrillos; ALA, jabón en polvo), estará en
mejores condiciones de aprender que un niño de zona marginal, pero... ¡a no deprimirse! Le
llevará un poco más de tiempo, pero lo logrará. No se olvide que "lo más hermoso de la
vida, son las ilusiones de la vida" (H. de Balzac).


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Usted comience y registre en un cuadernito los progresos que va haciendo cada niño. Se
sorprenderá cuando con el correr de los meses lea su registro y el cuaderno de su alumno.

No quisiera terminar esta nota sin recordarle algo que cada vez con más frecuencia advierto
hacen equivocadamente los niños: el trazado y direccionalidad de los números.

Los números deben dibujarse de arriba hacia abajo. Si tienen dificultad, use el renglón
invisible y el lápiz mágico, dibuje en el aire y luego, en el pizaarrón, reproduzca el dibujo
acompañándolo de una flechita de color. Otro buen recurso es la línea punteada. Recuerde
que los automatismos que un niño de 1er. grado "graba" mal, los repetirá siempre mal. Es
común ver escritos de adultos que escriben "mamá" o "papá" sin tilde. Al ser interrogados
dicen "cuando era chico no se la ponía... y ahora ya me acostumbré". Por eso estimados
colegas, es interesante este pensamiento de Virgilio: "Cree al que tiene experiencia". Hasta
la próxima.

Apuntes de Lecto-escritura

Producción de Textos

Un tema que preocupa al docente de 1er. grado es la producción de textos. Para adelantarle
lo que en mi experiencia es útil para ayudarnos con este tema difícil le diré que "ni todo lo
viejo es malo, ni todo lo nuevo es bueno". No se enrole con las teorías (conductistas versus
constructivistas), tome de cada una lo más adecuado para su grupo y ¡a trabajar!

Por ejemplo, buscando en las revistas recetas de cocina y transmitiendo esta consigna:
"redondea con rojo donde te parece que haya números y con verde subraya donde te parece
que haya palabras". Hacer lo mismo con una receta médica. Entregar un texto (copiado-
fotocopiado-recortado, como a le guste), y señalar letras grandes con un color (las
mayúsculas), y con otro color las pequeñas (las minúsculas). No tenga miedo, ¡llámelas por
su nombre! Así el niño advertirá que no todas las letras son iguales: las hay grandes y
pequeñas (todo esto va ocurriendo cuando el niño no decodifica aún), y es evidente que se
usan para distintas cosas. Seguramente algún niño preguntará, y si no, Ud. induce la
pregunta.

Si Ud. va a usar palabra generadora, puede utilizar este orden para las primeras grafías:

m-l-s-p

...y hacer innumerables ejercicios con fichas, cuadros incompletos, etc. para que cada niño
vaya descubriendo qué palabra puede formar y leer.

ATO

(algún niño escribirá PATO, otro MATO y algún otro SATO. Le preguntamos "¿qué quiere
decir SATO?". Si contesta "nada" le diremos que entonces busque otra que signifique algo).
Este ejercicio puede hacerse acompañado de una imagen o varias (una verdadera y otras
falsas), que ayuden al niño a completar la palabra.


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Otra técnica para reforzar vocales puede ser la siguiente: P _ T _
...o su inversa si se trata de reforzar las consonantes: _ A _ O

A medida que el grupo se va fortaleciendo y asegurando en la adquisición de palabras les
vamos explicando que en la vida cotidiana no hablamos con palabras sueltas, paraguas - el
- lluvia - para - usa - la

sino que las unimos de tal manera que formen un pensamiento completo que tenga sentido
tanto para el que las dice como para el que las lee o escucha. Con el mismo ejemplo
anterior (de palabras sueltas), puede preguntar qué pensamiento completo se podría formar
con ellas. Seguramente algún niño podrá decir:
El paraguas se usa para la lluvia.

Daremos otros ejemplos, unos más simples, otros más complejos, y aprovecharemos para
introducir otra convención ortográfica:

Estos pensamientos completos se llaman oraciones, comienzan con mayúscula y para indicar
que han terminado se coloca un punto. Si Ud. hace diariamente ésto, la convención
ortográfica se convierte en un automatismo que acompañará al niño toda la vida.

"Para dejar una huella no importa su tamaño, sino el signo que indique que pasaste por
allí".

Con esto tan sencillo, comienza la producción de texto.

Claro, Ud. se dirá "¿cómo?", si la escritura está limitada a las pocas grafías que el niño
conoce y su respectiva combinación de fonemas y grafemas. Y aquí comienza la famosa
lucha entre quienes adoptan un método u otro. Ésto lo he discutido innumerables veces con
colegas de 1er.grado. Porque, al fin y al cabo, ¿quiénes obtuvieron mejores resultados? ¿Los
que partieron del "escribe como te suena y aunque te falten vocales o consonantes "todo
está bien"? ¿O los que partieron del método silábico, fónico, palabra generadora, que
sostuvieron con más limitaciones, pero aseguraron con certeza la escritura?

No le quepa ninguna duda que los primeros producen niños que arman estructuras
oracionales fantásticas, para que después los maestros de 2°, 3°, 4°, 5° y todos los demás
años deban aplicar denodados esfuerzos para corregir los "horrores" ortográficos arrastrados
desde 1° (y no lo logran). Un ejemplo de lo primero es esta típica "producción":

el abión yeba muchos pasageros ekuatorianos

Los segundos, los que tienen muy restringido su vocabulario escrito seguramente estarán
escribiendo para la misma época:

Mamá amasa la masa.

Esa es la mula.


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Mi mamá me mima.

Y otra vez se alzan las voces de los que se oponen a este sistema diciendo que esos textos
carecen de sentido para el niño. Entonces, con la experiencia que tienen "los viejos de las
tribus" (12 años en un grado da toneladas de experiencia), les digo:"sed sensatos, tened
serenidad y ecuanimidad". ¿Qué es preferible? Que al aprender a escribir un niño lo haga
"como le suena", que demore 4 o 5 años en corregir la ortografía -o no pueda corregirla
nunca- y que pase por alto las convenciones ortográficas, o

· Que un niño maneje un vocabulario escrito metódico y restringido (pero seguro), y un
vocabulario oral rico y abundante que le permita en poco tiempo más complementar ambos
y producir buenos textos. Seguro que los textos tradicionales son menos atractivos que los
"modernosos", pero... ¿cuál es el principal objetivo del Área de Lengua de 1er.grado? No
que el niño aprenda a leer y a escribir, sino que el niño sepa leer y escribir con corrección. Si
se acepta entonces que escriba "el abión yeba muchos pasageros ekuatorianos", claramente
no se está cumpliendo con el objetivo.

Si Ud. es un docente de los llamados "tradicionales" no se quede calvo tirándose de los
pelos, agudice su ingenio, use pictogramas, caligramas, imágenes, tarjetas, juegos de fichas
(madera o cartón con letras), palabras cruzadas y verá que el niño, una vez que tenga
internalizada la grafía, empieza a producir mejores textos, por curiosidad, porque copia y
porque tiene interés.

Le envío aquí algunas de las oraciones "criticadas y defenestradas" por los constructivistas a
ultranza, que a mí me garantizaron el éxito. (Ya les mostraré, escaner mediante, páginas del
cuaderno de uno de mis alumnos de 1er.grado). Mami sala la masa.Susi sale sola.¿Sale la
mula?Mimí usa la sal.Mami ama a Mumi.Mi mamá usó la mesa.Sisí usa la masa sin sal.¿Saló
el lomo papá?Mamá usa el palo.La mula pisa el palo.Mami pule el piso.Musi puso el palo en
la mesita.Tito se asoma.El oso toma sopa

En fin, las combinaciones son múltiples. Si Ud., acompaña ésto con ilustraciones, los textos
van saliendo solos y no se imagina la alegría y entusiasmo de los niños al descubrir todo lo
que pueden escribir bien. Tenga una cámara fotográfica a mano, registre sus progresos,
¡registre cada momento! No se olvide que Ud. es "el gestor" del alfabetismo de sus niñitos y
que su barco alguna vez quedará en puerto... y otros barcos seguirán navegando "con su
bandera enarbolada", como decía Fermín Gainza. Hasta la próxima y ¡éxitos!

La Ortografía: Mayúsculas y Monosílabos

Hoy me referiré a la Ortografía, el eje cuco de la Lengua, que tiene a mal traer a docentes y
alumnos. Y todavía los maestros no le encontramos la vuelta para que la escritura mejore.


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A lo largo de tantos años de ejercer el arte de la paciencia (léase docencia) vengo notando,
en honor a la verdad, que hay una decadencia en el bien decir y en el bien escribir. Si bien
hay reglas claras respecto de la acentuación y la ortografía, parecen olvidadas por quienes
se encargan del mundo de la imagen. De hecho, cualquier e-mail o sitio de Internet se
escribe con minúscula y sin tilde. Esto ya constituye un doble mensaje: las mayúsculas y
tildes parecieran no ser necesarias para comunicarse. Pero para los que nacimos en la
época anterior a la de la informática, había un elemento que nutría nuestra imaginación y
ayudaba a cometer menos faltas de ortografía: la lectura.

También interviene la génesis (no crean que pasa inadvertida): conservo cuadernos de mi
madre (de 1924 y 1925) y no tenían un solo error... ¡y no quieran imaginar ustedes con la
severidad que eran corregidos sus trabajos! Tampoco las cometen mis tres hijos y, ante la
menor duda, hacen lo que aprendieron al observarme: escribir dos o tres veces de otra
manera o buscarla en el diccionario. Ya sé: me dirán que no he descubierto la pólvora. Por
supuesto que no. Pero ¿saben una cosa? La mayoría de las personas, ante la duda, no la
aclaran y dejan la palabra mal escrita. O, lo que es peor, ni siquiera se plantean la duda y la
escriben, sevillanamente, mal. Un hecho bastante común es no acentuar las mayúsculas.
¿Qué regla dice ésto? Recuerdo el caso de una alumna llamada Ángeles, a quien yo ponía
tilde a su nombre tanto en la grafía cursiva como la de imprenta.

La mamá me envió un mensaje diciéndome que en su documento de identidad figuraba sin
tilde y que, además, las mayúsculas no se acentuaban. Fue gracioso, pues establecimos un
correo de intercambio cultural para llegar a la conclusión de que seguramente el empleado
que llenó el R.F.C. tenía en su mente el mismo conocimiento folklórico o legendario que ella
me transmitía con tanta certeza.

En breve: no existe ninguna regla que diga que las mayúsculas no llevan tilde; que las
tipografías de las imprentas no tengan el espacio adecuado para colocárselo es otro cantar.
Así que:

Ángeles - África - Índico - Águeda llevan tilde

Y si su computadora no está preparada para recibir los códigos correctos del teclado (o ud.
no tiene un teclado en español, lo cual es bastante común), trate de resolver el problema
configurándola correctamente, ya que en los tiempos que corren no hay justificación
tecnológica que valga para cometer errores de ortografía. Si se trabaja con Windows, es
necesario ir a Inicio, Panel de Control, Teclado, Idioma, Agregar, y elegir de entre las
opciones Español Internacional. Eso hará el truco de que su teclado sea capaz de reproducir
en pantalla todas las vocales acentuadas. Dicho sea de paso, y como argumento para
aquellos todavía reticentes a tildar las vocales mayúsculas, ¿por qué, si no, figuran como
tales en las principales "fuentes" de su computadora? No es concebible que los
programadores, siempre ocupados en ahorrar bytes y espacio, hubieran incluido en sus
diseños las vocales mayúsculas acentuadas sólo por capricho...


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Otro tema confuso es la acentuación de monosílabos. Desde hace más de 30 años, la
Academia determinó que las palabras de una sílaba no llevan tilde, excepto que la misma
palabra cumpla semánticamente dos funciones. En ese caso, una de las dos va acentuada.
Por eso se lo conoce como acento diacrítico.

No es tan difícil recordarlo si uno graba esta lista:

TU EL SI DE MAS MI SE TE AUN TÚ ÉL SÍ DÉ MÁS MÍ SÉ TÉ AÚN

Y podemos acompañarla con este cuadro explicativo:

PALABRA EJEMPLO FUNCIÓN O SIGNIFICADO

EL Él llevó el mensaje El auto lujoso Pronombre: se refiere a la persona Artículo: acompaña
al sustantivo

MI Viene detrás de mí. Está sobre mi cartera. Do, re, mi, fa. Pronombre: se refiere a la
persona Adj. posesivo: acompaña al sustantivo Nota musical

TU Haré lo que tú dices. Tu casa queda lejos. Pronombre: se refiere a la persona Adj.
posesivo: acomp. al sustantivo

TE Me gusta el té inglés. Te pido que te vayas. Sustantivo común: infusión Pronombre: se
refiere a la persona

SE No sé qué hora es. Sé lo que debas ser. Se perdió. Verbo saber Verbo ser Forma
pronominal

SI ¡Sí, quiero! Si tú vienes, yo me voy. Do, re, mi, fa, sol, la, sí. Se puso fuera de sí.
Afirmación Expresa "condición" Nota musical Pronombre: se refiere a la persona DE El perro
de Andrés. Necesito que me dé su apoyo. Preposición Verbo dar

AUN Aún no tengo la respuesta. Aun cuando no pueda, iré igual. Sinónimo de todavía
Reemplaza a inclusive o hasta
MAS No quiero más. Quisiera ir, mas no puedo. Adverbio: expresa cantidad Reemplaza a
pero


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Tareas complementarias

Ejercicios como éstos son adecuados para reforzar los conocimientos descriptos más arriba.

1) Redacta oraciones usando los monosílabos de la lista. Recuerda que son sólo 9 (nueve).

2) Coloca el monosílabo que consideres conveniente:

· Días pasados............ofrecí una taza de............inglés. ¿Lo recuerdas?

· Me dijiste que............las infusiones, preferías............café.

· Lo que............no sabes es que mancha los dientes, y tomado en grandes cantidades,
produce insomnio.

· Para............es una obligación prevenirte.

............lo puedes ir suprimiendo, mejor. ........... prudente y escucha............consejo.

·............estás a tiempo y al que te lo............dile que no tomas............

3) Coloca la tilde en el monosílabo adecuado:

· Quiero que te quedes a mi lado.

Pienso en lo que aun me resta por hacer.

· No alcanzo a entender lo que el pidió.

· Si mi padre viviera, la historia sería otra.

· ¡Qué placer el te con masas! ¿Te quedas?

· La canción comenzó en si bemol y terminó en mi sostenido.

· Quisiera que el me de otra oportunidad.

· Debía viajar ahora, mas perdí el vuelo.

¡Si, juro! Gritaron los soldados.

Vive en un piso más alto que el mío.


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Queridos colegas, en este punto ya debemos despedirnos hasta la próxima, pero no sin
antes recordar que La memoria nutre la imaginación.

Ejercitaciones para Lecto-escritura

Queridos colegas del Primer Ciclo: hoy les presento una página cargada de "recetas" que
piden a gritos ser puestas en práctica, para lo cual quedan en completa libertad de copiar,
pegar y modificar a su gusto y placer. Eso sí, después de probarlas, los comprometo a que
me cuenten cómo les ha ido...

Antes de pasar a los "ingredientes" de hoy, les dejo este poemita anónimo, que estoy segura
disfrutarán:

La Educación y también la Educación es otro Derecho Humano; lo dice desde temprano esta
gran Declaración. Aquí, y en cualquier nación respétese por igual el derecho elemental de
educar a los pequeños; hagámosle pues, empeño, para salir de este mal. EJERCITACIONES
Para fuga de vocales y consonantes: Ejercicios con Sílabas Ejercicios con palabras

Nota: mientras los niños alfabéticos realizan este trabajo, los niños presilábicos y silábicos
formarán palabras con los equipos de sílabas y letras. A medida que vayan descubriendo y
leyendo, irán transcribiendo en su cuaderno, y si pueden, lo pasarán a letra cursiva.

Ejercicios con Rimas

PACO PECOCHICO RICOLE GRITABACOMO LOCOA SU TÍO FEDERICOY ÉSTE DIJO: ¡POCO A
POCO, PACO PECO, POCO PICO! (Para señalar las "o")

PEPE YACARÉBAILA CHAMAMÉ,LA JOTA,LA CUMBIAY TAMBIÉN EL MINUÉ.¡QUÉ ALEGRE SE
VÉA PEPE YACARÉ!(Para señalar las "e")

¡A jugar con las rimas!

Haga muchos ejercicios orales de rima. A los chicos les divierte mucho. Me acuerdo de
algunos de cuando yo era chica: "Teresa pone la mesa", "Susana come manzana", "Pepe
meterete, donde está, se mete".

Lectura En este ejercicio, tal vez los niños no conozcan todas las palabras, pero sí la mayor
parte; entonces, por deducción, asociación y conocimiento serán capaces de decodificar el
resto. Se pedirá que marquen con un círculo el dibujo que se relaciona con el texto, aunque
también pueden presentarse dibujos sin colorear para que el niño los complete cuando
concuerden con lo que lee.

También puede practicarse la lectoescritura con sonidos onomatopéyicos, como en el
siguiente ejercicio.


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Palabras fugadas

¡A pensar!

Ideal para la unidad que habla sobre los "negocios del barrio" es este ejercicio. Seguro que a
Ud. se le ocurrirán otros parecidos.

Y por último, como devoradora de palabras cruzadas, campeona interplayas de Scrabel y
fanática de cuanta Claringrilla encuentre a mano, no podía dejar de tener en mi archivo
docente algunos crucigramas. Aquí van dos, de los muchos que tengo. Sería mi deseo que
todo este material les sea de utilidad e inspiración. Uno no adquiere confianza en sí por
tener siempre razón, sino por no tener miedo a equivocarse. LECTOESCRITURA Niveles de
escritura.

Emilia Ferreiro, en Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño (SIGLO XXI.1979),
distingue cinco niveles de escritura en los niños no escolarizados:

NIVEL 1
Reproducción de rasgos que constituyen una forma básica de escritura, ya sea esta cursiva o
de imprenta. Si es cursiva se pueden encontrar grafismos ligados entre sí. Si en cambio
trata de imitar a la letra de imprenta los grafismos se encuentran separados, y se combinan
líneas rectas y curvas.

NIVEL 2
La hipótesis de este nivel es la diferencia entre las escrituras. El niño, valiéndose de escaso
número de grafismos, realiza diferentes combinaciones para lograr también significaciones
diferentes: Marcela Escalante combinará su nombre y apellido de la siguiente manera.

= Marcela
= Escalante

NIVEL 3
Hipótesis silábica: aquí el niño trata de dar un valor sonoro a cada una de las letras que
componen una escritura, pero en ese intento divide a la palabra en sílabas y cada letra vale
por una sílaba.

M:me

A:sa

En esta etapa que se da entre los cuatro y los cinco años se produce un conflicto cognitivo
entre la cantidad mínima de caracteres y la hipótesis silábica en aquellas palabras bisílabas.


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NIVEL 4
Es el pasaje de la hipótesis silábica a la alfabética. Es un período de investigación entre el
nombre de la sílaba y la representación fonética de las letras.

NIVEL 5
Constituye la escritura alfabética. El niño otorga un fonema para cada grafismo y a partir de
ese momento afrontará solamente problemas de ortografía. IMPORTANTE: En distintas
bibliografías se pueden encontrar organizadas las hipótesis, momentos o niveles de
diferentes maneras, pero hay que tener en cuenta que no hay una exacta correspondencia
cronológica con la edad y esto se debe a varios factores.
Características personales del niño.

Influencia del medio (mayor o menor estimulación respecto al tema en cuestión).

Un niño que se enfrente cotidianamente con "material para ser leído" necesitará poner a
prueba sus esquemas de acción, verificar sus hipótesis o reelaborarlas.

Cuadro síntesis del proceso de adquisición de la lengua escrita.

Nivel De Conceptualización Manifestaciones

1. NIVEL CONCRETO O PRE-SIMBÓLICO· El niño no sabe que la escritura porta significado.
No hay discriminación entre escribir y dibujar."Lee" las imágenes. Puede incluso reconocer
letras, pero no son más que eso, "letras"-

2. NIVEL SIMBÓLICO· Los textos son portadores de significado. Al escribir, lo hace con
grafías, como bolitas, palitos, líneas, curvas y también con escrituras unigráficas.

Hipótesis del nombre: "la escritura dice lo que las cosas son".Hipótesis de cantidad: cantidad
mínima de grafías para que se pueda leer,(tres grafías como mínimo, con una variación de
una más o una menos).Hipótesis de variedad: si son todas iguales no se puede leer. Al
escribir lo hace con grafías inventadas. o con letras convencionales, variándolas en forma
arbitraria.

3. NIVEL LINGÜÍSTICO. Descubre la relación entre los aspectos sonoros del habla y la
palabra escrita. Hipótesis silábica. Hipótesis silábico-alfabética. Hipótesis alfabética.

ETAPAS DE EVOLUCIÓN DEL LENGUAJE

El lenguaje es la base de la comunicación humana y representa el auxiliar más importante
para completar el desarrollo psíquico del hombre, por lo tanto es necesario que el niño se
comunique usando un lenguaje adecuado. El desarrollo del lenguaje en el niño es un proceso
de carácter biológico, dotado de leyes internas y con marcadas etapas de evolución.


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El hecho de señalar etapas significa que hay funciones o fenómenos que se establecen
dentro de las mismas, pero nunca que dichas funciones terminen al iniciarse la etapa
siguiente; todo lo contrario, cada una de estas etapas se perfecciona o deteriora a lo largo
de toda la vida.

Meses etapa

• de 0 a 9 * Conexión corporal-gestual
• de 9 a 18 * Comprensión-expresión del habla
• de 18 a 3 años * pensamiento concreto
• de 3 años a 6 años * Interiorización del habla
• de 6 a 12 años * Lecto-escritura * más de 12 años Pensamiento
formal

Característica de cada etapa

1° Etapa: durante la misma el pre-lenguaje está constituido por llanto, grito, vocalización
(en los tres primeros meses), consonantizaciones (del 3° al 6° mes), silabaciones (del 6° al
9° mes). Sin embargo esto tiene menos significación lingüística que las reacciones tónicas
(actitudes) y las posturas del bebé. Cuando el niño llora expresa su displacer con todo su
cuerpo, a través de actitudes y posturas. Establece así un verdadero "diálogo corporal ", la
conexión a través del cuerpo establecida en el mismo nacimiento se irá entrenando y
perfeccionando más tarde hasta adquirir niveles de verdadero lenguaje gestual.

2° Etapa: comienza a los 9 meses de vida y en ella el niño inicia, primero autoimitaciones
auditivas y pasa luego a imitar el habla de los demás, tanto comprendiendo como sin
comprender lo que imita. Sin embargo sus primeras palabras pronto responden a una
significación común o generalizada.

3° Etapa: entre los 18 y 36 meses de vida durante la cual se cumplen verdaderos
"interiorizaciones" objetivas que forman el pensamiento concreto. Poco a poco a medida que
se aproxima a los 3 años de edad, el niño inicia sus identificaciones entre pensamiento-
lenguaje. Estas funciones nacidas separadamente, van a encontrar la "vía final común" por
la que transitarán conjuntamente el resto de la vida.

4° Etapa: comienza y se desarrolla con rapidez entre los 3 y 6 años de vida. En la misma se
constituye la "interiorización del habla", es decir que los elementos verbales que el niño
habla, llegan a confundirse con el pensamiento. Psicológicamente la etapa egocéntrica
favorece los soliloquios que le permita al niño pensar con palabras.

5° Etapa: a partir de los 7 años, señala la adquisición del lenguaje leído y escrito en todas
sus bases fundamentales y hasta el logro de un pensamiento formal. En esta etapa se
desarrollan las posibilidades de generalización, se establecen categorías y se llegan a las
abstracciones superiores.


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La alteración de cualquiera de estas etapas origina un mismo síndrome básico. Cuando la
falla del lenguaje ocurre en la etapa de comprensión- expresión, es alcanzada parcialmente,
pero hay fallas en la identificación del pensamiento lenguaje, hablamos de disfasia infantil.

Cuando la falla afecta al lenguaje leído- escrito hablamos de dislexia infantil. Estas
deficiencias tienen características particulares y pueden presentarse de las formas más
severas hasta las más leves.

Si las alteraciones no perturban directamente estas etapas fundamentales de la evolución
del lenguaje, sino los procesos de entrenamiento o perfeccionamiento de las mismas, el
síndrome reviste características propias y recibe distintos nombres: dislalias: disartrías,
afasis, etc..

RECUPERACIÓN DE LOS PROBLEMAS DE LECTO-ESCRITURA

Etimológicamente la palabra dislexia quiere decir aproximadamente dificultades de lenguaje.
En la acepción actual se refiere a problemas de lectura, trastorno en la adquisición de la
lectura.

Una primera definición sencilla de la dislexia es la que nos dice que es el problema para
aprender a leer que presentan niños cuyo coeficiente intelectual es normal y no aparecen
otros problemas físicos o psicológicos que puedan explicar las dichas dificultades.

Según algunas estadísticas la dislexia afecta en mayor o menor grado a un 10% o un 15%
de la población escolar y adulta. Afecta en igual medida a niños y niñas, sin embargo en mi
práctica he visto muchos más niños que niñas y estadísticas inglesas hablan de una relación
de 8 a 1 entre el número de niños y el de niñas afectados. Esto quizá tenga que ver con el
hecho de que se considera que las mujeres en general tienen un mayor desarrollo en el área
del lenguaje que los hombres. Hay consenso en que entre un 4 y un 5% de los niños
presentan problemas graves de aprendizaje de la lectura, con la consecuente dificultad
escritora.

Dada la generalización de la enseñanza a toda la población de forma obligatoria y el uso
prioritario de la lectura y la escritura como mediadores de la enseñanza, la cantidad de niños
que tienen dificultades escolares por esta causa es un factor relevante a tener en cuenta por
el enseñante. Según las estadísticas citadas arriba se puede esperar que en cada aula de 25
alumnos haya al menos un niño con esta dificultad para el aprendizaje.

Una buena definición la da M.Thomson " es una grave dificultad con la forma escrita del
lenguaje, que es independiente de cualquier causa intelectual, cultural y emocional. Se
caracteriza porque las adquisiciones del individuo en el ámbito de la lectura, la escritura y el
deletreo, están muy por debajo del nivel esperado en función de su inteligencia y de su edad
cronológica.


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Es un problema de índole cognitivo, que afecta a aquellas habilidades lingüísticas asociadas
con la modalidad escrita, particularmente el paso de la modalidad escrita, particularmente el
paso de la codificación visual a la verbal, la memoria a corto plazo, la percepción de orden y
la secuenciación. Existe cierta confusión en el uso de "apellidos " aplicados a la dislexia.
Tales los calificativos de "madurativa", "evolutiva;" "Adquirida".

En la práctica se habla de dislexia evolutiva cuando aparecen dificultades y síntomas
parecidos o iguales a los disléxicos en niños que inician su aprendizaje, pero rápidamente
estos síntomas desaparecen por sí solos durante el aprendizaje. Los síntomas a los que me
refiero son inversiones en la escritura y / o en la lectura, adiciones, omisiones, escritura en
espejo, vacilaciones, repeticiones... Si embargo en un texto sobre dislexia, da el calificativo
de dislexia madurativa a las dificultades de aprendizaje de la lecto-escritura que se dan en
niños con deficiencias intelectuales.

Considero que es inapropiada la utilización de este término en este caso, pues por definición
la dislexia excluye la deficiencia mental. Otra cosa es que los niños con retraso presentan
síntomas similares y a veces el tipo de material y programas son similares, pero la diferencia
de capacidad intelectual es fundamental para el enfoque. Hay autores y profesionales que
utilizan el término "evolutiva " en el mismo sentido en que he explicado la primera acepción
de la dislexia "madurativa". Sin embargo en algunos textos se da esta denominación a la
dislexia a la que nos vamos a referir a lo largo del curso, de aparición en las primeras fases
del aprendizaje, para distinguirla de la dislexia adquirida, que se produce como consecuencia
de algún trauma craneal que afecta al área del lenguaje en el cerebro.

En mi práctica me refiero a dislexia sólo cuando se cumple la definición sencilla del
comienzo: niño que no aprende a leer, con inteligencia normal y ningún otro problema que
explique la dificultad.

He de decir que me encuentro con profesionales reacios a dar este diagnóstico y prefieren
hablar de inmadurez, lo que de alguna manera sería la dislexia "evolutiva " o "madurativa" o
sencillamente la falta de madurez para asimilar los aprendizajes, dada la variabilidad
individual y la distribución normal de la población escolar de acuerdo a la llamada "campana
de Gauss". Sin embargo considero que con este diagnóstico se pierde un tiempo precioso
para la intervención con estos niños y el trato adecuado a su problema, previniendo la
aparición del mal autoconcepto que se llega a generar por las dificultades que encuentra en
el aprendizaje.

Siendo la dislexia en principio un problema de aprendizaje, acaba por crear una personalidad
característica que en el aula se hace notar o bien por la inhibición y el retraimiento o bien
por la aparición de conductas disruptivas, hablar, pelearse, no trabajar,.. como formas de
obtener el reconocimiento que no puede alcanzar por sus resultados escolares.


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La dislexia va unida en ocasiones a otros problemas de aprendizaje escolar, tales como la
disgrafía (dificultades en el trazado correcto de las letras, en el paralelismo de las líneas, en
el tamaño de las letras, en la presión de la escritura...) y en fases posteriores aparece la
disortografía (dificultades para el uso correcto de las reglas de ortografía, desde las que se
llaman de ortografía natural a las de nivel más complejo.) En ocasiones la dislexia va unida
a dificultades de pronunciación, con mayor incidencia en la dificultad de pronunciación de
palabras nuevas, largas o que contengan combinaciones de letras del tipo de las que le
producen dificultades en la lectura. En el aula la dislexia se puede detectar inicialmente por
el retraso en el aprendizaje de la lecto-escritura, las peculiaridades que se dan cuando
consigue iniciar el aprendizaje, la lentitud, la tendencia al deletreo, la escasa comprensión
lectora debida a la falta de ritmo, la ausencia de puntuación. A medida que los cursos pasan,
los problemas se agudizan, ya que el estudio, y el trabajo escolar en general se basa en las
habilidades que el niño no tiene y se retrasa progresivamente. Así, la dificultad lectora, la
escasez de comprensión, llevan a malos resultados escolares, mal auto concepto, actitudes
de desgana y conductas en ocasiones, disruptivas, perturbadoras del buen funcionamiento
del clima del aula.

Ocurre con gran frecuencia que al niño se le tacha de vago, distraído y se atribuye a estas
características su mal funcionamiento escolar, presionándole para que trabaje, atienda, y de
alguna manera menospreciándolo por su incapacidad para aprender. Hay que tener en
cuenta que la realidad es justo al revés, ya que las características de distraibilidad es
consustancial al síndrome disléxico y si bien es una dificultad para el aprendizaje, no es algo
que el niño pueda controlar voluntariamente y cuya mejora debe entrar dentro del esquema
de tratamiento del problema. La dislexia se presenta en muchos grados, desde pequeños
problemas superables en breve plazo, hasta una dificultad que se arrastra de por vida y que
se aproxima como en un continuo hacia la disfasia, que es un problema más grave y
profundo de todas las áreas de lenguaje. De cualquier modo, con la iniciación del
tratamiento con suficiente precocidad se suelen derivar resultados positivos y una clara
mejora en el rendimiento escolar. La mayor o menor efectividad va a depender de factores
tales como la profundidad del trastorno, el nivel de motivación, inicial o que se le consiga
inculcar, grado de implicación de la familia y el profesorado, adecuado diagnóstico y
tratamiento, duración y seguimiento del trabajo...

He de insistir en la importancia de la detección precoz de estos problemas, antes de que
generen los problemas de personalidad a que hemos aludido. En vez de ignorar las
dificultades, atribuirlas a desidia, distraibilidad, o inmadurez, recomiendo la derivación hacia
el psicopedagogo/a escolar con el fin de descartar problemas de deficiencia intelectual u
otros y orientar el diagnóstico hacia la inmadurez o la dislexia. Recomiendo no perder de
vista la presencia de una dislexia en todos aquellos niños calificados de inmaduros.

Profundizando en la detección de los niños con problemas de dislexia, de acuerdo con los
criterios de la Asociación Británica de Dislexia y con otras fuentes, los signos que pueden
tener (algunos d ellos, no necesariamente todos) los niños según la edad serían los
siguientes:


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Niños de Preescolar (Educación Infantil)

• Historia Familiar de problemas disléxicos (padres, hermanos, otros familiares)

• Retraso en aprender a hablar con claridad · Confusiones en la pronunciación de
palabras que se asemejan por su fonética.

• Falta de habilidad para recordar el nombre de series de cosas, por ejemplo los
colores.

• Confusión en el vocabulario que tiene que ver con la orientación espacial.

• Alternancia de días "buenos" y "malos " en el trabajo escolar, sin razón aparente.

• Aptitud para la construcción y los objetos y juguetes "técnicos" (mayor habilidad
manual que lingüística, que aparecerá típicamente en las pruebas de inteligencia.),
juegos de bloques, lego.

• Dificultad para aprender las rimas típicas del preescolar.

• Dificultades con las palabras rimadas.

• Dificultades con las secuencias (Niños hasta 9 años)

• Particular dificultad para aprender a leer y escribir.

• Persistente tendencia a escribir los números en espejo o en dirección o orientación
inadecuada.

• Dificultad para distinguir la izquierda de la derecha.

• Dificultad de aprender el alfabeto y las tablas de multiplicar y en general para retener
secuencias, como por ejemplo los días de la semana, los dedos de la mano, los
meses del año.

• Falta de atención y de concentración.

• Frustración, posible inicio de problemas de conducta. Niños entre 9 y 12 años

• Continuos errores en lectura, lagunas en comprensión lectora.

• Forma extraña de escribir, por ejemplo, con omisiones de letras o alteraciones del
orden de las mismas.


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• Desorganización en casa y en la escuela.

• Dificultad para copiar cuidadosamente en la pizarra y en el cuaderno.

• Dificultad para seguir instrucciones orales.

• Aumento de la falta de autoconfianza y aumento de la frustración.

• Problemas de comprensión del lenguaje oral e impreso.

• Problemas conductuales: impulsividad, corto margen de atención, inmadurez. Niños
de 12 años en adelante.

• Tendencia a la escritura descuidada, desordenada, en ocasiones incomprensible.

• Inconsistencias gramaticales y errores ortográficos, a veces permanencia de las
omisiones, alteraciones y adiciones de la etapa anterior.

• Dificultad para planificar y para redactar relatos y composiciones escritas en general.

• Tendencia a confundir las instrucciones verbales y los números de teléfono.

• Gran dificultad para el aprendizaje de lenguas extranjeras. · Baja auto-estima

• Dificultad en la percepción del lenguaje, por ejemplo en seguir instrucciones.

• Baja comprensión lectora.

• Aparición de conductas disruptivas o de inhibición progresiva. A veces, depresión.

• Aversión a la lectura y la escritura.

La observación de que todos los trastornos que desencadenan la dislexia no se dan siempre
en su totalidad, y de que sus manifestaciones no se dan siempre en su totalidad, lleva a
algunos autores a pensar que existen dos matices distintos de la dislexia:

• Dislexia con alteraciones fundamentalmente viso-espaciales y motrices, cuyas
características serían: escritura en espejo, confusiones e inversiones al escribir,
torpeza motriz, disgrafías

• Dislexia con alteraciones fundamentalmente verbales y de ritmo, que se
caracterizaría por trastornos del lenguaje: dislalias, inversiones, pobreza de
expresión, poca fluidez verbal, comprensión baja de las reglas sintácticas, dificultad
para redactar y para relatar oralmente...


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Se cita a Ajuriaguerra como autor clásico que haría corresponder estas dos clases de
dislexias a alteraciones funcionales o lesiones de uno u otro hemisferio cerebral: las lesiones
derechas se relacionarían con trastornos gnoso-práxicos, viso-espaciales, apraxias
constructivas, perturbaciones somato-gnósicas, que se corresponderían con lo observado en
el primer tipo de dislexia , mientras que las lesiones izquierdas están más relacionadas con
los trastornos de las funciones simbólicas (trastornos del lenguaje, alexia, agnosia para los
colores, etc..)

En mi práctica considero que hay todo un continuo y una gran variación individual en la
aparición de síntomas y debo de insistir en que a mi parecer lo fundamental es la aparición
de dificultades en lecto-escritura en ausencia de explicación clara alternativa. Hay desde
luego aparición de signos característicos y características de personalidad frecuentes, pero
los estudios sistemáticos no dan un perfil único diferenciador. Es cierto por otro lado, como
indicábamos más arriba e indica la asociación británica, que el niño disléxico presenta
características de personalidad que a veces se atribuyen a otra cosa, pero que tienen que
ver con su problema de aprendizaje, a veces como causa y otra como consecuencia.

Así, es característico que destaquen estos niños por la falta de atención. Debido al esfuerzo
intelectual que tiene que realizar para superar sus dificultades perceptivas específicas,
suelen presentar un alto grado de fatigabilidad, lo cual produce una atención inestable y
poco continuada. Por esta causa, los aprendizajes de lectura y escritura les resultan áridos,
sin interés, no encontrando en ellos ninguna motivación que atraiga su atención. Este
problema se agudiza con el tiempo si el aprendizaje de la lecto-escritura se retrasa, pues el
trabajo escolar exige cada vez más de estas habilidades y el niños se distancia cada vez más
de lo que ocurre en el aula. En ocasiones compensa un tanto su dificultad, si se le consigue
motivar, mediante la atención auditiva a lo que se dice en el aula, en niños con alta
capacidad intelectual, para que aprenda por esta vía. Pero en general se produce:
Desinterés por el estudio, en especial cuando se da un medio familiar y/o escolar poco
estimulantes. Sus calificaciones escolares son bajas y con frecuencia son marginados del
grupo y llegan a ser considerados (y a considerarse a sí mismos) como niños con retraso
intelectual.

La posición de la familia y con harta frecuencia, de los profesores es creer que el niño tiene
un mero retraso evolutivo (o intelectual en casos extremos) o bien, lo más frecuente, que es
un vago, lo que se le reprocha continuamente, con consecuencias funestas para la
personalidad del niño, que se rebela frente a la calificación con conductas disruptivas para
llamar la atención o se hunde en una inhibición y pesimismo cercanos a la depresión. Se
producen a veces también mecanismos compensatorios como se describen a continuación:


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Inadaptación personal.

Es frecuente encontrar en los niños disléxicos una serie de rasgos que denotan cierto
desajuste emocional, que en estudios realizados y en mi práctica aparecen tres rasgos
característicos: sentimiento de inseguridad, compensado por una cierta vanidad y falsa
seguridad en sí mismos y en ocasiones terquedad para entrar en el trabajo y la motivación
que requieren los tratamientos. En general la franqueza, la explicación de su problema, la
incidencia en que su capacidad intelectual es normal o superior, ayudan a crear un clima que
favorece la intervención del terapeuta. La dificultad estriba en generalizar esa actitud
positiva al resto del entorno de los niños: familia y escuela.

Precisamente donde la dislexia se manifiesta de una forma concreta, donde se suelen
empezar a detectar los síntomas y los problemas, es en la escuela , precisamente en las
materias que inician fundamentalmente el aprendizaje, la lectura y la escritura, y en
ocasiones también afecta el problema a los aprendizajes del cálculo apareciendo una
discalculia, si bien en mi práctica esto es menos frecuente, en especial en los comienzos,
con la suma y la resta y los primeros números, pero aparece con más frecuencia el problema
al iniciarse la resta llevando, tener que memorizar las tablas de multiplicar y aprender la
escritura numérica y con letras de grandes números. En esta primera etapa aparecen
muchos niños que presentan síntomas que aveces se consideran característicos de los
disléxicos, tales como incipiente escritura en espejo, inversiones... La dificultad en este nivel
es la de distinguir a niños que comenten errores normales en una primera etapa de
aprendizaje, de los verdaderos disléxicos cuyos problemas son más profundos y
permanentes.

Según va creciendo, el niño va presentando unos problemas, que dentro de la amplia
variación individual para estructurarlos, predominar unos sobre otros, etc... caracterizan
aproximadamente a ciertos niveles de edad.

En algunos estudios se agrupan los niños con este problema en tres niveles de edad o más
bien de etapas de evolución. En general el niño disléxico al superar las dificultades de un
nivel, se encuentra con las dificultades propias del siguiente nivel. Sin embargo, una
reeducación adecuada hace en general que las dificultades se atenúen, se enfrenten con
mayor facilidad o pueden no aparecer, en función de la dificultad intrínseca del niño, nivel de
motivación, éxito de la reeducación.... Niños en edades comprendidas entre los 4 y los 6
años. Este período coincide con la etapa preescolar, actualmente es el segundo ciclo de la
educación infantil. Los niños se inician en la adquisición de la lectura y la escritura, mediante
ejercicios preparatorios, pero todavía no se puede hablar de lectura y escritura como tales
salvo al final del período. En este nivel se puede hablar de predislexia , posible
predisposición a que aparezca el trastorno o indicios que hacen temer que se vaya a
producir el problema. Las alteraciones tienden a aparecer más en la esfera del lenguaje:


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Dislalias

• Omisiones de fonemas, principalmente en las sílabas compuestas e inversas . Ocurre
a veces también la omisión del último fonema. Así el niño dice "bazo" por "brazo",
cuando no hay rotacismo o dislalia de la "r". O dice "e perro" omitiendo la "l" en vez
de decir "el perro".

• Confusiones de fonemas que a veces van acompañadas de lenguaje borroso. Puede
hablar claro si se le invita a hablar despacio, pero su lenguaje espontáneo es confuso.

• Inversiones, que pueden ser de fonemas dentro de una sílaba o de sílabas dentro de
una palabra. Por ejemplo: "pardo" por "prado" y "cacheta" por "chaqueta"

• En general, pobreza de vocabulario y de expresión, junto a comprensión verbal baja.
Además de las alteraciones de lenguaje, se observa también frecuentemente:
- Retraso en la estructuración y reconocimiento del esquema corporal
- Dificultad para los ejercicios sensorioperceptivos: distinción de colores, formas,
tamaños, posiciones,...

• Torpeza motriz, con poca habilidad para los ejercicios manuales y de grafía. Si se
observa con detenimiento, se suele dar falta de independencia segmentaria,
dificultad de mover independientemente las distintas articulaciones.

• Movimientos gráficos de base invertidos. Nuestra grafía requiere el giro en sentido
contrario a las agujas del reloj, pero hay niños que los hacen en el mismo sentido de
las agujas.

• Al final del período, si consigue aprender letras y números, memorizarlos y
distinguirlos, parece la escritura en espejo de letras y números, las inversiones, las
confusiones, la falta de alineación de la escritura el tamaño inconstante de las
grafías. Cuando se ha aprendido la técnica lectora se notan vacilaciones, omisiones,
adiciones, confusiones de letras con simetrías, dificultades de las descritas arriba a
nivel oral a la hora de escribir.

Niños de edades comprendidas entre los 6 y los 9 años

Este período abarca los años iniciales de la enseñanza primaria, aproximadamente hasta el
4º de primaria. Es un período crucial de los niños con este problema. En estos primeros
cursos se presta especial atención a la adquisición de las denominadas técnicas
instrumentales (lectura, escritura, cálculo) que deben ser manejadas con cierto dominio y
agilidad al final, como instrumentos de base de futuros aprendizajes. En estos niveles de
edad es cuando con más frecuencia se detecta el problema y se solicita la ayuda del
especialista. Siempre que o bien padres o profesores o alguien del entorno o el psicólogo
escolar encauce adecuadamente el problema y no lo atribuyan a inmadurez, pereza, falta de
voluntad, deficiencia mental o cualquier otra atribución alternativa para "explicar" el
problema.


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En el lenguaje, las dislalias y omisiones del período anterior se suelen haber superado o
están en fase de superación, más fácilmente si se han abordado a tiempo y no responden a
una dislalia verdadera, a veces de más difícil superación inicial o espontánea. Sin embargo
las inversiones y confusiones de fonemas aumentan. Se observa expresión verbal pobre y
dificultad de aprender palabras nuevas, en especial los polisílabos, las palabras nuevas o las
fonéticamente complicadas.

En general el rendimiento en las áreas lingüísticas es bajo. Pese a ello, si se le explican las
cosas verbalmente es más capaz de aprender que si se le exige que adquiera los
conocimientos mediante la lectura o la escritura repetida. Michel Lobrot considera que una
de las dificultades de los disléxicos está en la función de repetición.

El exceso de actividades repetitivas en el aula los aburre particularmente, más cuando el
avance del conocimiento no se produce por estas vías y no se realiza el refuerzo adecuado.

En la lectura

Las confusiones se producen sobre todo en las letras que tienen cierta similitud morfológica
o fonética. Por ejemplo a y o en las vocales manuscritas, a y e en las vocales impresas, u
abierta y o a nivel fonético. A nivel fonético se produce también la confusión entre p,b y m y
en ocasiones confusión también con la n. Existe también con frecuencia la confusión entre
letras que gráficamente se diferencian por su simetría o pequeños detalle, en especial en
letra de imprenta. Así: d/b; p/q; b/g; u/n; g/p; d/p. A esta confusión la llaman algunos
autores, confusión estática Se producen de otro lado omisiones de letras, adiciones,
principalmente a final de palabra y en sílabas compuestas. Por ejemplo carte por cartel, pelo
por pelos ten por tren...

En las sílabas se producen sobre todo inversiones, reiteraciones y omisiones. Las inversiones
pueden ser por cambio de orden de las letras dentro de una sílaba directa: lapa por pala, o
en una sílaba inversa, como por ejemplo rapa por arpa. Pero es más frecuente la inversión
de letras que forman parte de una sílaba compuesta, trabada o sinfón, que de las tres
maneras se denomina. Así, por ejemplo, pader por padre o barzo por brazo.

En otras ocasiones se cambia el orden de las sílabas dentro de la palabra, en especial
cuando son sílabas compuestas, así por ejemplo, drala por ladra. Esto es lo que recibe el
nombre de inversiones dinámicas.

Se producen también reiteraciones de sílabas: cocicina por cocina.

Otro de los errores frecuentes es la omisión de sílabas, si bien se produce en menor grado
que las omisiones de letras y afecta sobre todo a palabras largas con sílabas compuestas,
que se "apocopan" por parte del niño con dificultades de lectura. En las palabras se
producen: omisiones, reiteraciones y sustituciones de una sílaba por otra que empieza por la
misma sílaba o tiene un sonido parecido, por ejemplo, lagarto por letargo. A veces la palabra
sólo tiene en común la primera letra. Lo que ocurre es que el disléxico no tiene la capacidad
de "prever" lo que viene a continuación, capacidad que los buenos lectores sí tienen y que
tiene que ver con los movimientos sacádicos de los ojos al leer.


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En aspectos generales dentro de la lectura, además de los problemas concretos citados se
observan unas características bastante típicas que deben guiar enseguida las sospechas
hacia una posible dislexia:

• Falta de ritmo en la lectura

• Lentitud en ocasiones exasperante. Muchas veces, como precaución, leen en voz baja
antes de leer en voz alta para asegurarse la corrección, lo que no suelen conseguir y
añade lentitud a la lectura.

• Falta de sincronía de la respiración con la lectura, que tiene que ver con:

- Los signos de puntuación no se usan para las pautas que están previstos, con lo
que se amontonan las frases o se cortan sin sentido.

- Hay una dificultad en seguir la lectura, que se manifiesta en saltos de línea al
acabar cada línea, pérdidas de la continuidad de la lectura en cuanto levanta la
vista del texto. Esto hace que en muchas ocasiones vuelva a comenzar a leer la
misma línea. Cuando se consigue la lectura correcta es mecánica, no se produce
apenas comprensión de lo leído.

Un ejemplo ilustrativo es el siguiente:

"Ya llególa primavera.

Por eso los sapos, desoiden desu letrago invierno y sale al sol que dejando estoy no se para
menos, hacerme eso que no pruebo bocao."
Si lo comparamos con el texto que reproducimos a continuación se verá que hay omisiones,
falta de puntuación, uniones y separaciones inadecuadas, omisiones de porciones enteras de
la lectura. Cuando se le pregunta al niño por el tema de la lectura, dice: "Algo de un sapo"

El texto completo era:

Ya llegó la primavera.

Por eso, don Sapo, despierta de su letargo invernal y sale al sol. "¡Qué delgado estoy! Pero
¡no es para menos! ¡Hace meses que no pruebo un bocado! Me parece que el traje viejo me
queda grande. No importa, ya se caerá y tendré otro, último modelo. No crean que soy
derrochón. Para que vean que no lo soy, me comeré el traje viejo apenas se caiga."

En la escritura

En ocasiones se producen inversiones de letras en espejo. En algunos casos, se llega a
producir una escritura total en espejo.


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La alteración de la dirección de los óvalos tiende a dar una escritura vacilante e irregular, a
veces las letras están hechas de trazos sueltos y en ocasiones, pese a una letra de
apariencia correcta se observa lentitud y algunos fallos debido ala inversión de los giros, que
el niño ha sobre compensado con dobles giros, trazados peculiares, etc... Presenta en
muchas ocasiones confusiones de letras que se parecen por la grafía o por el sonido.

Se suelen presentar omisiones similares a las que se dan en su lectura, de letras, sílabas o
palabras.

Mezcla de letras mayúsculas con minúsculas

Inversiones de letras, sílabas o palabras, pero lo más frecuente son las inversiones en las
sílabas compuestas o inversas.

Se producen agrupaciones y separaciones incorrectas, partiendo palabras o uniendo varias
palabras en una sola:

" y enlacoruña viaunas olas muigrandes y mecudrian"

Mala elaboración de las frases y escritura confusa por las alteraciones de tamaño descritas y
la unión en ocasiones de varios de los problemas a los que se han aludido en los párrafos
anteriores.

En general en la escritura encontramos además una serie de características: Torpeza y
coordinación manual baja.

Postura inadecuada, tanto del niño como de la hoja de papel.

Tonicidad muscular inadecuada, que puede ser por falta de presión o por exceso de la
misma.

Las alteraciones gráficas afectan también obviamente a los números, sin que se pueda
hablar de una discalculia. Se da también la escritura en espejo de los números aislados, en
especial algunos de ellos con más frecuencia (5, 7, 3, 9/6) Se dan inversiones de cifras en
números de dos cifras, 24/42. Con números de tres o más cifras se hace más frecuente.
Encuentran gran dificultad en diferenciar 104 de 140. Tienden a confundir números de
sonido semejante (60/70), en mayor medida que la población normal.


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Trastornos de carácter espacio-temporal son:

Dificultades de seriación, como hemos apuntado más arriba. Se manifiestan por ejemplo en
los pasos de una decena a otra y en las seriaciones en sentido inverso, descendente.

Hay casos extremos con gran retraso en el aprendizaje de la serie de los 100 primeros
números.

Las dificultades gráficas y de orientación espacial se unen para dar un aspecto desordenado
a las operaciones, dificulta una correcta alineación de las cifras en las operaciones, tienden
en ocasiones a empezar las operaciones por la izquierda. Niños mayores de 9 años

La variabilidad que el trastorno presenta en las características individuales que acompañan
al problema fundamental de dificultad lecto-escritora, se hace mayor a medida que el niño
crece, ya que la manera de interactuar los distintos elementos personales y del entorno
aumenta en amplitud y complejidad. Hay algunos factores que influyen en el estado del
problema en esta edad: - El nivel mental. Los niños con una capacidad intelectual alta,
encuentran a veces la forma de superar los problemas, en especial si han recibido atención
especializada, y/o apoyo familiar, a veces en forma de repaso insistente a escala oral cuando
se dan cuenta intuitivamente que pueden compensar su dificultad de comprensión lectora de
ese modo.

La gravedad de la dislexia. Las alteraciones profundas son más difíciles de superar que las
leves. Según algunos autores la dislexia forma un continuo con la disfasia, un trastorno del
área del lenguaje más profundo y con un mayor correlato con disfunciones cerebrales. Hay
disléxicos que mantienen su dificultad de adultos pese al tratamiento.

- El diagnóstico precoz y la reeducación adecuada aumenta las posibilidades de que
el trastorno se supere.

- La eficaz colaboración de la familia y el profesorado en el tratamiento, teniendo
en cuenta la motivación y el aumento de la autoestima como factores de vital
importancia en el mantenimiento y éxito del tratamiento.

En la consulta aparecen niños con características típicas de la etapa anterior,
fundamentalmente por no haber recibido adecuado tratamiento, por diagnóstico equivocado,
falta de continuidad del trabajo terapéutico, dificultades de diverso tipo en el desarrollo del
mismo...
Los trastornos típicos de esta edad y que a veces permanecen son:

Dificultades para elaborar y estructurar correctamente las frases, para estructuras relatos y
por lo tanto para exponer conocimientos de una forma autónoma. Dificultad para expresarse
con términos precisos. Dificultad en el uso adecuado de los tiempos del verbo. En general
continúa la pobreza de expresión oral. La comprensión verbal continúa en desnivel con la
capacidad intelectual.


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En la lectura es frecuente que se queden en un nivel de lectura vacilante-mecánica, con lo
que no encuentran gusto alguno en la lectura y no se motivan en los aprendizajes escolares
ni en la lectura como distracción o complemento. El esfuerzo del niño, cuando lo hace, se
pierde en gran parte en descifrar las palabras, se cansa, y tiene gran dificultad para abstraer
el significado de lo que lee.

En ocasiones se detecta que la lectura silenciosa, para sí, le resulta más eficaz que la lectura
en voz alta, donde las dificultades se manifiestan de forma más patente. Permanece la
dificultad en las seriaciones. Esto se manifiesta en la dificultad de uso del diccionario. Les
cuesta aprender la ordenación alfabética de las letras. Además les cuesta recordar la
ordenación de las letras dentro de la palabra, lo que unido a las dificultades ortográficas que
suelen tener, da como resultado esa gran dificultad en el uso del diccionario.

En la escritura, siguen presentando cierta torpeza en el aspecto motriz. Es frecuente el
agarrotamiento y el cansancio motriz, dado el sobreesfuerzo que le requiere la escritura a
nivel gráfico, comprensivo, ortográfico y de ordenación en el papel. Se llega a dar una
especie de fobia hacia la escritura, que dificulta el tratamiento y que hay que superar en las
fases iniciales del mismo. En la lectura se da también esa posición de rechazo sistemático
cuasi-fóbico de la esa actividad tan negativamente cargada. La ortografía, como hemos
referido arriba, es una gran dificultad para estos niños y se puede hablar en muchas
ocasiones de disortografía. Muchos niños acaban leyendo aceptablemente, pero la ortografía
es deficiente, debido a una percepción y memorización visual deficientes, de la "gestalt " de
las palabras. Les cuesta recordarlas como un todo.

Al redactar de forma espontánea pone de manifiesto su mala ortografía en mayor medida
que en otros usos de la escritura. A ello se une la dificultad para ordenar las frases, para
puntuar con corrección y expresarse con los términos precisos. Es una versión aumentada
de su dificultad de expresión oral.

En otras materias además de la lectura, la escritura y el cálculo, se observan dificultades
que tienen que ver con las características descritas, como la desorientación espacio-
temporal. Así, en historia les cuesta captar la sucesión temporal y la duración de los
períodos. En geografía tienen gran dificultad para localizar y en especial para establecer las
coordenadas geográficas y los puntos cardinales.

En geometría se producen grandes dificultades por su relación directa con la estructuración
espacial. Como hemos comentado en otros lugares, pese a la reeducación en algunos casos
la dislexia de forma atenuada hasta la edad adulta: les cuesta automatizar las nociones
espaciales y temporales, su lectura no llega alcanzar nunca una gran rapidez y su expresión
oral no suele ser muy fluida. Esto no impide el desarrollo profesional, incluso a nivel
universitario.


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CAUSAS

La discusión sobre el origen de este trastorno no se ha cerrado hasta la fecha. Aportaremos
diversas teorías y estudioso que avalan distintas tesis. Adelantaré que mi punto de vista es
que es una dificultad funcional de alguna parte o partes del cerebro que interviene en el
proceso de aprendizaje y ejecución de la lecto-escritura, que va generalmente acompañada
de disfunciones colaterales (orientación espacial y temporal, lateralidad, psicomotricidad
gruesa y fina , esquema corporal) , que hay un componente hereditario en una gran
cantidad de casos, que se distribuye en un continuo con variación de niveles de gravedad y
de manifestaciones y cuya gravedad final depende de la situación personal de partida y la
interactuación con el entorno familiar, escolar y psicopedagógico.

Las hipótesis explicativas se agrupan principalmente en dos grandes áreas o tipos de
problemas: de tipo neurológico y de tipo cognitivo. El nivel neurológico de explicación se
refiere a la manera en que el cerebro procesa la información y cómo se diferencian los
disléxicos en este campo. La organización neuropsicológica es la base en la que se asienta el
funcionamiento cognitivo, que es el aspecto al que se le presta más atención por ser
directamente observable en pruebas de lectura y en trabajos de observación en laboratorios.

Otro modo de clasificar las explicaciones de la alteración disléxica es entendiéndola como
una deficiencia neurológica, una alteración de la memoria a corto plazo o de codificación o
como un problema lingüístico de algún tipo. L a dificultad y la posible clave para llegar a
alguna conclusión sobre la etiología de la dislexia sería ver cómo interaccionan estas áreas
débiles o lábiles con el problema de lecto-escritura, que es lo que aparece al exterior.

Mi punto de vista es que la dislexia, como otras alteraciones de etiología no clara, puede ser
el producto final de diversas alteraciones que afectan, como he dicho al principio, al
funcionamiento correcto del complejo sistema que hace posible en el hombre el aprendizaje
de la lecto-escritura. Así, distintas dificultades y problemas, de orígenes distintos, afectarían
tramos de los circuitos cerebrales implicados en estos aprendizajes de distintas maneras.

En general se admite que el hemisferio cerebral izquierdo tiene una implicación directa en el
aprendizaje de estas habilidades. Así una inmadurez de desarrollo produciría estos
problemas. Esto avalaría las tesis de la dislexia como inmadurez, pero los estudios con el
WISC diferencian retrasos mauritanos y déficits en determinadas áreas, que pueden
aparecer como inmadurez debido a un buen entrenamiento paliativo.

La existencia de dislexia adquirida en adultos que sabían leer y que han sufrido
determinadas lesiones neurológicas ha disparado estudios y paralelismo, pero los autores no
se ponen de acuerdo.


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Yo destacaría que se aprecian tres tipos de dislexia adquirida que resaltan aspectos
presentes en las variaciones de la dislexia infantil: 1) dislexia profunda o fonémica. En ella
se aprecian errores de tipo semántico, dificultad para comprender el significado de las
palabras, con adición de prefijos y sufijos, mayor facilidad para las palabras de contenido
que para las de función. 2) Dislexia fonológica, sobre la que hay pocos trabajos, que
comenten menos errores que los profundos. 3) Dislexia superficial, en la que se depende de
la ruta fonológica para leer, tienen dificultades dependiendo de la longitud y complicación de
las palabras, como les pasa a tantos niños disléxicos. Este enfoque sirve sobre todo para
ver todas las implicaciones y vías que se usan en el proceso de lecto-escritura, como la vía
auditiva y la vía visual, que dan diversos problemas que en los niños se estructuran de modo
distinto que en los adultos, y en cada grupo de edad de niños también varían los síntomas
como hemos visto, por el uso de diversas vías de acceso a la tarea lecto-escritora.

Ha habido mucha confusión entre la disfunción cerebral mínima y la dislexia evolutiva. Se ha
querido asociar la dislexia a problemas de lateralidad, orientación espacial, dificultad de
control y conciencia dactilar,... De esta similitud de síntomas se han deducido formas de
tratamiento de la dislexia basadas en el trabajo exclusivo en estas áreas psicomotrices,
como algo previo e imprescindible para el aprendizaje de la lecto-escritura. Sin embargo es
claro que hay muchos niños que tienen problemas de tipo psicomotriz y que no presentan
dislexia. Igualmente, aunque la mayoría de los disléxicos presentan algunos de estos
problemas, no todos los presentan ni los presentan todos ni en igual medida. Considero que
el trabajo psico-grafomotriz es interesante en los niños que presentan estas disfunciones
asociadas a la dislexia, pero que lo fundamental es incidir en los problemas de lenguaje y en
las deficiencias lecto-escritoras del niño y de tipo motivacional que se van asociando.

Algunos autores han querido ver una relación entre problemas perinatales y dislexia. Sin
embargo los estudios han demostrado que la tardanza en la aparición del habla y de la
marcha eran mejores predictores de los problemas verbales y de dislexia que las dificultades
de nacimiento. Esto no quiere decir que algunos problemas perinatales no incidan en la
aparición de la dislexia en algunos casos concretos, de acuerdo con lo expuesto más arriba
de la posible multiplicidad de orígenes coincidentes en el resultado final de los problemas de
aprendizaje de lecto-escritura.

Se han producido diversos estudiosa sobre variaciones del electroencefalograma (E.E.G.) , si
bien no parecen metodológicamente muy correctos y no se sabe si hay en realidad una base
neurológica diferenciadora delos disléxicos. Dispongo de la referencia de un reciente estudio
(1996) del instituto neurológico de Montevideo, en el que se afirma que los disléxicos
presentan alteraciones concretas del ritmo alfa, con áreas de baja reactividad.

Así, según este estudio habría una correlación entre cada subtipo de dislexia que considera y
la topografía de la actividad cortical encontrada: La que denomina dislexia viso-espacial,
presenta áreas de las descritas en el hemisferio derecha, mientras que la dislexia de tipo
analítico, secuencial y fonológico presenta la alteración en el hemisferio izquierdo.


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La última afirmación del párrafo anterior se corresponde con los estudios sobre dominancia
cerebral y literalidad. Los estudios coinciden en señalar que el hemisferio izquierdo está
especializado en el procesamiento lingüístico, así como en el procesamiento analítico, lógico
y secuencial o serial de la información. El hemisferio derecho está más relacionado con
actividades de tipo espacial, como la percepción de la profundidad y de la forma.

Sobre esta especialización se han basado varias teorías explicativas de la dislexia:

1. La falta de dominancia cerebral haría que no hubiera especialización en el lenguaje y
de ahí surgirían los problemas.

2. El retraso madurativo en la especialización, produciría los problemas.

3. Un déficit o disfunción en el hemisferio izquierdo explicaría la problemática disléxica

4. La presencia de interferencias en el funcionamiento de ambos hemisferios sería la
responsable de los problemas.

5. La disociación, la falta de integración debida a un procesamiento diferente del
material auditivo y el material visual en los diferentes hemisferios. Del estudio
comparativo de las pruebas y experimentos que avalan las diversas explicaciones
Thomson deduce que lo que más apoyo empírico parece tener es que hay un inicial
retraso madurativo lleva a un mal aprendizaje inicial por una mala estrategia y que
luego se asienta una disfuncionalidad. Esta disfuncionalidad no afectaría a todo el
hemisferio, sino a las tareas referidas a al conexión específica entre sonido y símbolo
escrito. La tasa de procesamiento de estas tareas puede ser más baja en los
disléxicos.

El tema de la lateralidad se suele asociar a la dislexia. Las dificultades de lateralización
pueden hacer difícil aprender bien la lectura por las letras que se diferencian por su
orientación lateral. De los estudios realizados parece que alguna forma de lateralidad mixta
o cruzada parece asociada a la dislexia, especialmente en poblaciones clínicas, pero aún no
están claros los mecanismos que operan. Lo más probable parece ser que la lateralidad
cruzada genere en algunos casos confusión direccional, dificultades de barrido visual y
puede afectar a la integración hemisférica.

Sin embargo no está comprobado que el entrenamiento en dominancia juegue un papel
importante en el desarrollo del funcionamiento cognitivo. Parece mejor adaptar el método de
aprendizaje a las posibilidades del niño que cambiar al niño para que aprenda de una
determinada manera.


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Las hipótesis de tipo cognitivo se ocupan de procesos que implican representaciones
internas, a nivel del pensamiento, la memoria, la percepción y el lenguaje y cada uno de sus
subcomponentes. La psicología cognitiva se basa básicamente en el enfoque del
procesamiento de la información: se percibe estimulación del medio, se codifica de diversas
maneras usando sistemas cognitivos como la memoria, análisis de rasgos, recuperación,
extracción de la información léxica, etc.

La lectura no es un proceso único: palabras aisladas, en voz alta, lectura silenciosa, letras
individuales... De otro lado en la lectura se han de tener en cuenta rasgos visuales, rasgos
fonológicos, rasgos semánticos y rasgos articulatorios.

Para explicar la forma en que interaccionan y se integran todos estos factores en la lectura
se han propuesto diversos esquemas explicativos y se ha centrado la atención en déficits en
diversas áreas que inciden en la lecto-escritura.

Se han estudiado las deficiencias perceptivas que se dan en la dislexia en los niveles de
edad de los 5 a los 8 años. De todos modos las conclusiones de los estudios son que el
problema no es la dificultad de percepción, sino la de relacionar lo percibido con lo que hay
que nombrar, sean letras, números, palabras o los lados derecho e izquierdo, que distingue
pero no relaciona con el nombre.

En otros estudios se ha visto la posibilidad de que los disléxicos tengan una persistencia
visual mayor que los no disléxicos, con lo que se produciría interferencia entre unos
estímulos y los siguientes, lo que a su vez daría lugar a movimientos erráticos en los ojos.

En los estudios sobre la discriminación auditiva se ha visto que una pérdida auditiva en las
frecuencias altas o bajas puede dar errores en unos tipos u otros de letras. Sin embargo los
últimos estudios inciden en que el problema no es la percepción o discriminación auditiva,
sino en etiquetar el sonido como igual o diferente. Otros trabajos se han centrado en el
estudio de la integración de los datos auditivos y visuales, pero una vez más se va hacia la
creencia de que la dificultad se encuentra en la mediación verbal que se da en estas
integraciones.

Los movimientos oculares o sacádicos que se producen en la lectura, se ha estudiado en
muchas ocasiones que son anómalos en los disléxicos. Sin embargo esto no parece que sea
la causa de los problemas observados, sino más bien la consecuencia del mal aprendizaje y
las dificultades que el niño tiene.

Las dificultades en las seriaciones y las secuenciaciones sí parecen ser bastante
características de los disléxicos, si bien aun se discute la implicación y el significado real de
los descubrimientos experimentales realizados.


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Se ha trabajado en múltiples investigaciones sobre la memoria a corto plazo y su influencia
en la lecto-escritura. No se aprecian dificultades en la memoria a largo plazo, ya que son
capaces de aprender y recordar lo aprendido. Lo que se ha detectado es una cierta debilidad
de la memoria corto plazo, particularmente la memoria serial y secuencial y la codificación
auditivo-verbal, por lo que usan más los códigos de acceso visual.

En los estudios sobre las dificultades específicamente verbales se ve que el problema no es
conceptual, como hemos dicho en otro momento, ya que los niños tienen una buena
inteligencia, sino que el problema aparece al abstraer y generalizar la información verbal en
tareas tales como la transferencia de información y es un sutil déficit del lenguaje que
dificulta la integración de visual a verbal. Los estudios basados en los aspectos fonológicos
parecen avalar que los disléxicos son sutilmente disfásicos. Y nuevamente se afirma que las
dificultades se relacionan con la traducción de la información visual a verbal en la memoria a
corto plazo.

Los factores sintácticos, semánticos y léxicos, funciones lingüísticas de orden superior, al ser
analizados en los disléxicos nos proporcionan datos que nos indican que esos niños son
inferiores en el uso de la morfología estructural y que hacen poco uso de los rasgos
suprasegmentarios, como el tono, el acento,... pasando por alto importantes señales
lingüísticas que a los demás nos ayudan a la comprensión del texto. Parece haber pruebas
de la existencia de ciertas dificultades en el procesamiento sintáctico y semántico en los
niños disléxicos, pero estas no parecen demasiado graves.

De todo lo anterior, lo que se deduce de cara al diagnóstico y tratamiento, es la importancia
de las dificultades de procesamiento verbal. Son dificultades relacionadas con la traducción
de la entrada visual a códigos verbales o de base auditiva. Hay pues sólidas pruebas de
algún tipo de dificultad de codificación fonológica/fonética /verbal en los niños disléxicos.

DIAGNÓSTICO

Para los profesionales de la enseñanza es importante detectar los problemas de dislexia si
quieren contribuir a su solución y no aumentar los problemas que estos niños tienen en este
área de aprendizaje tan crucial en nuestro sistema de enseñanza. Con las listas y
descripciones que se presentan anteriormente en este trabajo, se puede empezar a
sospechar la existencia de una dislexia en un alumno. Vuelvo a insistir en que lo
fundamental es la dificultad para aprender a leer y escribir correctamente en ausencia de
problemas intelectuales o de otro tipo que den una explicación alternativa al problema
presentado.

Así, hay que descartar:

- defectos de visión - defectos de la audición - Un C.I. por debajo de lo normal - La
existencia de una perturbación emocional primaria - Que el problema sea debido a mera
falta de instrucción. - Que haya problemas de salud graves que mediaticen el aprendizaje -
Que no se den lesiones cerebrales diagnosticables y que puedan afectar al área del lenguaje.
- Que pueda darse el diagnóstico de algún retraso grave de desarrollo.


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Algo que puede guiar en el diagnóstico, además de las dificultades de lecto-escritura, es la
existencia de dificultades similares en la familia. Las dificultades fonológicas (de correcta
repetición de determinadas palabras) y las dificultades de pronunciación, si no hay una
dislalia clara, pueden orientar hacia la dislexia.

La lateralidad cruzada o no definida, suele ir ligada a la dislexia.

Con estos datos de observación, el profesional que no sea psicólogo o pedagogo, debe
remitir el niño a estos servicios, con el fin de que profundicen en el diagnóstico y nos ayuden
con su análisis a identificar los problemas concretos que tiene cada alumno y establecer las
pautas y métodos de ayuda que le puedan ser más favorables. El psicopedagogo escolar o
privado, fundamentalmente tratará de establecer, además del historial personal, médico y
pedagógico del alumno, su C.I. y las características de su perfil.

El WISC (Escala de inteligencia de Wechsler para niños) es el test de inteligencia más
utilizado, por la amplia información que proporcionan sus subtests y la posibilidad de
establecer un perfil, que si bien se discute su utilidad, al menos permite conocer detalles del
funcionamiento y las posibles lagunas de dicho funcionamiento cognitivo.. Este es el aspecto
fundamental para mí, junto con una prueba de lecto-escritura, que puede ser el castellano el
T.A.L.E., (Test de Análisis de Lectura y Escritura), que permite una análisis detallado por
niveles de edad y escolarización de los problemas que aparecen en todas las áreas y modos
de la lecto-escritura: letras, sílabas, lecturas, comprensión lectora, dictado, copiado...

Si se considera necesario por la mayor incidencia de problemas de lenguaje, se puede
utilizar el ITPA (El test Illinois de Aptitudes Psicolingüísticas) El aspecto psicomotriz se puede
ver mediante las pruebas de Mira-Stambak y el área de integración mediante el test
Gestáltico-Visomotor de Lauretta Bender. Un buen indicador inicial y que se puede
inicialmente en el aula, proporcionando información al evaluador posterior, es el test de la
figura humana de Goodenough. Una alternativa para medir la inteligencia con escaso
componente verbal, son la matrices progresivas de Raven.

La percepción visual en niños pequeños se puede evaluar con el test de Frostig, que tiene un
programa para recuperar las deficiencias encontradas. La lateralidad se puede evaluar con
diversas pruebas, como la LATERALIDAD Usual de Marguerite Auzias.

Generalmente se admite y mi experiencia lo ratifica, que en el WISC los niños disléxicos
puntúan más alto en la escala manipulativa que en la verbal Las pruebas de Dígitos,
Información, Aritmética y la de Claves están asociadas a los problemas de dislexia, los niños
con este problema puntúan bajo en ellas por cuanto las habilidades que se exigen en ellas
tienen que ver con la memoria a corto plazo. Hay que tener particular cuidado con los
resultados de los tests que requieran leer las preguntas, porque en ellos los disléxicos
pueden aparecer como deficientes.


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En buena medida, las pruebas que se pasan tienden a tratar de aclarar qué aspectos son
deficitarios en el funcionamiento del niño y qué áreas trabajar en la recuperación. En un aula
se puede detectar una posible dislexia haciendo leer a un niño en voz alta y pidiéndole que
nos cuente algún acontecimiento previamente narrado por él o lo que ha leído, cuando se ha
comprobado o que lo ha comprendido y lo ha expresado correctamente a nivel oral.

En la lectura se pueden encontrar errores desde el desconocimiento de más o menos letras,
hasta las adiciones, omisiones, repeticiones, inversiones, cambios de línea, lectura con falta
de ritmo, ausencia de puntuación, acentuación y entonación, dificultades en sílabas
compuestas, inversas, palabras largas o nuevas, o con acumulación de dificultades de
pronunciación, dificultades con la g y la j, con la c y la
z, confusiones en letras simétricas :d/b, p/q, d/p, letras de pronunciación similar: m/n, m/p,
b/p, b/m... Cuando son mayores, típicamente inician la lectura de una palabra larga y
acaban con otra que aparentemente se inventan. Esto es debido a que por falta de agilidad y
práctica no hacen la adecuada previsión de lo que viene a continuación, como hacen los
buenos lectores. Por eso en la reeducación hay que acompañarlos al leer y corregir con
suavidad sus errores para que puedan hacer un aprendizaje correcto y reestructuras sus
hábitos y automatismos lectores. Como se ve la cantidad de errores posibles y las
posibilidades de combinación abundancia, influencia en las dificultades, es variada, y habrá
de ser tenida en cuenta a la hora de programar la reeducación.

En la escritura, cuando se le pide que escriba de una manera espontánea, generalmente se
producen estos fenómenos:

1. Dificultad inicial para imaginar la historia o si la ha imaginado adecuadamente, se
siente incapaz de expresarla por escrito o reacio a hacerlo. Consume mucho en
tiempo antes de iniciar el trabajo. A veces es preciso sugerirle los temas y el cómo
expresarlos.

2. El niño necesita un tiempo excesivo para escribir su relato. Puede tardar 15 o 20
minutos para escribir dos líneas, aunque esto es un caso extremo.

3. La escritura en sí puede ser indicativa, por el tipo de letra, la mayor o menor
disgrafía, la forma a veces incorrecta de coger el lápiz, la forma de realizar los óvalos
de las letras. Se puede observar agarrotamiento a la hora de escribir. El niño puede
manifestar cansancio. L letra inicialmente correcta, se va desestructurando, el niño
pierde el control que a veces ejerce inicialmente a costa de grandes esfuerzos. Por
eso en ocasiones animo a que escriban prescindiendo de la buena letra, pese alas
tendencias uniformadoras de los profesores.

4. Discrepancia entre lo escrito y el lenguaje oral del niño. (Por eso a veces convendría
evaluar a los niños disléxicos oralmente y no por escrito). A veces utilizan una
sintaxis extraña, omite palabras en especial los nexos y las palabras de función,
dándose cuenta de ello en ocasiones al releer el texto. Igualmente el uso de los
signos de puntuación apenas responde a las normas sintácticas.


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Cuando detectamos estos errores en un alumno, o algunos de ellos, debemos sospechar una
dislexia y derivar el niño para un diagnóstico en profundidad.

TRATAMIENTO

Cuando se habla del tratamiento de la dislexia generalmente se piensa en fichas de
lateralidad, orientación espacial, grafomotricidad, orientación temporal, seriaciones, etc....

Sin embargo no está demostrado que todo esto sea necesariamente previo al aprendizaje de
la lectoescritura ni "conditio sine qua non" para poder avanzar y recuperar las dificultades
disléxicas. Lo que yo practico fundamentalmente y recomienda Thomson es el
"sobreaprendizaje".

Volver a aprender la lectoescritura, pero adecuando el ritmo a las posibilidades del niño,
trabajando siempre con el principio rector del aprendizaje sin errores, propiciando los éxitos
desde el principio y a cada paso del trabajo de sobreaprendizaje. Se trata de hacer el
reaprendizaje correcto de las técnicas lecto-escritoras, haciéndolas agradables y útiles para
el niño, propiciando como digo el éxito, en lugar del fracaso que está acostumbrado a
cosechar.

Las colecciones de fichas me parecen útiles como trabajo de apoyo y complementación de la
tarea principal, para variar las tareas y que no sean demasiado idénticas a las del aula, así
como para trabajar determinados aspectos en los que algún niño debe incidir especialmente.
En la situación del aula se pueden dar las siguientes sugerencias específicas:

1. Haga saber al niño que se interesa por él y que desea ayudarle. Él se siente inseguro
y preocupado por las reacciones del profesor.

2. Establezca criterios para su trabajo en términos concretos que él pueda entender,
sabiendo que realizar un trabajo sin errores puede quedar fuera de sus posibilidades.
Evalúe sus progresos en comparación con él mismo, con su nivel inicial, no con el
nivel de los demás en sus áreas deficitarias. Ayúdele en los trabajos en las áreas que
necesita mejorar.

3. Dele atención individualizada siempre que sea posible. Hágale saber que puede
preguntar sobre lo que no comprenda.

4. Asegúrese de que entiende las tareas, pues a menudo no las comprenderá. Divide las
lecciones en partes y comprueba, paso a paso, que las comprende ¡Un disléxico no es
tonto! Puede comprender muy bien las instrucciones verbales.

5. La información nueva, debe repetírsela más de una vez, debido a su problema de
distracción, memoria a corto plazo y a veces escasa capacidad de atención.


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6. Puede requerir más práctica que un estudiante normal para dominar una nueva
técnica.

7. Necesitará ayuda para relacionar los conceptos nuevos con la experiencia previa.

8. Dele tiempo: para organizar sus pensamientos, para terminar su trabajo. Si no hay
apremios de tiempo estará menos nervioso y en mejores condiciones para mostrarle
sus conocimientos. En especial para copiar de la pizarra y tomar apuntes.

9. Alguien puede ayudarle leyéndole el material de estudio y en especial los exámenes.

Muchos disléxicos compensan los primeros años por el esfuerzo de unos padres
pacientes y comprensivos en leerles y repasarles las lecciones oralmente.
Si lee para obtener información o para practicar, tiene que hacerlo en libros que
estén al nivel de su aptitud lectora en cada momento.

Tiene una dificultad tan real como un niño ciego, del que no se espera que obtenga
información de un texto escrito normal. Algunos niños pueden leer un pasaje
correctamente en voz alta, y aún así no comprender el significado del texto.

10. Evitar la corrección sistemática de todos los errores en su escritura. Hacerle notar
aquellos sobre los que se está trabajando en cada momento.

11. Si es posible hacerle exámenes orales, evitando las dificultades que le suponen su
mala lectura, escritura y capacidad organizativa.

12. Tener en cuenta que le llevará más tiempo hacer las tareas para casa que a los
demás alumnos de la clase. Se cansa más que los demás. Procurarle un trabajo más
ligero y más breve. No aumentar su frustración y rechazo.

13. Es fundamental hacer observaciones positivas sobre su trabajo, sin dejar de señale
aquello en lo que necesita mejorar y está más a su alcance. Hay que elogiarlos y
alentarlos siempre que sea posible.

14. Es fundamental ser consciente de la necesidad que tiene de que se desarrolle su
autoestima. Hay que darles oportunidades de que hagan aportaciones a la clase.
Evite compararle con otros alumnos en términos negativos ( así es como a veces se
consigue que se conviertan en caracteriales). No hacer jamás chistes sobre sus
dificultades. No hacerle leer en voz alta en público contra su voluntad. Es una buena
medida el encontrar algo en que el niño sea especialmente bueno y desarrollar su
autoestima mediante el estímulo y el éxito.


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15. Hay que considerar la posibilidad, como se ha dicho antes, de evaluarle con respecto
a sus propios esfuerzos y logros, en vez de avaluarle respecto de los otros alumnos
de la clase. (Es la misma filosofía de las adaptaciones curriculares). El sentimiento de
obtener éxito lleva al éxito. El fracaso conduce al fracaso (profecía que se auto-
cumple)

16. Permitirle aprender de la manera que le sea posible, con los instrumentos
alternativos a la lectura y escritura que estén a nuestro alcance: calculadoras,
magnetófonos, tablas de datos...

Considero que todo profesional de la enseñanza debería saber algo sobre dislexia y tener en
cuenta estas oraciones en la medida de lo posible. Se evitarían muchos problemas en las
aulas.

El papel de los padres en el tratamiento de la dislexia. En nuestro sistema educativo se da
por supuesto que la responsabilidad de la enseñanza recae sobre el profesor más que sobre
los padres. En el caso de los niños disléxicos, suele recaer sobre el especialista (psicólogo,
pedagogo, logopeda, profesor especializado). Este énfasis en la labor del profesor no es
adecuado por cuanto los padres pueden ser y de hecho son en ocasiones por propia
iniciativa, una fuente de ayuda importante para sus hijos.

El papel más importante que tienen que cumplir los padres de niños disléxicos quizás sea el
de apoyo emocional y social. El niño de be de saber que sus padres comprenden la
naturaleza de sus problemas de aprendizaje. Esto requerirá frecuentemente el tener que dar
al niño algún tipo de explicación acerca de sus dificultades disléxicas. El mensaje importante
que hay que comunicar es que todos los implicados saben que el niño no es estúpido y que
quizá ha tenido que esforzarse mucho más en su trabajo para alcanzar su nivel actual de
lectura y escritura.

También es importante comunicarle que se le seguirá queriendo, aunque no pueda ir
especialmente bien en el colegio. Hay que evitar que la ansiedad de los padres aumente los
problemas del niño, aumentando su ansiedad y preocupación generando dificultades
emocionales secundarias. Los padres (y todos los que se relacionan con él o ella) deben
dejar muy claro al niño que puede tener éxito, ya que si el niño "sabe" que no puede tener
éxito, porque así se lo hacen sentir las personas importantes de su entorno, el niño tiene
miedo a intentarlo y como en la profecía que se auto-cumple, hace por fracasar, sin apenas
darse cuenta. Esto complica la tarea del especialista. El éxito puede implicar una
considerable cantidad de trabajo, pero se le hace ver que se comprende su problema y él va
a recibir una ayuda específica a fin de que pueda superarlo. Irónicamente, son a veces los
padres que han tenido dificultades similares y que han sufrido mucho en la escuela son los
que tienden a ejercer una presión mayor, consiguiendo un fin diametralmente opuesto al
pretendido. Conviene que admitan su preocupación y compartir con el niño los problemas
que tuvieron. Esto le hace al niño sentirse más normal.


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Es totalmente inadecuado e inútil comparar en sentido desfavorable al niño disléxico con un
niño sin problemas. Esto sucede especialmente si el niño que va bien en el colegio es más
pequeño que el que tiene el problema. Conviene recordar que ambos son distintos y que el
disléxico tiene sus cualidades. La rivalidades fomentadas entre hermanos pueden acabar
mal... Es importante desarrollar la autoestima a todo los niveles. Puede hacerse dispensando
al niño consideración positiva incondicional, en especial cuando se siente decaído o
fracasado. Es fundamental evaluarlo con su propio nivel, esfuerzo y rendimiento. La
dificultad es no pasar a la sobreprotección, al "todo vale". Pero la guía es tener clara la
escala de valores en la que se desenvuelve el niño, la situación de partida, el esfuerzo
realizado.

Otra cosa a tener en cuenta son las dificultades prácticas asociadas con la dislexia:
confusiones con las horas del día, equivocaciones respecto del lugar donde se colocan las
cosas, tendencia al desorden, distraibilidad, torpeza en ocasiones, dificultad en el
cumplimiento de las instrucciones (sino se le dan muy claras y concretas y se aseguran de
que las haya comprendido). Todo esto exige una buena dosis de paciencia, pero es tan
importante como comprender las dificultades mismas del aprendizaje del lenguaje escrito.
Los padres pueden tener en ocasiones un papel directo de enseñantes. Esto depende en
buena medida del tipo de relación que haya entre padres e hijos. A veces es completamente
imposible y hasta desaconsejable que los padres ayuden a sus hijos. La situación se torna en
ocasiones en tan cargada de ansiedad que los padres o el niño pierde la calma, se enfadan y
las condiciones de un aprendizaje con éxito y de refuerzo positivo sistemático, se vuelven
inalcanzables.

Bibliografía

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cuestión" Pablo del Río editor.

• AJURIAGUERRA, J. 1976 "Manual de psiquiatría infantil" Edit. Toray-Masson.

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Psicopedagogía.

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• KAPLAN HAROLD I., SADOCK BENJAMÍN J. (2ª edición 1.989) "Tratado de psiquiatría"
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