Libroprofe 5

LLiibbrroo ddeell pprrooffeessoorraaddoo
POR PREGUNTAR
QUE NO QUEDE

© MINISTERIO DE EDUCACIÓNY CIENCIA
Secretaría General de Educación
Dirección General de Educación, Formación Profesional
e Innovación Educativa
Centro de Investigación y Documentación Educativa (CIDE)
© FETE-UGT
Edita
© SECRETARÍA GENERALTÉCNICA
Subdirección General de Información y Publicaciones
NIPO: 651-07-113-4
ISBN: 84-369-4335-X
Depósito Legal: M-40.194-2006
Ilustraciones: Mauricio Maggiorini Tecco (Gen), Mónica Carretero, Pablo
Isidoro y Elena Ferrándiz Rueda
Diseño de cubierta, caja y maquetación: Margarita Cabañas
Impresión: Solana e Hijos,A.G., S.A.
Coordinación pedágogica y gestión del proyecto:
Ministerio de Educación y Ciencia-CIDE: Montserrat Grañeras
FETE-UGT: Luz Martínez Ten, Carmen Vieites
Cuadernos de Educación enValores,nº 7
www.mec.es/cide
www.mec.es/creade
www.aulaintercultural.org
www.educacionenvalores.org

ÍÍnnddiiccee
Presentación
José Pérez Iruela, Director del CIDE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
Carlos López Cortiñas, Secretario de FETE-UGT . . . . . . . . . . . . . . 7
La educación en valores y el aprendizaje ético
Miquel Martínez, Amelia Tey y Laura Campo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Educación intercultural
Xavier Besalú . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
Nosotras creamos mundo
Graciela Hernández Morales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
Salud y alimentación*
M.ª José Rodes Sala y Valentín Gavidia Catalán . . . . . . . . . . . . . . . . .105
Por un mundo accesible
Ángeles Medina de la Maza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .141
Madre Tierra*
Vicente Vicent Paradells . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .181
Educar para la Paz
Paco Cascón Soriano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .211
* Coordinación MEC-CIDE: Elena González Briones

PPrreesseennttaacciióónn
Queridos niños, queridas niñas... ¡Por preguntar, que
no quede!
No cedáis en vuestro empeño por saber, por conocer,
por descubrir, por preguntar. Para acompañaros en esa
maravillosa época del porqué, ha nacido esta colección
que pretende acercaros a unos valores que, con vues-
tra ayuda, es seguro que nos conducirán a construir un
mundo que mañana será más justo, más equitativo,
más solidario, más saludable, y en paz.
Nuestros alumnos y alumnas descubren el mundo y desde muy
pequeños empiezan a hacerse grandes preguntas: ¿todos somos iguales?,
¿qué es la Paz?, ¿las chicas y los chicos podemos hacer las mismas cosas?,
¿existe el racismo?, ¿qué es comer sano?, ¿por qué tenemos que cuidar el
medio ambiente?... Sin duda, acompañarles en esta exploración del
mundo es parte del apasionante oficio de educar.
Esta colección de materiales propone unas orientaciones, siempre
abiertas al criterio y la creatividad de cada maestra y maestro, para ayuda-
ros a trabajar desde el aula los valores de igualdad, respeto, solidaridad,
responsabilidad, compromiso, etc.
Madurando juntos, trabajando las actividades de manera cooperativa,
adaptando los textos a situaciones vividas en el aula o en el centro, ani-
maremos a nuestros alumnas y alumnos a mirar la realidad desde una
perspectiva amplia y positiva, a desarrollar actitudes y conductas éticas, y
5

a tomar conciencia de la necesidad de trabajar desde la solidaridad y el
respeto a ese cúmulo de diferencias que existen entre los seres humanos
y que a la vez nos hacen iguales en dignidad, derechos y obligaciones.
Acompaña a esta colección de cuadernos una recopilación de artícu-
los de expertos y expertas en las diferentes materias, que esperamos os
sirvan para profundizar en vuestra reflexión personal sobre los temas tra-
tados: la interculturalidad y la inmigración, la atención a la diversidad y la
discapacidad, el cuidado del medio ambiente, la igualdad de oportunida-
des entre hombres y mujeres, el cuidado de nuestra salud y la alimenta-
ción, y la educación para la paz.
Gracias por vuestro empeño y ¡buen trabajo! Intentaremos, entre
todos, contribuir a un futuro mejor.
José Pérez Iruela
Director del CIDE
6

Nelson Mandela afirma que la Educación es el arma más poderosa que
podemos usar para cambiar el mundo y sin duda tiene razón. La educación
es uno de los derechos fundamentales que facilita no sólo nuestro desarro-
llo integral como personas, sino que nos proporciona los instrumentos para
participar de forma crítica y comprometida en este tiempo en el que vivimos.
Un tiempo complejo y apasionante donde a diario nos enfrentamos a
los desafíos de una sociedad que se transforma a un ritmo trepidante. La
globalización, las nuevas tecnologías, el medio ambiente, la inmigración,
la salud, la paz, las desigualdades Norte-Sur, la igualdad entre hombres y
mujeres, los derechos de las personas con discapacidad, son algunas de
las realidades que vivenciamos de forma cotidiana y tangible. Por tanto,
cuando hablamos de Educación en Valores no se trata de trabajar con
conflictos que observamos de forma lejana y ajena, sino que se trata de
formarnos para responder como ciudadanos y ciudadanas a situaciones
que vivimos a cada minuto en nuestras aulas, en los barrios o en las fami-
lias. Se trata de lograr que nuestras convicciones, actitudes y acciones
contribuyan a construir una sociedad más justa, sostenible, equitativa y
solidaria. Y se trata de relacionar lo que ocurre en nuestro entorno con
una mirada más universal que nos vincule con el conjunto de la humani-
dad. Se trata por tanto de pensar globalmente para actuar localmente
desde la convicción de que otro mundo es posible.
De la Educación en Valores, los maestros y las maestras sabemos
mucho. Y sabemos porque trabajamos para que, tal y como se indica en
la introducción de este libro, nuestros alumnos y alumnas aprendan a
comprender críticamente el mundo en el que viven, actuar con criterio y
procurar el bien particular para cada uno de ellos y el bien común para la
comunidad de la que forman parte en tanto ciudadanos y ciudadanas.
7

En nuestras aulas, en nuestros centros, nos ocupamos para que desde
los primeros años comprendan qué es lo que ocurre a su alrededor, el
porqué de los conflictos, cuáles son sus derechos, cómo construir la paz,
comprender la complejidad de las migraciones, contribuir a la sostenibi-
lidad del medio ambiente, aprender a convivir y respetar la diversidad o
a relacionarse entre chicos y chicas desde la igualdad y la complicidad.
Contestamos a sus preguntas, pactamos reglas de convivencia, analiza-
mos los conflictos, escuchamos lo que sienten y piensan. En definitiva,
intentamos formarlos y orientarlos para que confíen en sus posibilidades
y asuman de forma responsable tanto su destino como su deber en la
construcción de un mundo mejor. Sin duda, educar conlleva la responsa-
bilidad de acompañarlos en este trepidante viaje que es crecer.
Estos materiales nacieron con la intención de responder a los cientos
de preguntas que los niños y las niñas nos hacen diariamente en la escue-
la. Son una pequeña aportación, porque nuestros alumnos y alumnas tie-
nen una curiosidad difícil de agotar. Miran, reflexionan, preguntan y bus-
can las respuestas que les permitan actuar de forma positiva ante lo que
les ocurre alrededor. Son ellos y ellas el motor de estos cuadernos y de
este libro. Esperamos que este material sea un recurso más para el traba-
jo de Educación en Valores que realizamos en las escuelas.
Carlos López Cortiñas
Secretario de FETE-UGT
8

LLAA EEDDUUCCAACCIIÓÓNN EENN VVAALLOORREESS
YY EELL AAPPRREENNDDIIZZAAJJEE ÉÉTTIICCOO
Miquel Martínez, Amelia Tey y Laura Campo
Universidad de Barcelona
PPRREESSEENNTTAACCIIÓÓNN
uestra colaboración en esta Colección de Cuadernos pretende
ofrecer pautas al profesorado para poder comprender y abor-
dar mejor su tarea como educador en valores. Algunas de las
consideraciones que formulamos en este texto son conocidas
y, posiblemente, no añadirán nada nuevo al profesorado que ha reflexio-
nado sobre su práctica, una práctica cargada de valores, y que ha inda-
gado en el tema a lo largo de los últimos años. Otras, deseamos que con-
tribuyan a optimizar su práctica y a reflexionar sobre las condiciones
que pueden permitir ejercer mejor su tarea. Un amplio sector del profe-
sorado es consciente de la importancia de la educación en valores pero
no ha dedicado suficiente tiempo a identificar los contenidos de apren-
dizaje conceptuales, procedimentales y actitudinales que pueden ayudar
a comprender mejor su práctica en este ámbito, a sistematizarla y, si
cabe, a optimizarla.
Con frecuencia en el mundo de la educación en valores seguimos
manejando algunas concepciones reduccionistas que identifican ésta
con la educación cívico-social o con la formación política y para la par-
ticipación ciudadana; o algunas concepciones erróneas que la plantean
como alternativa a la educación religiosa; o incluso algunas concepcio-
P o r p r e g u n t a r q u e
n o q u e d e 9
N

nes ingenuas que sostienen que siempre que se educa, se educa en valo-
res y, consecuentemente, lo que corresponde es que el profesorado
tenga buena voluntad y muestre un comportamiento ejemplar. La cues-
tión merece algo más que buena voluntad y buen ejemplo, requiere
identificar qué valores conviene aprender y comprender en qué espacios
y mediante qué condiciones aprendemos mejor éticamente.
11.. LLAA EEDDUUCCAACCIIÓÓNN EENN VVAALLOORREESS
LLaa ddeemmaannddaa ssoocciiaall ddee eedduuccaacciióónn eenn vvaalloorreess
Educar en valores es lograr que nuestros alumnos y alumnas aprendan
a comprender críticamente el mundo en el que viven, actuar con crite-
rio y procurar el bien particular para cada uno de ellos y el bien común
para la comunidad de la que forman parte en tanto que ciudadanos y
ciudadanas.
Hoy la sociedad está reclamando a la escuela que atienda bien y a la
vez muchos frentes. Algunos son frentes que la educación familiar o la
propia dinámica social de nuestro tiempo no ha sabido abordar de
forma satisfactoria. Son peticiones que se formulan mirando hacia la
escuela y hacia sus profesionales con la esperanza y confianza en que, si
desde ella se actúa, será más fácil abordar socialmente los problemas
que nos rodean y que generan cada vez más situaciones de exclusión y
vulnerabilidad social en la población adolescente y joven, así como
incertidumbre e indefensión en la población general y, en particular,
entre padres y madres de familia. Probablemente algunos de los proble-
mas no podrán resolverse si sólo se preocupa de su logro la escuela.
Pero, a pesar de ello, la escuela debe abordarlos con eficacia y responsa-
bilidad y de manera especial cuando están relacionados con la construc-
ción de la personalidad moral de sus alumnos y alumnas, la educación
en valores y el aprendizaje ético.
En la mayoría de las ocasiones estas peticiones se formulan cuando los
problemas están presentes y con frecuencia se dirigen al profesorado y a
10
n o q u e d e

los centros de Educación Secundaria. Pero lo que sí es cierto es que algu-
nos de los frentes que la sociedad está pidiendo que atienda la escuela
deben abordarse desde la Educación Infantil, a lo largo de la Educación
Primaria y por supuesto en la Educación Secundaria, pero no sólo en
Educación Secundaria. Conviene recuperar con fuerza y reconocer la
importancia de la tarea pedagógica en los niveles de la Educación Infantil
y la Educación Primaria. La relevancia de su profesorado, maestros y maes-
tras que en silencio y con perseverancia insisten en la necesidad de abordar
su función sobre la globalidad de la persona, no siempre es considerada
socialmente como corresponde. Hay aprendizajes difíciles de lograr en la
adolescencia si el que aprende no reúne unas condiciones madurativas y
unos aprendizajes previos en su infancia. Estas condiciones y aprendizajes
son necesarios, aunque no sean suficientes, para poder abordar eficazmen-
te aprendizajes posteriores. En el mundo de los valores y en el de su apren-
dizaje esta afirmación es especialmente importante.
EEdduuccaacciióónn eenn vvaalloorreess yy aapprreennddiizzaajjee ddee ccoommppeetteenncciiaass
cciiuuddaaddaannaass
La educación en valores ha estado siempre presente en el mundo de la
escuela pero se ha plasmado de forma diferente en función de las con-
diciones históricas y legislativas. Igualmente, se ha enfocado pedagógi-
camente de manera diferente según las características socio-políticas y
culturales del contexto y el desarrollo de los conocimientos pedagógi-
cos, psicológicos y éticos.
Nuestro país es una sociedad plural, diversa y democrática en el con-
texto de un mundo globalizado con graves desigualdades en aspectos
básicos de la vida, nuevas formas de vulnerabilidad y exclusión social, y
una distribución no equitativa del poder y los recursos. Profundizar en
estilos de vida democráticos y luchar por la transformación de nuestro
mundo en un mundo más justo y equitativo deben ser objetivos de la
educación en cualquier lugar. Pero deben serlo de manera especial en
aquellos países como el nuestro en los que, a pesar de estar situado en
una de las zonas privilegiadas del planeta, siguen existiendo desigualda-
n o q u e d e 11

des e injusticias, personas vulnerables y excluidas y en los que la escue-
la puede ser un buen lugar de aprendizaje ético para la inclusión social,
o por el contrario, un lugar en el que aprender a practicar formas de
pensar y actuar excluyentes y contrarias a la inclusión social y en el que
otros, los más débiles, pueden aprender a ser excluidos. Conviene que
las propuestas sobre educación en valores consideren los niveles
“macro”, la sociedad y el planeta en general; pero no conviene bajo nin-
gún concepto que ignoren los niveles “meso”, espacio vital próximo del
grupo de la clase, de la escuela, del territorio, barrio y ciudad; y los nive-
les “micro” que se relacionan con nuestra vida más privada e íntima. En
estos dos últimos es en los que se aprenden estilos de vida y se conso-
lidan formas de relación guiados por valores como el respeto, la toleran-
cia, la responsabilidad, la dignidad de la persona y la búsqueda del bien
común o formas de ser y actuar contrarias a los mismos.
Son los propios ambientes escolares y las relaciones interpersonales
entre el alumnado y el profesorado, los que –si están impregnados de los
valores citados– pueden ser excelentes espacios para aprender a apre-
ciarlos como tales y a procurar su logro. Educar en valores consiste, en
primer lugar, en crear condiciones para que tales valores estén presen-
tes de forma natural y habitual en los contextos de juego, convivencia y
aprendizaje que conforman la vida del escolar. En segundo lugar, con-
siste en generar recursos, en función del momento evolutivo del alum-
nado, que favorezcan información y comprensión crítica sobre el
mundo en el que vivimos y sus problemas. Por último, también consis-
te en propiciar espacios para aprender a transformarlo en un mundo
más justo y equitativo.
Por ello, la educación en valores no puede identificarse con la forma-
ción de la persona sólo en actitudes, valores y normas. Una propuesta
de educación en valores no puede reducirse únicamente a un conjunto
de aprendizajes actitudinales; debe incluir también aprendizajes proce-
dimentales y aprendizajes informativos y conceptuales. Por esta razón
nos parece muy oportuno el conjunto de contenidos y las propuestas de
trabajo que se plantean en los cuadernos que conforman el conjunto de
la presente colección. Permiten que el profesorado aborde las diferentes
cuestiones no sólo desde el trabajo sobre las actitudes y los procedi-
12
n o q u e d e

mientos, sino con el necesario bagaje conceptual para proponer y pro-
mover aprendizajes de carácter informativo y cultural en su alumnado.
Pero conviene no olvidar que nuestro objetivo no es formar personas
expertas en valores sino personas que puedan vivir su vida de forma
ética y saludable. Lo que nos interesa es que dominen una serie de sabe-
res, de maneras de hacer que les capaciten para vivir en este mundo y
contribuir a transformarlo en otro más justo y equitativo.
Para poder actuar con criterio propio en un mundo complejo como
el actual, conviene comprenderlo críticamente y saber gestionar nuestras
emociones y sentimientos. Para ello es necesario disponer de informa-
ción, saber seleccionarla, tener curiosidad por saber más y por conocer
otras opiniones sobre los temas objeto de análisis o controversia y cono-
cernos a nosotros mismos, nuestras emociones y sentimientos. Pero
además es necesario ser competente para movilizar todos nuestros
conocimientos y sentimientos al abordar situaciones reales de la vida y
procurar resolverlas en función de criterios de libertad, justicia y equi-
dad. El aprendizaje de competencias y el reconocimiento de estos crite-
rios como valores han de permitir avanzar en la construcción de formas
de vida personal y colectiva guiadas por la búsqueda de felicidad perso-
nal y de dignidad para todas y todos. Esto es lo que nos proponemos
alcanzar en la escuela mediante nuestra propuesta de educación en valo-
res: contribuir al desarrollo personal de los escolares y a su formación
ciudadana para que sean capaces de pensar y actuar con criterio propio
y de contribuir activamente a la construcción de una sociedad más equi-
tativa e inclusiva.
Por estas razones insistimos en que la clave en el logro de nuestros
objetivos se encuentra en el sujeto que aprende y en los contextos en los
que aprende, juega y convive. Por esto entendemos las propuestas de
educación en valores, fundamentalmente, como propuestas de aprendi-
zaje ético y para una ciudadanía activa y los resultados de estos proce-
sos de aprendizaje en términos de competencias.
n o q u e d e 13

LLaa ffuunncciióónn eedduuccaaddoorraa eenn rreellaacciióónn ccoonn llooss vvaalloorreess
En el ámbito de los valores, la función educadora debe reunir condicio-
nes de globalidad y de intencionalidad. El educador y la educadora no
pueden dirigir su atención a promover exclusivamente aprendizajes
informativos o actitudinales sino que requiere la combinación de ambos
tipos de aprendizajes y también de otros procedimentales. Si identifica-
mos que en los procesos de educación aprendemos conocimientos,
aprendemos a hacer cosas y aprendemos actitudes y valores, un progra-
ma de educación en valores requiere tratar los tres ámbitos de forma
integral. Además, las propuestas de educación en valores también deben
integrar tres dimensiones: la dimensión cognitiva, el mundo de los sen-
timientos y la voluntad. Razón, sentimiento, acción y voluntad son ele-
mentos, necesarios e interdependientes, que debemos tener presentes al
elaborar una propuesta educativa completa, ya que la directa implicación
de las emociones y los sentimientos en los procesos de pensamiento de
la persona, previos a la acción, permite afirmar que realmente los senti-
mientos pueden ser motor de conducta o bien inhibidor de la misma en
situaciones moralmente relevantes. El razonamiento no es un proceso
cognitivo independiente del sentimiento y la consideración de su inte-
rrelación es un elemento fundamental en propuestas pedagógicas sobre
educación en valores y desarrollo moral. Resulta imprecisa la tradicional
clasificación entre procesos cognitivos, afectivos y sociales si considera-
mos el pensamiento como la base de la resolución de problemas. El
pensamiento tiene su origen en una esfera que incluye nuestras necesi-
dades, intereses, impulsos, nuestros afectos y emociones. Únicamente
situando lo afectivo en la base del pensamiento encontramos la respues-
ta final del análisis de éste.
Junto a esta condición de globalidad, la función educadora debe reu-
nir la condición de intencionalidad. El educador y la educadora deben
estar atentos y deben tener intención de educar en valores de forma sis-
temática, mediante la promoción de determinados aprendizajes, en los
diferentes momentos del desarrollo de sus alumnas y alumnos. Éstos
son agentes sumamente activos, poseen capacidades que conviene des-
arrollar al máximo a través de la motivación y de actividades específica-
14
n o q u e d e

mente pensadas para ello y son también personas en quienes debemos
despertar ciertas inquietudes y sensibilidad hacia temas moralmente
relevantes. No siempre la intencionalidad debe estar acompañada de sis-
tematicidad. A menudo se presenta una excelente oportunidad pedagó-
gica que no ha estado ni pensada ni diseñada a tal efecto y que en cam-
bio es fruto del momento de desarrollo de nuestro alumnado. La doble
acción sobre el desarrollo y el aprendizaje debe ayudar a que el alumno
o la alumna sea capaz, progresivamente, de: gobernar su propia vida y
responder a la pregunta de cómo quiere vivir, construir racional y autó-
nomamente su matriz de valores, así como actuar y comportarse de
acuerdo a criterios de felicidad y justicia.
La condición de intencionalidad pedagógica a la que estamos alu-
diendo es necesaria en toda propuesta de educación en valores. Pero,
además, es necesaria para mejorar las condiciones del proceso edu-
cativo que ha de permitir optimizar a la persona de forma intencio-
nal y sistemática. En nuestra sociedad, los diferentes modelos de
escuela y las diversas concepciones que el profesorado tiene sobre su
función y tarea hacen necesario plantear la conveniencia de algunas
acciones sin las cuales, y a pesar del buen hacer de muchos maestros
y maestras en el aula, resultará muy improbable lograr los objetivos
que pretenden.
Es necesario un cambio de mirada del profesorado sobre su función
educadora. No basta con aprender estrategias, diseñar actividades o ela-
borar materiales curriculares. Este cambio no se puede dar de manera
espontánea, es necesario facilitarlo y diseñar planes de formación inicial
y permanente adecuados. No es fácil abordar la tarea de educar en valo-
res sin una cierta densidad informativa sobre cuestiones éticas, y proba-
blemente la formación que tiene el profesorado al respecto, en términos
generales, es a menudo deficitaria. Tampoco es fácil educar en valores
sin estar entrenado en el modo de abordar situaciones socialmente con-
trovertidas de forma que no se inculquen valores, sino que se contribu-
ya a que la persona crezca y construya de manera singular su matriz de
valores. Las propuestas que conforman esta Colección de Cuadernos son un
buen ejemplo de una acción adecuada. Contribuyen a mejorar el nivel de
conocimientos y facilita al profesorado recursos para poder responder
n o q u e d e 15

mejor y con mayor seguridad, con datos y argumentos, sobre algunas
cuestiones controvertidas de especial relevancia en nuestra sociedad.
También es importante el modelo de escuela y, en especial, la com-
posición social de ésta. No es lo mismo defender un modelo de escue-
la homogénea –organizada en función de la procedencia sociocultural
y/o económica o del rendimiento intelectual del alumnado– que plan-
tear y proponer un modelo de escuela plural en la que la heterogeneidad
y la diversidad esté presente. Desde nuestro punto de vista, es difícil
defender una educación en valores para una sociedad plural desde una
política educativa que dibuje un modelo de escuela homogénea, cerrada
y alejada de esta diversidad; es difícil aprender a vivir democráticamen-
te en sociedades diversas si la convivencia con esta diversidad no se
practica, de manera natural y cotidiana, ya en el período escolar.
22.. DDEE LLAA GGLLOOBBAALLIIDDAADD DDEE LLAA EEDDUUCCAACCIIÓÓNN EENN VVAALLOO--
RREESS AA LLAA PPRROOPPUUEESSTTAA DDEELL AAPPRREENNDDIIZZAAJJEE ÉÉTTIICCOO
Las ideas anteriormente apuntadas sitúan nuestra propuesta de educa-
ción en valores, y en concreto al formularla desde la perspectiva que
identificamos como aprendizaje ético, en un marco conceptual que
implica la consideración de algunas premisas.
El término “aprendizaje” se relaciona con los términos “proceso”,
“cambio” y “permanente”. Nos referimos al aprendizaje como un pro-
ceso a través del cual se producen ciertos cambios, que en el caso de la
persona supone integrar nuevas informaciones y comportamientos que
ésta convierte en conocimientos, procedimientos y actitudes. Los pro-
cesos de aprendizaje se realizan a lo largo del tiempo y comportan cam-
bios relativamente permanentes, que en algunas ocasiones son reales y
llegamos a observar directamente y, en otras, quedan latentes en la per-
sona. Esta última es una situación que observamos con frecuencia en el
mundo educativo. Los que nos dedicamos a la educación sabemos –aun-
que a veces necesitemos que nos lo recuerden– que muy probablemen-
te el alumnado no mostrará en nuestra presencia los aprendizajes que
hemos generado, pero que sí lo hará en otros contextos. El momento
16
n o q u e d e

de ejecución de muchos aprendizajes es posterior al momento de su
aprendizaje, así como las competencias que permite mostrar en la per-
sona.
Pero ¿qué queremos decir cuando nos referimos a una propuesta de
educación en valores desde la perspectiva del aprendizaje ético? En pri-
mer lugar, el aprendizaje ético es consecuencia de la educación en valo-
res recibida, plantea la educación centrada en quien aprende y no exclu-
sivamente en quien enseña y se fundamenta en el principio de aprender
a aprender. De la misma manera que sucede en todo proceso de apren-
dizaje, pretende conseguir niveles de desarrollo personal progresiva-
mente superiores y el aumento de conocimientos y habilidades a partir
de la incorporación y asimilación de informaciones que el sujeto reela-
bora. De hecho, el aprendizaje ético es una propuesta que podemos
situar entre los fines y las técnicas que utilizamos para lograrlo. Esta ubi-
cación a la que aludimos reafirma la idea de que es necesario analizar el
“porqué” de la intervención y también analizar cómo podemos conse-
guir el desarrollo de la persona para que podamos hablar realmente de
aprendizaje ético.
En la propuesta aludimos a los valores morales, desde una perspec-
tiva que retoma a la vez las bondades de las posturas objetivistas y sub-
jetivistas para poder plantear consistentemente su visión. Apuesta por el
carácter relacional del valor, en el que siempre debemos considerar los
aspectos subjetivos y los objetivos. Define el valor como una cualidad
estructural que surge de una persona cuando reacciona a ciertas propie-
dades de un objeto; es una relación que no se da en el vacío sino en una
situación física y humana determinada. Por ello, en la consideración de
los valores morales debemos tener presente tanto la conceptualización
abstracta del valor como también la situación y las características, de
personalidad y contextuales, de la persona con la que interactúa. Esto es
así porque el proceso de desarrollo moral sigue una secuencia evolutiva:
desde una heteronomía hacia una autonomía, desde la actuación movi-
da por la recompensa, la elusión del castigo y las sanciones, sometién-
dose a la autoridad simplemente por su situación jerárquica, hacia la
aceptación convencional para llegar a la elaboración de criterios propios
y actuaciones coherentes con esos valores.
n o q u e d e 17

Por otra parte, referirnos al aprendizaje ético nos sitúa en el marco teó-
rico de las perspectivas constructivista y contextualista, y defendemos que
la autonomía moral, que ya hemos apuntado, es una meta de la educación
en valores. Tiene como objetivo la formación de personas con una identi-
dad moral construida de manera racional y autónoma, que reconocen la
necesidad de la existencia de unos derechos básicos universales y conside-
ran el uso crítico de la razón y el diálogo como herramientas básicas para
la convivencia, y que están dispuestas a implicarse y comprometerse en las
relaciones personales y en la participación social. La autonomía moral per-
mite la progresiva toma de conciencia de la propia matriz de valores; valo-
res que deben aprenderse y que, una vez incorporados, permiten articular
coherentemente el ámbito personal con el social y comunitario. Así pues,
la persona construye la matriz de valores en interacción social; y pretende-
mos que sea una matriz consistente a la vez que dinámica para decidir, de
manera reflexiva, los valores a priorizar en cada situación. Nuestras expec-
tativas en relación con los ciudadanos y ciudadanas del siglo XXI están
directamente vinculadas a la construcción de dichas matrices y la asunción
personal de ciertos valores, algunos consensuadamente aceptados como
positivos y hacia los que de manera generalizada intentamos tender y, por
otra parte, otros totalmente centrados en una opción personal de vida.
Esta conceptualización del aprendizaje ético nos acerca a una pro-
puesta que se centra principalmente en la creación de condiciones para
enseñar a apreciar ciertos valores, que concebimos como deseables, así
como también a denunciar contravalores que concebimos como inde-
seables. Además, la creación de ciertas condiciones permite que la per-
sona pueda gestionar situaciones controvertidas, es decir, conflictos de
jerarquización de los valores deseados o conflictos de valores en los que
hay en juego otras variables. Son situaciones nuevas en las que no tene-
mos un comportamiento establecido a priori y, por ello, provocan cam-
bios en la persona y en el entorno. Estas situaciones permiten construir
una matriz singular de valores. Crear estas condiciones pertenece a la
parte más artesana y humana de la educación y, sin duda, también resul-
ta una parte compleja y difícil.
18
n o q u e d e

33.. SSOOBBRREE LLAASS VVÍÍAASS DDEE AAPPRREENNDDIIZZAAJJEE ÉÉTTIICCOO YY SSUUSS
RREESSUULLTTAADDOOSS
Educar en valores y potenciar el aprendizaje ético supone crear condi-
ciones y a su vez proponer formas y prácticas adecuadas que permitan
aprender éticamente. Es decir, tanto el proceso como el resultado tienen
componentes éticos. Así se evidencia que, para potenciar el aprendizaje
ético, es necesario analizar los momentos idóneos y las mejores mane-
ras para ello. Se destacan tres grandes vías de aprendizaje ético: la vía de
la práctica, la de la observación y la de la construcción.
A través de la vía de la práctica se ejercitan determinados comporta-
mientos o conductas que derivan en normas, reglas o principios estable-
cidos desde fuera. En ocasiones, esta vía facilita un tipo de aprendizajes
que benefician a la persona, al ofrecerle lo necesario para moverse en un
determinado contexto con soltura y facilidad.
La segunda vía es la de la observación, que sitúa el acento educativo en
los modelos, de los que destacan dos efectos: la adquisición de respuestas
nuevas que se incorporan y manifiestan en situaciones en las que el mode-
lo no tiene por qué estar presente; y el fortalecimiento o debilitación de
conductas. La vía de la observación supone una mirada atenta y reflexiva
que, por lo tanto, va más allá del ensayo y error. Es una mirada observado-
ra que capta lo significativo de la conducta del otro y que retiene los ele-
mentos esenciales para después reproducir y valorar.
Por último, a partir de la tercera vía la persona construye una matriz
singular de valores, de manera racional y autónoma, que es reflejo de las
experiencias vividas y de la percepción de las mismas, de las relaciones
establecidas, de los feed-backs que han llegado al sujeto y de la valoración
posterior que ha realizado. Trabajar esta tercera vía de aprendizaje ético
supone una intervención pedagógica directa.
La experimentación de situaciones en cada una de las tres vías –prác-
tica, observación y construcción– permite llegar a la autoconciencia de
los principios para regir la propia vida, gracias a la construcción de la
personalidad moral. Únicamente en este momento se ejerce la libertad
n o q u e d e 19

como personas diferentes en una sociedad plural y democrática, siendo
conscientes de lo que hacemos, para qué lo hacemos y las consecuen-
cias que de ello se derivan. Se es y se siente uno responsable. En el caso
contrario, la persona puede actuar en función de unos principios y unos
valores, pero esta actuación no tiene por qué ser realmente significativa.
Las tres vías de aprendizaje consideradas nos ofrecen diversos tipos
de resultados, concebidos como logros que se complementan y se inte-
gran progresivamente: hábitos y virtudes, modelos y matrices singulares
de valores.
La formación de hábitos es un clásico en la educación en valores. A
pesar de esto, sería un error entender que un modelo de educación en
valores se agota en esto. Estaríamos muy próximos a un modelo de edu-
cación heterónomo. Incluso podríamos estar ante un modelo que des-
taca en exceso el papel de la cultura cívica y el respeto al orden, inclui-
do el orden político, y que entiende la formación del carácter más como
un proceso de conformación social que como un proceso de construc-
ción personal en situación de interacción social. Afirmamos que los
aprendizajes de los hábitos y de las virtudes son importantes, pero no
son suficientes, porque podrían aprenderse también sin ninguna inci-
dencia de carácter personal, singular, crítico o transformador de nuestro
mundo en otro más justo y democrático.
Otro resultado del aprendizaje ético es la imitación de modelos. En
el entorno educativo es muy importante, porque el educador y los igua-
les son modelos susceptibles de ser imitados, igual que los padres o las
madres. Ésta es una fuente básica de muchos resultados de aprendizaje
en valores y en contravalores. En el caso de que los modelos integren
contravalores o estilos de vida contrarios a la propuesta de vida que con-
sideramos ideal, en lugar de analizar esta fuente de aprendizaje como
algo que hay que evitar, conviene considerarla como un canal natural de
endoculturación que es necesario saber regular en función de nuestra
singular matriz de valores. Porque probablemente sean buenas oportu-
nidades para construir sistemas y estilos de vida diferentes, guiados por
procesos de autocontrol regidos por los valores de justicia, libertad y
dignidad. Aprovechar los recursos de moralidad negativa presentes en
nuestro mundo mediático y globalizado, que exhibe e informa de lo
20
n o q u e d e

bueno y sobre todo de lo malo, es un buen recurso para el desarrollo de
competencias como la comprensión crítica y el diagnóstico de situacio-
nes, competencias sin duda de especial interés en toda propuesta de
aprendizaje ético y de educación para la ciudadanía.
Por último, es importante que la persona aprenda y esté entrenada a
construir matrices de valores propios. En nuestra sociedad es importan-
te ser capaz de construir nuestra propia jerarquía de valores en situacio-
nes controvertidas. Las matrices de valores se construyen en función del
contexto y de la relación de éste con el sujeto, así pues, y como hemos
comentado antes, la tarea pedagógica aquí cobra una relevancia especial.
De igual forma que la formación del carácter puede explicarse median-
te la primera vía de aprendizaje –a través de los hábitos y las virtudes–
y las teorías que interpretan muchos de los aprendizajes de tipo ético
desde la perspectiva más conductista podrían explicarse mediante la
segunda vía de aprendizaje –a través de modelos susceptibles de apren-
dizaje social–, la tercera vía es la que explica mejor los desarrollos del
juicio y razonamiento moral y la construcción de una jerarquía de valo-
res singular y personal.
En nuestra propuesta de educación en valores, el objetivo no puede
consistir solamente en construir matrices de valores, ni tampoco en
aprender hábitos. Un planteamiento así sería reduccionista y no aborda-
ría la educación de un modo global e integral. Conviene ser consciente
y actuar coherentemente acorde a la idea de que nuestro propósito es
formar en competencias que permitan a la persona construir su vida,
personal y ciudadana, de forma sostenible. Por ello nuestra propuesta de
educación en valores debe considerar de forma especial las buenas prác-
ticas de convivencia y relación en los contextos de vida de nuestros
escolares: en la escuela, en el tiempo libre y, si es posible, también en la
familia. Por esta razón, los valores que proponemos no deben plantear-
se sólo como ideales a alcanzar sino también como cualidades y atribu-
tos de los contextos de aprendizaje, convivencia y juego en los que los
escolares crecen y aprenden. Educamos mejor en valores cuando hace-
mos todo lo posible para que los valores que proponemos como ideales
estén presentes de forma natural en los contextos de juego, convivencia
y aprendizaje en los que participamos como educadores y educadoras.
n o q u e d e 21

Decíamos que los resultados de aprendizaje que pretendemos alcan-
zar deberían poder expresarse en términos de competencias, es decir, no
tanto en contenidos de aprendizaje como en posibilidades de movilizar
recursos cognitivos para abordar situaciones relevantes moral y ética-
mente de la vida personal y ciudadana.
El término “competencia” ha generado en las últimas décadas un
cambio cualitativo en la forma de entender el aprendizaje humano. Al
referirnos a aprendizaje y desarrollo de competencias, el propio concep-
to de aprendizaje se amplía y la reflexión sobre el mismo adquiere una
nueva dimensión, más sistémica y holística. En el ámbito del aprendiza-
je ético y en el de la educación en valores, este cambio permite conce-
bir los objetivos de tal educación de forma más dinámica y completa.
Como hemos señalado, no se trata de aprender tan sólo contenidos con-
ceptuales e informativos, ni procedimentales y actitudinales. Se trata de
que, además, tales aprendizajes permitan un conjunto de saberes no sólo
teóricos sino también prácticos de especial importancia en el ámbito
moral. Nos permite plantearnos la educación para la construcción de
valores que favorezcan la cohesión y la inclusión social no sólo como
una educación moral para ser pensada sino para ser vivida, como nos
diría Aranguren. Nos permite comprender la educación en valores
como la educación en función de aquellos valores que apreciamos como
ideales, pero sobre todo como la educación que procura generar espa-
cios de aprendizaje y convivencia en los que tales valores estén presen-
tes como atributos o cualidades de los comportamientos personales, de
los códigos que regulan la convivencia y, en definitiva, del clima moral
en el que la educación tiene lugar.
Ésta es la razón por la que no podemos reducir las propuestas de for-
mación sobre ciudadanía a la formulación de un conjunto de objetivos,
a la selección de un conjunto de contenidos de aprendizaje informati-
vos y conceptuales, procedimentales y actitudinales y al diseño de un
conjunto de actividades pedagógicas orientadas al logro de los mismos.
Además de todo lo anterior, las propuestas de formación sobre ciuda-
danía deben garantizar aprendizaje de competencias.
Por ello las propuestas de formación para la ciudadanía y, en general, las
propuestas de educación en valores, deben reunir tres condiciones básicas:
22
n o q u e d e

n la primera, que la actividad del profesorado esté centrada en generar
condiciones óptimas para el aprendizaje del alumnado;
n la segunda, que el alumno o alumna no sólo aprenda saberes sino que
aprenda a movilizar estos saberes para abordar con eficacia situacio-
nes reales en su vida escolar;
n la tercera, en función de su momento evolutivo y de su contexto de
vida, que aprenda saberes y sepa movilizarlos para abordar con eficacia
situaciones reales de su vida personal y como miembro de una comu-
nidad en función de criterios derivados de la conjunción de los valores
antes citados: libertad, justicia, felicidad, tolerancia, respeto y dignidad.
Lo que proponemos no consiste sólo en un simple cambio de obje-
tivos de aprendizaje, ni en seleccionar unos contenidos y no otros para
el logro de tales objetivos. Proponemos un cambio que afecta a cuestio-
nes próximas a los hábitos, a las condiciones, a las costumbres y a la cul-
tura profesional del profesorado; a su función como tutor y educador; a
la manera de relacionarse con sus alumnos y de prestar o no especial
atención a las condiciones de aprendizaje de los mismos; a la forma en
la que aborda la evaluación de sus aprendizajes, estimula y valora su
esfuerzo y, en definitiva, en la manera de abordar el mundo de los sen-
timientos, de los derechos y de los deberes de su alumnado. En la escue-
la, el educando puede aprender a ser un ciudadano activo, respetado y
respetuoso, pero también puede aprender a ser vulnerable y excluido o
a practicar la exclusión. Es un tipo de cambio complejo que no puede
abordarse con precipitación y a título individual, requiere un compromi-
so institucional y un proceso de implicación y formación en el que el
profesorado se autoperciba como actor del mismo. El aprendizaje de
competencias orientadas a la formación ciudadana no puede adquirirse
sólo como un conjunto de contenidos de una materia específica, ni
siquiera puede aprenderse como si sólo se tratara de un conjunto de
competencias específicas de una materia o asignatura en concreto.
En lo que sigue analizaremos los ámbitos y dimensiones de la per-
sonalidad moral que conviene considerar y optimizar de acuerdo con
n o q u e d e 23

lo formulado hasta aquí. Mediante la acción pedagógica sobre tales
dimensiones, con intencionalidad y desde una perspectiva integral,
será posible alcanzar los objetivos que formulamos en el último apar-
tado como propósitos de la educación en valores. La acción pedagó-
gica a la que hacemos referencia se desarrolla, tal y como ya hemos
comentado, en diferentes contextos de aprendizaje. Entre ellos, en los
espacios de aprendizaje curricular (asignaturas); en el mundo de las
relaciones interpersonales entre iguales y con el profesorado; en la
relación de tutoría, la personal y la grupal en el espacio horario reser-
vado a tal efecto; en el clima moral de la escuela; y en el espacio de
las relaciones entre la escuela, el territorio y la comunidad a la que
pertenece. En todos ellos conviene incidir sobre los ámbitos que a
continuación presentamos aprovechando los mejores momentos, los
más motivadores y significativos para el alumnado, para contribuir a
la optimización de las diferentes dimensiones de su personalidad
moral.
44.. ÁÁMMBBIITTOOSS YY DDIIMMEENNSSIIOONNEESS DDEE LLAA PPEERRSSOONNAALLIIDDAADD
MMOORRAALL
Distinguimos tres ámbitos en la esfera moral de la persona: el de la
construcción del yo, el de la convivencialidad y el de la reflexión moral.
La incidencia simultánea en los tres ámbitos posibilita el desarrollo de la
personalidad moral. Decíamos que la educación en valores tiene como
objetivo que la persona sea capaz de guiar su propia vida construyendo
su identidad moral, de manera racional y autónoma; que reconozca la
necesidad de unos derechos básicos universales y considere el uso críti-
co de la razón y el diálogo como herramientas básicas para la conviven-
cia; que esté dispuesta a implicarse y comprometerse en las relaciones
personales y en la participación social.
Para conseguir este objetivo es preciso atender el desarrollo de una
serie de capacidades, que progresan evolutivamente y que permiten a la
persona reaccionar y responder a las experiencias morales que vive. Son
las dimensiones morales de la persona.
24
n o q u e d e

Las dimensiones morales pueden definirse de manera independiente
–concibiéndolas como las capacidades y los procedimientos que emplea-
mos para responder a las diversas experiencias que vivimos– y también de
forma global e interdependiente. En lo que sigue las hemos agrupado por
su especial contribución al desarrollo de los diferentes ámbitos de la esfera
moral de la persona, a pesar de su evidente interdependencia.
CCoonnssttrruucccciióónn ddeell yyoo
La construcción del yo permite que la persona sea cada vez más capaz
de acercarse a sus ideales personales a nivel moral. Supone niveles supe-
riores de conocimiento personal, lo que facilita que comprenda mejor
sus propios sentimientos, pensamientos y comportamientos, a la vez
que facilita también la comunicación con el grupo y las personas con las
que se relaciona. La construcción del yo se basa en el logro de una autoi-
magen ajustada a la realidad y se apoya en el fomento de una autoesti-
ma elevada, es decir, una valoración personal positiva. El fin último de
la construcción del yo es conducir a la persona a percibir la posibilidad
de cambiar aquello que no es coherente con su propio ideal y dotarla de
los mecanismos y recursos que harán posible este cambio a partir de
procesos de autorregulación y autocontrol. Es decir, que perciba la posi-
bilidad de construirse. La construcción del yo supone autoconocimien-
to y autorregulación.
n o q u e d e 25
CCoonnssttrruucccciióónn ddeell yyoo CCoonnvviivveenncciiaalliiddaadd RReefflleexxiióónn ssoocciioommoorraall
Autoconocimiento Empatía Habilidades dialógicas
Autorregulación Habilidades sociales Comprensión crítica
Transformación del entorno Razonamiento y juicio moral

AAuuttooccoonnoocciimmiieennttoo
El autoconocimiento es la capacidad que posibilita un progresivo conoci-
miento de sí mismo, la autoconciencia del yo, la clarificación y valoración
de la propia manera de ser, pensar y sentir. Favorece la formación de la
conciencia moral ya que permite la elaboración de una representación
mental personal, la formación de un autoconcepto y una autoimagen ajus-
tados a la realidad. Suele considerarse como la capacidad del sujeto para
pensar, valorar y decidir sobre sus sentimientos y acciones, en relación con
los conflictos de valor. Abre la posibilidad de establecer un juicio valorati-
vo en el que cada cual “sabe que sabe” lo que considera correcto o inco-
rrecto, así como la posibilidad de autodirección y autodeterminación según
los propios criterios. Presenta una génesis social, nace de la interacción lin-
güísticamente mediada con los demás, de las experiencias educativas, tanto
formales como informales y no formales, y de los resultados y las percep-
ciones de dichas experiencias.
Pedagógicamente conviene tener en cuenta que al conocimiento de
uno mismo y de la propia identidad se llega gradualmente. Para ello con-
viene que el alumno o la alumna adquiera progresivamente conciencia
de sus características, actitudes, valores y principios. Eso es lo que le
permitirá el ejercicio de su libertad como persona en una sociedad plu-
ral y democrática. Saber qué considera correcto o incorrecto, clarificar
la propia postura en conflictos de valor, estar satisfechos de la elección
y poder argumentarla son manifestaciones relativas a un nivel superior
de autoconocimiento que la capacidad de obtener información sobre
uno mismo.
Este proceso gradual de construcción del yo incluye el análisis y
valoración de las experiencias biográficas a la vez que la proyección de
futuro. Conviene que el alumnado se dé cuenta de cómo es y de lo que
quiere a través de una reflexión introspectiva que incluya aspectos
afectivos para lograr un mayor grado de coherencia entre juicios y
acciones.
26
n o q u e d e

AAuuttoorrrreegguullaacciióónn
La autorregulación se define como un proceso comportamental, cons-
tante y continuo, en el que la persona es la máxima responsable de su
conducta. Mediante la autorregulación es posible la adaptación a las nor-
mas externamente establecidas, pero también el desarrollo de la dimen-
sión proyectiva del sujeto, al favorecer que sea capaz de actuar con rela-
tiva independencia de agentes externos, organizar su tiempo y que no
necesite refuerzos inmediatos a la acción realizada.
Los valores, principios y criterios en los que cree cada persona generan
en nosotros unas actitudes, una manera de ver las cosas, de afrontar los
retos y los conflictos que vivimos día a día, una disposición ante la vida que
implica una determinada forma de actuar. Los comportamientos son la
manifestación externa de unas actitudes, que se fundamentan en una esca-
la de valores. Para conseguir conductas coherentes con nuestra matriz de
valores es necesario potenciar el proceso de autorregulación, lo que a su
vez requiere estar entrenado en el ejercicio del autocontrol.
El autocontrol se manifiesta en los casos en los que el sujeto rompe
la cadena lógica de respuestas que desencadena habitualmente un estí-
mulo, y en lugar de dar una respuesta de alta probabilidad, la que mani-
festaría por su tendencia natural, da una respuesta de baja probabilidad.
El autocontrol significa, pues, modificar la reacción espontánea de
actuación para conseguir un objetivo que es valorado como positivo por
el sujeto. En algunos casos es desacelerativo, cuando se inhibe o evita un
comportamiento; pero también puede ser acelerativo, cuando la perso-
na se plantea aumentar la tasa de respuesta en situaciones concretas en
las que lo probable es que ésta disminuyera.
La autorregulación, vista como objetivo final de la intervención por el
mismo hecho de ser el único medio posible para obtener una autonomía
moral real, debe considerarse tanto desde el punto de vista conductual
como cognitivo. La relación entre las áreas cognitiva y conductual obliga a
considerarlas como dos elementos interdependientes en el momento de
intervenir, si bien existen técnicas específicas para cada una de ellas. En
ambos procesos de autorregulación, conductual y cognitivo, es necesario
cierto nivel de reflexión, de introspección y de autocrítica.
n o q u e d e 27

El trabajo pedagógico que podamos desarrollar para la optimización
de esta dimensión nos lleva de nuevo a destacar la importancia del auto-
conocimiento. La observación de uno mismo y el análisis del resultado
de experiencias y reacciones propias o ajenas son la base imprescindible
para el proceso de autorregulación y, consecuentemente, la reestructu-
ración cognitiva y la modificación conductual.
CCoonnvviivveenncciiaalliiddaadd
El segundo ámbito es el de la convivencialidad, que entendemos como la
capacidad que tenemos las personas para poder compartir un espacio con
personas diferentes a nosotros. Deriva del conocimiento de las reglas de la
comunidad, tanto las legisladas como las no legisladas pero reconocidas y
aceptadas. Educativamente y para progresar en este ámbito es fundamen-
tal que la práctica de la convivencia en la escuela se fundamente en los prin-
cipios de respeto, justicia, responsabilidad y dignidad personal. Abarca la
construcción del conocimiento social, el desarrollo de las habilidades socia-
les y también la dimensión relacionada con la empatía y la transformación
del entorno. En este ámbito nuestro objetivo no consiste únicamente en
lograr una convivencia que nos permita vivir juntos, sino también ser capa-
ces de mejorar las condiciones de tal convivencia.
EEmmppaattííaa yy ppeerrssppeeccttiivvaa ssoocciiaall
En el ámbito de la educación en valores la adopción de perspectiva
social es uno de sus objetivos más notables, puesto que supone una con-
dición básica para el comportamiento y el desarrollo del juicio moral,
con la consiguiente comprensión de los conceptos de justicia e impar-
cialidad. Además, el desarrollo de la capacidad de empatía desempeña
un importante papel en la capacidad comunicativa general de la perso-
na, en la comprensión de los sentimientos, pensamientos y comporta-
mientos ajenos. En definitiva, facilita la posibilidad de resolución de
problemas de naturaleza social.
28
n o q u e d e

La empatía supone la capacidad de poder ponerse en el lugar del otro
y, por lo tanto, pensar y sentir como lo hacen los demás. Es una capaci-
dad que se desarrolla progresivamente, apreciándose primero a nivel cog-
nitivo y posteriormente a nivel afectivo. La empatía cognitiva es la capa-
cidad de la persona de asumir el rol de otra, comprender su manera de
pensar y percibir el mundo; mientras que la empatía afectiva supone un
paso más, y hace referencia a la predisposición a sentir también las emo-
ciones de su interlocutor. Cuando la empatía afectiva está presente,
ambas personas experimentan el mismo estado emocional.
Las personas empáticas comunican eficazmente su apoyo, son flexi-
bles, capaces de corregirse y transmiten la creencia de que puede encon-
trarse una solución al problema. Pero además, la empatía debe comple-
tarse con el dominio de las habilidades sociales.
HHaabbiilliiddaaddeess ssoocciiaalleess
Generalmente las habilidades sociales se consideran como un con-
junto de comportamientos interpersonales complejos, verbales y no ver-
bales, que pretenden modificar el entorno social de vida. Actúan como
un mecanismo a través del cual las personas inciden en su medio
ambiente obteniendo consecuencias deseadas y suprimiendo o evitando
aquellas no deseadas, sin causar dolor ni debilitar las relaciones con los
demás, ya que la persona manifiesta conductas de carácter asertivo. Es
decir, conductas que expresan sus sentimientos, deseos, opiniones, etc.
de manera abierta y sincera, respetando a su vez todas estas manifesta-
ciones en los demás. Las habilidades sociales se refieren, pues, a com-
portamientos que permiten a la persona interaccionar con los demás de
forma eficaz, entablar relaciones con facilidad, transmitir información,
prestar atención a aquello que comentan los interlocutores, y dejar una
agradable sensación en los receptores tras la interacción.
Ello no implica ceder constantemente ni adoptar los puntos de vista
de los otros cuando no se está de acuerdo, únicamente con la finalidad
de mantener una relación positiva. Significa que las personas socialmen-
te competentes consiguen expresar con claridad sus puntos de vista y
n o q u e d e 29

opiniones, que los otros entiendan lo que piensa pero también expresen
su desacuerdo evitando que se sientan despreciados o atacados.
En la sociedad actual, el ritmo de vida es rápido y complejo y las per-
sonas desarrollamos nuestras vidas en dos o más contextos simultánea-
mente. Esto obliga al conocimiento de las reglas que rigen cada uno de
los microcontextos y una considerable destreza social en el dominio de
nuestros comportamientos, de forma que ninguna forma de violencia
sea la respuesta ante un conflicto o desacuerdo.
Desgraciadamente, en nuestra sociedad la violencia es una respuesta
frecuente ante conflictos y desacuerdos, lo que ha provocado un cam-
bio en la percepción de la importancia de las habilidades sociales. Éstas
han pasado de ser una cualidad de la que ciertos individuos gozaban, a
una necesidad que favorece la correcta inserción en el medio social. Las
personas que carecen de los apropiados comportamientos sociales no
consiguen establecer interacciones satisfactorias, no perciben el refuer-
zo social deseado; y ello puede derivar en conductas de aislamiento
social o agresividad, en sentimientos de rechazo e infelicidad, en dificul-
tad para dirigir su vida, etc. Teniendo en cuenta la alta correlación exis-
tente entre el dominio de un amplio repertorio de conductas asertivas y
el óptimo funcionamiento en las esferas públicas y privadas, es necesa-
rio prestar atención al desarrollo de las habilidades sociales que favorez-
can este proceso de desarrollo integral. Se trata de posibilitar la adapta-
ción social y emocional de la persona, la coherencia entre lo que pensa-
mos (juicio) y lo que hacemos (acción).
A través de un estilo de comportamiento asertivo, las personas con
habilidades sociales consiguen una cognición social libre de ideas irra-
cionales, un proceso adecuado de solución de problemas y un buen con-
trol emocional. Permiten que la persona se comporte de acuerdo a sus
valores al facilitar la coherencia entre juicio y acción. Además, al mani-
festar habilidades sociales la persona se percibe como más aceptada y
valorada por los otros, aumenta la seguridad en sí misma y refuerza el
deseo de mantener relaciones sociales.
El término “habilidad” se utiliza para indicar que la competencia
social o asertividad no es un rasgo de personalidad, no se nace hábil
socialmente, sino que se adquiere y aprende. Por esta razón en nuestra
30
n o q u e d e

tarea como educadores debemos incidir e intervenir pedagógicamente
tanto para desarrollar y reforzar las conductas y actitudes consideradas
socialmente adecuadas, como para modificar y disminuir las considera-
das inadecuadas. Toda propuesta de educación en valores, en especial en
la educación infantil y primeros ciclos de educación primaria, debe
incorporar en lugar destacado acciones orientadas al desarrollo de la
prosocialidad y al desarrollo de habilidades sociales que permita al alum-
nado mantener relaciones personales y afrontar los problemas sociales y
personales sin dañar la propia autoimagen, aumentando la autoestima y
mejorando las relaciones con los demás.
Formar para el ejercicio de una ciudadanía activa y para participar en
la adopción de decisiones que afectan al grupo también es formar para
la prosocialidad y el dominio de las habilidades sociales.
CCaappaacciiddaadd ppaarraa ttrraannssffoorrmmaarr eell eennttoorrnnoo
Junto a la empatía y las habilidades sociales, la capacidad para trans-
formar el entorno permite, en el ámbito de la convivencialidad, la for-
mulación de normas y proyectos contextualizados en los que se pongan
de manifiesto y en práctica criterios de valor relacionados con la impli-
cación y el compromiso.
Esta capacidad está fuertemente relacionada con la comprensión crí-
tica, mediante la que se pretende recabar información, analizar temas
personales o sociales hasta conseguir la comprensión real de lo que ha
sucedido, y valorar los temas vividos como problemáticos. También se
interrelaciona con el juicio moral, la empatía, la adopción de perspecti-
va social y el nivel de autorregulación de la persona.
La capacidad para transformar el entorno es la dimensión más rela-
cionada con la dimensión proyectiva de la persona. Esta dimensión
proyectiva nos permite no sólo mostrar comportamientos adaptativos
en función de patrones o referencias externas sino crear nuestras pro-
pias normas y actuar en función de éstas. De hecho, implica la capaci-
dad de crear un orden en el entorno, tanto el más inmediato como el
mediato.
n o q u e d e 31

El desarrollo de la capacidad de transformación del entorno presupone
un nivel de reflexión de los fenómenos y las realidades sociales. Pero su obje-
tivo principal es otro, pretende la movilización de las personas en la modifi-
cación de los aspectos de la realidad que consideran mejorables. Abordar el
desarrollo de esta dimensión en nuestros alumnos y alumnas supone traba-
jar con las actitudes de los educandos, de forma que éstos sean capaces de
tomar conciencia de su responsabilidad personal en problemáticas que afec-
tan al bien común y no sólo al propio sujeto y de implicarse en su mejora.
RReefflleexxiióónn ssoocciioommoorraall
El tercer ámbito al que nos referimos es el de la reflexión sociomoral.
Éste es un ámbito de naturaleza transversal porque las dimensiones que
la conforman inciden a la vez en la construcción del yo y en la conviven-
cialidad. Es fundamental en la configuración moral ya que se refiere al
proceso por el que la persona capta lo más esencial de la realidad e incide
de forma relevante en el desarrollo del juicio y en el comportamiento
moral de la persona. Abarca el conjunto de capacidades o dimensiones de
la persona que permiten que ésta se manifieste competente desde un
punto de vista argumentativo y comunicacional. Evidentemente, para
poder argumentar algo es necesario primero saber qué pensamos. Por
ello, consideramos que un buen nivel de autoconocimiento y la clarifica-
ción de nuestra posición ante cuestiones social y moralmente controver-
tidas son condiciones necesarias para poder abordar pedagógicamente el
desarrollo de este ámbito competencial de la persona.
En Educación Infantil y Primaria es muy conveniente incidir en el
desarrollo de estas capacidades así como en las relativas a la adopción
de perspectiva social, la consideración de puntos de vista diferentes al
propio y la capacidad de sentir con el otro y ponerse en su lugar. El tra-
bajo pedagógico en relación con el mundo de los sentimientos propios y
ajenos y con el autoconocimiento es un buen camino para avanzar en los
niveles de reflexión sociomoral, que podrán consolidarse a partir del
ciclo superior de Educación Primaria mediante el desarrollo de habilida-
des para el diálogo, del razonamiento moral y de la comprensión crítica.
32
n o q u e d e

HHaabbiilliiddaaddeess ppaarraa eell ddiiáállooggoo
El diálogo debe ocupar un lugar importante en toda propuesta de edu-
cación en valores que pretenda enseñar a vivir con libertad de un
modo justo y solidario, respetando la autonomía, la individualidad y la
conciencia de cada sujeto; pero simultáneamente reconociendo los
compromisos colectivos resultado de una comunidad o sociedad.
Se percibe como vehículo imprescindible para afrontar e intentar
resolver los constantes conflictos a los que nos enfrentamos cotidiana-
mente, ya sean éstos con nosotros mismos, generados a partir de las
relaciones interpersonales o derivados de prácticas y creencias generali-
zadas de colectivos. El diálogo nos facilita un criterio y un procedimien-
to de reflexión sobre lo moral.
Es importante diferenciar la actitud dialógica de las habilidades dia-
lógicas. La actitud dialógica se refiere a la disposición personal orienta-
da a la búsqueda de un acuerdo unánime en la solución de cualquier pro-
blema, que intenta satisfacer intereses universalizables. Este punto de
vista difiere de la comunicación establecida por dos o más personas en
un momento determinado cuando se persigue una negociación, fruto de
la cual surge un pacto estratégico y en la que los participantes se conci-
ben mutuamente como medios para alcanzar sus fines individuales, se
instrumentalizan.
La actitud diálogica requiere el desarrollo de una serie de habilidades
dialógicas. Estas habilidades son necesarias para conseguir una comunica-
ción real y se refieren tanto al emisor como al receptor. Pueden observar-
se cuando en una conversación los interlocutores se expresan sinceramen-
te, claramente, con corrección; aportando la información precisa y necesa-
ria; razonando los argumentos; respetando a la persona con la que dialo-
gan aunque no coincidan con su manera de pensar; escuchando atenta-
mente con voluntad de comprensión e incluso de modificación de la pro-
pia postura, etc. Las habilidades dialógicas permiten establecer un canal de
comunicación fluido minimizando la influencia de elementos distorsiona-
dores y de ruidos ambientales, centrando la atención en el contenido del
mensaje que se transmite y a la vez cuidando la forma del mismo para faci-
litar la comprensión del receptor.
n o q u e d e 33

Tanto la actitud como las habilidades dialógicas son procedimientos
dinámicos que no pueden entenderse en ningún caso como rasgos. Es
importante enfocar la intervención concibiéndolos como estados actua-
les a partir de los cuales es posible su optimización. En Educación
Infantil conviene promover situaciones en las que desarrollar actitudes
y habilidades dialógicas. Es conveniente promover situaciones que ayu-
den a la concentración, el silencio, la escucha y la intervención pautada
y ordenada, respetando el turno. En Educación Primaria conviene dedi-
car tiempo al desarrollo expresivo en todas sus formas: la expresión oral
y escrita, individual y ante el grupo, la capacidad de escucha y compren-
sión...
RRaazzoonnaammiieennttoo yy jjuuiicciioo mmoorraall
Muchos de los conflictos morales que se experimentan, directa o indi-
rectamente, no tienen una única solución clara y concreta. En la mayo-
ría de los casos son muchas las variables que se entremezclan y deben
ponderarse racionalmente para poder establecer criterios y tomar una
decisión, un juicio moral.
Se entiende por juicio moral la capacidad cognitiva a partir de la cual
la persona reflexiona sobre situaciones que presentan conflictos de
valor. Gracias a esta reflexión la persona es capaz de argumentar, a favor
y en contra, y valorar personalmente la corrección o la incorrección de
una conducta en una situación concreta.
El estudio del juicio moral precisa un doble análisis, de contenido y
de forma. El contenido se refiere a los núcleos conceptuales alrededor
de los que se elaboran los argumentos que se exteriorizan, los valores y
los principios por los que se opta y las ideas abstractas que se definen.
Por otra parte, las razones que se expresan y los argumentos que se uti-
lizan confieren la forma del discurso y al juicio moral.
Kohlberg centró sus investigaciones en la teoría del desarrollo moral,
aplicando el desarrollo por estadios que Piaget elaboró para el desarro-
llo cognitivo, al estudio del juicio moral. Piaget, por su parte, ya había
estudiado la génesis del pensamiento moral y había esbozado una línea
34
n o q u e d e

de desarrollo. Consideraba que los sujetos pasan por dos momentos
evolutivos: el primero caracterizado por un pensamiento unilateral hete-
rónomo, basado en la presión y en la autoridad; el segundo, considera-
do superior y basado en la cooperación, es el que opera el pensamiento
autónomo. Kohlberg profundiza y amplía la teoría, afirmando que exis-
ten seis estadios divididos en tres niveles –preconvencional, convencio-
nal y postconvencional– que son universales, de secuencia invariable e
integrados jerárquicamente, lo que presupone que cada uno implica un
razonamiento moral más complejo y, con ello, un concepto más adecua-
do de lo que es justo.
En el marco de los enfoques cognitivos, del que forman parte ambos
autores, sobre el desarrollo moral, una de las hipótesis principales es que
los conflictos cognitivos son el factor capaz de inducir cambios en el
razonamiento moral. Desde esta perspectiva, los autores sociocogniti-
vistas consideran que el conflicto surge como resultado de la incompa-
tibilidad entre la estructura cognitiva del sujeto y determinados fenóme-
nos presentes en su contexto. Para que se produzca el conflicto es ade-
cuado promover situaciones que supongan interacción, trabajo en
grupo, discusión y debate, aunque el conflicto también pueda darse en
situaciones en las que la persona no interaccione directamente con
nadie. Lo importante es que la situación genere dificultad para asimilar
directamente los hechos y genere un desequilibrio cognitivo, cuya reso-
lución implica la asimilación de nuevos elementos. Este proceso supone
una reorganización de las estructuras cognitivas más adaptada a la reali-
dad, un progreso hacia estadios superiores.
El desarrollo moral no se produce siempre en cualquier situación por
el simple hecho de encontrarnos ante experiencias diferentes a las que
no sabemos responder. Kohlberg considera que son necesarios dos pre-
rrequisitos para posibilitar el desarrollo del juicio moral. Un razona-
miento moral avanzado depende de que haya un razonamiento lógico
también avanzado y, por otra parte, destaca el nivel y la capacidad de
toma de perspectiva de la persona. Tanto la capacidad cognitiva como la
empatía establecen los límites de la evolución moral y son consideradas
condiciones necesarias, aunque no suficientes para el desarrollo moral.
En estudios más actuales, Berkovitz indica como principales procesos
n o q u e d e 35

que favorecen este desarrollo la creación de conflictos cognitivos, la
interrelación entre iguales y las oportunidades para la adopción de dife-
rentes perspectivas.
Pero un buen nivel de desarrollo del razonamiento moral no siempre
garantiza que el comportamiento sea coherente con el juicio. Diversos
autores, entre ellos Blasi, consideran que el juicio moral es una de las
variables que intervienen en nuestras conductas pero apunta la existen-
cia de muchas otras, como la fuerza de voluntad, la capacidad de con-
trol, y la correcta gestión de las emociones. Sin embargo y a pesar de que
no se puede asegurar que la madurez en el juicio moral sea suficiente
para observar una correlación en la madurez en la acción moral, se ha
observado que las personas situadas en estadios superiores son más
coherentes que las situadas en niveles inferiores.
El trabajo pedagógico orientado a la promoción de competencias
comunicacionales y relativas a la autonomía personal que presta especial
atención a elementos como son la resolución de problemas, la actitud
crítica, la gestión de las emociones, la iniciativa creativa o la toma de
decisiones, es el camino adecuado para contribuir desde las diferentes
áreas y materias al desarrollo del razonamiento moral y a facilitar en los
niveles superiores la coherencia entre el juicio y la acción.
CCoommpprreennssiióónn ccrrííttiiccaa
La comprensión crítica supone la aplicación de las herramientas necesa-
rias para la construcción del conocimiento social, a la vez que posibilita el
desarrollo de la dimensión moral valorativa. Hemos destacado, al presentar
este ámbito de reflexión sociomoral y al referirnos a la dimensión del razo-
namiento moral, la importancia del trabajo pedagógico sobre las compe-
tencias comunicacionales. Entendemos que el desarrollo de tales compe-
tencias debe ir acompañado del desarrollo de aquellas que permiten una
comprensión completa del mundo en el que vivimos. Una comprensión
que entienda no sólo lo racional sino también el mundo de los sentimien-
tos y los afectos. Una propuesta de educación en valores orientada al de-
sarrollo de competencias éticas, sociales y ciudadanas debe estar enraiza-
36
n o q u e d e

da en la vida cotidiana de nuestros alumnos y alumnas y debe incorporar
las valoraciones y los juicios que establezcan en relación con ella.
Mediante el ejercicio de la comprensión crítica es posible avanzar
desde el análisis de situaciones reales y muy próximas, a niveles más
complejos y abstractos. Esto permitirá contextualizar razonamientos y a
su vez construir otros de carácter más universal. Para el desarrollo de
esta dimensión en Educación Infantil y Educación Primaria conviene
motivar y estimular el conocimiento y la reflexión sobre cuestiones pró-
ximas, la crítica y la autocrítica, la compresión y el entendimiento entre
todos los implicados en el asunto que tratemos. Conviene también pro-
mover el interés por saber más y recabar información sobre realidades
concretas, entender toda su complejidad, construir progresivamente un
conocimiento social y sociomoral sobre la cuestión que interese, valo-
rarla y comprometerse con su mejora en la medida que corresponda de
acuerdo con la edad del alumnado.
La tarea del maestro y de la maestra no debe consistir sólo en que los
alumnos y alumnas aprendan por qué se ha producido un determinado
fenómeno, sino que lo adecuado es llegar a una compresión del mismo,
después de contrastar diversas opiniones y puntos de vista de los impli-
cados en el mismo y reconsiderar tanto la situación social como los roles
representados por todos los actores. La vía de aproximación, análisis y
valoración de estas realidades problemáticas debe lograrse a través del
diálogo, promoviendo una buena actitud dialógica y un buen uso de las
habilidades para el diálogo.
55.. LLOOSS PPRROOPPÓÓSSIITTOOSS DDEE LLAA EEDDUUCCAACCIIÓÓNN EENN VVAALLOORREESS
El trabajo sobre las dimensiones consideradas no puede estar exento de
un conjunto de contenidos en función de cuales conformar las compe-
tencias éticas, personales, sociales y ciudadanas de los alumnos y alum-
nas. Además debe estar guiado por unos propósitos coherentes con los
objetivos propios de una propuesta de educación para la ciudadanía y
los derechos humanos. Nuestra propuesta trata de crear condiciones
que promuevan, en primer lugar, implicación en proyectos colectivos;
n o q u e d e 37

en segundo lugar, ejercicio de la responsabilidad; en tercer lugar, ciuda-
danía activa y, en cuarto lugar, inclusión social.
La implicación en proyectos colectivos es central si tenemos como
objetivo promover una ciudadanía activa, implicada, capaz no tan sólo
de construir modelos de vida buena, sino también de construir mode-
los de vida justa y de intentar transformar la sociedad en función de
criterios de equidad y dignidad. Sin esta implicación parece difícil
avanzar hacia un nuevo modelo de sociedad en la que seamos capaces
de entender que sólo es legítimo el interés particular si no va en con-
tra del interés común. Trabajar en ello supone incidir no sólo en la
razón, sino también en la voluntad y en el mundo de los sentimientos.
Es difícil educar para la solidaridad sin enseñar a asumir pequeñas con-
trariedades. El sistema educativo ha evitado excesivamente el error, el fra-
caso y la contrariedad. El sistema educativo y los educadores debemos
recuperar el valor pedagógico del esfuerzo. Conviene destacar pedagógica-
mente que estar entrenado en la aceptación de pequeñas contrariedades y
en la superación de dificultades es una condición necesaria para que la per-
sona pueda construirse de forma autónoma y sostenible en contextos
caracterizados por la diversidad. Es muy difícil que una persona aprenda a
renunciar a intereses particulares en función de un bien común y que
entienda que el bien particular es legítimo únicamente si no está en contra
del bien común si, por otro lado, esta persona no está educada en la acep-
tación de pequeñas limitaciones. La población de las zonas más ricas del
mundo tendremos que aceptar que este bien común no supondrá proba-
blemente una mejora de los bienes particulares.
Aprender a ejercer la responsabilidad quiere decir que la persona en
formación se haga cargo del mundo donde vive. Significa también asu-
mir consecuencias de sus acciones, reconocer que es el autor de las mis-
mas y que es responsable de sus comportamientos. La responsabilidad
requiere reflexión sobre las consecuencias de nuestras acciones y traba-
jo sobre los sentimientos morales como actores y como observadores.
Pero el ejercicio práctico de la responsabilidad no se puede sustituir por
ninguna de las otras vías y es condición necesaria.
Promover una ciudadanía activa consiste en pasar de la posición de
espectador a la posición de participante. El ámbito de la educación
38
n o q u e d e

ambiental nos enseña que la búsqueda del bien común es condición
necesaria del bien particular y nos muestra dos tipos de ciudadanía al
respecto: una ciudadanía enraizada sólo en los derechos y otra enraiza-
da en los derechos y los deberes, partícipe y activa, no de defensores
pasivos sino activos. Debemos ser proactivos y generar una sociedad
transformadora, una ciudadanía activa que mejore sus condiciones.
Nuestra propuesta procura entrenar y motivar para implicarse en
proyectos colectivos, para ejercer la responsabilidad y para practicar una
ciudadanía activa, todo ello desde una perspectiva de inclusión social.
Cuando se habla de inclusión social reconocemos la realidad como mul-
ticultural, no diferencialista, donde el respeto y la tolerancia no quedan
en mera coexistencia. Debemos buscar lo que es común y nos permite
construir una ciudadanía nueva, activa, creativa y creadora de una comu-
nidad más justa y democrática.
Para ello conviene que la acción pedagógica esté siempre guiada por
tres criterios básicos: el cultivo de la autonomía de la persona, la consi-
deración del diálogo como única forma legítima de abordar los conflic-
tos y el reconocimiento de la diferencia, como un valor de especial rele-
vancia en la construcción de una sociedad guiada por el respeto al otro,
a la comprensión del otro y a su manera de estar en el mundo. Esta
sociedad, la sociedad inclusiva, es la única en la que en el futuro podre-
mos vivir de manera digna, democrática y plural.
Obviamente, tal y como se puede deducir de nuestra exposición, una
propuesta de educación en valores no es sinónimo de una asignatura de
Educación para la Ciudadanía, pero debe ser coherente con los objetivos
que ésta procura y viceversa. La consideración de las propuestas curricula-
res en relación con ésta y otras asignaturas en términos de competencias
coincide con lo expuesto hasta aquí, así como el hecho de que algunos de
sus elementos se complementen, entrecrucen o aborden perspectivas com-
plementarias. Éstas son también las características que debe reunir el tra-
bajo pedagógico sobre las dimensiones hasta aquí contempladas.
En Educación Infantil y Educación Primaria, además de la propues-
ta curricular de Educación para la Ciudadanía que se desarrolle, convie-
ne aprovechar el espacio de la tutoría para el trabajo sistemático de las dife-
rentes dimensiones y ámbitos considerados en nuestra propuesta. El carác-
n o q u e d e 39

ter transversal de la misma no es incompatible con una propuesta curri-
cular específica, pero sí lo es con la falta de espacio y tiempo que sin
duda requiere. De nuevo el trabajo cooperativo de maestros y maestras,
una buena programación que evite la improvisación y la falta de siste-
maticidad, y un mejor aprovechamiento de la tutoría para abordar las
acciones pedagógicas que proponemos son los mejores recursos para
lograr nuestros propósitos.
BBIIBBLLIIOOGGRRAAFFÍÍAA
– BACH, E.; DARDER, E. (2002). Sedúcete para seducir. Vivir y educar las emo-
ciones. Barcelona: Paidós Contextos.
– BARCENA, F.; MÈLICH, J.C. (2000). La educación como acontecimiento ético.
Natalidad, narración y hospitalidad. Barcelona: Paidós.
– BISQUERRA, R. (2000). Educación emocional y bienestar. Barcelona:
Praxis.
– BOLÍVAR, A. (1995). La evaluación de valores y actitudes. Madrid: Editorial
Anaya.
– BUXARRAIS, M.R. (1997). La formación del profesorado en educación en valo-
res. Bilbao: Editorial Desclée de Brouwer.
– BUXARRAIS, M.R.; MARTÍNEZ, M.; PUIG, J.M.; TRILLA, J. (1998). La edu-
cación moral en primaria y secundaria. Madrid: Editorial Edelvives.
– ELEXPURU, I.; GARMA, A. (1999). El autoconcepto en el aula: recursos para
el profesorado. Barcelona: Edebé.
– ESTEBAN, F. (2003). Mi querida educación en valores. Cartas entre docentes e
investigadores. Bilbao: Editorial Desclée de Brouwer.
– GARANTO, J.; PAULA, I. (2001). Comprender las habilidades sociales en la edu-
cación. Buenos Aires: Fundec.
– HOYOS, G.; MARTÍNEZ, M. (Coords.) (2004). ¿Qué significa educar en valo-
res? Barcelona: Octaedro-OEI.
– KELLY, J. (2000). Entrenamiento de las habilidades sociales. Bilbao: Desclée
De Brouwer.
– KOHLBERG. L. (1992). Psicología del desarrollo moral. Bilbao: Desclée De
Brouwer.
40
n o q u e d e

– MARTÍNEZ, M. (1998) El contrato moral del profesorado: condiciones para una
nueva escuela. Bilbao: Editorial Desclée de Brouwer.
– MARTÍNEZ,.M.; BUJONS, C. (Coords.) (2001). Un lugar llamado escuela.
En la sociedad de la información y de la diversidad. Barcelona: Ariel.
– MARTÍNEZ, M.; TEY, A. (Coords) (2003). La convivencia en los centros de
secundaria. Estrategias para abordar el conflicto. Bilbao: Desclée de
Brouwer.
– MIR, C. (Coord.) (1998). Cooperar en la escuela la responsabilidad de educar
para la democracia. Barcelona: Editorial Graó.
– MUÑOZ, J.; GÜELL, M. (1999). Desconócete a ti mismo. Programas de alfabe-
tización emocional. Barcelona: Paidós.
– ORTEGA, P.; MÍNGUEZ, R.; GIL, R. (1996). La tolerancia en la escuela.
Barcelona: Ariel.
– ORTEGA, P.; MÍNGUEZ, R. (2001). La educación moral del ciudadano de hoy.
Barcelona: Paidós Ibérica.
– ORTEGA, P.; MÍNGUEZ, R. (2001). Los valores en la educación. Barcelona:
Ariel.
– PIAGET, J. (1977). El criterio moral en el niño. Barcelona: Editorial
Fontanela.
– PALOS, J. (1998). Educar para el futuro: Temas transversales del currículum.
Bilbao: Editorial Desclée de Brouwer.
– PAYÀ, M. (1997). Educación en valores para una sociedad abierta y plural:
Aproximación conceptual. Bilbao: Editorial Desclée de Brouwer.
– PUIG, J.M. (1996). La construcción de la personalidad moral. Barcelona:
Paidós.
– PUIG, J.M. (2003). Prácticas morales. Una aproximación a la educación moral.
Barcelona: Paidós.
– TORO, J.M. (2005). Educar con “con-razón”. Bilbao: Editorial Desclée de
Brouwer.
– TRILLA, J. (1992). El profesor y los valores controvertidos. Barcelona: Paidós.
n o q u e d e 41

POR
PREGUNTAR
QUE NO
QUEDE
cuadernosdeeducaciónenvalores1
LL AA II NN MM II GG RR AA CC II ÓÓ NN YY LL OO SS DD EE RR EE CC HH OO SS
DD EE LL OO SS NN II ÑÑ OO SS YY LL AA SS NN II ÑÑ AA SS

EEDDUUCCAACCIIÓÓNN IINNTTEERRCCUULLTTUURRAALL
Xavier Besalú
Departamento de Pedagogía
Universidad de Girona
SSOOCCIIEEDDAADD,, EEDDUUCCAACCIIÓÓNN,, CCUULLTTUURRAA
ace ya algunos años, K. Marx mostró que lo que diferencia
a una época histórica de otra es fundamentalmente la forma
de trabajar de las personas, y que ésta depende, en esencia,
de las herramientas utilizadas. Las revoluciones tecnológi-
cas (y es obvio que hemos vivido una en nuestro más reciente pasa-
do, basada en la informática y las telecomunicaciones y en la flexibi-
lidad de la gestión de la producción) modifican no sólo el aparato
productivo, sino la vida misma de las personas. Estamos, pues, en los
albores de una etapa histórica distinta a la que se inició en Occidente
con la Revolución Industrial a finales del siglo XVIII. No tenemos
todavía un nombre definitivo con que nombrarla (sociedad de la
información, del riesgo, globalización, postmodernidad...), pero nadie
duda de su existencia.
Si el proyecto ideológico hegemónico en la etapa industrial o moder-
na ha sido el liberalismo, en esta nueva etapa histórica parece ser el neo-
liberalismo, que ignora los fundamentos humanistas del liberalismo clá-
sico, entroniza al mercado como valor supremo y casi único de la vida
social, y despoja al individuo de todo vínculo colectivo que pueda “coar-
tar” su libertad. En este marco, el Estado debe ser mínimo (asistencial)
y fuerte (autoritario) a un tiempo, con el fin de garantizar la pureza mer-
n o q u e d e 45
Educación intercultura l
H

cantil de la producción y el consumo de bienes y servicios y de las rela-
ciones sociales.
Los cambios tecnológicos han propiciado también la omnipresen-
cia de los medios de comunicación de masas y la multiplicación de su
poder de socialización. No sólo han difuminado las barreras tempo-
rales y las fronteras espaciales, sino que han transformado los hábi-
tos perceptivos de los espectadores, inhibiendo su capacidad de abs-
tracción, de reflexión y de contemplación ante la fuerza de la hipe-
restimulación sensorial. Se han convertido además en los principales
agentes de construcción, representación y valoración de la realidad
social: las diferencias de clase, de sexo, de etnia, de edad, de naciona-
lidad, de religión... se aprenden y codifican a través de ellos.
Finalmente, las certezas morales y científicas han perdido credibili-
dad y sirven más bien poco para plantear y resolver los problemas del
presente. Las contraculturas del 68 certificaron la muerte de las grandes
narrativas de la modernidad: ya no podemos creer en proyectos colecti-
vos de salvación (tanto si se sitúan en esta vida como en la otra), sólo
tienen sentido los proyectos personales; no se nos puede pedir que
supeditemos el presente a un futuro incierto: carpe diem. Bloqueados los
fundamentos clásicos de la ética personal y colectiva, no faltan las ape-
laciones más o menos sinceras a los valores y a la “buena educación”,
pero lo cierto es que la construcción de la identidad en un entorno tan
lleno de incertidumbres aparece como una tarea enormemente comple-
ja. Sin orientaciones que muestren con claridad el camino a seguir, el
individuo, más abandonado que solo, se enfrenta al reto de construirse
como sujeto autónomo y libre.
A pesar de contar, sin duda, con el mejor sistema educativo que
hemos tenido nunca, con los mejores edificios, equipamientos y recur-
sos, el profesorado mejor formado y pagado y las ratios alumnos/pro-
fesor más favorables, la sensación generalizada es de crisis profunda, de
desastre sin paliativos, de desconcierto general. La escolarización uni-
versal (la generalización de la enseñanza al 100% de la población de
entre 3 y 15 años) y la consideración de la educación como un derecho
humano y no como una posibilidad al alcance sólo de las personas que
cumplieran determinados requisitos, es un logro sin precedentes en
46
n o q u e d e

nuestra historia1, que debería conllevar la modificación tanto de los
objetivos como de las formas de trabajo de la educación básica.
Los cambios tecnológicos y socioeconómicos, sumados a esta trans-
formación sustantiva de la función y el objeto de la educación escolar,
han comportado problemas de adaptación evidentes para el sistema
educativo: un incremento de las responsabilidades exigidas a la escuela
y a los profesores y profesoras; la dificultad de establecer un proyecto
educativo y unas prioridades comunes ante el pluralismo creciente de
las familias; un aumento de la violencia y de las conductas disruptivas
en las aulas, porque la violencia está en las calles y en las mentes y no
se detiene a las puertas de la escuela; y, de manera muy significativa, la
diversificación del alumnado como consecuencia de la escolarización
del 100% de la población (y, por tanto, también del 100% de los pro-
blemas sociales), de la heterogeneidad de las sociedades complejas (no
sólo fruto de la inmigración) y de la pedagogía de la inclusión que, al
contrario de la escuela darwinista del pasado, que curso a curso iba
seleccionando a los “mejores” alumnos al tiempo que expulsaba o deri-
vaba hacia vías paralelas a quienes planteaban problemas de conducta
o de rendimiento, intenta ayudar desde dentro del sistema a los alum-
nos con dificultades.
La conclusión es obvia: educar hoy en la escuela es no sólo distinto
a lo que era hace tan sólo 40 años, sino manifiestamente más difícil.
El sistema educativo español se orientará, entre otros, a la consecu-
ción de los siguientes fines2: el pleno desarrollo de la personalidad y de
las capacidades del alumnado; la adquisición de hábitos intelectuales y
técnicas de trabajo, de conocimientos científicos, técnicos, humanísti-
cos, históricos y artísticos, así como el desarrollo de hábitos saludables,
el ejercicio físico y el deporte; la capacitación para el ejercicio de activi-
dades profesionales; la preparación para el ejercicio de la ciudadanía y
para la participación activa en la vida económica, social y cultural.
Corresponde a las Administraciones educativas asegurar los recursos
necesarios para que todos los alumnos y alumnas alcancen el máximo
n o q u e d e 47
1 Esteve, J.M. (2003). La tercera revolución educativa. La educación en la sociedad del conocimiento.
Barcelona: Paidós.
2 Ley Orgánica de Educación, 2006.

desarrollo personal, intelectual, social y emocional y, en todo caso, los
objetivos establecidos con carácter general para todo el alumnado.
Educar no consiste sólo en acompañar la socialización de los niños
y niñas, sino que es también un proceso de transmisión y de vivencia
cultural, es el tiempo, el espacio y la oportunidad para pensar científica-
mente la realidad. Debemos retornar la primacía, que nunca debió per-
der, al conocimiento, a la cultura, en la acción educativa. Tal vez un falso
activismo y una reacción excesiva contra el escolasticismo de la educa-
ción tradicional han dado pie a una cierta devaluación de los contenidos
en la escuela y éste es un camino que habrá que corregir.
La educación debe ser beligerante y relevante en el ámbito cultural,
en una sociedad que valora extraordinariamente el conocimiento y que
ha convertido a la cultura en un campo donde se lucha por el significa-
do, por la identidad y por el poder. El debate más esencial de la educa-
ción es precisamente el del proyecto cultural que la informa, sabiendo,
claro está, que las instituciones educativas no tienen el monopolio del
conocimiento y que la creación y la difusión de cultura se realiza tam-
bién desde otras agencias, pero sin renunciar a los potentes resortes que
siguen en sus manos.
Habrá que determinar cuál es la cultura que se considera básica, es
decir, imprescindible, para que las personas puedan ejercer con plenitud
sus derechos de ciudadanía, aquel mínimo que las instituciones educati-
vas deberán garantizar a todos, independientemente de su condición.
Sin duda uno de sus componentes será el lenguaje, todos los lenguajes,
entendidos no sólo desde el punto de vista de la comunicación, sino
como herramientas irrenunciables para la construcción del sujeto, para
el desarrollo intelectual y el acceso a la alta cultura. También la com-
prensión del mundo social y natural, desde los problemas y retos del
presente, pero utilizando los instrumentos y las formas de las diversas
disciplinas científicas.
La función de la educación es la reconstrucción consciente y reposa-
da, ordenada y guiada, de los esquemas de pensamiento, afecto y con-
ducta que hemos ido adquiriendo a lo largo de nuestra vida, de nuestro
conocimiento experiencial, a la luz de la ciencia, del pensamiento y de
las artes. No debería ser más una yuxtaposición paralela de ambos tipos
48
n o q u e d e

de conocimiento, sino una integración real de estas nuevas perspectivas
a través del diálogo abierto, de la negociación de significados y de la
experimentación.
IINNTTEERRCCUULLTTUURRAALLIIDDAADD NNOO EESS IIGGUUAALL AA IINNMMIIGGRRAACCIIÓÓNN
Para muchos españoles la interculturalidad, sea lo que sea, la han traído
consigo los inmigrantes extranjeros. En sintonía con esta apreciación
mayoritaria, la educación intercultural es, para muchos docentes, una
forma eufemística y políticamente inocua de referirse al tratamiento
educativo que debemos dar a los hijos de los inmigrantes extranjeros
que pueblan nuestras aulas para que puedan seguir con normalidad el
currículum ordinario e “integrarse” sin problemas en las aulas.
No es extraño que esto sea así, porque la causa inmediata de la entra-
da y del auge del término interculturalidad en el debate público ha sido,
sin lugar a dudas, la percepción de la llegada y asentamiento de un
número significativo de personas inmigrantes, procedentes muchas de
ellas de contextos geográficos y culturales alejados de los referentes
europeos más próximos y conocidos. No debería extrañarnos porque,
también en Europa, la educación intercultural se ha construido sobre
este supuesto: bajo este rótulo encontró cobijo la elaboración teórica y
práctica sobre la escolarización de los hijos de inmigrantes extranjeros,
muchos de ellos europeos del sur (españoles, portugueses, italianos...),
pero también magrebíes (argelinos, marroquíes, tunecinos), turcos o
procedentes de antiguas colonias en Asia o América, que se instalaron
en la Europa central (Francia, Alemania, Suiza, Reino Unido, Bélgica,
Países Bajos...), fundamentalmente como mano de obra, después de la
II Guerra Mundial.
Esta primera conceptualización de la interculturalidad en educación,
entendida como la atención educativa que debemos dar a estos niños y
niñas, se ha traducido en la práctica en: un repertorio de métodos, estra-
tegias y materiales para facilitar y promover el aprendizaje de la lengua
oficial del país de recepción; garantizar, a través de medidas legislativas
y reglamentarias, y de ayudas y orientaciones de tipo compensatorio, su
n o q u e d e 49

acceso y permanencia en el sistema educativo durante toda la educación
básica; estimular y acelerar la adopción de las pautas, códigos y elemen-
tos culturales mayoritarios con la finalidad de asegurar una verdadera
igualdad de oportunidades sociales; y, en la medida de lo posible, tratar
de disminuir las elevadas tasas de fracaso escolar que se daban entre este
alumnado.
Esta identificación entre interculturalidad e inmigración, en fin,
esconde, en el caso español, otros debates, otras perspectivas y otras rea-
lidades, presentes también en el ámbito educativo. Nos referimos a la
realidad plurinacional, pluricultural y plurilingüística española, que ha
emergido incluso bajo el franquismo y cuenta con una tradición peda-
gógica estimable. Nos referimos también a los trabajos y los días de los
“enseñantes con gitanos” y a su riquísimo y pionero bagaje intercultu-
ral. Y a la construcción de la ciudadanía europea también desde la edu-
cación, a la diversidad de perspectivas con que puede abordarse y a las
implicaciones curriculares e identitarias que comporta. En resumen, si la
emergencia de la interculturalidad se asocia a la presencia de inmigran-
tes extranjeros en nuestro país, no sólo deberemos mostrar que ésta es
una identificación falaz, sino que esconde además realidades y discursos
anteriores y bien significativos.
Desde mediados de la década de los ochenta del siglo pasado el
Consejo de Europa impulsó una conceptualización más ajustada, un
importante cambio de perspectiva en relación a la educación intercultu-
ral. El núcleo de este nuevo enfoque es la consideración de que el obje-
tivo de la educación intercultural es todo el alumnado y no sólo los hijos
de los inmigrantes extranjeros, porque todos deben prepararse para vivir
en sociedades complejas, abiertas y plurales. El reto de la educación
debería ser el de ayudar al alumnado a aprender las competencias nece-
sarias para garantizar la realización y la participación de todos en una
sociedad democrática y plural, lo que exige una nueva socialización, una
nueva percepción del Otro, una comprensión del mundo más científica,
más completa y más justa. Así pues, el currículum debería adaptarse de
forma más rigurosa a la realidad de Europa y del mundo, debería tener
en cuenta las aportaciones de las culturas no europeas, la pluralidad cul-
tural interna de los Estados modernos, la presencia de minorías no terri-
50
n o q u e d e

toriales (como la población gitana) y de minorías de origen extranjero, y
la misma mundialización de la cultura, propiciada por las tecnologías de
la información y la comunicación.
En este nuevo paradigma, éstos podrían ser, enunciados de forma
esquemática, los principios de lo que hemos dado en llamar educación
intercultural:
n Es una educación para todos: es una educación en y para la igualdad,
en y para la diversidad. Todos deben aprender a vivir juntos en socie-
dades multiculturales.
n Es necesario tomar conciencia del bagaje cultural propio y recons-
truirlo sobre unas nuevas bases. No se trata de relativizarlo todo, sino
de desacralizar y relativizar todas las manifestaciones culturales,
empezando por las de la propia cultura.
n Mejorar el autoconcepto personal, cultural y académico de todo el
alumnado: aceptarlos, de forma incondicional, como personas, y
garantizar su seguridad socioafectiva.
n Potenciar la igualdad de oportunidades académicas de todo el alum-
nado, es decir, trabajar por su éxito escolar, tener expectativas positi-
vas sobre sus posibilidades, planificar las adaptaciones curriculares
más adecuadas, sin menoscabo de los objetivos de aprendizaje irre-
nunciables.
n Promover la relación, la comunicación, el intercambio, la cooperación
y la convivencia entre todos los alumnos y alumnas a través de las
actividades escolares cotidianas: el trabajo en grupo, el aprendizaje
cooperativo, etc., son algunas de las fórmulas contrastadas que van en
esta dirección.
n Cultivar actitudes interculturales: respetar las distintas formas de
entender y de afrontar la vida, tener actitudes abiertas y de simpatía
hacia los demás, promover el sentido crítico, etc.
n o q u e d e 51

n Partir de las necesidades, las experiencias, los conocimientos y los inte-
reses de todo el alumnado, adquiridos y configurados en su mayor parte
fuera del recinto escolar, muchos de ellos en el ámbito familiar o en el
grupo de amigos, y acompañar y favorecer su desarrollo personal.
n Examinar críticamente la selección cultural que conforma el currícu-
lum común para hacerlo más inclusivo, más representativo, más fun-
cional, más científico, más universal y más justo.
n Luchar contra todas las formas de discriminación, también las de tipo
xenófobo o racista, y no sólo las más evidentes, que son las conduc-
tuales, sino también las actitudinales, las ideológicas, las cognitivas,
porque están en la base de los comportamientos e impregnan la cul-
tura occidental elaborada a lo largo de los siglos.
n Conciliar el respeto a la identidad y a las diferencias culturales, y la igualdad
y la dignidad de las personas, la cohesión de la escuela y de la sociedad.
La educación intercultural, pues, debería hacerse realidad sobre dos
ejes básicos, imprescindibles ambos e igualmente decisivos: la educación
en y para la igualdad, y la educación en y para la diversidad3. Para con-
seguir esta igualdad será necesario reducir los factores de discriminación
negativa que funcionan en el interior del sistema educativo y que afec-
tan, en términos generales, a los pobres y, en particular, a determinadas
minorías: aumentar los recursos destinados a la educación, regular el
interés legítimo de los padres y madres por elegir centro educativo para
sus hijos, garantizar la gratuidad plena de la educación básica, garantizar
la eficacia de los aprendizajes, etc. Fomentar la diversidad pasará, entre
otras cosas, por trabajar para que el alumnado tenga un autoconcepto
positivo de sí mismo, por que todos puedan desarrollar al máximo sus
capacidades y potencias de educación integral, y por aprender a convi-
vir y a gestionar y resolver los conflictos.
52
n o q u e d e
3 Carbonell, F. ( 2005). Educar en tiempos de incertidumbre. Equidad e interculturalidad en la escuela.
Madrid: Los libros de la catarata.

IINNMMIIGGRRAANNTTEESS,, EEXXTTRRAANNJJEERROOSS,, MMIINNOORRÍÍAASS ÉÉTTNNIICCAASS
Migrar es dejar el territorio natal para pasar a residir temporal o permanen-
temente en otro, situado en principio a una distancia significativa de aquel.
El término emigración se utiliza desde la óptica del territorio de partida y
el de inmigración desde la del territorio de llegada. Hablar de inmigración
y de inmigrantes es, pues, hacerlo desde una determinada perspectiva,
desde quien ya estaba allí antes, y condiciona la mirada y la consideración
del que llega, al supeditarla a los intereses, necesidades, objetivos y dere-
chos adquiridos de los llamados autóctonos, indígenas o aborígenes (origi-
narios del lugar donde viven o, simplemente, llegados con anterioridad).
La condición de inmigrante es efímera, provisional, se refiere a la per-
sona en tránsito, pero no es un atributo permanente, una condena a per-
petuidad. La cualificación de inmigrante está henchida de connotaciones
negativas: extrañeza, distancia, pobreza, marginación, atraso, peligro, ame-
naza..., nadie asentado en un territorio desea ser identificado como un
inmigrante, cuando la mayoría de nosotros, o de nuestros antepasados más
directos, residimos en pueblos o ciudades donde no hemos nacido: “Nadie
debería ser considerado un intruso, básicamente porque todos lo somos,
todos vinimos de fuera alguna vez. Una sociedad urbanoindustrial sólo
debería percibir como inmigrantes a los que acaban de llegar después de
haber cambiado de territorio”4. La inmigración es una producción social,
que no se aplica a todo aquel que viene de fuera, sino sólo a algunos.
Extranjero es la persona que no tiene la nacionalidad del país, es el no
nacional. Nacionalidad y ciudadanía no son exactamente lo mismo (no
todos los nacionales han sido siempre ciudadanos, por ejemplo las muje-
res, ni todos los ciudadanos han sido siempre nacionales, por ejemplo los
ciudadanos de la Commonwealth), pero a menudo se superponen: mien-
tras la nacionalidad remite a la identificación comunitaria, la ciudadanía
hace más bien referencia a los derechos políticos, aunque ambos son con-
ceptos de inclusión/exclusión social. Extranjero es fundamentalmente
aquel que no goza de las mismos derechos que el nacional.
n o q u e d e 53
4 Delgado, M. (1998). Diversitat i integració. Lògica i dinàmica de les identitats a Catalunya.
Barcelona: Empúries.

El extranjero, salvo los casos previstos por la ley, necesita para entrar
en España un visado, documento expedido en las misiones diplomáticas
y oficinas consulares españolas, que se otorga o no atendiendo al inte-
rés del Estado español y de sus nacionales, y no a los intereses de quie-
nes lo solicitan5. Los extranjeros pueden estar en nuestro país en situa-
ción de estancia (permanencia no superior a los 90 días) o residencia.
Ésta puede ser temporal (superior a 90 días e inferior a 5 años), perma-
nente (indefinida) o de régimen especial (estudiantes, apátridas, indocu-
mentados, refugiados y menores). Pueden solicitar, por otra parte, dejar
de ser considerados extranjeros a través de la nacionalización, que les
garantizaría el acceso total a los derechos de ciudadanía (después de 10
años de residencia legal, excepto los nacidos en España, los casados con
un español/a, que pueden optar a la nacionalidad al cabo de un año de
residencia, y los ciudadanos de países iberoamericanos y otros, que
podrán hacerlo al cabo de 2 años).
Los extranjeros no tienen reconocidos en España los mismos dere-
chos que los españoles, pues las leyes establecen tres tipos de derechos6:
los que se reconocen a todas las personas (derecho a la vida, a la integri-
dad física y moral, derecho a los servicios y prestaciones sociales bási-
cas, etc.); los reservados a los nacionales (derecho de sufragio y otros);
y los que sólo se reconocen a los extranjeros en situación regular (liber-
tad de reunión y manifestación, de asociación, derecho al trabajo y a la
seguridad social, etc.) o empadronados (derecho a la asistencia sanitaria,
a la educación, etc.). La gestión de la extranjería se aborda, pues, desde
un prisma marcadamente policial, donde prima la eficacia por encima de
las garantías judiciales, y deja en muy segundo término los aspectos rela-
cionados con la vida cotidiana de las personas extranjeras.
Los hijos de inmigrantes extranjeros, las mal llamadas segundas gene-
raciones (como si se pudiera emigrar por vía genética, como si la emi-
gración formara parte de la herencia) constituyen un sujeto específico
de análisis. Para empezar, muchos de ellos son ciertamente extranjeros
(si no han solicitado u obtenido la nacionalidad), pero la mayoría no
54
n o q u e d e
5 Ley Orgánica de Extranjería, 2000.
6 Santolaya, P. (2005). “Espanya”, en: Aja E. y Díez, L. (coords.), La regulació de la immigració
a Europa. Barcelona: Fundació La Caixa, páginas 232-265.

tiene experiencia real o consciente de emigración. Y aunque la tengan, su
horizonte vital se circunscribe casi exclusivamente a la sociedad que les
acoge. La memoria familiar, la lengua materna, son datos de sus biografí-
as, pero no una fuente alternativa de opciones posibles. Cuando se ven
categorizados, percibidos y tratados, en la escuela, en la calle, en el traba-
jo, por las leyes o por sus propios compañeros, como inmigrantes, suelen
vivirlo como una forma de rechazo, como una discriminación sutil, por-
que ellos se suelen considerar, a todos los efectos, iguales que sus compa-
ñeros de generación, independientemente de su origen nacional o étnico.
Lo que vale para los padres y madres que han emigrado no tiene por
qué valer para sus hijos. Los niños, niñas y jóvenes de origen extranjero
están abocados a aprender las pautas culturales, las normas sociales, del
país donde residen, y tienen además una conciencia muy fina para detec-
tar los matices de aquellas conductas que, siendo normales en casa, son
consideradas extrañas fuera de ella. Su problema principal no suele ser
el de resolver conflictos de identidad, sino, tal y como ocurre con los
adolescentes y jóvenes nacionales, aumentar su poder de consumo, vivir
experiencias parecidas a las que viven los compañeros de su entorno, o
imaginar futuros posibles. Percibir, en primera instancia, al alumnado de
origen extranjero desde el prisma étnico o cultural no sólo es reduccio-
nista, sino que conduce a la etnificación de las relaciones sociales y suele
vivirse como una forma de diferenciación discriminatoria.
En algunas comunidades autónomas junto al concepto de inmigrante
aparece el de minoría étnica para referirse normalmente al pueblo gitano
sin nombrarlo. Desde el punto de vista sociopolítico, los conceptos de
minoría/mayoría se asocian a diferencias de poder entre grupos que com-
parten un mismo territorio: los grupos minoritarios son los que están en
posición de desventaja, de subordinación, los que no gozan de los mismos
derechos y oportunidades que los considerados mayoritarios. En este sen-
tido mayoría/minoría no se refieren a diferencias cuantitativas: la minoría
negra en la Sudáfrica del apartheid era, por poner sólo un ejemplo, amplia-
mente mayoritaria desde el punto de vista cuantitativo.
Una minoría es un grupo de gente que, debido a sus características físicas
o culturales, son separados de los otros miembros de la sociedad en la que
n o q u e d e 55

viven por el trato diferencial y desigual que reciben y que, por lo tanto, se con-
templan como objeto de discriminación colectiva. La existencia de una mino-
ría en una sociedad implica la existencia del correspondiente grupo dominante
con status social más alto y con mayores privilegios7.
Si al concepto de minoría le añadimos el de etnia es que nos estamos
refiriendo a un pueblo o “raza”, según los diccionarios, a un grupo
humano que es identificado socialmente, y se identifica a sí mismo por
unas determinadas características culturales (costumbres, fiestas, idio-
mas...), físicas, etc., y que forma parte de una sociedad mayor. La imbri-
cación entre “raza” y etnia es muy persistente, a pesar de los intentos de
separar lo biológico de lo cultural. La etnicidad implica, pues, identifica-
ción, relación de pertenencia comunitaria. Ahora bien, la cualidad de
étnico en nuestra sociedad sólo se atribuye a determinados grupos o
productos, en función de su exotismo o lejanía (geográfica o cultural,
real o inventada), o en virtud de su potencialidad publicitaria y de con-
sumo: así son grupos étnicos los gitanos o los inuit, pero no los judíos
o los neorurales; es considerada étnica la música tradicional africana o
india, y no la catalana o la andaluza, o la moda que se nos presenta con
reminiscencias no occidentales.
El pueblo gitano es, hoy todavía, el grupo étnico más claramente defi-
nido en España. A pesar de su gran diversidad interna, la identidad gitana
sigue siendo fuerte y se construye, en una parte esencial, a través de la
diferenciación con los no gitanos, los llamados payos. Para muchos, sigue
vigente un núcleo cultural compartido: un pueblo en movimiento perma-
nente; con una lengua común, el romanó; con unas leyes orales, interpre-
tadas por los mayores; poco interesados por el trabajo dependiente y por
la acumulación de dinero; sensibles al arte y a lo espiritual; con un fuerte
sentido familiar y comunitario; etc. Para otros, el pueblo gitano se ha visto
profundamente afectado por los cambios sociales de estos últimos años y
por los nuevos factores de exclusión social y de desigualdad, lo que ha
generado la pérdida de algunos elementos tradicionales, un aumento de
56
n o q u e d e
7 Malgesini, G. y Giménez, C. (1997). Guía de conceptos sobre migraciones, racismo e interculturali-
dad. Madrid: La cueva del oso.

los niveles de pobreza y una mayor diversificación interna. Lo que no ha
cambiado es que sigue siendo el colectivo más rechazado por la sociedad
española, por encima incluso de los inmigrantes.
Hoy, aproximadamente el 80% de los 650.000 gitanos españoles, ni
viven en la marginalidad, ni se dedican al mundo del espectáculo, sino
que, aun sin renunciar a su identidad gitana, pasan desapercibidos para
la mayoría: constituyen lo que se ha dado en llamar “gitanos de clase
media”. Como dice J. Salinas: “Se puede decir que hay muchos más gita-
nos dentro del tejido común de la sociedad, en viviendas normalizadas,
en trabajos de venta ambulante o comunes, con los hijos escolarizados.
Cada vez hay más gitanos invisibles, no reconocibles como tales por la
sociedad mayoritaria”. O T. San Román, que define la nueva identidad
gitana emergente: “Un ser lo que sois, pero integrados en una sociedad
común que os pertenece”. No será fácil, porque tendrán que luchar con-
tra sus propios complejos y contra la inseguridad de moverse por terre-
nos desconocidos, y porque deberán hacer frente a una sociedad carga-
da de prejuicios8.
Desde la escuela, es importante señalar que existe una educación
gitana, es decir, un conjunto organizado de elementos de transmisión
cultural y de socialización. El niño o niña aprende por inmersión y en
contacto simultáneo con diversas generaciones de menores y adultos;
aprende a ser libre, a ser responsable, a tener iniciativa, a experimentar,
a investigar; aprende a ser independiente bajo el control difuso de la
comunidad, que ejerce una influencia educativa permanente. Es una
educación para la inserción comunitaria y la construcción de la propia
identidad en un marco de afectos y sentimientos; es una educación tam-
bién para un cierto temor y hostilidad hacia el mundo exterior. La escue-
la es, en principio, una institución culturalmente extraña, poco funcional
desde el punto de vista profesional y social, que deberá hacerse más
intercultural, más inclusiva y más útil, si quiere afianzar la continuidad
de la escolarización del alumnado gitano y si quiere dejar de aparecer
como una agencia hostil.
n o q u e d e 57
8 Ortega, P. y Oleaque, J. (2006). “¿Gitanos de clase media? Sí, y son mayoría”. Suplemento
El País de 12 de marzo.

DDIIVVEERRSSIIDDAADDEESS CCUULLTTUURRAALLEESS
El concepto de diversidad cultural, tal y como suele ser usado en el
debate escolar, es a menudo equívoco y eufemístico. Se aplica al alum-
nado de origen extranjero o, precisando más todavía, a los alumnos o
alumnas de rasgos faciales visiblemente distintos a los nuestros.
Asociar la cultura al origen nacional o al color de la piel (a la “raza”)
sin más, es simplemente insostenible desde el punto de vista científi-
co: lo cultural es, por principio, lo aprendido, no lo genético o here-
ditario, efecto de un proceso continuado y casi osmótico de inicia-
ción, y no fruto de la casualidad o de un acto estrictamente jurídico.
En otro sentido, asociar la diversidad cultural a los “otros” es ignorar
o sublimar la diversidad interna inherente a cualquier cultura: la diver-
sidad cultural no nos la han traído los extranjeros, ¡ya estaba aquí
entre nosotros!
Meterse en los dominios de la “cultura” es entrar en un verdadero
campo de minas, pero es absolutamente imprescindible si queremos
construir algo sólido en educación intercultural. Empecemos por una
definición: “Cultura es el sistema de creencias, valores, costumbres, con-
ductas y artefactos compartidos que los miembros de una sociedad usan
en interacción entre ellos mismos y con su mundo, y que son transmiti-
dos de generación en generación a través del aprendizaje”9.
Definiciones matizadas e inteligibles como ésta tienen un problema: que
pueden fomentar visiones esencialistas de la cultura al dar a entender
que existen realmente culturas con límites perfectamente identificables,
cuando esto es absolutamente incierto, y que todas las personas perte-
necemos a una determinada cultura, cuando es exactamente al revés:
son las personas las que usan, viven y recrean aquellas creencias, valores
o costumbres. “Cada individuo posee una versión propia, personal y
subjetiva de la cultura que los demás le atribuyen. Lo que se presenta
ante nosotros como la cultura de ese grupo no es otra cosa que una
organización de la heterogeneidad intergrupal inherente a toda sociedad
58
n o q u e d e
9 Plog y Bates, citados por Malgesini G. y Giménez, C. (1997). Guía de conceptos sobre migracio-
nes, racismo e interculturalidad. Madrid: La cueva del oso.

humana. Las culturas tienen una uniformidad hablada más que una uni-
dad real”10.
Así pues, si queremos hablar de diversidades culturales deberemos
referirnos a las lenguas, a las religiones, a los hábitos alimenticios, a las
formas de vida familiar, a las concepciones sobre educación, a las rela-
ciones con la naturaleza, a las pertenencias de clase o de género... tenien-
do siempre presentes tres cosas: que cada persona vive diferenciada-
mente estas pertenencias; que la esencia de las sociedades contemporá-
neas es justamente la libertad y el pluralismo; y que una de las funciones
primordiales de la educación del siglo XXI debe ser justamente el apren-
dizaje de la convivencia en esta sociedad libre y plural, y por tanto con-
flictiva, y en este mundo globalizado, y por tanto complejo.
a) Aprender lengua en un contexto multicultural
España es hoy un país multilingüe, no sólo por la presencia de ciudada-
nos de origen extranjero, sino porque un porcentaje muy significativo de
españoles tiene dos lenguas oficiales y está capacitado y tiene el derecho
de usarlas. Este reconocimiento tiene, como mínimo, tres consecuencias
para la escuela: deberá garantizarse plenamente el aprendizaje de la len-
gua vehicular de la escuela (no siempre es el castellano; puede ser tam-
bién el catalán, el euskera o el gallego) y de la otra lengua oficial en la
comunidad, si hay más de una; deberán plantearse las relaciones de las
lenguas oficiales con las lenguas extranjeras que se aprendan en los cen-
tros (en general, el inglés, pero son bastantes los centros de Primaria y
casi todos los de Secundaria los que ofrecen la posibilidad de aprender
una segunda lengua extranjera); y deberá respetarse y tenerse en cuenta
la diversidad lingüística del alumnado de origen extranjero.
Aprender lengua en un contexto multicultural significa adquirir com-
petencia multilingüe, es decir, un dominio diferenciado de las lenguas
presentes en la escuela en situaciones comunicativas diversas. Para
lograrlo, cabe trabajar atendiendo a los siguientes criterios didácticos:
n o q u e d e 59
10 García Castaño, F.J.; Pulido, R.A. y Montes, A. (1993). “La educación multicultural y el
concepto de cultura. Una visión desde la Antropología social y cultural”. Revista de Educación
núm. 302, páginas 83-110.

n Los aprendizajes lingüísticos se producen en todas las áreas curricu-
lares y en todos los tiempos y espacios escolares; por tanto, todo el
profesorado del centro es responsable de la adquisición de las com-
petencias lingüísticas del alumnado.
n Un aprendizaje eficaz de la lengua no puede circunscribirse a la ense-
ñanza formal; son necesarias actividades menos formalizadas (teatro,
excursiones, trabajos prácticos o de investigación, fiestas, asambleas,
debates, etc.) y un aprovechamiento planificado de las potencialidades
educativas del entorno.
n Organizar el centro educativo como un espacio de comunicación: el
enfoque comunicativo se basa en una práctica educativa que facilite la
negociación del significado de lo que se dice y se hace en el aula, que
evidencie el sentido de las actividades instructivas y que permita una
regulación mutua y permanente de lo que dice y hace el profesorado
y el alumnado.
n Los centros deben optimizar los recursos humanos y materiales de
que disponen para facilitar metodologías de trabajo más relacionales
y cooperativas para garantizar así una práctica educativa y lingüística
más intensa e individualizada. Son las necesidades prácticas de comu-
nicación las que estimulan el aprendizaje de las lenguas: en la escuela,
son las actividades académicas las que constituyen el contexto natural
del aprendizaje lingüístico.
n El aula de acogida (de adaptación lingüística, de apoyo, de enlace, de
inmersión lingüística..., según las Comunidades), utilizada correcta-
mente, puede ser un recurso excelente si sirve para acelerar el domi-
nio de los recursos conversacionales y, en consecuencia, para hacer
posible la incorporación del alumnado de origen extranjero en el aula
ordinaria, que es donde de verdad se aprende la lengua de la escuela.
La integración y la adaptación escolares son el factor más decisivo
para su aprendizaje.
60
n o q u e d e

n Es preciso reconocer y dar cabida en las aulas a las lenguas familia-
res del alumnado de origen extranjero: porque la lengua familiar es
la matriz que facilita el aprendizaje de la lengua vehicular de la
escuela; y porque estos alumnos y alumnas saben hacer muchísimas
cosas con la lengua: lo que deben practicar es la transferencia de
estas habilidades a la nueva lengua. Ello no debe entenderse, desde
luego, en el sentido de estar obligado el profesorado a aprender
dichas lenguas11.
n La educación de los valores y actitudes relacionados con las lenguas:
todos, alumnado y profesorado, deben aprender a respetar y a intere-
sarse por las lenguas que desconocen; nadie debería utilizar la lengua
para agredir al otro. La escuela debería ser un escenario fundamental
para deshacer las jerarquizaciones de las lenguas en función de su
número de hablantes o de su extrañeza fonética y para mostrar feha-
cientemente que son una riqueza que vale la pena preservar. En este
sentido, todos tenemos derecho a ser llamados, con la máxima correc-
ción, por nuestro nombre.
n La lengua hablada, el diálogo, debe ser uno de los ejes importantes del
trabajo escolar. Por otra parte, es urgente revisar las propuestas de lec-
tura y los repertorios bibliográficos de las bibliotecas escolares para
que acojan otras voces, otras culturas y otras lenguas.
n La competencia lingüística, sobre todo para los alumnos y alumnas
que desconocen la lengua vehicular de la escuela, requiere un tiempo
largo; desde luego no termina cuando se ha adquirido la competencia
comunicativa básica. Tenemos tiempo (toda la escolaridad obligato-
ria), pero, en la medida de lo posible, deberemos mantener el apoyo
lingüístico al alumnado de origen extranjero para garantizar su éxito
escolar.
n o q u e d e 61
11 Vila, I. y Siqués, C. (2006). “Infància estrangera i coneixement de la llengua de l’escola”.
Articles de Didàctica de la Llengua i la Literatura, 38, p. 29-37.

Son ya bastantes los libros que pueden ayudarnos en esta tarea y
orientar las decisiones colectivas que tomemos. Valgan estos dos a títu-
lo meramente indicativo:
– MORENO, C. (2004). La enseñanza de español como lengua extranjera en con-
texto escolar. Un enfoque intercultural de la enseñanza de la lengua. Madrid:
CIDE-Los Libros de la Catarata.
– MORALES, L. (2006). La integración del alumnado inmigrante: propuesta para
el aprendizaje cooperativo. Madrid: CIDE-Los Libros de la Catarata (en
prensa).
b) Cultura religiosa en la escuela multicultural
“Catalunya tiene 722 templos no católicos”, titulaba un periódico12,
a raíz de la publicación del libro “Les altres religions” (Las otras religio-
nes)13. La conclusión del estudio que está en la base del libro es eviden-
te: el mapa religioso de Cataluña es enormemente rico, plural y desco-
nocido. Junto a la hegemónica presencia del catolicismo (2.419 centros
de culto en las diez diócesis con sede en Cataluña y un número impre-
ciso, pero grande, de fieles), se contabilizaron 341 centros evangélicos,
139 Salones del Reino (testigos de Jehová), 139 oratorios islámicos o 28
centros de culto budistas. “Algunos fenómenos que han pasado muy
desapercibidos, como la llegada de judíos argentinos, la emergencia de
la comunidad evangélica de origen latinoamericano o asiático y la pre-
sencia de los sijs en la comunidad india, y otros más conocidos, como el
crecimiento de los oratorios islámicos, reflejan una Catalunya más com-
pleja, dinámica y cambiante. Por un lado se vive un proceso de seculari-
zación y emancipación de las antiguas tradiciones religiosas y por otro
emerge una sociedad religiosamente plural. Y a estas religiones se suman
otras que han crecido de forma sigilosa, como la Iglesia de Filadelfia,
muy implantada entre el colectivo gitano, o los testigos de Jehová”,
seguía la misma información periodística.
62
n o q u e d e
12 Domingo, O. y Playà, J. (2004). “El mapa religioso. Catalunya tiene 722 templos no católi-
cos”. La Vanguardia de 14 de diciembre de 2004.
13 Estruch, J.; Gómez, J.; Griera, M.M.; Iglesias, A. (2004). Les altres religions. Minories religio-
ses a Catalunya. Barcelona: Mediterrània.

El estudio da cuenta exhaustiva y rigurosa de las siguientes tradicio-
nes religiosas presentes en Cataluña: el judaísmo (unos 8.000 creyentes);
las iglesias ortodoxas (y las iglesias orientales católicas); las múltiples
iglesias protestantes (evangélica, episcopal, baptista, anglicana, luterana,
metodista; la iglesia de Filadelfia, las de orientación pentecostal, etc.),
con unos 30.000 creyentes; adventistas (unos 1.500 creyentes); mormo-
nes (unos 6.000 creyentes); testigos de Jehová (36.000 asistentes a una
reunión especial); el islam (“cuyo número de fieles es imposible de pre-
cisar”); los bahaís (unos 800 fieles); el hinduismo; los sijs; el budismo; y
el taoísmo.
“En el siglo pasado europeo fue tan radical y tan rápido el rechazo
de la religión, que reconstruyeron todo enseguida (pedagogía, estado,
ética, ciencia...) sin Dios y sin amo. Pues bien, a final de siglo, se dirá, no
podían los europeos comprender bien otros continentes y culturas. En
ellos, la religión popular no había sido despreciada, ni se había ausenta-
do tan repentinamente de todas las áreas; allí no había abandonado sus
obligaciones específicas, principalmente en el campo del sentido y como
sustancia de la cultura.
Pero a los que menos entendieron –dirán de nosotros– fue a sus pro-
pios hijos. ¿Por qué les engañaron con eso de que la ciencia había des-
enmascarado y superado para siempre todos los mitos y los ritos? ¡No
veían cómo los muchachos se los reconstruían de mil formas, algo difí-
ciles de identificar! ¡Ni siquiera supieron acompañarlos hasta la magia de
su noche y al reencantamiento de su mundo! Los dejaron solos, desarrai-
gados (más que perdidos), sin memoria para las grandes cuestiones
humanas, desnudos ante la publicidad y el consumo, y presas fáciles de
entusiasmos irracionales: a veces masivos (como los deportes, los con-
ciertos de música o las modas) y a veces ocultos y hasta sectarios (como
en busca de tribu y raza, de identidad sentida a cualquier precio, aún de
las drogas)”14.
Éstos serían, según mi parecer, los grandes arranques de un plantea-
miento mínimamente razonable y actual de la enseñanza y el aprendiza-
n o q u e d e 63
14 Balducci, E. citado en Corzo, J.L. (1999). “El hecho religioso en el sistema educativo
español”. Educadores núm. 192, páginas 259-287.

je de lo religioso en la escuela española actual: la evidencia de un plura-
lismo religioso creciente en paralelo a un proceso de secularización
extraordinariamente rápido; la constatación de un grave vacío existen-
cial en muchos jóvenes y de un poderoso etnocentrismo cientifista y
pragmático que dificulta el diálogo con otras tradiciones y racionalida-
des; y la certeza de contar con un mal encaje de la enseñanza de la reli-
gión en nuestro sistema educativo, sesgada por antiguos privilegios y
hegemonías, incapaz de garantizar una cultura sólida y crítica, y que
camina en dirección contraria a los objetivos de una verdadera educa-
ción intercultural. Y éstas, algunas de las consideraciones al respecto que
podrían ayudar a desentrañar la bloqueada situación actual de lo religio-
so en la enseñanza.
Clasificar a los alumnos por sus credos respectivos, o los de sus
padres, es un despropósito y una verdadera temeridad. La función de la
cultura académica es justamente la de aprovechar y poner en crisis el
conocimiento experiencial para hacerlo más científico y dar solidez y
fundamento a las leyes, intuiciones, creencias y criterios que rigen la vida
social y natural de las personas y del universo. Si no clasificamos al alum-
nado por su lengua familiar, ni por su sexo, ni de su estatus socioeconó-
mico, ni por sus capacidades..., ¿por qué habríamos de hacerlo por sus
creencias religiosas, en una escuela que queremos integradora, inclusiva
e intercultural?
Dice el artículo 26 de la Declaración Universal de Derechos
Humanos de 1948, que “la educación tendrá por objeto el pleno des-
arrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los
derechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecerá la com-
prensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los
grupos étnicos o religiosos...” y que “los padres tendrán derecho prefe-
rente a escoger el tipo de educación que habrá de darse a sus hijos”.
¿Pueden estar en conflicto el derecho preferente de los padres y el dere-
cho a la educación de los hijos? La elección del tipo de educación, ¿se
refiere sólo al ámbito familiar o también al público?; ¿puede colisionar
el tipo de educación elegido por los padres con los valores democráti-
cos o con los proyectos educativos democráticamente sancionados?
Aquí hay un hecho incuestionable: que los padres o tutores toman y
64
n o q u e d e

deben tomar un montón de decisiones importantes acerca de sus hijos
menores, que sin duda van a condicionar y orientar su desarrollo, pero
que de ninguna manera deberían determinar inexorablemente su futuro
o coartar su libertad y dignidad personales. Los padres no tienen el dere-
cho de propiedad sobre sus hijos y la escuela debe atender prioritaria-
mente a las necesidades y a los derechos de los alumnos antes que a los
intereses legítimos de sus progenitores.
Nadie pone en duda la existencia de la cultura religiosa, que forma
parte del núcleo duro de todas las culturas y, en consecuencia, debería
estar presente en el currículum común de la educación básica: el analfa-
betismo religioso sería sobre todo una forma de incultura. Ahora bien,
¿debe transmitirse y recrearse en un área específica o debe integrarse
dentro del conocimiento del medio (en primaria) o de las Ciencias
Sociales (en secundaria)? ¿Existe un ámbito específicamente religioso
que no pueda ser tratado desde las demás áreas del currículum? Lo que
no es discutible es que todos los alumnos y alumnas deben tener la
oportunidad de acceder a esta cultura religiosa y, para ello, o bien debe-
ría existir un área específica no confesional del mismo rango y caracte-
rísticas que las demás, o bien deberían incluirse contenidos de cultura
religiosa en todas las áreas en que la religión tuviera un papel relevante.
“¿La fe religiosa añade algo a la formación de la persona, algo que no
da la educación estrictamente laica y consideramos imprescindible? Está
claro que formar a una persona implica inculcarle una serie de princi-
pios, normas o prescripciones. Pues bien, formar éticamente a un indi-
viduo en principio no tiene nada que ver con la formación religiosa.
Ahora bien, ¿no hay cuestiones que el ser humano se plantea y que nin-
guna ciencia y tampoco la ética le ayudan a responder? La pregunta por
el más allá de la muerte, por ejemplo. O la pregunta por el sentido últi-
mo de la vida. Las religiones se han dedicado a nutrir ese saber y senti-
do de lo trascendente, que es el núcleo de eso que vagamente llamamos
espiritualidad, lo que está más allá de lo sensible y material”15. La pre-
gunta es relevante y la respuesta difícil: lo que plantea es que hay más
n o q u e d e 65
15 Camps, V. (1999). “La religión en la formación humana”. Educadores núm. 192, páginas
337-344.

realidad humana que la comprensible a través de la razón. Como ha
puesto de relieve la pedagogía narrativa, los símbolos, lo sagrado, los
mitos, lo ritual, la poesía, lo fantástico, están ahí, son un patrimonio cul-
tural digno de estudio, existan o no los dioses, que nos ayuda a com-
prender mejor a las personas y a las sociedades.
Finalmente, el respeto hacia todas las religiones nos debe hacer sen-
sibles a algunas de sus prescripciones. El Acuerdo de Cooperación
entre el Estado español y la Comisión Islámica de España de 1992 dice
textualmente que “la alimentación de los alumnos musulmanes de los
centros docentes públicos y privados concertados que lo soliciten se
procurará adecuar a los preceptos religiosos islámicos”. Dice también
que “los alumnos musulmanes [...] estarán dispensados de la asistencia
a clase y de la celebración de exámenes, en el día del Viernes y en las
festividades y conmemoraciones religiosas (primer y décimo día del
Año nuevo islámico, nacimiento y ascensión del Profeta, culminación
del ayuno de Ramadán y fiesta del sacrificio), a petición propia o de
quienes ejerzan la patria potestad o tutela”. Entraría también en este
capítulo la cuestión de la indumentaria (velo incluido). Los criterios
deberían ser claros para todos: ningún elemento del vestuario debería
impedir la realización de las actividades escolares ordinarias; aquellas
piezas u ornamentos que dificultaran la comunicación y la relación
interpersonal o que supusieran un riesgo para la seguridad personal o
colectiva, tampoco serían tolerables.
RRAACCIISSMMOO YY AANNTTIIRRRRAACCIISSMMOO
El racismo habita entre nosotros. No es cierto, como creíamos, que “los
racistas sean los otros”16, sobre todo los norteamericanos (hemos visto
montones de películas donde se discrimina a los “negros” o se inferio-
riza a los “indios”), los nazis (que exterminaron a millones de personas,
singularmente a los “judíos”) o los sudafricanos del apartheid.
66
n o q u e d e
16 Calvo, T. (1989). Los racistas son los otros. Madrid: Popular.

El racismo es la doctrina que postula la existencia de razas humanas,
que diferirían entre sí por determinadas características físicas heredita-
rias (color de la piel, forma del cráneo, etc.) que, a su vez, determina-
rían las capacidades y el comportamiento de los individuos. Así pues, las
diferencias en el grado de civilización de cada comunidad humana se
explicarían por aquellas características innatas. Definido de esta manera,
el racismo es sencillamente una teoría científica falsa; a pesar de ello,
sigue bien presente en la vida cotidiana y en el lenguaje. Combatirlo no
es fácil y pasa primero por la información, pero también por una lucha
permanente contra las palabras y los conceptos ambiguos y discrimina-
torios. Las palabras no sólo sirven para describir o interpretar la reali-
dad, sino también para crearla. El proceso suele ser siempre el mismo:
se desvaloriza a un grupo social en función de alguna de sus caracterís-
ticas reales o imaginarias y ya tenemos la justificación para discriminar-
le. Y es por esta razón que en la construcción y el mantenimiento del
racismo juegan un papel muy relevante los medios de comunicación, la
cultura popular (publicidad, música, cine...), los líderes de opinión (polí-
ticos, tertulianos, famosos en general...) y, por supuesto, las instituciones
educativas.
A este racismo clásico, de base biológica o genética, hay que sumar-
le un nuevo racismo, el cultural o diferencialista, basado en el determi-
nismo ambientalista, según el cual todas las culturas serían unidades
autosuficientes y cerradas que los individuos interiorizarían sin poder
modificarlas, de forma que los grupos humanos pasarían a ser unidades
culturales únicas, con formas de vida incompatibles entre ellas: en con-
secuencia, la relación entre miembros de culturas distintas sería siempre
peligrosa, contaminante y hasta destructiva, o simplemente imposible e
indeseable. La teoría de la inintegrabilidad de determinados colectivos
no sería sino un subproducto de este nuevo racismo: considerar que hay
culturas que encadenan a perpetuidad a sus miembros y que inhiben su
capacidad de discernir y de adaptarse es sencillamente insostenible. Los
argumentos de este fundamentalismo cultural son utilizados por los par-
tidos de extrema derecha y tienen un enorme calado, lo que dificulta su
discusión. En síntesis serían los siguientes: primero los de casa cuando
no alcanza para todos; hay pueblos poco evolucionados, premodernos,
n o q u e d e 67

fanáticos, incompatibles con la moderna y libre cultura occidental; y la
economía capitalista siempre ha necesitado y necesitará mano de obra
barata si quiere mantener las cotas de progreso y consumo logradas.
Queda claro, pues, que, en esta concepción, la cultura juega el mismo
papel que la biología en el racismo clásico.
Pero el racismo no es sólo una doctrina que clasifica a la humanidad en
razas distintas. Es también una ideología y debe ser leído en términos de
poder: el grupo dominante dentro de una sociedad justifica su posición de
privilegio imponiendo sus significados (filosóficos, morales o científicos) al
conjunto de la población, de manera que unas desigualdades económicas
o sociales difícilmente justificables, se legitiman por la vía ideológica, al pre-
sentarlas como naturales o inevitables, o culpando de ellas a las propias víc-
timas. El racismo es también una actitud, que se apoya en estereotipos y
prejuicios construidos a propósito de los distintos grupos humanos (no
hay más que ver cuáles son los más ridiculizados en las bromas y chistes)
y es aún un comportamiento discriminatorio y agresivo hacia los indivi-
duos pertenecientes a estos grupos inferiorizados.
Además, el racismo, la justificación de la desigualdad por razones étni-
cas o culturales, la deshumanización del Otro, la legitimación de la hege-
monía y el dominio de Occidente, están en la base de la cultura occidental.
Como escribió E. Balducci17, “el mundo moderno, Occidente, Europa, el
Norte, tiene como acto constitutivo propio la conquista de América, que
en nuestra memoria ha quedado lavada con la eliminación de toda referen-
cia al exterminio de 60-70 millones de indios aniquilados de muchas for-
mas”. Pero ahora, con la aparición del Otro, comenzamos a vivir la falsa-
ción de la modernidad; el mundo occidental que ha monopolizado el dis-
curso civilizatorio está descubriendo que tiene los pies de barro: ni los
recursos naturales son ilimitados, ni se puede imponer una memoria única
de la humanidad, ni es defendible una sola racionalidad.
Para Marx, la forma de existencia elaborada por el mundo occidental repre-
sentaba la meta ideal de la evolución global de la humanidad. Por esta razón no
68
n o q u e d e
17 Balducci, E. (2001). El Otro. Un horizonte profético. Salamanca: Acción Cultural Cristiana.

condenaba el colonialismo. Es la actitud generosa respecto a los primitivos para
ayudarles a alcanzar nuestro nivel de vida. La modernidad es una forma cultu-
ral, con sus virtudes extraordinarias, que no tiene ningún derecho a colocarse
en la cúspide de las jerarquías de las formas de ser. No es la forma humana por
excelencia frente a la cual las demás formas son anteriores, salvajes, primitivas,
no humanas.
Durante siglos los no europeos han sido inferiorizados, explotados y
subyugados. Se les ha tratado de bárbaros, salvajes, infieles, monstruos,
esclavos, herejes... como pone de manifiesto Van Dijk18, para compren-
der el racismo en España es de vital importancia entender la relevancia
histórica de la ocupación árabe de la península, su posterior reconquis-
ta y la expulsión de los judíos y los siglos de colonización racista en
América. Es imprescindible conocer este marco histórico para com-
prender el racismo actual contra “moros y sudacas”. La supremacía
blanca, por otra parte, se convirtió en un dato incuestionable a lo largo
del siglo XIX y XX (no hay más que ver la literatura popular de la época,
de J. Verne a D. Defoe), afianzado por la creciente popularidad de las
ideologías racistas. Por ello es preciso repetir que el racismo no es una
tendencia natural de ningún grupo humano, sino un invento social para
detentar el poder y para mantener una situación de privilegio.
Contamos con algunas herramientas y materiales especialmente indi-
cados para comprender y combatir el racismo en la escuela. He aquí
algunos de ellos:
– COLECTIVO AMANI (1994). Educación intercultural. Análisis y resolución de
conflictos. Madrid: Popular.
– BEN JELLOUN, T. (1998). Papá, ¿qué es el racismo? Madrid: Alfaguara.
– LLUCH, X. (2000). Plural. Educación intercultural 12/16. Valencia:
Tàndem.
– DADZIE, S. (2004). Herramientas contra el racismo en las aulas. Madrid:
Morata.
n o q u e d e 69
18 Van Dijk, T.A. (2003). Dominación étnica y racismo discursivo en España y América Latina.

IIGGUUAALLDDAADD YY DDIIVVEERRSSIIDDAADD EENN LLAASS AAUULLAASS
La opción intercultural es la aspiración que intenta conjugar los objetivos
de las dos lógicas realmente existentes de gestión de la diversidad cultural,
la asimilacionista y la multiculturalista, es decir el reconocimiento y la
igualdad, la identidad y la cohesión social, la libertad. Conciliar diversidad
cultural y cohesión social son los grandes objetivos de la educación inter-
cultural, y esto se puede conseguir si la socialización del alumnado busca
una doble adaptación (a su propio medio y al medio común) y evita la des-
valoración de cualquier vivencia cultural; se enseña a los alumnos y alum-
nas a vivir juntos en un mismo universo; y se les ayuda a construir su iden-
tidad y su autonomía personal en este marco heterogéneo de referencias
y posibilidades. He aquí algunos caminos para intentarlo:
Los documentos institucionales (proyecto educativo, proyecto curri-
cular, reglamento de régimen interior, etc.) pueden convertirse en un
elemento estratégico importante de cara a modificar algunas prácticas
cotidianas, sedimentar una base de cultura común entre el profesorado
o poner en marcha un verdadero proyecto de innovación, aprovechan-
do precisamente la escolarización de alumnado de origen extranjero.
Incorporar la dimensión intercultural en estos documentos no debería
ser una tarea burocrática y aditiva, sino la ocasión para analizar la reali-
dad con lentes más precisas y justas y para asumir compromisos realiza-
bles, logrando así una educación de más calidad y más eficaz.
Los temas transversales incumben sobre todo al profesorado: hacer
una educación no sexista significa poner sobre la mesa nuestras percep-
ciones, prejuicios y actitudes, significa someter a crítica nuestras prácti-
cas y las consecuencias que se siguen en el aula de ellas. Hacer una edu-
cación antirracista pasa primero por tomar conciencia de nuestras cre-
encias, estereotipos e ignorancias, de nuestros usos lingüísticos y de las
condiciones que favorecen el mantenimiento de las desigualdades en el
aula. Una de las causas del fracaso de la transversalidad ha sido conver-
tir sus temas en añadidos descontextualizados y sin aparente relación
con la vida ordinaria de los centros y con aquello que se considera real-
mente importante, que es, para el alumnado, lo que “sale” en el libro de
texto o lo que “entra” en los exámenes.
70
n o q u e d e

Todas las unidades didácticas deberían ser interculturales si realmen-
te tuvieran en cuenta los conocimientos u experiencias previas del alum-
nado; si atendieran a las diversas ópticas y formas de acceso a un mismo
conocimiento; si buscaran su transferibilidad a otros ámbitos y contex-
tos, su funcionalidad para la vida escolar y no escolar. No es una buena
estrategia inventar unidades, maletas o jornadas interculturales, sino que
todos los contenidos del currículum pueden partir de los intereses más
desatendidos, pueden hacerse más inclusivos y pueden adquirir una
dimensión universal.
La agrupación de los alumnos y alumnas en grupos supuestamente
homogéneos en función de sus resultados escolares, de sus aptitudes, de
su conducta o de sus intereses futuros es una apuesta didáctica que va
claramente en contra de los objetivos de la educación intercultural, por-
que tiene un impacto sumamente negativo en la calidad de las relaciones
sociales y no contribuye realmente a la mejora de los aprendizajes. La
investigación ha demostrado que si la cantidad y la cualidad de la ense-
ñanza se mantienen constantes, el efecto de la supuesta homogeneidad
es nulo. En cambio los efectos secundarios sí son apreciables tanto en
la distribución de los recursos disponibles como en la estigmatización de
determinados individuos o grupos.
La acción tutorial es uno de los elementos de más potencia educati-
va. Entendida en su sentido amplio, como acompañamiento y ayuda al
alumnado, requiere de una relación personal y de un trabajo que puede
ir mucho más allá del ámbito académico estricto. La tutoría y el tutor/a
pueden convertirse en un referente muy importante para el alumnado
que desconoce determinados hábitos o supuestos de los centros educa-
tivos o que tienen necesidad de una cierta protección ante un entorno
desconocido u hostil. La relación tutorial puede ser muy sensible a los
niveles de autoestima de los alumnos, a la calidad de la relación con los
compañeros; y la tutoría grupal es una oportunidad inmejorable para
trabajar los estereotipos y los prejuicios y para analizar las discriminacio-
nes a partir de las experiencias del propio alumnado. La esencia de la
acción tutorial es este esfuerzo de comprensión y de ayuda que todo
docente debe compatibilizar con la tarea de enseñar y de estimular el
aprendizaje.
n o q u e d e 71

Cuidar del autoconcepto personal de las alumnas y alumnos signifi-
ca acogerlos y aceptarlos incondicionalmente como personas, darles
seguridad y confianza, atender no sólo a sus capacidades cognitivas, sino
también a sus necesidades socioafectivas, de relación y de participación.
La imagen que tienen de sí mismos se construye fundamentalmente en
función del dibujo y las respuestas que reciben de los demás, especial-
mente de las personas influyentes y con autoridad y de sus compañeros
más queridos y próximos: todos tendemos a acoplarnos a las expectati-
vas y requerimientos del entorno. Eso da al docente un papel de enor-
me importancia: primero porque es una de las personas más influyentes
y sus reacciones (verbales, pero sobre todo no verbales) tienen un pode-
roso impacto; pero también como observador, orientador y corrector de
las relaciones que se dan entre el alumnado.
El primer objetivo de la educación básica es proveer a todo el alum-
nado de aquellas competencias, conocimientos y habilidades considera-
dos mínimos e imprescindibles para poder desarrollar una vida autóno-
ma y libre. Éste es el sentido de la escuela obligatoria y es el compromi-
so que adquiere la sociedad (y, en su nombre, la escuela) con todos y
cada uno de los alumnos y alumnas. El derecho a la educación no es
simplemente el derecho a estar escolarizado, sino el empeño de los
poderes públicos para garantizar a todos, independientemente de sus
capacidades y condiciones, esta cultura básica. Es también el primer
objetivo de la educación intercultural; no en vano los índices de fracaso
escolar son alarmantes entre determinadas minorías y se ensañan entre
los más débiles.
Aprender a vivir juntos no es ya una consecuencia natural del orden
social, sino que debe ser una aspiración y una voluntad decidida y cons-
ciente del entorno escolar. En un doble sentido: por una parte, los nue-
vos medios y agencias de transmisión cultural no se han concebido para
conformar un núcleo estable de conocimientos, un marco de referencias
suficientemente sólido y comprensivo y, por eso, es necesaria una ofer-
ta educativa que ayude al sujeto a construirse, a conocer la realidad con
instrumentos suficientemente contrastados, a clarificar los propios valo-
res y a asumir las consecuencias de sus actos. Por otra, la gestión y, hasta
donde sea posible, la resolución de los conflictos, debería formar parte
72
n o q u e d e

del núcleo duro e imprescindible del aprendizaje escolar, ya que se trata
de un dato ineludible de las sociedades contemporáneas.
La empatía es una estrategia didáctica que se compone de diversos
ingredientes: la proximidad (la capacidad de dialogar, de escuchar, de ser
receptivo); el lenguaje familiar y cálido; el optimismo y las expectativas
positivas sobre el progreso de todos los alumnos y alumnas; la flexibili-
dad y la adaptabilidad; la sensibilidad y el interés por las experiencias
personales y por las capacidades del alumnado para resolver sus proble-
mas cotidianos; la beligerancia ante los insultos, las marginaciones y las
agresiones. La relación empática requiere implicación personal por parte
del profesorado, hacer visible la alianza que hemos establecido con el
esfuerzo y el aprendizaje del alumnado, teniendo claro que los proble-
mas a los que debemos enfrentarnos en la escuela traspasan el ámbito
estrictamente escolar.
Los alumnos y las alumnas son los responsables últimos de su apren-
dizaje y eso debe traducirse en autonomía y autorregulación de su pro-
pio aprendizaje. Esta concepción del trabajo educativo cuenta con ins-
trumentos ya clásicos en la historia de la pedagogía (contrato didáctico,
planes de trabajo, proyectos, rincones, talleres...). Uno de sus fundamen-
tos es contar con una programación previa sistemática y bien estructu-
rada. Requiere además unos principios de procedimiento que orienten la
vida del aula y del grupo: garantizar el respeto mutuo, rigor en los hábi-
tos y técnicas de trabajo, una organización que optimice el tiempo de
aprendizaje, unos materiales y recursos abundantes y de calidad, y una
evaluación individualizada y rigurosa.
Utilizar metodologías que estimulen y propicien la interacción, la
comunicación y el intercambio, tanto para conseguir un aprendizaje más
sólido y relevante como para conocer al otro y aprender a vivir juntos.
En este enfoque caben tanto las estrategias sociomorales (que requieren
la implicación personal de los implicados y el diálogo), como las estra-
tegias socioafectivas (que combinan la transmisión de información con
la vivencia personal) o el aprendizaje cooperativo en sus múltiples
variantes.
Escoger con esmero los libros de texto y los materiales curriculares
y estar atentos a sus derivas racistas, tanto en el texto como en las ilus-
n o q u e d e 73

traciones: generalizaciones e interpretaciones culturalistas, afirmaciones
henchidas de etnocentrismo (desde el “descubrimiento” de América, a
la “reconquista” de la península), elusión de personajes, historias o apor-
taciones no occidentales en todos los campos del saber. Utilizar fuentes
de información diversificadas y plurales utilizando las tecnologías de la
información y de la comunicación a nuestro alcance.
Interculturalizar todas las áreas del currículum. Hemos hablado ya de
la lengua y de la religión, pero deberíamos incluir aquí el área de cono-
cimiento del medio natural (potenciando la dimensión funcional de la
ciencia) y social (la comprensión de la realidad social del mundo en que
vivimos y la práctica de los hábitos propios del humanismo y la demo-
cracia); el área de educación artística, tanto visual y plástica (dando la
importancia que se merece a la producción y al análisis de la imagen y
de las diversas manifestaciones artísticas), como musical (uno de los
ámbitos más propicios para conocer y positivar la diversidad cultural y
el mestizaje); la educación física (con su enorme potencial de expresión,
relación y gozo); el área de matemáticas (tanto en el planteamiento
como en las formas de resolver los problemas) y las tecnologías (un
terreno abonado a la flexibilidad, a la opcionalidad, a la aplicación y a la
inteligencia práctica).
PPÁÁGGIINNAASS WWEEBB,, LLIIBBRROOSS,, PPEELLÍÍCCUULLAASS......
Los recursos disponibles para formarse e informarse a propósito de la
educación intercultural son, a día de hoy, abundantísimos ya en nuestro
país y fácilmente disponibles. Sin ánimo de exhaustividad, aquí se enu-
mera una pequeña muestra:
a) Páginas web
– Aula Intercultural: www.aulaintercultural.org
– Asociación de Enseñantes con Gitanos: www.pangea.org/aecgit
– Red de Recursos en educación para la paz, el desarrollo y la intercul-
turalidad: www.edualter.org
74
n o q u e d e

– Laboratorio de Estudios Interculturales: www.ugr.es/ldei
– Centro de Recusos para la Atención a la Diversidad Cultural en
Educación: www.mec.es/creade
– Centro de Investigación para la Paz: www.fuhem.es/CIP
– Fundació CIDOB: www.cidob.es
b) Libros
– Colección YO SOY DE..., editada por La Galera (Barcelona). Plantea un
recorrido por la vida de un niño de una cultura distinta, fijándose
sobre todo en aspectos de su vida cotidiana.
– Colección YO VENGO DE..., editada también por La Galera
(Barcelona). Plantea las inquietudes y la vida de una persona de ori-
gen extranjero que reside en nuestro país.
– Colección CUENTOS DE TODOS LOS COLORES de Editorial Espasa
Calpe (Madrid). Recoge cuentos de la tradición oral de seis culturas
distintas: gitana, mediterránea europea, árabe, latinoamericana, japo-
nesa y africana. Los hay sobre los orígenes, sobre animales, sobre
encantamientos y sobre ingenios.
– Colección MITOLOGÍAS de Editorial Barcanova (Barcelona), magnífi-
camente contada e ilustrada. Va desde las clásicas mitologías egipcia,
griega y romana, a la céltica, la china, la africana... pasando por la his-
pánica.
– Colección CUADERNOS DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL de Ediciones
de la Catarata (Madrid). Una apuesta que busca aunar teoría y prác-
tica y que cuenta ya con una decena de títulos.
– García, R. (comp.) (1997). GUÍA DE RECURSOS Y MATERIALES CONTRA
EL RACISMO Y LA XENOFOBIA. Madrid: MPDLA. Como su nombre
indica, se trata de un buen repertorio de actividades para educar por
la paz y la convivencia.
– ABAJO, J. E. (1997). La escolarización de los niños gitanos. Madrid:
Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales. Rechaza las explicacio-
nes clásicas del fracaso escolar y propone potenciar los vínculos
sociales y afectivos, y proyectar sobre el alumnado gitano altas
expectativas.
n o q u e d e 75

– SHOHAT, E. Y STAM, R. (2002). Multiculturalismo, cine y medios de comuni-
cación. Barcelona: Paidós. Este libro trata del eurocentrismo y el mul-
ticulturalismo en la cultura popular, especialmente en el cine de
Hollywood.
– HERNÁNDEZ, C. Y DEL OLMO, M. (2005). Antropología en el aula.
Madrid: Síntesis. Se trata de una propuesta didáctica, secuenciada
por niveles y ciclos para trabajar desde una perspectiva antropoló-
gica en aulas multiculturales.
– SÁIZ, A. (2005). “La inmigración en la literatura infantil y juvenil
actual”. Cuadernos de Literatura Infantil y Juvenil, 183. La autora repasa
algunos títulos para ver cómo se trata la inmigración en las novelas
infantiles y juveniles.
– ESSOMBA, M. A. (2006). Liderar escuelas interculturales e inclusivas.
Barcelona: Graó. Propone un modelo concreto de dinamización de
un claustro para adentrarse en un proyecto intercultural e inclusivo.
c) Películas
– Taxi (1996), de C. SAURA. Una dura película sobre el racismo organi-
zado y las agresiones xenófobas.
– Le gone du Chaâba (1998), de CH. RUGGIA. La infancia de un niño arge-
lino en un suburbio y en diversas escuelas de Francia.
– Oriente es Oriente (1999), de D. O’DONELL. Una divertidísima película
que narra las peripecias y los conflictos de los hijos de un padre
paquistaní en Inglaterra.
– Saïd (2000), de L. SOLER. Explica las “aventuras” de un joven marro-
quí que decide cruzar el Estrecho y que recala en Barcelona.
– Hoy empieza todo (2000), de B. TAVERNIER. Donde se muestra cómo el
trabajo de los educadores traspasa los muros de la escuela.
– Quiero ser como Beckham (2002), de G. GHADHA. La protagonista es
una chica india que vive en Londres y a la que le gusta jugar al
fútbol.
– Poniente (2002), de CH. GUTIÉRREZ. Una joven maestra regresa a su
tierra tras la muerte de su padre y descubre otro universo, un uni-
verso de plástico; en el aire se respira el miedo al otro.
76
n o q u e d e
Educación intercultura lCUADERNOSDEEDUCACIÓNENVALORES2

– Las hijas de Mohamed (2003), de S. MUNT. Una ginecóloga española se
sumerge en una tradición cultural que discrimina a las mujeres e ini-
cia una relación amorosa con un musulmán.
– La escurridiza (2003), de A. KECHICHE. Las relaciones de unos jóvenes
de la banlieue parisina.
– Machuca (2004), de A. WOOD. La historia de dos niños, uno rico y otro
pobre, en un colegio religioso de Santiago de Chile en 1973, que
pone en funcionamiento un programa de integración social.
n o q u e d e 77

CUADERNOSDEEDUCACIÓNENVALORES2
Por Preguntar
que no Quede
Nosotras Creamos Mundo

NNOOSSOOTTRRAASS CCRREEAAMMOOSS MMUUNNDDOO
Graciela Hernández Morales
LLAASS MMUUJJEERREESS YY LLAASS NNIIÑÑAASS CCRREEAANN MMUUNNDDOO
oy en día, hay un cierto consenso sobre la necesidad de hacer
visible lo vivido por las mujeres a lo largo de la historia. Pero,
¿cómo las representamos en las aulas, qué rescatamos de sus
aportaciones y experiencias?
Es necesario que las niñas y los niños conozcan la opresión sufrida
por las mujeres a lo largo de la historia. Ahora bien, cuando se habla de
ellas sólo en términos de injusticia, el alumnado termina representándo-
las sólo como víctimas. Este tipo de representación, además de parcial,
les hace creer de forma errónea que las mujeres, al haber sido discrimi-
nadas, nunca hicieron nada valioso y relevante al margen de su partici-
pación en los movimientos de lucha contra el patriarcado o por los dere-
chos de las mujeres. O que lo que hicieron fue fruto sólo del género y
no también de su capacidad para crear mundo y poner en juego su deseo
y su libertad en las circunstancias históricas más diversas.
Por ejemplo, en la segunda mitad del siglo XVII, Juana Inés de la Cruz
optó por vivir en un convento para poder dedicarse a lo que más le gus-
taba: escribir, leer y pensar. Si leemos su vida sólo en términos de opre-
sión, veremos simplemente a una mujer que ha tenido un margen muy
estrecho para elegir (o convento o matrimonio). Sin embargo, este dato
no da cuenta de todo lo que ha significado su existencia, ya que no es
posible crear una obra tan fructífera y rompedora como la suya sin
gusto, deseo y libertad.
n o q u e d e 81
H

Es común que, al hablar sobre las tareas relacionadas con el cuidado
y la gestión de la vida, se ponga el acento en su injusto reparto y en la
esclavitud que supone dedicarse a ellas sin apoyo, tiempo libre o remu-
neración. Aunque esto expresa el sentir de muchas mujeres, es sólo una
parte de la realidad. Si niños y niñas escuchan hablar de las tareas
domésticas sólo en estos términos, es muy probable que no las quieran
realizar porque perciben que no les reportaría nada bueno.
Esto ocurre cuando se deja a un lado la importancia de dichas tareas
para el sostenimiento de la historia, de la ciencia, de la economía, de la
vida, de la humanidad. Basta preguntarse qué pasaría en el mundo si se
dejaran de hacer para reconocerlas y para hacer posible, no sólo que
niños y niñas entiendan la necesidad de colaborar en su realización, sino
también de poner la vida, y no el dinero o el poder, como la medida fun-
damental de sus acciones.
Asimismo, es habitual que, con el afán de hacer visibles las aportacio-
nes de las mujeres, se citen sólo a unas cuantas que hayan destacado en
diferentes disciplinas. De modo que niñas y niños se quedan con la sensa-
ción de que sólo algunas han hecho algo importante, mientras que las
demás han estado relegadas, marginadas y excluidas de la historia. Cuando,
en realidad, siempre ha habido mujeres, algunas más anónimas que otras,
haciendo ciencia, cultura, política, pedagogía, química, medicina.
Así, por ejemplo, es ilustrativo saber que algunas de las primeras
obras químicas recibieron el nombre de “opus mulierum” (obra de
mujeres), porque eran ellas quienes se encargaban del desarrollo de las
técnicas y aparatos para hacer perfumes y cosméticos. Y, en este contex-
to, decir que las bases teóricas de la alquimia moderna se las debemos,
en gran parte, a Maria de Hebrea (quien vivió en el siglo I).
Tener presente a ambos sexos y no sólo a uno es abordar el mundo,
la historia y las diferentes disciplinas contemplando las aportaciones y
las experiencias de unas y otros. No es contar la historia tal como la
vivieron los hombres y añadir un “pero las mujeres también hicieron
algunas cosas…”, restando fuerza y grandeza a todo lo que ellas han
desarrollado.
Es, por ejemplo, invitar a que nuestro alumnado indague sobre las
vidas de las mujeres durante la Guerra Civil española, de modo que pue-
82
n o q u e d e

dan aprender, no sólo las causas, batallas y resultados de esta contienda,
sino también que el trabajo de las enfermeras, de las amas de casa, de las
mujeres en general (y también de algunos hombres) hizo posible sanar
heridos, enterrar muertos, evitar epidemias, y buscar y gestionar alimen-
tos para que no hubiese más muertes. Ésta sería una oportunidad para
aprender algo fundamental: qué hace posible que la vida se sostenga en
las circunstancias más difíciles.
Por último, es común hablar de las mujeres como si fueran una cate-
goría diferente a las niñas y mujeres concretas que están en las escuelas y
en las aulas. No obstante, reconocer y valorar a las mujeres es dar crédito
e importancia a lo que hacen, dicen, sienten y desean las niñas por sí mis-
mas, y también a lo que hacemos, sentimos y deseamos nosotras, sus
maestras. Es, por ejemplo, reconocer y valorar su atención, escucha e inte-
rés sin tratarlos como signo de sumisión, como tantas veces ocurre.
LLAA IINNCCOORRPPOORRAACCIIÓÓNN DDEE LLAASS NNIIÑÑAASS AA UUNN EESSPPAACCIIOO DDEE NNIIÑÑOOSS11
Las mujeres han estado excluidas de las instancias educativas a lo largo
de la historia. Sin embargo, esto no ha supuesto una ausencia absoluta
de educación femenina. En todas las épocas históricas han existido
mujeres ilustradas, capaces no sólo de asimilar conocimiento, sino tam-
bién de crearlo. En la Edad Media, por ejemplo, en el interior de deter-
minados conventos y de algunas familias cultas, las mujeres tuvieron
acceso a unos estudios extensos y profundos.
Sin embargo, fue en 1857 cuando se reconoció por primera vez en
España el derecho de las niñas a una educación formal, aunque segrega-
da a la de los niños y diferente a la pensada para ellos. Ellas estudiaban
básicamente canto, costura y rezo, mientras que ellos accedían a un
n o q u e d e 83
1 Para la elaboración de este apartado se han tomado como referentes los siguientes libros
y artículos:
AA.VV. (2005). “30 Retratos de Maestras”. Cuadernos de Pedagogía, especial 30 años. CISSPRAXIS.
CIDE E INSTITUTO DE LA MUJER (2001). Las mujeres en el sistema educativo. Madrid.
JARAMILLO GUIJARRO, C. (2002). “Hacer educación en femenino”. Duoda nº 22, Barcelona.

mayor bagaje de conocimientos relacionados con la gramática, la geo-
grafía, la aritmética, etc. Pero, a pesar de estos obstáculos, algunas muje-
res lograron una cultura importante y destacada en diferentes ámbitos
del saber. En estos tiempos, fueron frecuentes los debates relacionados
con la educación femenina, destacando las voces de mujeres como
Concepción Arenal, Emilia Pardo Bazán o Matilde García del Real
Mijares.
En el primer tercio del siglo XX, jugaron un papel destacado las “ins-
truccionistas”, mujeres que, como María de Maeztu o María Goyri,
defendieron firmemente una educación que hiciera de las niñas mujeres
cultas y libres. La Segunda República favoreció el impulso de movimien-
tos pedagógicos, como la Institución Libre de Enseñanza, que buscaban
hacer de la educación una herramienta de transformación y de justicia
social. Las mujeres tomaron un mayor protagonismo en la enseñanza ya
que, en este periodo, se abren nuevas oportunidades para ellas. Pero, con
la imposición de la dictadura franquista, estas oportunidades se cerra-
ron. Sin embargo, a pesar de ello, algunas educadoras permanecieron en
su empeño de favorecer la cultura y la libertad de las niñas, aunque de
un modo más velado.
No será hasta 1970, con la Ley General de Educación, cuando se
implantó en España la educación obligatoria hasta los catorce años y se
inició el proceso para que las escuelas públicas y concertadas se convir-
tieran en mixtas, proceso que no culminó hasta 1985 y que significó, en
la práctica, la incorporación de las niñas a lo que se ofrecía a los niños,
a lo que había sido pensado por y para hombres.
En estos tiempos, fueron significativas las aportaciones de grupos
como “Feminario de Alicante”, “Colectivo a favor de las niñas” de
Madrid o “Assamblea de dones d’ensenyament de Barcelona”. Ellas,
junto a otras, sacaron a la luz, no sólo la necesidad de igualdad de dere-
chos y oportunidades entre ambos sexos, sino también de llevar al aula
lo que las mujeres han creado a lo largo de la historia, así como de pres-
tar especial atención a los deseos singulares de las alumnas.
Las críticas al sexismo y la necesidad de superar la desigualdad entre
los sexos fue calando en los discursos de algunas Instituciones y parti-
dos políticos de modo que, en 1990, la Ley Orgánica General del
84
n o q u e d e

Sistema Educativo introdujo la “educación para la igualdad de oportuni-
dades entre ambos sexos” como materia transversal obligatoria. Este
hecho supuso un reconocimiento a lo que parte del profesorado ya esta-
ba haciendo en sus aulas. Sin embargo, supuso también que, en los años
90, se hablara más de “educación para la igualdad” que de “coeducación”
cuando, en realidad, la igualdad es sólo uno de los objetivos a conseguir.
En 1991, por mediación de Carmen Pino, llegan a España textos ita-
lianos y franceses sobre la pedagogía de la diferencia sexual. Con ellos,
varias maestras y educadoras, así como algunos maestros y educadores,
encontraron referentes para continuar con la tarea de hacer de la escue-
la un lugar donde la igualdad de oportunidades no esté reñida con un
reconocimiento de la diferencia sexual y donde las niñas, madres y maes-
tras dejen de ser meras invitadas a un espacio tradicionalmente masculi-
no para ser “señoras del juego”2 en el aula.
Este proceso ha afectado también a los niños y a los chicos. Unos
han podido aprender que es posible ser hombre sin ostentar el poder ni
la fuerza. Al descubrir que son sólo parte del mundo y no la medida del
mundo, algunos han creado formas más libres de relacionarse. Sin
embargo, otros han vivido este proceso de un modo más virulento, sin-
tiendo la libertad de las niñas como una amenaza y no como una opor-
tunidad para aprender de y junto a ellas.
Mucho de lo que pasa en nuestras aulas es fruto de esta historia
reciente. Tenerla presente nos ayuda a comprender algunas de las actitu-
des de niñas, niños, maestras, maestros, madres y padres.
¿¿QQUUÉÉ QQUUEEDDAA DDEELL PPAATTRRIIAARRCCAADDOO EENN NNUUEESSTTRRAASS AAUULLAASS??
Gerda Lerner ha definido el patriarcado como “la manifestación e insti-
tucionalización del dominio masculino sobre las mujeres y niños/as en
la familia y la extensión del dominio masculino sobre las mujeres a la
n o q u e d e 85
2 En palabras de Ana Mañeru, “ser señora del juego en el aula quiere decir explicar un conocimiento
que ha germinado en ti, haciendo posible que estés allí con autoridad, no con poder”, en “Señoras del juego
en el aula”, Cuadernos de Pedagogía nº 333, Barcelona, marzo de 2004.

sociedad en general. Implica que los hombres ostenten el poder en todas
las instituciones importantes de la sociedad y que las mujeres son priva-
das de acceso a ese poder.”3
Las sociedades patriarcales han dado unos significados constrictivos y
estereotipados a cada sexo, o lo que es lo mismo, han creado un género4 para
los hombres y otro para las mujeres. Han dicho, entre otras cosas, que las
mujeres “de verdad” son recatadas, serviciales, hechas para la maternidad
y el sostenimiento de las necesidades vitales de los hombres. Han dicho
también que los hombres “de verdad” son fuertes, activos, hechos para el
dominio y el trabajo remunerado. O sea, además de estipular unas cualida-
des y actividades diferenciadas para unos y otras, han considerado que
aquello que son y hacen los hombres es más importante y significativo que
lo que son y hacen las mujeres, y han tachado de anormal toda la experien-
cia humana que se escapa de esta lógica.
¿Qué nos pasa, por ejemplo, cuando vemos a un niño de 4 años que
juega con mucha frecuencia a las ‘cocinitas’, cuando vemos a un niño de
11 años llorando de emoción al escuchar una música que le gusta o
cuando vemos a una niña de 7 años que se pasa gran parte del recreo
jugando con los niños y no tanto con las niñas? Revisar las emociones
que suscitan este tipo de situaciones en nuestras entrañas nos ayuda
saber cómo pesan los estereotipos sexistas en nuestra mirada hacia el
mundo infantil.
Asimismo, en la construcción de las sociedades patriarcales, se ha
considerado el cuerpo y la experiencia masculina como representantes
del conjunto de la humanidad. Este modo de entender las cosas se llama
androcentrismo.
Un ejemplo de esta operación la tenemos en el diccionario de la Real
Academia de la Lengua Española donde, aunque las palabras aparecen
ordenadas por orden alfabético, la entrada ‘abogado’ antecede a ‘aboga-
da’, señalando que lo masculino es la norma y lo femenino la excepción
a la regla. O cuando los hombres aparecen sobrerepresentados en las
86
n o q u e d e
3 En Lerner, G. (1986). The creation of patriarchy. Nueva York y Oxford: Oxford Univesity
Press. Citado por Rivera Garretas, Mª M. (1994). Nombrar el mundo en femenino. Pensamiento de las
mujeres y teoría feminista. Barcelona: Icaria - Antrazyt, página 72.
4 “Género” y “androcentrismo” son palabras surgidas del movimiento feminista de los años 70.

ilustraciones de los libros de texto como si las mujeres no existiéramos
ni participáramos de la creación y sostenimiento del mundo. O también
cuando una niña aprende que es niña porque le falta un pene y no por-
que tiene una vulva, como si a su cuerpo le faltara algo significativo en
relación al masculino y no fuera simplemente diferente a él.
Pero, afortunadamente, el patriarcado no ocupa, ni nunca ha ocupa-
do, toda la experiencia humana. Si esto no fuera así, no hubiera sido
posible cuestionar la lógica patriarcal ni desear cosas no estipuladas por
ella. Si rastreamos en la historia, encontramos retazos de vida en los que
mujeres y hombres han sabido actuar al margen de esta lógica. Y, si pro-
fundizamos en este rastreo, podemos observar como la libertad de algu-
nas mujeres ha alimentado la libertad de otras que han nacido después,
en una extensa genealogía que ha hecho posible las grandes transforma-
ciones en las relaciones de y entre los sexos ocurridas en el último siglo.
Si nos adentramos en nuestro presente, vemos que, junto a la des-
igualdad y la discriminación, existen familias que ya no están basadas en
el dominio masculino, hombres a los que les gusta tener a su lado a
mujeres libres, mujeres que organizan sus vidas guiadas por sus propios
deseos y que ocupan espacios que estaban vedados para ellas apenas
hace un siglo.
Pero, ¿qué ocurre en nuestras aulas? ¿quedan residuos del patriarca-
do en nuestras prácticas educativas?
LLAA IIGGUUAALLDDAADD YY SSUUSS LLÍÍMMIITTEESS
Lo opuesto a la igualdad no es la diferencia, sino la desigualdad. La dife-
rencia sexual es riqueza, mientras que la desigualdad entre los sexos es
injusticia y violencia. La igualdad entre los sexos no busca la homologa-
ción, sino garantizar que unas y otros tengan las mismas oportunidades
y los mismos derechos para ser aquello que quieran ser.
Hablar de desigualdad o de igualdad es hablar de cuestiones que tie-
nen que ver con el poder. El poder es algo que alguien tiene y que le posi-
bilita el control de determinados espacios, la realización de determina-
das actividades o el disfrute de determinados privilegios. Cuando el
n o q u e d e 87

acceso a los derechos, recursos u oportunidades no es igual para todas
las personas, estamos hablando de desigualdad. Asimismo, decimos que
existe discriminación cuando la desigualdad llega al extremo de excluir a
algunas personas de este acceso. La desigualdad y la discriminación son
situaciones en la que alguien tiene más poder a costa de otras u otros.
Hay desigualdad, por ejemplo, cuando a las niñas se les exige más que
a los niños en lo relativo al orden y a la limpieza de la clase, o cuando su
maestra o maestro da la palabra a los niños con más facilidad que a las
niñas. Hay discriminación, por ejemplo, cuando no se le permite a un
niño jugar con una muñeca sólo porque es niño mientras que sí se lo
permiten a las niñas, o cuando las niñas no pueden jugar en la parte cen-
tral del patio del recreo porque está ocupada de forma habitual por los
niños.
El sentido de las normas y de los derechos es precisamente evitar la
desigualdad y la discriminación o, al menos, mitigar sus efectos. Ahora
bien, no podemos pretender que las normas y los derechos proporcio-
nen, por sí mismos, reconocimiento a lo que son y hacen las mujeres,
unas relaciones de intercambio basadas en el interés por las personas del
otro sexo, o que una niña o un niño se sientan totalmente libres para
hacer aquello que quieren hacer porque éstas no son sus funciones.
Por ejemplo, a veces, determinadas normas permiten que tanto niñas
como niños puedan acceder a la parte central del patio del recreo para
jugar a aquello que quieran jugar, pero éstas no garantizan que todos los
niños dejen de sentir a las niñas como usurpadoras de algo que les per-
tenece. Asimismo, un reparto justo y equilibrado de las tareas de limpie-
za no lleva necesariamente a que niñas y niños reconozcan el valor de
estas actividades.
Del mismo modo, permitir que niñas y niños jueguen con todo tipo
de juguetes no hace, por sí sólo, que algunos niños dejen de sentir que
jugar a los juegos que habitualmente juegan las niñas les hacen “menos
importantes”. O también, organizar turnos de palabras de modo que
todas las niñas y todos los niños tengan el mismo tiempo para hablar no
garantiza que ellas o ellos sientan la confianza y la claridad para decir
justo aquello que quieren decir. Finalmente, una ley que obligue al pro-
fesorado a exponer en el aula lo realizado y experimentado por las muje-
88
n o q u e d e

res a lo largo de la historia no garantiza que éste reconozca y valore lo
que ellas han hecho.
La igualdad es una cuestión fundamental y necesaria. Sin embargo,
pretender alcanzar, a través de ella, objetivos que a ésta no le compete,
produce confusión y la puesta en juego de prácticas que, a veces, en
lugar de promover la libertad, la coartan.
En diversos encuentros que he tenido con profesorado y con otros
colectivos, he oído la frase “no somos hombres ni mujeres, sino perso-
nas”. Al escuchar estas palabras, me he preguntado: ¿por qué negar la
existencia de dos sexos diferentes para decir que unas y otras estamos
igualmente capacitados para realizar diversas tareas o actividades?
Quizás por miedo a que nombrando los sexos se cuelen también los
géneros.
Con más frecuencia de la deseada, niños y niños interiorizan el géne-
ro como la manera correcta de significar su sexo. Esto ocurre, por ejem-
plo, cuando una niña siente que subiéndose a un árbol será “menos
mujer”, o cuando un niño siente que realizando tareas de limpieza será
“menos hombre”. Sin embargo, ella seguirá siendo de sexo femenino y
él de sexo masculino porque sus cuerpos, hagan lo que hagan, digan lo
que digan, se vistan como se vistan, permanecerán igualmente sexuados.
No tiene mucho sentido, por tanto, que con la pretensión de liberar-
nos de las constricciones que el género ha creado, se nos quiera “libe-
rar” también del sexo, de nuestro cuerpo sexuado. Por el contrario, es
fundamental que niñas y niños conozcan bien sus cuerpos y sus diferen-
cias para que les sea más fácil entender qué es lo que les hace ser de uno
u otro sexo, y puedan así sentirse más a gusto en su propia piel sin creer
necesario reproducir los estereotipos de género5.
En ocasiones, para superar la desigualdad estipulada por los manda-
tos de género, se habla de “igualdad de género”. Esta expresión suele
remitir a la promoción de un solo género para ambos sexos en el que se
recoja los elementos más positivos de lo que tradicionalmente se ha esti-
n o q u e d e 89
5 Esta idea la desarrollamos en Hernández Morales, Graciela y Jaramillo Guijarro,
Concepción (2003). La educación sexual de la primera infancia. Guía para madres, padres y profesorado de
educación infantil. Madrid: CIDE/Instituto de la Mujer.

pulado para uno y otro sexo. Sin embargo, considero que cualquier
modelo, cualquier género, es negativo. De lo que se trata realmente es
que niños y niñas descubran que existen infinitas maneras de ser hom-
bre y de ser mujer, y que todas son igualmente valiosas si en ellas no
tiene cabida la desigualdad ni la violencia. Y para ello necesitan referen-
tes de los que aprender y no modelos a los que imitar.
Asimismo, es frecuente que la igualdad se convierta en una obsesión
contable, convirtiendo “niños y niñas están capacitados para realizar las
mismas actividades” en “niños y niños deben realizar las mismas activi-
dades”. Por ejemplo, si entre quienes juegan al fútbol en el patio de una
escuela, hay un 90% de niños y un 10% de niñas, una cosa es facilitar las
condiciones para que las niñas prueben lo que se siente y se aprende con
este juego y otra bien distinta es obsesionarse para que siempre juegue
un 50% de chicas y otro 50% de chicos. Desde su libertad, puede ocu-
rrir que la gran mayoría de las chicas no sientan interés por el fútbol, y
que muchos chicos tampoco, o tal vez todo lo contrario. No lo sabemos,
ya que la libertad tiene como característica principal su imprevisibilidad.
El objetivo no ha de ser que hagan siempre lo mismo, sino que niñas y
niños no se vean constreñidos o constreñidas por pertenecer a uno u
otro sexo.
Finalmente, quiero señalar que el ejemplo del fútbol no lo he elegido
al azar. No es extraño considerar la igualdad entre hombres y mujeres
como la “homologación de las mujeres a los hombres” o como “la igual-
dad de las mujeres”. Es más fácil, por ejemplo, ver a una maestra o a un
maestro animando a las niñas a que jueguen al fútbol o a que suban a
una cuerda con la misma rapidez que lo hacen los niños, que buscando
el modo para que ellos se adornen o hagan ballet. Es un modelo de
igualdad en el que la medida sigue siendo la masculina, como si los hom-
bres no tuvieran nada que aprender de las mujeres.
IINNFFIINNIITTAASS MMAANNEERRAASS DDEE SSEERR NNIIÑÑAA YY DDEE SSEERR NNIIÑÑOO
No es igual la experiencia de vivir, por ejemplo, en un cuerpo fuerte y
robusto que en un cuerpo enclenque y enfermizo, o la de vivir en un
90
n o q u e d e

cuerpo gordo que en un cuerpo delgado. Además, todas estas experien-
cias son diferentes si quien las protagoniza es un hombre o una mujer.
Reconocer que la experiencia de vivir en un cuerpo masculino y la de
vivir en un cuerpo femenino son diferentes no cancela el hecho de que
unas y otros sientan y necesiten cosas similares, ya que ambos sexos for-
man parte de la misma especie, la humana. No implica tampoco repro-
ducir un modelo que restrinja las experiencias de nuestro alumnado sólo
porque pertenecen a uno u otro sexo. Significa simplemente darles la
oportunidad de ser libres sin obviar su propio cuerpo y sin pretender
que sean lo que no son.
Para reconocer su cuerpo y estar a gusto en él, niñas y niños necesi-
tan conocer, no sólo su anatomía y sus diferencias, sino también sus
posibilidades y necesidades. Un ejercicio muy interesante para trabajar
esta cuestión es el siguiente: se cortan dos trozos grandes de papel, en
uno de ellos se dibuja la silueta de una de las niñas de la clase y en el otro
se dibuja la silueta de uno de los niños; se hacen dos grupos, cada uno
trabaja con una de las siluetas escribiendo sobre la misma todo aquello
de ese cuerpo que tienen delante (sea de la niña o del niño) puede hacer,
experimentar, sentir. Se pueden hacer más siluetas y más grupos si se
considera pertinente. Ésta es una manera sencilla y clara de mostrarles
que, aunque son diferentes, las posibilidades de uno y otro sexo son infi-
nitas, y que restringirlas es limitar nuestra propia vida.
Es, además, un buen momento para relatarles la experiencia de muje-
res y hombres que, a lo largo de la historia, no se han plegado al patriar-
cado y que, con sus vivencias, han abierto las puertas para que otras y
otros podamos imaginar otras formas de ser o actuar. Por ejemplo, es
interesante que conozcan la historia de mujeres que, bien hayan vivido
en la Edad Media, en el siglo XIX o en la actualidad, han optado por no
ser madres ni esposas para dedicarse plenamente a sus estudios u otro
tipo de proyectos. O también, la historia de mujeres que, sin renunciar a
sus deseos y necesidades, han sabido hacer de su maternidad una expe-
riencia única y creativa.
Todas estas experiencias han dejado huella en nuestra cultura. Si no
formáramos parte de un contexto cultural, no tendríamos palabras ni
símbolos para reconocer nuestro cuerpo y pensar sobre él. Pero, afortu-
n o q u e d e 91

nadamente, tal como ya se ha dicho, las representaciones patriarcales (el
género y el androcentrismo) no conforman toda nuestra cultura. Son
muchas las ideas, prácticas y símbolos que nos acompañan y que se esca-
pan a su lógica.
El cuerpo que tenemos y el entramado cultural al que pertenecemos
condicionan, pero no determinan nuestra experiencia. Cuerpo y cultura
son “mimbres” que tenemos a nuestra disposición para imaginar y crear
nuestra vida y hacer mundo, o sea, para elaborar diferentes “cestas”.
Quizás esto se entienda mejor si traigo aquí la imagen de un hombre
fuerte y musculoso que conocí en un curso. Me impresionó su delicade-
za, su ternura y su capacidad para expresar su vulnerabilidad sin pudor.
Este hombre supo dar a su fuerza física un significado diferente al que
tradicionalmente se le ha dado a la fuerza masculina. Asimismo, es
importante tener en cuenta que él ha podido significar libremente su
masculinidad gracias a que otros y otras le han abierto el camino.
Por otra parte, recuerdo la imagen de una chica joven, delgada, con
un cuerpo frágil, que dio una conferencia a la que asistí. Me fascinó su
fuerza. Una fuerza que no salía de la imposición, sino de su capacidad
para estar tranquila con su fragilidad, para mostrar su dulzura sin temor,
para presentar todo aquello que sabía con la humildad de quien recono-
ce que no lo sabe todo. En fin, al tener un cuerpo tan diferente al de este
hombre, no pudo hacer los mismos juegos simbólicos que él, pero sí
otros diferentes igualmente valiosos y necesarios. Y esto no es desigual-
dad ni limitación, sino riqueza.
El sexo, ser hombre o ser mujer, es un significante al que le podemos
dar muchos significados. Se puede ser hombre de infinitas maneras y ser
mujer de infinitas maneras. La diferencia sexual es el sentido y el significa-
do que cada niño y cada niña, cada hombre y cada mujer, da a su sexo.
Para una criatura, cuanto más conozca su propio cuerpo, cuanto más
referentes de hombres y de mujeres libres conozca, cuantas más posibi-
lidades tenga de expresarse, de crear y de interrogarse sobre su propio
deseo, más rica, libre y singular será su manera de ser hombre o de ser
mujer. Es un proceso creativo que sólo termina cuando termina la vida
y que hace que la existencia de dos sexos diferentes sea una riqueza y no
una limitación.
92
n o q u e d e

CCRREEAARR RREELLAACCIIOONNEESS BBAASSAADDAASS EENN LLAA AAUUTTOORRIIDDAADD
Para que niños y niñas estén en disposición de aprender de quienes han
estado y actuado fuera del patriarcado, tendrán que desarrollar un senti-
do de la autoridad. La autoridad, a diferencia del poder, no es algo que
una persona tiene, sino algo que otra persona le reconoce. El reconoci-
miento de autoridad se da cuando alguien considera que tiene algo que
aprender de otra persona, que esa otra persona sabe algo, ha experimen-
tado determinadas cosas o ha desarrollado algunas formas de actuar,
que él o ella no sabe ni conoce y que quiere descubrir.
Como dice Conchi Jaramillo: “la autoridad para enseñar no me viene
dada por ser ponente, ni siquiera por saber mucho sobre tal o cual tema,
sino por el hecho de que mis alumnas y alumnos reconozcan que yo
tengo algo que aportarles, algo que estoy dispuesta a intercambiar. Y,
además, por mi capacidad de reconocer lo que ellos y ellas tienen y no
tienen, por darles la palabra y estar interesada en recibir.”6
La lógica de la autoridad es diferente a la del poder, se puede tener
poder sin autoridad y autoridad sin poder.
Cuando nos instalamos en la lógica del poder y consideramos las expe-
riencias y aportaciones femeninas como meras extravagancias, es fácil dejar
de escucharlas, de dejarse tocar por lo que ellas dicen y hacen. O sea, es
posible llegar a decir que ‘de las mujeres no hay nada que aprender’, aun-
que hayan sido precisamente ellas las que, en la gran mayoría de los casos,
han enseñado a las niñas y a los niños los fundamentos del vivir como es
el hablar, cuidarse, comer, caminar, relacionarse, etc.
Reconocer que necesitamos de otras personas para existir y para ser
como queremos ser, nos acerca a una libertad en relación. Esto implica
saber que la libertad de las otras y de los otros llena el mundo de refe-
rentes con los que relacionarnos, aprender, desarrollarnos y, por tanto,
nos da la posibilidad de ser más libres. Ésta es una forma de entender la
libertad que pone en tela de juicio esa otra idea de libertad, más mascu-
lina que femenina, que dice, en contra de la evidencia de los sentidos,
que es posible ‘hacerse a sí mismo’ sin vínculos, sin relación.
n o q u e d e 93
6 Jaramillo Guijarro, C. “Un nuevo modelo de formación del profesorado: tomar y dar la
palabra” en Cuadernos de Pedagogía nº 296, CISSPRAXIS.

Esta idea falsa de libertad genera en muchos chicos y en algunas chi-
cas dificultad para pedir ayuda, para reconocer lo que no sabe ante
alguien que sabe más y también para expresar aquellos deseos que no
concuerdan con lo esperado por los otros niños o niñas. Sin embargo,
las relaciones de autoridad permiten poner en juego las diferencias y la
disparidad (cada persona tiene algo diferente y original que enseñar, y
nadie sabe hacer todo ni es totalmente autosuficiente), sin que nada de
ello implique desigualdad.
Para que las relaciones de autoridad funcionen bien, es necesario que
cada niño y cada niña aprendan a estar en su centro. Una persona está
en su centro cuando es capaz de reconocer qué quiere y qué no quiere,
qué le gusta y qué no le gusta, y sabe dar valor a todo esto que le suce-
de en sus relaciones.
Un modo de ayudar a que un niño o una niña descubran su centro
es darles la oportunidad de expresar su singularidad. Para ello, es funda-
mental la escucha, la cual implica interés por entender de verdad qué
vive y quién es el niño o la niña con quien nos relacionamos. Para escu-
char hace falta tomarse muy en serio a la criatura y partir del hecho de
que ella es quien mejor sabe lo que vive y lo que siente, aunque le falten
palabras y la experiencia para comprender esas vivencias y sensaciones.
La escucha es un camino para que salga a la luz lo nuevo que cada cria-
tura lleva dentro, para que salga la libertad y, por tanto, formas origina-
les e imprevisibles de ser hombre y de ser mujer.
LLAASS RREELLAACCIIOONNEESS EENNTTRREE NNIIÑÑAASS,, EENNTTRREE NNIIÑÑOOSS,, EENNTTRREE
NNIIÑÑAASS YY NNIIÑÑOOSS
Para hablar sobre las relaciones que niñas y niños establecen entre sí,
quiero traer aquí una situación que me comentó una profesora en un
curso de formación. Ella, con el apoyo de un profesor, llevó a un grupo
de niñas y niños de 7 años a recoger setas. De forma ‘espontánea’, las
niñas fueron por un lado, siguiendo a la profesora, y los niños por otro,
siguiendo al profesor. Cuando regresaron al aula, ellos habían recogido
una cantidad enorme de setas y se mofaron porque ellas habían recogi-
94
n o q u e d e

do menos. El profesor les siguió la corriente y la profesora, ante la acti-
tud del profesor, no supo bien cómo reaccionar y no dijo nada en ese
momento.
¿Por qué las niñas recogieron menos setas? Muchas se tomaron su
tiempo para escoger las setas que realmente eran comestibles.
Asimismo, su ritmo fue más lento en la medida que no se dedicaron sólo
a recoger setas, sino también a observar el paisaje que tenían a su alre-
dedor, así como a hablar y reírse entre ellas. O sea, ellas disfrutaron del
paseo y de sus relaciones, a la vez que hicieron su tarea con atención y
cuidado.
Es común que las relaciones, actividades y destrezas que ellas desa-
rrollan en los espacios sólo de niñas permanezcan ocultas o minusvalo-
radas en el mundo común de niñas y niños. Si esta profesora hubiera
tenido la serenidad para responder a la actitud competitiva de los niños
y del profesor, podría haber dicho: ‘Nosotras también ganamos, porque
disfrutamos del paseo, hemos podido conocernos mejor y estamos casi
seguras que las setas que hemos recogido, además de bonitas, no son
venenosas’. Con estas palabras, ella hubiera ayudado a que las niñas sin-
tieran que son valiosas por sí mismas y no por ser más, menos o iguales
que los niños. Les hubiera ayudado, además, a valorar los espacios y las
relaciones que ellas crean entre sí. Asimismo, hubiera hecho posible que
algún niño se interesara por lo que allí ocurrió y se atreviera a hacer lo
que ellas hicieron sin sentirse menos importante por ello.
Esta falta de reconocimiento hacia lo que ellas son y hacen diezma
sus relaciones llevándolas, a veces, a no dar el valor que tiene todo eso
que aprenden y descubren con las otras, y a no reconocer la singularidad
de las demás como signo de riqueza. De hecho, gran parte de sus con-
flictos tienen que ver con la dificultad para aceptar que la otra tiene
necesidades o gustos diferentes a los suyos y que las relaciones afectivas
no pueden dar buenos frutos si son vividas como una fusión. Es nece-
sario, por tanto, ayudarles a reconocer con seguridad que los espacios
creados por ellas son valiosos, que cada niña es única y diferente y que,
por tanto, tendrá algo único y singular que aportar a esos lugares y a esas
relaciones.
n o q u e d e 95

¿Por qué los niños reaccionaron así? Es habitual que los niños ten-
gan dificultad para llevar a las relaciones que establecen entre sí su vul-
nerabilidad, sus ganas de expresar determinados sentimientos, su nece-
sidad de contacto físico y su capacidad para escuchar despacio y con
atención todo aquello que les rodea. Esto es así porque los estereotipos
sobre qué es ‘ser hombre’ siguen teniendo fuerza, haciéndoles creer que
salirse de esta lógica les hará tener menos poder y consideración. No es
extraño, por ejemplo, que entre ellos se insulten con la palabra ‘marica’
cuando uno hace algo que tradicionalmente ha sido considerado como
‘cosa de niñas’, o sea, como algo que piensan que les quita valor.
Los niños necesitan, por tanto, perder el miedo a no reproducir el
estereotipo de masculinidad violento, a expresar sus sentimientos y afec-
tos hacia otros niños, a tocarse entre sí, a mostrarse vulnerables, a llorar,
a ser más humanos en sus relaciones. Este aprendizaje les ayuda a hacer
de sus relaciones un lugar para ser más libres y no para limitar su des-
arrollo.
Con todo lo dicho, está claro que nuestro objetivo no es sólo facili-
tar que las niñas y los niños se relacionen bien entre sí. Sino también que
ellas se relacionen bien entre ellas y ellos bien entre ellos.
Quizás, al leer la situación que estamos analizando, hayas pensado
que este profesor y esta profesora tendrían que haber establecido unas
normas para que los grupos fueran mixtos y no unisexuales. Es cierto
que las niñas tienen que aprender a relacionarse con los niños y vicever-
sa. Pero también es cierto que los grupos mixtos por sí mismos no
garantizan que estas relaciones se den desde el respeto y el reconoci-
miento. Sólo cuando las niñas se reconocen como valiosas por sí mis-
mas y no en relación a lo que son o dejan de ser los niños, y cuando los
niños descubren otras maneras más libres y sanas de ser chicos, es posi-
ble crear relaciones fructíferas entre los sexos.
Un día escuché a un profesor decir que, en su clase, no había un dele-
gado o una delegada de clase, sino que, cada mes, una pareja formada
por un niño y una niña desarrollaban conjuntamente esta función. Yo le
pregunté para qué formaba parejas mixtas, cuál era su objetivo.
Profundizando en la conversación, él reconoció que era un modo de
que las niñas fueran delegadas sin ser minusvaloradas o agredidas por
96
n o q u e d e

los niños. Ante esta argumentación, le dije que entonces era necesario
que a veces las parejas fueran mixtas y otras veces unisexuales, porque
esta clase tendría que aprender a valorar y reconocer a dos niñas como
delegadas sin sentir la necesidad de burlarse de ellas. En este caso, per-
sistir en las parejas mixtas no facilita esta tarea.
Habrá momentos para el trabajo en grupos mixtos, otros para los gru-
pos unisexuales y otros para que se junten como quieran. Todo depende
de lo que necesita la clase y de lo que queremos lograr en cada ocasión.
UUNNAA OOBBSSEERRVVAACCIIÓÓNN FFIINNAALL
Tras lo reflexionado, es fácil darnos cuenta que para favorecer la igual-
dad de derechos y oportunidades entre los sexos, así como la libertad de
ser niño o niña como quieran, es necesario desarrollar los siguientes
objetivos:
n Dar valor y reconocimiento a las mujeres.
n Erradicar el modelo de masculinidad violento.
n Ayudarles a sacar a la luz su propia singularidad sin estereotipos.
n Crear relaciones basadas en la autoridad y no en la lógica del poder.
RREECCUURRSSOOSS BBIIBBLLIIOOGGRRÁÁFFIICCOOSS
– AA.VV. (2002): Sofías; Escuela y Educación: ¿Hacia dónde va la liber-
tad femenina? Cuadernos Inacabados, 43, Editorial Horas y horas,
Madrid.
Este libro es la trascripción de los dos primeros encuentros de
Sofías, un espacio de mujeres educadoras que se interesan por la
pedagogía de la diferencia sexual y se reúnen una vez al año en algún
lugar de la geografía española. El primer encuentro versa sobre la
libertad femenina y el segundo sobre la autoridad.
– AA.VV. (1997). Enseñar ciencia. Autoridad femenina y relaciones en la educa-
ción. Barcelona: Icaria.
n o q u e d e 97

– AA.VV. (1997). La educación lingüística. Trayectorias y mediaciones femeninas.
Barcelona: Icaria.
– AA.VV. (1998). Lo femenino y lo masculino en el diccionario de la lengua de la
Real Academia Española. Madrid: Instituto de la Mujer
– AA.VV. (2000). Guerras que yo he visto: saberes de mujeres en la guerra.
Cuadernos Inacabados, 45. Horas y horas. Madrid.
– AA.VV. (2000). De otra manera. Cuadernos de Educación de Adultas. Vol. 5,
Madrid: Instituto de la Mujer.
– AA.VV. (2001). La diferencia sexual en educación. Cuadernos de Pedagogía,
306, octubre.
– AA.VV. (2002). Sofías; Escuela y Educación: ¿Hacia dónde va la liber-
tad femenina? Cuadernos Inacabados, 43, Editorial Horas y horas,
Madrid.
– AA.VV. (2004). Recetas de Relación: Educar teniendo en cuenta a la
madre. Cuadernos Inacabados, 47, Editorial Horas y horas, Madrid.
– ALIC, MARGARET (1991). El legado de Hipatia. Historia de las mujeres en la
ciencia desde la Antigüedad hasta fines del siglo XIX. México: Siglo XXI.
– BLANCO, NIEVES (coord.) (2001). Educar en Femenino y en Masculino. Madrid:
Akal.
– COBETA GARCÍA, MARÍA Y HOLGUERAS PECHARROMÁN, MARTA
(2000). Saberes y sabores de la experiencia, en Duoda, 19.
– CIDE-INSTITUTO DE LA MUJER (2002). Háblame de ti (coeducación e
interculturalidad). Madrid: Instituto de la Mujer-CIDE.
– DÍAZ AGUADO, Mª JOSÉ (2002). Prevenir la violencia contra las mujeres: cons-
truyendo la igualdad. Madrid: Instituto de la Mujer.
– DIÓTIMA (2002). El perfume de la maestra. En los laboratorios de la vida coti-
diana. Barcelona: Icaria.
– EMAKUNDE (1993). Cómo elaborar y seleccionar materiales coeducativos.
Instituto Vasco de la Mujer.
– FEMINARIO DE ALICANTE (1987). Elementos para una educación no sexista.
Valencia: Ed. Victor Orenga.
– FISAS, VICENÇ (ed) (1998). El sexo de la violencia. Género y Cultura de la
violencia. Barcelona: Icaria.
– FLECHA GARCÍA, CONSUELO Y NÚÑEZ GIL, MARINA (2001). La educa-
ción de las mujeres: nuevas perspectivas. Sevilla: Universidad de Sevilla.
98
n o q u e d e

– GRAÑERAS, MONTSERRAT, et al. (2001). Las mujeres en el sistema educativo.
Madrid: Instituto de la Mujer-CIDE.
– HARIMAGUADA (1994). Carpetas didácticas de Educación afectivo-sexual., 4
vol. Gobierno de Canarias.
– HERNÁNDEZ MORALES, GRACIELA Y JARAMILLO GUIJARRO, CONCEPCIÓN
(2002). Tratar los conflictos en la escuela sin violencia. Madrid: Instituto de
la Mujer.
– HERNÁNDEZ MORALES, GRACIELA Y JARAMILLO GUIJARRO, CONCEPCIÓN
(2003). La educación sexual en la primera infancia. Guía para madres, padres y
profesorado de educación infantil. Madrid: Ministerio de Educación, Cultura
y Deportes.
– HERNÁNDEZ MORALES, GRACIELA (1999). Cuando los contenidos se
anteponen a los deseos. Revista Diálogos, (18), sept.
– INSTITUTO DE LA MUJER (2002). Selección de materiales didácticos (CD-
ROM). Madrid: Instituto de la Mujer.
– INSTITUTO DE LA MUJER (2001). La otra mitad de la ciencia. Madrid:
Instituto de la Mujer.
– INSTITUTO DE LA MUJER (2000). Prevenir la violencia: una cuestión de cam-
bio de actitud. Madrid: Instituto de la Mujer.
– JOURDAN, CLARA et al. (2000). Educar en relación. Madrid: Instituto de la
Mujer.
– INSTITUTO DE LA MUJER (2000). Elige tu deporte. Madrid: Instituto de la
Mujer.
– INSTITUTO DE LA MUJER (1999). Nombra. En femenino y en masculino.
Madrid: Instituto de la Mujer.
– INSTITUTO DE LA MUJER (1997). Cómo orientar a chicas y chicos. Madrid:
Instituto de la Mujer.
– JARAMILLO GUIJARRO, CONCEPCIÓN (2001). Formación del profesorado:
igualdad de oportunidades entre chicas y chicos. Madrid: Instituto de la
Mujer.
– Programa de buenos tratos (material didáctico, 3 vol.). Logroño: Gobierno
de La Rioja, Centro Asesor de la Mujer.
– LOMAS, CARLOS (comp.) (1999). ¿Iguales o diferentes? Género, diferencia
sexual, lenguaje y educación. Barcelona-Buenos Aires: Paidós.
n o q u e d e 99

– MAÑERU MÉNDEZ, ANA (1997). Nombrar la realidad que cambia: la
diferencia sexual en la educación. Revista Crítica, Julio-Agosto, 1997.
– MIEDZIAN, MIRIAM (1995). Chicos son, hombres serán, Ed. Horas y Horas.
– MEBES, MARION Y SANDOK, LYDIA (1994). Ni un besito a la fuerza.
Bilbao: Ed. Maite Canal.
– NOGUEIRAS, BELÉN, HERNÁNDEZ, GRACIELA, et al. (2001). Relaciona.
Una propuesta ante la violencia. Madrid: Instituto de la Mujer.
– PIUSSI, ANNA MARIA (1996). “Estrellas, planetas, galaxias e infinito”,
Traer el Mundo al Mundo. Barcelona: Icaria.
– RICH, ADRIENNE (1983). Sobre mentiras, secretos y silencios. Barcelona:
Icaria.
– RIVERA GARRETAS, MILAGROS (1994). Nombrar el mundo en Femenino:
Pensamiento de mujeres y teoría feminista. Barcelona: Icaria.
– SOLSONA PAIRÓ, NURIA (1997). Mujeres científicas de todos los tiempos.
Madrid: Talasa.
– SOLSONA PAIRÓ, NURIA (2002). La actividad científica de la cocina.
Propuesta Didáctica para Educación Primaria Madrid: Instituto de la
Mujer.
– SOLSONA PAIRÓ, NURIA (2002). La química de la cocina. Propuesta
Didáctica para Educación Secundaria. Madrid: Instituto de la Mujer.
– URRUZOLA, Mª JOSÉ (1999). Educar para una convivencia sin violencia
sexual. Bilbao: Emakunde.
– URRUZOLA, Mª JOSÉ (1991). Aprendiendo a amar desde el aula. Manual para
escolares. Secundaria. Bilbao: Ed. Maite Canal.
– URRUZOLA, Mª JOSÉ (1992). Guía para Chicas, Secundaria. Bilbao: Ed. Maite
Canal.
– VIOLI, PATRIZIA (1991). El Infinito Singular. Madrid: Colección
Feminismo. Ediciones Cátedra.
VVÍÍDDEEOOSS
– INSTITUTO DE LA MUJER (2001): Elige tu deporte, Instituto de la Mujer,
Madrid.
– INSTITUTO DE LA MUJER (1992): Coeducación. Diferencias sin jerarquías.
Joan Pueyo, Instituto de la Mujer, MEC, Madrid, 24 min. VHS
100
n o q u e d e

– INSTITUTO DE LA MUJER (1992): Identidad individual y coeducación. Joan
Pueyo, Instituto de la Mujer y MEC, Madrid, 24 min. VHS
CCOOLLEECCCCIIOONNEESS
– DUODA. Revista de Estudios Feministas. Es una publicación semestral
del Centre de Recerca de Dones / Centro de Investigación de
Mujeres de la Universidad de Barcelona.
– Colección LA COSECHA DE NUESTRAS MADRES. Es una colección de
la editorial Horas y horas.
PPÁÁGGIINNAASS WWEEBB
– http://sapiens.ya.com/sofiass
En esta página web se encuentra la documentación e información
sobre los cuatro encuentros de Sofías (espacio de mujeres educado-
ras vinculadas con la pedagogía de la diferencia sexual). Además, se
pueden consultar algunos textos, bibliografías y enlaces con otras
páginas web de interés.
– Página web del Instituto de la Mujer: http://www.mtas.es/mujer
n o q u e d e 101

SALUD Y ALIMENTACIÓN
M.ª José Rodes Sala y Valentín Gavidia Catalán
Dpto. Didáctica CC. Experimentales y Sociales
Universitat de València
INTRODUCCIÓN
l interés por estimular la salud de los ciudadanos y ciudadanas
como un instrumento de mejora de la calidad de vida es un
objetivo común a todos los países desarrollados y es la razón
por la que los temas de salud han sido recogidos de forma trans-
versal en el currículo, constituyendo la llamada educación para la salud
(EpS).
Respecto este tema, y sobre otros como la violencia, la problemática
ambiental, las relaciones humanas, etc., existe un extraordinario consen-
so sobre la necesidad de que sean considerados en el aula, sin embargo,
a pesar de ello, hay una enorme disparidad en su tratamiento y en la
importancia real que se le concede.
La educación para la salud debe convertirse en algo más que una
materia que el profesorado enseña en las aulas o una acción de promo-
ción de la salud llevada a cabo por los agentes sanitarios. Incluso se
podría considerar que no sólo es la suma de ambas actuaciones sino el
resultado de una nueva filosofía, de una diferente forma de pensar en
este campo, en donde el sanitario abandona su protagonismo en los
temas de salud en favor del docente. La educación para la salud intenta
vincular a todo el profesorado, al procurar no sólo que trabaje por el
desarrollo intelectual y personal de sus alumnos y alumnas, sino que par-
ticipe en las acciones tendentes a mejorar su calidad de vida.
n o q u e d e 105
s A L U D Y A L I M E N TA C I Ó N
E

El objetivo de alcanzar un estilo de vida saludables significa una
nueva forma de ser y estar en la escuela de todos los integrantes de la
comunidad escolar. El profesorado, en su labor docente, debe procurar
el desarrollo integral de la personalidad de su alumnado, potenciando su
autoestima, estimulando el crecimiento de sus potencialidades, facilitan-
do las relaciones interpersonales y aceptando el papel ejemplarizante
que le otorga su rol de adulto relevante en la vida de sus estudiantes. Los
alumnos y alumnas participan aprendiendo aspectos de salud esenciales
para su vida personal, para posteriormente convertirse en agentes acti-
vos que difundan la cultura saludable creada en la escuela. Es imprescin-
dible que las familias conozcan y participen en el esfuerzo promovido
por la escuela de forma que los niños y jóvenes adquieran hábitos salu-
dables. Y es fundamental que los agentes sociales que contribuyen al
proceso, fomenten la creación de entornos saludables donde sea posible
la puesta en acción de esos hábitos, y concedan a la escuela un papel
protagonista en las acciones comunitarias en las que interviene.
Aunque los objetivos de la educación para la salud estén bien identi-
ficados, la forma de llevarla a la práctica tiene más complejidad, dado
que el concepto de salud y la metodología de trabajo han evolucionado
con rapidez. Por ello, en el presente trabajo pretendemos exponer con
detenimiento estos dos aspectos de la educación para la salud para, des-
pués, centrarnos en el tema de la alimentación.
ASPECTOS BÁSICOS
1.1. La salud y la educación para la salud
La Salud, un concepto en constante cambio
Es difícil definir la salud por tratarse de un concepto cambiante que
depende de la historia y de la cultura de cada sociedad, de sus condicio-
nes socioeconómicas y de sus perspectivas de futuro. La antigua idea de
salud –entendida como ausencia de enfermedad– ha sido superada,
incorporándose las dimensiones psicológica y social, lo que correspon-
106
n o q u e d e

de a una visión más integral del ser humano: La salud es el estado de com-
pleto bienestar físico, mental y social y no solamente la ausencia de enfermedades
(OMS, 1946). A pesar del salto cualitativo que supuso esta definición en
su día, posteriormente ha sido considerada como estática y algo utópi-
ca, porque ¿quién disfruta de un completo estado de bienestar?
En la actualidad, la salud es considerada un proceso de desarrollo
personal que posee una faceta ecológica que tiene que ver con el equili-
brio del ser humano con su ambiente y con la necesidad de adaptación
a un entorno en continuo cambio: La salud es la capacidad de realizar el pro-
pio potencial personal y responder de forma positiva a los problemas del ambiente.
(OMS, 1985)
Numerosos estudios han confirmado que los factores que más influ-
yen en la salud de las personas, sobre todo en los países desarrollados,
son los estilos de vida, además de otros como el medio ambiente cultu-
ral y social, la biología humana y la calidad del sistema de asistencia sani-
taria.
De la Educación a la Promoción de la Salud
La Educación para la Salud puede considerarse como cualquier combi-
nación de actividades de información y educación que lleve a una situación en la que
la gente desee estar sana, sepa cómo alcanzar la salud, haga lo que pueda individual
y colectivamente para mantener la salud y busque ayuda cuando la necesite (OMS,
1983).
Desear estar sano es una actitud básica de motivación y consideración
de la salud como un valor a conseguir. Saber cómo alcanzar la salud es un
conocimiento práctico que busca cómo llevar a la práctica las conductas
saludables. Hacer lo que se pueda individual y colectivamente para mantener la
salud aporta dos mensajes: en primer lugar, que la EpS debe proponer
vías de actuación que sean factibles para la persona o grupo, puesto que
“estamos sanos por lo que hacemos, no por lo que sabemos”, por lo que
esta actuación educativa sólo tiene sentido si los conocimientos de salud
y las actitudes positivas hacia la misma se traducen en hábitos saluda-
n o q u e d e 107

bles; en segundo lugar, que los comportamientos individuales, por
importantes que sean, son insuficientes ya que la salud de una población
depende en gran medida de factores sociales y comunitarios. Buscar
ayuda cuando se necesite supone que la EpS debe enseñar a utilizar los
recursos sanitarios y sociales que nuestra sociedad nos ofrece, como
centros de salud, de SIDA, unidades de atención a las conductas adicti-
vas, de planificación familiar, de atención al consumidor, etc.
El entorno social tiene tanta influencia en la puesta en práctica de las
conductas saludables, que requiere de otra dimensión, la denominada
promoción de la salud. Este concepto surge como un instrumento esen-
cial de las políticas sanitarias al plantear intervenciones que tienen como
objetivo no sólo el desarrollo de habilidades individuales en el cuidado
de la propia salud, sino también actuaciones sociales, políticas, ambien-
tales y económicas, que sean promotoras de estilos de vida saludables y
faciliten que la población alcance sus objetivos de salud.
La educación y la promoción de la salud son necesarias conjunta-
mente porque es difícil para una persona, sobre todo joven, enfrentarse
en solitario a las condiciones adversas que, con frecuencia en nuestra
sociedad, se plantean en torno a las opciones más saludables. Por ello,
esas actitudes no se traducirán en conductas saludables, aunque consi-
gamos crear en la infancia y la juventud actitudes positivas hacia la salud,
si el entorno ofrece muchas dificultades para llevar a la práctica esos
deseos (en algunos aspectos, como puede ser el consumo de tabaco u
otras drogas, la presión grupal y social que se ejerce para su consumo es
muy potente).
¿Cuándo un estilo de vida es saludable?
No podemos decir que exista un único estilo ideal de vida, porque exis-
ten muchas formas distintas de vivir, sino que dentro de una determina-
da sociedad hay muchos estilos de vida que lo son. En la mejor forma
de vida posible, siempre coexisten factores favorables junto con otros
de riesgo. Sin embargo, a pesar de esta relatividad, puede considerarse
que un estilo de vida es saludable si, en su conjunto, ayuda a aumentar
108
n o q u e d e

las expectativas de vida y la calidad de la misma, haciendo menos pro-
bable la aparición de enfermedades e incapacidades. En la actualidad,
sabemos que ciertas conductas implican riesgos para la salud (como
fumar tabaco o tener sobrepeso) y otras, en cambio, la favorecen (como
realizar ejercicio físico regular o seguir una alimentación equilibrada). En
suma, los estilos de vida saludables no sólo procuran aumentar los años
de vida, sino dotar de más vida a los años.
La Educación para Alimentación y la Salud en la Escuela
como material transversal al currículo escolar
Es importante que la educación para la salud se desarrolle en la escuela
porque el alumnado se encuentra en una etapa de su desarrollo particu-
larmente receptiva a los mensajes relacionados con la salud. Además, la
escuela puede ofrecer a algunos niños y jóvenes la única oportunidad de
aprendizaje en un tema tan importante para su vida como es el cuidado
de su salud, y permite compensar las desigualdades sociales y culturales
de su entorno familiar.
La educación para la salud en el tema de alimentación se ha plantea-
do de forma transversal, por varias razones: a) es un instrumento de
educación en valores que posee contenidos conceptuales, procedimen-
tales y actitudinales de varias disciplinas; b) afecta a la persona en su glo-
balidad y responde a la finalidad esencial de la educación que es la for-
mación integral de los alumnos y alumnas, por lo que sólo puede desa-
rrollarse, si el currículo escolar se plantea de una forma holística y no
simplemente como la transmisión de un conocimiento científico.
Desde esta perspectiva, el tema de la alimentación posee contenidos
estrechamente relacionados no sólo de educación para la salud, sino
también de educación para el consumo, de educación ambiental, de coe-
ducación, de educación para la paz y el desarrollo sostenible de los pue-
blos, y de educación moral y cívica.
Este tema ha de abordarse con una visión solidaria dado que, al exis-
tir grandes desigualdades sociales entre los pueblos que poseen alimen-
tos y los que carecen de ellos, se debe provocar en los estudiantes una sen-
n o q u e d e 109

sibilización frente a esta problemática y así evitar prácticas consumistas. Al
mismo tiempo, no hay que alejarse de los problemas del entorno próximo,
ya que es importante conocer las necesidades cercanas, los alimentos dis-
ponibles de nuestra comunidad, utilizarlos solidariamente y conocer y res-
petar los usos y costumbres alimentarios de nuestros pueblos y ciudades
como una forma de proteger nuestro patrimonio cultural.
1.2. Alimentación y salud
Los nuevos patrones de conducta alimentaria de los jóve-
nes en la sociedad desarrollada
En los países desarrollados, especialmente a partir de la segunda mitad
del siglo XX, se ha producido un fenómeno nuevo originado por la exis-
tencia de una gran abundancia de alimentos, lo que unido a las rápidas
transformaciones sociales y económicas de este período, ha provocado
una importante modificación de los hábitos alimentarios.
Investigaciones recientes sobre el consumo de alimentos de los escola-
res españoles destacan en sus conclusiones un bajo consumo de legumbres,
pan y patatas. En cambio, se incrementa la ingestión de productos cárnicos
y derivados transformados, de los alimentos precocinados y, en general, de
los productos alimenticios que necesitan una nula o escasa manipulación.
También se ha experimentado un aumento en el consumo de productos
lácteos en sustitución de las frutas y zumos y un incremento en la ingesta
de refrescos. Se percibe un abuso de bocadillos y sándwiches, de salsas y de
dulces industriales. También se ha constatado un cambio en su patrón de
gustos, que ha llegado a ser excesivamente salado.
En cuanto a la preparación de los alimentos, se ha ido evolucionan-
do hacia la sencillez o nula preparación, la comodidad, la rapidez, el uso
de los fritos y de alimentos preparados a la plancha sobre cualquier otro
método culinario. Por otro lado, la forma en que ingieren las comidas es
poco saludable, ya que en muchas ocasiones se picotean galletas, palitos
de queso, palomitas de maíz etc., simultaneando con otro tipo de activi-
dades, como por ejemplo estar viendo un programa de televisión.
110
n o q u e d e

En general, se comparte en pocas ocasiones la comida familiar,
decantándose por un tipo de productos de “entretenimiento” que se
consumen de forma habitual en sus actividades diarias, lo que les apor-
ta saciedad inmediata. El horario de comidas es muy laxo, y se ha pasa-
do de hacer 3/4 comidas a ingerir numerosas “tomas” de alimentos de
alimentos de menor volumen (8/10), generalmente grasos y azucarados.
Cuando comen fuera de casa, ingieren platos de elevado contenido
energético (fundamentalmente grasas e hidratos de carbono simples), que
además se suelen complementar con refrescos en sustitución del agua.
Últimamente, los hábitos alimentarios de la infancia y la juventud
española se están alejando de la dieta mediterránea, aproximándose a
unos nuevos estilos de vida más internacionales, que son menos saluda-
bles. En este proceso de cambio tiene una gran influencia la presión de
las empresas alimentarias multinacionales, que utilizan los medios de
comunicación y la publicidad para promover el consumo de ciertos ali-
mentos, vinculándolos a determinadas conductas e incluso estereotipos
estéticos, aprovechándose de la gran importancia que se da a la imagen
en la sociedad actual.
Los adolescentes, que están inmersos en profundos cambios físi-
cos y psicológicos, son muy susceptibles a estos mensajes por varias
razones: porque no tienen tiempo de asimilar tantas y tan rápidas
modificaciones, porque suelen sentir una gran preocupación por su
aspecto físico (pueden aparecer imaginarios complejos atribuibles a la
no coincidencia de su imagen corporal con los cánones de belleza que
impone la moda del momento) y, por último, por los habituales
enfrentamientos generacionales de este período (los jóvenes utilizan
el rechazo o el exceso de determinados alimentos como forma de
protesta ante los adultos).
¿Por qué es tan difícil elegir los alimentos que nos asegu-
ren una correcta alimentación?
El acto de comer, además de permitirnos satisfacer las necesidades
nutritivas, nos proporciona sensaciones placenteras, ya que el ser huma-
n o q u e d e 111

no no come sólo para nutrirse. Por eso, no se puede entender la alimen-
tación humana sólo en términos de recomendaciones de nutrientes,
gasto energético o tipo de dieta.
Comer proporciona placer por varias razones: porque hace desapa-
recer la desagradable sensación de apetito o hambre que sentimos en el
estómago; porque al cabo de un cierto tiempo de finalizar la comida se
experimenta una grata sensación de saciedad; y porque la comida repre-
senta un goce para los sentidos. Se trata en suma de satisfacer una necesi-
dad, física, emocional y también estética, ya que “comemos por los
ojos”.
Al realizar una comida se ponen en juego múltiples mecanismos
tanto físicos como emocionales, tanto personales como sociales. Comer
es un acto social, y todos sabemos lo poco y mal que se come en solita-
rio. Las emociones positivas y la buena compañía estimulan el deseo de
comer, mientras que las preocupaciones, las tensiones o la soledad,
reducen el apetito y pueden hacer sentar mal una comida.
Frente a situaciones de ánimo deprimido, estrés o angustia, muchas
personas intentan superarlas comiendo, ya que al ingerir alimentos
(comúnmente dulces) sienten un placer inmediato, una sensación de
bienestar, e incluso de relajación y euforia, que neutraliza temporalmen-
te la angustia. En muchas ocasiones en las que se come sin apetito, se
trata de buscar, de manera inconsciente, no sólo una sensación agrada-
ble sino un sustituto para otras necesidades afectivas, como amor, com-
pañía, autoestima, distracción, etc. No obstante, a la larga no constituye
un buen remedio (de manera puntual “a nadie le amarga un dulce”), ya
que si se convierte en un hábito, posteriormente se siente remordimien-
to, se provoca un sobrepeso, y como es evidente, de este modo no se
resuelven las carencias afectivas.
Los seres humanos, al igual que muchos animales superiores, sólo
ingieren un alimento si lo conocen anteriormente, o si tienen la seguri-
dad de que es comestible. A medida que vamos probando nuevos ali-
mentos a lo largo de la niñez, obtenemos información mediante los sen-
tidos sobre el color, el aspecto, el sabor, etc., y así vamos creando una
base de datos en la memoria cerebral. Pero comer también es a veces
recordar momentos vividos, porque en muchas ocasiones en el archivo
112
n o q u e d e

de un determinado alimento incorporamos información acerca de las
circunstancias agradables o desagradables que se dieron durante la
comida y que nos dejaron cierta impresión. Por eso, cada persona tiene
determinados alimentos que, al comerlos, le hacen recordar –de mane-
ra inconsciente– situaciones, lugares, personas, etc. a los que van ligados.
Constantemente utilizamos los datos sobre los alimentos. Dichos
archivos son particulares de cada individuo o grupo familiar, de manera
que si nos ofrecen una comida que nos resulte habitual, pero que, por
ejemplo, tenga un color que no encaja en nuestra descripción, lo recha-
zamos. Es lo que ocurre con los niños que no quieren la leche si no está
coloreada con el cacao, o la sopa si no es amarilla. También les pasa a
los adultos, sobre todo con los hábitos culinarios de otras culturas que,
por ejemplo, utilizan colorantes verdes o azules para el arroz, etc., fren-
te a los que a instintivamente sienten un rechazo, que sólo con un
esfuerzo de la voluntad se consigue superar.
Este reconocimiento de los alimentos, que en el proceso de la evolu-
ción humana constituía un mecanismo de precaución porque así se evi-
taba la posibilidad de ingerir sustancias tóxicas, puede ser deformado
durante la crianza si a los niños se les ofrece una serie muy reducida de
alimentos, porque a la larga les conduce a rechazar cualquier nuevo ali-
mento, haciendo su dieta muy pobre, limitada y en consecuencia, des-
equilibrada. Por eso, hay que insistir, aún a sabiendas de que van a ser
rechazados en una primera instancia, para que los niños prueben distin-
tos alimentos y diferentes formas de preparación, evitando así la mono-
tonía y estimulando con ello su placer por la comida.
Las personas no eligen sus alimentos de forma espontánea, ni de
acuerdo con sus necesidades fisiológicas, sino de manera fijada por hábi-
tos sociales. La comida además de satisfacer una necesidad fisiológica,
es un valor sociocultural, ya que el alimento no sólo es un vehículo de
nutrientes sino que adquiere diferentes connotaciones:
n Sensoriales (color, olor, sabor, presentación)
n Sociales (celebraciones de los principales hitos de vida, relaciones)
n Psicológicas (tradición familiar, afecto, deseo, frustración)
n Religiosas
n Simbólicas (ritos, fiesta, diario)
n o q u e d e 113

n Económicas (alimentos de pobres, de ricos, etc.)
n Ecológicas (los alimentos son extraídos del entorno, del ecosiste-
ma en el cual el ser humano es un eslabón)
n Potencial de salud
Otro problema al que se tiene que enfrentar la educación en alimen-
tación es la existencia de una larga lista de falsas creencias y mitos que
originan incorrectas pautas alimentarias.
Para satisfacer nuestras necesidades de alimento no podemos depen-
der sólo de la intuición, frente a la gran cantidad de recursos naturales y
artificiales a nuestro alcance, sino que es necesaria una adecuada prepa-
ración que nos permita, de manera informada, escoger los alimentos de
la dieta en función de nuestras necesidades.
En resumen, los hábitos alimentarios humanos constituyen un hecho
no sólo individual sino también social, y están muy arraigados porque
han sido determinados por factores culturales, psicológicos, sociales y
económicos, y por ello, sólo es posible modificarlos mediante la educación.
Es necesario, un cambio conceptual y unos métodos, sin los cuales
no es posible asumir los conocimientos necesarios que lleven a modifi-
car hábitos incorrectos o a adquirir pautas de conducta alimentaria ade-
cuadas.
Problemas de salud relacionados con la alimentación
Desde principios de siglo hasta nuestros días las causas de mortandad
en la sociedad occidental han cambiado, evolucionando hacia un incre-
mento de las enfermedades degenerativas y crónicas, asociadas a estilos
de vida poco saludables, uno de cuyos aspectos más relevantes son los
que tienen que ver con la alimentación.
La alimentación inadecuada es uno de los problemas más graves en
el mundo de hoy aunque se manifieste con diferentes características. Por
una parte, un 40% de la población mundial, en los llamados países del
tercer mundo, se dan problemas de desnutrición al no poder conseguir
los alimentos mínimos necesarios, siendo un 10% los que sufren ham-
114
n o q u e d e

bre crónica. En el extremo opuesto, en los países industrializados, otro
40% de la población mundial dispone de todos los alimentos que requie-
re pero no sabe realizar una selección correcta de los mismos, lo que
ocasiona una alimentación parcialmente carencial, con un exceso de
ciertos nutrientes en detrimento de otros fundamentales para la salud, o
incluso una sobrealimentación, con graves problemas de obesidad.
Una gran parte de las llamadas enfermedades de la civilización tiene
que ver, de una forma u otra, con la alimentación, y una de cada tres
muertes está relacionada con ella: enfermedades del metabolismo (dia-
betes, gota), enfermedades cardiovasculares (infartos, hipertensión),
enfermedades del aparato digestivo (úlcera, cáncer), alteraciones de la
conducta alimentaria (obesidad, anorexia, bulimia), etc.
De los diez factores de riesgo identificados por la OMS como claves
para el desarrollo de enfermedades crónicas, cinco están estrechamente
relacionados con la alimentación y el ejercicio físico: la obesidad, el
sedentarismo, la hipertensión arterial, la hipercolesterolemia y el consu-
mo insuficiente de frutas y verduras.
Uno de los problemas más evidentes y preocupantes de nuestra
sociedad de la abundancia, consecuencia de una inadecuada alimenta-
ción, es la obesidad, en la que por su importancia nos vamos a detener.
La obesidad se considera actualmente, según la OMS, como la epidemia
del siglo XXI, porque la proporción de obesos está creciendo tanto que
más de 1.000 millones de personas adultas en todo el mundo tienen
sobrepeso, y de ellas, al menos 300 millones son obesas.
En España, las cifras en este ámbito también son alarmantes: el
12,8% de los españoles son obesos y el 36% presenta sobrepeso. A uno
de cada dos adultos le sobran kilos o está obeso. El caso de los niños es
igualmente preocupante, ya que la obesidad afecta al 15%, cerca del 50%
tiene sobrepeso y el fenómeno no hace más que aumentar.
La obesidad tiene inevitables consecuencias negativas para la salud
como son: dificultades respiratorias, caries, posible desarrollo de diabe-
tes (la de tipo II asociada a la obesidad), hipertensión arterial, eczemas
cutáneos, artrosis en extremidades inferiores o ciertos tipos de cáncer,
así como trastornos psicológicos y anomalías del comportamiento que
ocasionan problemas graves de salud como la anorexia nerviosa y la
n o q u e d e 115

bulimia. Además, la obesidad puede reducir la esperanza de vida de una
persona hasta en diez años.
Si el impacto que tiene la alimentación sobre la salud es importante
siempre para todos los individuos, lo es mucho más durante la infancia
y la adolescencia, porque además de afectar directamente a estas etapas
tan importantes de la vida, va a condicionar la salud de la persona en su
vida adulta. Así, se ha demostrado que muchas enfermedades de los
adultos, como por ejemplo, las enfermedades cardiovasculares, tienen su
base en errores de alimentación en la infancia.
Además de los aspectos físicos, la obesidad conlleva problemas psi-
cológicos debidos a la distorsión de la imagen física del individuo, que
son más graves en los niños y jóvenes. Son frecuentes problemas de
falta de autoestima, dificultad para integrarse en el grupo de iguales,
negación a la práctica de actividades físicas para evitar exponer el cuer-
po a las miradas ajenas, rechazo de la auto imagen, ansiedad, depresión,
etcétera.
No se acaba aquí la lista de efectos negativos, porque la problemáti-
ca social que representa la obesidad tampoco es despreciable, sobre
todo en la infancia y la adolescencia. A los obesos, por el mero hecho
de su apariencia, se les estigmatiza como faltos de atractivo, estúpidos,
vagos o antipáticos, son menos queridos, más rechazados y sufren la
burla de los demás, lo que les puede llevar a aislarse del resto de la socie-
dad, a no querer ni asistir a clase, y a no relacionarse con niños más
pequeños. En los adultos, incluso puede llegar a darse dificultad para
encontrar determinados trabajos, etc.
Las causas de la obesidad infantil son variadas porque se trata de una
enfermedad originada por múltiples factores, sociales, fisiológicos,
metabólicos, genéticos y psicológicos. Los expertos señalan que un ter-
cio de los casos de obesidad infantil son en realidad trastornos psicoló-
gicos, cuadros de ansiedad que originan un círculo vicioso, porque si los
niños están ansiosos, comen más y como van engordando, se sienten
más angustiados, y siguen comiendo, es decir que “la ansiedad es causa
y consecuencia de la obesidad”.
No obstante, la combinación de una alimentación inadecuada en can-
tidad y tipo de alimentos, y la tendencia a realizar menos actividad físi-
116
n o q u e d e

ca, así como dedicar mayor tiempo a actividades sedentarias, explica en
parte por qué se ha duplicado en nuestro país la obesidad infantil en los
últimos 15 años. Por tanto, se puede decir que los malos hábitos de alimentación
y un estilo de vida sedentaria son los factores responsables.
Las autoridades sanitarias españolas están tan preocupadas por la
obesidad y los hábitos dietéticos infantiles que lo consideran un autén-
tico problema de salud pública. Por ello, desde el Ministerio de Sanidad
y Consumo se ha elaborado una Estrategia para la Nutrición, la
Actividad Física y la Prevención de la Obesidad (NAOS), cuyo principal
objetivo es mejorar los hábitos alimenticios, promover una alimentación
saludable e impulsar la práctica regular de actividad física entre los ciu-
dadanos, sobre todo en la población infantil y juvenil.
Como ya se ha dicho anteriormente, los actuales cambios en los hábi-
tos alimentarios incluyen una dieta desequilibrada y excesivamente caló-
rica, rica en grasas, azúcares sencillos y pobre en verduras, legumbres,
frutas y pescado. Además, se ha incrementado el consumo de produc-
tos ricos en ‘calorías vacías’ (bollería industrial, golosinas, snacks y bebi-
das azucaradas), a lo que se une el hecho generalizado de que muchos
niños y adolescentes omiten el desayuno, una de las comidas más impor-
tantes del día, directamente implicada en la regulación del peso.
La familia también juega un papel trascendental en este problema
porque ciertos errores dietéticos de los padres, como: la obsesión de que
el niño coma mucho, convertir la comida en premio o castigo, festejar la
buena conducta con golosinas u otros alimentos calóricos, celebrar los
acontecimientos de la vida del niño en establecimientos con “comida
basura”, permitir el consumo casi diario de chucherías, bollería y bebi-
das azucaradas, y recurrir con frecuencia a la preparación de platos pre-
cocinados por falta de tiempo, puede repercutir, entre otros en el
aumento de peso de la población infantil.
El otro factor con mayor influencia determinante de la obesidad,
como ya hemos dicho, es el sedentarismo, una característica generaliza-
da del estilo de vida actual. Los niños pasan la mayor parte de su ocio
en torno a la televisión, el ordenador y los videojuegos, y en cambio, han
disminuido considerablemente la actividad física que suponían los jue-
gos al aire libre, las excursiones, las prácticas deportivas, etc.
n o q u e d e 117

Se ha demostrado, además, que los dos problemas se autorefuerzan,
ya que en muchas de las horas que pasan delante de la TV se entretienen
consumiendo alimentos calóricos (patatas fritas, chucherías, palomi-
tas…), entre otras cosas, porque los anuncios publicitarios inducen a
que los niños adopten malos hábitos alimentarios.
La otra cara de la moneda es la obsesión por el peso corporal liga-
do a una excesiva preocupación estética por la propia imagen, que se
manifiesta con mayor intensidad en la adolescencia, principalmente en
el sexo femenino, que puede llevar a problemas tan serios como la
anorexia o bulimia. Se trata de problemas mentales que se traducen en
alteraciones del comportamiento alimentario y que, como ya hemos
dicho, afecta fundamentalmente a las adolescentes (a razón de 9 de
cada 10).
Otro trastorno, no tan grave pero con una enorme incidencia, es la
caries dental, considerada la enfermedad más frecuente en los países
desarrollados, ya que afecta a un 80% de la población escolar. Este pro-
blema, provocado por la fermentación bacteriana de los azúcares pre-
sentes en los alimentos, genera diversos ácidos que producen una des-
mineralización progresiva del esmalte dentario, lo que se agrava aún más
con un consumo excesivo de azúcares.
Los hábitos alimentarios inadecuados, además de alterar nuestra salud,
pueden tener efectos negativos sobre el medio ambiente, influyendo nega-
tivamente sobre los pueblos no desarrollados, que no dejan de sufrir cons-
tantemente las consecuencias de nuestro excesivo consumismo.
Las ventajas de una dieta equilibrada
Vivimos más años que nunca. Como ejemplo se puede decir que a
mediados del siglo XIX, la esperanza de vida era de 40 años; hoy, en
España llega casi a los 80 años. No obstante, no basta con vivir más
años, sino que éstos estén dotados de calidad de vida, para lo cual es pre-
ciso potenciar la salud.
¿En qué medida puede la dieta alimentaria contribuir a una vida larga
y sana? Una nutrición adecuada a cada etapa de la vida es imprescindi-
118
n o q u e d e

ble para mantener un buen estado de salud. Mediante una dieta equili-
brada es posible: prevenir enfermedades, favorecer la mejoría de las ya
existentes, mantener el peso ideal, asegurar un crecimiento y un desarro-
llo armonioso, y conseguir un bienestar físico y mental.
Una alimentación es saludable si cumple las siguientes condiciones:
cubre las necesidades energéticas (es suficiente), contiene todas las sus-
tancias nutritivas en una cantidad óptima según las necesidades espe-
cíficas de cada uno (es completa), los nutrientes se obtienen en una pro-
porción equilibrada (es equilibrada), carece de sustancias nocivas (es
segura).
No hay ningún alimento que contenga todos los nutrientes en la can-
tidad mínima necesaria, por ello hay que saber seleccionarlos para que
se equilibren entre sí. La variedad asegura un adecuado aporte de los dife-
rentes nutrientes y además evita el acúmulo de un determinado conta-
minante.
Dichas características pueden atribuirse a la dieta mediterránea que
incluye: cereales, legumbres, verduras, hortalizas, frutas, leche, queso,
pescado, carne con moderación y el aceite de oliva como grasa.
Por otro lado, no hay que olvidar que el sabor y presentación de los
alimentos deben cuidarse para que resulten agradables, y deben consu-
mirse en un ambiente físico y social grato. De esta manera se abarcan
todos los aspectos que intervienen en cualquier ámbito de salud: los físi-
cos, los psicológicos y los sociales.
2. Objetivos
¿Qué condiciones posee un tema tan conocido como la alimentación
para realizar propuestas de innovación educativa? He aquí algunas res-
puestas:
Por su importancia en la calidad de vida de las personas
En la actualidad resulta evidente la estrecha relación que existe entre la
alimentación, la salud y la esperanza de vida contribuyendo ésta a que
sea más digna de ser vivida.
n o q u e d e 119

Por su potencial didáctico, aglutinador, globalizador de dife-
rentes contenidos de aprendizaje
Difícilmente encontraremos un tema tan rico, con tantas posibilidades
didácticas y relacionales entre la ciencia y la tecnología, la sociedad, la
cultura, los estereotipos sociales, la publicidad, el consumo, la ética, el
deterioro medioambiental, las desigualdades Norte-Sur, etc., que surgen
a partir de algo tan cotidiano, como los hábitos alimentarios.
Por su funcionalidad y significado
En los últimos años la preocupación de la población por la relación
nutrición-salud se ha incrementado, sin embargo el nivel de conoci-
mientos no ha aumentado paralelamente. Aunque el tener conocimien-
tos sobre nutrición no garantiza que se siga una dieta más correcta, sin
embargo el desconocimiento hace probable que las medidas que se
sigan no sean las acertadas. El estudio de la alimentación permite conec-
tar el conocimiento espontáneo de los alumnos, sus mitos y tradiciones
alimenticias, con el conocimiento científico escolar.
Además, se trabaja con niños y niñas en un momento evolutivo en el que
están todavía configurando su autoconcepto y la imagen que perciben de sí
mismos a través de los demás y, por lo tanto, determinando su autoestima.
Es muy oportuno en este momento de su desarrollo, dada la facilidad
con la que conecta con sus intereses, abordar el tema de la alimentación y
su relación con la imagen corporal, así como los posibles problemas de
comportamiento alimentario, que habitualmente suelen aparecer en estas
edades, como reflejo de otras dificultades psicológicas o emocionales.
La enseñanza en alimentación es prioritaria para que la población
infantil y juvenil pueda establecer por sí misma una dieta adecuada a sus
necesidades, en un momento vital para su óptimo desarrollo y creci-
miento, pudiendo ayudarles a aceptar esa imagen que necesitan de sí
mismos, a conocer los peligros de una alimentación caprichosa, y a sen-
tar las bases de unos hábitos alimentarios que constituirán uno de los
principales objetivos en esa educación integral y para la vida que preten-
demos llevar a cabo en la escuela.
Ello determina que las autoridades sanitarias y educativas se planteen
nuevas estrategias de modificación de hábitos, que van más allá de la
120
n o q u e d e

difusión de conocimientos para conducir al estímulo de actitudes posi-
tivas hacia la salud y al desarrollo de comportamientos saludables.
Así pues, el objetivo que pretende la educación para una alimentación
saludable se puede formular como:
Proponer actividades que lleven a una mejora de la calidad de vida, a través de
la educación para la salud dirigida a la alimentación y nutrición, y desde la perspec-
tiva de un consumo más racional y solidario.
Para conseguirlo se pretende que el alumnado:
n Valore la importancia que tiene sobre la salud la adquisición de correc-
tos hábitos alimentarios, de higiene y de cuidado personal.
n Desarrolle habilidades para capacitarles en la elección de una dieta salu-
dable de acuerdo con sus necesidades y características personales.
n Identifique por sus nombres, y por sus características organolépticas
(color, olor y sabor), los principales alimentos de su entorno.
n Conozca y asimile las ventajas para la salud de la dieta mediterrá-
nea.
n Adquiera nociones fundamentales sobre los peligros de una alimen-
tación excesivamente rica en calorías, grasas, azúcares y de la falta de
ejercicio físico.
n Reconozca la relación existente entre la imagen corporal, la autoesti-
ma y el bienestar físico y psíquico en relación con los hábitos de con-
sumo de alimentos.
n Tolere y respete las diferencias individuales físicas, psíquicas y socia-
les que estén relacionadas con una forma diferente de entender la
vida.
n o q u e d e 121

n Aprenda a adoptar actitudes críticas frente a la gran oferta de bienes
y servicios de nuestra sociedad y tome conciencia de la influencia que
ejerce la publicidad en nuestra selección de alimentos.
n Adquiera sentido de la responsabilidad individual y social, para apro-
vechar los recursos naturales alimentarios de nuestro entorno y refle-
xione sobre el desequilibrio de la disponibilidad alimentaria en el
mundo y sus consecuencias respecto a la salud.
n Pueda interpretar las etiquetas de los alimentos envasados y conozca
las normas básicas de producción, transporte, conservación y mani-
pulación y preparación de alimentos para evitar pérdidas de valor
nutritivo y posibles toxiinfecciones alimentarias.
3. Orientaciones metodológicas
La enseñanza de la educación alimentaria debe tener en cuenta las apor-
taciones de la Psicología Cognitiva acerca de cómo las personas apren-
demos y las condiciones que se requieren para que se produzca un cam-
bio conceptual, actitudinal y procedimental, tanto en los conocimientos
socialmente organizados como en aquellos otros que son de carácter
más individual y cotidianos. Todo ello condiciona el binomio cómo se
aprende/cómo se enseña, y existen algunas matizaciones metodológicas
que conviene resaltar. Distinguiremos dos dimensiones, las estrategias
de aula y las estrategias de centro.
Orientaciones en el aula
Son varias las consideraciones que debemos tener en cuenta, tanto en el
plano conceptual como en el procedimental y en el axiológico.
Conceptualmente, son muchas las facetas que deben ser tenidas en
cuenta al desarrollar los programas escolares referidos a la alimentación.
No se trata únicamente de saber cómo funcionan y qué órganos consti-
122
n o q u e d e

tuyen el aparato digestivo sino de examinar todos aquellos factores que
intervienen en la construcción de nuestra idea de alimentación. Así, el
hilo conductor que se establezca para el estudio de la alimentación debe
atender además a los siguientes contenidos conceptuales:
n La importancia de los medios de comunicación y de la moda en nues-
tras conductas.
n Los aspectos beneficiosos del ejercicio y del deporte en la construc-
ción de una imagen externa, en el mantenimiento de una determina-
da figura corporal y en la consecución de un determinado grado de
bienestar.
n La cultura en la que vivimos en la que se fomentan y permiten cier-
tas conductas poco beneficiosas (comer entre horas, abuso de paste-
lería industrial, etc.)
n Los conceptos de salud, bienestar, autonomía, equilibrio personal, soli-
daridad, etc. sobre los que se basa una visión global de la alimentación.
En cuanto a los procedimientos debemos tener en cuenta que la trans-
misión de la información a un alumnado que actúa de receptor pasivo
no es válida, los estudiantes deben sentirse protagonistas de su aprendi-
zaje en cuanto a qué, cómo y por qué estudiar ciertos temas y tratar de
adquirir determinadas habilidades de interés en la vida cotidiana. Los
estudiantes deben ser motivados e impulsados a construir sus propios
significados y a elaborar sus propios criterios. Así, las estrategias didác-
ticas a utilizar deben ir encaminadas a:
n Presentar problemas de salud, en concreto de alimentación y consu-
mo que sean relevantes y sentidos por el alumnado, tanto en el ámbi-
to personal como social y colectivo (mala distribución de alimentos
en el mundo, problemas causados por el hambre y por la obesidad,
etc.)
n o q u e d e 123

n Identificar las ideas, conductas, valores y actitudes previas del alumna-
do acerca de la alimentación, los nutrientes, la importancia del entorno,
etcétera.
n Poner en cuestión las ideas alternativas del alumnado, presentando las
nuevas aportaciones de las ciencias médicas y sociológicas.
n Introducir paulatinamente nuevos conceptos, cada vez de mayor
complejidad cognitiva, atendiendo al grado de madurez de los estu-
diantes: alimento, nutriente, proceso digestivo, etc.
n Usar las nuevas ideas en un amplio abanico de situaciones que le per-
mitan aplicar lo aprendido, entender la realidad y resolver conflictos
de salud y alimentación (identificar nutrientes, confeccionar dietas
saludables, etc.)
En el plano axiológico debemos recordar que si los conocimientos de
salud no se ponen en práctica y no se convierten en hábitos, la educa-
ción para la salud no tiene eficacia. Se requiere generar las actitudes
apropiadas para hacer funcionales los conocimientos, por lo que no es
una cuestión baladí dedicar el tiempo necesario para generar actitudes
positivas hacia una alimentación equilibrada y solidaria.
Ahora bien, sabemos que en muchas ocasiones no es suficiente tener
los conocimientos y actitudes adecuados. Es necesario que existan en el
ambiente los factores necesarios que favorezcan una determinada con-
ducta, por ello, debemos procurar la existencia de los elementos que
faciliten y refuercen las conductas saludables fruto de las decisiones per-
sonales adoptadas. Tener en cuenta la dimensión actitudinal significa:
n Atender a los intereses y motivaciones del alumnado en la elección
de los contenidos a tratar.
n Un cambio en la metodología de trabajo en el aula. Cuando los alum-
nos se implican en actividades de investigación se sienten más moti-
vados por aprender las cuestiones sobre las que están trabajando. Es
124
n o q u e d e

más, una de las mejores formas de aprender actitudes es a través de
la experiencia directa con el tema en cuestión.
n Un cambio en la visión que puede tener el profesorado sobre sus
alumnos y alumnas, pues todos tienen cualidades suficientes para lle-
gar a ser ciudadanos responsables y críticos.
n Ser conscientes del ejemplo que se da al alumnado pues las actitudes
se aprenden por la influencia que ejercen las personas que conside-
ran importantes.
n Procurar un clima de aula positivo para la generación de actitudes.
Para ello, las actividades y tareas en grupo son las más adecuadas,
siempre que el alumno se sienta implicado en la situación de apren-
dizaje.
n Utilizar las técnicas adecuadas para promover un cambio de actitudes
en las que se procure la generación de sentimientos positivos (de
agrado) o negativos (de desagrado) ante el problema a tratar, como
son: las técnicas de participación activa (el role-playing, la discusión en
grupo; los diálogos, los debates, las exposiciones en público); las téc-
nicas de modelado que se fundamentan en el hecho de que las per-
sonas aprendemos observando e imitando; las técnicas de clarifica-
ción de valores (diálogos clarificadores, la hoja de valores, las frases
incompletas, la escala de valores, etc.).
n Desarrollar la capacidad en el alumnado de tomar decisiones. La toma
de decisiones ante un determinado problema, su ensayo en el aula y
su puesta en acción fuera de ella, en la medida de las posibilidades, es
el último paso en la secuencia de la enseñanza/aprendizaje de actitu-
des. Esta es una forma de contribuir a que sean capaces de reflexio-
nar sobre sí mismos, acerca de sus actitudes hacia ciertos problemas
existentes para ellos y para la sociedad y cuáles son sus habilidades,
conocimientos y deseos.
n o q u e d e 125

n Incorporar los aspectos actitudinales en la evaluación y en la califica-
ción, pues el alumnado no considera aquello que no es evaluado.
Orientaciones para el centro
Transversalidad
Un adecuado desarrollo de la educación alimentaria requiere de la par-
ticipación del profesorado del centro, ya que no es posible tratar desde
una única materia todos los contenidos referidos a la alimentación, ni
desde el punto de vista conceptual, ni procedimental ni actitudinal. Se
necesita una visión pluridisciplinar para abordar temas que son globales.
Pero la transversalidad significa un grado mayor de implicación del pro-
fesorado, pues se requiere un acuerdo en la programación, contenidos,
metodología y evaluación. Ello implica:
n Una reflexión conjunta sobre lo que significa enseñar salud y los fac-
tores que intervienen en una correcta alimentación.
n Tener en cuenta las ideas, valores y conductas alimentarias que posee
el alumnado.
n Establecer un currículo sobre alimentación basado en las necesida-
des, motivaciones habilidades y madurez del alumnado, así como de
las exigencias sociales.
n Establecer relaciones entre las capacidades a fomentar entre el alum-
nado, los contenidos seleccionados, las actividades programadas y las
asignaturas que participan.
Participación de la familia
Es imposible un aprendizaje efectivo en el alumnado si en las aulas se
enseña unas cosas y en el seno de sus familias se practican otras diferen-
tes. Se necesita un acuerdo entre profesorado y los padres en los objeti-
126
n o q u e d e

vos que se pretenden conseguir, en las estrategias a desarrollar y en los
elementos reforzantes de la conducta a considerar.
Consideración de la Escuela como Promotora de Salud
Consiste en una visión social de la escuela en la que el grado de partici-
pación en los problemas de su entorno es máximo, al mismo tiempo sig-
nifica un alto nivel participativo y de concienciación del alumnado. Para
conseguirlo se requiere: a) la colaboración intersectorial, de manera que
se impliquen personal sanitario y agentes sociales en el proyecto del cen-
tro educativo; b) considerar al alumnado como agentes activos de salud,
de forma que las acciones que se lleven a cabo no terminen en el aula
sino que transciendan fuera de la escuela procurando una mejora en el
entorno y un cambio en los estados de opinión; c) participación en pro-
yectos comunitarios, para que el centro no viva de espaldas al resto de
la comunidad.
En resumen, se necesita un enfoque interdisciplinar que aporte una
visión global de los problemas, y una actuación intersectorial (familia,
personal sanitario, agentes sociales, etc.) de manera que ofrezca un aná-
lisis desde distintas perspectivas y una colaboración en la búsqueda de
respuestas, actuando, no sólo en el aprendizaje del alumnado, sino en el
intento de modificar su entorno haciéndolo cada vez más saludable.
Esta cooperación entre los distintos sectores implicados multiplica la
eficacia de las acciones promotoras de salud.
4. Recomendaciones para la etapa infantil y prima-
ria. Sugerencias de actividades
ETAPA INFANTIL
n Identificar alimentos según los siguientes criterios:
4 Su estado (sólidos-líquidos)
4 Su gusto (salados-dulces)
4 Su color (rojo-amarillo-verde)
n o q u e d e 127

n Dibujar en cartulinas alimentos, recortarlos y picarlos.
n Jugar a cocinar, llevar a clase los componentes para preparar, por
ejemplo, una merienda.
n Modelar en plastilina alimentos de origen animal y vegetal.
n Dramatizar un cuento en el que los personajes sean alimentos que
normalmente forman parte de la alimentación de los niños.
n Jugar a comprar y vender en los mercados.
ETAPA PRIMARIA
Ciclo Inicial y Medio
n Observación de los vegetales que nos sirven de alimento.
n Jugar a las adivinanzas con láminas de diferentes alimentos, que el
niño sacará de una caja, y sin nombrarla, deberá describirla a sus
compañeros para que éstos adivinen de qué se trata.
n Dibujar en murales la rueda de los alimentos.
n Clasificar diversos animales según su tipo de alimentación (carnívo-
ros-herbívoros-omnívoros).
n Realizar una visita a un mercado.
n Reconocimiento de las partes comestibles de los animales.
n Enseñarles los diferentes pesos y medidas que se usan en la venta de
alimentos, para que los niños manipulen y pesen los alimentos.
n Realizar una visita a una fábrica de elaboración de alimentos.
n Plantar un huerto escolar y analizar el proceso de producción de algu-
nos alimentos.
n Montar un kiosco saludable para ofrecer durante el recreo alimentos
saludables y naturales como frutas, leche, yogur, hortalizas, etc., que sus-
tituyan a las meriendas que normalmente llevan los niños al colegio.
Ciclo Superior
n Recolección en sus casas de recetas tradicionales de la dieta mediterránea.
128
n o q u e d e

n Estudiar la dieta del día anterior como punto de partida para clasifi-
car los alimentos según criterios de riqueza en nutrientes.
n Creación de un taller de cocina. Estudio de las técnicas de cocción.
n Estudiar la influencia de la publicidad en el consumo de ciertos ali-
mentos.
n Estudiar la información que deben recoger las etiquetas de los pro-
ductos alimenticios.
n Representar en mapas la distribución de los alimentos en el mundo.
n Hacer el seguimiento de un producto desde que se empieza a cultivar
hasta que lo consumimos, analizando todos los procesos por los que
pasa.
5. breve descripción de recursos para utilizar en el
aula
Páginas web
http://www.alezeia.org
Portal de Alezeia Asociación de Educación para la Salud. Edita la revis-
ta “A tu salud” que se dirige fundamentalmente al mundo de la educa-
ción y promoción de la salud. Entre sus socios se cuenta personal sani-
tario y docente, así como psicólogos, sociólogos, farmacéuticos, etc.
Presenta libros y algunas unidades didácticas.
http://www.aragob.es
En la página del gobierno de Aragón aparecen muchos iconos. Hay que
pinchar en “Salud y Consumo” y navegar entre “Salud Pública”, y
“Prevención y Programas de Salud”. El programa Sares es un sistema de
asesoramiento y recursos importantes en educación para la salud.
http://www.buenasalud.com
La Universidad Johns Hopkins y Bibliomed lanzan una revista electró-
nica, con gran cantidad de artículos que desarrollan cualquier tema rela-
n o q u e d e 129

tivo a la salud. La información que ofrece se dirige a los profesionales
de la salud y no al mundo de la educación.
http://www.cnice.mecd.es
Página confeccionada por el Centro Nacional de Información y
Comunicación Educativa del Ministerio de Educación y Ciencia español.
Presenta noticias, documentación y recursos didácticos sobre temas muy
variados.
http://www.consumer.es
Confeccionada por la revista Eroski, trata temas de actualidad, sobre
todo de alimentación, consumo y medio ambiente, de forma sencilla y
amena. Realiza análisis comparativo de productos. Está atenta a las últi-
mas noticias.
http://www.easp.es
Página de la Escuela Andaluza de Salud Pública. Presenta información
sobre una gran cantidad de cursos de formación en promoción y edu-
cación para la salud. Así mismo, ofrece noticias, documentación, biblio-
teca, enlaces y una consultoría.
http://www.elmundo.es
El periódico “El Mundo”, posee una interesante sección dedicada a la
salud y sus problemas. La información la presenta de forma amena e
interesante, accesible para el alumnado.
http://www.famisalud.org
Revista digital que nace de la inquietud de los profesionales de la salud
por informar, educar y prevenir a favor de una salud óptima.
http://www.fao.org
Página de la Organización de las Naciones Unidas para la Agricultura y
la Alimentación. Está especialmente sensibilizada para combatir el ham-
bre en el mundo. También aporta noticias sobre desarrollo sostenible,
pesca, montes, cooperación, seguridad alimentaria, etc.
130
n o q u e d e

http://www.informacionconsumidor.com
Es una iniciativa promovida por la Fundación de la Industria de
Alimentación y Bebidas y cofinanciada por el Ministerio de Agricultura,
Pesca y Alimentación, dirigida a crear un espacio virtual especializado en
el que confluyan los temas relacionados con alimentación y salud, enfo-
cado a facilitar las relaciones entre los diferentes estamentos públicos y
privados que convergen en la cadena fabricación-venta-consumo.
http://www.iuhpe.org
La Unión Internacional de Promoción de la Salud y Educación para la
Salud presenta una página Web interesante, bien estructurada, con docu-
mentación de calidad y enlaces para obtener más información. Se puede
leer en castellano.
http://www.mec.es/cide
Página del Centro de Investigación y Documentación Educativa del
Ministerio de Educación y Ciencia de España. De fácil navegación, se
puede encontrar gran cantidad de noticias interesantes, pero más centra-
da en la teoría que en la práctica.
http://www.medspain.com
Revista digital de medicina y salud. Está enfocada, sobre todo, a los
especialistas en medicina y no al mundo de la educación, pero se puede
obtener gran cantidad de información sobre los temas más diversos.
http://www.msc.es
Página del Ministerio de Sanidad y Consumo de España, por la que es
fácil navegar. Ofrece multitud de información relacionada con la salud y
el consumo: eventos, vigilancia epidemiológica, indicadores, guía para
pacientes, vida sana, convocatoria de proyectos y becas, y enlaces inte-
resantes como el Instituto de Salud Carlos III, el Plan Nacional sobre
drogas, el Instituto Nacional de Consumo, etc.
http://www.nutricion.org/
Página de la Sociedad Española de Dietética y Ciencias de la Alimentación
n o q u e d e 131

realizada por el Grupo de Nutrición de la EU de Enfermería de la Facultad
de Medicina de Madrid. Aunque dirigida a sus socios se encuentra informa-
ción relevante a utilizar en el aula.
http://www.saludalia.com
Posee un explorador de salud para la búsqueda de los documentos que
se precisen. Presenta muchas subcarpetas como: nutrición, vivir sano,
salud y medio ambiente, salud familiar, el médico responde, enlaces, etc.
La información que se obtiene es del tipo enunciativo.
http://www.saludparati.com
Página realizada por un único autor, ofrece consejos para combatir las
enfermedades y el paso del tiempo preservando la vitalidad.
http://www.saludpublica.com
Recopilación de artículos de cualquier tema relacionado con la salud, lle-
vado a cabo por la Sociedad Iberoamericana de Información Científica,
con sede en Argentina. Para conseguir el texto completo de los artícu-
los se requiere la suscripción.
http://www.tusalud.com
Se trata de un portal vertical generalista en materia de salud, totalmente
multidisciplinar, con carácter informativo y de servicio, y pretende ser refe-
rente entre la comunidad iberoamericana a través de internet. Combina la
información periodística con la enciclopédica y tiene una gran cantidad de
subcarpetas con la más variada información.
http://www.who.int
Página de la Organización Mundial de la Salud (OMS) –World Health
Organisation– que se puede leer en castellano. Presenta noticias de actua-
lidad referidas a la salud mundial como pueden ser los brotes epidémi-
cos (gripe aviar), eventos, etc. Ofrece información sobre multitud de
temas relativos a la salud.
132
n o q u e d e

http://www.xtec.es/~imarias
Web que contiene aportaciones teóricas, orientaciones pedagógicas,
enlaces, bibliografía, proyectos curriculares y consultoría sobre los
temas más importantes de educación para la salud. Es una de las pocas
páginas orientadas hacia el mundo de la educación.
Bibliografía básica de educación para la salud
– ASTHON, J. Y SEYMOUR, H. (1990). La nueva salud pública. Barcelona:
Masson.
Interesante libro en el que en los dos primeros capítulos se pre-
senta la tesis de McKeown sobre los tres factores que, por orden de
importancia, más influyen en la salud de la población: la conducta
personal, los factores ambientales y por último, las medidas preven-
tivas y terapéuticas específicas. Continúa con las bases de la nueva
salud pública y las estrategias para la promoción de la salud para el
año 2000. Los siete capítulos restantes se dedican a ofrecer la expe-
riencia de Liverpool en este nuevo enfoque de administrar la sanidad
pública. Termina presentando el proyecto de ciudades sanas.
– COSTA, M. Y LÓPEZ, E. (1989). Salud Comunitaria. Barcelona: Martínez
Roca.
Libro ameno, documentado y con la suficiente profundidad
como para obtener instrumentos útiles a emplear en la escuela, aun-
que no está dirigido hacia ella. Trabaja la educación para la salud
insistiendo en los estilos de vida a promocionar desde el campo de
la Atención Primaria, atendiendo a una visión de salud comunitaria.
– BARRIO, C. DEL (1990). La comprensión infantil de la enfermedad.
Barcelona: Anthropos.
Interesante libro para profundizar en el tema de la evolución de
los conocimientos infantiles sobre la salud, el funcionamiento del
propio cuerpo y la enfermedad. El estudio se centra en niños espa-
ñoles desde los 3 a los 14 años. Su interés no es sólo teórico sino
n o q u e d e 133

también práctico porque permite fundamentar muchos aspectos
educativos de la salud, al mostrar cómo se van construyendo las
ideas sobre estos temas, y cómo evolucionan con el paso del tiempo
y el desarrollo psicológico de los niños y niñas.
– GAVIDIA, V. Y RODES, Mª J. (2000). Desarrollo de la Educación para la
Salud y del Consumidor en los Centros Docentes. (MEC, Madrid)
Manual dirigido al profesorado ofreciendo una propuesta para
considerar la educación para la salud y del consumidor como una
materia transversal del currículo escolar. Presenta el significado
actual de los conceptos fundamentales relativos a la salud y el con-
sumo, y proporciona unas orientaciones psicopedagógicas, bien fun-
damentadas para su desarrollo en el aula.
– GRANIZO, C. Y GALLEGO, J. (coord.) (1991 y 1994). Programa experimen-
tal de Educación para la Salud en la escuela. Zaragoza: Diputación
General de Aragón. Departamento de Sanidad, Trabajo y Bienestar
Social.
Consiste en un conjunto de libros que presenta el resultado del
trabajo de varios años de colaboración entre sanitarios y docentes
para desarrollar la educación para la salud, en la etapa Primaria (año
1991) y en la Secundaria (año 1994). En ambos casos se ofrece un
libro de reflexión metodológica adecuado para la edad al que van
dirigidas las experiencias. Son doce los centros de Primaria y seis los
de Secundaria cuyos proyectos se publican.
– JUNTA DE ANDALUCÍA. ( 2ª ed. 1990). Propuesta de Educación para la Salud
en los centros docentes. Consejería de Salud.
Material de utilidad para el profesorado pues en una primera parte
aborda las bases conceptuales de la EpS, su situación en el contexto
educativo y sugerencias para introducir la EpS en los centros docentes.
En la segunda parte trata los principales temas de educación para la
salud, presentando los conceptos teóricos, los objetivos, las sugerencias
metodológicas, posibles actividades y bibliografía básica.
134
n o q u e d e

– SALLERAS, L. (1985). Educación sanitaria. Principios, Métodos y Aplicaciones.
Madrid: Díaz de Santos.
Libro fundamental en la educación para la salud, donde han bebi-
do muchos autores de habla hispana. Escrito con método, rigor y
una buena documentación. A lo largo de sus páginas va explicado la
diferencia entre las concepciones antiguas y nuevas de salud y lo que
esto significa para un nuevo enfoque de la educación para la salud.
Se dirige al mundo de la sanidad, al escolar y al de los servicios socia-
les. Para la escuela no ofrece “recetas” y técnicas específicas pero sí
constituye una documentación a tener en cuenta.
Bibliografía básica en alimentación y nutrición
– AA.VV. (1992). La alimentación. Madrid: Ministerio de Sanidad y
Consumo. Inst. Nac. de Consumo. (col. Material didáctico).
Presenta una información general sobre el tema para pasar a
plantear los objetivos de educación para el consumo en relación a la
alimentación. Se presentan objetivos y propuestas de actividades
para todos los niveles educativos. Incluye también un apartado de
coordinación con los padres y pautas generales de evaluación.
– BANET, E. (2001). Los procesos de nutrición humana. Madrid: Síntesis
Educación.
Libro dirigido al profesorado en el que se analiza la construcción del
conocimiento científico sobre la nutrición humana y presenta estrate-
gias didácticas para que el alumnado, a partir de sus ideas previas, cons-
truya un nuevo conocimiento sobre el funcionamiento de su propio
cuerpo, sin olvidar la generación de actitudes y la evaluación.
– BARZANÓ, C. Y MARCONI, L. (1992). Las recetas de Aitor el Mago. Elorrio.
Eroski, Libros.
Con la idea de que los niños y las niñas deben manejarse en la
cocina, el libro agrupa en su contenido más de medio centenar de
sencillas recetas culinarias que se ofrecen a los pequeños y jóvenes
para su preparación.
n o q u e d e 135

– CAVA, Mª. J. Y MUSITU, G. (2000). La potenciación de la autoestima en la
escuela. Barcelona: Paidós. Papeles de Pedagogía.
La importancia de la autoestima en la configuración de la perso-
nalidad es conocida, por lo que es un factor a tener en cuenta en la
generación de actitudes y conductas, base de la educación alimenta-
ria. Se describen 53 actividades, sólidamente fundamentadas, para
facilitar esta meta y dirigidas a niños y niñas de 10 a 18 años.
– GENTILS, R. Y JOLLIVET, P. (1983). El libro de la alimentación. Barcelona:
Ed. Daimon.
Libro de fácil manejo, de información general que presenta ilus-
traciones atractivas para facilitar la comprensión de los principales
conceptos sobre alimentación y nutrición. Muy útil para iniciarse en
el tema, pues aborda los principios generales a conocer respecto el
tema. Presenta una pequeña introducción sobre los nutrientes, las
necesidades alimentarias y los alimentos, para después tratar la diges-
tión, las intoxicaciones alimentarias y los principales errores de la
conducta alimentaria. Indica instrucciones sobre una correcta com-
pra de alimentos, y nociones básicas sobre equilibrio alimentario y
dietética. Sencillo, pero muy completo.
– GÓMEZ, P. (2003). Lo que nunca te han contado sobre la Anorexia Nerviosa.
Valencia: Ediciones Tilde.
El libro trata el problema de los trastornos alimentarios, ya que
una de cada diez mujeres en los países occidentales es propensa a
desarrollarlos. Sin embargo, no es un problema nuevo ya que exis-
ten casos descritos de esta enfermedad desde comienzos de nuestra
era. Estudia los diversos factores que intervienen en esta situación.
– JANSEN, E. (1984). E para aditivos. Guía de los números E. Madrid: Ed.
Edaf.
Es una guía que traduce el lenguaje críptico de los números E que
aparecen en los alimentos envasados y además pretende orientar a
los consumidores sobre cómo comprar acertadamente. En cada adi-
tivo indica su origen, su función, los efectos perjudiciales, si los
136
n o q u e d e

n o q u e d e 137
tiene, y los productos típicos que los contienen. Imprescindible para
trabajar los alimentos envasados, la lectura de etiquetas y la compra
“informada”.
– LARRAÑAGA, I.; CARBALLO, J.; RODRÍGUEZ, Mª. M. Y FERNÁNDEZ J.
(2000). Dietética y Dietoterapia. Madrid: McGraw-Hill. Interamericana.
Ciclo formativo grado superior.
Libro de texto de ciclo formativo de la familia sanitaria, bien con-
cebido, que trata temas de alimentación a un buen nivel.
– LÓPEZ NOMDEDEU, C.; GARCÍA, A.; MIGALLÓN, P.; PÉREZ, A. M.;
RUIZ, C. Y VÁZQUEZ, CL. Nutrición Saludable y Prevención de los
Trastornos Alementarios. Madrid: Ministerios de Sanidad y Consumo,
de Educación y Cultura, del Interior.
Carpeta formada por dos libros, uno con aportaciones teóricas y
el otro con una serie de actividades para la Ed. Primaria y para la Ed.
Secundaria perfectamente desarrolladas y dispuestas para una direc-
ta implementación en el aula.
– MATAIX, J. Y MAÑAS, M (1998). Tabla de composición de alimentos españoles.
Universidad de Granada.
Completa tabla de composición de alimentos españoles, necesa-
ria para el cálculo de los nutrientes y calorías que se ingieren.
– OLIVARES, E. (1993). La alimentación, actividad del ser humano. Salud, con-
sumo y solidaridad. Madrid: MEC/Ed. Narcea. (col. Materiales 12-16
para Ed. Secundaria. Ciencias de la Naturaleza).
Incluye una serie de carpetas con materiales de apoyo para el pro-
fesorado de la ESO. Presenta el tema de la alimentación desde las
ciencias de la naturaleza, pero con un enfoque interdisciplinar.
Incluyen 3 carpetas: una guía del profesor, unas guías de trabajo para
el alumnado y otra con documentos informativos. Adecuado para
trabajar en el aula, pues incluye unidades didácticas, orientaciones
didácticas, recursos y pautas de evaluación.

– RANSOM, D. (2002). Comercio justo: Doble Comercio. Barcelona: Intermón
Oxfam. Dossiers para entender el mundo.
Presenta, de forma asequible y amena, una gran información de
casos de injusticia comercial, que hace que determinados países que-
den en la absoluta pobreza. Son datos que pueden ser utilizados en
el aula para tratar la dimensión social de la alimentación.
– ZAMBRANA, J. (2001). ¿Dónde está el tomate? Alimentación, nutrición y con-
sumo. Madrid: ADEPS. Ediciones Eneida.
Se trata de un pequeño libro con una información bien seleccio-
nada y precisa. Comienza con un punto de vista bioquímico y fisio-
lógico y luego pasa a una dimensión macroscópica y conductual.
138
n o q u e d e

Ni Más
Ni Menos
PPOORR PPRREEGGUUNNTTAARR QQUUEE NNOO QQUUEEDDEE
LLaa ddiissccaappaacciiddaadd eexxpplliiccaaddaa
aa llooss nniiññooss yy llaass nniiññaass
CCuuaaddeerrnnoossddeeEEdduuccaacciióónneennVVaalloorreess44

PPoorr uunn mmuunnddoo aacccceessiibbllee.. EEnntteennddeerr llooss ddeerreecchhooss
ddee llaass nniiññaass yy llooss nniiññooss ccoonn ddiissccaappaacciiddaadd
Ángeles Medina de la Maza
Orientadora del EAT de Colmenar-Tres Cantos (Madrid)
Profesora Asociada en el Dpto. de Psicología Evolutiva y de la Educación (UAM)
11.. IInnttrroodduucccciióónn
Primer día de octubre en la sala de profesores de una escuela de primaria:
n o q u e d e 141
Prrooffeessoorr 11:: ““EEssttee aaññoo tteennggoo eenn ccllaassee ddooss nniiññooss mmaaggrreebbííss,, ttrreess nniiññooss eeccuuaa--
ttoorriiaannooss yy uunnaa rruummaannaa.. NNoo sséé,, tteennddrréé qquuee vveerr ccóómmoo pprreeppaarroo llaass ccllaasseess..””
PPrrooffeessoorr 22:: ““NNoo ttee qquueejjeess…… eenn mmii ccllaassee hhaayy uunn nniiññoo ccoonn SSíínnddrroommee ddee DDoowwnn,,
ttrreess nniiññooss mmaaggrreebbííss yy uunn ggrruuppiittoo qquuee nnoo ppaarraa qquuiieettoo yy ttiieennee uunnaass ccoonndduucc--
ttaass mmuuyy ddiissrruuppttiivvaass..””
PPrrooffeessoorr 33:: ““BBuueennoo,, eenn mmii ccllaassee hhaayy vveeiinnttiicciinnccoo nniiññooss yy nniiññaass ddiiffeerreenntteess,,
ccaaddaa uunnoo ccoonn ssuuss ppeeccuulliiaarriiddaaddeess yy nneecceessiiddaaddeess.. AAssíí ssoommooss ttooddooss…… ¡¡ddiivveerrssooss!!””
PPrrooffeessoorr 11:: ““YYaa,, ccllaarroo,, ppeerroo aallggoo tteennddrreemmooss qquuee hhaacceerr.. AA mmíí mmee ddeessbboorrddaa
eessttaa ssiittuuaacciióónn..””
PPrrooffeessoorr 22:: ““EEssttooyy ddee aaccuueerrddoo,, aallggoo tteenneemmooss qquuee hhaacceerr ppeerroo,, ttooddooss jjuunn--
ttooss,, ppaarraa qquuee ppooddaammooss aatteennddeerr bbiieenn aa llooss aalluummnnooss yy ccoonnssiiggaammooss qquuee ttooddooss
aavvaanncceenn eenn ssuuss aapprreennddiizzaajjeess,, ¿¿nnoo??””
PPrrooffeessoorr 33:: ““CCllaarroo,, ssee mmee ooccuurrrree uunnaa iiddeeaa.. ¿¿PPoorr qquuéé nnoo ppllaanntteeaammooss eenn eell
ccllaauussttrroo eessttee tteemmaa?? PPooddeemmooss pprrooppoonneerr uunnaa ffoorrmmaacciióónn,, eenn eeqquuiippoo,, ssoobbrree eell
tteemmaa ddee llaa aatteenncciióónn aa llaa ddiivveerrssiiddaadd..””

Estas conversaciones y otras parecidas se escuchan, a menudo, en
nuestros centros educativos. Los maestros y maestras muestran su pre-
ocupación y su interés por abordar este tema con profesionalidad.
Desean que su alumnado aprenda mucho y con ganas. En sus discursos
dejan claro que pretenden favorecer actitudes positivas para que todos
(alumnado, familias y profesorado) nos enriquezcamos de esta diversi-
dad. Pero, algunas veces, la falta de tiempo, la falta de recursos, la falta
de comunicación, la falta de información y de formación hacen que el
camino de construir juntos una escuela para todos y cada uno de los que
en ella participamos sea tortuoso y complicado.
La diversidad es un tema que “está de moda” y este interés parece
surgir de la composición de la población, ya que a nuestro país están lle-
gando inmigrantes de diferentes lugares. Por otra parte, podemos enten-
der la diversidad como atención a los niños y a las niñas que presentan
alguna dificultad en su desarrollo, sea ésta permanente o transitoria. No
obstante, si nos detenemos a reflexionar, estaremos de acuerdo con
López y Fuentes (1994) cuando nos recuerdan que:
n toda persona es única genéticamente y, por tanto, diferente.
n toda persona es hombre o mujer. Esto nos hace diferentes según la
identidad sexual, los roles de género, etc;
n toda persona posee diferentes características corporales, morfológi-
cas, temperamentales;
n toda persona nace en un momento histórico, en una familia, clase
social, lugar geográfico y cultura. Somos diferentes según la edad, la
generación a la pertenecemos, la familia, la etnia, la lengua, las creen-
cias, las actitudes, los valores, las conductas, los intereses, las caracte-
rísticas psicológicas y de personalidad, etc.
La diversidad forma parte de la vida, es un hecho “inevitable”, es un
derecho de las personas y es una riqueza para la colectividad. No obs-
tante, esto nunca puede significar discriminación o exclusión, ya que la
atención a la diversidad no tiene sentido sin el derecho a la igualdad.
Como señalan Stainback, S. y W. (1999), “los alumnos no pueden
constituir una comunidad ni sentirse cómodos si creen que deben dejar
142
n o q u e d e

de lado sus diferencias y las de sus compañeros para poder pertenecer
al grupo.” Estos autores afirman que, si el profesorado no se ocupa de
las diferencias, los niños y niñas hablarán de ellas de forma clandestina
y, por lo tanto, se perderá una oportunidad educativa única para vivir,
compartir y comprender la diversidad en una comunidad segura y aco-
gedora.
Nuestras aulas son, al igual que nuestro mundo, un crisol de identi-
dades y culturas, y el gran reto está en atender las necesidades de cada
uno con un planteamiento educativo diversificado.
Así pues, aunque en esta ocasión nos vamos a centrar en el tema de
la discapacidad, partimos de esta mirada amplia sobre la diversidad evi-
tando reducir este concepto al alumnado de otras etnias, culturas dife-
rentes, problemas de aprendizaje o necesidades educativas especiales.
Las propuestas de intervención educativa que abordaremos son, por
tanto, válidas para todos los alumnos y alumnas.
22.. SSoobbrree eell ccoonncceeppttoo ddee ddiissccaappaacciiddaadd
La Organización Mundial de la Salud (OMS) define la discapacidad
como el resultado de una relación compleja entre la salud de la persona,
sus factores personales y los factores externos que representan las cir-
cunstancias en las que vive esa persona. Por tanto, la discapacidad no
puede ser definida sólo por las deficiencias en las estructuras corporales
o en las funciones, sino que es preciso tener en cuenta el contexto en el
que la persona se desarrolla. El entorno es pues un factor importante,
ya que puede favorecer o dificultar el funcionamiento de las personas
según proporcione apoyo para reducir sus limitaciones en el funciona-
miento de su vida cotidiana o no proporcione elementos que faciliten el
desenvolvimiento de estas personas.
Se ha superado, en la mayoría de los países de nuestro entorno euro-
peo, la forma de entender la discapacidad centrada en los aspectos médi-
cos. Actualmente, podemos definir la discapacidad como “una circuns-
tancia personal y un hecho social resultante de la interacción de un
entorno inadecuado pensado para el parámetro de individuo normal con
n o q u e d e 143

la diferencia que presentan algunas personas. La discapacidad es, pues,
una manifestación más de la diversidad, que una sociedad inclusiva y
abierta ha de acoger como elemento enriquecedor que ensancha la
humanidad y le agrega valor” (CERMI).
La Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948) señala en:
4el artículo 2: “Toda persona tiene todos los derechos y libertades
proclamados en esta Declaración, sin distinción alguna de raza,
color, sexo, idioma, religión, opinión política o de cualquier otra
índole, origen nacional o social, posición económica, nacimien-
to o cualquier otra condición.”
4el artículo 7: “Todos son iguales ante la ley y tienen, sin distin-
ción, derecho a igual protección de la ley. Todos tienen derecho
a igual protección contra toda discriminación que infrinja esta
Declaración y contra toda provocación a tal discriminación.”
La Carta de los Derechos Fundamentales de la Unión Europea (Cumbre de
Niza, 7 diciembre de 2000) declara en:
4el artículo 21: “Se prohíbe toda discriminación, y en particular la
ejercida por razón de sexo, raza, color, orígenes étnicos o socia-
les, características genéticas, lengua, religión o convicciones, opi-
niones políticas o de cualquier otro tipo, pertenencia a una mino-
ría nacional, patrimonio, nacimiento, discapacidad, edad u orien-
tación sexual.”
4el artículo 26: “La Unión reconoce y respeta el derecho de las
personas discapacitadas a beneficiarse de medidas que garanti-
cen su autonomía, su integración social y profesional y su parti-
cipación en la vida de la comunidad.”
En la Constitución Española de 1978 se reconoce que todos los españo-
les son iguales ante la ley y se recoge el derecho a la igualdad de opor-
tunidades. En el artículo 49, se señala que los poderes públicos deben
prestar la atención especializada y el amparo necesario para garantizar
los derechos a las personas con discapacidad; y en los artículos 9.2, 10.1
y 14 se desarrollan conceptos de participación, dignidad personal y no
144
n o q u e d e

discriminación que garantizan el acceso y disfrute de los derechos de las
personas con discapacidad.
La Ley 51/2003, de 2 de diciembre, de igualdad de oportunidades, no discrimi-
nación y accesibilidad universal de las personas con discapacidad define en su artí-
culo 1 la igualdad de oportunidades así:
“A estos efectos, se entiende por igualdad de oportunidades la ausen-
cia de discriminación, directa o indirecta, que tenga su causa en una dis-
capacidad, así como la adopción de medidas de acción positiva orienta-
das a evitar o compensar desventajas de una persona con discapacidad
para participar plenamente en la vida política, económica, cultural y
social.”
La Convención de los Derechos del Niño, en su artículo 23, se refiere a los
niños con discapacidad física o mental, estableciendo su derecho a reci-
bir cuidados, educación y rehabilitaciones especiales destinadas a lograr
su autosuficiencia e integración activa en la sociedad.
El número global de niños y niñas con discapacidad en el mundo se
sitúa en torno a 120 y 150 millones. Pero no podemos callar, ni desviar
la mirada hacia otro lado, cuando tan sólo el 2% aproximadamente de
estos niños asisten a la escuela. Los menores con discapacidad comprue-
ban a veces cómo sus derechos y sus necesidades no se tienen en cuen-
ta. En los países en vías de desarrollo cerca del 97% de estos niños no
pueden acceder a apoyos, ayudas o rehabilitación. En este mundo de la
globalización, de la información, del desarrollo científico-tecnológico,
ellos sufren, son doblemente invisibles, por ser niños y por tener disca-
pacidad.
33.. DDiissccaappaacciiddaaddeess ccoonn llaass qquuee ssoolleemmooss eennccoonnttrraarrnnooss eenn
llaa eessccuueellaa
Venimos insistiendo en el concepto de discapacidad como el resultado
de una relación compleja entre la salud de la persona, sus factores per-
sonales y los factores externos que representan las circunstancias en las
que vive esa persona (OMS). Partiendo de aquí, “hemos de considerarlos
[a los discapacitados] como sujetos psíquicos que, más allá de sus dife-
n o q u e d e 145

rencias, tendrían que ser considerados desde su potencialidades”
(González, 2000).
No cabe duda de que en nuestras aulas tenemos que tomar decisio-
nes y diseñar actuaciones acordes con las necesidades educativas que tie-
nen los niños y niñas con alguna discapacidad. Basándonos en las apor-
taciones de Paniagua y Palacios (2005), podemos agrupar las discapaci-
dades del siguiente modo:
n Discapacidad intelectual: afecta a la inteligencia de manera perma-
nente y presenta variaciones de grado. Nos encontramos con per-
sonas muy diferentes dentro de esta “etiqueta”, pero todos pueden
beneficiarse realmente partiendo de sus logros y confirmando que
han comprendido las indicaciones para resolver las diferentes situa-
ciones.
n Discapacidad motora: aquí también encontramos situaciones muy
distintas entre sí, con dificultades que van desde la inmovilidad en
algún miembro, hasta graves dificultades motoras que limitan la auto-
nomía, la comunicación y el desplazamiento. En estos casos pueden
necesitar aparatos y elementos para moverse.
n Discapacidad auditiva: la variabilidad va desde pérdidas ligeras en la
audición hasta la sordera. La lengua de signos es fundamental para
que las niñas y niños sordos puedan comunicarse, por lo que el
tutor/a del aula debería aprender a signar palabras que se utilizan
habitualmente y favorecer que el resto de compañeros las utilicen.
Por otro lado, es importante proporcionar un código visual que favo-
rezca su desarrollo y desenvolvimiento en el aula.
n Discapacidad visual: también existen importantes diferencias interin-
dividuales, desde dificultades en la visión hasta la ceguera. En este
caso es fundamental el Braille y proponer actividades donde el tacto
y el oído sean fundamentales, ya que estos sentidos se convierten en
vías compensatorias esenciales.
146
n o q u e d e

n Trastornos Generalizados del Desarrollo (TGD): se incluyen bajo esta
etiqueta el autismo y otros trastornos afines de muy distinto grado.
Los niños presentan dificultades significativas en el desarrollo de la
comunicación y en la relación social, conductas repetitivas e intereses
limitados y poco habituales. Es importante en estos casos ofrecer un
ambiente estructurado y anticipar situaciones.
n Problemas emocionales y de conducta: comportamientos de inhibi-
ción, hiperactividad o conductas disruptivas. Hay que hacer un
esfuerzo por no patologizar estos problemas y partir siempre de la
comprensión, la empatía y de una mirada amplia que tenga en cuen-
ta las circunstancias y el contexto familiar y escolar donde el menor
se desenvuelve. Debe también favorecerse un buen contexto comu-
nicativo donde todos puedan expresar sus emociones y canalizarlas,
así como actitudes reflexivas en los alumnos, que pueden ayudar a
que se tome conciencia de lo que le sucede y de las posibles alterna-
tivas para mejorar.
n Sobredotación: algunos niños y niñas pueden presentar un desarrollo
significativamente avanzado para su edad en una o varias áreas. Un buen
contexto de aula, rico y estimulante, con propuestas creativas en las que
se tienen en cuenta las iniciativas de los alumnos, beneficiará notable-
mente no sólo a estos niños sino a todos los alumnos en general.
44.. MMooddeellooss eexxiisstteenntteess eenn llaa eedduuccaacciióónn ddeell aalluummnnaa--
ddoo ccoonn nneecceessiiddaaddeess eedduuccaattiivvaass eessppeecciiaalleess
Aún a riesgo de simplificar, existen básicamente dos modelos explicati-
vos de las dificultades de aprendizaje, que Gentile y Weinschelbaum
(2000) sintetizan como sigue:
1. Modelo individual
4En el conjunto de alumnos existen algunos que, por las caracte-
rísticas que presentan, necesitan programas y recursos especiales.
n o q u e d e 147

Para los otros, que “aprenderán normalmente”, bastará con una
propuesta estandarizada y homogénea.
4Las dificultades de estos alumnos son el resultado de sus defi-
ciencias o limitaciones personales. Los problemas para aprender
se ven como un síntoma de un déficit que se tiene que diagnos-
ticar y al que se le debe dar un tratamiento. Detrás de esta con-
cepción está el modelo clínico.
4Sólo estos niños “especiales” requieren una ayuda especial. Así
comenzaron las primeras propuestas de Educación Especial, que
supusieron un avance considerable en su momento, ya que se pen-
saba que no podían aprender nada y, por tanto, no asistían a la
escuela, quedándose en casa o en instituciones asistenciales u hos-
pitales.
4Para que cada grupo de alumnos reciba aquello que se ha descubier-
to como su carencia esencial, según el tipo de dificultad, se coloca
juntos a quienes necesiten lo mismo. Se ofrece una enseñanza cen-
trada en las dificultades propias de cada categoría y parece derivar-
se de esto que la responsabilidad de atender a estos niños es más de
los profesionales especializados que de los docentes.
4En muchos casos, se centra la atención a estos niños en la reha-
bilitación y en el tratamiento y, aunque en la mayoría de los casos
resulta imprescindible, no por ello hay que olvidar los conteni-
dos de aprendizaje (conceptos, procedimientos, actitudes).
2. Modelo curricular
4Las dificultades educativas del alumnado resultan de la interacción
entre varios factores: sus características individuales, las característi-
cas del docente, el currículum que la escuela ofrece, la familia, las
condiciones socioeconómicas, etc. El concepto de Necesidades
Educativas Especiales supone un cambio profundo con respecto al
modelo anteriormente expuesto, ya que el acento se pone en la
interacción entre el alumno y el contexto en el que desarrolla su
aprendizaje. Así, tanto las diferencias individuales de cada alumno
como el papel del profesor y del equipo educativo del centro son
igualmente importantes en el proceso educativo.
148
n o q u e d e

4Cualquier niño a lo largo de su etapa escolar puede necesitar una
propuesta educativa particular, permanente o transitoria, que
suponga hacer adaptaciones del currículo. Los alumnos de nece-
sidades educativas especiales recibirán clase con el resto de los
alumnos. Es fundamental que los sistemas de apoyo sean ade-
cuados, flexibles y versátiles para estar a disposición de quienes
los necesiten.
4La intervención de profesionales especialistas se ha de basar en
las necesidades detectadas y ha de regirse por los principios de
integración y normalización. La tarea de estos profesionales es
siempre complementaria con la del profesorado del centro. Se ha
de priorizar, tanto como se pueda, las situaciones integradoras y
la intervención de los recursos ordinarios sobre los específicos.
4La escuela para todos permite el desarrollo de valores de respeto
y comprensión; reduce el miedo a lo diferente y los prejuicios,
favoreciendo relaciones sociales diversas que ayudan a convivir
mejor con los demás.
Podemos afirmar, siguiendo a D´Angelo y Medina (2000), que el profe-
sorado se encuentra frente a un cambio de modelo en la concepción de la
educación especial: “frente al ‘lenguaje del déficit’ se presenta el ‘lenguaje
de las necesidades educativas especiales’; frente al niño individual como el
problema que debe resolverse, se subraya la escuela como el lugar donde
deben producirse los cambios necesarios; frente a la educación especial
para los niños “deficientes”, se plantea la necesidad de este tipo de educa-
ción a todos aquellos alumnos que, a lo largo de su proceso educativo,
requieren una mayor atención que el conjunto de sus compañeros de la
misma edad porque presentan, de forma temporal o permanente, proble-
mas de aprendizaje; frente a la integración física se demanda una educación
integradora que desemboque en inclusión social.”
En este marco, lo que hay que considerar ante todo no son tanto las
características concretas del niño o niña para poder situarlo en el grupo
de los que presentan trastornos semejantes, sino sus demandas específi-
cas al sistema educativo (Marchesi, 1988). Todos deben desarrollar, así,
al máximo sus potencialidades y para ello necesitan apoyo, aprendizaje,
n o q u e d e 149

protección pero, sobre todo, necesitan confianza en sus capacidades. En
concreto, como señalan Paniagua y Palacios (2005), “tanto las necesida-
des de los niños como las medidas que hay que tomar se sitúan en un
continuo que va desde las más ordinarias (un poco más de dedicación a
un niño, desmenuzar objetivos en pequeños pasos…) hasta la más espe-
ciales y extraordinarias (adaptaciones tan significativas como utilizar un
sistema alternativo o aumentativo de comunicación, etc.).”
Tal como se deduce de todo lo expuesto hasta el momento, parece exis-
tir un gran acuerdo en cuanto al modelo se refiere. El desarrollo de proyec-
tos integradores es una preocupación de los sistemas educativos de nues-
tro entorno. Pero, como constatan D´Angelo y Medina (2000),
estos cambios se han quedado muchas veces en ‘grandes’ decisiones (propues-
tas legislativas, reformas educativas, resolución de ciertas barreras arquitectónicas,
reconocimiento teórico de la diferencia en las aulas, determinadas concreciones a
nivel de escuela, etc.) y no en los contextos de la vida cotidiana (las comunicacio-
nes del día a día en el aula y en la familia).
El paradigma que aún subyace y, a veces, guía la práctica docente es el de la
homogeneidad del alumnado. Así lo demuestra la presencia de términos que pro-
vienen de la medicina y de la psicometría (pedagogía terapéutica, pedagogía dife-
rencial, cociente intelectual, cociente emocional, alumnos divididos entre los que
‘van bien’ y los que ‘van mal’, determinación previa del nivel de madurez para pres-
cribir el tipo de respuesta curricular, etc.), que hacen alusión a modelos parcializa-
dos que están teóricamente superados en el mundo educativo, pero que generan
prácticas consecuentes que contradicen la atención integradora de la diversidad.
Todo esto a pesar de que en la actualidad el conocimiento científico-didáctico
afianza el discurso de la complejidad y de la inclusión.
Este panorama nos hace reflexionar sobre cuáles son la líneas de
intervención educativa que hemos de plantearnos.
55.. LLíínneeaass ddee iinntteerrvveenncciióónn eedduuccaattiivvaa
Partimos de la concepción de que la escuela tiene una función social y
compensadora. Uno de sus objetivos fundamentales es la educación
150
n o q u e d e

cívica, intercultural y emancipadora. Por ello, debe contemplar a los
niños y las niñas como personas y no sólo como alumnos o alumnas, y
favorecer el acercamiento familia–escuela en un modelo ecológico que
tenga en cuenta todos los contextos significativos para el alumnado y
que propicie relaciones básicas de confianza.
Con respecto a las necesidades educativas especiales, se ve la necesi-
dad de poner énfasis en la prevención temprana en cada una de las eta-
pas educativas, estableciendo así una intervención de las dificultades
más preventiva que reactiva. Es fundamental desarrollar modelos de
intervención y coordinación en red con otros servicios: sociales, sanita-
rios... Por otra parte, hemos de reconocer las barreras que la propia
escuela pone a la inclusión de las diferencias propias de cada ser huma-
no, barreras no sólo físicas, sino también culturales, organizativas, curri-
culares y actitudinales.
Una intervención educativa que sea coherente con los principios de
una escuela inclusiva y de calidad para todos debería tener en cuenta:
4las emociones y la expresión de las mismas, frente a la apropia-
ción aséptica de las características de los objetos de conocimien-
to desde un punto de vista externo, superficial y estereotipado;
aprender tiene mucho que ver con lo emocional (como decía
Esquilo, lo necesario “no es que aprendan algo, sino que algo
suceda en ellos”), porque a través del trabajo con las emociones
se construye la identidad personal y la identidad colectiva a tra-
vés de los procesos de negociación;
4la escucha activa frente a la sordera pedagógica, porque sólo así
podemos conocer y comprender lo que sucede en cada niño y en
el grupo; para poder realizar intervenciones ajustadas que ayu-
den a los alumnos en sus procesos de crecimiento y aprendizaje
podemos atender adecuadamente la diversidad, podemos ofrecer
experiencias significativas que desarrollen sus capacidades cogni-
tivas, afectivas, motrices y sociales de un modo equilibrado;
4las preguntas frente a las respuestas, porque esto permite explo-
rar nuevos caminos, reconstruir y recrear el conocimiento, plan-
tearnos nuevos retos, ser creativos, investigar, indagar, buscar
soluciones y respuestas;
n o q u e d e 151

4las visiones compartidas frente a la visión única, porque ello nos
facilitará la cooperación, la complicidad, el planteamiento de dis-
tintas versiones, así como alejarnos de la homogeneidad y del
pensamiento único, entender mejor a los otros y enriquecernos
con las variadas aportaciones;
4el currículum amplio, dinámico, vital y complejo frente a un currí-
culum restringido, lineal, estático y empobrecedor, porque esto nos
permite ser flexibles, trabajar desde lo complejo e introducir el con-
cepto de cambio y de evolución, la creatividad y la transformación;
4los procesos y no tanto los resultados, porque así se favorece la
implicación y el abordar los conflictos como parte de la vida y
como fuente de reflexión y aprendizaje, los procesos de investi-
gación y descubrimiento, la comunicación auténtica, el desarro-
llo de la capacidad crítica y la educación en valores desde la
vivencia cotidiana;
4la cooperación frente al individualismo y la competitividad, por-
que de este modo se desarrollará la responsabilidad compartida,
la comprensión y la reflexión; Piaget (1969) decía: “La coopera-
ción entre niños es tan importante como la intervención de los
adultos. Desde el punto de vista intelectual, es la más apta para
favorecer el verdadero intercambio de ideas y la discusión, es
decir, todas las conductas capaces de educar la mente crítica, la
objetividad y la reflexión discursiva.”;
4la pedagogía de los contextos frente a la pedagogía por objetivos
operativos, porque un contexto rico y diversificado acoge a cada
uno y a sus intereses personales y colectivos, favorece la autono-
mía y la autorregulación, el reparto de tareas, la organización, la
selección y clasificación de documentación variada y el intercam-
bio de conocimientos;
4el auténtico diálogo y el vínculo afectivo frente al monólogo y el
vínculo instructivo, porque así se favorece una buena autoestima
y un buen autoconcepto, la acogida de todos y cada uno, la
empatía para acompañar a los niños en sus procesos de creci-
miento y aprendizaje.
152
n o q u e d e

66.. EEll ppaappeell ddee llooss pprroottaaggoonniissttaass
Alumnos y alumnas
Los niños y las niñas tienen una necesidad de saber. Se esfuerzan por com-
prender el mundo en el que viven y las cosas que suceden en él. Se formu-
lan muchas preguntas, muchas de ellas sin respuesta. Se interesan por mul-
titud de temas; algunos son esperables y más convencionales, otros son
imprevisibles o sorprendentes para nuestra mirada adulta. Estos temas sue-
len estar relacionados con lo que afecta a su persona física y a sus emocio-
nes, a los demás, al entorno, a los fenómenos que se pueden producir...
Desean saber, imaginar, pensar, expresar, comunicar… Además,
desean querer y que les quieran. Estas dimensiones, la cognitiva y la
afectiva van unidas. Sabemos que lo emocional es fundamental en el
aprendizaje. Todos los alumnos observan e interpretan, además, lo que
sucede en su medio, exploran, tienen sus propias ideas, sus expectativas,
se forman imágenes del mundo y de las personas y tienen diversas for-
mas de interpretar y de razonar.
En relación con el tema de la discapacidad, los niños se hacen muchas
preguntas y es interesante que se aborden en el aula: ¿qué quiere decir tener
una discapacidad?, ¿cómo se sienten los niños que tienen discapacidad?,
¿qué sentimos los demás al relacionarnos con ellos?, ¿qué cosas podemos
hacer si tenemos una discapacidad?, ¿cómo es la atención que reciben los
niños y las niñas con discapacidad?, ¿qué pueden enseñarnos las personas
con discapacidad?, ¿qué podemos enseñarles nosotros?, ¿cómo podemos
jugar y aprender todos juntos?... Pero, por encima de todo, los niños, con o
sin discapacidad, son niños que tienen derecho a ser queridos, a recibir edu-
cación, a desarrollar todas sus capacidades. Porque los niños, todos los
niños, son capaces, activos, tienen grandes potencialidades y sus peculiari-
dades y características nos enriquecen a todos.
Por ello, todo el alumnado debe participar en su proceso de aprendi-
zaje. La educación no pretende sólo que se adquieran conceptos y estra-
tegias intelectuales, sino también que se desarrollen actitudes, hábitos y
valores. La participación, por tanto, no supone un proceso paralelo al del
aprendizaje, sino que está inserto en él, constituye una condición básica del
n o q u e d e 153

proceso mismo, siendo fundamental la implicación de los alumnos en los
diferentes momentos de dicho proceso. La educación en la participación
fomenta actitudes de respeto a la diversidad y de interés por lo colectivo.
Para concretar cómo debe producirse y favorecer un clima adecuado,
donde cada uno se sienta reconocido y acogido, podemos potenciar
diferentes cauces de participación.
En el aula
n a nivel individual: participación directa en el proceso de aprendizaje,
conociendo los objetivos que se pretende alcanzar, eligiendo conte-
nidos, actividades, recursos, planificando el propio tiempo, llevando
a cabo autoevaluaciones…
n a nivel colectivo:
4en la asamblea de la clase, para dar y recibir información, para
debatir y decidir sobre el funcionamiento de la clase, el método
de trabajo y las actividades, la distribución y organización del
tiempo, los espacios, los recursos, la evaluación, etc.
4en los grupos de trabajo, para discutir ideas y experiencias, com-
partir tareas, contrastar puntos de vista, buscar y analizar infor-
mación, reflexionar sobre ella, exponerla al resto de compañeros;
como señalan Kaufman, Castedo, Teruggi y Molinari (1994),
“promover diferentes interacciones, propiciando la discusión y el
intercambio de información entre los niños, posibilita que ellos
coordinen sus acciones entre sí y resuelvan mejor sus tareas.”
En el centro
n a través de la organización de una asamblea de representantes de cada
clase, para informar sobre las sugerencias y los problemas de cada
clase, hacer propuestas para el centro, participar en la elaboración de
las normas de convivencia, etc.
n a través del Consejo Escolar, para presentar las propuestas y sugeren-
cias del alumnado e informar a cada clase de las decisiones que se
toman en el mismo.
154
n o q u e d e

DDoocceenntteess
“Tenemos una imagen empobrecida del niño que aprende: lo reducimos a
un par de ojos, un par de oídos, una mano que toma un instrumento para mar-
car y un aparato fonatorio que emite sonidos. Detrás de eso hay un sujeto cog-
noscente, alguien que piensa, que construye interpretaciones, que actúa sobre
lo real para hacerlo suyo”
Emilia Ferreiro
La abundancia de información y la posibilidad de acceder mejor a ella hacen
que nos cuestionemos las prácticas docentes sobre cómo se enseña con el
fin de realizar una adecuada atención a la diversidad. El profesorado ha reci-
bido una formación inicial sobre cómo llevar a cabo esta tarea, pero estas
metodologías parecen no tener el efecto deseado... ¿cuál es el motivo?
Con las horas de formación en cursos, jornadas y seminarios no se
obtienen los frutos deseados y las prácticas de aula cambian despacio.
Es claro, y está reconocido por todos, que necesitamos información y
formación sobre cómo mejorar la atención a la diversidad en nuestras
aulas. En este contexto, sugerimos que la formación y la capacitación
docente ha de ser un proceso continuo y no un hecho puntual:
n que permita a los docentes vivenciar los procesos para aprender con
sentido,
n que favorezca la reflexión sobre esas vivencias y el contraste con lo
que realizan en sus aulas,
n que favorezca el diálogo y la interacción, haciendo explícitos el mode-
lo didáctico que subyace a sus prácticas, las dudas y los aciertos,
n que facilite el aprender a ser maestros desde sus capacidades y posi-
bilidades,
n que ofrezca propuestas posibles y motivadoras para llevar al aula,
como un reto que suponga “un saltito más”,
n que favorezca una visión integradora y plural de un proceso de ense-
ñanza que pretende desarrollar capacidades y niveles crecientes de
autonomía entre el alumnado, con el objetivo de que los alumnos
experimenten el éxito en la escuela,
n que posibilite que los docentes desarrollen todas sus potencialidades
creativas y expresivas y activen sus conocimientos, viviendo qué sig-
n o q u e d e 155

nifica interpretar y construir, desde el respeto a las propias caracte-
rísticas y posibilidades, el conocimiento,
n que proponga ir construyendo, desde la vivencia, un marco teórico-
práctico.
Es fundamental la creación de un contexto que implique a la globa-
lidad de la persona, que conjugue la acción con la reflexión, que permi-
ta el desarrollo de un proceso vivencial donde aprender tenga sentido y
donde esté presente tanto el punto de vista del que aprende (cómo inter-
preta la información, cómo se siente) como la interacción entre apren-
dices, y entre éstos y el docente. Es evidente que “la concepción de un
alumno activo y creador necesita un docente activo y creador, no preo-
cupado por prescribir cómo deberán aprender sus alumnos, sino intere-
sado en averiguar cuáles son sus ideas, qué tipo de información necesi-
tan y cómo intervenir para ayudarlos. Aceptar que todos pueden ense-
ñar y aprender” (Kaufman, Castedo, Teruggi y Molinari, 1994).
Este modo de entender el aprendizaje escolar respeta, y fundamen-
talmente potencia, la diversidad del alumnado ya que parte de la base de
que cada uno puede aportar sus conocimientos y experiencias en los dis-
tintos actos comunicativos, con sus propias peculiaridades, con sus pro-
pios modos de sentir y con diferentes niveles en la adquisición de cono-
cimientos. Evidentemente, ésta es la base fundamental para el enrique-
cimiento de las experiencias de aprendizaje de todos los que comparten
el contexto escolar.
Si se pretende producir cambios reales y significativos, hay que
potenciar la investigación didáctica y favorecer la formación de los
docentes en contextos en los que ellos mismos puedan vivenciar per-
sonalmente que se puede aprender de otra forma y reflexionar sobre
ello.
n El papel del profesor en un contexto escolar que trabaja desde, para
y por la diversidad será:
4receptivo
g con capacidad de escucha atenta y visible
g dispuesto a ayudar a cada niño en su proceso de crecimiento per-
sonal (pendiente de las necesidades de cada uno)
156
n o q u e d e

g con capacidad de espera, dedicando tiempo para que los niños
hagan las cosas por sí mismos
g observador y reflexivo
4dinamizador
g proporciona a cada niño los medios y recursos necesarios para
ampliar sus destrezas y conocimientos
g facilita la existencia de una buena estructura grupal, con un clima
de aceptación, respeto y valoración de cada uno de los alumnos
g toma como punto de partida las acciones que realizan los niños
y se las devuelve organizadas en una propuesta significativa que
suponga un reto
g impulsa el intercambio de ideas y la construcción de valores,
teniendo en cuenta distintos puntos de vista
g anima a que los niños tomen decisiones por ellos mismos
4mediador
g capta y recoge intereses y motivaciones individuales y grupales
g “abre puertas” (propone contenidos y actividades interesantes
para los niños)
g destaca los conocimientos presentes garantizando el derecho de
todos a la palabra y a la cooperación
g descubre las contradicciones
g orienta la búsqueda de información, el análisis y la reflexión sobre ella
g organiza recursos
g estimula la discusión “científica”
g anima a la comunicación y la representación utilizando todos los
lenguajes
g valora los progresos de cada uno según sus características y posi-
bilidades
g adapta sus intervenciones a la diversidad de contextos, situacio-
nes y personas
g participa activamente con los niños en las propuestas
4investigador
g es aprendiz con sus alumnos
g organiza y sistematiza lo que va ocurriendo para elaborar una pri-
mera hipótesis de intervención
n o q u e d e 157

g recoge, sintetiza y propone (objetivos, contenidos, actividades,
recursos) para enriquecerse en el interjuego de las propuestas de
niños y familias
g realiza nuevas hipótesis para seguir dando forma a las propuestas
g reflexiona para validar o no las hipótesis
g valora el proceso, introduce cambios
g evalúa, llega a unas conclusiones y hace propuestas de mejora.
Todos los docentes sabemos que enseñar y aprender juntos es un
auténtico placer. Hay que disfrutar mucho de ello. Es una liberación de
una realidad cerrada, encasillada y, muchas veces, aburrida. Por ello, el
gran reto es ir a la escuela, cada día, con la capacidad de asombrarnos
porque vivimos una aventura interesante. Por esto es fundamental per-
der el miedo, recuperar el optimismo y no quedarnos en la queja, apren-
der a trabajar con muchas incertidumbres, recuperar el compromiso
pedagógico y social, la responsabilidad, la creatividad y la esperanza.
FFaammiilliiaass
Sabemos que el aprendizaje no se limita a lo escolar, sino que abarca
todos los ámbitos de nuestra vida. A todo lo que vivimos, conocemos y
sentimos le damos significación (aprendemos significados). Aprender es
un proceso consciente producto de la inteligencia, el cuerpo, los afec-
tos… De ahí la importancia del contexto, ya que aprendemos relacio-
nándonos con otros que son significativos para nosotros. La escuela la
forman un conjunto de personas (alumnado, profesorado, familias) con
diferentes ideas, vivencias, conocimientos y puntos de vista, que mantie-
nen una relación educativa donde cada uno tiene algo que enseñar y algo
que aprender. Pero la familia constituye el primer contexto social de per-
sonas que son significativas para los niños y las niñas. En su seno se
establece un sistema de relaciones, fundamentalmente afectivas, en el
que el ser humano permanece largo tiempo y durante unas fases evolu-
tivas cruciales. La familia también es un factor de diversidad que hay que
tener en cuenta. Actualmente, existen diferentes y variados tipos de
158
n o q u e d e

familias y de relaciones familiares que no podemos pasar por alto en la
escuela. Junto a las familias tradicionales, nos encontramos con familias
monoparentales, homosexuales, reconstituidas... Los docentes deben
reflexionar acerca de estas nuevas realidades familiares, sin juzgar desde
el “deber ser”, acoger a cada uno con sus peculiaridades e intervenir
desde la comprensión de las diversas situaciones.
En relación con la discapacidad, la comprensión y una acogida afectuo-
sa por parte de la escuela resultan fundamentales. Mascaraque (2002) nos
indica que “una discapacidad siempre provoca una crisis, es no estar incor-
porado a la normalidad, a aquello que se tiene recursos para controlar. El
hecho de enfrentarse a algo nuevo, para lo que se carece de recursos, cono-
cimientos y habilidades para resolver, genera los sentimientos de angustia
característicos de estos procesos… Al hacer frente a la realidad de un hijo
discapacitado, los padres enumeran todas aquellas cosas que ya no podrá
hacer el niño. No pueden detenerse a pensar en todo aquello que sí puede
hacer su hijo. Hasta llegar a ese momento, los miembros de la familia deben
superar todo un proceso hasta llegar a la aceptación…La aceptación y dife-
renciación entre lo que se puede y no se puede hacer es el punto de parti-
da para el equilibrio familiar.” La labor del profesor es de gran importan-
cia. De su actitud y su capacidad de acogida va a depender la buena inte-
gración del niño en el aula y, en parte, la tranquilidad de su familia. Sin negar
la diferencia, el docente puede resaltar los aspectos positivos del niño, lo
que sí sabe y puede hacer. Por otra parte, venimos insistiendo en que la
escuela que atiende adecuadamente a la diversidad es una escuela participa-
tiva y está también está abierta para las familias.
Para posibilitar la participación de las familias, es necesario desarro-
llar ciertas estrategias:
n de información, a través de vías y canales de comunicación con el fin
de crear y mantener una buena estructura informativa. Entre los
medios que pueden utilizarse están: las circulares informativas, los
tablones o carteleras, los cuadernos de “ida y vuelta”, las reuniones
informativas (de escuela, de aula, de grupos pequeños), las entrevis-
tas personales, el periódico escolar, los encuentros, las salidas, las
fiestas, la visita a las aulas y las jornadas de puertas abiertas;
n o q u e d e 159

n de dinamización, a través de la implicación de la dirección del centro
y del equipo docente, así como de la asociación de familias. Entre las
actuaciones posibles podemos mencionar: (a) crear canales de infor-
mación y comunicación en un nivel horizontal y vertical, (b) recoger
propuestas e iniciativas, (c) dar contenido a los cauces de participa-
ción a partir de los intereses de cada colectivo, (d) favorecer diferen-
tes modalidades de trabajo en grupo, (e) posibilitar situaciones de
interacción variada y diversa, (f) proporcionar medios para que las
decisiones tomadas se difundan y se concreten, (g) propiciar la eva-
luación continua, democrática y compartida, (h) proporcionar trans-
parencia en lo que sucede, (i) aceptar la diversidad en la participación
(no todos tienen que implicarse en lo mismo ni a la misma vez), (i)
evitar juicios de valor sobre las personas, y (j) aceptar el conflicto
como fuente de aprendizaje, avance y mejora para todos.
Por último, queremos resaltar que, en el día a día, el contacto cotidia-
no con las familias nos permite conocer mejor las ideas, las creencias, las
experiencias, las opiniones y las costumbres familiares, así como inter-
cambiar diferentes puntos de vista que nos ayudarán a establecer proce-
sos de reflexión conjunta sobre los prejuicios y los estereotipos, tanto de
las familias como de los docentes, y favorecerán cambios en nuestras
percepciones y actitudes, que sin duda enriquecerán a todos y que siem-
pre redundarán en beneficio del niño o niña.
77.. OOrriieennttaacciioonneess ppaarraa aatteenneerr aa llaa ddiivveerrssiiddaadd
“El aprendizaje no tiene lugar mediante la transmisión o por reproducción,
sino que más bien se configura como un proceso de construcción de razones,
de los porqués, de los significados, del sentido de las cosas, de los otros, de la
naturaleza, de los acontecimientos, de la realidad, de la vida. Se trata de un pro-
ceso autoconstructivo; pero, dado que le son profundamente indispensables las
razones, los porqués, las interpretaciones, y los significados de los otros, a la vez
es también relacional, socioconstructivo. Así entendemos también el conoci-
miento como un proceso de auto y socioconstrucción, un acto de auténtica y
verdadera co-construcción”
Carla Rinaldi
160
n o q u e d e

“[...] ¿Qué es ser normal, un hombre normal? Bien mirado, lo normal es
que no sepamos quiénes somos, que siempre estemos haciéndonos. Lo que nos
define como hombres, en definitiva, no es tanto lo que tenemos sino el proce-
so por el que podemos llegar a transformarnos en otra cosa. No lo que somos
sino lo que deberíamos ser.”
Gustavo Martín Garzo
Partiendo de las reflexiones de estos autores, hemos de recordar que el
objetivo último de la educación es contribuir a que todos y cada uno de
los alumnos desarrollen al máximo sus capacidades en ese proceso cons-
tante de estar haciéndonos y de entender el conocimiento como co-
construcción. Por ello, la verdadera respuesta a la evidente diversidad es
la que aborda con equilibrio los contenidos de todo tipo, la que tiene en
cuenta los diferentes ritmos, la que se ajusta a las necesidades y caracte-
rísticas de cada uno y, para ello, la mejor propuesta es aquella que huye
de un contexto escolar homogeneizador donde todos tienen que hacer
lo mismo y a la misma vez. Hay que tener en cuenta que hay muchos
caminos y experiencias que llevan a desarrollar los objetivos que nos
planteamos siempre que sean adecuados a las alumnas y alumnos reales
con los que nos encontremos.
En general, las medidas ordinarias bien planificadas y planteadas,
consensuadas por el equipo educativo, son apropiadas para atender la
diversidad. Los alumnos con discapacidad se beneficiarán de ellas, pero
hay que señalar que algunas veces necesitarán medidas extraordinarias
como son: la utilización de sistemas alternativos de comunicación (len-
gua de signos) o aumentativos (bimodal…), el aprendizaje del Braille, la
ayuda, el apoyo y la mediación del adulto de forma sistemática, suprimir
o aumentar algunos objetivos o contenidos, la eliminación de barreras
arquitectónicas, la utilización de recursos técnicos específicos, etc. Para
llevar a cabo estas medidas extraordinarias, contamos con la valiosa
aportación del profesorado especializado, pero los niños con discapaci-
dad son alumnos del centro y, por tanto, el trabajo debe ser una tarea
compartida y debe ser un compromiso de todos los docentes del centro.
De ahí que pongamos la mirada en la interacción entre el alumno y el
contexto en el que aprende. Hemos de tener claro que “la mayoría de las
personas aprenden mejor cuando participan en actividades con otras
n o q u e d e 161

personas. Aparte del estímulo intelectual que ello supone, está también
la confianza que nos da el apoyo y la ayuda de los demás mientras tra-
bajamos. Si los niños con necesidades especiales trabajan solos durante
la mayor parte de su jornada escolar, no podrán beneficiarse de ningu-
no de estos factores positivos” (Ainscow, 1995).
En el centro
La escuela tiene la obligación de constituirse en instrumento privilegia-
do para compensar desigualdades y prevenir desajustes personales y
sociales. Para ello, habrá de ser:
n más sensible al entorno social,
n más flexible en su funcionamiento educativo y
n más abierta a las nuevas soluciones, evitando estructurarse en conte-
nidos rígidamente instructivos que no dejan cabida a los problemas
de la vida. En la medida en que la vida (las familias, el entorno social,
los conflictos diarios) esté presente en las tareas educativas, los niños
tendrán la oportunidad de comprender mejor su situación particular
y la de los demás favoreciendo así la comprensión y el respeto.
El centro tendrá en cuenta que uno de los objetivos fundamentales
ha de ser educar a cada alumno y alumna como un individuo distinto,
como una persona irrepetible y como miembro de una comunidad edu-
cativa. Por ello, es fundamental unificar criterios en favor de una mayor
coherencia en el proceso de enseñanza y aprendizaje, donde no se pro-
duzcan desajustes en el paso de unos ciclos a otros, de unas etapas a
otras.
El equipo directivo, como dinamizador del equipo educativo, estará
abierto a:
n captar ideas, conocimientos e inspiración del entorno, de una socie-
dad cambiante donde los valores son discutibles, promoviendo una
integración dinámica del centro con su comunidad,
n seleccionar e integrar en el currículo las ofertas de educación no for-
mal para que la vida fuera de las aulas penetre en ellas,
162
n o q u e d e

n establecer procesos de investigación desde y para la escuela que estén
vinculados a la propia formación del profesorado y que suponga un
cambio en los valores, las actitudes y las relaciones interpersonales,
tanto dentro de la escuela, como entre ésta y su entorno,
n potenciar la libertad de expresión, la autonomía y el espíritu crítico
del alumnado y del profesorado,
n respetar profundamente cualquier tipo de diversidad y rechazar todo
tipo de discriminación, ofreciendo posibilidades educativas a todos
los miembros de la colectividad,
n potenciar la comunicación y el desarrollo de todos los lenguajes para
expresarnos, ofreciendo alternativas y diversas experiencias que favo-
rezcan a los alumnos, especialmente a los que presentan dificultades,
en su proceso formativo,
n incrementar en los alumnos la comprensión de su entorno físico,
social y cultural, desarrollando actitudes positivas hacia el mismo,
estimulando la capacidad crítica y un modo de comportamiento res-
ponsable y fomentando hábitos de comportamiento democrático
basado en valores.
De este modo, el currículo, que es una propuesta para el desarrollo
personal y social del conjunto de la población infantil y juvenil, no debe
constituir una barrera excluyente para ningún alumno ni alumna.
El equipo docente se planteará:
n objetivos centrados en el alumno que contemplen todas las capacida-
des (cognitivas, afectivas, psicomotoras, comunicativas y de inserción
social), que sirvan para la vida y estén relacionados con el contexto;
n contenidos básicos que sean asequibles para todos los alumnos y alum-
nas, que contemplen conceptos, procedimientos y actitudes desde una
perspectiva amplia, compleja teniendo en cuenta diferentes versiones y
visiones de la realidad con criterios éticos y democráticos;
n metodologías apropiadas para dar respuesta a la diversidad. En este
sentido se recomiendan propuestas abiertas y flexibles como:
4Proyectos de investigación
4Talleres
4Rincones o zonas de trabajo
n o q u e d e 163

4Aprendizaje cooperativo
4Tutorización entre iguales
4Contrato didáctico
4Planes de trabajo personalizados
Nos encontramos en una sociedad de la información donde existe
una gran variedad de fuentes y una diversidad de soportes que el alum-
nado conoce y utiliza en su vida cotidiana. Por otra parte, nuestras socie-
dades son cada vez más complejas y diversas (diferentes interpretacio-
nes de la realidad, distintos modos de vivir, variadas culturas, etc.). Los
docentes hemos de cuestionarnos: cómo aprender a manejar de forma
crítica y reflexiva toda la información que se nos ofrece; si los libros de
textos que usamos reflejan la realidad diversa, plural y compleja; si atien-
den a las necesidades de conocimiento de los niños; si animan a investi-
gar y reflexionar sobre las diferentes visiones y versiones, o si presentan
la información como ya acordada transmitiendo prejuicios, estereotipos
y visiones homogeneizadoras; si permiten incorporar lo que los alum-
nos saben y lo que desean saber…Los libros de texto son un recurso
más, y no deberían marcar el ritmo de trabajo ni las relaciones en el aula.
Para ello, es interesante:
n escuchar verdaderamente a los protagonistas del aprendizaje, conocer
sus necesidades e intereses y darles salida,
n ampliar la participación en las aulas incluyendo tanto a las familias
como a diferentes personas e instituciones de nuestro entorno,
n generar un contexto en las aulas donde aprender es un verdadero acto
comunicativo, donde todos nos responsabilizamos de nuestro propio
aprendizaje y donde la autonomía adquiere sentido pleno,
n tratar temas de actualidad desde la diversidad, favoreciendo la expli-
citación de diferentes visiones y versiones, analizarlas, reflexionar
sobre ellas con espíritu crítico,
n incorporar diferentes textos y soportes, utilizar la nuevas tecnologí-
as... y así contribuir realmente a la formación de personas equilibra-
das desarrollando diversas competencias y capacidades de forma
armónica y preparándolas para participar de manera reflexiva, demo-
crática y solidaria en la sociedad,
164
n o q u e d e

n cuestionar algunos principios y verdades que parecen inmutables
desde una educación en valores y una visión crítica y ética,
n evaluar con carácter cualitativo y colegiado, potenciándose la partici-
pación en la misma del alumnado y las familias.
Con respecto a la tutoría, se podrían poner en marcha algunas pro-
puestas, como:
n potenciar la acción tutorial como canalizadora de las acciones del
equipo docente del grupo,
n incluir la posibilidad de la tutoría compartida, de tal manera que cada
profesor tenga un pequeño grupo de alumnos (y no necesariamente
un grupo-clase) que tutorizar,
n establecer criterios consensuados para el nombramiento de los tuto-
res, como son la adecuación al puesto, la voluntariedad, el conoci-
miento del centro educativo y su entorno, el tiempo de permanencia
del tutor con los alumnos que va a autorizar, etc.
En cuanto a la organización del centro, sería interesante:
n potenciar las medidas ordinarias para responder a la atención a la
diversidad, tales como apoyos, desdobles, más horas de trabajo con-
tinuado con un mismo profesor, etc. con el fin de evitar las medidas
extraordinarias o la “necesidad” de aplicar medidas segregadoras,
n establecer una organización flexible y adaptable a las necesidades de
los alumnos, teniendo en cuenta que los horarios y los espacios
deben servir para el mejor desarrollo del trabajo común educativo,
n adecuar el espacio escolar para favorecer la atención a la diversidad y
la convivencia, utilizando pasillos y salas para potenciar el encuentro,
organizando aulas-materia, etc.,
n elaborar los horarios del centro teniendo en cuenta criterios pedagó-
gicos acordados por todos,
n favorecer la participación democrática de los alumnos y de las fami-
lias en el centro y atender a los cambios que se están produciendo en
las estructuras de las nuevas familias, estableciendo, además, un siste-
ma de discriminación positiva para que participen los colectivos de
otras culturas,
n o q u e d e 165

n revisar los Reglamentos de Régimen Interno de carácter punitivo y
transformarlos en Proyectos de Convivencia integradores y dinami-
zadores que posibiliten un clima agradable y afectivo en los centros.
EEnn eell aauullaa
Cada profesor en clase debería concretar los principios acordados en el
centro para dar respuesta a la diversidad y, por consiguiente, realizar pro-
puestas que recojan e integren esa diversidad y complejidad a través de dis-
tintos procesos comunicativos. Para lo cual es importante tener en cuenta:
n un contexto de aula donde se atienda a las características y peculiari-
dades de cada alumno, donde cada uno se sienta acogido, valorado y
querido, donde se potencien las relaciones entre iguales y el encuen-
tro con los otros, donde se favorezca la aceptación, la colaboración,
la cooperación, la autonomía tanto física como moral e intelectual,
donde la escucha en un sentido amplio y global esté presente;
n una organización de tiempos en los que se priorice el tiempo dedica-
do al encuentro con los otros (en gran grupo, en pequeño grupo, en
parejas) para verbalizar acciones y emociones, para entender a los
otros, para buscar soluciones compartidas y negociadas a las dificul-
tades y conflictos que puedan surgir;
n una organización de espacios que facilite la significatividad de los
aprendizajes, que favorezca la exploración, la actitud investigadora, el
descubrimiento, la negociación, la creatividad;
n unas actividades que proporcionen un “sentido de la seguridad, un
sentido positivo de sí mismos, un sentido del efecto positivo que pue-
den tener sobre su comunidad, la habilidad para expresar sentimien-
tos y malestar de maneras creativas y no violentas, la habilidad de
actuar pacíficamente, la disposición para cooperar” (Combes, 2002);
que contemplen la participación de los niños, recogiendo sus ideas y
aportaciones, planteadas con la flexibilidad suficiente para atender a
los diferentes ritmos y a los distintos niveles de desempeño;
n una revisión de ciertas metodologías centradas en un enfoque pragmá-
tico, positivista y utilitarista, que abandona lo que no puede medirse
166
n o q u e d e

u observarse y prioriza la adquisición de ciertas destrezas y habilida-
des, el producto final, sin analizar que detrás de ellas se reproducen
los valores de la sociedad competitiva, individualista y consumista;
n unos profesionales reflexivos, que analizan sus actitudes, sus propios
prejuicios y estereotipos (“currículum oculto”), que son conscientes
de su relevante papel en la transmisión de los valores que impregnan
la vida del aula, que están preparados para aceptar, comprender (sin
juzgar) y dar confianza, que tienen un buen desarrollo de la empatía
y disponibilidad corporal (la importancia de los lenguajes no verbales
en los aprendizajes es fundamental) para acoger y sostener emocio-
nalmente a los niños y las niñas;
n una buena coordinación y colaboración con las familias, donde se facili-
te una comunicación fluida en un clima de confianza y apoyo mutuo,
donde se permita debatir, argumentar, exponer dudas y aciertos, llegar a
acuerdos, etc., sobre los valores que vivimos en la casa y en la escuela
para ir aumentando la coherencia y el compromiso en los dos ámbitos.
En definitiva, como propone Guarro (2002), hay que construir una
cultura cooperativa en el aula para todos (niños, familias y educadores)
utilizando una metodología basada en la investigación y el descubri-
miento que permita analizar los acontecimientos cotidianos, los juegos,
los cuentos, las tareas propuestas, los recursos utilizados, los comporta-
mientos, las relaciones comunicativas que se establecen, etc., con el fin
de descubrir –detrás de las acciones– las actitudes que manifestamos,
los valores que impregnan la vida cotidiana en la acción y si éstos con-
tradicen lo que expresamos en nuestros discursos, y así construir, jun-
tos, un marco donde se comprometa nuestro deseo y sea posible vivir,
crecer y aprender cada uno desde nuestras diferencias.
n o q u e d e 167

RReeccuurrssooss
LLiitteerraattuurraa iinnffaannttiill yy jjuuvveenniill
“Los personajes de los cuentos nos conmueven y nos obligan a estar pen-
dientes de cada una de sus palabras y acciones porque es como si llevaran en
sus manos una lámpara. Su luz es una luz delicada e íntima que se opone al des-
lumbramiento de tantas supuestas verdades. No es una luz que se asocie al
poder sino a la debilidad. Tal vez por eso los cuentos están llenos de persona-
jes que hoy llamaríamos discapacitados o minusválidos. La sirenita debe perder
su voz, y camina torpemente, como si el suelo estuviera lleno de puñales, para
conseguir lo que anhela; la bella durmiente vive sumida en un sueño eterno del
que nada es capaz de despertarla, en Los Cisnes Salvajes uno de los príncipes
se verá obligado a vivir con un ala de cisne en lugar de uno de sus brazos, y en
los cuentos infantiles abundan los niños y las niñas que han perdido los brazos
o las manos, o que no pueden hablar o ver. No están completos, pero están
vivos. Aún más, puede que el verdadero mensaje de los cuentos sea precisa-
mente que estar vivo es estar incompleto.
[...] Al contrario que en el mundo de la psicología, donde la cualidad exce-
dente no es sino la compensación o sublimación de una deficiencia original, en
el mundo de los cuentos la falta nombra el lugar de la apertura hacia el otro”.
Gustavo Martín Garzo
– AMO, M. DEL(1983). La piedra de toque. Madrid: S.M.
– BAYÉ, E. y otros (2000). Seis puntos aparte. Barcelona: La galera.
– CAVE, K. Y RIDDEL, C. (2003). Otra cosa. Barcelona: Ediciones Elfos.
– CAMPOS ADRADOS, I. (2002). La paloma Palometa. Barcelona: Oxford,
Planeta.
– CARLSON, N. (1990). Me gusta como soy. Madrid: Espasa Calpe.
– CARMI, E. Y ECO, U. (1998). Los tres cosmonautas. Barcelona: Destino.
– DAMON, E. (1995). Cada uno es especial. Barcelona: Beascoa
Internacional.
– DÍAZ, G. C. (2000). Óyeme con los ojos. Madrid: Anaya.
– DURDIHOVA, L. Y KOMET, S. (1988). Los niños de los ojos cerrados.
Barcelona: La Galera.
– FINN GARNER, J. (1998). Cuentos infantiles políticamente correctos.
Barcelona: Circe.
168
n o q u e d e

– FRANZ, O. (1986). El camino del Arco Iris. Madrid: S.M.
– FRIIS-BAASTAD, B. (1970). No os llevéis a Teddy. Barcelona: Juventud.
– GENECHTEN, G. (2003). Tito busca nariz. Zaragoza: Edelvives.
– GEOFFROY DE PENNART (2001). Sofía, la vaca que amaba la música.
Barcelona: Corimbo.
– GÓMEZ CERDÁ, A. (1994). Alejandro no se ríe. Madrid: Anaya.
– GUERRERO, A. (1995). La jirafa de otoño. Madrid: Colección el Duende
Verde, Maya.
– LALANA, F. (1997). El paso del estrecho. Madrid: Bruño.
– LEAF, M. (1994). Ferdinando, el toro. Salamanca: Lóguez.
– LIONINT, L. (1982). Nadarín. Barcelona: Lumen.
– LOZANO, Mª J. (2005). El colibrí y su amigo. Madrid: Sieteleguas.
– MCKEE, D. (1989). Elmer. Madrid: Altea.
– MAGUIRE, A. (1995). Todos somos especiales. León: Everest.
– MATEOS, P. (2002). El fantasma en calcetines. Zaragoza: Edelvives.
– POSADAS, C. (2003). Kiwi. Madrid: Colección El barco de vapor. S.M.
– SAGARZAZU, P. Y VALVERDE M. (2001). Mi hermana es distinta, ¿y qué?.
Barcelona: Editores asociados.
– SERRA, A.: Los mejores amigos. Barcelona: Ayto. Sitges.
– SCHEREIBER-WICKE, E. Y HOLLAND, C. (1993). Un cuervo diferente.
Barcelona: Juventud.
– SOUTHALL, I. (1980). Suelta el globo. Madrid: SM.
– TABOADA, A. (2005). El grillo Benito. Madrid: Cuentos para sentir
SM/Fundación CNSE.
– TELLEGEN, T. (2000). Un elefante en la ciudad. Madrid: S.M.
– TUSQUETS, E. (1980). La conejita Marcela. Barcelona: Lumen.
– URBERUAGA, E., RODERO, P. Y MORÁN, J. (2003). Un bicho raro.
Zaragoza: Edelvives.
– VELTHUIIJS, M. (1994). La rana y la forastera. Madrid: Colección La nube
de algodón, Timún.
– VV.AA. (2005). Colección Cuentos para sentir. Madrid: SM.
n o q u e d e 169

PPeellííccuullaass ssoobbrree ddiissccaappaacciiddaadd,, mmaarrggiinnaacciióónn ee iinnmmiiggrraacciióónn
– “Alma gitana”
– “El octavo día”
– “En el mundo a cada rato”, de UNICEF
– “Las cartas de Alou”
– “León y Olvido”
– “Yo soy Sam”
OOttrrooss mmaatteerriiaalleess
– ASPRONA (Valladolid): “Destino: La ciudad de tus sueños”.
Un cd interactivo donde a través de un viaje y de distintos juegos
en el recorrido, los niños tomarán conciencia de la importancia de la
comprensión, la integración, la cooperación para construir ciudades
donde todos tengamos cabida.
– ASPRONA (Valladolid): “Cuéntame un cuento…”
Es un programa informático en el que podemos encontrar:
4 Biblioteca con símbolos SPC (Sistema Pictográfico de Comunicación)
4Traductor que facilita meter un texto y traducirlo a SPC
4Programación de cuentos y canciones
4Visualización de cuentos y canciones
4Cuento “El patito feo” adaptado a SPC
– ASPRONA (Valladolid): Exposición Melodía Social
– CNSE: “Mis primeros signos”
Su objetivo es acercar la lengua de signos española y los dicciona-
rios a todos los niños, tantos sordos como oyentes. De una manera
lúdica, pretende que descubran qué significan, cómo se escriben,
cómo se signan o cómo se usan las palabras.
– SCANSOFT: “Dragon Naturally Speaking 8”
Es un programa que puede convertir la voz en texto a una veloci-
dad de 150 palabras por minuto. Permite controlar las aplicaciones
170
n o q u e d e

asociadas al entorno operativo Windows y a los programas informá-
ticos más habituales exclusivamente con la voz. http://www.escan-
soft.com
– ONCE: “Braillín”
Un muñeco que familiariza a los niños y niñas con el sistema de
lectura y escritura Braille y que enseña a respetar y aceptar la diversi-
dad como elemento enriquecedor. Este muñeco fue ganador de un
premio en el concurso de investigación educativa sobre materiales
didácticos convocado por la ONCE.
– VERDUGO ALONSO, M. A. y otros (2003). Apreciamos las diferencias
Orientaciones didácticas y metodológicas para trabajar sobre la discapacidad en
educación primaria.
Se trata de un material didáctico que sirve de guía al profesor y
que facilita poner en práctica unidades didácticas para los alumnos de
Primaria, orientadas a una intervención educativa que facilite el cono-
cimiento de los alumnos con discapacidad y que potencie el desarro-
llo de comportamientos solidarios y de cooperación activa. El mate-
rial tiene un hilo conductor, una pandilla de amigos muy diversos, y
se estructura en diferentes secciones:
4un póster, con el dibujo de la pandilla
4desplegable con la presentación del material y una ficha de sugeren-
cias para el profesor
4cinco unidades didácticas que abordan distintos contenidos sobre la
discapacidad y sus especificidades
4un CD-Rom con las unidades didácticas y las fichas de trabajo.
BBiibblliiooggrraaffííaa ppaarraa eell pprrooffeessoorraaddoo
– AINSCOW, M. (1995). Necesidades especiales en la aula. Guía para la forma-
ción del profesorado. Madrid: Narcea.
El libro se basa en el reconocimiento de que los sistemas conven-
cionales de categorización no sirven para representar la diversidad y
en que las escuelas tendrán que adaptarse para atender las necesida-
n o q u e d e 171

des de todos sus alumnos. Presenta orientaciones sobre métodos de
formación docente, ya que la formación de los docentes es básica en
este tema. Se demuestra que la diversidad del alumnado en las escue-
las ordinarias es una influencia positiva para la vida escolar.
– COMBES, B. (2002). “Entrevista”. Escuela Infantil en acción, 10, p. 6-9.
En esta entrevista se comentan aspectos fundamentales en rela-
ción a la escuela como lugar para cooperar y aprender juntos. El
autor indica que las actividades que se plantean tendrían que tener en
cuenta el respeto por sí mismos y por los demás, un sentido positivo
de sí mismos, la habilidad para expresar sentimientos y malestar de
maneras creativas y no violentas, la disposición para cooperar, el
aprecio por la diversidad.
– CYRULNIK, B. (2002). Los patitos feos. La resiliencia: una infancia infeliz no
determina la vida. Barcelona: Gedisa.
El autor nos ofrece una visión alternativa y optimista a las teorías
sobre el trauma infantil y sus efectos dañinos. Plantea la existencia de
un mecanismo de autoprotección que se pone en marcha desde la
infancia, primero, mediante el tejido de lazos afectivos y, después, a
través de la expresión de las emociones. Todo esto es posible si el
entorno social está dispuesto a ayudarles.
– D´ANGELO, E. Y MEDINA, A. (2000). “El enfoque didáctico comuni-
cativo y las aulas integradoras”. 0 a 5 la educación en los primeros años,
21. Novedades Educativas, p. 58-75.
En este artículo se señala la dificultad que supone para atender a
la diversidad la tradición del profesorado centrada en un enfoque que
parte de la homogeneidad del alumnado. Por tanto, se ve la necesi-
dad de trabajar en los equipos docentes, considerando que la clave
para avanzar hacia una escuela inclusiva no está en desarrollar estra-
tegias específicas para los niños que presentan determinadas dificul-
tades para aprender, sino en diseñar prácticas diarias organizadas
desde un enfoque didáctico comunicativo.
172
n o q u e d e

– FAMMA-Cocemfe-Madrid y Defensor del Menor (2004). Guía sobre los
derechos de los niños con discapacidad. Madrid: Defensor del Menor.
Recoge los derechos de los menores discapacitados en lo que se
refiere a su vida cotidiana, a su salud y a su educación. También con-
templa los derechos que tienen las familias en función de la discapa-
cidad que presente su hijo.
– GALOFRE, R. Y LIZAN, N. (2005). Una escuela para todos. La integración
educativa veinte años después. Madrid: Ed. de la Torre.
En este libro se analiza la integración educativa en España desde sus
inicios hasta la actualidad. Para ello, las autoras parten de la descripción
del marco conceptual en el que se basa una escuela para todos, repasan
la normativa en torno a la integración, plantean el tema de hacia dónde
queremos ir y reflexionan sobre la respuesta educativa que, desde la
escuela, debemos dar a todos los alumnos. El libro apuesta por la acce-
sibilidad y el diseño para todos como aspectos fundamentales para tra-
tar de facilitar un contexto que favorezca la normalización.
– GENTILE, A. Y WEINSCHELBAUM, S. ( 2000). “Escuela inclusiva y nivel
inicial”. 0 a 5 la educación en los primeros años, 21. Novedades
Educativas, p. 3-19
En este artículo se define la escuela inclusiva como un proceso
permanente de aprendizaje institucional, de búsqueda de respuestas
para que todos los alumnos se enriquezcan de su experiencia escolar.
El modelo de interpretación de las dificultades de aprendizaje que
hay detrás de la escuela inclusiva presta especial atención a la dinámi-
ca de la interacción entre todos los factores que participan en el pro-
ceso de aprendizaje. La heterogeneidad de los grupos es uno de los
recursos más valiosos para el proceso de enseñanza/aprendizaje.
– GONZÁLEZ, Mª T. (2000). “¿De qué hablamos cuando hablamos de
integración?”. 0 a 5 la educación en los primeros años, 21. Novedades
Educativas, p. 20-45.
Este artículo se centra en revisar conceptos, propósitos y pro-
puestas centrados en la idea fundamental de que la integración social
n o q u e d e 173

y educativa de personas con necesidades especiales no es, ni tendría
que ser, una excepción.
– KAUFMAN, A. M., CASTEDO, M., TERUGGI, L., MOLINARI, C. (1989).
Alfabetización de niños: construcción e intercambio. Experiencias Pedagógicas
en Jardín de Infantes y Escuela Primaria. Aique: Buenos Aires.
Las autoras defienden que una verdadera transformación de la
escuela no es solamente una transformación de los métodos, sino
que es más profunda; es una transformación de la relación niño-
docente-contenido, y esto puede contribuir a disminuir el fracaso
escolar. Afirman que las experiencias constructivistas de aprendizaje
de la lengua escrita contribuyen a transformar tanto el fracaso esco-
lar de amplios sectores de la población, sobre todo de niños prove-
nientes de medios socialmente desfavorecidos, como el papel del
docente en el aula.
– QUEREJETA, M. (2005). Discapacidad/Dependencia. IMSERSO.
Aborda el estudio de la discapacidad y la dependencia desde el
punto de vista de su clasificación y valoración, aclarando terminolo-
gía y conceptos. Hace una valoración, graduación y conclusiones en
la aplicación de criterios de la dependencia.
– LÓPEZ, F. Y FUENTES, M. J. (1994). “La infancia y la diversidad”. Temas
de In-fan-cia, vol. I. MEC/Rosa Sensat: Barcelona, p. 223-231.
Esclarecedor artículo que aborda el concepto y los tipos de diversi-
dad, así como los objetivos fundamentales de la aceptación de la diver-
sidad, apuntando el tratamiento familiar, educativo y social de la misma.
– MARCHESI, A., COLL, C. Y PALACIOS, J. (2000). Desarrollo psicológico y edu-
cación III. Necesidades educativas Especiales. Madrid: Alianza.
Se trata de un manual actualizado sobre el desarrollo y el plantea-
miento educativo en relación con las distintas discapacidades.
– MARTÍNEZ, A. (2002). Soy Julia. Barcelona: Seix Barral.
El autor, que es director de “Las noticias del Guiñol” de Canal +,
174
n o q u e d e

narra la biografía de su hija Julia, de 2 años y discapacitada. La narra-
ción, en clave de humor, ayuda a desdramatizar y, como señala el
autor, más que útil como terapia, como herramienta o como instru-
mento es una forma de ver y estar en el mundo.
– MARUJO, H. A. y otros (2003). Pedagogía del optimismo. Madrid: Narcea.
Se exponen en este libro la mejor forma posible de encarar las difi-
cultades en la escuela. Se resalta la importancia de los distintos senti-
mientos que rodean el optimismo, como son la autoestima y el control.
– MORIÑA, A. (2004). Teoría y práctica de la educación inclusiva. Málaga:
Aljibe.
Plantea la necesidad de que los centros educativos sean organizacio-
nes donde todos los alumnos aprendan y donde se desarrollen proce-
sos que eviten y eliminen las barreras que conduzcan a la exclusión edu-
cativa y social de algunas personas. Los centros se convertirán, así, en
comunidades de aprendizaje donde se valora la participación, la perte-
nencia y donde las diferencias humanas se interpretan en términos de
oportunidad y valor. La autora señala que la inclusión es un proceso
complejo que cuestiona los modos de pensar y actuar habituales, expo-
niendo nuevas concepciones, marcos teóricos y propuestas prácticas.
– MASCARAQUE, A. Mª. (2002). “Situación de las familias en las que uno
de sus miembros presenta una discapacidad”, ponencia presentada
en las Jornadas Familia y Discapacidad, una mirada desde distintos contextos
de vida. ADEPS/Hospital Clínico San Carlos, Madrid.
Interesantes aportaciones sobre familia y discapacidad se plante-
an en todas las ponencias de estas Jornadas. Concretamente, la de la
autora citada, analiza la situación de las familias en las que uno de sus
miembros presenta una discapacidad, describiendo cómo influye esta
en el ciclo vital de la familia y en la estructura familiar y analizando la
intervención de los profesionales en función de la demanda.
– ORGANIZACIÓN MUNDIAL DE LA SALUD (2001). Clasificación Internacional
del funcionamiento, de la discapacidad y de la salud (CIF). Madrid: IMSERSO.
n o q u e d e 175

Es una clasificación donde aparecen conceptos relacionados con
la discapacidad. En el año 1980, en esta clasificación se manejaban
conceptos como discapacidad-deficiencia y minusvalía. En la última
publicación se introduce el concepto de “Funcionamiento”.
– PANIAGUA, G. Y PALACIOS, J. (2005). Educación Infantil. Respuesta educati-
va a la diversidad. Madrid: Alianza.
Los autores, partiendo de un concepto amplio de diversidad
(niveles de desarrollo, de culturas, familiares, de necesidades especia-
les, de estilos de aprendizaje…), proponen una respuesta a la misma
basada en el respeto y en la escucha a los niños. Plantean que para
dar respuesta a esa diversidad conviene revisar el estilo educativo, la
metodología del aula, la evaluación, la relación con las familias, el tra-
bajo en equipo…
– SÁNCHEZ, A. Y TORRES, J. A. (coords.) (1997). Educación especial I: Una
perspectiva curricular, organizativa y profesional. Madrid: Pirámide.
– SÁNCHEZ, A. Y TORRES, J. A. (coords.) (1997). Educación especial II:
Ámbitos específicos de intervención. Madrid: Pirámide.
Estos manuales abarcan una amplia panorámica de la Educación
Especial, con aportaciones de diferentes profesionales.
– STAINBACK, S. Y W. (1999). Aulas inclusivas. Madrid: Narcea.
El planteamiento que hacen los autores es que las escuelas deben
convertirse en comunidades que no excluyan a nadie y que faciliten a
todos los alumnos el aprendizaje en aulas ordinarias. Nos acercan, a
través de la práctica cotidiana, a promover una educación inclusiva
diseñando, adaptando y proponiendo un currículum adecuado.
Abordan la diferencia entre integración e inclusión y señalan medios
para adaptar el currículo: estrategias, apoyo, colaboración del alum-
nado, información sobre el progreso individual, interacción con las
familias y la comunidad, actividades extracurriculares.
176
n o q u e d e

– VV.AA. (2001). Estrategias organizativas de aula. Propuestas para atender la
diversidad. Barcelona: Graó.
La realidad del aula es compleja y diversa. En este libro se
plantean estrategias y propuestas para atender esa diversidad
(agrupamientos flexibles, trabajo cooperativo, rincones, talleres,
proyectos de trabajo, planes de trabajo personalizados, contratos
didácticos) desde planteamientos donde el alumnado tiene un
protagonismo activo en la construcción de su propio conoci-
miento y, como consecuencia, una mayor motivación, autonomía
y responsabilidad.
DDiirreecccciioonneess ddee iinntteerrnneett eenn mmaatteerriiaa ddee ddiissccaappaacciiddaadd
– Anillo temático (Educación Especial-Webring)
http://www.webring.com
Bibliografía elaborada por el SIIS sobre Atención Temprana
http://www2.rediris.es/selesiis.htm
– Colección de cuentos para descubrir y aproximar el mundo de la dis-
capacidad a los niños
http://www.andana.net
– Comité Español de Representantes de Discapacitados
http://www.cermi.es
– Confederación Española de Organizaciones a favor de las personas
con Discapacidad Intelectual (FEAPS)
http://www.feaps.org
– Directorio sobre Necesidades Educativas Especiales
http://www.paidos.rediris.es/needirectotio
– Discapacidad y accesibilidad
http://www.discapnet.es
– Información integral en Atención Primaria
ap-info@listserv.rediris.es
– Información sobre accesibilidad en la red
http://www.sidar.org
– Instituto Universitario de Integración en la comunidad (INICO)
http://www3.usal.es/inico/inico.html
n o q u e d e 177

– MEC y CNICE : información sobre proyectos de interés, recursos edu-
cativos, etc. Destaca la información en la sección “Webs temáticas”
sobre experiencias, recursos, legislación educativa y todos aquellos
aspectos relacionados con la atención a la diversidad
http://www.cnice.mecd.es
Servicio de Información sobre Discapacidad
http://sid.usal.es
– Solidaridad Digital
http://www.solidaridaddigital.com
178
n o q u e d e

MADRE
TIERRA
CUADERNOS DE EDUCACIÓN
EN VALORES 5
PP oo rr PP RR EE GG UU NN TT AA RR
qq uu ee nn oo QQ UU EE DD EE

EEDDUUCCAACCIIÓÓNN AAMMBBIIEENNTTAALL
Vicente Vicent Paradells
PPRRÓÓLLOOGGOO
stas hojas no pretenden ser un tratado sobre educación
ambiental, ni van a aportar nuevos conocimientos a aquellas
personas que ya trabajan en este campo. Nuestro objetivo es
el de plantear una reflexión sobre qué entendemos por edu-
cación ambiental, cuáles son sus principios, sus metodologías y sus
estrategias de trabajo. Compartir, en definitiva, nuestras dudas sobre el
trabajo diario en relación a ella.
Sabemos de las muchas experiencias educativas que, desde hace
siglos, han tratado de integrar el propio entorno en el proceso educa-
tivo. Ya Rousseau, en el siglo XVIII, afirmó que la naturaleza era la
auténtica maestra del alumnado. Igualmente, la Institución Libre de
Enseñanza de finales del siglo XIX propuso superar el corte que existe
entre escuela y su entorno, indicando que la escuela tiene que salir a la
calle, a la vida. Freinet, por otro lado, implantó la clase-paseo, en la que
se observará el medio natural y humano, como una necesidad imperiosa, física y
psicológicamente, de salir del aula para ir a buscar la vida en el rico entorno del
campo vecino.
Así pues, no es éste un tema nuevo en nuestras aulas, más bien al
contrario: siempre se han desarrollado, y se sigue haciendo hoy en día,
interesantísimas experiencias sobre educación ambiental que muchas
n o q u e d e 181
Educacion ambiental
E

veces pasan inadvertidas porque el propio profesorado no le da a sus
trabajos la importancia que tienen.
Por tanto, hemos de ser conscientes de que no partimos de la nada.
No vamos a plantear nada nuevo, ni ajeno a la dinámica cotidiana. Sólo
hemos de valorar muchas de las cosas que hacemos habitualmente y, en
todo caso, incorporar algún aspecto metodológico o estrategia de traba-
jo que nos permita alcanzar nuestros objetivos con una mayor eficacia.
Una segunda reflexión inicial. Hoy se habla de educación ambiental,
de educación para la paz, para la salud o para la igualdad de oportunida-
des, y no podemos pensar de manera distinta en uno u otro caso, como
si fueran realidades diferentes de la educación. Mejor haríamos en hablar
de una educación para la ciudadanía –aunque el término sea un tanto
redundante–, como una propuesta dirigida a construir, entre todos, los
valores que deben imperar como respuesta a los problemas planteados
en nuestra sociedad.
LLOOSS PPRRIIMMEERROOSS MMOOMMEENNTTOOSS
Cuando vienen los niños y niñas al centro de educación ambiental, les
suelo contar la siguiente historia:
Hace muchísimos años en la Tierra vivía poca gente y curiosamente sólo existía un
único trabajo: buscar comida. Todos los días, desde que se despertaban, su preocupa-
ción era encontrar algo que comer. En aquella época no existían las ciudades, ni sitios
donde comprar la comida; tampoco se la podían fabricar ya que no sabían cultivar la
tierra. Sólo podían buscar por los alrededores frutos, hojas o raíces que les sirvieran.
Tal vez, con un poco de suerte, podían cazar algún conejo. Pero…¿y cuando se aca-
baba la comida? No había otra solución que irse a buscar alimento a otro lugar.
Siempre así. La vida era durísima para las personas, que morían muy jóvenes.
Aquellas personas no causaban ningún daño a su entorno; eran pocos y cada día
se encontraban en un sitio distinto. Podríamos decir que las personas vivían muy mal,
pero en cambio la Tierra no tenía problemas.
Pasaron los años y las personas aprendieron a cultivar la tierra, también a criar
animales, con lo que pasaron de ser recolectores a agricultores, de cazadores a gana-
deros. Esto supuso una gran revolución, ya que a partir de entonces no tenían que
182
n o q u e d e
Educacion ambiental

estar continuamente caminando de un lugar a otro. Ya sabían fabricar su propia
comida.
Por tanto, comenzaron a vivir en lugares estables. Aparecieron con el tiempo las
primeras ciudades, donde se desarrollaban diferentes trabajos. La gente vivía mejor,
pero empezaron poco a poco a aparecer las huellas que aquellos pobladores dejaban
sobre su entorno.
Más tarde, las personas inventaron máquinas que les ayudaban en su trabajo.
Extrayendo materias de la tierra como el carbón o el petróleo, las hacían funcionar,
lo que supuso un gran avance para la industria, llegando a constituir lo que se llamó
la Revolución Industrial.
Cada vez que se producía una mejora en la vida de las personas, el medio ambien-
te sufría una nueva agresión. ¿Es esto justo? ¿Es necesario que suceda así?
Muchas personas pensaron que no lo era y propusieron que todos debíamos refle-
xionar sobre lo que hacemos. Situados en un bosque o en una ciudad, en una playa
o en nuestro centro escolar, debemos pensar si estamos de acuerdo con todo lo que suce-
de a nuestro alrededor y en el caso probable que nuestra respuesta sea que no, ver
cómo podemos contribuir a la mejora de la situación.
Así pues, en la historia de la humanidad han acaecido determinados
hechos, que han provocado conflictos en la relación persona-entorno y
que es necesario recordar para entender el origen de los problemas
ambientales, cuyo estudio va a constituir el punto de partida de lo que
llamamos “educación ambiental”.
n o q u e d e 183
Educacion ambiental

184
n o q u e d e
Educacion ambiental
1. Las personas han desarrollado, a lo largo de su evolución, diferentes mane-
ras de relacionarse y aprovechar el entorno; también la capacidad de
transformarlo. La presión sobre el medio se remonta a casi 400.000 años,
–ya que anteriormente los grupos humanos eran nómadas–, en una etapa
de cazador-recolector y con un escaso o nulo impacto sobre el medio.
2. Surge el sedentarismo y con él, las sociedades agrícolas con los primeros
campos de cultivo y paisajes culturales. Aunque las primeras prácticas
agrícolas trataban de imitar los procesos de la naturaleza, su evolución
comienza a producir un desequilibrio por agotamiento de la fertilidad del
suelo, provocando en definitiva la degradación ambiental.
3. Con el transcurso del tiempo, surgen hace unos 10.000 años, “principal-
mente por motivos defensivos, pero también económicos”, las primeras ciu-
dades, que van a significar el mayor impacto de las personas sobre el
medio hasta ese momento. También se pasa a una especialización de los
trabajos dentro de la ciudad, lo que provoca las primeras desigualdades
sociales.
4. Los avances científicos y tecnológicos que se dieron en Inglaterra a finales
del siglo XVIII, la llamada “Revolución Industrial”, es otro punto de referen-
cia en la escalada de los problemas ambientales. El desarrollo tecnológi-
co precisaba de grandes cantidades de materiales y energía, al tiempo que
generaba una creciente contaminación ambiental. Pero no son sólo los
aspectos ambientales, también los costes sociales empiezan a ser signifi-
cativos, con la aparición de problemas como el paro o los movimientos
poblacionales, en busca de un “mejor nivel de vida”.
5. Finalmente debemos considerar la gran explosión demográfica a partir de
la segunda mitad del siglo XX, principalmente en los países del tercer
mundo. A principios del siglo XX la población mundial era de 1600 millo-
nes y cien años después, ya supera los 6000 millones. ¿Nos hemos pre-
guntado dónde está el límite de capacidad de la Tierra para sostener la
vida?. Además, no toda la población tiene la misma facilidad de acceso a
los recursos existentes; se calcula que para mantener el nivel de consumo
por habitante de los países más desarrollados, sólo podrían vivir en la
Tierra unos mil millones de habitantes. Así pues, la desigual distribución
de la riqueza va a constituir un nuevo elemento de conflicto para llegar a
entender la actual problemática ambiental.

¿¿DDÓÓNNDDEE SSIITTUUAARR LLOOSS OORRÍÍGGEENNEESS
DDEE LLAA EEDDUUCCAACCIIÓÓNN AAMMBBIIEENNTTAALL??
Los orígenes de la idea que propugna la educación ambiental se pueden
situar en los primeros movimientos que surgieron en defensa de la natu-
raleza hace más de 300 años, consiguiendo que se llegaran a aprobar las
primeras ordenanzas que regulaban la tala de árboles.
No será hasta 1948, cuando se acuña el término “educación ambiental”,
acierto que le corresponde a Thomas Pichard dentro de la UICN
(Organización Internacional para la Conservación de la Naturaleza y los
Recursos Naturales), creada bajo el patrocinio de la UNESCO y algunas orga-
nizaciones conservacionistas que siguen funcionando en la actualidad.
Durante las últimas décadas, el medio ambiente ha suscitado la aten-
ción de la comunidad internacional. El crecimiento demográfico, la
explotación de recursos, la contaminación, las desigualdades entre paí-
ses ricos y pobres, la crisis ambiental, en resumen, es lo suficientemen-
te grave para que numerosas organizaciones internacionales aborden el
estudio de cómo concienciar a la población sobre las problemáticas
ambientales que nos afectan y cómo actuar en su solución.
Durante los años 60, aparecen las primeras organizaciones a nivel
mundial que abordan el tema de la educación ambiental; algunas de ellas
con la presencia de organizaciones no gubernamentales como el WWF
(Fondo Mundial para la Naturaleza). En 1968 nace el programa MAB
(Programa sobre el Hombre y la Biosfera), intentando aglutinar a una
serie de expertos para promover un trabajo de carácter interdisciplinar,
con el objetivo de conseguir una mayor racionalización en la explotación
de la biosfera y mejorar las relaciones entre las personas y el medio que
las rodea.
LLOOSS GGRRAANNDDEESS CCOONNGGRREESSOOSS
La década de los 70 comienza con un hecho de gran relevancia como es
la celebración de la Conferencia de las Naciones Unidas en Estocolmo,
con la participación de más de 100 estados de todo el mundo. Allí se
n o q u e d e 185
Educacion ambiental

crean las bases de una auténtica legislación medioambiental, incidiendo
no sólo en aspectos de conservación del medio, sino también en proble-
máticas de tipo económico y social. En recuerdo de aquel 5 de junio de
1972, se celebra todos los años el “Día Mundial del Medio Ambiente”.
Adquieren gran importancia los movimientos ecologistas, como un
nuevo elemento dinamizador de la toma de conciencia de la población
frente a las problemáticas planteadas. Coincide en el tiempo con la apa-
rición de diversos informes de gran trascendencia, como el elaborado
por el Club de Roma.
En 1973 se pone en funcionamiento el Programa de las Naciones
Unidas para el Medio Ambiente (PNUMA), con el objetivo de coordinar
a las organizaciones que, a diversos niveles, trabajan por un medio
ambiente mejor. En esta línea se diseña en 1975 el Programa
Internacional de Educación Ambiental (PIEA), donde se definen una
serie de objetivos a conseguir, en la línea de promover el intercambio de
ideas, información, experiencias y materiales.
Para hacer un seguimiento del programa PIEA, se promueven una
serie de encuentros, siendo el más significativo el que se celebra en
Belgrado en 1975 y que se conoce como el Seminario Internacional de
Educación Ambiental. Allí se redacta la importantísima Carta de
Belgrado, un documento donde se marcan las metas, los objetivos y los
principios de orientación de los programas de educación ambiental, que
se resumen en:
1. Concienciación, para que las personas adquieran una mayor sensibiliza-
ción por los problemas medioambientales.
2. Conocimiento, para comprender el funcionamiento del medio ambien-
te, sus elementos, procesos y sus interrelaciones.
3. Actitud, tratando de fomentar en las personas la corresponsabilidad y
el compromiso social.
4. Aptitud, capacitando a las personas para poder intervenir con éxito en
el tratamiento de los problemas ambientales.
5. Participación, de toda la ciudadanía en la conservación y mejora del
medio ambiente.
186
n o q u e d e
Educacion ambiental

La Conferencia Intergubernamental de Tbilisi (1977) constituye otro
punto de reflexión sobre el cumplimiento de la Carta de Belgrado. En
ella se abordan básicamente aspectos relacionados con la incorporación
de la educación ambiental a la resolución de los problemas ambientales,
indicando que no es suficiente con abordar objetivos que mejoren la
información, sino que también se deben incorporar aquellos que pro-
mueven la actuación. En este sentido, se insiste en la coordinación de
actuaciones y la cooperación entre países.
En la década de los 80 se puede decir que se extiende a toda la socie-
dad la preocupación por el medio ambiente, la educación ambiental y
otros temas que durante los años setenta habían estado atendidos sólo
por “especialistas” o grupos sociales concienciados.
En 1984 los principales organismos que trabajan sobre el medio
ambiente (UICN, PNUMA y WWF) elaboran la Estrategia Mundial para la
Conservación, suscrita por más de cien países. Allí se constata el hecho
de que una mayor producción económica como solución a los proble-
mas sociales no está conduciendo a un mayor bienestar general, más
bien está sucediendo lo contrario, ya que las consecuencias socioeconó-
micas de ese deterioro ambiental están provocando una disminución de
la calidad de vida. Este documento al que hacemos referencia –la
Estrategia de Conservación Mundial– podría considerarse el precursor
de la futura Agenda 21, que luego comentaremos.
En 1987 se celebra en Moscú el Congreso Internacional sobre
Educación y Formación, organizado por la UNESCO y el gobierno de la
antigua URSS. El encuentro renueva la idea de la interrelación que debe
existir entre economía y medio ambiente, indicando la pobreza como la
causa principal de los problemas en los países poco desarrollados, mien-
tras en los países desarrollados los problemas derivan de los modelos de
crecimiento en vigor. Se revisan las políticas de educación ambiental y
se diseña un plan de actuación para la década de los 90.
La Unión Europea, preocupada también por el tema, desarrolla polí-
ticas sobre el medio ambiente. El 24 de mayo de 1988, el Consejo de
Ministros de educación de la Comunidad Europea aprueba una resolu-
ción sobre el papel de la educación en materia de medio ambiente, en la
que se insta a sus Estados miembros a que intercambien información y
n o q u e d e 187
Educacion ambiental

a que se incluyan en los programas actuales enseñanzas relativas al medio
ambiente. Poco después se concreta el V Programa Hacia un desarrollo sos-
tenible (1992-1999) donde se proponía integrar la dimensión medioam-
biental en las demás políticas. Actualmente está en vigor el VI Programa
Comunitario de Acción en materia de Medio Ambiente, El futuro en nues-
tras manos (2001-2010), en el que se establecen los objetivos y las estrate-
gias de la Comunidad Europea a favor del desarrollo sostenible.
¿¿YY EENN EESSPPAAÑÑAA,, QQUUÉÉ SSUUCCEEDDEE??
Las primeras Jornadas sobre Educación Ambiental en España tienen
lugar en Sitges en 1983, con un primer objetivo de poner en contacto a
todas las personas que trabajan en este campo y valorar las actividades
que se están realizando. A partir de estas jornadas, comienzan a cele-
brarse congresos por diferentes comunidades: Andalucía (1985), Madrid
y Euskadi (1986).
Durante estos años, diversas instituciones abordan la educación
ambiental y promueven la elaboración de recursos medioambientales: el
MOPU a través de la Secretaría General del Medio Ambiente; el ICONA
crea el Centro Nacional de Educación Ambiental (CENEAM) en Valsaín
(Segovia); el Ministerio de Educación y Ciencia pone en marcha progra-
mas de ámbito estatal como “Escuelas Viajeras”. Van apareciendo diver-
sas iniciativas privadas y también las Comunidades Autónomas empie-
zan a crear equipamientos y programas educativos.
En 1987 se convocan en el CENEAM, las II Jornadas sobre Educación
Ambiental, que intentan poner las bases para una mejora cualitativa en
el trabajo de los educadores ambientales. A partir de estas jornadas sur-
gen los Seminarios Permanentes de Educación Ambiental. Uno de ellos,
el dedicado al Sistema Educativo, celebrado en 1988 en las Navas del
Marqués (Ávila), fue un encuentro donde se abordó la necesidad de
incorporar la Educación Ambiental a los planes de reforma del Sistema
Educativo que se estaban llevando a cabo en esos momentos.
En el marco de las III Jornadas celebradas en Pamplona en 1998, se
inicia el debate para la elaboración del Libro Blanco de la Educación
188
n o q u e d e
Educacion ambiental

Ambiental en España. Pocos meses después se publica y en él se resaltan
los aspectos que han de constituir el núcleo de acción de los años veni-
deros para llegar a construir un nuevo modelo de sociedad, basado en
los principios de la sostenibilidad:
n Integración de la educación ambiental al conjunto de la sociedad en
todos los niveles, potenciando sus posibilidades de refuerzo a la ges-
tión ambiental.
la educación ambiental debe alcanzar a todos los sectores de la población,
pero especialmente debe alcanzar a aquellos en quienes recae la toma de deci-
siones o ejercen mayor influencia social; es necesaria una mayor conexión entre
educación y gestión ambiental
n Fomentar el desarrollo de actitudes críticas y responsables.
la educación ambiental debe contribuir a que las personas sean capaces de
analizar, interpretar y valorar la información recibida, promoviendo un pen-
samiento crítico e innovador, que cuestione, de forma constructiva, los hábitos
y estructuras vigentes
n Prestar una mayor atención a los factores sociales, en los programas
educativos.
la educación ambiental debe partir de un enfoque amplio y una práctica
intercultural, interdisciplinar e interdepartamental
n Capacitar a la ciudadanía en el análisis de los conflictos socio-ambien-
tales, en el debate de alternativas y en la toma de decisiones orienta-
das a su resolución.
la educación ambiental debe favorecer la aplicación práctica de los apren-
dizajes a través de acciones orientadas a solucionar problemas concretos
n Fomento de la participación ciudadana en las iniciativas ambientales
para conseguir un consenso que garantice el progreso hacia la soste-
nibilidad.
es necesario revisar los cauces de participación vigentes y profundizar en su
desarrollo
n Promover la coordinación administrativa en todos los ámbitos y con-
certación entre los sectores públicos y privados, prestando especial
atención a la creación de redes para mejorar la eficacia de los progra-
mas de acción.
n o q u e d e 189
Educacion ambiental

la educación ambiental debe estar incluida, de manera explícita, en las dis-
tintas fases de planificación, gestión y evaluación de las iniciativas ambienta-
les
n Promover en definitiva el desarrollo de una ética ambiental, que atien-
da el cambio de valores y comportamientos, más allá de los aspectos
de sensibilización e información ambiental.
¿¿EESS NNEECCEESSAARRIIAA LLAA EEDDUUCCAACCIIÓÓNN AAMMBBIIEENNTTAALL??
La educación persigue formar hombres y mujeres para que puedan
resolver satisfactoriamente los retos que les plantea la sociedad en la que
viven; pero en este proceso, no siempre se ha tenido presente que las
personas viven en un medio físico y natural que les condiciona y, que a
su vez, es condicionado por ellas.
Tradicionalmente se ha presentado el conocimiento del medio como
una realidad ajena a las personas. Había que conocer sus elementos, su
capacidad para aportarnos recursos, pero siempre desde una visión ale-
jada de nosotros, como si en realidad no formásemos parte de él. Aún
más, como si no fuésemos –la mayoría de las veces–, los responsables
de los problemas ambientales que en él se dan. En definitiva, se daba
mucho énfasis a los contenidos conceptuales, menos a los procedimen-
tales y quedaban en un discreto tercer plano los contenidos actitudina-
les, olvidando así que los comportamientos de las personas son conse-
cuencia directa de los valores que cada uno tiene asumidos.
Demasiadas veces en el mundo de la educación formal, el estudio de
nuestra relación con el entorno queda limitado a unos pocos temas inte-
grados en unas determinadas áreas de conocimiento, sin demasiada
conexión entre ellas, provocando así una visión parcial y compartimen-
tada del medio ambiente.
Hoy día estamos inmersos en una grave crisis ambiental y, aunque la
educación se manifiesta como una de las estrategias más eficaces para
abordar de manera efectiva esta situación, es necesario para ello revisar
sus planteamientos; podríamos decir que se necesita de una nueva edu-
cación.
190
n o q u e d e
Educacion ambiental

Una nueva educación que atienda e integre en un mismo proceso a
los distintos agentes educativos y sociales; eliminando las visiones com-
partimentadas de las áreas a la hora de tratar los problemas ambientales
y poniendo especial interés en fomentar el papel social que debe tener
la escuela, implicándose de manera efectiva en su entorno, sus proble-
mas, sus gentes. La escuela no debe ser ajena a ellos.
La educación ambiental surge como una respuesta a esta situación,
ofreciendo una visión globalizadora del medio, donde medio natural y
social forman un mismo contexto, facilitando de esta manera la com-
prensión de sus procesos e integrando de manera definitiva a las perso-
nas como un elemento más de él.
La educación ambiental debe entenderse como un proceso que pre-
tender conseguir una ciudadanía informada, concienciada y capacitada
para poder intervenir con acierto en la mejora de los problemas ambien-
tales actuales o que se puedan plantear en el futuro. Debemos ser capa-
ces de transmitir este objetivo y facilitar los mecanismos y recursos
necesarios, para que cada persona llegue a asumir el nuevo rol que nece-
sita desarrollar individual y colectivamente para alcanzarlo.
Hemos de tener en cuenta que un proceso tan complejo no tiene una
respuesta única y concreta. Cada cultura genera unos principios diferen-
tes con relación al uso que las personas debemos hacer de nuestro
medio, y muchos de estos aspectos cognitivos y procesos sociales no se
mantienen inalterables a lo largo del tiempo, antes al contrario, han sido
sustancialmente diferentes, lo que ha provocado el poder analizar el des-
arrollo de la educación ambiental a través de diferentes etapas:
En un primer momento la educación ambiental está inmersa en una
visión conservacionista del medio, donde el valor que prima es el estéti-
co. Hay que preservar los lugares de interés medioambiental y para ello
se declaran los primeros espacios protegidos. Es el tiempo de los natu-
ralistas, que buscan trenzar lazos afectivos entre las personas y la natu-
raleza.
Esta etapa podemos enmarcarla entre los primeros años del siglo XX
y 1972 cuando tiene lugar la importantísima Conferencia de Estocolmo.
Una segunda etapa –que vendría a coincidir con los años de los gran-
des congresos auspiciados por las Naciones Unidas y otros organismos
n o q u e d e 191
Educacion ambiental

preocupados por el medio ambiente–, viene a potenciar el papel de la
educación como recurso para la concienciación ciudadana.
Comienzan a reivindicar su papel las ciencias sociales. Se incorporan
al debate medioambiental aspectos sociales como el consumo como
estilo de vida o los problemas derivados de la situación política del
momento (la llamada “Guerra Fría”).
Esta etapa, que se sitúa entre los años 1972 y 1992, atiende principal-
mente a la búsqueda del bienestar como valor central.
Viendo que la información y la concienciación no resuelven por ellas
mismas los graves problemas ambientales que nos afectan y la cada vez
menor convergencia entre desarrollo y medio ambiente, se empieza a
hablar de un nuevo modelo en la relación persona-medio ambiente.
Es cuando se populariza el concepto de “desarrollo sostenible”,
haciendo hincapié en el valor ético como el elemento central en la bús-
queda de soluciones a los problemas ambientales que nos afectan. Es
necesario un cambio de valores en las personas en relación con el medio.
El propio concepto de educación ambiental ha sufrido una evolución
desde sus comienzos a la actualidad. Así con relación al contexto, que
comenzó siendo el ambiente, hoy su marco de acción es la sociedad. Si
atendemos a sus contenidos, han pasado de estar centrados en el conoci-
miento de la naturaleza, a evolucionar hacia la sostenibilidad. En cuanto a
los destinatarios, que en un principio eran los niños y niñas y muy centra-
do en el marco escolar, hoy es la población en general hacia donde se
orienta su acción.
Pero hay algo más, y es el cambio conceptual que supone el hecho de
que en un principio se asumía que el conocimiento estaba en manos de
unos técnicos que enseñaban a los demás cómo debían hacer las cosas.
Hoy, afortunadamente, hemos evolucionado hacia el concepto de “apren-
der”, y es ahí donde debemos centrar nuestros esfuerzos, en facilitar el
escenario de aprendizaje adecuado para que las personas vayan constru-
yendo su propio marco conceptual con relación al medio ambiente.
En cualquier caso, no podemos olvidar que la educación no es la solu-
ción a los problemas ambientales; es sólo un instrumento –ciertamente
potente–, que será tanto más efectivo en cuanto vaya acompañado de
otros instrumentos como pueden ser la legislación o la gestión ambiental.
192
n o q u e d e
Educacion ambiental

¿¿EESS SSUUFFIICCIIEENNTTEE CCOONN HHAABBLLAARR DDEE EEDDUUCCAACCIIÓÓNN
AAMMBBIIEENNTTAALL??
En 1990 la asamblea de la UICN (Unión Internacional para la
Conservación de la Naturaleza y los Recursos Naturales) revisa los prin-
cipios básicos de lo que debe ser la Estrategia Mundial para la
Conservación de la Naturaleza hasta final del siglo XX. El concepto cen-
tral de la estrategia es el de “desarrollo sostenible”.
Veinte años después de la Conferencia de Estocolmo, del 3 al 14 de
junio de 1992, tiene lugar en Río de Janeiro la Conferencia de las Naciones
Unidas sobre Medio Ambiente y Desarrollo (UNCED). A ella asisten 178
países, con la presencia de 118 jefes de estado y más de 18000 participan-
tes oficiales, aunque las organizaciones no gubernamentales (ONG), no de
acuerdo con los planteamientos de la conferencia, organizan su propio
foro que fue visitado por más de medio millón de personas.
Así y todo, de la Cumbre de la Tierra surgieron cinco importantes
documentos relativos a la sostenibilidad de los bosques, el cambio cli-
mático, la diversidad biológica, la llamada Declaración de Río y sobre
todo, la Agenda 21.
La Agenda 21 es un manifiesto global para el desarrollo sostenible,
que abarca tanto temas económicos, sociales y culturales, como aquellos
relativos a la protección del medio ambiente. Aborda los problemas de
hoy y describe las bases de actuación para cada caso, fijando los objeti-
vos de desarrollo sostenible al horizonte del siglo XXI.
En la Conferencia de Río se indica que los seres humanos constitu-
yen el centro de las preocupaciones relacionadas con el desarrollo sos-
tenible. Se reconoce el derecho de todos los Estados a aprovechar sus
propios recursos, pero vigilando para que esto no afecte al medio
ambiente. Se reconoce el papel de los grupos indígenas y minoritarios
en el desarrollo. Se reafirma la necesidad de la participación de toda la
ciudadanía como la mejor manera de tratar las cuestiones ambientales.
Se promulga definitivamente que la paz, el desarrollo y la protección del
medio ambiente son interdependientes y no se pueden separar.
A partir de estas reflexiones, se trata de generar un nuevo marco de
relación entre las personas y su entorno, lo cual nos lleva a poder decir
n o q u e d e 193
Educacion ambiental

sin ningún rubor que la educación ambiental se constituye como una
estrategia para el cambio y la transformación social.
La participación ciudadana aparece como uno de los ejes en las estra-
tegias hacia la sostenibilidad en todos los ámbitos y en cualquier circuns-
tancia, porque los grandes problemas ambientales son el resultado de
muchos factores que actúan juntos, por tanto, no cabe inhibirse si nos
encontramos “débiles” para abordarlos. Siempre podremos actuar sobre
alguno de esos factores.
Se trata de fomentar en nuestro alumnado y, en general, en todos los
destinatarios de nuestras acciones, la participación en la planificación y
la gestión ambiental comunitaria, atendiendo previamente a los aspectos
informativos, de sensibilización y de capacitación, necesarios para llevar
a buen término aquella.
En Río, paralelamente a la Cumbre de la Tierra, hubo otra Cumbre
Alternativa, donde participaron más de 2400 representantes de ONGs
y movimientos alternativos. Allí se elaboró el Tratado sobre educación
ambiental para sociedades sustentables y responsabilidad civil, y en él se indica lo
siguiente:
Consideramos que la educación ambiental para una sociedad sustentable
y equitativa es un proceso de aprendizaje permanente, basado en el respeto
para todas las formas de vida. Una educación de este tipo afirma valores y
acciones que contribuyen con la transformación humana y social y con la pre-
servación ecológica.
Se coincide de nuevo en los tres pilares básicos en cualquier proceso
de educación ambiental:
1. Fomento de la participación ciudadana.
2. Implicación en la gestión ambiental comunitaria.
3. Contribución a una auténtica formación en valores.
La educación ambiental, entendida desde esta perspectiva, debe aten-
der a una serie de principios de acción. El propio Tratado al que nos
estamos refiriendo, indica con relación a ello lo siguiente:
194
n o q u e d e
Educacion ambiental

La educación es un derecho de todos –todos somos educandos y educado-
res, que debe tener como base el pensamiento crítico e innovador.
Debe estimular la solidaridad, la igualdad y el respeto a los derechos
humanos, valiéndose de estrategias democráticas e interacción entre las cultu-
ras y tener presente que la educación ambiental no es neutra, sino ideológica.
Es un acto político, basado en valores para la transformación social.
La educación ambiental debe ser planificada para capacitar a las perso-
nas en la resolución de conflictos de manera justa y promover la cooperación y
el diálogo entre individuos e instituciones, con la finalidad de crear nuevos
modos de vida, fundados en la comprensión de las necesidades básicas de todos,
sin distinciones étnicas, físicas, de género, clase o religión.
La educación ambiental debe integrar conocimientos, aptitudes, valores,
actitudes y acciones y ayudar a desarrollar una conciencia ética sobre todas las
formas de vida que comparten este planeta.
La educación ambiental, que surgió como una necesidad cuando
hombres y mujeres comprenden que su relación con la biosfera está
poniendo en juego la propia conservación de su entorno, ha de dar el
paso definitivo a una educación para la sostenibilidad.
En diciembre de 2002, la Asamblea general de las Naciones Unidas
declaraba el periodo 2005-2014 como la Década por una Educación
para la Sostenibilidad. En ella se pretende impulsar una educación soli-
daria que atienda el concepto de desarrollo en su globalidad. En este
sentido la UNESCO nos indica que:
[...] el Decenio de las Naciones Unidas para la educación con miras al
desarrollo sostenible, pretende promover la educación como fundamento de una
sociedad más viable para la humanidad e integrar el desarrollo sostenible en
el sistema de enseñanza escolar a todos los niveles.
n o q u e d e 195
Educacion ambiental

¿¿NNEECCEESSIITTAA UUNNAA MMEETTOODDOOLLOOGGÍÍAA PPRROOPPIIAA
LLAA EEDDUUCCAACCIIÓÓNN AAMMBBIIEENNTTAALL??
Para abordar la educación ambiental hablaríamos de una educación a
partir del conflicto, ya que la atención a los problemas ambientales que
afectan a nuestro entorno, –o pueden hacerlo en un futuro–, va a cons-
tituir el punto de partida de nuestro trabajo. En esta línea conviene
recordar la necesidad de ampliar el concepto de medio ambiente, iden-
tificándolo no sólo con los aspectos naturales, sino también con el
medio social, económico y cultural. Las metodologías globalizadoras
permitirán la relación y la interdependencia en los enfoques.
Las características de interdisciplinariedad que requieren en el marco
escolar formal temas como los relativos al medio ambiente, llevó a pro-
poner su carácter de transversalidad. No siempre se supo comprender
bien este concepto, con lo que muchas veces quedó en manos de un
determinado “especialista” o asociado a un área concreta del currículo.
Hoy sabemos que la transversalidad no se puede abordar de una mane-
ra compartimentada, como si educar en la salud, en la paz o en el respe-
to al medio ambiente, fueran realidades diferentes. Es necesario globali-
zar las propuestas, diseñando objetivos válidos para cualquiera de los
ámbitos educativos; por tanto, y según este principio, la transversalidad
sólo será realmente efectiva en un centro si es asumida por un grupo sig-
nificativo del profesorado.
El fomento de la participación activa en la prevención y resolución
–o al menos mejora– de los problemas ambientales, en un proceso per-
manente y continuo de compromiso social con el entorno y constituirá
uno de los pilares fundamentales en nuestra actuación.
Hay que buscar siempre el enfoque socio-afectivo de las propuestas.
Hemos de tratar de conseguir que nuestras propuestas propicien la crea-
ción en las aulas de esa atmósfera educativa que debe envolver a la tota-
lidad de los aspectos curriculares y a la propia vida en el centro.
Trabajar por una auténtica educación en valores es un tema que siem-
pre se ha visto difícil de abordar. De ahí la propuesta de utilizar los
ámbitos educativos que nos proponen las transversales para conseguir-
lo. Hay que trabajar en valores desde la educación ambiental, desde la
196
n o q u e d e
Educacion ambiental

salud, desde la paz..., porque la salud, la paz o el medio ambiente, son
ámbitos más próximos a nosotros, y nos permiten abordar esa educa-
ción en valores con más seguridad.
n o q u e d e 197
Educacion ambiental
¿¿CCÓÓMMOO AABBOORRDDAARR EELL EESSTTUUDDIIOO DDEE UUNN PPRROOBBLLEEMMAA AAMMBBIIEENNTTAALL??
II.. EEnnffooqquuee ddeell pprroobblleemmaa
Diseñamos y realizamos actividades de aproximación a la problemática
ambiental que vamos a abordar.
Desarrollamos actividades de sensibilización.
IIII.. AAnnáálliissiiss ddee llaa ggeessttiióónn aammbbiieennttaall
Buscamos conocer cuál es la gestión ambiental que se realiza.
Decidimos qué elementos y procesos vamos a analizar.
Diseñamos los instrumentos de recogida de la información.
Analizamos la realidad mediante observaciones, medidas, entrevistas y
encuestas.
Ordenamos los resultados y extraemos conclusiones.
IIIIII.. DDeeffiinniicciióónn ddee pprrooppuueessttaass ddee mmeejjoorraa
Tratamos de responder a la pregunta de qué podemos mejorar y cómo
hacerlo.
Nos informamos de soluciones y alternativas posibles.
Contrastamos las propuestas realizadas por los diferentes sectores de
la comunidad educativa.
IIVV.. PPllaann ddee aacccciióónn
Damos a conocer las propuestas y estudiamos su viabilidad.
Acordamos las medidas que vamos a realizar y organizamos el proceso.
Implementamos las acciones propuestas.
VV.. SSeegguuiimmiieennttoo yy eevvaalluuaacciióónn
Diseñamos los instrumentos para el seguimiento de las actuaciones.
Hacemos una revisión continua del proceso y una puesta en común de
los resultados alcanzados.

198
n o q u e d e
Educacion ambiental
UUNNAASS PPRROOPPUUEESSTTAASS PPAARRAA LLAA RREEFFLLEEXXIIÓÓNN
En 1997 se celebra en Tesalónica la “Conferencia Internacional Medio
Ambiente y Sociedad”, auspiciada por la UNESCO, donde se plantean los
nuevos retos de la educación para un futuro sostenible. En el documento
elaborado sobre Educación y Sensibilización para la Sostenibilidad, se
reconoce que una educación y una sensibilización apropiadas del público, constituyen
uno de los pilares de acción en favor de la sostenibilidad, junto con la legislación, la eco-
nomía y la tecnología, al tiempo que se pone de manifiesto la necesidad de
coordinar esfuerzos y de diseñar objetivos alcanzables.
La realidad que nos encontramos en el mundo educativo nos muestra
que son diversas las situaciones de partida –personales, de formación ini-
cial y permanente, de contexto social, cultural y económico de las perso-
nas y de los lugares de trabajo–, por tanto, hemos de aceptar igualmente
que son múltiples las estrategias que han de proponerse para conseguir
el objetivo, tantas veces citado, de no tratar la educación ambiental como
una serie de actividades aisladas del resto del quehacer diario, ni como
unas propuestas agrupadas alrededor de una disciplina tradicional –gene-
ralmente las Ciencias Naturales–, ni mucho menos creando una nueva
disciplina. Nuestro objetivo será el de configurar un marco educativo
donde la educación por la sostenibilidad esté presente en todo momen-
to y lugar.
Hace un tiempo, se pasó una encuesta al profesorado que participaba
en cursos de formación para analizar el estado de la educación ambien-
tal en su centro. Allí se detectaron las siguientes situaciones de partida:
A. Centros que querían abordar la educación ambiental desde el punto
de vista curricular. En unos casos contando con la ayuda mayoritaria
del Claustro, en otros, con sólo unas pocas personas interesadas.
B. Centros que deseaban trabajar una problemática ambiental determina-
da que se daba generalmente en el entorno del centro, pero sin plan-
tearse ningún tipo de relación curricular manifiesta. Normalmente se
trataba de actuaciones circunscritas a un tiempo corto y a un espacio
concreto.

C. Finalmente aparecían un tercer tipo de centros, cuyo objetivo era
fomentar la concienciación y la participación en la resolución de pro-
blemáticas ambientales de tipo más general.
Es evidente, que cada caso requiere una estrategia diferente:
n Si el claustro, a partir de un análisis del contexto, decide mayoritariamen-
te que la educación ambiental ha de implicarse de manera significativa
y permanente en todas las acciones del centro, es necesario promover
una reflexión para su desarrollo desde el Proyecto Educativo de Centro.
n Si existe un cierto compromiso conjunto entre el profesorado a la
hora de elaborar propuestas para abordar la educación ambiental, se
pueden ir realizando proyectos medioambientales, con el objetivo a
medio plazo de ir organizando de una manera globalizada, alrededor
de cada proyecto, los diversos contenidos curriculares.
n Aquellos centros que no se plantean integrar la educación ambiental
en su currículo, pero en cambio, de manera ocasional, abordan deter-
minadas problemáticas medioambientales, coincidiendo por ejemplo
con celebraciones como el día del árbol, el día del medio ambiente o
el día de la paz, pueden trabajar en la realización de campañas
medioambientales, porque ello permite una mejor aproximación a la
visión sistémica que propone la educación ambiental.
En todo caso, las estrategias deben estar centradas en un primer
momento en el propio ámbito escolar, proponiendo no sólo acciones de
mejora ambiental del centro, sino fomentando actuaciones en favor de
la sostenibilidad.
Si recordamos los tres aspectos que debemos atender (gestión, edu-
cación y participación), podemos concretar nuestra acción en:
1. Diseñar un modelo de gestión ambiental para nuestro centro.
2. Promover la realización de proyectos educativos en temas de desarro-
llo sostenible.
3. Propiciar la participación y el cambio en las relaciones interpersona-
les en los centros escolares.
n o q u e d e 199
Educacion ambiental

En cualquier caso, necesitamos temporalizar su aplicación, pasando
sucesivamente por:
n Fase de información-formación, con acciones dirigidas a profesora-
do, alumnado e incluso a las familias.
n Fase de sensibilización, necesaria para despertar el interés colectivo
por el proyecto.
n Fase de investigación ambiental, donde se irán abordando los dife-
rentes problemas ambientales planteados en el centro.
n Fase de actuación, una vez elaborado un plan de acción diseñado
para llevar a cabo las propuestas de mejora consensuadas.
n Fase de seguimiento y evaluación, para comprobar el nivel de conse-
cución de los objetivos y valorar el proceso seguido.
Este proceso puede estar centrado también en problemáticas propias
de ámbitos físicos externos al centro escolar, o en aspectos sociales que
afectan a nuestro entorno.
Cuando uno de estos ámbitos de estudio es compartido por varios
centros escolares, nuestro proyecto de centro se convertirá en proyecto
de zona. En este caso se debe establecer una coordinación entre ellos
que facilite el intercambio de materiales e información entre todos los
centros participantes.
Es conveniente conseguir la colaboración de entidades o institucio-
nes que nos aporten los recursos necesarios, ya que este tipo de proyec-
tos requieren de algunos desplazamientos, visitas y trabajo de campo.
Alcanzada nuestra primera meta, debemos trabajar en nuestros cen-
tros escolares en un segundo objetivo, centrado esta vez en la comuni-
dad local. Partiendo de las experiencias acumuladas por los diversos
estamentos de la comunidad educativa (alumnado, profesorado, familias,
personal no docente, etc.), trataremos de integrar al resto de colectivos
locales.
Con ello pretendemos hacer partícipes a todos los sectores sociales
del concepto de sostenibilidad y de los valores que implica, impulsando
desde los centros escolares el proceso democrático de toma de decisio-
nes conjuntas en la comunidad.
200
n o q u e d e
Educacion ambiental

Por último, cabe señalar que un proyecto de “educación para la sos-
tenibilidad” debería iniciarse a través de la formación del profesorado,
utilizando posteriormente los centros educativos como punto focal para
involucrar a toda la comunidad local.
¿Una utopía? No, una realidad: Por una ciudad sostenible. Almassora
1997-1999. Se trata de un proyecto europeo de educación para la soste-
nibilidad, que se desarrolló en doce ciudades europeas al mismo tiempo,
con la idea de fomentar la visión comunitaria, aludiendo a la necesidad
de que las personas expresen su opinión para formar una visión com-
partida de un futuro sostenible deseado para esa comunidad.
En este proyecto, el núcleo inicial lo constituían un centro de
Primaria y otro de Secundaria, que siguiendo unas fases de actuación
–trabajo interno del grupo dinamizador; difusión de la experiencia al
resto de la sociedad; organización de una conferencia local; y actuación
sobre las problemáticas: la acción local– consiguieron poner en marcha
un proceso de Agenda 21. Sirva este ejemplo para constatar la capaci-
dad transformadora que tiene la educación y el papel de la educación
ambiental –como una dimensión de aquella–, para contribuir al desarro-
llo de una auténtica “educación para la ciudadanía”.
Para alcanzar esa educación solidaria, es necesario crear ámbitos de
participación que gestionen los problemas ambientales de su entorno y
establecer alianzas entre ellos que permitan una mayor eficacia en sus
acciones. No debemos olvidar que si estamos haciendo hincapié en la
necesidad de abordar los problemas ambientales desde una visión sisté-
mica, de igual modo, la búsqueda y tratamiento de las posibles solucio-
nes a ellos deberá ser también global.
Sostenibilidad significa construir las condiciones de un mundo mate-
rialmente suficiente, socialmente equitativo y ecológicamente perdura-
ble. Una de las áreas en que está dividida la Agenda 21 de la que hablá-
bamos anteriormente es la dedicada a las iniciativas de las autoridades
locales. En ella se dice lo siguiente:
Las autoridades locales, como nivel de gobierno más próximo a los ciuda-
danos, son determinantes para conseguir mediante la educación y la moviliza-
ción pública los objetivos del Programa 21.
n o q u e d e 201
Educacion ambiental

Y continúa diciendo ...
Cada autoridad local deberá iniciar un diálogo con sus ciudadanos, orga-
nizaciones locales y empresas privadas para elaborar su Programa 21 Local.
En este proceso adquiere un papel fundamental el “Foro de
Participación Ciudadana”, que constituirá el órgano representativo de la
comunidad local. Deberá ser independiente y autónomo y nacer con un
objetivo claro, el de facilitar la participación de los ciudadanos y ciuda-
danas de cada municipio en el diseño de su propio futuro, promovien-
do un comportamiento activo hacia el medio que les rodea y fomentan-
do actitudes de respeto y crítica responsable.
¿Pueden los centros escolares mantenerse al margen de este proceso?
Por supuesto que no. A todos nos afectan los problemas ambienta-
les y todos debemos preocuparnos por colaborar en la búsqueda de
soluciones. Por eso, junto a estrategias muy importantes como son la
información, la sensibilización y la capacitación para actuar en la resolu-
ción de los conflictos, es necesario caminar hacia una responsabilidad
compartida.
Estas líneas son una invitación a todos los centros escolares ubicados
en ciudades donde ya se ha iniciado dicho proceso a que se integren en
su “Foro Ciudadano”, entendiendo éste como un espacio de debate, no
de técnicos sino de ciudadanos y ciudadanas que quieren aportar su
visión de futuro y contribuir a definir criterios de sostenibilidad para su
ciudad.
Es preciso trabajar en nuestros centros escolares en la línea de gene-
rar propuestas que contribuyan a facilitar un cambio en nuestras con-
cepciones, hábitos y actitudes con relación al medio ambiente y donde,
a través del fomento de acciones de participación social, nos permitan
avanzar hacia una sociedad sostenible.
202
n o q u e d e
Educacion ambiental

BBIIBBLLIIOOGGRRAAFFÍÍAA SSOOBBRREE EEDDUUCCAACCIIÓÓNN AAMMBBIIEENNTTAALL PPAARRAA
PPRRIIMMAARRIIAA
MMaatteerriiaalleess qquuee ccoonnttiieenneenn ddooccuummeennttaacciióónn ppaarraa eell pprrooffeessoorr yy ppaarraa
eell aalluummnnoo::
– ALONSO MILLÁN, JESÚS et al. (2003). El Agua en tu Comunidad: Educación
Primaria. Canal de Isabel II.
– ANIMACIÓN Y PROMOCIÓN DEL MEDIO (2003). Actuamos con el Agua.
Caja de Ahorros del Mediterráneo. CAM.
– ARANA NAVARIDES, LUISA et al. (1996). Biodiversidad Educación Primaria =
Bioaniztsuna-Lehen Hezkuntza / Col. Materiales de Educación Ambiental.
Gobierno Vasco, Departamento de Medio Ambiente y Ordenación del
Territorio, Departamento de Educación, Universidades e Investigación.
– ARQUÉ, MAITE et al. (1996). Comercio Justo, Una Opción de Consumo, Una
Acción de Justicia. Ediciones Octaedro; Intermón.
– ASUNCIÓN HIGUERAS, Mª DEL MAR (1996). El Planeta Azul Marino y
Verde: Educación Ambiental Destinada Al Primer Ciclo De Primaria.
WWF/ADENA.
– BARRIOS VALDIVIA, MERIDA (2000). El huerto Escolar Municipal.
Ayuntamiento de las Palmas de Gran Canaria. Servicio de Medio
Ambiente.
– CASADO MARTÍNEZ, JOSÉ ABEL et al. (1996). Actividades Económicas y Medio
Ambiente. Educación Primaria = Ekonomi Jarduerak Eta Ingurugiroa-Lehen
Hezkuntza/Col. Materiales de Educación Ambiental. Gobierno Vasco,
Departamento de Medio Ambiente y Ordenación del Territorio,
Departamento de Educación, Universidades e Investigación.
– CENTRO DE EDUCACIÓN E INVESTIGACIÓN DIDÁCTICO-AMBIENTAL
(1996). Contaminación. Educación Primaria = Kutsadura-Lehen
Hezkuntza/Col. Materiales De Educación Ambiental. Gobierno Vasco,
Departamento de Medio Ambiente y Ordenación del Territorio,
– CENTRO DE EDUCACIÓN E INVESTIGACIÓN DIDÁCTICO-AMBIENTAL
(1998). Huerto Escolar: Educación Primaria, Eso = Eskola Baratzea: 1
n o q u e d e 203
Educacion ambiental

Ehen Hezkuntza, Dbh/Materiales de Educación Ambiental. Gobierno
Vasco, Departamento de Medio Ambiente y Ordenación del Territorio,
– CENTRO DE INNOVACIÓN EDUCATIVA HUERTO ALEGRE (1998).
Conocer Nuestro Barrio. Cuaderno Didáctico para Educadores.
Ayuntamiento de Granada.
– CUELLO GIJÓN, AGUSTÍN; NAVARRETE, ANTONIO (1992). El Agua en la
Ciudad. Primaria/Col. Materiales Didácticos de Educación Ambiental.
Junta de Andalucía. Consejería de Educación y Ciencia.
– GARCÍA-MONCO CARRA, ANA MARÍA; RUBIO NOHEDA, MERCEDES
(2001). Hagamos Ambiental Nuestro Patio: Cuaderno de Actividades en
Torno al Patio Escolar: Primeros Pasos Hacia Una Ecoauditoría Escolar.
Ayuntamiento de Segovia; MEC, Dirección Provincial de Segovia.
– JUANBELTZ MARTÍNEZ, JOSÉ IGNACIO; RIANCHO ANDRÉS, RUBÉN
(2003). Una Comarca en Movimiento: El Transporte Urbano en la Comarca
de Pamplona: Educación Primaria. Mancomunidad de la Comarca de
Pamplona.
– MANCOMUNIDAD DE LA COMARCA DE PAMPLONA (1990). Sugerencias
Didácticas para Explorar el Mundo de los Residuos. Mancomunidad de la
Comarca de Pamplona.
– OLVERA LÓPEZ, FRANCISCO (1993). El Río, Flujo De Vida. Educación
Primaria/Col. Materiales Didácticos de Educación Ambiental. Junta
de Andalucía, Consejería de Educación y Ciencia.
– OÑATE SEVILLANO, MIRIAM et al. (2003). Los Incendios Forestales: 3er
Ciclo de Educación Primaria. Gobierno de Aragón, Departamento de
Medio Ambiente.
– RUIPÉREZ, MARÍA (2004). Acercándonos al Río: Guía Didáctica, Educación
Primaria. WWF/ADENA; Ministerio de Medio Ambiente, Confederación
Hidrográfica del Tajo.
– SEGURA CASTRO, FRANCISCO (1997). Todos a Reciclar. Comunidad de
Madrid, Consejería de Medio Ambiente y Desarrollo Regional.
– WWF/ADENA (1996). Un Mar de Bosques. WWF/ADENA.
204
n o q u e d e
Educacion ambiental

JJuueeggooss
– ALBASINI, MARIAM et al. (1998). Alipasnia: Ideas y Propuestas Para
Trabajar la Educación Ambiental con Chavales y Chavalas. Ayuntamiento
de Zaragoza, Servicio de Medio Ambiente.
MMaatteerriiaall ppaarraa eell pprrooffeessoorraaddoo
– ABDOLA TRABANE, MERCEDES (2003). Biodiversidad. Maleta del Profesor.
Cabildo de Tenerife. Área de Medio Ambiente y Paisaje.
– FERNÁNDEZ OSTOLAZA, MARÍA ASUNCIÓN (1996). Eco-Auditoria
Escolar = Eskola Ekoauditoria. Gobierno Vasco, Servicio Central de
Publicaciones.
– FRANQUESA Y CODICAC, TERESA et al. (1996). Hábitat: Guía de
Actividades para la Educación Ambiental. Ministerio de Medio
Ambiente.
– G. CAMHY, DANIELA (2001). Ecodiálogo: Educación Medioambiental a
Través del Diálogo Filosófico. Grupo IREF.
– GÓMEZ GARCÍA, JOSÉ; MANSERGAS LÓPEZ, JAVIER (2003). Taller de
Medio Ambiente/Col. Materiales para Educadores nº 65. Editorial
CCS.
– JUANBELTZ MARTÍNEZ, JOSÉ IGNACIO et al. (2002). Materiales Didácticos
para la Educación Ambiental/Col. Didáctica Escolar. Praxis.
– VÁZQUEZ RUIZ, RICARDO (2001). Sendas: Material de Apoyo para el
Profesorado. Comunidad de Madrid, Dirección General de
Ordenación Académica.
– VV.AA.. (2003). Diagnóstico de la Integración de la Educación Ambiental en
Educación Primaria y Secundaria Obligatoria en la Capv = Ingurumen-
Hezkuntzaren Integrazioa Eaeko Derrigorrezko Lehen Eta Bigarren
Hezkuntzan: Diagnostikoa/Col. Educación Ambiental. Gobierno
vasco, Servicio Central de Publicaciones.
– WEISSMANN, HILDA; LLABRES BERNAT, ANTONIA (2004). Guía para
Hacer La Agenda 21 Escolar/Col. Naturaleza y Parques. Serie
Educación Ambiental. Organismo Autónomo Parques Nacionales.
n o q u e d e 205
Educacion ambiental

MMaatteerriiaall ppaarraa eell aalluummnnaaddoo
– ABDOLA TRABANE, MERCEDES (2003). Biodiversidad. Maleta de los alum-
nos/as. Cabildo de Tenerife. Área de Medio Ambiente y Paisaje.
– GRADO SANZ, PEDRO DE; OLMOS LERIA, MAR (2004). Proyecto Didáctico
de Educación Ambiental: El Agua. Ayuntamiento de Logroño,
Concejalía de Medio Ambiente.
– Colección “Cuadernos de Educación Ambiental”. Gobierno de
Navarra y Caja de Ahorros de Navarra:
– ARROYO CRESPO, TOMÁS (1999). Espacios Protegidos de Navarra. 3º
Ciclo de Primaria y 1º y 2º Ciclo de Secundaria.
– ARROYO CRESPO, TOMÁS (1999). Los bosques de Navarra. 2º y 3º Ciclo
de Primaria y 1º Ciclo de Secundaria.
– GARCÍA FERNÁNDEZ VELILLA, SANTIAGO (1999). Humedales de
Navarra: 2º y 3º Ciclo de Primaria y 1º Ciclo de Secundaria.
– GARCÍA FERNÁNDEZ VELILLA, SANTIAGO (1999). Las Especies
Protegidas de Navarra. 3º Ciclo de Primaria y 2º y 3º Ciclo de Secundaria.
– LECUMBERRI BELOQUI, GUADALUPE; ARBUNIES ERCE, JAVIER
(1999). Ríos de Navarra. 2º y 3º Ciclo de Primaria y 1º Ciclo de
Secundaria.
– LECUMBERRI BELOQUI, GUADALUPE; ARBUNIES ERCE, JAVIER
(1999). Foces de Navarra: 3º Ciclo de Primaria y 1º y 2ª Ciclo de
Secundaria.
– EARTH WORK GROUPS (1991). 50 Cosas Sencillas que los Niños pueden
Hacer para Salvar la Tierra. Emece.
CClláássiiccooss ddee ssiieemmpprree
– ASOCIACIÓN PRO DERECHOS HUMANOS (1995). La Alternativa del Juego
I y II. Juegos y Dinámicas de Educación para la Paz. Los Libros de la
Catarata.
– BENAYAS DEL ÁLAMO, JAVIER et al. (1994). Viviendo el Paisaje: Guía
Didáctica para Interpretar y Actuar Sobre El Paisaje. Fundación para la
Investigación y el Desarrollo Ambiental FIDA y Fundación
Natwest.
206
n o q u e d e
Educacion ambiental

– CALVO, SUSANA; CORRALIZA, JOSE ANTONIO (1994). Educación
Ambiental: Conceptos y propuestas. CCS.
– CENTRO DE INNOVACIÓN EDUCATIVA HUERTO ALEGRE (1994).
Fichero de Actividades de Educación Ambiental. Junta de Andalucía,
Consejería de Medio Ambiente y Consejería de Educación y Ciencia.
– COMISIÓN MUNDIAL DEL MEDIO AMBIENTE Y DEL DESARROLLO
(1998). Nuestro Futuro Común. Madrid: Alianza.
– CORNEL, J.B. (1982). Vivir la Naturaleza con los Niños. Ediciones 29.
– GIORDAN, ANDRE; SOUCHON, CHRISTIAN (1995). La Educación
Ambiental: Guía Práctica/Col.Investigación y Enseñanza. Diada Editora.
– NOVO VILLAVERDE, MARÍA (1995). La Educación Ambiental. Bases éticas,
conceptuales y metodológicas. Madrid: Universitas.
– Colección “Educación ambiental” Programa internacional de educa-
ción ambiental (PIEA) dirigidos a Primaria:
– ATREVA, B.D. et al. (1995). Educación Ambiental: Programa de
Formación Continua Para Maestros e Inspectores de Enseñanza Primaria.
Los Libros de la Catarata.
– CADUTO, M. (1992). Guía para la enseñanza de valores ambientales.
Libros de la Catarata.
– GLASGOW, JOYCE et al. (1995). Programa de Introducción a la Educación
Ambiental para Maestros e Inspectores de Enseñanza Primaria. Los
Libros de la Catarata.
– HUNGERFORD, HAROLD R. et al. (1996). Programa de Introducción de
la Educación Ambiental en la Formación de Profesores de Enseñanza
Primaria. Los Libros de la Catarata. 1996
– LAHIRY, D. (1996). Plan de Estudios para la Formación de Futuros
Profesores en Educación Ambiental. Los Libros de la Catarata.
– TANGUIANE, S.; PEREVEDENTSEV, V. (1997). Actividades de Educación
Ambiental para la Enseñanza Primaria: Sugerencias para Construir y
Utilizar Equipamientos de Bajo Coste. Los Libros de la Catarata.
n o q u e d e 207
Educacion ambiental

PPáággiinnaass wweebb ccoonn mmaatteerriiaalleess oo jjuueeggooss
– http://www.mma.es/ceneam
– http://www.oei.es/decada
– http://www.juntadeandalucia.es/medioambiente
– http://portal.aragob.es
– http://www.ayto-zaragoza.es/medioambiente
– http://xtec.es
– http://www.alava.net/urbanismo/elaguaenalava/webdelagua/menu.htm
– http://www.educalia.org
– http://reciclapapel.org
– http://reciclavidrio.com
– http://berde-berdea.net
– http://www.epa.gov/airnow/aqikids/spanish/index.html
– http://www.epa.gov/kids
– http://ema-amb.com/es/recursos/jocs/index.html
– http://www.rolac.unep.mx/ninos.htm
– http://www.bcn.es/medioambient/verdia/cat/welcome.htm
– http://www.aguasdesevilla.com/infantil/infant/index.html
208
n o q u e d e
Educacion ambiental

¡QUEVIVA
LA PAZ!
CCuuaaddeerrnnooss ddee EEdduuccaacciióónn eenn VVaalloorreess 66
PPoorr pprreegguunnttaarr qquuee nnoo qquueeddee

EEDDUUCCAARR PPAARRAA LLAA PPAAZZ
Paco Cascón Soriano
IINNTTRROODDUUCCCCIIÓÓNN
iglo XXI. Una cifra especial que ha querido recoger muchos de
los deseos y anhelos que la humanidad tiene, con la excusa del
comienzo del nuevo milenio. Uno de los más importantes, el
anhelo de Paz. La ONU recogió ese anhelo haciendo del año
2.000, el “Año internacional de la Cultura de Paz” y ésta primera déca-
da del siglo, la “década de la paz y la noviolencia”.
Sin embargo, hay una gran contradicción entre esos deseos de paz y
la realidad mundial en la que vivimos. La violencia directa internacional
sigue presente, a través de numerosas guerras (entre 40 y 50 en la actua-
lidad) en distintas partes del mundo, y la proporción de víctimas civiles
en esas guerras no ha hecho sino aumentar, siendo en la actualidad ya
del 90%. Ni un sólo día de “no-guerra” ha vivido la humanidad. La vio-
lencia directa en ámbitos más cercanos también continúa: los episodios
de maltrato a la mujer, violencia juvenil, racismo y xenofobia, etc., están
presentes continuamente en los medios de comunicación. Quizás no
tanto porque hayan aumentado, sino porque, y esto es muy positivo,
somos más sensibles a ellos y el rechazo es mayor.
La violencia estructural tampoco parece acabar y podemos leer en el
mismo día y el mismo periódico noticias tan contradictorias como: “el
Fondo Monetario Internacional certifica el buen momento económico
mundial y augura un crecimiento del 4,25% este año” (El País, 13 de
abril de 2000, portada y página 63) y “La FAO advierte de una inminen-
n o q u e d e 211
Educar para la paz
S

te crisis de alimentos en 35 países. La situación de hambre en África
puede llegar a ser desesperada” (El País, 13 de abril de 2000, página 6).
Para que los anhelos de paz de la población se conviertan en una rea-
lidad, es necesario que todos y todas nos comprometamos a hacer rea-
lidad esa Cultura de Paz. En ese compromiso tenemos un papel muy
especial quienes formamos parte del proceso de socialización.
Fundamentalmente: responsables de los medios de comunicación,
padres y madres, y, evidentemente, educadores y educadoras. Pero, ¿qué
entendemos por paz?
LLAA PPAAZZ
La palabra paz es probablemente una de las que consiguen un mayor
consenso social. Es raro que, si hacemos una encuesta por la calle,
alguien se manifieste en contra de la paz. Sin embargo, al poco tiempo
de estar preguntando, podremos darnos cuenta de que no todo el
mundo se está refiriendo a lo mismo cuando menciona la palabra paz.
No parece que sea muy parecida la paz a la que se refería Gandhi, de la
Paz a la que se refiere la OTAN, por poner dos ejemplos conocidos.
Cuando hablamos de Educar para la paz, nos vemos obligados, en
primer lugar, a concretar de qué estamos hablando y a qué forma de
entender la paz nos referimos. Podemos decir que hay tantas formas de
entender la paz como tradiciones y culturas. No obstante, vamos a refe-
rirnos a tres tradiciones que nos permitirán hacer un repaso a las formas
más habituales de entender la paz, ahora y en el pasado. Las dos prime-
ras tienen que ver con lo que vamos a llamar paz Negativa, mientras la
tercera tendrá que ver con el concepto de paz Positiva. No se trata de un
planteamiento valorativo, de positivo y negativo, sino de que las dos pri-
meras se van a definir por la negación o ausencia de algo, mientras la ter-
cera se define, fundamentalmente, por la presencia de algo.
A) Pax romana: se define por la NO-guerra, la ausencia de conflictos béli-
cos. Su forma de entender la paz nos recuerda al planteamiento que
en la actualidad comparten muchos gobiernos. Está vinculada, por
212
n o q u e d e
Educar para la paz

un lado, con el mantenimiento del orden social interno en base a una
supuesta legalidad no siempre legítima y, por otro lado, a un orden
externo, con la expansión de las fronteras tanto en lo territorial como
en lo económico. Es una paz vinculada al estado y al ejercicio que por
su parte hace del poder bélico (no hay más que ver cómo la han des-
empeñado los diferentes imperios). Es la que dio origen a frases
como “si quieres la paz prepárate para la guerra”. La paz se impone
o “defiende” contra aquellos que no aceptan ese orden del imperio,
a través de las armas y la guerra. Resulta fundamental la creación de
la cultura del enemigo que permita tener “excusas” para poner en
marcha esa violencia.
Este tipo de paz ha llevado a la carrera de armamentos de las últimas
décadas y a que en la historia de la humanidad siempre hayan existido
conflictos bélicos en alguna zona del mundo.
B) Eirene (paz griega): también se define en negativo, se trata del NO-
conflicto. Es una paz asociada a la armonía personal y el estar bien
consigo mismo/a. Tiene una dimensión fundamentalmente espiritual
y vinculada a la tranquilidad. Es una forma de entender la paz muy
extendida entre la población en general y también entre educadores
y educadoras. Frases como “dejadme en paz”, “tengamos la fiesta en
paz”, “vivamos en paz”... lo reflejan muy bien.
Imaginamos la paz como algo estático, un sitio tranquilo e idílico al
que se llega. Una especie de paraíso lleno de palomas blancas con ramas
de olivo en el pico.
C) Shalom (paz judía) o Shanti (paz hindú): la paz se define, NO por la ausen-
cia de guerras o conflictos, sino por la presencia de justicia. Tiene una
dimensión global, es el “bienestar” tanto en el sentido espiritual
como en el material. No es algo estático, ni un sitio al que llegamos.
Se trata de un proceso. En palabras de Gandhi: “no hay un camino
para llegar a la paz, la paz es el camino”.
n o q u e d e 213
Educar para la paz

Se trata por tanto de un proceso activo de construcción de la justicia
a través de la resolución de conflictos de una manera noviolenta para
lograr una armonía del ser humano consigo mismo, con los demás y con
el medio en el que vive.
Si seguimos creyendo que la paz es tranquilidad, educar para la paz
desde una perspectiva positiva y conflictual sería “educar para no estar
en paz”.
Las visiones de la paz negativa son muy restrictivas y llenas de una
intencionalidad ideológica que nos llevan a posturas conformistas y
sumisas, mantenedoras del “statu quo”, que no intentan transformar la
realidad en la que vivimos para mejorarla.
VVIIOOLLEENNCCIIAA DDIIRREECCTTAA,, CCUULLTTUURRAALL YY EESSTTRRUUCCTTUURRAALL
Desde la perspectiva de la paz positiva se diferencia entre violencia
directa, cultural y estructural, así como entre violencia y agresividad.
Siempre ha habido dos grandes corrientes: la que considera que la vio-
lencia es innata al ser humano y la que considera que es algo aprendido.
Desde la educación para la paz, al diferenciar entre agresividad y vio-
lencia, se considera que la primera es innata, mientras la segunda es
aprendida. Definimos agresividad como aquella fuerza vital que nos
hace ser personas y no marionetas. Se trata de aquella fuerza que nos
permite afirmarnos y que podríamos vincular a la asertividad, la fuerza
vital o el instinto de supervivencia. Esta fuerza vital es canalizada y edu-
cada por los diferentes medios de socialización: medios de comunica-
ción, familia, escuela, entorno social, etc.
No obstante, la agresividad puede canalizarse como fuerza destructi-
va. Es lo que definimos como violencia. Se trata de aquella fuerza emple-
ada para destruir a un ser humano en algo que le es fundamental para
serlo. Podemos diferenciar tres tipos de violencia: la directa, la cultural y
la estructural.
La violencia directa es la que todo el mundo ve y considera como tal.
Se trata de la violencia sanguinaria, los actos de violencia. Es fácilmen-
te reconocible y públicamente denostada. Aun causando miles de muer-
214
n o q u e d e
Educar para la paz

tes, no es la más destructiva. Pensemos en el mayor asesino de la histo-
ria, aquella persona que con sus propias manos o un arma haya matado
a más gente. ¿De cuántas víctimas estamos hablando? ¿De 100, 500? Por
macabra que sea, no es la que más víctimas causa.
La violencia cultural, según la define Galtung (1998), “tiene que ver
con todos aquellos aspectos de la cultura (religión, ideología, lenguaje,
arte, ciencias…) que pueden ser utilizados para justificar o legitimizar la
violencia directa o estructural”. Se concreta en canciones, chistes, histo-
rias, películas, anuncios, costumbres, rituales… y van creando un marco
ideológico y conceptual a la violencia directa.
Por otro lado, nos encontramos con la violencia estructural. Es la
denominada violencia de “guante blanco”. Se trata de las estructuras
violentas: la injusticia social, la opresión... Es una violencia doblemente
dañina: primero, porque está más oculta y muchas veces no es recono-
cida como tal, y segundo, porque está en la raíz y es la causa de la mayor
parte de las violencias directas. Es una violencia que mata a millones de
personas cada año: de hambre, de enfermedades curables, de miseria...
y a aquellas personas a las que no mata las mantiene en una situación de
indignidad humana.
La violencia cultural y estructural son la raíz y principal causa de la
violencia directa. Y la violencia directa fomenta y hace crecer la violen-
cia cultural y estructural.
n o q u e d e 215
Educar para la paz

CCuuaaddrroo 11.. AAggrreessiivviiddaadd yy vviioolleenncciiaa
Otra forma de canalizar la agresividad es la no violencia. Se trata de
agresividad, de fuerza, pero constructiva. Empleada para transformar y
mejorar las condiciones de vida. Aunque está cercano al concepto posi-
tivo de paz, va todavía más lejos, haciendo de la coherencia entre fines y
medios, y entre compromiso personal y social sus puntos fundamentales.
Una última forma de canalizar la agresividad sería su anulación: el
conformismo, la sumisión. Es la que está más extendida aunque, normal-
mente, creamos que lo es la violencia. Cuando hablamos de acoso esco-
lar, acoso entre iguales, no sólo tiene que ver con un agresor y una víc-
tima, sino con una gran parte de personas que están callando, mirando
para otro lado, no haciendo nada para evitarlo y, en gran medida, por lo
tanto, siendo cómplices. No es tan raro que en cualquier contexto haya
agresores, pero si toda la comunidad responde unida, lo que no habrá es
216
n o q u e d e
Educar para la paz

personas aisladas, débiles… que se puedan convertir en sus víctimas ya
que el grupo responderá como tal no permitiéndolo.
La educación para la paz intimista parte del enfoque de la paz negati-
va y su objetivo principal es acabar con la violencia directa, con los actos
de violencia. El objetivo educativo será crear un clima de clase agrada-
ble en el que todos y todas nos llevemos bien.
La educación para la paz conflictual parte del enfoque de la paz positi-
va y tiene como objetivo principal ayudar a reconocer y enfrentar la vio-
lencia cultural y estructural que se da en todos los ámbitos de la vida,
incluido el marco escolar.
CCuuaaddrroo 22.. CCoonneexxiioonneess eennttrree ccoonncceeppcciioonneess ddee ppaazz yy vviioolleenncciiaa
La educación para la paz conflictual supone afrontar los tres tipos de
violencia y poner en marcha en los centros educativos una serie de cam-
bios culturales y estructurales, más allá de afrontar “sólo” los comporta-
mientos o conductas. Sin ellos, las acciones puntuales que podamos rea-
lizar no dejan de ser parches que no producirán cambios importantes.
n o q u e d e 217
Educar para la paz
Directa ———— VIOLENCIA ———— Estructural
Negativa ————— PAZ ——————— Positiva
ausencia de
violencia
personal (directa)
ausencia de
violencia cultural
y estructural

1. Cambios culturales: tener una visión positiva y pedagógica del conflic-
to, darnos cuenta de nuestro papel como educadores y no sólo como
transmisores de contenidos, comprender que educar nos comprome-
te no sólo como profesionales sino también como personas, que
nuestras actitudes educan y que hay que cuidar y explicitar el currícu-
lum oculto.
2. Cambios estructurales. Algunos básicos serían:
a. Darle una importancia central a la tutoría y al plan de acción tuto-
rial. Explorar la tutoría compartida, las tutorías entre iguales.
b. Crear un espacio para que el alumnado tome la palabra y partici-
pe: la asamblea de clase.
c. Revisar la distribución del espacio, favoreciendo un uso compar-
tido y que dé opciones a todos y todas. Se debe fomentar que el
alumnado haga suyo el espacio, participando en su distribución y
decoración: tanto la clase, con una distribución que favorezca el
trabajo y aprendizaje cooperativo, como el patio, con una distri-
bución y propuestas que no excluyan a nadie, por edad, sexo…
d. Promover las agrupaciones flexibles tratadas de forma heterogé-
nea: refuerzo dentro del propio grupo, aprendizaje cooperativo,
adaptación curricular y metodológica, etc.
e. Diseñar alternativas eficaces y pedagógicas a la sanción y al cas-
tigo.
f. Elaborar los horarios de acuerdo a criterios pedagógicos, atendien-
do y favoreciendo la puesta en práctica de los puntos anteriores.
NNOO VVIIOOLLEENNCCIIAA
El concepto de no violencia está muy ligado al de paz positiva, aunque
intenta ir todavía más allá. La no violencia plantea una forma de vida,
una forma de lucha (confrontación, no sinónimo de violencia) política y
un modelo de sociedad. Presenta como un punto fundamental la bús-
queda de la coherencia entre los tres modelos, así como entre los medios
y los fines para conseguirlos, a través del aprendizaje de la resolución
noviolenta de los conflictos.
218
n o q u e d e
Educar para la paz

El término no violencia viene del término hindú “ahimsa”. La traduc-
ción con la palabra “no” delante, ha provocado que tenga una connota-
ción negativa, es decir, que se interprete como la mera negación de la
violencia. Desde el principio, los grupos noviolentos decidieron usar el
término como una única palabra para dotarlo de un contenido positivo
y alejarse de las concepciones negativas. La “no-violencia” o la “no vio-
lencia” podría quedarse meramente en decir “yo estoy en contra de la
violencia” (normalmente la directa, los actos de violencia). Pero la pre-
gunta importante no es contra qué estás sino a favor de qué y, sobre
todo, qué haces para lograrlo.
Una persona puede estar en contra de la violencia y sin embargo, NO
ser no violenta. Por ejemplo, podemos ver por la calle como un grupo
de personas está golpeando a otra por ser diferente (por ejemplo, a un
inmigrante). Desde la óptica de la mera negación de la violencia, con
facilidad nos quedaríamos a distancia diciendo “yo no intervengo por-
que no soy violento” y a lo más nos quejaríamos de qué violentos son
los que están golpeándolo. El planteamiento no violento implica activi-
dad, compromiso transformador por hacer valer la justicia. Alguien que
se queda con los brazos cruzados ante las injusticias puede no ser vio-
lento, pero desde luego, no es no violento. En este sentido, la no violen-
cia está tan lejos de la indiferencia y de la pasividad que de lo que ante-
riormente hemos denominado violencia directa.
La no violencia implica trabajar tanto individual como colectivamen-
te por descubrir formas de cambio social no militares y sin violencia:
resolución de conflictos, defensa popular no violenta, acciones de con-
frontación no violenta, manejo de la agresividad constructiva, etc.
EEDDUUCCAARR PPAARRAA LLAA PPAAZZ
La educación no es neutral. Forma parte del proceso de socialización
que conforma un tipo de persona y de sociedad. La educación para la
paz nos lleva a hacer una reflexión profunda de en qué tipo de persona
y sociedad creemos y, por tanto, qué estamos ayudando a formar. A par-
tir de ahí, intentaremos ser coherentes con ello.
n o q u e d e 219
Educar para la paz

Las posiciones conservadoras van a convertir la educación en un
mero transmisor de información, preparando a las personas para seguir
manteniendo las cosas tal y como están. Frente a ello, la educación para
la paz, a través del conflicto, se va a plantear la educación como una
herramienta transformadora. A través de ella se va a ayudar a analizar
que vivimos en un mundo injusto, desigual y diverso, dando herramien-
tas para analizarlo y transformarlo. Se trata de una educación para el
cambio hacia unas mayores cotas de justicia, solidaridad y libertad.
La educación para la paz positiva, lo que a partir de ahora llamare-
mos educación para la paz conflictual, se va a caracterizar por los
siguientes rasgos:
a. Presupone tomar partido en el proceso de socialización por “valores que alienten
el compromiso por el cambio social y personal”.
b. Cuestiona el propio acto educativo, alejándose de la concepción tradicional, banca-
ria según la expresión de Paulo Freire, de la enseñanza como algo meramente
transmisivo en que el alumno/a es un mero recipiente sobre el que trabaja el
maestro-verdad. Es decir, entiende el acto educativo como un “proceso activo-
creativo” en el que los alumnos/as son agentes vivos de transformación.
c. Pone el énfasis tanto en la violencia directa como en la cultural y estructural, faci-
litando la aparición de estructuras “poco autoritarias”, no elitistas, que alienten
la capacidad crítica, la desobediencia, el autodesarrollo y la armonía personal de
los participantes. Comenzando por el entorno más próximo a la alumna/o, se
irá extendiendo poco a poco hacia ámbitos más amplios.
d. “Lucha contra la violencia simbólica”, estructural, presente en el marco escolar.
e. Intenta que coincidan fines y medios. Se trata de “llegar a contenidos distintos a
través de medios distintos”, haciendo del conflicto y del aprendizaje de su resolu-
ción noviolenta el punto central de actuación.
f) Combina ciertos conocimientos sustantivos con la creación de una nueva sensibili-
dad, de un “sentimiento empático” que favorezca la comprensión y aceptación del
“otro/a”.
Presta tanta atención al currículum explícito como al currículum oculto,
es decir, a la forma de organizar la vida en la escuela y a la actitud del
educador/a. Éste ha de ser coherente con los contenidos manifiestos.
Los valores que propugnamos han de vivirse con el ejemplo.
220
n o q u e d e
Educar para la paz

Educar para la paz va a suponer aprender a pensar y a actuar de otra mane-
ra, más allá de los discursos morales de “no os peleéis, sed buenos” o “la
guerra es mala”.
¿¿QQUUÉÉ IIMMPPLLIICCAA EEDDUUCCAARR PPAARRAA LLAA PPAAZZ??::
CCOOMMPPOONNEENNTTEESS
Desde el planteamiento conflictivo no violento, educar para la paz va a
suponer introducir cambios en cuatro aspectos y sobre todo, va a buscar la
coherencia entre los mismos. Estos cuatro aspectos serán: los contenidos
temáticos, la actitud del educador/a, la metodología y la forma de organi-
zar el espacio educativo. A continuación vamos a ir analizando y dando
algunas ideas de aspectos a trabajar en cada uno de estos apartados.
11.. CCOONNTTEENNIIDDOOSS CCOOGGNNIITTIIVVOOSS
La educación para la paz, desde el concepto amplio de paz positiva, pro-
fundiza en diversos contenidos. Vamos a plantear algunas de los temas
que se pueden ir trabajando, agrupándolos en grandes bloques.
AA.. CCoommpprreennssiióónn iinntteerrnnaacciioonnaall
Desde sus orígenes, la educación para la paz ha dado una especial
importancia a la idea de que todos y todas vivimos en un solo mundo:
injusto, desigual, diverso, pero el mismo. Ver más allá de nosotros mis-
mos, superar el etnocentrismo y comprender que no somos los
únicos/as ni los mejores. A partir de ahí, dotar al alumnado de las herra-
mientas para poder conocerlo, analizarlo y comprenderlo.
BB.. IInntteerrccuullttuurraalliiddaadd
Vivimos en una sociedad cada vez más multicultural, pero muy poco
intercultural. La multiculturalidad es la mera constatación de que vivi-
n o q u e d e 221
Educar para la paz

mos, en el mismo lugar, gentes de muchas culturas diferentes. La inter-
culturalidad conlleva el acercamiento, reconocimiento, valoración y
aprendizaje las unas de las otras. Pero además de hacer visibles y valorar
culturas olvidadas, marginadas o menospreciadas queda también por
descubrir que “no hay dos personas más distintas que dos personas
iguales”, o lo que es lo mismo, que tanto dentro de nuestra supuesta
misma cultura como de otras hay personas con diferencias y afinidades.
CC.. DDeerreecchhooss hhuummaannooss
La Declaración Universal de los Derechos Humanos de 1948 es un
punto de arranque para este trabajo. A pesar de su carácter occidental,
desde el punto de vista de la educación para la paz es una base mínima
a partir de la cual se pueden contemplar otros derechos: los medio
ambientales, los de las minorías, los económicos y sociales...
El trabajo educativo en este campo conlleva primero reconocer cuá-
les son nuestros derechos y los de quienes nos rodean. En un segundo
momento, ser capaces de reconocer dónde, cómo y por qué se violan.
Pero no hay educación para la paz sin un compromiso transformador,
sin dotarnos de las herramientas para hacer valer aquello en que cree-
mos. Por lo tanto, en la educación en derechos humanos será fundamen-
tal conocer y poner en práctica esas herramientas: en el aula, en el patio,
en las relaciones de género... si no estaríamos haciendo sólo educación
sobre los derechos humanos y no para.
DD.. DDeessaarrrroolllloo
Los temas de desarrollo entraron a formar parte de la agenda de la
educación para la paz a partir de las propuestas de la Investigación para
la paz, en los años 60. En la actualidad es un componente que trabajan
específicamente las principales ONG´s de desarrollo que han ido elabo-
rando diversos materiales y unidades didácticas.
La educación para el desarrollo, como el propio concepto de desa-
rrollo, tiene diferentes enfoques y énfasis. Por un lado, podemos encon-
trarnos con el enfoque más restrictivo, centrado en trabajar los aspectos
222
n o q u e d e
Educar para la paz

económicos del mal llamado Tercer Mundo: hambre, pobreza, desastres,
guerras, etc. Suele estar vinculado a un enfoque de desarrollo muy occi-
dental y paternalista, cuya propuesta acaba siendo imponer ese modelo
y ayudar de una forma bastante caritativa y tranquilizadora de concien-
cias. El enfoque más amplio, con el que se identifica la educación para
la paz conflictual, plantea una revisión del propio concepto de desarro-
llo, entrando en una visión más global que la económica, en la que
cobran especial importancia los temas estructurales, tanto sociales,
como políticos, ecológicos... Desde esta perspectiva es importante tra-
bajar y analizar las causas del subdesarrollo, tanto lejano como el que
tenemos a nuestro alrededor (barrios marginales...): desequilibrios socioeco-
nómicos, injusticia social, alienación y opresión...; así como la responsa-
bilidad en ellas de nuestra forma de vivir consumista y, por tanto, la
necesidad de un cambio en nuestras actitudes y comportamientos.
Como en todos los campos de la educación para la paz, será muy impor-
tante la metodología socioafectiva y empática. No se trata de conocer y
apoyar unas causas, sino de comprometernos y darnos cuenta que for-
mamos parte de ellas. Tampoco se trata de entrar en un proceso de cul-
pabilizaciones, sino de responsabilidades y solidaridad.
EE.. DDeessaapprreennddeerr llaa gguueerrrraa.. EEdduuccaarr ppaarraa eell ddeessaarrmmee
Como dice Anna Bastida (1994), “el siglo XX se ha caracterizado por la
continua presencia de la guerra y por la tremenda intensidad de la
misma. Y, las esperanzas de paz que ingenuamente se dieron al fin de la
Guerra Fría no se han concretado”. No sólo no se ha acabado la guerra,
sino que hemos vuelto a vivir recientemente, incluso en suelo europeo,
guerras en las que la población civil ha sido su principal víctima, usan-
do para ello armas y técnicas que pensábamos ya abolidas. Por un lado
seguimos encontrándonos con guerras clásicas, es decir, las guerras
entre estados. Por otro lado y mayoritariamente, nos encontramos con
las guerras intraestatales, llamadas eufemísticamente guerras de “baja
intensidad”, en las que el 90% de las víctimas son civiles y se combate
mayoritariamente con armas ligeras. A pesar de esta presencia perma-
nente de la guerra, en los textos educativos es presentada habitualmen-
n o q u e d e 223
Educar para la paz

te como algo normal, inevitable, casi modélica, sin mostrarnos sus ver-
daderas consecuencias, y contada siempre desde un único punto de vista,
el de los vencedores. Desde la educación para la paz, el tema de des-
aprender la guerra es fundamental y eso conlleva saber analizar sus cau-
sas (económicas, políticas...) a menudo escondidas porque no serían bien
vistas por la opinión pública y la deslegitimarían todavía más de lo que se
deslegitima por sí misma. Conlleva conocer las consecuencias de las gue-
rras. Últimamente se nos presentan muchas guerras por televisión, como
si fueran juegos de ordenador en los que no hay víctimas ni destrucción.
Desaprender la guerra también conlleva estudiar todo lo relacionado con
la fabricación y comercio de armas: la relación que hay entre ese comple-
jo militar industrial y muchas guerras, y cómo ese gasto incide en la insa-
tisfacción de las necesidades sociales. Por último, conlleva aprender alter-
nativas noviolentas de defensa y otras formas de resolver los conflictos
que rompan esa idea de la inevitabilidad de la guerra.
FF.. EEdduuccaarr eenn yy ppaarraa eell ccoonnfflliiccttoo
Se trata del tema central de la educación para la paz y que convendría
desarrollar más. Algunos temas a tratar serían:
a) Reconocer el conflicto como algo connatural al ser humano y positi-
vo en cuanto que puede ser una oportunidad para cambiar y para
aprender.
b) Desvincular el conflicto con las formas violentas de enfrentarlo.
Aprender las distintas actitudes que se pueden adoptar frente a los
conflictos.
c) Conocer los distintos tipos de conflictos y aprender a reconocerlos
sin esperar que lleguen a su fase violenta.
d) Reconocer el conflicto como proceso y aprender a analizar sus cau-
sas, sus participantes y su desarrollo. Ejercitarse en el análisis de los
conflictos, poniéndolo en práctica en los casos que se dan cotidiana-
mente en el marco educativo.
224
n o q u e d e
Educar para la paz

Cuadro 3. Herramientas para abordar conflictos
n o q u e d e 225
Educar para la paz

e) Aprender a intervenir de manera no violenta, a través del diálogo, la
provención, la negociación, la ayuda entre iguales, la mediación y la
acción no violenta. Ponerlo en práctica primero a través de juegos de
roles (títeres y marionetas con los y las más pequeñas) y de simula-
ción de situaciones hipotéticas y luego afrontando los conflictos del
propio centro educativo.
f) Aprender a desarrollar la creatividad en la búsqueda de soluciones
“gano-ganas” en los conflictos.
GG.. EEdduuccaarr ppaarraa llaa ddeessoobbeeddiieenncciiaa
La educación para la paz y la no violencia plantean el tema de la desobe-
diencia civil ante la injusticia como un punto central. Tradicionalmente,
también en el ámbito educativo, se ha considerado la obediencia como
una virtud. Sin embargo, en palabras de Lorenzo Milani (1965), “la obe-
diencia no es una virtud sino la más sutil de las tentaciones”. Ante situa-
ciones injustas y de opresión, órdenes arbitrarias, etc. obedecer nos lleva
a la sumisión, al conformismo y a hacernos cómplices de esa situación.
Pensemos en el tema del maltrato a mujeres. El silencio de la familia, de
los vecinos... mantiene esta situación y, por lo tanto, es cómplice. Igual
pasa en los casos de acoso entre iguales en las escuelas. Normalmente,
ese silencio se da precisamente por miedo, por costumbre, por no hacer-
se notar, por no arriesgarse... y en definitiva por no haber trabajado la
importancia de la asertividad y de ser fieles, incluso individualmente, a
los dictados de la propia conciencia.
Hay que enseñar a nuestros niños y niñas que todos y todas somos
responsables de lo que hacemos y de lo que no hacemos, que la obe-
diencia no es un eximente. Educar para la paz y para el conflicto va a
significar, por tanto, educar para la desobediencia, que en definitiva es
educar para la responsabilidad crítica.
HH.. CCoommeerrcciioo jjuussttoo yy ccoonnssuummoo rreessppoonnssaabbllee
Los temas relacionados con el consumo se vienen trabajando desde
hace años en la educación para la paz. Se comenzó con la idea de la edu-
226
n o q u e d e
Educar para la paz

cación consumerista (que no consumista) y los talleres de educación del
consumidor. La idea era enseñar a chicos y chicas temas muy interrela-
cionados con algunos principios básicos ecologistas: aprender a no des-
pilfarrar, a reutilizar, a reciclar y a conocer y saber defender los derechos
que tenemos como consumidores/as: buen estado de los productos, cla-
ridad en las condiciones de venta... En un segundo momento, se va más
allá intentando formar personas analíticas y críticas capaces de exigir
productos de calidad, respetuosos con el medio ambiente, lo que podrí-
amos definir como consumo responsable. En la tercera fase, se introdu-
ce también la dimensión de la solidaridad y el desarrollo, pasando a tra-
bajar lo que hemos dado denominado comercio justo. Su surgimiento
está muy relacionado con el aumento y presencia de las ONG´s de des-
arrollo y con la creación de las tiendas y las redes de comercio justo, en
las que se venden los productos del hemisferio sur desde criterios de jus-
ticia y solidaridad: pagándoles a sus productores un precio justo e inten-
tando educar a los y las compradoras sobre lo que están comprando y la
realidad de quienes lo producen. Pero, sobre todo, se venden intentan-
do concienciar a los/as compradores la situación de los productores y
las claves del injusto reparto económico internacional. Vivimos en un
sociedad tremendamente consumista, y ese consumo es una buena
oportunidad para educar en la solidaridad, la cooperación y el desarro-
llo, haciendo tomar conciencia de que como casi todo, el hecho de con-
sumir no es un hecho neutral ni baladí en las relaciones y el tipo de
sociedad que estamos creando.
II.. OOttrrooss tteemmaass:: eeccoollooggííaa,, ccooeedduuccaacciióónn......
Desde una concepción amplia de la paz son muchos los temas que
podemos trabajar. Aunque ya hemos mencionado muchos podríamos
hablar todavía de muchos más. Seguramente llamará la atención algunos
vacíos como: la educación ambiental, la coeducación... Ni mucho menos
es que los consideremos poco importantes, muy al contrario. El motivo
de no tratarlos en estas líneas de una forma específica responde a varias
razones, además de las restricciones de espacio. Por un lado, a que son
temas que, al igual que ahora la educación para el desarrollo, llevan ya
n o q u e d e 227
Educar para la paz

más tiempo siendo tratados de forma rigurosa y específica por los colec-
tivos medio ambientales y de mujeres respectivamente. Estos colectivos
han elaborado espléndidos materiales para trabajar estos temas. Por otro
lado, a que en todos los temas mencionados anteriormente hemos
intentado o debemos intentar introducir las perspectivas tanto ecológi-
cas como de género, que son fundamentales para una verdadera educa-
ción para la paz. Feminizar la sociedad, acabar con la discriminación de
género, desarrollar una autoridad no violenta y no patriarcal, construir
unas relaciones equilibradas, el respeto al medio ambiente, el control de
los residuos contaminantes... son temas esenciales. Temas que, por otro
lado, son abordados en otros números de la Colección “Cuadernos de
Educación en Valores”.
22.. AACCTTIITTUUDD DDEELL EEDDUUCCAADDOORR YY EEDDUUCCAADDOORRAA:: CCUURRRRÍÍCCUULLUUMM OOCCUULL--
TTOO,, VVAALLOORREESS,, PPRROOFFEECCÍÍAASS AAUUTTOO--CCUUMMPPLLIIDDOORRAASS......
Educar para la paz nos compromete a los educadores y educadoras, no
sólo como tales, sino como personas. Estamos hablando de educar en
valores y una de las formas de hacerlo es con nuestra propia actitud. Si
el mensaje que transmitimos a nivel de contenidos es incoherente con el
que transmitimos con nuestra actitud, no será creíble y perderá todo su
valor y fuerza. Si queremos educar en actitudes de diálogo, empatía,
escucha, resolución noviolenta de conflictos... seremos nosotros/as los
primeros que deberemos practicarlos, tanto en el trato con el alumnado
como con el resto del profesorado.
Educar para la paz significa educar en valores. Pero no hay educación
en valores neutral. Cuando hablamos de neutralidad significa ya un posi-
cionamiento, normalmente por valores neutrales. Pero lo que es aún
peor, significa esconder nuestros valores tras una cortina de una supues-
ta objetividad y neutralidad, que los convierte en una “verdad incuestio-
nable e inmutable”. Desde la educación para la paz se apuesta por unos
valores muy claros: justicia, solidaridad, rebeldía... No obstante, por muy
“buenos” que nos parezcan esos valores es fácil caer en el adoctrina-
miento y la “comedura de coco”. Para evitarlo, proponemos algunas
228
n o q u e d e
Educar para la paz

ideas. Por un lado, no ocultar nuestros valores, por el contrario, explici-
tarlos y plantear que no son los únicos pero sí aquellos en los que cree-
mos y que argumentaremos. Poner las cosas sobre la mesa, hacer visible
lo oculto, permite saber por dónde vamos y poder estar de acuerdo o
no. Por otro lado, favorecer, como ya hemos dicho anteriormente, la
capacidad crítica de disentir de nuestros valores, pero también justifican-
do y argumentando esa disidencia. Darles herramientas para clarificar y
elegir sus propios valores y espacios para cuestionar los nuestros.
Nuestras actitudes, además de transmitir valores, también nos dan
una herramienta para equilibrar y dar o quitar posibilidades a los chicos
y chicas. El creer en ellos/as, el reconocer sus cualidades y valores, sobre
todo los de quienes no tienen los más reconocidos socialmente, o que
los tienen más escondidos, puede ser una buena oportunidad para refor-
zar su autoestima. Se trata de discriminar positivamente y de aprovechar
las implicaciones pedagógicas del “efecto Pygmalion”, o lo que también
llamamos las profecías autocumplidoras.
Con mucha facilidad caemos en la dinámica del menosprecio, del
“piensa mal y acertarás”, de etiquetar a las personas, estereotipando, pre-
juzgando y “otorgándoles” un papel del que parece que ya no podrán
salir. “La clase de los tontos”, “la clase de los conflictivos”, incluso las
sesiones de evaluación. pueden ser un buen momento para ejercer las
profecías autocumplidoras en positivo. En algunos centros de secunda-
ria vivimos la experiencia de cómo esas sesiones se convertían en un
verdadero ejercicio de menosprecio hacia algunos muchachos y mucha-
chas. Alguien lanzaba la primera piedra, “este chico es un desastre...” y
a partir de ahí, como si se hubiera dado la señal de salida, cada cual iba
diciendo algo negativo de él. Por suerte no estaba presente, porque de
haber oído todo aquello quizás no hubiera vuelto a levantar cabeza. Se
decidió proponer un cambio: “nadie diría algo negativo de un alumno/a
sin decir algo positivo”. Esto cambió muchas cosas. Se comenzaron a
decir menos cosas negativas puesto que ya no eran gratis, para decirlas
había que decir alguna positiva. Se comenzaron a decir cosas positivas y
para ello había que descubrirlas. Al buscar y descubrir cosas positivas se
empezaba a ver a esos alumnos/as de una forma distinta, ya no era todo
negativo. Pero, lo más importante, ese cambio en la percepción del
n o q u e d e 229
Educar para la paz

alumno/a se traducía sin darnos cuenta, en un cambio de nuestra acti-
tud hacia él o hacia ella, y al mismo tiempo, se producía un cambio en
sus respuestas: tanto en actitudes, como en comportamientos e incluso
en aprendizaje.
33.. MMEETTOODDOOLLOOGGÍÍAA:: EELL EENNFFOOQQUUEE SSOOCCIIOO--AAFFEECCTTIIVVOO
Los países nórdicos fueron pioneros en poner en marcha programas
de educación para la paz en Europa. Sin embargo, tras algunos años, al
evaluar el impacto de estos programas se encontraron algunas respues-
tas sorprendentes. Cuando se preguntaba al alumnado sobre informes,
declaraciones, cifras, etc. relacionadas con la paz, el desarrollo y otros
temas similares, las respuestas eran positivas. Sin embargo, ante pregun-
tas del tipo de “qué pensaban de la situación de...”, por ejemplo,
Burundi, se obtenían respuestas parecidas a: “qué bien que yo no vivo
allí”, “qué bueno que yo estoy aquí y tengo de todo”... Tenían mucha
información pero su actitud ante las realidades que habían estudiado no
había cambiado. Sabían mucho SOBRE la paz, pero no se habían educa-
do EN y PARA la paz. No se había producido un cambio de actitud en su
vida cotidiana.
Al analizar los programas y estos resultados se vio que tenía mucho
que ver con que en realidad se seguía educando de la misma manera. Lo
único que se había hecho era introducir algunos contenidos nuevos.
Estos contenidos habían sido aprendidos, pero no interiorizados como
algo que tuviera que ver con la propia vida y la de los que nos rodean.
De esta experiencia se desprendió la importancia de no sólo introdu-
cir contenidos, sino de poner un énfasis especial en los otros apartados
de la educación: actitud del profesorado, organización escolar y la meto-
dología con la que se impartían estos conocimientos.
Así surgió lo que denominamos la “metodología socioafectiva”. Se
trata de un enfoque que conlleva métodos que transmitan, de forma
coherente, los mismos valores que están presentes en el mensaje. Que,
además, aborde los temas de forma integral, no sólo a nivel cognitivo
(aunque también), sino a un nivel emocional y empático que haga vivir
230
n o q u e d e
Educar para la paz

en propia piel el tema que se trabaja, haciéndolo sentir como propio y
fomentando las conductas prosociales. Una metodología que fomente la
participación del alumnado como protagonistas del proceso educativo,
el trabajo en equipo, la iniciativa, la toma de decisiones...
El método socioafectivo constaría de los siguientes pasos:
a) Crear un clima que fomente la construcción de grupo en un ambien-
te de aceptación, aprecio, confianza e integración.
b) Partir de la vivencia de una experiencia, real o simulada (juego de rol,
juego de simulación, lectura vivenciada...) sobre el tema que se quie-
re trabajar. Es importante que la actividad tenga bastante de sorpre-
sa y espontaneidad, saliéndose de lo “normal”.
c) Evaluación. En este momento se trata sobre todo de hablar en prime-
ra persona y sin cuestionar lo vivido por las demás personas del
grupo. Preguntas como: ¿qué te ocurrió?, ¿cómo te has sentido?,
¿cómo lo viviste?... podrían dar pie a que cada persona exprese cuál
ha sido su experiencia. A partir de ahí podemos ver los procesos e
interacciones que la experiencia ha provocado en el grupo y/o con
otra gente.
d) Investigar y generalizar. Volvemos al plano más intelectual pero a partir
de la motivación de la experiencia. Se trata de contrastar eso que
hemos vivido con la realidad que hay a nuestro alrededor. Se trata de
recoger información (libros, prensa, etc.) y analizarla, de pasar del
ámbito del micro-análisis que se ha dado en el grupo de la clase, al
macro-análisis del mundo que nos rodea.
e) Compromiso transformador. Desde la educación para la paz, todo apren-
dizaje tiene que llevarnos a un compromiso, a una acción transfor-
madora de esa realidad que hemos vivido y estudiado. Sin acción no
hay una verdadera educación para la paz.
Pongamos, por ejemplo, el estudio sobre el racismo. Habremos par-
tido de una experiencia que nos haya hecho sentir en propia piel el
hecho de ser diferentes (por ejemplo, llevar durante una semana una
cinta de tela alrededor del brazo sin decir que se trata de una actividad
escolar). Habremos pasado después a comentar cómo nos hemos senti-
do, qué actitudes se provocaron por parte de la gente que nos veía,
cómo nos hicieron sentir y reaccionamos frente a ellas. Posteriormente,
n o q u e d e 231
Educar para la paz

habremos trabajado cómo y en qué medida este tema, la discriminación
por ser diferente, se da en nuestro entorno: escuela, barrio, ciudad,... Y
finalmente, trabajaremos qué podemos hacer individual y colectivamen-
te para cambiar esa realidad. Qué acciones podemos llevar a cabo, qué
compromisos y responsabilidades tenemos y podemos adoptar. Tras lle-
var a cabo esta experiencia en diversos centros, surgieron propuestas
como: pedir al Gobierno que amplíe la Ley de Extranjería, apoyar a las
ONG´s de acogida a los inmigrantes, boicotear a los bares y discotecas
que no dejaban entrar a compañeros y compañeras inmigrantes, etc.
44.. OORRGGAANNIIZZAACCIIÓÓNN:: CCOONNSSEENNSSOO,, PPAARRTTIICCIIPPAACCIIÓÓNN......
Si bien la violencia directa ha desaparecido prácticamente del sistema
educativo, su propia estructura es muchas veces en sí misma un mode-
lo de violencia estructural: la disposición de la clase, cómo se toman las
decisiones, cómo se enfrentan los conflictos, la jerarquización y vertica-
lidad, la competitividad, etc.
Educar para la paz va a cuestionar esta violencia estructural y en ese
sentido, como en otros de los ya comentados, va a ser molesta y gene-
radora de tensiones y conflictos. No se trata tanto de crear conflictos,
pero sí de aflorarlos al cuestionar muchas cosas que para muchas perso-
nas están ahí porque son así y siempre han sido así.
En coherencia con todo lo planteado anteriormente se trataría de
poner en la práctica:
n Estructuras participativas y cooperativas de aprendizaje, a través de lo
que hemos denominado método socioafectivo. Trabajo en grupo, a
través de métodos participativos y horizontales.
n Disposición del aula que permita las estrategias comentadas en el
punto anterior.
n Estructuras de participación, de toma de la palabra y de toma de deci-
siones consensuadas. A través de las asambleas de clase, de los con-
sejos escolares o de nuevas estructuras que permitan al alumnado
tener un cauce de diálogo y participación en el funcionamiento y
232
n o q u e d e
Educar para la paz

organización de las clases y del centro. Esta participación tiene que
ser un proceso que en sí mismo ayude a asumir responsabilidades y
a participar colectivamente.
n Programas, espacios y estructuras para la resolución de conflictos par-
ticipativas y no violentas: mesas de diálogo y negociación en los pasi-
llos, comisiones de convivencia (no sólo de nombre, sino realmente
espacios para abordar los conflictos como tales, analizándolos y bus-
cando soluciones creativas “gano-ganas”), programas y estructuras
de mediación a los que todos y todas puedan recurrir, etc.
n Sistemas de evaluación coherentes con la educación para la paz. Se
trata de que también sean un espacio para aprender, para asumir res-
ponsabilidades, para dialogar y compartir. La evaluación se hará de
una forma continuada y fundamentalmente cualitativa. Abarcará
todos los elementos del proceso educativo: alumnado, profesorado,
metodologías, organización...
n Revisión de la distribución y uso del patio que permita y favorezca
que todo el mundo pueda disfrutar y colaborar. Propuestas y suge-
rencias –no imposiciones– de juegos, deportes y dinámicas coopera-
tivas. El patio de recreo suele ser un espacio sólo para unos pocos y
las actividades que se desarrollan acostumbran a fomentar las peleas
y riñas.
Educar para la paz es una tarea posible. Algunos de los temas plan-
teados pueden parecer sólo aptos para Secundaria o Bachillerato, pero
casi todo se puede y se debe trabajar ya desde las primeras edades: crear
un clima de grupo, de integración y respeto, una cultura de diálogo en
los conflictos, una cultura de respeto a la naturaleza, una cultura de res-
peto a la diversidad, una perspectiva de género, poner en práctica en lo
cotidiano los derechos humanos y la participación democrática, etc.
Educar para la paz es una tarea posible e ineludible en esta década de
la paz y la no violencia. La reciente ley incluida en el anexo final nos da
un nuevo empujón y apoyo a quienes creemos en esa tarea.
n o q u e d e 233
Educar para la paz

RREECCUURRSSOOSS BBIIBBLLIIOOGGRRÁÁFFIICCOOSS
– GALTUNG, J. (1998). Tras la violencia, 3R: Reconstrucción,
reconciliación, resolución. Bilbao: Bakeaz/Gernika Gogoratuz.
– BASTIDA, A. (1994). Desaprender la guerra. Barcelona: Icaria.
– MILANI, L. (1965). Carta a los jueces.
PPÁÁGGIINNAASS WWEEBB
– www.edualter.org
Se trata de un portal que ofrece gran cantidad de recursos y
una amplia bibliografía con más de 700 títulos.
234
n o q u e d e
Educar para la paz

AANNEEXXOO 11
LLeeyy ddee ffoommeennttoo ddee llaa eedduuccaacciióónn yy llaa ccuullttuurraa ddee llaa ppaazz
n o q u e d e 235
Educar para la paz

236
n o q u e d e
Educar para la paz

Libroprofe 5

Más contenido relacionado

La actualidad más candente (17)

Destacado (20)

Similar a Libroprofe 5 (20)

Más de maribel jimenez (7)

Último (20)

Libroprofe 5