Lineamien.. (1)

LINEAMIENTO PEDAGÓGICO Y
CURRICULAR PARA LA
EDUCACIÓN INICIAL EN EL
DISTRITO
TOMADO DEL LINEAMIENTO PEDAGÓGICO Y
CURRICULAR PARA LA EDUCACIÓN INICIAL
DEL DISTRITO- BOGOTÁ 2011
Claudia Patricia Ortiz M.
Práctica Intervención Curricular

 Con el fin de garantizar el derecho a la educación
de calidad para la Primera Infancia, La
administración distrital, a través de la Secretaria
de Integración Social y la Secretaría de
Educación del Distrito, lideró el procesos de
construcción del “Lineamiento Pedagógico y
Curricular para la Educación Inicial en el
Distrito”.

INTRODUCCIÓN:
 El Distrito Capital presenta este documento de
lineamientos y orientaciones curriculares para la
educación inicial producto de la construcción
conjunta entre las Secretarías de Integración
Social y Educación del Distrito, partiendo de la
concepción de la Educación Inicial como un
proceso de desarrollo histórico y como una
construcción colectiva, basada en la reflexión y
sistematización de experiencias y con el aporte de
los conocimientos que proporcionan la
investigación, la teoría y la práctica.

 Se asume la Educación Inicial como educación válida
en sí misma y no solo como preparación para la
educación formal, acorde con los requerimientos y
demandas del desarrollo del niño y la niña.
 Se entiende entonces que la educación inicial obedece a
un enfoque que busca garantizar los derechos y
potenciar el desarrollo de niños y niñas

OBJETIVOS FUNDAMENTALES COMO:

 Reconocer las características y potencialidades de los niños y
las niñas.
 Garantizar los derechos de cada uno de los niños y las niñas.
 Atender integralmente y brindar una educación de calidad a
los niños y
las niñas.
 Promover el desarrollo armónico e integral de los niños y las
niñas, a través de actividades intencionalmente diseñadas
para el efecto.
 Reconocer la importante labor y la enorme responsabilidad de
los maestros y maestras en este nivel.
 Orientar y asesorar a los padres y madres de familia en los
procesos
que contribuyan al desarrollo armónico y adecuado de los
niños y las niñas.
 Difundir entre la ciudadanía, el carácter vinculante del
Código de Infancia y adolescencia, Ley 1098 de 2006.

ANTECEDENTES DE LA EDUCACIÓN
INICIAL
 El concepto de Educación Inicial es de construcción
reciente. Al irnos a los documentos internacionales
encontramos que algunos lo ubican en la Conferencia
Mundial de Educación para Todos en Jomtien en
1990, posteriormente se reafirma en el Foro Mundial
sobre la Educación en Dakar, en el 2000, al cual se
llevaron varios documentos preparatorios. Entre los
que directamente tuvieron que ver con el tema de
Educación Inicial encontramos “La declaración del
simposio mundial de educación parvularia o inicial:
Una educación inicial para el siglo XXI”, en ella se
recogen las ideas fuerza que van a ser las que
orienten las políticas educativas para este nivel de la
década

IDEAS LAS PODRÍAMOS RESUMIR
EN:LAS PRINCIPALES
 Todos los niños y niñas del mundo tienen derecho a
una educación, nutrición y salud que aseguren su
supervivencia, crecimiento y pleno desarrollo de sus
potencialidades.
 • Los primeros años de vida, incluyendo el periodo
prenatal, son cruciales y decisivos para el desarrollo
integral de la persona.
 • La educación inicial es una etapa educativa con
identidad propia que hace efectivo el derecho a la
educación.
 • La educación, así como el cuidado de la salud y
nutrición, tiene un efecto positivo en la reducción de
las desigualdades socioeconómicas y de aprendizaje.

“ARTÍCULO 29”
 Oficialmente en Colombia será el Código de
Infancia y adolescencia el que hablará
explícitamente de educación inicial:
 . Son derechos impostergables de la primera
infancia, la atención en salud y nutrición, el
esquema completo de vacunación, la
protección contra los peligros físicos y la
educación inicial.

EDUCACIÓN INICIAL
 En general, hoy en día se acepta que la educación
inicial se refiere a la educación que reciben los
niños y niñas de 0 a 5 o 6 años, dependiendo de
las legislaciones de los diferentes países.

HISTORIA DE LA EDUCACIÓN INICIAL
 Es un error afirmar que antes del concepto de
educación inicial, no se impartiera educación a
los niños de 0 a 6 años de edad. Un breve
recorrido de la historia de la educación infantil en
nuestro país ayudará a entender la evolución de
ésta.

HISTORIA
 Colombia, caracteriza la atención a los niños y
niñas en los inicios del siglo XX, como un modelo
asistencial, pues lo primero que se encuentra es
la creación de los hospicios y salas de asilo de
tradición europea, dirigidos por comunidades
religiosas en las que se atienden niños huérfanos
y abandonados desde 1914 se crea “La casa de los
niños” del Gimnasio Moderno, que atienden a
niños y niñas de sectores altos con una clara
orientación en la pedagogía Montessoriana.

HISTORIA
 A partir de 1930 es posible identificar un mayor
énfasis pedagógico, al ampliarse la educación
preescolar en el sector privado que atendía a
niños de 5 años.
 En 1933 se crea el Kindergarten anexo al
Instituto Pedagógico Nacional
 En 1939, a través del Decreto 2101, por primera
vez se define la educación infantil, aunque aquí
sólo se contemplan los niños de más de 5 años:
“Entiéndase por enseñanza infantil, aquella que
recibe el niño entre los 5 y 7 años de edad, cuyo
objetivo principal es crearle hábitos necesarios
para la vida, juntamente con el desarrollo
armónico de la personalidad.

HISTORIA
 Pero será en la década de los 60 del siglo XX
cuando se inicie una formalización de esta
Educación Infantil por parte del Estado. Es en
1962 cuando se reglamenta la creación y
funcionamiento de seis (6) Instituciones
Nacionales Populares en las principales ciudades
del país, adscritas al MEN. Dichos jardines
tenían dos grados de preescolar con 25 niños y
niñas cada uno y se atendían de 4 a 6 años.

HISTORIA
 Paralelamente en la educación privada, la
educación infantil siguió desarrollándose, de
hecho las maestras del Instituto Pedagógico
Nacional fueron en sus inicios formadas para la
creación de instituciones que atendieran los niños
de los sectores altos de la población.

HISTORIA
 Así mismo, en esta década se crean el
Departamento Administrativo de Bienestar
Social (DABS) y el Instituto Colombiano de
Bienestar Familiar (ICBF) con la finalidad de
procurar la protección del menor y la estabilidad
y bienestar de la familia. Desde sus inicios, estas
instituciones atienden niños menores de 6 años,
en muchos casos desde los primeros meses.
Incluso ambas instituciones fueron desarrollando
diferentes modalidades de atención.

HISTORIA
 Pero será en 1.984 a través del Decreto 1002
( M.E.N.)que se crea un Plan de Estudios para
todos los niveles, áreas y modalidades del
sistema educativo. En dicho decreto se propuso
que en la educación preescolar no se determinen
ni grados ni áreas y da lineamientos para la
realización de actividades integradas.

HISTORIA-CURRÍCULO
 En este mismo año, después de varios ajustes, se
publica el “Currículo de preescolar (niños de 4 a 6
años)”, el cual se reeditará posteriormente, en el
año de1986. En él se proponían cuatro
estrategias básicas de trabajo: El juego Libre, la
Unidad Didáctica, el Trabajo en grupo y la
Participación de la Familia.
 No se puede dejar de registrar la creación en el
Ministerio de Educación Nacional en 1988, del
grupo de Educación Inicial (apareciendo así el
término de Educación Inicial)

M.E.N.
 “…ofrecer al niño y a la niña desde su concepción
hasta los 7 años, condiciones
favorables para su socialización y desarrollo
integral, mediante acciones que
involucren a la familia, al grupo social, a la
escuela y al Estado, con el propósito de valorar y
desarrollar todas sus potencialidades” (MEN,
1996)

ICBF
 Así mismo, el Instituto Colombiano de Bienestar
Familiar formula el Proyecto Pedagógico
Educativo Comunitario – PPEC- en el que los
Hogares Comunitarios y los Hogares Infantiles
basan su trabajo con los niños de 2 a 6 años. En
el Proyecto, la atención integral al preescolar se
concibe como
“…una estrategia de humanización de la vida,
donde sea posible el desarrollo de todas las
potencialidades que tenemos como seres humanos:
el amor, la comprensión, la solidaridad, el respeto
mutuo, la libertad y la autonomía” (ICBF, 1999).

ICBF
 En este Proyecto se estructuran las etapas del
desarrollo así: Primera Edad (1er año de vida),
Infancia Temprana (2do al 3er año), Edad
Preescolar (3er al 5to. Año), Transición (5 a 6
años). Los principios pedagógicos son la vida
familiar, el juego de roles y la vida en grupo. La
organización del tiempo y espacio escolar se hace
a través de momentos pedagógicos que serán los
que ayuden al manejo del antes, ahora y después.
Encontramos, en este proyecto una definición de
la edad de 3 a 5 como edad preescolar y los 5 a 6
como transición a la escuela primaria.

ICBF
 Este último planteamiento del proyecto del ICBF
va a ser coherente con lo que pasará a partir de
la Constitución del 91 y a lo largo de la década de
los 90,
Cuando la educación de los niños menores de 6
años se reglamenta con mayores precisiones.
Vale la pena resaltar cómo este Proyecto
contemplaba la necesidad de desarrollo de todas
las potencialidades del ser humano, con lo que se
pretendería superar la visión asistencialista con
la que fueron creadas las primeras instituciones
de bienestar.

EL GRADO CERO
 En cuanto a las principales reglamentaciones que
se dieron en la década de los 90, podemos
mencionar la creación del grado 0, en el marco de
la política del Plan de Apertura Educativa del
MEN de 1992, como único grado obligatorio de la
educación preescolar para los niños de 5 años.
Desde el punto de vista pedagógico la propuesta
para el grado 0 estaba basada en los
planteamientos de la pedagogía activa y los
enfoques constructivistas para la lengua escrita y
el conocimiento matemático; se sugieren como
estrategias para el trabajo pedagógico, el juego, el
trabajo por proyectos pedagógicos y la
participación de la comunidad.

LEY GENERAL DE EDUCACIÓN
 Posteriormente la Ley General de Educación, Ley 115
de 1994, se refiere a la educación preescolar como la
que se imparte entre las edades de 3 a 5años, siendo
obligatoria la que se imparte a los 5 años de edad.
Posteriormente la Resolución 2343 de junio 5 de 1996,
en la cual se establecen los indicadores de logro
curriculares, formula estos logros para el conjunto de
grados del nivel preescolar en 5 dimensiones:
Dimensión corporal, Dimensión comunicativa,
Dimensión cognitiva, Dimensión ética, actitudes y
valores y Dimensión estética.
 Luego, el decreto 2247 de 1997 reglamenta dicho nivel
educativo y plantea que los principios de la educación
preescolar son: Integralidad, participación y lúdica.

PROPUESTA CURRICULAR
 Así mismo los procesos curriculares se
desarrollan mediante la ejecución de proyectos
lúdico-pedagógicos y actividades que tengan la
integración de las dimensiones del desarrollo.

LINEAMIENTOS CURRICULARES-
1998
 Por último, en Julio de 1998, en la serie Lineamientos
Curriculares, (serie en la que se publican los
lineamientos curriculares para todas las disciplinas
de la Educación formal), se presentan los
lineamientos pedagógicos del preescolar, en donde se
retoman los planteamientos de Delors, en la
Conferencia Mundial de Educación para Todos, en
Tailandia (1990) y se habla de los cuatro aprendizajes
fundamentales: Aprender a conocer, Aprender a
Hacer, Aprender a vivir juntos y Aprender a ser.
Igualmente se reorganizan las dimensiones del
desarrollo y se mencionan las dimensiones: socio-
afectiva, corporal, cognitiva, comunicativa, estética,
espiritual y ética.

REFLEXIÓN
 Con lo anterior se muestra como la década de los
90 fue profusa en reglamentaciones ministeriales
sobre la Educación Preescolar dirigida a los niños
y niñas de 3 a 5 años, pero será en la primera
década del 2000 cuando encontremos los
desarrollos del concepto de Educación Inicial,
entendida como la que se imparte desde los 0
hasta los 6 años de edad.

2 GRANDES TENSIONES
 Antes de pasar a la década del 2000 hablaremos
de dos grandes tensiones que se visibilizan hasta
este momento, la primera será la ya clásica entre
asistencialismo y educación y la segunda
tendencia entre preparar para la educación
formal o potenciar el desarrollo.

LA TENSIÓN ENTRE EL ASISTENCIALISMO Y
EDUCACIÓN INICIAL
 Ahora bien, esta diferenciación entre
asistencialismo y trabajo pedagógico es uno de los
problemas más sentidos en la educación de los
primeros años y aunque desde luego se sabe que
esta tensión es más compleja de cómo aquí se
está señalando, no se puede desconocer, como se
ha mencionado con anterioridad, que para las
instituciones públicas de bienestar ha existido
una intencionalidad e incluso orientaciones
precisas para que el aspecto pedagógico se
complemente con los aspectos de cuidado.

ASISTENCIALISMO-EDUCACIÓN
INICIAL
En este sentido, se comparte la idea de
Malajovich (2000) cuando plantea que la
diferencia está más en la intencionalidad de las
actividades que en las actividades mismas,
elemento fundamental a tener en cuenta en la
formación de los maestros y maestras.

ASISTENCIALISMO-EDUCACIÓN
INICIAL
 Esta diferencia estará desafortunadamente
marcada por la clase social de los niños que se
atienden, es decir, los modelos asistenciales
serán más propios de las instituciones que
atienden niños de las clases bajas o sectores
pobres de la población, o sea las instituciones
oficiales.

EL POTENCIAMIENTO DEL
DESARROLLO O LA PREPARACIÓN PARA
LA PRIMARIA
 Una tendencia hacía lo que podríamos llamar el
potenciamiento del desarrollo, más escasa pero
con fuerza y una tendencia de preparación para
la primaria, que es la mayoritaria.

POTENCIACIÓN DEL DESARROLLO
PREPARACIÓN PARA LA ESCUELA
 La tendencia de potenciamiento del desarrollo,
surge desde los años 70 y se ha venido trabajando
sobre todo con las artes, la literatura y el juego,
pero quedó relegada a unas pocas instituciones
que atendían a niños de sectores medios y altos,
cuyos padres compartían la idea de que la
finalidad de las instituciones era posibilitarles
espacios y experiencias que potenciaran su
desarrollo y dejaban la preparación para la
educación formal a los colegios en el grado de
transición.

POTENCIACIÓN DEL DESARROLLO
PREPARACION PARA LA ESCUELA
 Dentro de la tendencia de preparación para la
primaria, podemos decir que incluso hoy en día se
encuentran a su vez dos orientaciones que se
imbrican pero que vale la pena diferenciar. Una
de ellas, como ya decíamos, más dedicada a la
preparación de los niños para la escuela primaria
y otra en la cual el fomento de la precocidad y la
estimulación temprana son su mayor objetivo.

REFLEXIÓN
 Aquí encontramos el llenado de guías desde los 2
años y a veces menos, se trata de repetir los
números, de escribirlos, de aprender a manejar el
lápiz desde muy temprana edad, aprender las
vocales, las letras. El desarrollo de la motricidad
fina parece ser uno de los principales objetivos,
las tareas para la casa aparecen desde muy
temprano.

L A EDUCACIÓN INICIAL UN CONCEPTO
DE LA DÉCADA DEL 2000
 Como ya se había planteado, será a partir de la
década del 2000 cuando se empiece a hablar de
Educación Inicial propiamente dicha y será el
Departamento Administrativo de Bienestar
Social (DABS), hoy Secretaría Distrital de
Integración Social (SDIS), la institución que por
sus circunstancias políticas y misionales ha
desarrollado más ampliamente este concepto

EDUCACIÓN INICIAL
 Tres documentos publicados por este organismo
serán las referencias obligadas al desarrollo del
concepto, sin desconocer que paralelamente en
las universidades a finales de la década del 90 se
inicia este debate, que se verá reflejado en las
reestructuraciones de los programas de
formación de maestros realizadas para adecuarse
al decreto 272 de1998, del Ministerio de
Educación.

MOVILIZACIONES
 En el año 2000 el DABS (hoy SDIS) publica el
Proyecto Pedagógico Red de Jardines Sociales
 Posteriormente, en el año 2003 se publica el
documento Desarrollo Infantil y Educación
Inicial, en el que se utiliza explícitamente el
término de Educación Inicial, incluso se puede
afirmar que ésta se desarrolla como un concepto
que recoge de manera más clara y abierta lo
planteado en las políticas internacionales a las
que se ha hecho mención en la primera parte de
este documento

EL CUBO PEDAGÓGICO
 Como propuesta pedagógica de la SDIS se
encuentra el Cubo pedagógico, en el que se
definen los principios básicos orientadores del
proceso pedagógico de los jardines de la
Secretaría. El cubo tiene tres vectores: el qué: las
dimensiones del desarrollo, el cómo: las
estrategias de aprendizaje y el con quiénes, los
niños y niñas según sus edades.

EDUCACIÓN INICIAL-ATENCIÓN
INTEGRAL
 Posteriormente está el documento: La Calidad en
la Educación Inicial: un compromiso de ciudad,
de 2008. En este se amplían algunos referentes
de la educación inicial, se enfatiza en una
perspectiva de atención integral como
garantía al ejercicio complementario de los
derechos

LINEAMIENTOS Y ESTÁNDARES
TÉCNICOS
 Por último, en el 2009 la Secretaría Distrital de
Integración Social elabora los Lineamientos y
estándares técnicos de Educación Inicial, como
una apuesta y compromiso por cualificar las
instituciones educativas y las prácticas
pedagógicas y de cuidado que se dan en ellas son:
Nutrición y Salubridad, Ambientes Adecuados y
Seguros, Proceso Pedagógico, Talento Humano y
Gestión Administrativa

EDUCACIÓN INICIAL-DESARROLLO
INTEGRAL
 Así mismo, durante la década del 2000 la
Secretaría de Educación del Distrito, publica
algunos documentos que orientan la educación
Inicial específicamente en el grado de transición,
el primero de ellos: “Orientaciones para promover
el desarrollo de Competencias Básicas en la
Educación Inicial” (2001). En él se asume la idea
de reconocer la educación inicial como una etapa
decisiva para lograr el desarrollo integral de los
niños y las niñas.

ORIENTACIONES PEDAGÓGICAS
 El texto aunque trabaja fundamentalmente las
cuatro competencias señaladas, se podría decir
que intenta trabajar un marco cercano a los
planteamientos de la década anterior producidos
por el Ministerio. En cuanto a las formas de
trabajo menciona el juego y el Trabajo por
proyectos, por preguntas o por centros de interés.

DESARTICULACIÓN PRE-ESCOLAR-
PRIMARIA
 El segundo, “Respuestas grandes para grandes
pequeños: Lineamientos Primer Ciclo de
Educación Formal en Bogotá, de Preescolar a 2°
grado” (SED, 2006) reconoce que existe una
“desarticulación entre el preescolar y la primaria”

ORIENTACIONES CURRICULARES
 Posteriormente, en el 2008, la SED publica la
serie de documentos “Colegios públicos de
excelencia para Bogotá: Orientaciones
Curriculares por Campos de Conocimiento”, en
los cuales se presentan orientaciones curriculares
para los Campos de Pensamiento Matemático,
Histórico, Comunicación, Arte y Expresión y
Ciencia y Tecnología para los distintos ciclos,
siendo uno de ellos el Primer Ciclo que
comprende explícitamente los grados de
Transición, Primero y Segundo de Básica
Primaria.

ORGANIZACIÓN CURRICULAR
 Para el primer Ciclo la idea de la organización
curricular por Campos permite superar la
fragmentación por áreas y asignaturas y
aproximarse a una propuesta que reconoce las
dimensiones del desarrollo de los niños y niñas.

POLÍTICA EDUCATIVA
 Por último, al finalizar la década del 2000, se
vuelve a encontrar la preocupación del Ministerio
de Educación por la primera infancia. Incluso a
partir del 2005 se empieza a hablar también de
Educación Inicial y durante estos años ha venido
trabajando en la Política Educativa en forma
conjunta con el Instituto Colombiano de
Bienestar Familiar.

GUIA OPERATIVA
 En Enero de 2009 se publica la Guía operativa
para la prestación del servicio de Atención
Integral a la Primera Infancia”; en Abril de 2009
se lanza la Política Pública de Primera Infancia
en la que se presentan los acuerdos
fundamentales entre la sociedad civil y el Estado
acerca de los principios, objetivos, metas y
estrategias para la educación y protección
integral de los niños y niñas.

DESARROLLO INFANTIL Y
COMPETENCIAS
 Igualmente en Noviembre del 2009 el Ministerio
de Educación publica el documento: Desarrollo
infantil y competencias en la primera infancia, el
cual se presenta como una oportunidad que “…
permita a los agentes educativos asumir prácticas
educativas pertinentes que faciliten el desarrollo
de competencias en los niños y las niñas
colombianas

REFLEXIÓN
 Si bien compartimos con este documento la
perspectivita de desarrollo infantil, entendido como
un proceso no lineal, en el que el niño no
necesariamente pasa de manera secuencial por etapas
fijas, sino que hay múltiples caminos y “se caracteriza
por un funcionamiento irregular de avances y
retrocesos” (MEN, 2009, pg 18), tomamos distancia de
su postura frente a que la educación inicial centre su
trabajo en el desarrollo de competencias, entendidas
como el hacer, saber hacer y poder hacer, en tanto
consideramos que el proceso de construcción de
sentidos del mundo es un proceso complejo, que
abarca múltiples aspectos físicos, sociales y
culturales, tanto internos como externos, que no se
traduce exclusivamente en “haceres”

REFLEXIÓN
Sino… que encierra comprensiones, saberes,
sensaciones, sentimientos, capacidades,
habilidades, y que por lo tanto dicho proceso
puede ser más reconocible cuando planteamos el
concepto de potenciamiento del desarrollo ligado
a las diferentes dimensiones del ser humano.

EDUCACIÓN INICIAL-ATENCIÓN
INTEGRAL-POTENCIACIÓN DEL
DESARROLLO
 Tras este recorrido se puede concluir que el
presente documento se inscribe en una
concepción de educación inicial desde una
perspectiva de derechos que tiene como
fundamento la atención integral y el
potenciamiento del desarrollo del niño y la niña.
El capítulo siguiente presenta la concepción de
desarrollo en la que se soporta esta propuesta de
Lineamiento pedagógico y curricular para la
Educación inicial en el Distrito.

DESARROLLO INFANTIL Y EDUCACIÓN
INICIAL
 La promoción del desarrollo infantil, desde la
educación inicial, remite a la necesidad de
comprender los sentidos, imaginarios y prácticas
sociales asociadas a los conceptos de infancia,
desarrollo infantil y desarrollo humano, y a cómo
se transforman éstos al introducir las
perspectivas de derechos, diversidad e inclusión.

CONCEPTO DE INFANCIA: DEVELANDO
SU EXISTENCIA:
 El concepto que una sociedad tenga de lo que es y
representa un niño y una niña, incide en su
existencia, actuación y participación en el mundo,
en el tratamiento, los cuidados y la relación que
los adultos establezcan con él o ella y en la
apertura o no de espacios físicos y sociales para
su bienestar y desarrollo.

CONCEPCIÓN DE INFANCIA
 En el siglo XX las anteriores concepciones se
fueron transformando a partir del surgimiento de
la protección a los niños y niñas como problema
de interés público. Esto se da con mayor fuerza y
claridad a mediados de siglo, en 1959, cuando la
ONU plantea el “Decálogo de los derechos del
niño”, ya no como un esfuerzo aislado sino como
un propósito de todas las naciones.

 La Convención de los Derechos de los Niños
introduce el concepto de protección integral, que
implica que la familia, la sociedad y el Estado
asuman la responsabilidad de la protección de los
niños, la niñas y los adolescentes, reconociendo
sus Derechos y regulando su protección a través
de políticas públicas para garantizar su ejercicio
o para restituirlos.

 Colombia cuenta con importantes normas y leyes
a favor de los derechos de la infancia, entre los
cuales encontramos la Constitución Política de
Colombia de 1991; la Ley 12 de 1991, que ratifica
la Convención sobre los Derechos del Niño y la
Ley 1098, Código de Infancia y Adolescencia, en
el que se establece el derecho al desarrollo
integral en la primera infancia.

INFANCIA-POLÍTICA PÚBLICA
 En forma específica, la Política de Primera
Infancia reconoce al niño y a la niña ,desde la
gestación hasta los 6 años, como sujeto pleno de
derechos, sin importar los distingos de edad,
género, raza, etnia o estrato social; y como un ser
único, con una especificidad. De la misma forma,
recoge la concepción que se ha construido en la
actualidad, alrededor de lo que es y representa
una niña y un niño permanente evolución, con
una identidad específica personal, biológica,
psíquica, social y cultural en expansión, que debe
ser valorada y respetada.

DESARROLLO INFANTIL
 El desarrollo infantil es multidimensional y
multidireccional y está determinado por factores
biológicos, psicológicos, sociales, culturales e
históricos. A través del desarrollo, niños y niñas
construyen formas de comprender e interactuar
con el
mundo progresivamente más complejas y
elaboradas, en virtud de la permanente
interacción con la múltiples influencias de su
contexto; estas formas de comprensión e
interacción, presentes en cada momento de la
vida, constituyen en sí mismas plataformas para
la continuidad del desarrollo humano.

DESARROLLO INFANTIL
Las propuestas teóricas sobre el desarrollo
infantil giran alrededor de 3 tensiones básicas:
entre lo heredado y lo aprendido, el papel activo o
pasivo de los niños y niñas en su propio
desarrollo y la continuidad del proceso de
desarrollo o la presencia de etapas.

POR QUÉ UN LINEAMIENTO
CURRICULAR PARA LA EDUCACIÓN
INICIAL

 Hablar de lineamiento pedagógico y curricular en
Educación Inicial genera ciertas inquietudes
entre algunas personas que trabajan en el ámbito
de la educación de los niños y niñas menores de 5
años, muchas de ellas tienen que ver con el hecho
de que se asocia la palabra currículo con la de
institución Educativa de carácter formal y en
este sentido se piensa que si se habla de
currículo para los jardines infantiles se está
buscando la formalización de estas instituciones
y ello conduciría a “escolarizar” a los niños y
niñas de esta franja e edad.

CURRÍCULO…
 Hablar de currículo no implica - y esa es tal vez
la principal apuesta-, centrar el trabajo del jardín
infantil o el colegio en estos primeros años en
prepararlos para la escolarización posterior,
aspecto que desafortunadamente es el que con
mayor énfasis se presenta en la educación que en
la actualidad se imparte en este rango de edad.

CURRÍCULO…
 Lo anterior no quiere decir que no existan unos
aspectos específicos para ser trabajados con los
niños y niñas durante la etapa de Educación
Inicial; por el contrario, estos aspectos existen y
por ello es que se habla de currículo para la
educación inicial, entendiendo éste como la
especificación de los por qué y para qué van
los niños y niñas a los jardines infantiles y
colegios, así como lo qué y los cómo de lo que
se hace en ellos.

REFLEXIÓN- PROPUESTA
CURRRICULAR
 Se comparten las ideas de muchos educadores
infantiles (Zabalza, Fraboni,) sobre la
importancia de formular currículos para la
educación de los niños y niñas de 0 a 5 años,
como proyectos educativos sociales y culturales
que orienten lo que se quiere de la infancia
temprana para buscar una sociedad
más justa y mejor.

CONSIDERACIONES-CURRÍCULO
 Cuando se afirma que el objetivo fundamental es
potenciar el desarrollo se hace referencia,
entonces, a acompañar y favorecer las
actividades propias de la primera infancia. Al
respecto la política pública de primera infancia,
habla el juego, el arte, la literatura, a lo que
se le agregaría exploración del medio, como
las formas primordiales a través de las cuales el
niño y la niña se relacionan entre ellos, con los
adultos y con el mundo para darle sentido, y a su
vez son las formas más utilizadas por los adultos
para relacionarse con ellos y ellas, con el fin de
fortalecer el desarrollo de sus diferentes
dimensiones y su vinculación a la cultura.

CURRÍCULO Y AMBIENTES
Potenciar y enriquecer es, también, diseñar y
proveer ambientes enriquecidos que inviten a los
niños y niñas a actuar, a pensar, a construir y
comunicarse.

CURRÍCULO-PLANEACIÓN
 Así mismo, potenciar y enriquecer es planear
actividades y experiencias que lleven a los niños
y niñas a explorar el medio, a continuar su
curiosidad, a organizarla y enriquecerla e
igualmente a expresarla a través de los
diferentes lenguajes propios de su edad, esos
lenguajes a los que el pedagogo
 Malaguzzi, denominó los “100 lenguajes” ,para
referirse a las potencialidades de los niños y las
niñas.

CURRÍCULO Y ROL MAESTRO
 Para lograr esto se requieren maestras y
maestros formados y abiertos a continuar su
formación, que puedan acompañar, proveer,
diseñar y planear un trabajo intencionado con los
niños y las niñas. Este proceso implica
comprender que existe un sujeto que construye
su mundo activamente, con la mediación e
interacción de un otro que le “lega el alfabeto
cultural”

FINALIDAD DE LA PROPUESTA
CURRICULAR
 Entendido así el potenciamiento del desarrollo es
lo que permite afirmar que la educación inicial,
desde sus características e intencionalidades,
prepara a los niños y las niñas en su presente y
desde los requerimientos de su ciclo vital, para
abordar posteriormente la educación obligatoria.

PRINCIPIOS DE LA EDUCACIÓN INICIAL
 Del reconocimiento de la individualidad y la diversidad de
los niños y las niñas,
 Del reconocimiento de los niños y niñas como sujetos
activos-as,
 Del reconocimiento de los intereses de los niños y las niñas
 De la reflexión y de la búsqueda de sentido de la experiencia
 De la construcción de ambientes pedagógicos favorables
para el desarrollo de niños y niñas
 Del buen trato
 De la investigación e indagación
 Del reconocimiento de la incertidumbre en el trabajo
pedagógico
 De la coparticipación con la familia

FUNCIONES DE LA EDUCACIÓN
INICIAL

 La educación inicial no implica escolarización
 La educación inicial tampoco es instrumental:
 La educación inicial es una respuesta
intencionalmente educativa a las necesidades de
cuidado y desarrollo de la primera infancia
 La educación inicial es especialmente importante
en el caso de niñas y niños que proceden de
familias en condiciones de pobreza, porque de
esta manera pueden hallar mejore oportunidades
que contribuyan a potenciar su desarrollo

OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN INICIAL
 Ofrecer y promover las mismas oportunidades de
desarrollo armónico e integral a todos los niños y
niñas, que contribuyan a compensar las
desigualdades de origen familiar, social, cultural
y/o económico.
 • Propender por la atención integral de niños y
niñas articulando acciones relacionados con el
cuidado calificado y el potenciamiento del
desarrollo.
 • Favorecer el desarrollo de la identidad de niñas
y niños, mediante un trato digno que reconozca la
diversidad y respete sus diferencias de género,
individuales, sociales, económicas, culturales y
lingüísticas.

OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN
INICIAL
 • Acercar a niños y niñas a los legados culturales universales en las
que se promuevan actitudes de interés y participación frente a estas.
 • Establecer condiciones y propuestas pedagógicas desde un enfoque
de
atención diferencial que garanticen a niños y niñas pertenecientes a
47 diferentes grupos sociales (grupos indígenas, afro-descendientes,
raízales,
rom, víctimas del conflicto armado, en condición de discapacidad,
entre
otros) su inclusión educativa y social, así como el ejercicio pleno de
sus
derechos.
 • Garantizar la presencia de las actividades propias de los niños y
niñas,
como el juego, el arte, la literatura y la exploración del medio, como
condición indispensable para el potenciamiento de su desarrollo.

INICIAL
 Propiciar experiencias pedagógicas que promuevan en los niños y
niñas,
desde su gestación hasta los cinco años, el desarrollo armónico e
integral
en cada una de sus dimensiones: personal social, corporal, artística,
comunicativa y cognitiva en función de sus intereses y el
fortalecimiento de sus potencialidades, en el marco de la garantía de
sus derechos.
 • Promover actitudes de cuidado y de preservación del ambiente a
partir de las acciones cotidianas que se realizan en el jardín infantil.
 • Propiciar permanentemente espacios de participación en los que
niños y
niñas tomen decisiones, expresen de manera libre y espontánea sus
sentires, pensamientos y emociones, propendiendo por actos de
iniciativa, autonomía y de regulación emocional dirigidos a su
formación personal, democrática y ciudadana.

INICIAL
 • Promover la ampliación de las relaciones sociales de los niños y las niñas,
aprendiendo progresivamente a articular sus intereses y puntos de vista con
los de los demás y desarrollando actitudes de colaboración y ayuda mutua.
 • Apoyar a las familias e integrantes de la comunidad, en la orientación y el
favorecimiento del desarrollo armónico e integral de los niños y niñas de 0
hasta los 6 años.
 • Promover las prácticas de lactancia materna y la alimentación saludable, de
manera que contribuya al desarrollo de los niños y las niñas, favoreciendo el
vínculo afectivo y la calidad de vida de ellos, ellas y sus familias.
 • Garantizar el respeto de los derechos de todos los niños y las niñas
establecidos en la declaración de los derechos del niño, la ley de infancia y
adolescencia 1098 y otras leyes nacionales o distritales.
 • Establecer estrategias para articular el proceso de tránsito entre la
educación inicial y la educación básica.

COMPONENTES ESTRUCTURANTES
DEL LINEAMIENTO PEDAGÓGICO
CURRICULAR
 Este lineamiento se formula a partir de unos
componentes estructurantes que organizan la
propuesta, estos son: los Pilares de la Educación
Inicial, las Dimensiones del Desarrollo, los
Ejes del Trabajo Pedagógico y los
Desarrollos a Fortalecer.

PILARES DE LA EDUCACIÓN INICIAL
 El juego, el arte y la literatura, a lo que se le
agrega la exploración del medio, para proponerlos
como las formas primordiales a través de las
cuales el niño y la niña se relacionan entre ellos,
con los adultos y con el mundo para darle sentido,
y a su vez son las formas más utilizadas por los
adultos para relacionarse con ellos y ellas, con el
fin de fortalecer el desarrollo de sus diferentes
dimensiones y su vinculación a la cultura.

DIMENSIONES DEL DESARROLLO
 Para este caso, se proponen cinco dimensiones del
desarrollo infantil:
Cognitiva, Personal-Social, Corporal,
Comunicativa y Artística. Es pertinente
aclarar, en primer lugar, que las dimensiones son
el marco general para entender el proceso de
desarrollo infantil, mas no se plantean como
áreas del conocimiento a atender desde el punto
de vista educativo, ni se confunden con ellas.

EJES DE TRABAJO
 Para propender por el potenciamiento del
desarrollo infantil, se hace necesario identificar
algunos de los componentes de las dimensiones
sobre los cuales se puede organizar el trabajo
pedagógico, a los cuales denominaremos los ejes
de trabajo pedagógico, son ellos los que
permiten determinar el sentido de la acción
pedagógica para favorecer el desarrollo de las
dimensiones en el escenario educativo.

EJEMPLO
Un ejemplo que podría ilustrar la relación entre
pilares, dimensiones del desarrollo y ejes de
trabajo pedagógico es la realización de una
experiencia de dramatización de un cuento
(Fábula de la Ratoncita Presumida) que ha sido
leído con niños y niñas del grupo de tres años de
edad.

EJEMPLO
 Si bien la maestra podría proponerse la
Comunicación Oral como Eje de trabajo
pedagógico, para potenciar la Dimensión
comunicativa (la comunicación oral se hace
presenta en la planeación de la dramatización, en
la preparación y en la dramatización misma ), a
través de esta experiencia se hace presente
también la dimensión corporal (el movimiento, la
expresión y la creatividad del cuerpo)

 La dimensión artística (a través de la
experiencias plásticas de la elaboración de
materiales y
de la experiencia dramática), la dimensión
personal social, (los consensos para la
dramatización, el fortalecimiento de la seguridad
en sí mimo, de la identidad), la dimensión
cognitiva (a través del reconocimiento de
personajes, sus roles, sus relaciones, etc.).

EL JUEGO EN LA EDUCACIÓN INICIAL
 ¿Qué pasa con el juego como actividad
fundamental del ser humano?, dónde queda el
valor del juego por el juego mismo. Parece haber
un temor por parte de las instituciones, docentes
y aun padres de familia por permitir espacios de
juego auténtico, por dejar jugar libremente a los
niños, siempre hay que tener una
intencionalidad. Se presenta, entonces, el dilema
entre brindar las condiciones para el juego por el
juego mismo versus el uso del juego con una
intención externa.

EL JUEGO
 Por otra parte, Maturana y Verden Zoller (1993),
proponen también la idea del juego por el juego,
resaltando como, cuando se juega: “se atiende a lo
que se hace en el momento en que se hace. Jugar
es atender el presente. Un niño que juega está
involucrado en lo que hace mientras lo hace, un
niño que juega a cabalgar un caballo con palo;
cabalga un caballo.(p144). Para los autores, el
juego es una actividad humana vivida en el aquí
y en el ahora, disfrutada en el momento de su
realización, sin ningún propósito exterior a ella.

EL JUEGO
 Teniendo en cuenta estas posibilidades que
permite el juego en la infancia, Brunner (1995),
siguiendo con nuestro planteamiento anterior,
considera que : “Cualquier cosa o actividad que
tenga una estructura, o que inhiba la
espontaneidad, no sería realmente juego.

LA LITERATURA EN LA EDUCACIÓN
INICIAL
 Qué entendemos por literatura?
Al demostrar que somos sujetos de lenguaje, en
tanto que nuestra historia está entrecruzada de
símbolos, y al comprobar la compleja actividad
psíquica que despliegan los bebés desde la
gestación y durante los primeros años, hoy
sabemos mucho más sobre la importancia del
lenguaje en la génesis del ser humano.

LA LITERATURA
 Cabría hablar, entonces, de la literatura como el
arte de jugar con el lenguaje – no sólo con el
lenguaje verbal, ni exclusivamente con el
lenguaje escrito, sino con múltiples lenguajes–
para imprimir las huellas de la experiencia
humana, elaborarla y hacerla comprensible a
otras personas.

LA LITERATURA
 La voz y la madre poesía
 Primeras aventuras por el mundo de los libros
 Explorar los mundos de la ficción y los de la
realidad
 A las puertas del lenguaje escrito
 La pareja lectora y el papel de los adultos
 Las bibliotecas al alcance de manos pequeñas
 Dar de leer. Lecturas e viva voz
 Las conexiones con todos los lenguajes

EL ARTE EN LA EDUCACIÓN INICIAL
 Cuando se contempla el arte como uno de los
pilares de la educación inicial, es importante
pensar en él, como un potencial generador de una
gran variedad de experiencias significativas, que
vivenciadas a partir de la plástica, la música, el
arte dramático y la expresión corporal, aportan al
fortalecimiento del desarrollo integral de los
niños y las niñas

EL ARTE
 Es fundamental tener en cuenta, que el
acercamiento al arte en los primeros años de vida
de los niños y las niñas debe centrarse en
procesos y en experiencias, más que en la
búsqueda de un resultado o producto final
predeterminado.

EL ARTE
 Los niños y las niñas en el ambiente del taller
tienen la oportunidad de fortalecer entre otros
aspectos su expresión, su comunicación, su
creatividad, su sensibilidad, su sentido estético y
su trabajo colaborativo, al observar,
experimentar y obtener diversas experiencias
que se enriquecen en la medida que interactúan
con otros.

LA EXPLORACIÓN DEL MEDIO EN LA
EDUCACIÓN INICIAL
 La curiosidad es tal vez una de las mayores
características de los niños y las niñas, a través
de la cual indagan, cuestionan, conocen y dan
sentido a su mundo. Dicha curiosidad los lleva a
mantener una actitud de búsqueda permanente
que puede evidenciarse desde los primeros días
de vida y de manera progresiva a medida que el
niño y la niña crecen.

EXPLORACIÓN DEL MEDIO
 Inicialmente se manifiesta a través del uso y
descubrimiento de las posibilidades de
exploración que les ofrecen su cuerpo, más
adelante y en consecuencia al perfeccionamiento
de sus movimientos se evidencia a través de la
manipulación de objetos, y el desplazamiento por
los espacios, así como a través del lenguaje.

EXPLORACIÓN DEL MEDIO
 De esta manera, gracias a sus posibilidades de
exploración, los niños y las niñas se convierten en
buscadores activos, lo que les permite descubrir y
experimentar múltiples situaciones, disposiciones
indispensables para su desarrollo, aprendizaje y
para la significación de todo cuanto se encuentra
a su
alrededor.

REFLEXIÓN
 En ese sentido, las experiencias de juego,
arte y literatura son propicios para
 promover la exploración del medio, estas
vivencias tienen una característica
 común que las hace aún más valiosas en la
educación inicial: no se
 circunscriben a un espacio determinado o
exclusivo. Por el contrario, suelen
 tener lugar en cualquier momento y
escenario que les ofrezca condiciones
 propicias para la acción, la participación y
la libertad.

REFLEXIÓN
 Como propone una de las premisas de las
escuelas Reggio Emilia: el niño y la niña
aprenden permanentemente y en todo
lugar, lo cual permite que complejicen y
amplíen su mirada sobre el mundo de una
manera exhaustiva e interminable.

DIMENSIONES DEL DESARROLLO
 Desarrollos por fortalecer desde cada
dimensión y sus ejes de trabajo

 De 1 a 3 años
 De 3 a 5 años

ORIENTACIONES PARA EL
TRABAJO EN LA SALA CUNA
 La sala maternal brinda a los niños y niñas entre
los 3 meses y 2 años la oportunidad de conocer un
nuevo escenario que proporciona otras
posibilidades de desarrollo fuera de su hogar. Al
llegar al jardín infantil o colegio, el bebé estará
acompañado por otros niños, niñas y adultos, con
quienes establecerá vínculos afectivos y le
permitirán sentirse seguro y tranquilo en este
ambiente.

SALA CUNA
 Teniendo en cuenta que al ingresar al jardín
infantil o colegio, el bebé experimenta períodos de
tiempo sin su familia, éste debe ofrecerle un
entorno afectuoso y acogedor que le permita ir
elaborando y compensando esa “ausencia”
partiendo de las posibilidades emocionales de las
relaciones que se establecen con sus pares,
adultos y los objetos.

SALA CUNA
 Por esta razón, las experiencias sensoriales y
perceptivas se constituyen en la base de trabajo
pedagógico en estas edades. Se involucran tanto
los sentidos como el movimiento, que se
constituyen en los medios a través de los cuales
el niño y la niña se apropian del entorno al ver,
oír, percibir, saborear, explorar y adaptarse al
mundo con mayor confianza y seguridad.

SEGUIMIENTO DEL DESARROLLO
INFANTIL EN LA PRIMERA INFANCIA

 El seguimiento al desarrollo es un proceso
continuo, dinámico, intencional y sistemático de
recolección de información que da cuenta de los
avances, logros, fortalezas y dificultades
expresadas en el hacer cotidiano del niño y la
niña y a partir de las múltiples experiencias que
desde el jardín se privilegian.

SEGUIMIENTO
 En este sentido, su énfasis esta puesto en el
proceso y no en el producto y no determina el
paso de un nivel a otro; por el contrario su fin
último, es conocer a los niños y niñas desde su
integralidad y sus particularidades y a través de
la acción reflexiva e intencional de la maestra y
el maestro favorecer su desarrollo
potencial.

MEDIOS, MECANISMOS Y
ESTRATEGIAS PARA HACER EL
SEGUIMIENTO AL DESARROLLO

 Observación continua y sistemática.
 Registros anecdóticos
 Muestra de eventos en tiempos específicos
 Muestra de trabajos
 Portafolio.

LA MAESTRA EN LA EDUCACION
INICIAL

 Ser maestra de educación inicial siendo una
tarea tan importante no resulta fácil. Si bien las
personas que son maestras y maestros de niños y
niñas de esta edad escogen esta profesión, en su
gran mayoría, porque sienten que tienen gusto y
habilidades para trabajar con los niños

LA MAESTRA…REFLEXIÓN
Muchas veces cuando inician su ejercicio
profesional luego de haber cursado sus estudios y
realizado prácticas formativas en instituciones
que atienden esta población, sienten que el
trabajo en sí, es mucho más complejo de lo que
habían conocido y se
imaginaban cuando eran estudiantes.

LA MAESTRA DE EDUCACIÓN
INICIAL
 La maestra de Educación Inicial y el vínculo afectivo
con los niños
 La maestra de Educación Inicial realiza acciones
intencionadas para e l potenciamiento del desarrollo
 La maestra de educación inicial es una observadora y
una escucha de los niños.
 La maestra de educación inicial reflexiona sobre sus
prácticas
 La educación infantil requiere un trabajo en equipo de
las maestras
 Las maestras de educación inicial dialogan con otros
profesionales que trabajan con los niños de la primera
infancia.

VINCULO ENTRE LA FAMILIA Y EL
JARDÍN INFANTIL O COLEGIO
 Es necesario, entonces, hacer una mirada crítica
frente a qué se está haciendo desde el jardín para
fortalecer el vínculo con la familia y que la
corresponsabilidad de los dos actores logren
solidariamente el desarrollo integral de los niños
y niñas.

PRECISIONES QUE POSIBILITAN
FORTALECER EL VINCULO FAMILIA –
JARDÍN.
 La primera precisión tiene relación con tener claro que las experiencias que
 los niños y las niñas viven en el jardín infantil son un complemento de
las
 experiencias que viven con su familia y viceversa, pero nunca serán
 sustitutivas
 La segunda tiene que ver con reconocer la reciprocidad como el principio
 que armoniza dicha relación
 La tercera precisión reconoce que cada relación familia-maestra es única y
 original
 El cuarto consenso se relaciona con el establecimiento de diferencias entre
 familia y familiaridad,
 El quinto consenso tiene que ver con superar la mirada pasiva de la
 participación de las familias.

ESTRATEGIAS PARA PROMOVER EL
VÍNCULO: TODO UN ABANICO DE
POSIBILIDADES.
 Jardín Abierto.
 Los Contactos Diarios
 Talleres con Madres, Padres e Hijos
 Talleres de Formación y Sensibilización
 Entrega de Informes,
 Participación Activa en la Propuesta
Pedagógica

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