M1_EBA_2023.pdf

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UNIVERSIDAD NACIONAL DE HUANCAVELICA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD PROFESIONAL
ASIGNATURA
ANDRAGOGÍA
ESPECIALIDAD
ANDRAGOGÍA – EDUCACIÓN BÁSICA ALTERNATIVA
AUTOR
MG. DAVID NICOLÁS ANTEZANA IPARRAGUIRRE
SEMESTRE
PRIMERO
AÑO
2023
Página web: psep.unh.edu.pe
Campus virtual: www.campuspsep.edu.pe
Correo institucional: segunda.especialidad@unh.edu.pe

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ÍNDICE
PORTADA........................................................................................................................................1
ÍNDICE.............................................................................................................................................3
INTRODUCCIÓN............................................................................................................................6
UNIDAD I ........................................................................................................................................9
1. FUNDAMENTOS CIENTÍFICOS DE LA ANDRAGOGÍA.....................................................11
1.1. Educación permanente ............................................................................................................................11
1.2. Aprendizaje permanente..........................................................................................................................11
1.3. Educación permanente y educación de adultos ...............................................................................12
1.4. Supuesto en los modelos pedagógico y andragógico .....................................................................14
1.5. Elementos del proceso en los modelos pedagógico y andragógicos...........................................14
1.6. Fundamentos teóricos de la andragogía..............................................................................................15
1.7. ¿Qué es un ser humano adulto? .............................................................................................................18
1.8. Carácter prelativo de la adultez.............................................................................................................19
1.9. Necesidad de educar al adulto..............................................................................................................21
1.9.1. Individuales................................................................................................................................................ 22
1.9.2. Sociales....................................................................................................................................................... 24
1.9.3. Económica ................................................................................................................................................ 26
1.10. Naturaleza de la andragogía ..............................................................................................................27
1.10.1. Concepto de antropogogía, pedagogía y andragogía............................................................ 27
1.10.2. El hecho andragógico........................................................................................................................... 29
1.10.3. Condicionantes del hecho andragógico........................................................................................ 30
1.11. Carácter interdisciplinario y aplicaciones de la andragogía ......................................................34
1.11.1. Relaciones con las demás ciencias................................................................................................... 34
1.11.2. Praxologia andragógica ....................................................................................................................... 36
1.12. Comparaciones entre la pedagogía y la andragogía ..................................................................37
1.13. ACTIVIDAD DE LA UNIDAD.....................................................................................................................39

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UNIDAD II .....................................................................................................................................44
2. EL ADULTO COMO SUJETO Y OBJETO DEL APRENDIZAJE ANDRAGÓGICO .............46
2.1. El aprendizaje del adulto, un problema de cambio...........................................................................46
2.1.1. Aprendizaje centrado en el adulto .................................................................................................... 46
2.1.2. Principios del aprendizaje del adulto ................................................................................................ 47
2.1.3. Aprendizaje del adulto en grupos...................................................................................................... 48
2.1.4. Aprendizaje individual en el adulto ................................................................................................... 49
2.1.5. Todo aprendizaje involucra cambios, Paul Bergevin sostiene................................................... 50
2.1.6. El proceso de aprendizaje o cambio ................................................................................................ 51
2.1.7. Las motivaciones en el adulto ............................................................................................................. 52
2.1.8. Los sentimientos en los adultos............................................................................................................ 52
2.1.9. El desarrollo en el adulto ....................................................................................................................... 54
2.2. ACTIVIDAD DE LA UNIDAD.........................................................................................................................64
UNIDAD III ....................................................................................................................................69
3. EL EDUCADOR DE ADULTOS O ANDRAGOGO ...............................................................71
3.1. El perfil del educador de adultos............................................................................................................71
3.2. El rol del educador de adultos ................................................................................................................71
3.2.1. Rol de docente ........................................................................................................................................ 72
3.2.2. Rol del orientador .................................................................................................................................... 73
3.2.3. Rol del promotor socio cultural............................................................................................................ 73
3.2.4. Rol de investigador ................................................................................................................................. 73
3.3. Las funciones del educador de adultos ................................................................................................73
3.4. Estilos de enseñanza..................................................................................................................................76
3.5. Comunicación y ayuda............................................................................................................................77
3.6. Escuchar.......................................................................................................................................................78
3.7. La efectividad en el maestro ...................................................................................................................79
3.7.1. ¿Qué es un oyente activo?.................................................................................................................. 79
3.7.2. Cuando el problema es propio del maestro, él trata de modificar su errada conducta a
través de dos opciones........................................................................................................................................... 80
3.8. ACTIVIDAD DE LA UNIDAD.........................................................................................................................82
UNIDAD IV....................................................................................................................................86
4. ANDRAGOGÍA Y TECNOLOGÍA........................................................................................88
4.1. Enseñanza - aprendizaje para adultos en la era del conocimiento ...............................................88

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4.2. Definición del contexto y de la empresa para el diseño del modelo ............................................89
4.2.1. Nuevos paradigmas del mercado ..................................................................................................... 89
4.2.2. La Universidad del Siglo XXI (Universidad en el trabajo) .............................................................. 90
4.3. Elementos constitutivos del modelo .......................................................................................................93
4.3.1. El conocimiento hoy y de “Aprender a Aprender”....................................................................... 93
4.3.2. Desarrollo de habilidades de pensamiento creativo (Gardner y Gordon)............................ 94
4.3.3. Del lenguaje y el aprendizaje (Maturana)....................................................................................... 95
4.3.4. Del aprendizaje colaborativo (Dewey, Vygotsky) ......................................................................... 97
4.4. Constitución del modelo pedagógico ..................................................................................................98
4.5. Quién lo enseña, quién lo aprende......................................................................................................100
4.5.1. ¿Cómo se enseña?...............................................................................................................................103
4.5.2. ¿Cómo se aprende? ............................................................................................................................104
4.6. ACTIVIDAD DE LA UNIDAD.......................................................................................................................106
BIBLIOGRAFÍA............................................................................................................................107

6
INTRODUCCIÓN
El módulo educativo de Andragogía de la Segunda Especialidad Profesional de
Educación Básica Alternativa, se ha elaborado en cumplimiento de la política educativa
de la Facultad de Educación de la Universidad Nacional de Huancavelica, que consiste en
formar especialistas en educación, a través del Plan de Estudios 2020 - 2023, que permite al
participante realizar estudios mediante la interacción entre el docente y los estudiantes a
través de tutoría y reforzamiento utilizando los recursos educativos tecnológicos.
Este módulo es producto de las investigaciones que muchos autores vienen realizando
en el campo de la Andragogía y tiene el objetivo de servir de base o plantear puntos de
referencia para el análisis, discusión y profundización de la problemática educativa de
nuestro país.
Tal vez este módulo constituya, usando una frase feliz de Malcolm Knowles, el “aperitivo”
que anuncia el “gran banquete” de conocimientos que los lectores puedan adquirir al
utilizarlo como punto de partida para lecturas más amplias e investigaciones más profundas
en el campo de la Andragogía.
El primer propósito de este módulo es brindar los conocimientos básicos y
fundamentales de la Andragogía lo que le servirán para manejar con mayor propiedad los
procesos y la praxis educativa. Además, consta de cuatro unidades.
En la primera unidad hacemos el análisis de los fundamentos teóricos y científicos de la
Andragogía, con una perspectiva crítica, para luego sustentar la importancia de la
educación de adultos en el mundo de hoy.
En la segunda unidad hacemos una amplia explicación analítica del adulto como
sujeto y objeto del aprendizaje Andragógico, dando especial énfasis a los principios en el
que se sustentan dichos aprendizajes y su aplicación en los procesos educativos.
En la tercera unidad esbozaremos el perfil del educador de adultos, que comprende
los roles y funciones dentro de sus practica educativa.
En la cuarta unidad abordaremos sobre la Andragogía y tecnología, que tiene ver el
cómo enseña y cómo aprende en esta sociedad del conocimiento.

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Por eso, y principalmente a los docentes participantes de la asignatura, se les
recomienda analizar reflexivamente los contendidos científicos y contrastarlos con las
experiencias educativas y posibilitar su aplicación para elevar la calidad de la educación
de adultos y garantizar un desarrollo integral y sostenido de nuestra sociedad. Asimismo,
reforzar los conocimientos mediante lecturas que se especifican en cada unidad y en la
bibliografía; puesto que al final de cada unidad existen preguntas para que respondan, y si
las respuestas no son satisfactorias o existen dudas, entonces volver a estudiar más
detenidamente los ítems de cada unidad.
Si los temas tratados en el presente modulo promueven la discusión, el intercambio de
ideas y experiencias y llegan a motivar situaciones andragógicas de aprendizaje, entonces
consideraremos, con satisfacción, que nuestros objetivos se han cumplido.
EL AUTOR

9
UNIDAD I
FUNDAMENTOS
CIENTÍFICOS
DE
LA
ANDRAGOGÍA

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1. FUNDAMENTOS CIENTÍFICOS DE LA ANDRAGOGÍA
1.1. Educación permanente
La educación como un proceso permanente, que comienza con el nacimiento y
termina sólo con la muerte, un proceso relacionado en todos los puntos a las
experiencias vitales de individuo, un proceso lleno de significado y realidad para el
estudiante, un proceso en el cual el alumno es un participante activo más que un
receptor pasivo.
La educación permanente no es un sistema educativo, sino el principio sobre el
cual se basa la total organización de un sistema, y el cual debería en conformidad
servir de base al desarrollo de cada una de las partes componentes.
El término “aprendizaje permanente” se refiere a las actividades decisivas que las
personas toman a cargo con la intención de aumentar sus conocimientos, desarrollar
y actualizar sus habilidades y modificar sus actitudes a través de su vida.
En suma, la Educación Permanente comprende: actividades de aprendizaje, que
incluyen todas habilidades y ramas, del saber, el uso de todos los medios posibles, y el
dar oportunidades a todas las personas para un complejo desarrollo de sus
personalidades. Considera los procesos de aprendizaje formales y no-formales en los
cuales los niños, lo jóvenes y los adultos están comprometidos durante sus vidas.
1.2. Aprendizaje permanente
El aprendizaje permanente se refiere al proceso por el cual los individuos continúan
desarrollando sus conocimientos, habilidades y actitudes a través de sus vidas. El
aprendizaje permanente en un marco de referencia conceptual para concebir,
planificar, implementar y coordinar actividades diseñadas para facilitar el aprendizaje
por todos los hombres a través de sus vidas.
Una tercera concepción, es la introducción dentro de nuestro pensamiento, del
concepto de aprendizaje permanente como el principio organizativo de toda la
educación. La premisa básica subyacente a esta línea de pensamiento es que, en un
mundo de cambios acelerados, el aprendizaje debe ser un proceso permanente. En
consecuencia, la enseñanza escolar debe estar preocupada básicamente de
desarrollar las habilidades de investigación, y la educación de adultos debe estar

12
preocupada básicamente de proporcionar los recursos y el apoyo para los
investigadores auto-dirigidos.
1.3. Educación permanente y educación de adultos
La relación entre estos dos conceptos al largo del tiempo, no siempre ha estado
claro. Las explicaciones que los diferentes estudiosos de estos temas han ofrecido, han
ido clarificando y situando cada uno de los conceptos en su lugar adecuado.
En 1973, el nuevo director de la UNESCO, Amadou-Mahtar M’ Bow aclara que la
educación permanente se afirma con el desarrollo de la educación de adultos y ésta
es a menudo confundida con la primera. Si bien es innegables que la educación
permanente supone un amplio desarrollo de la educación de adultos (O. Fullat, 1973,
pp. 9-1).
A partir de estos momentos, las relaciones se han ido modificando de tres formas
diferentes (Requejo, A.2003):
a. La educación permanente trasciende la educación de adultos
La formación de personas adultas está englobada en el concepto de educación
permanente. La educación de adultos es educación permanente centrada en
unas edades que tienen características diferenciadas a otras anteriores o
posteriores. Existen modalidades de formación, si consideramos a adulto a una
persona mayor de 18 años, se piensa que paso por una formación desde su
infancia y finalizar con el título en educación superior; mientras que otros se
preparan para desempeñar oficios, fuera del sistema formal; otros, que
abandonaron el sistema educativo, y que tomaron decisión por el sistema
productivo; y podemos mencionar de los desfavorecidos socialmente.
b. La educación de adultos en el marco de la educación permanente
En cualquier etapa de la vida, necesitaremos desarrollarnos para adaptarnos a
todo tipo de cambio, por lo que educación permanente es muy necesaria en la
etapa adulta, pero también en las demás.

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c. La educación de adultos como subconjunto integrado de la educación
permanente
La idea de la educación permanente es la de una educación constante e
integradora en todo el sistema educativo. Las relaciones entre educación
permanente y educación de adultos deben implicar una serie de cambios de
rupturas en la organización del sistema educativo que, según el Libro Blanco de la
educación de adultos (MEC, 1986), se refieren a las siguientes:
• Ruptura en las posibilidades de acceso y los saltos de nivel en educación
Se debe propiciar la apertura para el adulto que desee incorporarse, de nuevo,
al sistema educativo, teniendo en cuenta el cumplimiento de la inclusión
educativa de la Ley General de Educación Nº 28044; esto mediante las pruebas
de ubicación, estudios independientes y para el acceso a los mayores de 25
años a la universidad, mediante las pruebas de acceso a la formación
profesional.
• Ruptura en la organización curricular
Los diseños curriculares se basarían en módulos, créditos, unidades de
competencias; cada estudiante podría elaborar su programa de formación de
acuerdo a sus posibilidades de tiempo, sus intereses, necesidades profesionales,
etc.
• Ruptura en cuanto a los espacios educativos
Los sistemas de formación no presencial con el apoyo de las TIC es una
novedosa que pretende y puede ser la contribución más importante para lograr
la democratización de la enseñanza, así como para favorecer el desarrollo de
la igualdad de oportunidades. Sería una de las variables claves en el proceso
de la educación permanente o educación para la vida. La Comisión Europea
(Memorando sobre el Aprendizaje Permanente, 200) establece que el
aprendizaje permanente es toda actividad de formación útil, realizada de
manera continua, que tiene por objeto mejorar las cualificaciones y las
capacidades de las personas. Ofrecer modalidades de enseñanza a distancia,
aprovechando las potencialidades que ofrecen las TIC, a los trabajadores y /o

14
desempleados para que se formen, según el tipo de necesidad, intereses,
expectativas que demanden, podría favorecer la atención a la
interculturalidad, contribuir a la alfabetización informática. Para conseguir estos
objetivos, habría que dar un nuevo enfoque al modelo de enseñanza
aprendizaje, desarrollando programas educativos dirigidos a los entornos socios
laborales, asumiendo el nuevo rol de los formadores y propiciando la autonomía
y la responsabilidad del estudiante.
1.4. Supuesto en los modelos pedagógico y andragógico
CUADRO N° 01
ACERCA DE MODELO PEDAGOGICO MODELO ANDRAGÓGICO
Concepto del
educando
Personalidad
descendiente
Cada vez más autodirigido
Rol de la experiencia
del educando
Más por ser formada que
pasa a ser usada como
recurso
Un rico recurso para el aprendizaje
por sí mismo o por otros
Disposición para
aprender
Uniforme por el nivel de
edad y el currículo
Se desarrolla a partir de las tareas y
los problemas de la vida
Orientación al
aprendizaje
Centrada en las materia
de estudio
Centrada en las tareas y los
problemas de la vida
Motivación
Por recompensas y
castigos externos
Por incentivos internos, por
curiosidad
1.5. Elementos del proceso en los modelos pedagógico y andragógicos
CUADRO N° 02
ACERCA DE MODELO PEDAGOGICO MODELO ANDRAGÓGICO
Clima ambiente
▪ Tenso de poca confianza
▪ Foral, frío, distante
▪ Orientado por la autoridad
▪ Competitivo, juzgativo
▪ Relajado, confiable
▪ Mutuamente respetuosos
▪ Informal, cálido
▪ Colaborativo, apoyador

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Planificación ▪ Básicamente por el profesor
▪ Mutuamente por los
educando y facilitador
Diagnóstico de
necesidades
▪ Básicamente por el profesor ▪ Por mutua valoración
Fijación de
objetivos
▪ Básicamente por el profesor ▪ Por negociación mutua
Diseño de sesiones
de aprendizaje
▪ Plan de contenido del profesor
▪ Unidades didácticas
▪ Secuencia lógica
▪ Contrato de aprendizajes
▪ Proyectos de aprendizaje
▪ Secuenciados por disposición
Actividades de
aprendizaje
▪ Técnicas expositivas
▪ Lecturas asignadas
▪ Proyectos de investigación
▪ Estudios independientes
▪ Técnicas participativas y
experiencias
Evaluación
▪ Por el profesor
▪ Referidos a normas
▪ Calificaciones finales
▪ Por evidencia reunida por el
educando, validada por sus
compañeros, facilitadores,
expertos. Coevaluación
▪ Referida a criterios
1.6. Fundamentos teóricos de la andragogía
Nuestro propósito fundamental es diseñar un esquema conceptual y analítico de
la “Andragogía” como ciencia de la educación de adultos, a la vez que despertar
inquietudes en el espíritu de los dirigentes, administradores, investigadores y otros
técnicos en educación, a fin de profundizar la teoría y el contenido de esta nueva
ciencia, frente a la impostergable necesidad de encontrar caminos adecuados que
faciliten el conocimiento y tratamiento científico de la educación de adultos.
Mientras la educación ha sido interpretada como la formación de hábitos,
costumbres, destrezas, habilidades y adquisición de conocimientos durante los
primeros años de vida del hombre, era natural que se definiera como un proceso por
el cual la sociedad forma a sus miembros a su imagen y en función de sus intereses
(Álvaro Viera Pinto, “Fundamentos Históricos antropológicos de la educación de
adultos, Santiago de Chile). O sea, que la educación como instrumento de la
sociedad adulta servía para trasmitir los bienes culturales y modelar la conducta de las
nuevas generaciones “a su imagen y semejanza”; sólo la niñez, la adolescencia y la
juventud eran beneficiarios de su acción con miras a su preparación plena e idónea

16
para enfrentar la complejidad de la vida adulta. Bajo esta concepción, limitada y
restringida, el proceso educativo propiamente dicho finalizaba al concluir el periodo.
Lógico era circunscribirla dentro de estos límites, por cuanto desde tiempos remotos se
sostenía que la capacidad de aprender era posible únicamente durante los primeros
años de vida del hombre. Ahora bien, la educación como proceso concebido para
la infancia, niñez y la adolescencia, se ha venido practicando empíricamente desde
que el hombre existe. En una u otra forma, la especie humana ha sido la única en
trasmitir de generación en generación sus experiencias, sus ideales de vida y sus
valores espirituales, precisamente más que la inteligencia y otras manifestaciones
psicológicas. Esta capacidad, su educabilidad, es la distinción fundamental entre el
hombre y las demás especies animales.
La Pedagogía surge recientemente como ciencia (Johan Friedrick Herbart,
Pedagogía General derivada del Fin de la Educación, Madrid, 1935), sienta sus bases
y reafirma sus conceptos en función de esa concepción educativa.
Etimológicamente, significa “educación del niño”, deriva de las voces griegas Paidos
= niño y ago = conducir, guiar. De ahí que hayan fracasado todos los intentos por
sustituir el nombre de esta ciencia sobre el supuesto de que no comprende en toda su
extensión el proceso completo del hecho educativo. Esto obedece, a juicio nuestro, a
que los teóricos trataron la educación en un marco restringido, sin profundizar sus
alcances ni interpretar sus perspectivas en toda su amplitud; la educación como una
actividad circunscrita a una sola etapa de la vida y no como un proceso permanente
a través de todas las edades y fases de la vida humana.
Emile Planchard, dice, que la definición de la pedagogía pueda ser
complementaria y más aún precisada, pensando que ella abarca la totalidad del
objeto en su estudio. Al contrario, afirmamos que es imposible extender su acción más
allá de los límites a que da lugar su origen. La pedagogía nace como una ciencia que
estudia los procedimientos más adecuados para formar al ser humano en un momento
dado de su existencia. Todo lo que ella deriva, su contenido, sus principios, métodos,
etc., se formulan en función en conducir un ser en desarrollo, un ser en evolución; el
niño. Por lo tanto, es imposible, si no utópico, querer reformular una definición,
pretender extender la acción de la Pedagogía más allá interpreta y estudia como
ciencia.

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Asimismo, cuando Krieck nos habla en su “Filosofía de la Educación”, de que “El
objeto de la educación es el hombre” y él remite a la Pedagogía al estudio de las
técnicas y métodos para educarlos en función de “la esencia y devenir del hombre,
incurre en un error conceptual. La Pedagogía interpreta y estudia científicamente la
educación de un periodo de la vida del hombre, pero no totalidad de la vida del
mismo, por cuanto éste presenta notorias diferencias en cada uno de los periodos
vitales, los cuales están claramente definidos en el ser humano como características
propias de índole psico biológica y social.
En nuestros días se extiende la educación como proceso global que abarca la
vida del ser humano en toda su extensión. El hombre empieza a educarse en el vientre
materno y termina su educación con la muerte y, aún después que fallece, puede
seguir influyendo en la formación de sus semejantes. Este proceso exige una nueva
formulación científica de la educación, la estructuración de sistemas renovados y la
adopción de técnicas adecuadas en función de un rendimiento eficaz en la
realización el hombre para satisfacer sus múltiples y variadas aspiraciones.
Para Parker aprender a leer es adiestramiento, pero decidir qué leer por lo que leer
es educación. Esto nos lleva a mediar sobre el proceso educativo referido en particular
a la educación de adultos, debido a que la obra antes citado está referida a la
educación de los niños y éstos están imposibilitados para explicar por qué deciden o
por qué leen una versión determinada, a menos que sea aquello que satisfaga su
curiosidad infantil. Solamente el adulto está en la capacidad de decidir qué lee y por
qué lo hace. Algo más: la adopción de decisiones, gracias a las capacidades lógicas,
es atributo de la adultez humana, aplicable a las situaciones variadas que conforman
su vida de relación, como son la vida familiar, del trabajo, de la política, sindical,
recreativa, etc. Cuando John Dewey, dentro del concepto tradicional, sostenía que
la educación es la vida, planteada una verdad a medidas; pero situada en el marco
del concepto de la educación permanente, es una verdad incontrovertible.
Nuestro planteamiento trata no ya de una educación a imagen de una sociedad,
sino de otra que responda a los intereses del educando; de una educación del
hombre en función de su racionalidad humana.
La realidad educativa nos dice que el adulto, como educando, presenta
características peculiares y diferentes a los niños en el ejercicio de una misma

18
actividad, entonces se precisa no sólo una metodología sino todo un sistema
educativo que, fundamentando en principios filosóficos psico- sociales y ergológicos,
responda al carácter andragógico del proceso orientación – aprendizaje de la
formación de los adultos.
La Pedagogía y la Andragogía son excluyentes en cuanto a la aplicación de sus
técnicas de trabajo, pero ambas se complementan en el logro del fin último, que es la
educación del hombre. Si la educación del hombre se iniciara en la adultez, la
Pedagogía perdería su vigencia y su cuerpo de doctrina caería en el desuso. Así como
existe una pedagogía al servicio de la primera, segunda y tercera infancia y aún de la
adolescencia, con igual valor debe existir una Andragogía destinada al adulto joven,
al adulto medio y al senil. Pero jamás existirá una Andragogía para niños, como
tampoco una pedagogía para adultos, porque tanto la una como la otra dirigen su
acción a realidades heterogéneas.
1.7. ¿Qué es un ser humano adulto?
La adultez es un fenómeno objetivo. Etimológicamente la palabra adulto, de la
voz latina aduitus, significa crecer. El crecimiento de la especie humana, a diferencia
de las demás, se manifiesta de manera ininterrumpida y permanece desde el punto
de vista psicosocial y no biológico, que finaliza en un momento dado al alcanzar el
máximo desarrollo de su fisiología y morfología orgánica. Se la podría definir como la
plenitud vital a la que arriban los seres vivos en un momento dado de su existencia,
siendo variable según las especies biológicas. (El término “plenitud” aquí empleado no
debe entenderse con capacidad de rendimiento sino como nivel de funcionalidad,
es decir, el mayor grado de desarrollo alcanzado). En muchas, este estado parece
temprano y, en otras más tarde. El periodo de crecimiento y desarrollo se prolonga
considerablemente en la especie humana y, a diferencia de las demás se
desenvuelve en etapas sucesivas, en forma prelativa hasta alcanzar progresivamente
la adultez.
El hombre se hace adulto no por la yuxtaposición de un aspecto de su
personalidad sobre los otros, sino por un proceso de integración de sus diferentes
atados tanto biológicos, psicológicos y mentales, así como ergológicos, sociales y
jurídicos.

19
Hemos dicho que la adultez es plenitud vital. Al aplicarla al ser humano debe
entenderse como una capacidad de procrear, de participar en el trabajo productivo
y de asumir responsabilidades inherentes a su vida social, para actuar con
independencia y tomar sus propias decisiones con entera libertad.
Para la Real Academia de la Lengua una persona adulta es aquella que ha
llegado al término de adolescencia, o que ha logrado su mayor crecimiento o
desarrollo, o que ha alcanzado su mayor grado de perfección.
Para Knowles, “ser adulto significa estar dirigido por sí mismo” La diferencia
fundamental entre el niño y el adulto está referida al concepto mismo; la personalidad
de aquel es un apéndice de éste y toda la conducta del niño gira alrededor de la
vida del adulto; solo cuando es capaz de tomar decisiones y auto dirigirse alcanza la
adultez.
Verner señala que precisar el término “adulto” obliga a ciertas consideraciones
relativas a la edad, la madurez psicológica y el rol social. Para este autor la edad
cronológica no es un criterio adecuado ni determinante, la edad como indicador de
la adultez es variable y hasta sin sentido. Considera más apropiado es aceptar el
criterio de la madurez psicológica si fuese factible medirla con precisión. En su
concepto, el rol social que conlleva responsabilidades desde el punto de vista
económico y cívico, identifica mejor la adultez. Mientras el niño es un sujeto que no
contribuye inmediata y directamente a satisfacer las necesidades de la sociedad, el
adulto, en cambio, forma parte de la población económicamente activa y cumpla su
rol productivo que la capacita para bastarse a sí mismo y actuar independientemente
sus múltiples manifestaciones de vida. Dentro de esta concepción, Verner define al
adulto expresando: “es la persona que llega a esa etapa de la vida en la cual asume
responsabilidades propias y generalmente por otro, y quien acepta un rol
funcionalmente productivo en su comunidad”.
1.8. Carácter prelativo de la adultez
La adultez en el ser humano es un proceso acumulativo y variado. En las especies
botánicas y zoológicas es fácil distinguir y precisar este hecho, porque en ellas se da
la adultez biológica. En cambio, en el ser humano se llega a la plenitud vital en etapas
sucesivas y en diferentes edades.

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a. Adultez biológica
Así podríamos hablar de una adultez biológica caracterizada por el total desarrollo
anatómico y fisiológico de los órganos y de su capacidad de funcionamiento. Lo
más significativo, tanto en los seres humanos con en las demás especies, es su
capacidad de reproducción que, en los primeros se hace presente entre los 11 a
15 años de edad, con la aparición de manifestaciones fisiológicas, en el hombre y
en la mujer, de su capacidad genésica.
b. Adultez psicológica
La adultez psicológica se manifiesta posteriormente.
Se caracteriza por el desarrollo de la actividad
psíquica en su máximo grado. Las funciones
intelectuales, emociones y conativas adquieren
mayor intensidad, amplitud y funcionalidad.
Generalmente es aceptado entre los 15 y 18 años
de edad, el hombre alcanza ese grado. Therman
sostiene que la inteligencia, en la curva de su desarrollo llega a su más alto nivel
entre los 15 y 16 años de edad. Wescheler lo extiende hasta los 20 años, pero si
bien en el desarrollo de la inteligencia como aptitud general es fundamental en la
madurez psicológica, lo importante es que el ser humano tome conciencia de sí
mismo, de su condición humana y del mundo que lo rodea, y esté en condiciones
de enfrentar lógicamente los problemas menores de la vida diaria.
c. Adultez sociológica
En este periodo, las aptitudes intelectuales y físicas han madurado suficiente para
que las personas subsistan con independencia y capacidad. Su intervención en
los problemas laborales, políticos y ciudadanos, manifiestan su madurez
psicológica, ergológica y además su adultez sociológica propiamente dicha. A la
mujer se le otorga en muchas legislaciones, la facultad de contraer matrimonio sin
la autorización de los mayores, cumplidos los 18 años de edad. La orientación de
la vida del hombre, en su organización, su desenvolvimiento y, en general, la
construcción de su destino, depende de la responsabilidad con que se adoptan
decisiones propias. Esto significa madurez social.

21
Este enfoque general sobre el adulto, como objeto de estudio de la Andragogía y
los fines que ésta persogue establecer los métodos, la organización y otros
aspectos destinados hacer de la educación de adultos una tecnología útil al
desarrollo integral de la especie humana, no tiene un carácter absoluto sino
relativo. Para la Andragogía, desde el punto de vista enseñanza aprendizaje, el
acto andragógico se caracteriza por un enriquecimiento de la experiencia
humana; los factores jurídicos, políticos y cívicos son secundarios en la formación
del hombre, en cambio, si son fundamentales los biológicos y sociales. Estos últimos
son indicaciones de la toma de conciencia del nombre, de su capacidad de
producir y de sus posibilidades para decidir su destino y el de la sociedad que
integra, a la que pertenece y en la cual vive.
1.9. Necesidad de educar al adulto
La educación del hombre ha sido y es un imperativo esencial para su existencia
desde el momento mismo en que su inteligencia sustituye a su instintividad.
Cuando el mismo es insuficiente para asegurar la subsistencia de la especie
humana y la inteligencia surge en su auxilio, desde ese mismo momento el hombre
empieza a educarse y a educar. Posiblemente la educación de adultos, en su sentido
taxativo, hay atenido lugar antes que la de los niños. Cuando el hombre trata de
explicarse los fenómenos naturales, sus relaciones con sus semejantes, la importancia
de la vida, etc., entonces empieza, en el vivir cotidiano, a ser educado,
prácticamente, para luchar por su supervivencia contra la propia naturaleza, las
instituciones y hasta en contra de sus semejantes.
El hombre crea la religión frente a su incapacidad para dar una racional
explicación a los fenómenos naturales. Crea herramientas de trabajo; y en ellas está
escrita la historia de su grandeza y progreso, rente a la imposibilidad física de valerse
por sí mismo para supervivir y vencer las dificultades que el mundo externo le presenta.
Crea una organización social, el liderazgo que, a diferencia de las demás especies, le
agrupa y dirigirse en función de su bienestar y progreso. Crea las artes y aprovecha los
elementos naturales para transformarlos: A la piedra bruta la convierte en piedra
tallada y pulida, después descubre los metales y gracias al fuego, los funde para
obtener de ellos sus beneficios. Más tarde, inventa la rueda. Y así sucesivamente, este
animal pensante evoluciona hasta llegar, en nuestros días, como en sus primeros

22
tiempos, a sentirse inconforme. E impulsado por su inconformidad, llega a la luna y, sin
duda, seguirá avanzando en la conquista del espacio sideral.
Por eso, en nuestros tiempos, está más que justificada la acción educativa del
hombre en la búsqueda incesante del saber y también para conducirle
humanamente a encontrar los caminos del progreso sin destruirse a sí mismo. El
dominio de la ciencia y sus aplicaciones tecnológicas se ha desarrollado a un grado
tal que hace necesario ponerle fin a la destrucción del hombre por el hombre. Estamos
en una época sin que hablar de la explotación del hombre por el hombre es
mediatizar el sentido de la existencia humana. Tenemos que luchar contra esa
tendencia.
Desde el punto vista andragógico, podríamos sentar diez razones, que llamaremos
decálogo de la educación de adultos, aunque sabemos que son insuficientes frente
a la multitud de argumentos que pueden presentarse para justificar la necesidad de
seguir educando al hombre permanentemente, si queremos que el progreso no
destruya al propio hombre y convierta a este en algo desolado y estéril.
Las razones que justifican la educación de adultos podrían responder a las
condiciones del hombre como individuo, como ser social y como ser económico.
Desde el punto de vista individual: la persona siente y tiene necesidades y formula
intereses, desde el punto de vista social: no debe ni progresa individualmente sino con
la ayuda de sus semejantes que configuran la vida social; y desde el punto de vista
económico: interviene en proceso educativo, material o espiritual, de su especie.
Pasaremos a explica estas razones.
1.9.1. Individuales
a. El factor aptitudinal limitante de las aspiraciones individuales
La adolescencia, como etapa posterior a la niñez, y que precede a la vida
adulta, fluctúa entre un mundo de anhelos y la realidad, o sea, entre el
idealismo y el pragmatismo. Dijimos que la adultez psicológica se caracteriza
por una toma de conciencia de la realidad y de los niveles de aspiración. Una
cosa es desear o querer algo y otra es lograr su cumplimiento. Las aspiraciones
se alcanzan gracias a las posibilidades que el medio y la circunstancia ofrecen
y a la propia aptitud individual que apenas un reducido sector de la generación

23
joven pueda lograrlas con la culminación de sus estudios universitarios dentro
del sistema regular.
Omitamos, por ahora; los factores socio económicos manejados
demagógicamente en nuestras democracias y concentremos nuestra atención
en el desarrollo de las capacidades que permitan adquirir conocimientos
superiores en el campo de la ciencia y de la técnica, y a los cuales tiene acceso
sólo sectores privilegiados que completan sus estudios universitarios como
sujetos de la educación de adultos. En cambio, en el sector mayoritario, aquel
que posee limitadas aptitudes académicas, permanece en los niveles inferiores
de la educación, marginada, y sin aprovechar eficazmente sus facultades por
falta de un programa con servicios de educación de adultos que ofrezca
oportunidades para acrecentar sus conocimientos y experiencias en función de
sus aspiraciones intelectuales, profesionales y sociales. Esta situación es propia
de nuestra sociedad donde el hombre, desde su temprana edad, ha sido
desposeído de toda posibilidad de adquirir los bienes culturales que acumulo la
especie humana, ya sea por falta de expansión del sistema educativo regular
o por otras razones, o simplemente porque la educación de adultos cumple un
rol en el rescate del talento humano no aprovechado.
b. La variable y variada gama de intereses de la vida adulta
Los intereses de la vida adulta son variados y variables. En cada etapa de la
vida del hombre aparecen múltiples intereses. Algunos surgen de su actuación
en la vida social o en el trabajo; otros nacen con imperativo de su vida
psicológica individual. La educación de adultos debe ofrecer una amplia gama
de servicios para a satisfacción de los intereses.
c. La adquisición de nuevos conocimientos y la renovación de los adquiridos
Generalmente los conocimientos adquiridos en los primeros años de la vida
pierden con el tiempo su valor. Muchas verdades del ayer pierden hoy su
vigencia como resultado de la investigación y experimentación científica en la

24
búsqueda, descubrimiento y domino de las leyes de la naturaleza. El hombre
necesita adquirir y renovar conocimientos para no marginarse del proceso o
evitar la rutina.
Si el hombre mejora su cultura, el tiempo provoca su regresión. Si no se mejora y
actualiza profesionalmente, seguirá admitiendo verdades y practicando
técnicas ya superadas en un presente dado. Por eso la educación de adultos
hace necesaria para que el hombre despierte del pasado, viva el presente y se
proyecte al futuro.
1.9.2. Sociales
a. Explosión de los conocimientos
Nuestra época se caracteriza, entre otros hechos, por la explosión demográfica
y por la explosión del saber. La primera es característica de los países en visa de
desarrollo y la segunda de los avanzados. Esto repercute en la educación de
adultos y particularmente en la estructuración de los contenidos programáticos
de los sistemas regulares de enseñanza. A medida que aumenta los
conocimientos, lógicamente debe aumentar los contenidos de los programas y
como consecuencia, el tiempo de estudio. Esto exige planear y dar un carácter
prospectivo a los programas escolares. No analizaremos las implicancias de este
hecho, del cual podría derivarse consideraciones importantes. Solo
destacaremos que repercute en la vida y educación de adultos; pues, la
deserción escolar por causa de la deficiencia aptitudinal o socio económicas
en las primeras etapas de la vida del ser humano (niño), que habrá de
convertirse en adulto en un tiempo prudencial, plantea la urgencia de ofrecer
al adulto posibilidades de aprender lo que no pudo durante su niñez o
adolescencia como deber imperativo de la sociedad.
b. La incapacidad del sistema regular para satisfacer los niveles de aspiraciones
de la población
Si grave es que el sistema regular sacrifique la formación del individuo por la
información, más grave es que la falta de expansión del sistema regular no

25
satisfaga por su insuficiencia las aspiraciones de la población a educarse en
diferentes niveles. A la deserción y repetición en la enseñanza en educación
inicial, primaria, secundaria de menores, secundaria de adultos y educación
superior del sistema regular, se suma la baja calidad de esa enseñanza. La
educación de adultos tiene que afrontar esa realidad para rescatar al hombre
de la ignorancia y orientarlo por los senderos del progreso.
c. La utilización conveniente del tiempo libre
Para Hutchins, el tiempo libre y la rapidez del cambio son hechos esenciales en
la vida del hombre. Sostiene que el primero hace posible la constante
educación del hombre para ajustarlo al cambio acelerado de nuestra época
y de la venidera. Cita a Toynbee, al que considera optimista de la perspectiva
histórica, al señalar este que “el ocio es un don”, y que el uso creativo del mismo
ha sido “la fuente principal de todo progreso humano más allá del nivel
primitivo”.
Enseñar al hombre a utilizar convenientemente el ocio, es función que justifica
a la educación de adultos. La jornada de trabajo, actividad esencial a la cual
el hombre dedica gran parte de su tiempo. En nuestros días, el adulto dispone
de mayor tiempo que en épocas anteriores por el avance de la ciencia y
tecnología, y la competitividad en el comercio y la empresa. Para ello, los
servicios de educación de adultos, se constituirán en instrumentos para elevar
el nivel de vida, orientado a los adultos en el mejor empleo del tiempo libre de
que disponen.
d. La integración cultural de la población
Todo cambio, sea social, económico o político, requiere una adaptación del
individuo y comunidad humana a nuevas situaciones. El cambio rompe el
equilibrio existente en una sociedad; es el tránsito de un estado a otro; la
sustitución de lo viejo por lo nuevo. La sociedad y el individuo son agente y
objetos de la ruptura, que muchas veces es fuente de conflictos propios de la

26
dinámica social. El desarrollo económico, social o político, diversifica la vida del
hombre, por ser un proceso que se expande irregularmente en espacio y
tiempo. La educación de adultos, bien entendida y administrada, puede servir
no solamente para aminorar las tensiones del cambio social y para
comprenderlo positivamente, sino para evitar la atomización de culturas y
sociedades, mediante la formación de individuos integrados en la cultura de
cada país y, más aún, en la cultura universal.
1.9.3. Económica
a. La educación es un consumo no decreciente
La economía de la educación sostiene que ésta no es claramente una
inversión, sino un consumo de la que necesita y se beneficia el hombre en su
desarrollo. El adulto requiere educarse cada día más. Como sostiene J.S. Mill:
“La educación parecía ser el único ítem de consumo que no está sujeto a la
ley de utilidades decrecientes. Se puede decir ciertamente que la utilidad de
un determinado programa disminuye a medida que cambian las
necesidades, pero es muy improbable que alguien sostenga que ha
adquirido ya toda la educación que últimamente podría tener. La evidencia
muestra, por el contrario, que la gente, mientras más educada es, más
educación desea”
b. El desarrollo científico y sus aplicaciones tecnológicas
Es casi imposible desligar al desarrollo científico y tecnológico de la vida social
del hombre, por cuanto toda su actividad es producto de ella. Pero el desarrollo
científico y tecnológico genera derivaciones sociales que recaen en la
actividad económica y ergológica del hombre. Este proceso científico se
manifiesta en forma constante, ascendente y acelerada. No se detiene. Los
aspectos informativos y formativos de la educación no siguen el ritmo de ese
desarrollo, por lo cual la permanencia del hombre en las tradicionales escuelas,
colegios o universidades, está delatando el afán de un simple adiestramiento

27
más que de una amplia educación que haga posible afrontar la problemática
complejidad de la vida adulta.
c. La planificación y ejecución del desarrollo requieren, cada vez más
intervención directa de los recursos humanos de un país
El desarrollo económico y social es algo concreto que se puede planificar,
ejecutar y evaluar en condiciones determinadas. Intervienen diferentes sectores
de la sociedad: los cuales conciben el desarrollo (planificadores), los cuales que
dirigen su ejecución (técnicos medios), y los que ejecutan prácticamente en
diferentes áreas de la actividad humana. La acción concertada entre estos tres
sectores es fundamental y decisiva en toda la política de desarrollo, a fin de
informar y formar los recursos humanos que intervienen en él. La concientización
del adulto para que comprenda el desarrollo, se identifique con él y participe
en su relajación, no olvidemos que el desarrollo entendido funcional e
integralmente lo hace el adulto- requiere de programas educativos destinados
a este fin.
1.10. Naturaleza de la andragogía
1.10.1. Concepto de antropogogía, pedagogía y andragogía
“La naturaleza del hombre indica que puede continuar aprendiendo durante
toda su vida. La evidencia científica demuestra que tiene la capacidad para
hacerlo. Concediendo los primeros años su increíble y enorme importancia en el
desarrollo mental, los de la madurez no dejan de tener también su oportunidad.
Sabemos que el embrutecimiento y el estupor pueden experimentarse en
cualquier época de la vida. La manera de permanecer humano es continuar
aprendiendo”
Es imperativo, frente al nuevo de educación y sus derivaciones entra otras la
inaplicabilidad de los principios pedagógicos al aprendizaje y educación del
adulto, establecer la base de la ciencia que estudia el proceso integral de la
educación del hombre. Esta ciencia la denominaremos Antropogogía, término
que se deriva de las voces griegas Antropos = hombre y ago = guiar o conducir.
La definición de la siguiente manera:

28
“La Antropogogía es la ciencia y arte de instruir y educar permanentemente
al hombre en cualquier periodo de su desarrollo psicobiologico, en función de su
vida cultural ergológico y social”
La Antropogogía comprende el estudio de la educación del niño, del
adolescente y del adulto. Se estructura sobre dos pilares: la Pedagogía (Paidos =
niño y ago = guiar o conducir) y la Andragogía (Andros = hombre, persona mayor,
y ago= guiar o conducir): la primera sería la ciencia y el arte de la educación de
los niños y, por extensión, de los adolescentes, y la segunda, la ciencia y el arte de
la educación de adultos.
La diferencia de la pedagogía y la andragogía es: La Pedagógica es el arte y
la ciencia sobre la enseñanza infantil. Los niños no necesitan saber cómo va a
aplicar a sus vidas lo que aprenden. Mientras la Andragogía, es el arte y la ciencia
sobre la enseñanza de los adultos, ellos necesitan saber por qué deben aprender
algo antes de someterse a la tarea de aprender.
CUADRO N° 03
ANROPODOGIA
Educación permanente del hombre
PEDAGOGIA
Educación del niño y del adolescente
ANDRAGOGÍA
Educación de adultos
Escolarizada Extraescolar Escolarizada Extraescolar
Escuelas
Jardines de infancia
Escuelas primarias
Escuelas artesanales
Colegios
secundarios
Institutos
Vocacionales
Club
Juveniles
Grupos Escultistas
Cuadros Deportivos
Cruz Roja
Club de Ciencias
Cooperativas
Escolares
Patrullas de Transito
Club de Nutrición
Empresas Juveniles
Ahorros Juveniles
Centros de Cultura
Popular
Escuelas
Granjas Comunales
Centros de
Capacitación
Escuelas Artesanales
Institutos de
Educación Media
Institutos superiores y
universidades
Cursos de Posgrado
Centros Culturales,
Deportivos,
Artísticos,
Excursionistas
Clubes Diversos
Museos
Ateneos
Bibliotecas
Instituciones dedicas
a la popularización
de la ciencia y
tecnología
Cooperativas

29
Asociaciones
sindicales, de
padres etc.
Cursos varios, etc.
1.10.2. El hecho andragógico
El adulto es un ser biológico desarrollado en lo físico, en lo psíquico, en lo
ergológico y en lo social, capaz de actuar con autonomía en su grupo social y
que, en último término, decide por su propio destino. Su naturaleza difiere del niño
y del adolescente, en lo biológico, psicológico, ergológico y social. Por lo tanto,
en lo educativo hay un hecho andragógico, tan dinámico, real y verdadero como
el hecho pedagógico.
En el hecho pedagógico intervienen factores biológicos, históricos,
antropológicos, psicológicos y sociales; igualmente, en el hecho andragógico los
mismos factores y otros, como son los ergológicos, económicos y jurídicos,
condicionan la vida del ser humano.
a. Desde el punto de vista bio - psicológico, el adulto,
como sujeto de educación, actúa en un ambiente
físico y social determinado, sometido a la acción de
factores ecológicos diversos, tiene necesidades de
vivienda, alimentación y vestido, se protege de la
acción de la naturaleza, lucha contra ella, la
modifica y la aprovecha. Su organismo ha alcanzado
su desarrollo antropométrico, anatómico y fisiológico
con una morfología determinada, con fuerza física,
con rasgos psicosomáticos transmisibles y que, en su
conjunto, conforman su individualidad.
b. Desde el punto de vista histórico - antropológico ha seguido un proceso
continuo en el tiempo. Como tal, está enraizado a la propia historia de la
humanidad, que puede ser la historia de la educación como individuo y como
especie. A través de ella, el hombre encadena de generación en generación,

30
su evolución cultural, social y económica. La educación y, en particular la
educación del adulto, por una parte, tienen un sentido histórico y por otra, un
sentido humano.
c. Desde el punto de vista social, actúa en la sociedad, que constituye un
ambiente natural. Individuo y sociedad son unidad indivisible. El hombre no
puede desarrollarse ni vivir aislado de los demás. La sociedad existe por la
suma de sus componentes. El comportamiento del hombre es la respuesta a
estímulos del medio físico, otros se originan en la vida de relación del individuo
con sus semejantes, lo que determina su conducta social. La vida en
comunidad implica ya un proceso educativo.
d. Desde el punto de vista de la capacidad productiva del hombre, el proceso
educativo comprende lo ergológico. Toda educación conlleva fines
culturales; pero entendida en su más amplio sentido, se dinamiza el hecho
andragógico y condiciona la capacidad del trabajo, como actividad
dinámica que modifica la propia estructura de la sociedad. El proceso
ergológico y el desarrollo económico son factores determinantes del hecho
educativo. Precisamente una de las diferencias fundamentales entre la
educación de los niños y la de los adultos surge del campo ergológico. La
organización del trabajo da origen a distintas ramas profesionales, en las que
actúan grupos de humanos según sus aptitudes y diferencias individuales. A la
vez, la organización del trabajo establece las relaciones de producción entre
los hombres.
1.10.3. Condicionantes del hecho andragógico
a. Confrontación de expresiones
La actividad educativa, y más concretamente la instrucción, puede estar
orientada a dar en el adulto elementos culturales que no recibió en su niñez;
pero, fundamentalmente, desde el punto de vista cultural, profesional y social,
es la confrontación de las experiencias de dos adultos: el que educa y del que
es educado. La riqueza espiritual del hombre es su experiencia, es lo que sabe,
lo ha vivido, lo que ha hecho, lo que piensa, lo que siente.

31
En la actividad andragógica, desaparece la diferencia marcada entre
educador y educando. Ambos son adultos con experiencia, igualados en el
proceso dinámico de la sociedad. El tradicional concepto de que uno enseña
y el otro que aprende, uno que sabe y otro que ignora, teóricamente deja de
existir en la actividad andragógica para traducirse en una acción recíproca
donde muchas veces es el alumno el que enseña y el maestro el que aprende.
La actividad andragógica es un hecho dinámico, activo, real, concreto,
objetivo y fundamentalmente práctico. El adulto concurre a una institución
educativa o inicia individualmente un aprendizaje para enriquecer el caudal
de los conocimientos que ya posee, funcionalizar su experiencia, mejorar sus
niveles culturales y profesionales o dar satisfacción a transitorios o permanentes
intereses que aparecen debido al devenir dialéctico de la vida adulta.
Este proceso de confrontación de sus experiencias con el educador y con los
que participen en el proceso, le conducirán a una racionalización de los
contenidos que aprende.
b. La racionalidad
Esta se hace presente en la actividad andragógica, en cuanto el adulto posee
elementos de juicio para reflexionar en sus justos términos sobre los contenidos
que se suministran. Esta racionalidad le lleva acrecentar en él las motivaciones
interiores para el logro de los objetivos y metas que él determina. Muchas veces
los contenidos no enriquecen su experiencia y la racionalización le induce a
desertar de los centros de estudio o a permanecer en los mismos, no por el
beneficio que la presta, para alcanzar créditos que necesita, a fin de consolidar
sus posiciones a alcanzar otras.
c. La capacidad de abstracción del adulto
El pensamiento lógico también se hace presente en la actividad andragógica.
El adulto tiene conciencia lógica y dialéctica, sabe por qué estudia y para qué
estudia y puede fácilmente apreciar en forma inductiva o deductiva las

32
consecuencias del acto educativo. Recordemos que la actividad educativa
del adulto es un hecho voluntario y no impuesto. El estudio y mejora con un afán
trazado por sí mismo y en pos de metas que muchas ignora el propio educador.
El niño no sabe el por qué ni para qué se educa. Las razones de su educación
pertenecen al análisis del mundo adulto y, creo, obedecen a necesidades
instintivas de la especie. El cambio, el adulto promueve su educación, la
planifica y la realiza en función de las necesidades e intereses inmediatos y con
vista a consolidar su porvenir.
d. Integración y aplicabilidad
El proceso de racionalidad en la confrontación de experiencias y las
abstracciones que deriva del adulto, le conduce a integrar a su propia vida y
aplicar a su medio social y ergológico las nuevas experiencias. Este proceso de
integración y aplicación tienen carácter funcional que asegura, aumenta y
diversifica las motivaciones y vivencias que mueven conducta volitiva del
adulto.
Cuando el adulto integra a su vida social, o a la de su trabajo, los nuevos
conocimientos que adquieren, establece un esfuerzo competitivo frente a su
grupo. Entran en juego las capacidades individuales de unos y de otros para
imponer su liderazgo y demostrar su suficiencia. Esta acción competitiva, propia
de toda actividad humana general, ha de tomarse en cuenta en la actividad
andragógica para conducir la enseñanza. La integración de las viejas
experiencias con las nuevas y su aplicación en el trabajo y a la vida social
deben orientarse de tal manera que el hombre, con la fe renovada en su
capacidad, se esfuerce por contribuir al bienestar propio y al de los demás.
Ahora bien, veamos las diferencias de funcionalidad entre la acción
pedagógica y andragógica. Ellas pueden establecerse en el campo de los fines
que persiguen y en su propia ejecución.
La función pedagógica se propone estimular, ejercitar, corregir y guiar la
conducta del niño. Está destinada despertar, mantener y profundizar sus
intereses en el proceso de enseñanza aprendizaje, para que este tenga

33
resultados positivos. En su aspecto informativo, le trasmite conocimientos para
que se instruya, y en lo formativo, desarrolla sus capacidades y habilidades
potenciales. También forma en él hábitos y actitudes deseables. Además,
canaliza sus instintos, sus reacciones y sus emociones. El papel del proceso
pedagógico es formar la personalidad del niño y del adolescente.
La función andragógica cumple una misión diferente. No tiene que provocar
precisamente intereses, motivaciones o necesidades que ya el adulto posee. La
primera fase de esta función es mantener, consolidar y enriquecer esos intereses
para abrirlas nuevas perspectivas de vida profesional, cultural, social y esto es
muy importante para la política. Cuando el adulto acude a una institución
educativa, lo hace rompiendo prejuicios de diversa índole, ante todo, movido
por motivaciones definidas que surgen del medio en que se desenvuelve, como
padre de familia, como trabajador o como ciudadano.
La segunda fase de la acción andragógica es de orientación, pues, ni aún
analfabeto se le puede guiar como se hace al niño, para demostrar al adulto
nuevos rumbos, de carácter prospectivo y promover en la idea de que, en toda
la actividad humana, educarse es progresar.
Por eso, compartimos el criterio de Axford, no en el sentido que lo expresa de la
orientación profesional, sino como función de ayudar al adulto a tomar
decisiones sabias y maduras y aceptar la responsabilidad de sus actos.
La tercera fase, eminentemente instructiva, es actualizar al adulto, renovar sus
conocimientos para que continúe aprendiendo, investigando, reformulando
conceptos y enriqueciendo su vida cultural, científica y tecnológica. Pero,
instruir andrológicamente no es depositar conocimientos, sino desarrollar el
pensamiento y la creatividad.
La cuarta fase de la función andragógica es la proyección humana, que
consiste en interpretar las variables de lo que fuimos, somos y eremos, entre las
que conjuga la esencia misma del hombre. Ella se traduce en forma de
conducta en la vida social, poca y económica, de tal manera que la suma de
sus viejas y nuevas experiencias se proyecte en la colectividad y hacia el futuro.
Es necesario puntualizar un caso que ilustra esta situación y a la funcionalidad

34
del hecho andragógico; padres de posición económica acomodada pero
analfabetos, con hijos graduados y universitarios y otros estudiantes en el sistema
regular, después de iniciar su aprendizaje en la enseñanza de lectura y escritura,
hoy finalizan sus estudios secundarios a la edad de los 60 años para enfrentar el
reto de sus propios hijos, con el deseo que no transiten su propio camino. Esto
demuestra que la educación de adultos se realiza en diferentes niveles y se
dirige a medios variados y complejo en que se desenvuelve la actividad
humana.
En resumen, la actividad andragógica, escolarizada o no, conduce a que el
adulto:
1.11. Carácter interdisciplinario y aplicaciones de la andragogía
1.11.1. Relaciones con las demás ciencias
La educación de adultos, o mejor dicho la Andragogía, como ciencia que
estudia y analiza, tiene un carácter inter disciplinario. No vamos a discutir que
como disciplina científica sea una ciencia de hechos, descriptiva y normativa, o
sea, un arte. Es una porque tiene un objeto que se estudia y que tiene los mismos
métodos aplicables a otra ciencia. Lo que importa saber es que la Andragogía se
fundamenta en una filosofía y que las ciencias biológicas, psicológicas, sociales,
ergológicas y económicas contribuyen o robustecen su cuerpo de doctrina.

35
Existe un axiología y una teleología andragógicas; existe una psicología
andragógica que interpreta al que oriente (educación) y al que continua o inicia
su educación (adulto); existe, aunque aún empírica, una metodología
andragógica (métodos para educar al adulto); existe una praxologia
andragógica, o sea la manera práctica de educar al adulto (áreas, instituciones,
medos e intencionalidad política, etc.).En todos los países, los adultos son objeto
de educación dentro de las finalidades que ya hemos establecido. La creación o
establecimiento jurídico de un sistema de educación de adultos, por ejemplo, en
Venezuela, es un hecho andragógico que interpreta la necesidad que tienen los
pueblos, especialmente los subdesarrollados de continuar con el proceso
formativo del hombre, de rescatar su talento y de ofrecerle oportunidades de
revalorar su condición humana en función del desarrollo integral de la sociedad.
La filosofía dentro del mundo social que vivimos, llámese capitalista o
socialista, nos dará los valores y fines de la educación. Un niño puede ser formado
para práctica un cierto credo religioso o político, para aceptar determinada
organización social o para adquirir algunos conocimientos científicos y técnicos
que, al llegar a la vida adulta, puede rechazarlo o adoptarlo definitivamente. Se
ha visto niños educados en una determinada religión, frente a la cual, en la
adultez, han actuado como sus peores adversarios. Igual cosa ocurre en la
política. Esto nos indica que la vida adulta comienza verdaderamente en una
educación para la vida y que las ciencias han sido creadas y desarrolladas por el
hombre (adulto), no por lo niños, sirven para sostener al andamiaje de su propia
educación, o sea las operaciones individuales y sociales del ser humano.
La biología tiene mucho que dar a la Andragógia, como la psicología, la
sociología, ergología y la economía.
La biología aportará datos importantes sobre la naturaleza anatómica y
fisiología del hombre. La psicología orientara sobe le comportamiento y
específicamente sobre sus formas de aprender; pues, existen diferencias entre el
aprendizaje del niño y del adulto; mientras que para la psicología andragógica la
psicología evolutiva es secundaria, en cambio, la psicología diferencial, la
psicología social, la psicología ergológica, la psicología del aprendizaje del adulto,
son fundamentales. Por eso, la metodología ergológica, que se fundamenta en la
psicología de un ser en evolución o desarrollo, no tiene cabida ni aplicabilidad en

36
la educación de adultos. Asimismo, la sociología aportara una extraordinaria
contribución al desarrollo de la ciencia andragógica, al igual que las ciencias
económicas, porque de ellas deriva la metodología andragógica, por lo tanto, no
se fundamenta sólo en la psicología, como en el caso de la metodología
pedagógica sino en la sociología, la economía y la actividad ergológica del
hombre. El significado que los que cumplen tareas de capacitación de personal
en la industria o en la agricultura, no son los pedagogos formados en institutos
educativos, sino otros agentes especializados en una actividad determinada. En
nuestros días, contrariamente a los que se pensó en una época determinada en
el sentido de que el niño era un adulto pequeño, no debemos pensar que los
adultos son niños desarrollados. El niño no es un adulto en miniatura ni el adulto es
un niño maduro, el niño es un ser en evolución y el adulto es un ser evolucionado.
La sociología, ergología y otras ciencias aportan conocimiento valioso sobre
la actividad humana, que son interpretados por la andragogía en la orientación
que exige y reclama la acción educativa del adulto. El hombre es un ser social y
la educación es un proceso social, porque se origina en el seno de la propia
sociedad. El adulto está integrado a un núcleo familiar como cabeza o miembro
del mismo, trabaja para adquirir los medios para su subsistencia y los seres que
procrea , organiza su vida laboral (sindicatos, corporaciones, gremios,
federaciones, etc), se adscribe una parcialidad política, adopta una religión,
interviene en el desarrollo de los conocimientos científicos y tecnológicos,
participa en actividades competitivas diversas, en fin, vive intensa y
dinámicamente su existencia frente a la naturaleza y frente a los demás hombres
de manera gregaria o social. Por eso, su comportamiento en el variado mundo en
que actúa es objeto de la sociología andragógica, porque ello dará la pauta
sobre el comportamiento social del hombre en su vida familiar, de trabajo, política,
científica, es decir, en lo que atañe y le es inherente su condición humana.
1.11.2. Praxologia andragógica
La Andragogía tiene una práctica que se deriva de sus fundamentos técnicos.
Si el fin de la andragogía es educar al adulto, es lógico pensar en una praxologia
andragógica que interpreta su principio y los aplique.

37
La aplicación de los principios de la Andragogía está dirigida a los problemas
teleológicos de la educación de adultos, a la metodología del proceso educativo,
a la organización de trabajo docente, a los sistemas de evaluación del
aprendizaje y a otras muchas cosas que conformarían una política andragógica
al servicio del desarrollo de los recursos humanos de la comunidad.
No vamos a particularizar ninguno de estos aspectos. Menos debatir cuáles
son los valores o los fines sobre los que ha de orientarse la práctica de la educación
de adultos en una sociedad determinada. Tampoco plantearemos los métodos a
utilizarse en el proceso de enseñanza aprendizaje, en que el adulto, como sujeto
de la educación, participa en forma directa e indirecta. Son problemas técnicos
que si tienen importancia no tienen nunca carácter primario en relación a la
definición de una política andragógica. Pero, en última instancia, para garantizar
la efectividad de una praxologia andragógica deben lograrse dos cuestiones
fundamentales.
a. La variación conceptual de la educación que hasta hoy hemos tenido.
b. Estructurar el sistema educativo dentro de la concepción de educación
permanente, sobre dos pilares; el pedagógico, destinado a la educación de la
nueva generación, y el andragógico, a continuar ese proceso, reafirmado y
desarrollado en función humana y social del hombre.
1.12. Comparaciones entre la pedagogía y la andragogía
La palabra “andragogía” ha sido puesta en uso (Estados Unidos) principalmente
por el Dr. MALCOLM KNOWLES, bien conocido en los círculos de la educación de
adultos por muchos años. Sus raíces son griegas, como lo son aquellas de la
compañera “pedagogía”, utilizada para describirla la enseñanza de los niños.
Presentamos algunas descripciones explicativas de ambas palabras.
CUADRO N° 04
PEDAGOGIA ANDRAGOGIA
Supone un “auditorio cautivo” o una
atención obligatoria, sin considerar el
interés
Supone que el intereses de los estudiantes
debe ser “capturado”, o ellos no atenderán
las sesiones de aprendizaje

38
Reconoce que el autoconcepto de un niño
es aquel de una persona dependiente, con
necesidad de dirección por parte de un
adulto
Reconoce que el auto concepto de un
adulto es aquel de una persona madura,
independiente, capaz de auto dirección
Visualiza al profesor como poseedor de
conocimientos superiores e impartiendo
estos conocimientos al estudiante
Visualiza al profesor como poseedor de una
relación reciproca con el profesor y con
otros estudiante
Ve la experiencia de la vida de los niños
como de poco valor en el proceso de
aprendizaje
Ve la experiencia de la vida de los adultos
como vasta, variada, y que contribuye
ricamente al proceso de aprendizaje
Ve los conocimientos acumulados y la
experiencia del profesor y de otros adultos
como todos los importantes y como el curso
básico para aprender.
Ve los conocimientos acumulados y la
experiencia de la vida de todos los
estudiantes, así como los del profesor como
recursos valiosos para el aprendizaje
Insiste en que los profesores decidan tanto
los contenidos (los que será aprendido)
como el proceso de enseñanza aprendizaje
(cómo y cuándo el aprendizaje tendrá
lugar)
Permite a los a los estudiantes a seleccionar
los contenidos y el proceso de aprendizaje;
los contenidos y el proceso de enseñanza
basados en los intereses y necesidades
individuales
Ve a la educación como preparación para
el futuro, teniendo al estudiante listo para
hacer o lograr algo.
Ve a la educación como un proceso para
“resolver problemas” en el presente, para
hacer lago relevante a la situación actual
del estudiante. (El “problema” puede ser
simplemente un deseo de obtener mayor
información acerca de, destreza en, alguna
materia.)
Visualiza la función básica del profesor
como del administrar los contenidos lo que
va a ser aprendido) y la situación
aprendizaje, y la de controlar la conducta
del estudiante.
Visualiza la función básica del profesor o
capacitador como la de guiar el proceso
de aprendizaje, pero no la de controlar la
conducta en la mayoría de los aspectos.
Tiene poca o ninguna preocupación
acerca del cómo se siente el educando
acerca de la material aprendido,
solamente qué bien es aprendido.
Tiene gran preocupación por cómo el
educándose siente acerca del contenido
así como el proceso de aprendizaje, y
considera los sentimientos positivos como
importantes para la retención del
aprendizaje.
Considera al educando como incapaz de
evaluar, ya sea la utilidad del aprendizaje
pasado como una propia necesidad de
futuro aprendizaje.
Considera al estudiante como está
continuamente evaluando la utilidad del
aprendizaje pasado y evaluando su propia
necesidad de futuro aprendizaje.

39
1.13. ACTIVIDAD DE LA UNIDAD
Actividad 01: Lectura:
LA EDUCACIÓN A LO LARGO DE LA VIDA: RUPTURA DE FRONTERAS
En los comienzos de la historia de la educación, nos encontramos con referencias
concretas sobre la necesidad de que ésta se lleve a cabo a lo largo de toda la
existencia. En este sentido, cabe citar la paideia griega y la Ilustración europea. Estas
anotaciones no son las únicas, entre los precursores de esta idea ha de señalarse a
Plantón (427-348 a. J.C.), que ya sostuvo que la educación debía prolongarse hasta
los cincuenta años. Siglos más tarde, Comenio (1592-1670) asoció a la noción de
educación las ideas de continuidad, integralidad y universalidad.
Más cercana a nuestro tiempo es la defensa de este presupuesto que se encuentra
en el Informe presentado en 1792 a la Asamblea Nacional Francesa por Condorcet.
En dicho documento, se afirma que la instrucción debería abarcar todas las edades,
pues no hay ninguna en la que no sea útil y posible aprender. Otra cita ineludible es
el Informe final del Comité para la Educación de Adultos del Ministerio de
Reconstrucción Inglés (Londres, 1919), donde se hace constar que la educación de
adultos no es un lujo reservado a un grupo privilegiado de individuos, sino parte
integrante de la vida social. Por ello, deberá ser asequible a todos, a la vez que
permanente.
Estas consideraciones se ven hoy día claramente reforzadas y potenciadas, sobre
todo si se tiene en cuenta que el rasgo que define por excelencia la época actual es
el cambio acelerado y constante que afecta, prácticamente, a todos los campos.
Debe tenerse presente que hemos llegado al comienzo de este nuevo siglo con el
siguiente escenario: el renacimiento del espíritu del capitalismo clásico y la
consiguiente deshumanización, la globalización de la economía mundial, una
revolución tecnológica imparable, la aparición de bolsas de miseria en todos los
países y las migraciones masivas, que plantean problemas de integración a las
sociedades más ricas. Surge, de este modo, la necesidad de una educación en todas
las etapas del ciclo vital, que facilite a la persona la formación adecuada para
adaptarse, transformar su entorno y conseguir su promoción humana.

40
Este entorno cambiante, complejo y exigente ha impulsado la educación
permanente.
La implantación de la educación durante toda la vida en el seno de la sociedad es
una de las propuestas esenciales que Delors (1996) fórmula para afrontar las
novedades que surgen y que afectan tanto a la vida privada, como a la vida
profesional.
Supone una transformación radical del concepto de educación, y no sólo implica la
prolongación de los procesos educativos –sean estos formales, no formales o
informales–, sino que también propicia la aparición un nuevo modelo contrapuesto a
la educación tradicional. Nos encontramos ante la ruptura entre la educación
convencional –más centrada en una preparación de carácter analítico y
enciclopédico– y una educación de carácter integrador que trata de llevar a cabo
una ordenación del conocimiento a través de la acción.
Hasta no hace mucho tiempo, se defendía que el proceso de enseñanza debía
centrarse, únicamente, en etapas concretas –la niñez y la juventud. Se hacía
hincapié en que el sujeto aprendiera en dicho período todo lo que fuera a necesitar,
puesto que ésta era la única etapa de la vida en la que se podía adquirir
conocimientos. De este modo, el desarrollo de destrezas, habilidades y actitudes que
facilitaran a la persona el aprender a aprender quedaba relegado a un segundo
plano.
Las nuevas formas de entender la educación conciben al ser humano en un continuo
«hacerse». Unas estructuras flexibles ayudarán al individuo a desenvolverse en un
proceso de formación continua y de perfeccionamiento permanente. De este modo,
podrá dar respuesta a las exigencias que se le presenten, y adquirir una formación
integral que le ayude afrontarlas de modo satisfactorio. Se atenúa así la noción de
fracaso, dado que un proceso que no se detiene a una edad determinada
proporciona diferentes alternativas para el desarrollo integral de cada uno. Habrá
más probabilidad de alcanzar el éxito, ya que son también más las opciones, y, de
este modo, el fracaso pierde su carácter absoluto.
Del análisis realizado se desprenden los principios en los que se apoya esta
concepción innovadora:

41
▪ Carácter vitalicio de la educación. Defiende la «educabilidad» de la persona
desde el nacimiento hasta el final de su vida, aunque con diferencias de grado. La
existencia debe, por lo tanto, ser un proceso de permanente formación.
Esta extensión vertical de la educación, basada en el criterio de continuidad en el
tiempo, debe interpretarse con flexibilidad, pues conlleva el principio de
alternancia, que está ligado al concepto de educación recurrente, que, a su vez,
implica la repartición de las actividades formativas en episodios más o menos
próximos.
Con todo, se entiende que la actividad educativa afecta a todos –niños, jóvenes,
adultos y personas de los mayores. Se trata de lograr una extensión articulada de
la educación, pues ya no se puede entender que hay una edad para la
educación y otra para la vida. La educación se encuentra integrada en la propia
existencia humana. Para ello, hay que propiciar la aparición de las estructuras
pertinentes para que los jóvenes que hayan abandonado el «tren educativo»
puedan retomarlo, y se validen y acrediten los conocimientos adquiridos fuera del
sistema reglado.
▪ Unidad y globalidad. La educación se contempla en su totalidad y abarca todas
las etapas y formas educativas –lo que implica la superación de las divisiones
basadas en cuestiones relacionadas con el espacio y el tiempo, ya que ésta
comprende todos los niveles y modalidades educativas. Esto pone de manifiesto
su extensión horizontal, es decir, el hecho de que las personas no sólo se educan
en determinados medios o instituciones, sino también en multitud de situaciones y
ámbitos.
Tradicionalmente, la institución escolar ha sido el máximo responsable de la
educación, mientras que ahora se propugna una sociedad educativa, en la que
«todo puede ser ocasión para aprender». Se considera que la ciudad y la sociedad
son un espacio fundamental donde educarse, lo que da lugar a una articulación
horizontal de todas las gamas del saber, todas las modalidades educativas y todos
los posibles tipos de agentes e instituciones comprometidas. Se impone un nuevo
estilo educativo, en el que el conocimiento presenta un carácter integrador y
estructurante.

42
Se subraya la importancia de «aprender a aprender» y del autoaprendizaje,
entendidos ambos como la adquisición tanto de los conocimientos y destrezas
necesarios para aprender con efectividad en cualquier situación, como de la
autosuficiencia ante los procesos de enseñanza-aprendizaje.
▪ Universalidad. Promueve la existencia de nuevas oportunidades que permitan al
individuo perfeccionarse en cualquier momento y combate la desigualdad social,
ya que reclama el derecho de toda persona a la educación. No se trata de
permanecer toda la vida escolarizado, sino de que exista la posibilidad de acudir
a centros de formación cuando sea necesario. El único sector donde se puede
estudiar el problema de la obligatoriedad con fundamento legal y social es la
educación básica.
En suma, la educación permanente, preconiza la universalidad del derecho a la
educación en el transcurso de la existencia del ser humano y defiende una mayor
igualdad de oportunidades para toda la población, con el fin de combatir
eficazmente los fenómenos de exclusión socioeducativa.
Los principios de este enfoque determinan un estilo educativo propio que se
caracteriza, entre otros rasgos, por la libertad y la flexibilidad necesarias para que
cada individuo seleccione los aprendizajes que considere más adecuados.
Igualmente, es importante desarrollar una actitud activa y responsable y un carácter
estructurante que cultive la lógica y el sentido crítico, ya que éstas son características
que se han convertido, no sólo en exigencias, sino también en cualidades
imprescindible para vivir en una sociedad dinámica que presenta desafíos
imprevisibles. Todos experimentamos la necesidad de una renovación constante si no
queremos caer en la obsolescencia sociocultural.

43
Actividad 02: Evaluación para el aprendizaje
INSTRUCCIONES: Dentro del recuadro, escribe una V, si la alternativa es correcta, y una F, si
la alternativa es falsa. No se acepta enmendaduras.
01 La educación permanente es un sistema educativo
02
la educación de adultos debe estar preocupada básicamente de
proporcionar los recursos y el apoyo para los investigadores auto-dirigidos
03
Cuando está centrada en las tareas y los problemas de la vida, corresponde
al modelo pedagógico
04
La Pedagogía interpreta y estudia científicamente la educación de un
periodo de la vida del hombre, pero no totalidad de la vida del mismo.
05
La Pedagogía y la Andragogía son excluyentes en cuanto a la aplicación de
sus técnicas de trabajo
06
Las razones que justifican la educación de adultos podrían responder a la
condiciones del hombre como individuo, como ser social y como ser
económico.
07
En el hecho pedagógico y en el hecho andragógico intervienen los mismos
factores que condicionan la vida del ser humano.
08
La sociología, ergología y otras ciencias aportan conocimiento valiosos sobre
la actividad humana, que son interpretados por la andragogía
09
Ve a la educación como preparación para el futuro, teniendo al estudiante
listo para hacer o lograr algo, ello corresponde a la pedagogía
10
Ve la experiencia de la vida de los adultos como vasta, variada, y que
contribuye ricamente al proceso de aprendizaje, corresponde a la
andragogía
INSTRUCCIONES: Desarrolla en una hoja las preguntas propuestas, según corresponde:
a. Elabora un organizador visual de las razones que justifican la educación de adultos
que responden a las condiciones del hombre como individuo, como ser social y
como ser económico.
b. Realiza un resumen de la Lectura: La educación a lo largo de la vida: ruptura.

44
UNIDAD II
EL
ADULTO
COMO
SUJETO
Y
OBJETO
DEL
APRENDIZAJE
ANDRAGÓGICO

46
2. EL ADULTO COMO SUJETO Y OBJETO DEL APRENDIZAJE ANDRAGÓGICO
2.1. El aprendizaje del adulto, un problema de cambio
2.1.1.Aprendizaje centrado en el adulto
a. El aprendizaje intencional ocurre cuando los individuos se enfrentan a un
problema o reconocen discrepancias entre el plano de ser y él debe ser. El
hombre es el único ente capaz de comprender esto. Ello genera un auto
cuestionamiento, que permita que el participante de este proceso individual
aproveche mejor los resultados disponibles (docente, literatura, experiencias
propias y ajenas), a fin de adquirir los conocimientos necesarios para superar tal
discrepancia. Toda educación es auto educación.
b. Una experiencia de aprendizaje podría ayudar a un adulto a encarar problemas
y buscar soluciones. He aquí un motivo poderoso para la participación en la
educación de adultos.
c. La educación de los jóvenes está ampliamente centralizada en un tópico y
orientada hacia el futuro. En cambio, en la educación para adultos ocupa un
plano relevante el tiempo presente.
d. La educación de los jóvenes es generalmente obligatoria. La de los adultos es
esencialmente voluntaria. Los adultos abandonan todas aquellas situaciones
educativas en las cuales ello no siente motivación o les encuentran algo que les
brinde beneficios. (Esta es también la razón de la deserción juvenil, mental o
física)
e. La organización de la educación d adultos, en principio, debe estar centrada
alrededor de problemas que comúnmente ellos confrontan y no es tópicos. La
mayor parte de los problemas están estrechamente relacionados con su
cotidianidad y los tópicos por lo general obstruyen, limitan o impiden que los
problemas puedan ser resueltos.
- De allí la importancia de los cursos, talleres, clases, seminarios que permitan al
adulto enfrentarse con sus problemas.
- El facilitador es este proceso debe prestar mayor atención a la persona y
obviar los tópicos.

47
- En consecuencia, la institución debe promover la actividad educativa sobre
la base de la utilidad.
f. Aprender es un proceso complejo. Cada individuo, con participante presenta en
el conjunto de unidades, percepciones, suposiciones, emocione, intereses,
valores, expectativas, creencias como suma experiencias vividas.
g. Aprender es un proceso interno, es un acto en solitario, que toma lugar en el
participante y no en ninguna otra parte.
2.1.2.Principios del aprendizaje del adulto
a. El aprendizaje es un proceso dinámico y los adultos prefieren participar
activamente. Por tanto, las técnicas que ofrecen una participación activa,
logran un aprendizaje más rápido que aquellas que no son.
b. El aprendizaje implica un propósito, una meta directa, y los adultos siempre tratan
de lograr sus metas o de satisfacer sus necesidades. Por tanto, mientras más claro,
más realista y relevante sea el propósito y los resultados deseados habrá más
aprendizaje.
c. El aprendizaje en grupo, en tanto que crea una atmosfera de aprendizaje de
mutua reciprocidad y soporte ser más efectivo que el aprendizaje en forma
individual. Por tanto, todos aquellos técnicos basados sobre la participación en
grupos, son a menudo más efectivas que aquellas que suelen manejarse
individualmente como unidades aisladas.
d. El aprendizaje, que se aplica inmediatamente, tiende a fijarse a través del tiempo
y es más susceptible de ser usado continuamente que aquel que no ha sido
aplicado. Así deben emplearse técnicas que estimulan el hacer, la aplicación en
forma práctica de cualquier material de aprendizaje.
e. El aprendizaje amerita un constante reforzamiento y la realimentación.
f. El aprendizaje de un nuevo material se facilita cuando este permita la correlación
con la interiormente se ha aprendido o ya se sabe. La técnica utilizada debe

48
ayudar a los adultos a establecer a esta conexión, articulación e integración del
material.
g. La línea repetitiva que se registra periódicamente en la tasa de aprendizaje exige
cambios frecuentes en la naturaleza del proceso, a fin de asegurar su
proyección. Requiere diversidad en la aplicación de técnicas que permitan
cambiar la frecuencia en cualquier sesión de aprendizaje.
h. El aprendizaje se facilita cuando el participante está consciente de su progreso.
Por lo tanto, las técnicas deben tener el desarrollo de los niveles del yo.
i. El aprendizaje se facilita cuando el contenido está estructurado en forma lógica
y concuerda con el repertorio de experiencias aprendidas. Por ello, el
aprendizaje debe ser organizado por consecuencias con efectos acumulativos.
2.1.3.Aprendizaje del adulto en grupos
a. A menudo, este activo individual pasa a ser grupal en un aula, en un círculo de
estudio donde el participante puede ponerse en contacto con la experiencia
organizada del conocimiento de un maestro, líder o de otro dirigente del grupo.
Es importante recordar que la “razón” por la cual un adulto entra o participa en
un programa instruccional de educación continua en grupo, no es precisamente.
Se ha identificado tres orientaciones entre los grupos de aprendizaje (Cyril Houle).
- Los aprendizajes con propósitos precisos que se usan en la educación con el
fin de lograr cabalmente definidos.
- Los aprendices orientados hacia actividades (a menudo motivados por
razones sociales) que participan, por que encuentran en la situación
aprendizaje que no tiene ninguna conexión con el contenido o con el
propósito manifiesto en la actividad.
- Los participantes orientados hacia el aprendizaje buscan el conocimiento por
su valor intrínseco.
b. Es bueno hacer notar que hay mucho de 60 millones de adultos en lo Estados
Unidos enrolados en alguna forma de educación de adulto organizada, 46
millones de ellos fueran del sistema escolar y de “colleges”

49
c. Tal evidencia nos indica que hay más personas involucradas en la educación de
adultos en grupo que el total de personas que participan en la educación
primaria, secundaria o superior.
d. Los participantes en la educación de adultos son más propensos a:
- Sentirse jóvenes
- Mejor educados
- Desempeñar trabajos de oficina
- Tener mejores ingresos
e. Hay una gran diferencia entre los adultos que continuamente se incorporan a
programas educativos y los que no hacen. Aquellos que no han tenido mayor
oportunidad de educarse están motivados, esencialmente por el factor,
económico, mientras que los otros, los que han tenido mayor adquisición
educativa tienen como eje motivacional su propia actualización.
f. La participación en programas institucionales de la educación de adultos esta
positivamente asociado con la participación de otras organizaciones formales y
asociaciones voluntarias.
2.1.4.Aprendizaje individual en el adulto
a. La mayoría de los aprendizajes en los adultos se logra en grupos, aunque también
se adquiere a través de proyectos individuales (AllenTough). Pasemos a la
definición de ese término clave.
- Un “proyecto” es comúnmente definido como una serie de lapsos relativos el
aprendizaje, comprende más o menos siete horas y se establece en cada
periodo, más de la mitad de la motivación de las personas está en razón del
logro y la retención clara y cabal de ciertos conocimientos y habilidades o la
producción de otros cambios duraderos para sí.
- Es común para un individuo dedicar 200 al año en el aprendizaje de proyectos.
- Cerca de 70% de los proyectos de aprendizaje son planificados por la misma
participación, quien busca ayuda y conocimiento en su variedad de amigos,
expertos o materiales impresos.

50
b. Factores relacionados con el tiempo que el adulto requiere para aprender.
- La cantidad de actividades o logros alcanzados en el hogar.
- El empleo del léxico a nivel familiar.
- La escolaridad (número de años que dedico a la escuela).
- Características de la escuela (internas y externas).
- Currículo de la escuela a cuál asistió.
- El acoplamiento de su satisfacción con los intentos preliminares de
aprendizaje.
- Su ubicación en el ambiente hogareño (posición entre sus hermanos).
2.1.5.Todo aprendizaje involucra cambios, Paul Bergevin sostiene
a. El aprendizaje no implica una asimilación pasiva. Este es un proceso, cuya
dinámica obliga a la traslación de nuevo conocimiento, capacidades
habilidades y valores que modifican la conducta del que aprende.
b. Hay siempre alguna aflicción en disentir de ideas y maneras que usualmente se
han empleado para hacer coas en las cuales uno se ha sentido cómodo, en
favor de adoptar.
c. La modificación de su conducta o de ese proceso de traslación debe estar
motivado por un descontento a nivel de un mundo referencial, circundante. El
adulto debe conocer las dificultades que se le pueden presentar; más, debe
prepararse para superar esas barreras que le impiden el cambio y la toma de
nuevas vías.
d. Surge esa necesidad de cambio y se mantiene la conducta, la actitud inicial, y
produce una colisión entre lo “nuevo” y lo “viejo”. Nosotros como aprendices nos
defendemos contra las ideas que nos obligan a admitir nuestras limitaciones, no
debemos resistir la voluntad de otros o de alguna cosa para cambiar. Nuestra
defensa debe tomar las siguientes formas:
- Proyección dependiendo nuestra conducta actual o nuestra aceptación de
que somos tal como somos y culpando alguna persona o circunstancia.
- Racionalización, encontrada razones que justifiquen nuestros sentimientos,
opciones y conducta actual.
- Resistencia, ponerse enojado y retirarse al no oír para protegernos.

51
e. El nuevo participante debe tomar la decisión para aprender a medida que la
lucha consigo mismo. La nueva manera de pensar y sentir contra su manera
habitual. Él puede aprender cuando es libre para enfrentar estas ambivalencias
internas.
- Nadie inste en cambio el mismo.
- Él puede auto, expresarse libremente
- Él se siente aceptado a pesar de su actitud.
- Él no ataca o se coloca a la defensiva.
2.1.6.El proceso de aprendizaje o cambio
a. El aprendizaje en el adulto puede ser, psicomotor cognoscitivo y afectivo
- Aprendizaje psicomotor nuevas habilidades, patrones de conductas, maneras
de desempeño y de conducirse.
- Aprendizaje cognoscitivo, nuevo conocimiento, conciencia, creencias,
nuevas maneras de aprendizaje.
- Aprendizaje afectivo nuevas actitudes, prioridades, maneras de sentir y nuevos
valores.
b. El proceso en el cual se da el aprendizaje o el cambio

52
2.1.7.Las motivaciones en el adulto
a. La motivación
Es uno de los aspectos más importantes de la educación, es el motor que pone
en marcha todo el desarrollo de la personalidad del educando, y es el problema
central de la tarea del educador. Asimismo, la motivación, es el ato mediante el
cual son presentados a la consideración del sujeto aquellos objetos o valores
capaces de satisfacer profunda y permanente sus genuinas tendencias
humanas en inclinado así, a la acción (Titone, R. 1999 p.38)
b. Las motivaciones implican tres consideraciones
- La conducta es impulsada por impulsos interno (Freud)
- La conducta es impulsada por situaciones externas (Pavlov. Skinner)
- La conducta es impulsada por la capacidad inherente para el crecimiento
(Carl Roger)
c. Las necesidades del hombre según (Abraham Maslow)
Las necesidades pueden ser de origen interno y externo, según se desarrollan en
el organismo o fuera de él. El hambre, por ejemplo, es un impulso interior, la
necesidad de empleo es de origen externo. Maslow ha jerarquizado las
necesidades según la siguiente clasificación:
2.1.8.Los sentimientos en los adultos
a. Sentimiento y aprendizaje
a.1. Las emociones representan un papel importante en el aprendizaje

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- Los intereses, las necesidades y las motivaciones del estudiante niño o adulto
se relacionan principalmente con las emociones, no con el intelecto.
- El alumno lleva a aula sus sentimientos acerca de la autoridad, la auto
estimación, el temor, los celos, el estatus, el prestigio, etc.
- La educación se origina desde la base de que el hombre es un ser racional,
por lo cual la razón y la inteligencia puedan controlar su emoción.
- Los sentimientos no son sólo auxiliares o inhibiciones del aprendizaje; las metas
de aprendizaje y del desarrollo emocional son paralelas y a veces idénticas,
y es probable que sus denominaciones más adecuadas sean los términos
autorrealización y autodominio.
a.2. Sentimiento que influyen en el aprendizaje
Existen como minino tres focos emocionales de sentimientos que ejercen
constante influencia sobre el aprendizaje.
- El amor y los sentimientos afines, como el respeto, la admiración, la
generosidad, la simpatía, la amistad, el aliento.
- La cólera y atributos semejantes, como el sentimiento de frustración.
- El temor y concomitantes como la sospecha.
a.3. Los sentimientos que manifiestan los adultos son diferentes a los de los niños
- El adulto soporta una carga o estigma de la que el niño está liberado.
- Es posible que el adulto soporte otra carga, la del fracaso o los momentos
ingratos vinculados con el aprendizaje en la niñez.
- Si el aprendizaje se relaciona con derrotas y fracasos anteriores, el adulto se
mantendrá apartado o dirá que está muy ocupado.
- Tiene la experiencia de toda su vida en la elaboración de recursos
protectores destinados a defender su “yo” de la amenaza o la derrota. A
menudo el primer paso esencial reside en que conseguir que experimente la
sensación de lo que la nueva situación de aprendizajes es, en efecto, nueva,
o será, que fue planeada para él y no tiene relación alguna con los fracasos
anteriores.
b. El principio de auto-creación. George Weinberg, hace el siguiente enfoque

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- Cada conducta o acto fortalece el motivo o la actitud que impulsó el acto.
Cada vez que usted realiza algo, la idea motivante o el sentimiento impulsor
se intensifica.
- Cada sentimiento o creencia personal, cada actitud hacia uno y hacia los
demás, hacia las amenazas y promesas del mundo so establecidas allí por
nosotros mismo. Nosotros no somos responsables de relaciones del pasado
sino de las del presente. Todo sentimiento y creencias personal puede ser
trazada por acciones que concurren y que las mantienen. Ningún acto sobre
una actitud es capaz de extinguirse.
- Sea positivo o negativo. El acto fortalece el motivo o la actitud anterior, la
clave se encuentra en lo siguiente: sus pensamientos dirigen sus acciones,
usted puede escoger la forma de cambiarlo.
- El acto de escoger para cambiar una acción y luego realizarla fortalece la
motivación para la selección y facilitara la acción en el futuro.
- El secreto para controlar nuestras vidas radica precisamente en esto; actuar
solamente sobre aquellas ideas y sentimientos que deseamos que se
mantengan en nosotros. Las personas que desean vivir con temores,
tensiones, codicia, tienen la fórmula que ellos necesitan, así igualmente, lo
hacen aquellas quienes escogen amor, verdad, confianza y deleite.
2.1.9.El desarrollo en el adulto
2.1.9.1. El ciclo de la adultez
a. Se han publicado muchos trabajos en relación con la teoría del crecimiento
del cuerpo en el desarrollo del adulto, una de las más importantes ha sido
“los pasajes” del psicólogo Sheey, el cual ha impactado tanto como los
trabajos anteriores que sobre “de la niñez y la adolescencia se han
producido.
b. Supuestos acerca del ciclo vital del adulto. (Vivian Rogers McCoy).
• Desenvolvimiento de la vida a través de secuencia y etapas.
• Cada etapa es registrada por una crisis, un punto de giro que puede
darse hacia adelante o hacia atrás, en periodos de vulnerabilidad.
• En el punto de crisis, el periodo o retroceso ocurre y el futuro es siempre
sustancialmente diferente.

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• Cada periodo está comprometido con tareas específicas, cuando el
compromiso ha tenido éxito, transitamos fácilmente en ese lapso.
• Eventos externos a nosotros ocurren constantemente gradualmente,
matrimonio, nacimientos, divorcio, trabajo, etc., los cambios ocurridos a
estos eventos caracterizan los estados del desarrollo.
• A través del recorrido por la vida, el adulto transita por dos ejes
acciónales:
o Por la participación en la cultura, trabajo, familia, sociedad,
o Por el grado de satisfacción de sus valores, aspiraciones y metas que
el logro en su participación como individuo en la sociedad.
- El cambio crucial del crecimiento ocurre en el campo interno.
Como nos sentimos acerca de los eventos, ya sea aceptándolos
o evadiéndolos, ello determinara el crecimiento o el
estancamiento.
- Las crisis son predecibles y generan el crecimiento.
- El cambio produce, temor y perturba la agresión, la adaptación e
integración al cambio, usualmente caracteriza el tránsito.
o Al igual que en la concepción del desarrollo de niño, la concepción
de las edades y atapas del adulto, es validad solamente para un
tercio de todos los adultos en una edad particular; otro tercero parte
está por delante y una tercera por detrás. Pero las etapas tienden a
ocurrir en esa secuencia.
2.1.9.2. Transiciones
a. La transición más difícil en la mayoría de las perronas ocurre a los:
• 30 años: cuando los sueños de la juventud se enfrentan con la realidad.
• 40 años: cuando uno se enfrenta con el hecho de que la mitad de la vida
se ha ido.
• 60 años: frente a la jubilación.
b. Los problemas particulares entre parejas pueden generar puntos de
transacción cuando uno de ellos es exacerbado puesto” fuera de sí “con
respecto al estado o crisis de su compañero y no comprende la conducta
extraña” del otro.

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c. Un proceso de transición o crisis en el curso de la vida es producido por los
eventos ordinarios que en ella se registran, pero a un más por eventos
anteriores.
d. La transición son indicaciones para el crecimiento.
2.1.9.3. Temprana adultez
a. En la temprana adultez, de acuerdo con Erickson, el problema es la
intimidad (con otra persona/vs. La sociedad).
b. Edades 18-22 años se desarraigan.
• Las transiciones desde la adolescencia a la adultez, dejar la familia,
establecimiento por sí solo.
• Continuación de la preparación, inicio en el trabajo, manejo de
relaciones sociales, establecimiento de un hogar separado,
administración de dinero y de tiempo.
c. Edad 22-28 años. Se hace un adulto.
• Se llega experimentación de los sueños.
• Establecimiento de la autonomía.
• Establecer los patrones de la vida selección de una pareja, comienzo de
la carrera, posibilidades de establecer un hogar, se hacen padres.
• Encuentro de un consejero, alguien que les lleve más de 15 años.
• A menudo, se caracterizan por hacer lo que piensan que deberían
hacer.
• Se caracterizan por el rendimiento de que son diferentes que deberían
hacer
• Se caracterizan por el rendimiento de que son diferentes, especiales que
pueden hacer cualquier cosa.
d. Edad 28-33años. Se llega a los 30.
• A la edad de los 30, la transición se caracteriza por pensamientos
secundarios, los sentimientos están restringidos.

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• Caracteriza por una nueva vitalidad, y es a menudo un lapso de cambio,
tumultuoso y lleno de insatisfacciones.
• La urgencia de ampliar puntos de vista. Se toman nuevas decisiones.
Modificación o profundiza miento de compromisos cambio de trabajo,
adquisición de un hogar, se hacen padres. Se divorcian, etc.
• Impulso por hacer lo que se desea hacer.
• Tiempo de re-evaluación y arraigamiento de valores personales.
2.1.9.4. Mediana adultez
a. En la mediana adultez, de acuerdos con Erickson, el problema es
generacional (compromiso con otra generación vs. Estancamiento).
b. La edad entre 35-60 años es generalmente el periodo más fuerte de la vida
en términos de capacidad de oír, de influir en los demás y de impactar a la
sociedad en general. La edad mediana, es la edad de las normas sociales,
la de la toma de decisiones.
c. Edad de 33-38. Se comienza a ser uno mismo.
• Arraigamiento y extensión, un periodo de ampliación.
• Establecimiento en la sociedad, desarrollo de las habilidades.
• Esfuerzo por tener éxitos, para progresar, consolidación de la carrera.
Establecimiento de relaciones con; esposa hijos, padres.
• Demanda tiempo de conflicto.
d. Edad 38- 46 años. Transacciones de la mitad de la vida.
• A menudo es un tiempo explosivo e inestable, parecido al de la
adolescencia, el individuo se da cuenta que el tiempo se agota.
• El consejero es descartado, el adulto de edad mediana emerge
dispuesto a aconsejar a una persona más joven.
• Re- evaluación de matrimonio.
• Re- examen del trabajo y de las metas de carrera.
• Establecimiento de evaluación con hijos adolescentes y padres.
• Busca de significados.
• Se presenta una inversión entre el hombre y la mujer- la mujer masculiniza,
se toma más agresiva y el hombre se hace más dúctil, suave.

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o Las mujeres, quienes han estado dedicados a las labores del hogar,
redefinen sus roles (en oposición al tenerlos definidos por esposos e
hijos), comienzan carreras, trabajan fuera de casa.
o Los hombres, a menudo re-ajustan, sus aspiraciones a un nivel menor
ya que sienten la sensación de estar atrapados por sueños irrealizables.
- Pueden suceder cambios dramáticos en el esfuerzo por recapturar
nuevo sueño (el hombre) o de contraer una nueva (la mujer) y estos
esfuerzos pueden hacer florecer aspectos anteriormente
suprimidos.
- La crisis de la edad mediana aumenta por la vulnerabilidad hacia
las aventuras extra-maritales, alcoholismo, divorcio, sobre-
alimentación y suicidio.
e. Edad 46-53 años. Se restablecen.
• Continua la crisis de la edad mediana, se forma una estructura de la
nueva vida.
• Compromiso con nuevas decisiones, la suerte está dada, es necesario
vivir con las decisiones tomada.
• Si los cambios son imperceptibles en la crisis de la edad mediana las
transiciones en la edad mediana serán más difíciles.
• Últimamente, descubrimiento de estar solo, de ser responsable de sus
vidas.
f. Edad 53-60 años. Se renuevan o resignan.
Si no ha logrado éxitos de transición en la edad mediana, será un periodo
de renovación de propósitos y de revitalización, de auto-aceptación y
cálido realismo.
• La carrera y el matrimonio son determinantes para la adquisición de
satisfacciones y bienestar.
• Si no se ha detenido éxito en el tránsito de la edad mediana, esta será
un periodo de reasignación.
• Se desarrolló intereses secundarios para los últimos años.

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2.1.9.5. Adultez tardía
a. En la adultez tardía, de acuerdo a Erickson el problema es de integridad
(creencia en que vida ha tenido un propósito vs. Desesperación).
b. Edad 60-65 años. Transición de la adultez tardía.
• Esta transición lleva a la jubilación o a la anticipación de ella.
• Podría ser especialmente difícil para aquellos que se han detenido
principalmente por sus carreras. Las mujeres que no ha trabajado, a
menudo logran esta transición con mayor facilidad que los hombres o
mujeres previamente han estado absorbidos por sus carreras.
• Ajustes a menores entradas.
• Afrontan perdidas (en el trabajo, en el núcleo familiar en el periodo de la
vejez se pude reaccionar con alineación, experimentar impotencia,
insensatez, soledad, auto-enajenamiento, futilidad, desespero, etc).
c. Edad 65 años y más adultez tardía
• Fases de retiro (R.T. Atchley).
- A anticipación (jubilación).
- Luna de miel (euforia con una nueva libertad descubierta).
- Desilusión (se echa de menos épocas anteriores).
- Re-orientación (nuevos descubrimientos, nuevos intereses).
- Estabilidad (rutina)
• Con el avance de la edad los compromisos más bien que las
transferencias de compromiso se asocian más estrechamente con la
salud psicológica.
• Personas maduras quienes son activas en sus respectivos trabajos tiende
a sentir grandes deleites en la vida. Tienen un mejor auto-concepto de si
y presentan satisfacción por sus desempeños que aquellos que
permanecen inactividad.
• La adultez tardía puede ser caracterizada por uno o más de las siguientes
situaciones:
- Jubilación de un cargo a tiempo completo.
- Abandono de la administración del hogar.

60
- Reitero de la actividad comunitaria y del liderazgo de las
organizaciones.
- Ruptura del matrimonio por la muerte de uno de los conyugues.
- Perdida de la independencia de su hogar.
- Perdida de interés por hacer planes y metas lejanas.
- Aceptación de la dependencia. (consejeros, manejos, de fondos).
- Aceptación de una posición subordinada en relación con los
descendientes o instituciones sociales.
- Aceptación de `planes en términos de metas inmediatas.
- Búsqueda de sentido de su vida, sentimientos de realización o fracaso.
- Esculcar tiempos pasados, evocación de anteriores momentos.
2.1.9.6. Los cambios fisiológicos y el aprendizaje
a. Los adultos pueden aprender atreves de la expansión de sus vidas. La
capacidad de aprender nos disminuye con la edad, solamente el ritmo de
aprendizaje y se acentúa en aquellos adultos que están o permanecen
fuera de la práctica educativa (aprendizaje).
b. Las diferencias que se presentan en relación con la habilidad por aprender
en el adulto, está más relacionada con los factores sociales, antecedentes
educativos, nivel de ocupación e inteligencia natural, que en la diferencia
de edades.
c. Tipos de (J. R. Kidd ).
Ciertos cambios fisiológicos que se presentan durante la adultez: (aunque)
con grandes diferencias individuales.
• Disminución de la visión.
• Merma de la audición.
• Los tejidos celulares se secan, no cresen tan rápidamente, la respiración
es más lenta.
• Las células del cuerpo son algo menos elásticas.
• Desciende el ritmo del metabolismo basal.
• Hay cierta disminución del vigor.
• Disminución de la velocidad, la intensidad y la resistencia de las
reacciones neuromusculares.

61
d. Vigor
Aunque la fortaleza muscular, el vigor y la velocidad de reacción tiende a
declinar, las habilidades se inclinan a aumentar atreves de la práctica.
• Las cuevas de declinación para la realización de trabajos físicos “duros”
son un tanto variable, pero los 70 años la disminución es gradual. Sin
embargo, a los 70 o 75 años la capacidad de ejecución de estos trabajos
se reduce casi a la mitad de lo que era a los 35 o a los 40 años.
• Los factores que no tienen carácter físico influyen acentuadamente en
la disminución del vigor para el trabajo, entre ellos podemos mencionar
el nivel de aptitud y experiencia de un individuo en un determinado
trabajo, así como su motivación.
• La mayoría de los estudios indica que las pérdidas de destreza son
considerables hasta 70 y más años, que es posible atenuarlas mediante
la instrucción y la práctica.
e. Velocidad y tiempo de reacción.
• A medida que la gente envejece, crese el tiempo de reacción y
disminuye la velocidad de percepción y de ejecución de la tarea.
• La disminución del ritmo de actividad adopta muchas formas. Una de
ellas se relaciona con la velocidad del flujo sanguíneo en las venas y las
arterias, otra tiene que ver con la circulación de” mensajes” por el sistema
nervioso, la reacción de los movimientos voluntarios e involuntarios y el
tiempo que insume la reparación de los daños sufridos por el cuerpo.
Aprendemos y percibimos más lentamente.
• En relación con el desempeño, se ha demostrado que el crecimiento no
responde exclusivamente a razones fisiológicas. Se ha comprobado que
a veces las personas de más edad se preocupan de la exactitud y por lo
tanto tienden a consagrar mayor tiempo a la tarea.
f. Cambios de la visión

62
• Walter R. Milex ha afirmado que la función visual es una medida clara de
la edad fisiológica, y otros autores han utilizado la acuidad visual como
índice fundamental del envejecimiento del cuerpo.
• La disminución de las funciones se debe a: aumento de la densidad de
los tejidos del ojo, disminución de la cantidad de agua, acumulación del
material en el tiempo ocular y pérdida del tejido adiposo y elástico. A
medida que pasan los años, las pupilas se achican y reaccionan
débilmente, la córnea tiende a perder brillo y transparencia, los
parpados son más delgados y menos elásticos. Con referencia a la
función, los ojos de los individuos más viejos tienden a sufrir una perdida
proporcionalmente mayor de acuidad visual cuando hay poca luz.
También se estrecha el campo visual, y la adopción a la oscuridad es
más lenta. Aumenta la incidencia de las cataratas y de la visión
cromática defectuosa, esta última llega al 40 por ciento de las personas
mayores de 70 años.
• La principal disminución de manifiesta de los 40 a los 55 años. Se ha
demostrado que después de los 35 años se necesita mejor iluminación
que antes para leer. Después de los 20 años disminuye relativamente la
acuidad visual de todos los individuos; después de los 40 años, la
disminución es considerable.
g. Los cambios en la audición
• Parece ser que a partir de los 20 años las células nerviosas del oído se
atrofian progresivamente, hay una gran pérdida de acuidad en relación
con todo el tono principalmente con los años.
• En relación con el afecto que causa pérdida de la audición sobre la
conducta individual, las implicaciones psicológicas llegan a ser más
importantes que las de carácter físico.
• El deterioro de la audición es posible que ejerza acentuada influencia
sobre la confianza o la inseguridad del individuo.
• Cabe la posibilidad de que se muestra a aventurarse en una situación
nueva, sino tiene la certeza que se sabrá afrontarla, principalmente si la
actividad se desarrolla en un medio donde se acumulan muchas
personas y reine la confusión.

63
• La disminución auditiva puede producir otros efectos. Quizá el hombre
que no oye se siente excluido, separa do de sus congéneres. Incluido
puede llegar a creer que la gente murmura de él.
• Algunos individuos que han sufrido disminuciones auditivas mostraron
síntomas de una forma de paranoia.
• Otros manifiestan las reacciones de las personas aisladas en sí mismos o
se retraen.

64
Actividad 01: Lectura
LA EDUCACIÓN DE ADULTOS EN LA PERSPECTIVA DEL APRENDIZAJE A LO
LARGO DE TODA LA VIDA
Desde hace mucho tiempo la educación de adultos se ha definido como un
instrumento para el cambio y la transformación social (Baumgartner, 2001;
Mezirow, 1990, 2000). Ya en 1900, John Dewey afirmaba que la educación de
adultos es simultáneamente un derecho y un bien público al que todos
deberían tener acceso, pero en la que todos tienen igualmente la
responsabilidad de participar, en el interés de construir y mantener la
democracia.
Promover las capacidades para la reflexión crítica y el aprender a aprender
fueron centrales en las tradiciones de las Escuelas Populares de los países
nórdicos y bálticos de Europa, así como de la educación popular que se
originó en el siglo XIX en los movimientos de trabajadores europeos y
norteamericanos. Se hizo hincapié en la importancia de los campos cultural y
sociopolítico del conocimiento y en el desarrollo de la educación de adultos
no formal basada en la comunidad.
En América Latina, la pedagogía del oprimido de Paulo Freire se convirtió en
el modelo internacional de educación de adultos más celebre, como un acto
cultural de empoderamiento y cambio social (Barreiro, 1974; Freire, 1970, 1996;
Puiggros, 2005; Torres, 1998). Aporto una dimensión de transformación
estructural desde abajo, partiendo de las circunstancias de la vida diaria del
pueblo y teniendo como objetivo final la construcción de una sociedad más
justa.
Muchos movimientos sociales y políticos han integrado el aprendizaje y la
educación de adultos como un medio poderoso para apoyar el

65
empoderamiento personal, social y político (Antikainen et al., 2006;
Chrabolowsky, 2003; Gohn, 2008; Mayo, 2009). Por ejemplo, en Tanzania, la
visión del socialismo de Julius Nyerere incluida la educación de adultos como
un medio para movilizar al pueblo en vista del desarrollo comunitario
autónomo y la transformación social.
En la década de los sesenta, las tradiciones políticas y culturales de la
educación de adultos basadas en la comunidad fueron desafiadas con la
introducción de las políticas de educación de adultos como un medio para el
desarrollo económico. Enmarcadas en la noción de ≪capital humano≫, estas
políticas se desarrollaron, única o parcialmente, basándose en principios de la
racionalidad instrumental que considera los resultados del aprendizaje
fundamentalmente en términos de valor de uso. En su interpretación más
estrecha, dicha perspectiva sitúa la educación al servicio de economías
competitivas.
Paralelamente a la emergencia de esta interpretación puramente
económica de la educación de adultos se desarrolló un pensamiento de
política que la situó en el marco más amplio del aprendizaje a lo largo de toda
la vida. Dos informes de la UNESCO formularon principios clave en una
perspectiva de aprendizaje a lo largo de toda la vida. Se trata del Informe de
la Comisión Internacional para el Desarrollo de la Educación, Aprender a ser.
La educación del futuro (Faure et al., 1972) y el Informe de la Comisión
Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI, La educación encierra un
tesoro (Delors et al., 1996), que mostraron la necesidad de una cultura del
aprendizaje abierta a todos y que cubre un continuo de aprendizaje que va
desde la educación formal hasta la educación no formal e informal. Ambos
mantienen, aun mas, que el aprendizaje no solo se da a lo largo de toda la
vida sino “a lo ancho de toda la vida”, teniendo lugar en todas las esferas de
la vida adulta, ya sea en el hogar, el trabajo o la comunidad.
El Informe Delors (Delors et al., 1996), si bien apoya la misma tradición
humanista del Informe Faure (Faure et al., 1973), también aborda el desafío

66
planteado por las políticas de educación y formación, a través de los lentes
de la teoría del capital humano.
El Informe Delors de 1996 también marca un cambio en el uso del término
‘educación a lo largo de toda la vida’, utilizado en el Informe Faure, por el de
‘aprendizaje a lo largo de toda la vida’, que hoy se usa más frecuentemente.
Esto no solo señala un cambio semántico, sino que refleja un desarrollo
sustancial en este campo. La ‘educación a lo largo de toda la vida’ tal como
lo presenta el Informe Faure estaba asociado con el objetivo más comprensivo
e integrado de desarrollar personas y comunidades más humanas frente al
rápido cambio social. Por otra parte, la interpretación predominante del
sintagma ‘aprendizaje a lo largo de toda la vida’ durante la década de los
noventa, especialmente en Europa, estaba relacionada con la formación y la
adquisición de nuevas competencias que posibilitarían a las personas
enfrentar las demandas del rápidamente cambiante mundo del trabajo
(Matheson y Matheson, 1996; Griffin, 1999; Bagnall, 2000). Además, el énfasis
sobre el educando en la noción de “aprendizaje a lo largo de toda la vida”
se podría interpretar también como la asignación de una mayor capacidad
a la persona para devenir un agente, en contraste con la noción de
“educación a lo largo de toda la vida” que incide sobre las estructuras y las
instituciones (Medel-Anonuevo, 2006). Este cambio también influyo en los
resultados de la CONFINTEA V, que debatió sobre el aprendizaje de adultos de
manera más notoria que en las Conferencias Internacionales de Educación
de Adultos previas.
Actualmente tenemos un panorama de la educación de adultos y del
aprendizaje a lo largo de toda la vida donde coexisten principios, políticas y
prácticas diversos, con la evolución de sistemas abiertos y flexibles de oferta,
capaces de adaptarse al cambio social y económico. Por consiguiente,
restituir la educación de adultos al marco del aprendizaje a lo largo de toda
la vida requiere una concepción compartida de los propósitos y beneficios del
aprendizaje de adultos. La complejidad de la globalización apela a la

67
contribución de justificaciones instrumentales y de empoderamiento de la
educación de adultos. En décadas recientes, la primera predomino, haciendo
que los enfoques del capital humano modelaran las políticas más fuertemente
que en el pasado. Por el contrario, la visión original de la educación de adultos
como contribución al empoderamiento político y la transformación social ha
retrocedido: raramente se la considera en la formulación de política.
Esto está cambiando a medida en que una perspectiva más integral –el
enfoque de las capacidades (Sen, 1999)– considera la expansión de las
capacidades humanas, en lugar de simplemente el desarrollo económico,
como el objetivo global de la política de desarrollo. Este enfoque va más allá
de la dimensión económica y la mera búsqueda de la felicidad, para incluir
conceptos afines tales como la “capacidad para interactuar socialmente” y
“participar políticamente”.
Hoy, la causa de la educación de adultos debe partir de la visión de que son
precisamente estos valores y principios de empoderamiento lo que se debe
poner en el centro. Este sentido de un propósito bien definido y la experiencia
acumulada en una valiosa práctica educativa enraizada socialmente son los
elementos que constituyen su herencia indispensable. Los principios del
enfoque de capacidades ofrecen esta articulación. En el cambio hacia el
aprendizaje a lo largo de toda la vida, la educación de adultos tiene un papel
central que desempeñar, asegurando la búsqueda de la equidad y la justicia
social, junto con la sustentación de la democracia y la dignidad humana. Estos
principios se yerguen en el corazón mismo de la futura agenda global del
aprendizaje y la educación de adultos. El valor real del aprendizaje a lo largo
y ancho de toda la vida es el desarrollo de la capacidad para devenir agente
personal. Y social, posibilitando que las personas se equipen así mismas para
actuar, reflexionar y responder apropiadamente a los retos sociales, políticos,
económicos, culturales y tecnológicos que enfrentan durante toda su vida
(Medel-Anonuevo, Ohsako y Mauch, 2001).

68
Instrucciones: Desarrolla en una hoja las preguntas propuestas, según corresponda.
a. ¿En qué consiste el aprendizaje centrado en el adulto?
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
b. ¿Cuáles son los principios del aprendizaje andragógico?
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
c. ¿Cómo es el proceso del aprendizaje en grupos?
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
d. ¿Cuál es el mejor aprendizaje individual o grupal?
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
e. ¿Qué cambios produce el aprendizaje andragógico?
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
f. ¿Cuáles son las motivaciones educativas del adulto?
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
g. ¿Según A. Maslow, cómo se han jerarquizado las necesidades?
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
h. ¿Cuáles son los sentimientos que influyen en el aprendizaje?
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
i. Elabora un organizador visual del desarrollo del adulto
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
j. Explica el ciclo de desarrollo del adulto.
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________

69
UNIDAD III
EL
EDUCADOR
DE
ADULTOS
O
ANDRAGOGO

71
3. EL EDUCADOR DE ADULTOS O ANDRAGOGO
3.1. El perfil del educador de adultos
Una persona que intente cambiar la conducta, creencias, actitudes, destrezas y
sentimientos de la otra persona, tiene serias responsabilidades. Existe la creencia,
implícita o explícita que la persona que interviene en la vida de otra, ya sea con
profesor, supervisor, cónyuge, padre, o de otra relación, tiene una comprensión
superior acerca de lo que la conducta de la otra persona debe ser en algún contexto
específico, y de que la conducta inferior de la otra persona debería ser cambiada y
de que puede ser cambiada. En algunos casos, la persona que interviene trata de
guiar el desarrollo de una conducta emergente. Nadie está siendo reemplazada o
revisado, pero alguna nueva conducta está siendo agregada. Comúnmente, todo
este asunto es muy directo, como en el caso de la persona que no sabe cómo operar
una pieza de maquinaria que el ofrece a los medios para obtener empleo, si pudiera
cambiar su conducta a aquella de un operador que sabe.
Pocas personas cuestionan la necesidad de explorar la motivación que esté más
allá de la simple necesidad de ser capaces de desempeñar un trabajo. En el caso del
analfabeto adulto, se presume generalmente que la maestría en las habilidades y
destrezas de la lectura, de la escritura y de la computación traerán empleabilidad,
pero que también traerán satisfacción personal y la oportunidad de aprender cosas
adicionales de valor personal.
Quizá sea suficiente decir que el profesor como el soldado o el trabajador, es en
esta última instancia responsable de sus propias acciones. No constituye una defensa
decir sobre el currículo, y para establecer la institución en la cual ocurra la situación
de aprendizaje, Aún más, el profesor debe ser capaz de mirarse en el espejo y decir:
“lo que estoy intentando hacer con otros seres humanos es para su bien o hacer para
su bien de la humanidad”. Y los criterios para formular tales juicios se encuentran en la
historia, la filosofía, y las principales religiones. La persona que no pueda, en buena
conciencia formular esa declaración, debería encontrar otro empleo.
3.2. El rol del educador de adultos
Así como es necesario que el educador de adultos tome en cuenta los rasgos que
caracterizan al adulto desde el punto de vista del desarrollo biológico, intelectual,

72
psicológico y social, es necesario también que el educador de adultos conozca
algunas de las teorías de aprendizaje y las implicaciones que éstas tienen en el
proceso educacional.
En este sentido, lo planteado por los autores más destacados como son: Ausubel,
Bruner y Gagne, en relación a los aspectos: cognoscitivo, secuencia en la estructura
del material, diferencias individuales y motivación, es tan válido para el niño como
para el adulto que aprende, aun cuando se vea frecuentemente dichos autores se
refieren al aprendiz “niño”. Con esta base teórica se precisarán a continuación los roles
y funciones del Educador de Adultos en las áreas de su competencia.
3.2.1. Rol de docente
El rol que ha de jugar el educador de adultos como docente requiere de
conocimientos que le permitan conducir los procesos de autoaprendizaje del
adulto; comprender las teorías psicológicas que caracterizan la vida adulta y los
aprendizajes, dominar las estrategias metodológicas del aprendizaje para
satisfacer las necesidades y recursos propios de los participantes; tener iniciativas
capaces para aprovechar sus experiencias. Igualmente debe tener domino de la
técnica de evaluación de los aprendizajes dentro de los principios que le son
características a la educación de adultos.

73
3.2.2. Rol del orientador
En sus actividades como Orientador debe promover en los adultos su sentido
de responsabilidad, lo cual conllevará a un auto aprendizaje y al desarrollo de su
capacidad crítica. Para que este Educador de Adultos cumpla con este rol, debe
tener una buena formación tanto en el área de conocimiento que facilita como
en la concepción de la educación de adultos y educación permanente, en fin,
en la propia concepción del adulto como individuo con unas características y
expectativas diferentes al niño o al adolescente.
3.2.3. Rol del promotor socio cultural
Su papel como educador de adultos lo vincula directamente a la comunidad.
A tal efecto, debe conocer los grupos sociales, organizados en diferentes sitios,
identificarse con sus asociaciones; todo esto es válido en las zonas urbanas como
rurales.
3.2.4. Rol de investigador
Su papel como investigador en los procesos educativos relacionados con los
aprendizajes del ser humano y especialmente de la etapa adulta es de suma
importancia para la formulación de teorías capaces de contribuir a mejorar la
organización, administración y metodología de los programas.
3.3. Las funciones del educador de adultos
La relación educadora – educando es de naturaleza dialogal. Toda
comunicación supone necesariamente la reciprocidad, por consiguiente, la presencia
de dos polos igualmente activos.
El diálogo, empero, para que sea educativo, supone también el factor de
progreso y de elevación de ambos interlocutores, de manera que se perfeccionen
mutuamente (Buber,M.1982 p.32).
La comunicación está fundamentando sobre la base del comportamiento del
participante. La relación que se establece entre el educador y el educando es de
naturaleza personal y activa, la cual se basa en la motivación y el comportamiento
del participante con el fin de lograr la madurez de su personalidad.

74
Los valores existentes entre el educador y el educando deben tener una mutua
absoluta paridad, no solo porque ellos sean “adultos” sino porque en ambos son
personas, y como tales, deben reconocerse y aceptarse mutuamente.
El proceso educativo está destinado a favorecer el perfeccionamiento de la
personalidad del educando, ello ocurrirá plenamente en que la medida del
educando también salga enriquecida de su contacto personal con el educando.
El educador y educando son dos entes que se enfrentan y establecen correlación
dentro de un proceso unitario en el que la actividad del educador se basa en la
actividad del educando.
La función del educador consiste en hacer más intensa y activa la participación
del educando en el proceso de auto perfeccionamiento. La función del educador
puede analizarse desde dos grandes parámetros: Hacer más intensa y activa la
participación del educando en el proceso de su auto perfeccionamiento.
Concientizar a todos a los sectores de la opinión pública sobre la necesidad de
considerar el esfuerzo de una auto superación continua de cada individuo, como el
único medio que puede garantizar el progreso y estabilidad socio-cultural- económica
de los pueblos, en el futuro inmediato.
• El educador de adultos en el sistema social
Las instituciones dedicadas a la educación de adultos funcionan en un contexto
cultural y organizado: el sistema social.
• Factores institucionales que podría afectar el rol de la conducta
- Ambiente clima institucional: Autoritario, democrático, dominante y
autodeterminación.
- Estructura formal: organigrama: líneas de autoridad y responsabilidades.
- Estructura Informal: red social, centro de poder, grupos sociales y programas.
• Factores personales que afectan el rol de la conducta
- Educación, experiencia previa, identificación profesional del educador de
adultos.

75
- Dominio de necesidades, aceptación de las necesidades, logros de las
necesidades del educador de adultos.
- Otros roles sociales del educador de adultos: esposo, padre, ciudadano,
sacerdote, líder de la comunidad, etc.
• Crear un ambiente de aprendizajes
- Quizá el más importante rol del maestro de adultos es crear un ambiente de
aprendizaje, una “atmosfera para los adultos” de aprendizaje, una amistad,
informalidad, una atmosfera aceptable.
- Una situación no coercitiva puede ayudar al adulto a diagnostica sus propias
necesidades.
- Las facilidades físicas adaptadas a los adultos pueden presentar una ventaja,
pero el factor más importante es un ambiente psicológico de mutuo respeto,
cuando los adultos se reconocen como personas auto-responsables y
autorizados.
- El ambiente de aprendizaje incluye:
o Las metas de los programas y los propósitos de la institución.
o Los recursos institucionales (aula, muebles, equipos, materiales).
o El grupo o clases (la interacción entre los miembros del grupo) y
particularmente el grado de cohesión en el grupo.
o El maestro cómo individuo (percibe la creatividad, entusiasmo y
expectación).
• Condiciones positivas que crean un clima de aprendizajes
- Aceptar las respuestas de los estudiantes ya sea correctas o incorrectas, como
un primer intento de aprendizaje.
- Si se enriquece la instrucción hay mayores posibilidades de éxito.
- Proveer suficientes puntos de referencia a fin de que los estudiantes siempre
sepa donde esta y a donde debe llegar.
- Dar al participante la opción para seleccionar y secuenciar las materias.
- Relacionar la nueva información con la ayuda acumulada por el estudiante.
- Tratar al estudiante como una persona.
- Exigir tareas instruccionales que sean pertinentes con los objetivos y
comunicarlas al estudiante.

76
3.4. Estilos de enseñanza
a. Estilo centrado en el contenido
- El maestro genera la estrategia que conducen a determinar la demanda, lo
concerniente con la materia y las tareas específicas que va a desarrollar.
- El maestro selecciona al grupo, establece relaciones distintas, impersonales y
formales.
- El material es el medio maestro, se usa para presentar hechos e información.
- Los métodos son formales, impersonales y exigen poca actividad de los
participantes.
b. Estilo centrado en la persona
- El maestro actúa en forma flexible, permisible, se interesa en estimular la discusión
y en tener una visión amplia de otros grupos.
- El maestro selecciona a los grupos, mantiene estrecha relación personal e
informal.
- Los programas tienen material incidental, usado primeramente para presentar
problemas.
- Los métodos son flexibles, informales y permite mayor actividad por parte de los
participantes.
- Una conceptualización de estilo de enseñanza, apropiados para diferentes tipos
de grupos y programas particulares. (A. A. Liveright).
TIPOS DE GRUPOS
PROGRAMAS DE
HABILIDADES
PROGRAMAS DE
CONOCIMIENTOS
PROGRAMAS
ACTITUDINALES
Grupos con aula
alta cohesión
Estilo de enseñanza
centrada en el
contenido
Estilo mixto
altamente
centrada en el
individuo
Grupos con
cohesión
centrada en el
contenido
Estilo mixto
altamente
centrada en el
individuo
Grupos con
cohesión baja
altamente
centrada en el
contenido
centrada en el
contenido
Estilo mixto

77
3.5. Comunicación y ayuda
• La comunicación puede ser definida como el mutuo cambio de información y
conocimiento. Los expertos dicen que alrededor del 70% de nuestros esfuerzos por
comunicarnos no se comprenden no se interpretan, son rechazados distorsionados.
Nos comunicamos con un porcentaje de 30% de eficiencia. El promedio de las
personas emplea un 80% de sus horas de vigilia en algina forma de comunicación.
• La comunicación es un proceso que se da en a través de dos direcciones y siempre
ocurre cuando hay interacción:
- La percepción que tenga el emisor del receptor.
- La percepción que tenga el receptor del emisor.
- Las percepciones que tenga cada persona del mensaje.
- La respuesta al medio o al mensaje.
- La respuesta a la retro alimentación del emisor.
• Proceso de comunicación de acuerdo a la teoría de Ronald Harelock
- Conexión: La conexión en el sentido más restringido quiere decir enlace entre
dos personas. La inactividad directamente proporcional a la fuerza de la
conexión dentro del sistema de aprendizaje entre el participante y los diversos
ayudantes del sistema, los cuales son relevantes a sus necesidades.
- La estructura: Un conjunto efectivo, usualmente, toma lugar dentro de una
estructura coherente, la cual presenta una sugerencia racional de grupos de
metas, planes, ejecuciones, definiciones y una coordina de los objetivos
específicos.
- Apertura: La apertura a nuevas ideas es virtualmente sinónima con la innovación.
El éxito del aprendizaje requiere algún grado de apertura para el participante y
para el ayudante del sistema. Tiene dimensiones: a) la apertura para recibir
nuevas ideas, b) La audición activa para buscar nuevas ideas, c) deseo activo
para auto recompensarse, d) apertura para dar nuevas ideas a otros, e) apertura
para oír los problemas de otros, f) apertura para ofrecer una auténtica
evaluación de la retroalimentación.
- Capacidad: Una síntesis del concepto reúne la alta correlación de las variables
de salud, poder, estatus, educación, inteligencia, tamaño y sofisticación del
sistema de aprendizaje.

78
- Recompensa: La conducta que es recompensada tiende a ser repetida y
constituye un acto fundamental psicológico. El emisor no desea enviar si él no va
a ser recompensado por el acto de trasmitir y el receptor no desea recibir si él no
va a ser recompensado a su vez por acto de recibir.
- Prontitud: Una gran parte de los puntos evidenciados por las investigaciones
acerca de la plenitud de los recursos para la innovación son un buen presagio
de la conducta innovativa. Es cuando los recursos están a la mano, son utilizados
más a menudo
- Cinergético: Un punto final para tenerlos pendiente es la necesidad de
redundancia considerable en la ayuda al proceso de aprendizaje. Raramente
una exposición sencilla de una nueva idea lleva a la motivación. Ninguna
comunicación enfoca trabajos por sí sola, ella utiliza una diversidad de enfoques,
mensajes, necesidades de medios los cuales pone juntos y las “orquesta” para
que así incluyan a la audiencia.
3.6. Escuchar
Escuchar en tan importante como hablar con efectividad. Así como nosotros
pasamos cientos de horas en la escuela para aprender a leer, escribir y hablar, sin
embargo, no empleamos ningún tiempo para aprenderá oír.
El oyente sensitivo escucha con una actitud de comprensión. Él toma en
consideración los problemas estudiados y se da cuenta que, en gran medida, uno oye
a través de su experiencia. El intenta seguir las siguientes reglas para la audición
perceptiva.
• El oye para comprender el significado, no para disponerse a replicar, a contradecir
o a refutar.
• Él sabe que la significación de las palabras encierra algo más que el significado
que el diccionario ofrece de cada una de ellas. Esto implica, el tono de voz, la
expresión facial y, sobre todo, la conducta del emisor.
• Cuando observa se cuida de no interpretar con rapidez. Él busca pista para
interpretar lo que otros tratan de decir, colocándose en el lugar del emisor,
buscando en el mundo de éste y aceptando los sentimientos del emisor como los
hechos que deben tomarse en cuenta, aunque el oyente confronta con ello o no.

79
• Él pone al lado sus puntos de vista y opiniones para siempre. Se da cuenta que él
no puede oírse internamente, al mismo tiempo, que él oye al emisor.
• El controla su impaciencia porque, sabe que oír, pensar es más rápido que hablar.
Nosotros hablamos de 125 a 175 palabras por minuto, pero se piensa de 500 a 1000
palabras en el minuto de tiempo.
• El no prepara no prepara su respuesta mientras oye. El desea tomar el mensaje
completo antes de decidir lo que va a decir.
• Él se presenta interesado y alerta. Esto estimula al hablante y mejora la habilidad
de comunicarse.
• El no, interrumpe. Sus preguntas son hechas para asegurar más información y
conseguir o encontrar puntos en común más que para atrapar al hablante.
3.7. La efectividad en el maestro
La efectividad del maestro depende de la ubicación del problema.
CUANDO EL ESTUDIANTE POSEE EL
PROBLEMA
CUANDO EL MAESTRO POSEE EL PROBLEMA
El estudiante inicia la comunicación El maestro inicia la comunicación
El maestro es un oyente El maestro es un remitente
El maestro es un consejero El maestro influye
El maestro desea ayudar al estudiante El maestro necesita ayuda por el mismo
El maestro acepta las soluciones del
estudiante
El maestro se satisface con su solución
El maestro se interesa principalmente por
la necesidades de los alumnos
El maestro se interesa principalmente por
sus propias necesidades
El maestro es más pasivo en la sociedad
del problema
El maestro es más activo en la solución del
problema
3.7.1. ¿Qué es un oyente activo?
• El oyente activo, al contrario del oyente pasivo, interactúa con el estudiante y le
suministra una prueba y retroinformación de la comprensión por parte del
maestro.

80
• La clave del oyente activo es la decodificación de mansaje y la comprobación
de la misma, mediante la retro información para el estudiante.
• El maestro centra su atención en los sentimientos del estudiante en la relación
con una situación externa y no en la situación en sí. Asigna la responsabilidad al
estudiante no al mundo externo.
3.7.2. Cuando el problema es propio del maestro, él trata de modificar su errada conducta
a través de dos opciones
• Intenta modificar el medio ambiente del aprendizaje.
• Intenta modificar la conducta del estudiante (usando el “mensaje del YO” en vez
del “mensaje del TÚ”
Cuando el “mensaje del YO” no funcionan, la confrontación se hace conflicto
y en él, los problemas corresponden a ambos porque las necesidades de ellos se
están jugando”. Sin embargo, el maestro debe modificar su conducta e iniciar la
acción para resolver el problema. Existen tres enfoques con los cuales él puede
lograrlo:
ENFOQUES RESULTADOS
METODO I: El maestro
gana – El estudiante
pierde (enfoque
autoritario)
▪ Rápido y eficiente en situaciones de emergencia
▪ Produce resentimiento y a menudo fuerte hostilidad
en el estudiante hacia el maestro
▪ Produce poca motivación en el estudiante para
realizar la solución
▪ Genera la condescendencia y la sumisión, inhibe la
cooperación debido al miedo.
▪ Genera la baja productividad, la baja moral, la baja
satisfacción en el trabajo y una alta tasa de
deserción

81
METODO II: El maestro
pierde. El estudiante
gana (enfoque
permisivo)
▪ Produce en el perdedor resentimiento y hostilidad
hacia el ganador (el maestro realiza odiando al
estudiante)
▪ Fomenta en el ganador (estudiante) egoísmo, falta
de colaboración y falta de consideración con otros
▪ Tiende a producir más creatividad en el estudiante
y espontaneidad que el método I
▪ Lo fomenta a alta productividad y la alta moral
▪ Hace que el estudiante pierda el respeto por el
maestro, quien es visto como un débil
incompetente.
METODO III: Nadie
pierde. Ambos ganan
(enfoque de solución
de problemas). Pasos
✓ Definición de
problemas
(enfoque de
conflictos)
✓ Generación de
soluciones posibles
sin evaluación
✓ Evaluación las
soluciones
✓ Toma de decisiones
(por consenso)
✓ Evaluación del éxito
de la solución
▪ No hay resentimiento
▪ La motivación aumente para poner en practica la
solución
▪ Fomenta el pensamiento creativo
▪ NO necesita “vender” la solución
▪ No requiere de ningún poder o autoridad
▪ Los estudiantes aprecian a los maestros y los
maestros aprecian a los estudiantes
▪ Ayuda al describir los problemas reales
▪ Los estudiantes se hacer más maduros y más
responsables.

82
Actividad 01: Lectura
¿ES POSIBLE ENSEÑAR Y APRENDER VALORES EN LA ESCUELA?
La primera reflexión que quiero realizar, es en torno a la idea de que no es posible
educar en aquellos valores que uno mismo no tiene construidos. En este sentido es
fundamental que el claustro de profesores, se ponga de acuerdo en los valores que
quiere trabajar en su centro, favoreciendo la toma de conciencia y el cambio de
actitudes. Toda la energía que se despliega en un centro educativo o en un grupo
de personas, tendrá más calidad, cuanto más responda a los valores consensuados
por los componentes de la propia institución. Si los Proyectos Educativos de Centro
(PEC para el resto del texto), recogen las prioridades de valores consensuados por la
Comunidad Educativa, éstos se pueden convertir en un instrumento innovador y de
cambio, que será necesario ir revisando en sucesivos momentos, a través de la
reflexión y el diálogo.
Sin embargo, el consenso no es un pacto o un acuerdo racional. El consenso debería
entenderse como un acuerdo vivencial que trata de integrar las visiones particulares
a partir de los valores compartidos. Estos valores son los que posibilitan la creación del
Proyecto de Centro, y favorecen la asunción de compromisos concretos. No
entiendo por consenso, votar en un claustro para recoger los valores prioritarios a
trabajar en una escuela Es preciso argumentar, discutir, y llegar a un acuerdo siempre
en situaciones de igualdad o simetría, es decir, que no se imponga un criterio por el
lugar que la persona ocupa en dicha escuela. Lograr un consenso, es sumamente
complejo, sobre todo, en los centros públicos donde conviven personas con
diferentes ideologías e intereses, y tienen que encontrar unos mínimos acuerdos para
trabajar los mismos valores. Y más complejo aún, haber logrado ponernos de acuerdo
qué entendemos debajo del rótulo: tolerancia, respeto, educación no sexista, etc.
Para algunos profesores el valor respeto puede significar que los alumnos no
contraríen su punto de vista (que suele ser el correcto), y para otros, puede significar
recoger y tener en cuenta el punto de vista del alumno porque posee un valor en sí
mismo.

83
¿Cómo se logra que una vez definidos los valores en las Comunidades Educativas, el
profesorado se comporte de acuerdo a ellos? Sabemos que el adoctrinamiento o la
inculcación de valores, no ha fomentado la construcción de los mismos, sino más bien
la conformidad. Y la conformidad suele manifestarse cuando las personas no
tenemos alternativas. (Bunes y Elexpuru 1997).
Como han señalado Del Val y Enesco (1994) las organizaciones autoritarias se
caracterizan porque mantienen el orden mientras la autoridad está presente, cuando
ésta desaparece las personas no saben cómo comportarse e incluso puede llegar a
producirse el derrumbe de toda la organización.
En este sentido pienso que el trabajo con el profesorado está en la base del cambio
del sistema y de la atmósfera del centro. Para que el trabajo con los educandos
tenga verdadero éxito, es fundamental tener en cuenta que:
a. Los profesores actúan como modelos, y que los valores que se aprenden son
aquéllos que se pueden vivir o experimentar.
b. Los alumnos perciben con bastante claridad la distancia entre "lo que se dice" y
lo "que se hace".
Con razón, algunas personas ajenas al mundo educativo, cuando escuchan
continuamente hablar de valores nos dicen: "los valores hay que vivirlos", y no sólo
"predicarlos" "dar conferencias o escribir sobre ellos".
¿Es posible realizar un análisis y reflexión acerca de los valores predominantes en los
centros? Pienso que es prioritario dotarnos de instrumentos que nos faciliten la
reflexión acerca de la discrepancia que existe entre los valores a los que se aspira o
defiende teóricamente y los valores que se viven. La metodología de Hall&Tonna, que
hemos utilizado para la elaboración del Proyecto Educativo de Centro (Elexpuru y
Medrano 1995, Medrano y Elexpuru 1997) nos posibilita esta tarea.
Hall&Tonna ofrecen una serie de instrumentos que nos permiten identificar valores en
situaciones concretas, tales como grupos, instituciones, personas, etc. La teoría y el
método de estos autores, tiene como núcleo central los valores. Se interpretan éstos
como elementos claves en el desarrollo humano individual y colectivo. Son
expresados mediante palabras, y siempre subyacen a nuestras conductas. Los
valores son definidos como prioridades significativas que reflejan el mundo interno y

84
se manifiestan en la conducta externa. Es decir, no son valores únicamente los que
se declaran, sino sobre todo los que se manifiestan en conductas. Existen personas
que proclaman la igualdad entre hombres y mujeres y luego en las reuniones de
trabajo sólo toman notas de las propuestas hechas por hombres. (Aunque una mujer
manifieste la misma idea, no se le da el mismo valor).
Los valores desde esta perspectiva son las preocupaciones, intereses y prioridades,
que se manifiestan en nuestra vida diaria. El lenguaje sería el que posibilita la
expresión de las imágenes interiores, traduciendo a través del lenguaje escrito y
hablado lo que pertenece al mundo interno. El instrumento del lenguaje permite no
sólo describir la realidad exterior sino trasmitir la experiencia del mundo interno.
Este modelo ha identificado 125 valores. Sin embargo, se ha comprobado que
probablemente no tenemos capacidad para atender a más de diez prioridades en
un momento dado de nuestras vidas. Incluso dos personas, grupos o instituciones con
los mismos diez valores, pueden manifestar conductas diferentes según como se
manifiesten sus prioridades. Algunos de los valores que estos autores han identificado
son: autoestima, seguridad, dignidad, justicia, creatividad, etc.
Existen programas informáticos específicos para identificar los 125 valores a través de
tres instrumentos: el inventario individual, el inventario grupal, y el proceso de análisis
de documentos. En los perfiles que resultan de la aplicación de los instrumentos,
aparecen sistematizados los valores más representativos de un grupo o institución. En
el análisis de estos valores no se trata de juzgar, sino más bien de interpretar el sentido
de los datos y crear distintas estrategias para la reflexión y el trabajo conjunto. Por
ejemplo, muchos valores necesitan destrezas para que se puedan manifestar, y las
destrezas es necesario aprenderlas. Una opción importante de la escuela es entrenar
en destrezas que sirvan para materializar unos determinados valores.
(Hall 1994). Por ejemplo, para solucionar un conflicto sin violencia física, puede ser
prioritario enseñar a los educandos a expresar su pensamiento con asertividad y a
defender sus derechos a través de la palabra.

85
Instrucciones: Desarrolla las preguntas propuestas en una hoja, según corresponda.
a. ¿Cómo es el perfil deseado del educador de adultos?
___________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
b. ¿Cuáles son los roles y funciones del educador de adultos?
___________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
c. ¿Cuáles son los estilos de enseñanza?
___________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
d. ¿Cómo es el modelo de comunicación en la educación andragógica?
___________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
e. ¿En qué consiste la efectividad del maestro?
___________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
f. Explique todo sobre Escuchar.
___________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
g. Realiza un resumen de la lectura de la unidad
___________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________

86
UNIDAD IV
ANDRAGOGÍA
Y
TECNOLOGÍA

88
4. ANDRAGOGÍA Y TECNOLOGÍA
4.1. Enseñanza - aprendizaje para adultos en la era del conocimiento
Con este modelo se busca una formación presencial y virtual que tenga un
impacto significativo en la transformación personal y social. Las personas están
inmersas en una cultura que está transformándose de la Sociedad de la Información
a la Sociedad del Conocimiento, y que por ello requiere irse manifestando en un
cambio cultural donde la formación permanente es esencial y donde la debe
prevalecer por ello, la cultura del aprendizaje como apoyo para el cambio continuo.
Se busca que la formación permanente logre un impacto organizacional,
profesional, laboral y personal.
La experiencia ha demostrado que la tecnología “en sí misma” no tiene logros
sustanciales en lo que a educación se refiere. Los últimos diez años en el ámbito de la
educación virtual y de la investigación que la subyace han dejado en claro que la
tecnología es la “forma” que facilita, enriquece y responde a la sociedad del
conocimiento por todos los aportes que hace a la educación bajo los requerimientos
del mundo actual. Sin embargo, ha quedado en claro que una tecnología sin sustento
educativo, sin orientación ni metodología no hace sino perderse en el mundo de la
“rapidez” sin orientación.
Si se buscan ejemplos hay de sobra, como el esfuerzo que han hecho los gobiernos
latinoamericanos encausando grandes sumas de recursos económicos y tecnológicos
para llevar los computadores a las escuelas, con la idea de elevar la calidad de la
educación. Joaquín Brunner, Juan Eduardo García Huidobro y otros investigadores en
educación en Chile, han dejado en claro que esta forma de actuar y pensar tiene
imprecisiones no contempladas en la década pasada.
No se puede hablar de calidad en la educación si no existe un sustento
pedagógico que de manera precisa, intencionada y clara determine el camino que
ha de vivirse en el proceso de enseñar y aprender. Sólo los aportes de la Ciencia de la
Educación pueden hacer efectiva la utilización de las plataformas tecnológicas en la
labor de educar, formar y capacitar.

89
En síntesis, el para qué de un Modelo es para responder a la pregunta ¿qué es
educar?, ¿cómo educar en esta realidad específica?, ¿cómo responder a la
Sociedad del Conocimiento dando valor agregado a los procesos de formación y
participación?, ¿qué debemos enseñar para lograrlo?
4.2. Definición del contexto y de la empresa para el diseño del modelo
4.2.1. Nuevos paradigmas del mercado
¿Por qué todo parece girar en torno a la gestión del conocimiento?, ¿qué ha
sido de la gestión por competencias, la gestión por procesos o la calidad total, por
citar sólo unos pocos paradigmas de la gestión?
La gestión del conocimiento es el nuevo paradigma de la gestión que ha
integrado los modelos anteriores. Existe una relación importante a considerar en lo
que se refiere al crecimiento de la empresa y el servicio que ofrecen. Cuando el
ritmo de cambio del mercado sea superior a la velocidad de aprendizaje
organizativo, el servicio es insatisfactorio.
La gestión del conocimiento es la valoración del know-how de la empresa
(capital intelectual), el impulso de una cultura organizativa orientada a compartir
conocimiento y al trabajo colaborativo, y la puesta en marcha de dispositivos que
faciliten la generación y el acceso al conocimiento que se va produciendo en la
organización. El capital intelectual de una empresa, está constituido por la suma
del “capital humano” (cultura organizativa, competencias, etc.) y el “capital
estructural” (procesos, estructura organizativa, tecnología). Es muy importante
reconocer que el capital intelectual es una deuda o un capital que se tiene “en
préstamo” y que tiene que servir para crear activos, es decir, TIENE que aplicarse
para CREAR VALOR. La gestión del conocimiento exige que los participantes
tengan interiorizado el valor de compartir, es decir, que no sólo entiendan que es
importante compartir desde un punto de vista racional, sino que es necesario
compartir con otros miembros de la organización, constituyéndose en un
imperativo moral cuya ruptura implique un efecto emocional (un valor social). A
menudo se identifica la existencia de una fuerte cultura corporativa como una de
las condiciones de éxito para implementar programas de gestión del
conocimiento.

90
Este Modelo se basa en el desarrollo de Competencias distinguiéndolas como
un saber hacer, de acuerdo a un estándar y en un contexto laboral definido. Las
competencias se expresan en conductas y acciones observables en la práctica
laboral y dependen de las características del contexto y de la situación en
particular. La persona en competente de acuerdo a un contexto específico y no
siempre la competencia es transferible a otros contextos o situaciones. Hay
competencias requeridas, que es un saber hacer requerido para actuar
eficazmente en un contexto laboral particular. Las competencias requeridas se
asocian a los cargos y se definen en función de los objetivos del mismo, y una
competencia disponible es un saber hacer actualmente presente, sostenible,
puesto en práctica y valida. Las competencias disponibles tienen relación con el
perfil de las personas y se pueden acreditar interna o externamente. Las
competencias son observables, medibles y demostrables en el desempeño laboral
de una persona y en ese sentido son definidas en forma concreta y específica a
través de criterios de desempeño que describen conductas observables y
resultados a obtener.
4.2.2. La Universidad del Siglo XXI (Universidad en el trabajo)
De esta manera, este modelo se diseña de manera estratégica en la
tendencia a la construcción de aprendizajes estratégicos, que vayan
consolidando un perfil de trabajador estratégico que desarrolla competencias y
mejora su desempeño. Esta reflexión se realiza en base a la dimensión tecnológica
de una sociedad basada en el conocimiento, que vive una gran mutación social
y tecnológica. El desarrollo de la informática y la posibilidad de integración con
las telecomunicaciones ha producido todo un cambio en lo relativo al
almacenamiento, recuperación, transmisión y uso de la información, soporte
universal del conocimiento. Por ello la virtualidad, la economía y el conocimiento
son los vértices del cambio del nuevo siglo. Por ello la capacitación del siglo XXI
deberá consolidar modelos que se orienten a la gestión del recurso principal de
competitividad de esa nueva era: la información y el conocimiento. De esta
manera la Universidad (por denominar el espacio de formación) debe ser
multifuncional, y desde el mismo lugar de desempeño que permita el acceso
directo a relacionar lo que se está aprendiendo con las actividades de trabajo. Si
la información y el conocimiento son los elementos clave para el funcionamiento

91
de un sistema de formación, cualquier reflexión o acción relacionada con ellos, su
contenido, cantidad, oportunidad, actualidad, pertinencia, la manera de
manejarlo, transmitirlo, adquirirlo, jugarán un papel esencial en el mejoramiento de
la calidad de la educación y capacitación en el trabajo. La Universidad del Siglo
XXI es un concepto de formación permanente en las empresas, entendidas como
organizaciones socialmente activas, abiertas e interconectadas con su entorno y
donde se forman individuos portadores de una cultura de aprendizaje continuo,
que son capaces de actuar en ambientes intensivos en información, mediante un
uso racional de las nuevas tecnologías de la información y las comunicaciones. Y
conviene resaltar tres características importantes: La Formación Continua (o
Formación Permanente), la vinculación entre conocimiento y trabajo y la
consideración directa de oportunidades que provienen de la sociedad del
conocimiento. Con un diseño de trabajo de formación sobre esta perspectiva
(Universidad del Siglo XXI), la comunidad de alumnos comienza a reconocer la
información como un recurso estratégico y su relación con dar un servicio o
desempeño de valor agregado. Y es muy importante dejar asentado que no se
refiere únicamente a alumnos con cargos estratégicos, sino a todos los alumnos
de una organización o empresa. En términos epistemológicos se puede afirmar un
gran salto cualitativo:
a. El foco de atención ha pasado del documento a la información.
b. Se ha pasado de un énfasis en los procesos comunicacionales al servicio del
usuario.
c. Los servicios desde una perspectiva localista se han orientado a una
perspectiva cooperativista de servicios de redes.
d. El soporte de los documentos exige una nueva forma de presentación de los
servicios.
La educación virtual responde a los siguientes paradigmas de la
contemporaneidad y a las que el e-learning responde de manera efectiva y
consistente:
a. Necesidad de no movilidad o traslado del que aprende a un espacio común
de aprendizaje.

92
b. Tiempo requerido para el estudio que no es relevante en sí mismo sino como
oportunidad de aprendizaje (es decir, que se haga, pero no importa tanto la
hora en que se realice la actividad).
c. La rapidez y validez del conocimiento que se posee, que en la actualidad es
cambiante y que tiende a ser más cambiante en adelante (el conocimiento
se transforma cada cuatro años y en unos años lo hará en sólo de 72 días).
d. El dominio del conocimiento que se tiene ¿es posible en la actualidad conocer
TODO lo que existe respecto de la ciencia o tecnología del negocio o es mejor
preparar a las personas a aprender por sí mismas en la misma actividad del
trabajo?
Los mecanismos de influencia educativa toman cuerpo y actúan a través de
las relaciones interpersonales que se establecen entre los participantes en el acto
educativo. No se abandona el interés por los procesos de aprendizaje de los
alumnos, sino que se los ubica en estrecha continuidad e interrelación con los
procesos de enseñanza.
Tanto las situaciones educativas que se diseñen, como las actividades
propuestas, deberán responder a ciertos principios del modelo constructivista que
se consideran esenciales, ellos son:
a. El aprendizaje significativo.
b. El conflicto cognitivo y socio cognitivo.
c. La gestión del conflicto.
d. La Zona de Desarrollo Próxima.
e. El andamiaje.
f. La construcción de significados compartidos.
g. Los mecanismos de influencia educativa.
Se debe buscar que en el proceso de aprendizaje se den estas tres
condiciones:
a. Que los nuevos materiales para el aprendizaje sean potencialmente
significativos, es decir suficientemente sustantivos y no arbitrarios para ser
relacionados con las ideas relevantes que posean los alumnos.

93
b. Que se genere una actitud activa en los alumnos, teniendo en cuenta, la
importancia de los factores de atención y motivación.
c. Que se generen interacciones entre la nueva información y las ideas
relevantes ya existentes en la estructura cognitiva de los aprendices.
4.3. Elementos constitutivos del modelo
4.3.1. El conocimiento hoy y de “Aprender a Aprender”
¿Cuáles son las condiciones que determinan un aprendizaje más efectivo?
El estudio sobre el aprendizaje estratégico viene ocupando indudablemente
un protagonismo desde hace veinte años en la formación y capacitación de
adultos. Las estrategias o conocimientos estratégicos constituyen conjuntos de
operaciones mentales manipulables, es decir:
“secuencias integradas de procedimiento o actividades que se
eligen con el propósito de facilitar la adquisición, almacenamiento o
utilización de la información”
“la secuencia de procedimientos que se aplican para lograr
aprender”
“Para enriquecer las ideas anteriores respecto de aprender a
aprender y de aprendizaje estratégico, se puede decir que son las
actividades u operaciones mentales seleccionadas por un sujeto
para facilitar la adquisición del conocimiento, y que tienen un
carácter propositito e intencional, dotado de cierto nivel de
conciencia metacognitiva”
El contenido estratégico tiene una función de mediación y regulación de los
procesos cognitivos. Parece aceptado que este modo de actuar es de vital
importancia para el funcionamiento de los diferentes procesos cognitivos y de
aprendizaje.
Criterios de clasificación para el contenido estratégico:
a. Grados de libertad: Cuanto mayor sea el mar- gen de decisión que ofrezca la
tarea, más necesario resultará su afrontamiento estratégico.

94
La profundidad tiene en cuenta no sólo las características del procedimiento
sino también las metas y el estilo de afrontamiento del sujeto que los aplica.
Este criterio tiene que ver, especialmente con el objetivo y el nivel de
procesamiento en el que actúan las operaciones mentales.
b. Especialización: Cuanto más específico sea el contexto de aplicación de un
procedimiento mayor número de posibilidades tendrá de especializarse,
automatizarse y tecnificarse. Pero si asumimos que un contenido estratégico
tiene que ver con el contenido y el medio de aprendizaje en que se encuadra
y por otro los procesos cognitivos básicos permiten relacionar el criterio de
especialización en dos grupos específicos:
• El de estrategias básicas: conjunto de acciones mentales de adquisición y
transformación mental de la información. Son susceptibles de aplicarse ante
cualquier tarea.
• Estrategias específicas: poseen un grado mayor de especialización que las
anteriores respecto de los conocimientos previos de los que se valen, así
como de los contenidos y tareas concretas sobre los que se aplican.
Los conocimientos estratégicos tienen cuatro características a destacar:
a. Son siempre conscientes.
b. Suponen una respuesta socialmente situada.
c. Tienen carácter específico.
d. Pueden incluir varios procedimientos.
Y se puede decir también que existen tres momentos en cualquier aprendizaje
estratégico:
a. Planificación.
b. Regulación
c. Evaluación
4.3.2. Desarrollo de habilidades de pensamiento creativo (Gardner y Gordon)
La creatividad desempeña un papel importante en las actividades cotidianas.
La mayoría de nosotros asocia el proceso creativo con la producción de obras de
arte en cambio, es parte de nuestro trabajo diario y de nuestro tiempo libre.
Aumentar la capacidad de resolver los problemas, la expresión creativa, la

95
empatía y el discernimiento en las relaciones sociales son producto de nuestra
capacidad creativa. Los significados de las ideas pueden potenciarse mediante
la actividad creadora. Por lo tanto, deja de ser un tema “misterioso” o para
“virtuosos” y pasa a ser parte constitutiva del desarrollo integral de una persona.
Gordon piensa que:
“Si los individuos comprenden los fundamentos del proceso creador,
pueden aprender a utilizar esos conocimientos para ser más creativos
en el trabajo y en su vida, de forma independiente o como miembro
de un grupo.”
La capacidad creativa es similar en todos los campos y está caracterizada por
los mismos procesos intelectuales subyacentes. También es importante considerar
desde esta propuesta que enriquece este documento, que Gordon sostiene que
el proceso creativo individual y de grupo es muy similar.
De esta manera, la creatividad consiste en el desarrollo de nuevas pautas
mentales. La interacción no racional da lugar a pensamientos flexibles que a veces
nos conducen a un estado mental propicio para el surgimiento de nuevas ideas.
Sin embargo, la toma de decisiones respecto de este estado, es siempre racional.
Y este aspecto es muy importante recalcarlo especialmente en lo que se refiere a
la capacitación y formación técnica y especializada.
4.3.3. Del lenguaje y el aprendizaje (Maturana)
Aun cuando la concepción de Humberto Maturana es muy extensa y da para
muchas reflexiones, lo que se quiere destacar de su aporte a las ciencias
biológicas y humanas es que:
“El lenguaje se constituye cuando se incorpora al vivir, como modo de vivir,
este fluir de las coordinaciones conductuales que surgen en la
convivencia como resultado de ella; es decir, cuando las coordinaciones
conductuales son consensuales. Por ello, toda interacción implica un
encuentro estructural entre los que interactúan, y todo encuentro
estructural resulta en el gatillado o desencadenamiento de un cambio
estructural entre los participantes del encuentro. El resultado de eso es que
cada vez que hay encuentros recurrentes, hay cambios estructurales que

96
siguen un curso contingente al curso de éstos. Esto nos pasa en el vivir
cotidiano...”
Bruner es muy claro en cuanto a la influencia del lenguaje sobre la formulación
conceptual: por un lado, declara que el lenguaje no sólo afecta a la estructura
de la memoria, sino también a la percepción, y adjudica un gran valor a la
influencia semántica y sintáctica del lenguaje sobre las clasificaciones de los niños
en experimentos transculturales.
“De un modo bien distinto al que presumía Whorf en la versión léxica de su
hipótesis, todo parece indicar que hemos descubierto una importante
correspondencia entre las estructuras lingüística y conceptual. Tal
correspondencia no se refiere a las palabras aisladas, sino a su grado de
inclusión jerárquica tanto en el lenguaje como en el pensamiento; no tiene
que ver con la riqueza cuantitativa del vocabulario en diferentes dominios,
como tampoco con la accesibilidad, sino con la presencia o ausencia de
palabras de orden superior que pueden emplearse para integrar distintos
dominios de palabras y objetos en estructuras jerárquicas. Por muy rico que
pueda ser el vocabulario disponible para describir un determinado
dominio, tendrá siempre una utilidad limitada como instrumento del
pensamiento si no se le organiza en forma de jerarquía que pueda
activarse como un todo”.
Dice Bruner:
“El realismo, en tanto forma de entender el mundo, puede caracterizar el
concepto que una persona tiene del lenguaje y las palabras, así como su
concepto del pensamiento en general. Cuando se considera que una
palabra es tan real como aquello que representa, la actitud psicológica
(y la postura filosófica) correspondiente se denomina realismo nominal o
verbal... La destrucción del realismo nominal o verbal puede ser, de esta
suerte, una cuña que termine por hacer pedazos la unitaria solidaridad de
una concepción realista del mundo. Una vez que el pensamiento ha sido
disociado de sus objetos, el terreno está preparado para que los procesos
simbólicos empiecen a dejar atrás a los hechos concretos, para que el
pensamiento se oriente hacia lo posible, no sólo hacia lo real”.

97
4.3.4. Del aprendizaje colaborativo (Dewey, Vygotsky)
La construcción resultada de una experiencia de aprendizaje no se trasmite
de una persona a otra de manera mecánica como si fuera un objeto, sino
mediante operaciones mentales que se suceden durante la interacción del sujeto
con el mundo material y social. En esta interacción el conocimiento se construye
primero por afuera, es decir, en la relación inter psicológica, y esto significa que se
incluyen las nociones de reestructuración, invención y direccionalidad que implica
el desarrollo. Esto produce un “cambio cognoscitivo”.
La característica más importante de la teoría de Vygotsky es la integración
entre lo “interno y lo externo”. Trata de esta relación dialéctica. Vygotsky sostiene
que los nuevos conocimientos deben ser cualitativa y cuantitativamente
superiores a lo previo para que “obligue” al que aprende a una superación
cognitiva. Esto se refiere a que la motivación que genera un desafío en la
formación debe ser acertada cualitativa y cuantitativamente para que el
participante pueda sentirse interesado verdaderamente en construir y trabajar en
ese conocimiento.
Cuando hacemos una revisión somera de lo que Vigotsky considera como
mediación, podemos encontrar dos tipos fundamentales a saber: la mediación de
tipo cognitivo y la mediación de tipo metacognitivo. Pero su expresión precisa es
la generación de experiencias positivas de aprendizaje como el factor más
importante en el desarrollo del proceso para aprender y valorar.
Los procesos mentales superiores en los seres humanos son mediados por
herramientas poderosas como el lenguaje, el mundo simbólico y el manejo de los
códigos.
La mediación cognitiva se refiere a la adquisición de herramientas cognitivas
necesarias para resolver problemas en el campo de las disciplinas académicas.
Vigotsky está de acuerdo con que la adquisición de los conceptos debe surgir por
la simple presentación en el trabajador, en forma de definición verbal precisa. Sin
embargo, y éste es su aporte al modelo, asegura que los conocimientos
declarativos no son suficientes para que una persona aprenda. Enfatiza la
necesidad de otro tipo de conocimiento: el de tipo procedimental, el cual está
integrado por métodos, maneras, formas, etc.

98
Este tipo de conocimiento es definitivo para la solución de problemas
disciplinarios y la mejor forma de desarrollar conocimiento significativo es fusionar
los conceptos con los procedimientos y sus aplicaciones. Los desarrollos actuales
de tipo cognitivo enfatizan este tipo de unión entre concepto, procedimiento y
trasferencia o aplicación como base de la adquisición del conocimiento teórico.
Vigotsky define la ZDP como la diferencia entre el nivel de dificultad de los
problemas que el adulto pueda afrontar de manera independiente y el de los que
pudiera resolver con ayuda de otros (experto, tutor o compañeros). Este concepto
se refiere a un sistema interactivo en el que varias personas se ocupan de
problemas que al menos una de ellas no podría resolver sola. El cambio
cognoscitivo se produce en esta zona y puede observarse cuando las personas
atraviesan la zona en cuestión o se desenvuelven en su marco. La ZDP también se
puede considerar como la situación en la que pueden surgir nuevas
comprensiones.
4.4. Constitución del modelo pedagógico
Un modelo pedagógico determina de manera explícita y congruente las
condiciones, actores y relaciones que existen entre el conocimiento y el sujeto. A
continuación, se presenta en qué consiste un Modelo Pedagógico, a cuáles preguntas
debe responder, y cómo es que se interrelacionan sus elementos para conformar un
proceso de formación tal y como se ha descrito en las páginas anteriores.
Un modelo Pedagógico debe responder a las preguntas: ¿qué se aprende?,
¿quién lo enseña?, ¿quién lo aprende?, ¿cómo se enseña? ¿Cómo se aprende?, ¿qué
recursos intervienen en el proceso?, ¿qué se evalúa?, ¿quién lo evalúa?, ¿cuándo se
evalúa? y ¿cómo se evalúa?
• Contenidos Declarativos (SABER): es el contenido que determina el qué, establece
el SABER. Responde a preguntas como ¿qué es?, ¿cómo es?, ¿cuáles son sus
características esenciales?, ¿en qué se parece o diferencia de este otro
concepto?, ¿cómo puedo aplicarlo? Bajo esta denominación nos estaremos
refiriendo a los aprendizajes de hechos específicos y de conceptos. Los hechos son
conocimientos acabados y unívocos, mientras que los conceptos son
conocimientos que están siempre en desarrollo y evolución, por lo tanto, para
aprender hechos solo basta memorizarlos, pero en cambio para aprender

99
conceptos y saber utilizarlos es necesario que el alumno alcance diferentes niveles
de comprensión, aplicación y análisis conceptual.
Su presencia en una actividad de formación es mayor cuantitativamente
hablando ya que los contenidos declarativos son los más superficiales. En cambio,
los contenidos procedimentales y estratégicos (que requieren necesariamente de
estos primeros contenidos declarativos) son más profundos y abarcan mayor
profundidad en los esquemas cognitivos y emocionales de los sujetos.
En un segundo nivel de profundidad se encuentran los:
• Contenidos Procedimentales (SABER HACER): En este término se están incluyendo
actividades de ejecución manual, manipulación instrumental, representación
gráfica, expresión plástica, confección de planos, maquetas, y aquellas que
significan acciones y decisiones de naturaleza mental como habilidades de
recopilación y organización de información, medios de comunicación efectiva,
etc. Este contenido hace que el alumno sea capaz de llevar a cabo un conjunto
de acciones ordenadas que le permitan alcanzar metas concretas y específicas
considerando las demandas de la tarea, la situación personal en que se encuentra
y lo relativo al contexto.
En este tipo de contenido se expresa de manera tangible la competencia que se
desea desarrollar.
• Los Contenidos Estratégicos (SER): Este nivel de contenido se refiere a actitudes,
toma de decisiones y uso reflexivo de procedimientos que se utilizan para realizar
una determinada tarea y que suponen estrategias de aprendizaje definidas. Este
nivel de contenido involucrará las actitudes con sus tres componentes principales:
cognitivo, afectivo y conductual. El saber planificar, regular y evaluar qué
técnicas, cuándo y cómo, por qué y para qué se han de aplicar los contenidos
determinados con el objetivo de aprenderlos. Esto hace que el trabajador se
vuelva estratégico.
Estos contenidos (de cualquier nivel) deben estar estructurados cumpliendo con
los siguientes criterios: de lo particular a lo general, de lo fácil a lo difícil, de lo
concreto a lo abstracto, de lo sencillo a lo complejo.
En esquemas posteriores se profundizará sobre el constructivismo personalizado y
social: por ahora basta decir que para el nivel de conocimiento declarativo se
considera el individuo y su construcción interna como foco de acción de

100
aprendizaje, y que, en los contenidos procedimentales y estratégicos, además de
la construcción interna del individuo existe una relación con otros que son
elementos necesarios para el aprendizaje significativo.
4.5. Quién lo enseña, quién lo aprende
Capacitador o formador: Cada actividad de formación tiene un responsable de
la formación, que se hace cargo del desarrollo de dicha actividad, estableciendo el
contenido del curso: los objetivos generales, los particulares y específicos, las unidades
de aprendizaje, posibles consignas para las diferentes acciones de aprendizaje que
han de desarrollarse, las evaluaciones formativas y Sumativa y elementos de apoyo a
la asignatura, así como el proceso de evaluación presencial final.
• Las funciones específicas del formador son:
- Dictar la actividad.
- Ser responsable de su o sus aulas y de cada uno de sus alumnos inscritos.
- Coordinar constantemente con los tutores de sus alumnos a fin de acordar
formas de trabajo o seguimiento especial si es necesario.
- Orientar a los alumnos en su proceso de aprendizaje, respecto de los objetivos
del contenido y los tiempos estipulados para el logro de éstos.
- Orientar el proceso de aprendizaje permanentemente en todos los espacios de
participación y trabajo.
- Evalúa al trabajador siguiendo la metodología de evaluación de este modelo
que incluye la autoevaluación, la coevaluación, la heteroevaluación y
respecto de su periodicidad: la evaluación formativa y sumativa.
- Crear y utilizar los materiales necesarios para la actividad de formación.
- Revisar las evaluaciones continuas.
- Preparar y dirigir los debates con sus alumnos.
- Redacción de enunciados de evaluaciones finales.
- Atención a dudas de sus estudiantes en los distintos momentos de la evaluación.
- Corrección de exámenes.
- Calificaciones.
- Revisión sobre correcciones de exámenes cuando sea necesario.
• Alumno

101
Es el receptor del conocimiento entregado, es el actor principal en el proceso del
aprendizaje, no sólo en el propio, sino también en el de sus compañeros. Este
nuevo rol está marcado por:
- Aprender a aprender.
- Aumentar la autodeterminación en el aprendizaje.
- Colaborar en la creación del conocimiento.
- Desarrollar nuevas estrategias y habilidades.
- Desarrollar nuevas competencias.
- Autoevaluarse y adquirir conciencia del objetivo tras lo aprendido.
- Reconocer cómo aprendió para aplicar este conocimiento en distintos
momentos de su desempeño como trabajador y como persona.
• Tutor
Profesional de formación humanista que recibe a los alumnos al ingresar a un
programa elegido en la formación. Muestra cómo moverse durante la puesta en
marcha de la actividad de formación. El tutor es permanente en la relación entre
alumno y el experto (en la modalidad presencial) o entre el alumno y la
experiencia de formación en la virtualidad, mientras dure el programa o
experiencia elegida. En síntesis, la función del tutor es de orientación, guía,
motivación, integración de los alumnos en su proceso de aprendizaje en una
modalidad virtual.
Es quien hace sentir al trabajador parte de un universo nuevo y altamente
motivante, es quien lo integra e incorpora. Dentro de sus funciones específicas se
encuentran:
- Recibir e integrar al alumno.
- Orienta desde la inscripción y hasta la certificación.
- Conocer los programas en que su tutorando esté inscrito y cursando, a modo
de mantener el interés del alumno en el programa.
- Explicar a sus alumnos el plan de trabajo de sus actividades de formación y del
programa, aun cuando no tiene directa relación con el contenido en
específico.

102
- Sugerir, orientar y motivar a los alumnos a la evaluación continua, respecto de
formas de acceder de mejor forma a la información y en relación a medios más
eficientes de trabajo.
- Resguardar que los alumnos puedan acceder a sus calificaciones
permanentemente, y antes del examen (presencial).
- Promover y resguardar el trabajo colaborativo.
- Seguir en forma personalizada a sus alumnos. Canaliza la atención a los alumnos
a través de la personalización
- Analizar los estilos de aprendizaje de sus alumnos asesorados.
- Identificar, atender y resolver las dificultades de sus alumnos al enfrentar la
actividad de formación.
- Recomendar ciertas actividades de formación de acuerdo al estudio anterior.
- Entregar un reporte de seguimiento y desarrollo de cada alumno
periódicamente: semanal, mensual y uno al finalizar cada actividad de
formación.
• El perfil de tutor exige
- Adhesión a la creencia de educar tanto en la presencialidad como en la
virtualidad.
- Disposición a recibir apoyo de un especialista del área psicopedagógica que
posibilite la comprensión y detección de los factores y características que
afectan el aprendizaje de los alumnos, de los elementos que pueden favorecer
o dificultar el aprendizaje, e identificación y selección de las herramientas
metodológicas necesarias para resolver y atender todos los factores que
permitirán el aprendizaje de sus alumnos en general y en particular.
- Manejo de la tecnología.
- Excelente manejo de la lengua escrita.
- Actitud para enfrentar psicopedagógicamente al alumno (flexible).
- Dedicación profesional.
- Dedicación académica.
- Dedicación y comprensión del entorno y la cultura organizacional.
- Conocer al trabajador: entregar sugerencias respecto de los objetivos,
necesidades respecto de la decisión de inscribirse a una actividad
determinada. Debe conocer expectativas de estudio, tiempo de dedicación al

103
programa, tipo de tareas desarrolladas, dedicación habitual, tipo de familia, su
comportamiento para poder sugerir algo que pueda beneficiar al alumno.
4.5.1. ¿Cómo se enseña?
Utilizando las herramientas de
Programación Neurolingüística (PNL), la
mediación, el desarrollo del pensamiento
crítico y creativo, las múltiples inteligencias
(aplicado en los estilos de aprendizaje), sobre
una base constructivista a nivel personal y
social.
Cada contenido a aprender (de
cualquiera de los tres niveles de
conocimiento) tiene en sí mismo y a través del objetivo declarado, un alcance,
que en el cuadro está representado por las columnas verticales que atraviesan los
tres niveles de conocimiento.
Las columnas que tienen forma ascendente reflejan el alcance del objetivo
determinado por el experto en contenido (Taxonomía Cognitiva): conocer un
conocimiento, comprenderlo, aplicarlo, analizarlo, sintetizarlo y evaluarlo. Estos
alcances son para cada uno de los tres niveles y se determinan al momento de
escribir qué se busca lograr con la enseñanza de dicho contenido. Este paso es
indispensable para el proceso de evaluación, ya que son la referencia clara para
realizar la comparación entre lo buscado y lo obtenido en un proceso o actividad
de formación.
Se enseña, respetando el grado taxonómico y secuenciando el mismo
contenido, preferente- mente a través de las distintas acciones de enseñanza-
aprendizaje, en cualquiera de los tres niveles: declarativo, procedimental o
estratégico dándole continuidad, seguimiento y desarrollo en la actividad de
formación.
Si se determina como objetivo de aprendizaje alcanzar el grado cognitivo de
análisis, entonces se deberá asegurar que dicho contenido pasa ordenadamente
por los niveles inferiores de manera explícita para lograr realmente el análisis de lo

104
que se ha propuesto. Es importante establecer que los niveles cognitivos superiores
se logran siempre y cuando los antecesores se cum- plan sólidamente. De esta
manera, el conocimiento más simple es el declarativo en su grado cognitivo:
conocer. El más complejo sería el estratégico en el grado cognitivo de evaluación.
Se enseña también haciendo transversal el conocimiento, llevándolo de nivel
declarativo (saber) al nivel procedimental (saber hacer) y con una tendencia al
nivel estratégico (saber hacer, con conciencia, de manera reflexiva, tomando
decisiones).
4.5.2. ¿Cómo se aprende?
De acuerdo a lo expuesto en capítulos anteriores, esta metodología está
sustentada en el Constructivismo que parte de que el conocimiento debe ser
elaborado por parte del alumno quien es el actor principal del proceso de
formación. Este conocimiento debe partir de las experiencias previas del alumno
y volver de manera necesaria a su experiencia real. La forma de aprender desde
el Constructivismo busca el logro de aprendizajes significativos, y esto es un
aprendizaje que impacta de manera importante en la estructura mental del que
aprende, que la modifica y transforma logrando un nivel de asimilación y
apropiación de lo nuevo, cambiando la estructura antigua y modificándola con
los aportes que hace el nuevo conocimiento. Este tipo de aprendizaje tiene una
relación directa con las emociones del sujeto que aprende.
Este proceso de aprender pasa por el siguiente ciclo:
• Identificación de la información: Se entiende como el momento en que el
alumno entra en contacto con el nuevo conocimiento y reconoce sus
características o elementos. Este contacto puede realizarse a través de
diversos canales de entrada (visual, auditivo, kinestésico) y tiene como
objetivo provocar desequilibrio cognitivo en el alumno.
• Activación de esquemas cognitivos: Dentro del momento anterior se busca
que el alumno reconozca sus aprendizajes previos (partir de la experiencia,
elemento esencial del aprendizaje significativo) y comprenda con claridad la
diferenciación que produce el nuevo conocimiento en su esquema anterior
• Asimilación: De acuerdo con la teoría constructivista, el alumno realizará un
movimiento de asimilación cognitiva donde el nuevo conocimiento ingresa al

105
esquema u organización anterior para modificarlo y enriquecerlo. La
asimilación es el proceso donde el elemento “nuevo” se va integrando al
esquema anterior del sujeto que aprende. Este proceso es de profunda
actividad del alumno.
• Adaptación y negociación del conocimiento: Es el momento de aprendizaje
donde el sujeto, una vez que ha integrado e incorporado el nuevo
conocimiento y ha superado la fase de desequilibrio cognitivo, está en
posibilidades de reconocer, utilizar y aplicar su “nuevo” esquema que ha
elaborado con su trabajo de aprendizaje.
• Reconstrucción del conocimiento: Es el momento en que el sujeto, a través de
las acciones o actividades de aprendizaje, puede elaborar un conocimiento
“propio” dando un sello personal a éste, así como el grado de significatividad
que ha logrado en la reconstrucción cognitiva.
• Comunicación Multidireccional: Es el paso en el que el alumno, habiendo
reflexionado, trabajado e interactuado con el conocimiento y reestructurado
a través del proceso de asimilación-acomodación, puede compartir el
producto de su aprendizaje. Este momento tiene una gama amplia de
posibilidades de comunicación: con el experto, con el tutor, y en su momento
con sus compañeros de aprendizaje.
La comunicación multidireccional tomará especial relevancia conforme se
vaya profundizando en el aprendizaje (nivel taxonómico) o se pase de nivel
de conocimiento (de declarativo a procedimental y mucho más de
procedimental a estratégico).

106
a. Explique de la Universidad del Siglo XXI (Universidad en el Trabajo)
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
b. Explique los elementos constanticos del modelo
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
c. Explique la constitución del modelo pedagógico
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
d. Explique sobre ¿Quién lo enseña y quién lo aprende
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________

107
BIBLIOGRAFÍA
ADAM, F. (1997). Algunos enfoques sobre Andragogía. Caracas - Venezuela.
ALCALÁ, A. (1997). Propuesta de una definición unificadora de Andragogía. Venezuela.
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2011. FRIERE, P. (1976). Pedagogía del oprimido. México: XXI.
LOPEZ, E. y. (2009). Paradigma de la educación continua. España.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN. (2012). Resolución Directoral N°. 084-2012.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN. (1972). Ley General de Educación. Decreto ley N° 19326.
Lima.
ORTIZ CABANILLAS, P. (2008). Educación y formación de Ciencias y Humanidades.
PAPALIA, D. (2004). Desarrollo humano. México.
TOVAR GONZALES, R. M. (2007). Constructivismo práctico en el aula. México. WALKER R,
M. L. (2004). Principios generales de la educación de adultos. Chile.

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