Manual

Rúbricas de observación de aula para la
Evaluación del Desempeño Docente
2017
www.minedu.gob.pe/evaluaciondocente
Manual de aplicación

2
Rúbricas de observación de aula para la Evaluación del Desempeño Docente
MANUAL DE APLICACIÓN
ÍNDICE
Presentación
1. Estructuradelasrúbricas
2. Pasosparalaaplicacióndelas
rúbricas
a. Paso1:Prepararseparalaobservación
b. Paso2:Realizarlaobservación
c.Paso3:Calificarlaobservación
3. Lasrúbricasdecalificación
a. Rúbrica1:Involucraactivamentealos
estudiantesenelprocesodeaprendizaje
b. Rúbrica2:Maximizaeltiempodedicadoal
aprendizaje
c. Rúbrica3:Promueveelrazonamiento,la
creatividady/oelpensamientocrítico
pág.4
pág.6
pág.10
pág.11
pág.12
pág.14
pág.15
pág.16
pág.22
pág.28

3
d. Rúbrica4:Evalúaelprogresodelosaprendizajes
pararetroalimentaralosestudiantesyadecuar
suenseñanza
e. Rúbrica5:Propiciaunambientederespetoy
proximidad
f. Rúbrica6:Regulapositivamenteel
comportamientodelosestudiantes
pág.34
pág.40
pág.46

4
Laobservación deaulaesuninstrumento
que tiene como finalidad evaluar el
desempeño de los docentes frente a
sus estudiantes. Para efectos de este
Manual, cuando decimos aula no nos
referimos únicamente al salón de clase,
sino en general a los espacios educativos
en los que el docente y los estudiantes
interactúan (por ejemplo, el patio, los
laboratorios o talleres, el lugar visitado
durante un trabajo de campo, etc.).
Los seis desempeños que se han
considerado para este instrumento, y que
se presentan a continuación, incluyen
aspectos sustantivos y observables en el
aula, vinculados al dominio 2: Enseñanza
para el aprendizaje de los estudiantes
del Marco de Buen Desempeño Docente
(MBDD).
Presentación

5
Desempeñosevaluadosenelinstrumento
deobservacióndeaula
Involucra activamente a los
estudiantes en el proceso de
aprendizaje.
Promueve el razonamiento, la
creatividad y/o el pensamiento
crítico.
Propicia un ambiente de
respeto y proximidad.
Maximiza el tiempo dedicado
al aprendizaje.
Evalúa el progreso de
los aprendizajes para
retroalimentar a los estudiantes
y adecuar su enseñanza.
Regula positivamente el
comportamiento de los
estudiantes.
Logra la participación activa y el interés de los
estudiantes por las actividades propuestas,
ayudándolos a ser conscientes del sentido,
importancia o utilidad de lo que se aprende.
Propone actividades de aprendizaje y establece
interacciones pedagógicas que estimulan la
formulación creativa de ideas o productos
propios, la comprensión de principios, el
establecimiento de relaciones conceptuales o
el desarrollo de estrategias.
Se comunica de manera respetuosa con los
estudiantesylestransmitecalidezocordialidad
dentro del aula. Además, está atento y es
sensible a sus necesidades afectivas o físicas,
identificándolas y respondiendo a ellas con
comprensión y empatía.
Usa de manera efectiva el tiempo, logrando
que, durante toda o casi toda la sesión los
estudiantes estén ocupados en actividades de
aprendizaje.
Acompaña el proceso de aprendizaje de los
estudiantes, monitoreando sus avances y
dificultades en el logro de los aprendizajes
esperados en la sesión y, a partir de esto, les
brinda retroalimentación formativa y/o adecúa
las actividades de la sesión a las necesidades
de aprendizaje identificadas.
Las expectativas de comportamiento o normas
de convivencia son claras para los estudiantes.
El docente previene el comportamiento
inapropiado o lo redirige eficazmente a través
demecanismospositivosquefavorecenelbuen
comportamiento y permiten que la sesión se
desarrolle sin mayores contratiempos.
1
3
5
2
4
6

7
Cada uno de los seis desempeños se valora
empleando una rúbrica o pauta que permite
ubicar al docente evaluado en uno de los
cuatro niveles de logro siguientes:
› Nivel I (insatisfactorio)
› Nivel II (en proceso)
› Nivel III (satisfactorio)
› Nivel IV (destacado)
Los niveles III y IV están formulados en
términos positivos; es decir, se enumeran
las conductas o logros que el docente debe
demostrar para ser ubicado en alguno de
dichos niveles. En ocasiones, incluso se exigen
evidencias relacionadas al comportamiento
de los estudiantes (por ejemplo, que sean
respetuosos entre ellos, que estén ocupados
en actividades de aprendizaje, etc.). En el nivel
II, en cambio, se señalan tanto logros como
deficiencias que caracterizan al docente de
este nivel.
Finalmente, en el nivelI, se ubican los docentes
que no alcanzan a demostrar siquiera los
aspectos positivos o logros del nivel II.
Algunas conductas inapropiadas del docente
pueden ser suficiente motivo para ubicarlo en
el nivel I. Estas conductas, por su gravedad,
conllevan a marcas con consecuencias
adicionales en el proceso de evaluación. Por
ejemplo, el uso de mecanismos de maltrato
que pueden poner en riesgo la integridad de
los estudiantes.
Nivel I
Nivel II
Nivel III
Nivel IV

8
Definiciónyaspectos
queseconsideran
Descripcióngeneral
decadanivelen
negrita
Lasrúbricastienenloscomponentes
quesemuestranacontinuación:
En primer lugar, se presenta el nombre del desempeño evaluado, seguido de una breve definición
y del listado de los aspectos que deben ser observados.
A continuación, se presentan los cuatro niveles de logro: I, II, III y IV; y para cada uno de ellos
se muestra primero una descripción general del nivel en negrita y, luego, una descripción
complementaria más extensa.
Las descripciones complementarias resaltan en negrita algunas palabras clave que permiten
identificar cuáles son los atributos específicos del desempeño docente que varían de un nivel al
otro. Asimismo, utilizan conectores; en este sentido, si se requiere que un docente, para estar en
Acompaña el proceso de aprendizaje de los estudiantes, monitoreando sus avances y diﬁ
retroalimentación formaƟva y/o adecúa las acƟvidades de la sesión a las necesidades de apr
Los aspectos que se consideran en esta rúbrica son dos:
Evalúa el progreso de los aprendizajes para re
Nivel I Nivel II
No alcanza las condiciones del nivel II.
El docente no monitorea o lo hace muy
ocasionalmente (es decir, desƟna menos
del 25 % de la sesión a recoger evidencia de
la comprensión y progreso de los
estudiantes).
O
Ante las respuestas o productos de los
estudiantes, el docente da
retroalimentación incorrecta o bien no
da retroalimentación de ningún Ɵpo.
O
El docente evade las preguntas o sanciona
las que reﬂejan incomprensión y
desaprovecha las respuestas equivocadas
como oportunidades para el aprendizaje.
El docente monitorea activamente a los
estudiantes, pero solo les brinda
retroalimentaciónelemental.
El docente monitorea activamente la
comprensión y progreso de los estudiantes,
desƟnando al menos el 25 % de la sesión a
recoger evidencia a través de preguntas,
diálogos o problemas formulados a toda la
clase, o bien recorriendo los grupos y
revisando su trabajo o productos.
Sin embargo, ante las respuestas o
productos de los estudiantes, solo da
retroalimentación elemental (indica
únicamente si la respuesta es correcta o
incorrecta, da la respuesta correcta o
señala dónde encontrarla) o bien repite la
explicación original sin adaptarla.
E
es
d
n
El
co
es
d
p
fo
re
tr
Y
A
fo
en
d
p
el
u
co
ex
re
fa
4.
• Monitoreo que realiza el docente del trabajo de los estudiantes y de sus avances dur
• Calidad de la retroalimentación que el docente brinda y/o la adaptación de las acƟv
En una sesión de 60 minutos, el docente debe desƟnar como mínimo 15 minutos al monitoreo de la co4.

9
Nombredel
desempeñoevaluado
Nivelesdelogro(I,II,
IIIyIV)
Descripciónextensa
complementaria
un nivel determinado, demuestre todos los atributos en su actuación, se usa el conector “Y”; en
cambio, si se requiere que solamente muestre uno u otro atributo, y no todos, se utiliza el conector
“O”.
En las descripciones complementarias, se emplean también indicadores de tiempo o frecuencia
como los siguientes: la mayor parte de, la mayoría de, siempre, etc. Cuando aparecen estos
indicadores en una rúbrica, deben ser interpretados de acuerdo a la definición que se le da en la
misma. Estas definiciones usualmente están propuestas en términos de proporciones, porcentajes
o medidas.
s y dificultades en el logro de los aprendizajes esperados en la sesión y, a parƟr de esto, les brinda
de aprendizaje idenƟficadas.
ra retroalimentar a los estudiantes y adecuar su enseñanza.
Nivel III Nivel IV
los
nda
la
tes,
n a
tas,
a la
s y
o
da
dica
a o
o
e la
estudiantes, y les brinda retroalimentación
descriptiva y/o adapta las actividades a las
necesidadesdeaprendizajeidentificadas.
comprensión y progreso de los
estudiantes, desƟnando al menos el 25 %
de la sesión a recoger evidencia a través de
preguntas, diálogos o problemas
formulados a toda la clase, o bien
recorriendo los grupos y revisando su
trabajo o productos.
Y
Ante las respuestas o productos
formulados por los estudiantes, al menos
en una ocasión, da retroalimentación
descriptiva (sugiere en detalle qué hacer
para mejorar o especifica lo que falta para
el logro) y/oadaptasuenseñanza (retoma
una noción previa necesaria para la
comprensión, intenta otro modo de
explicar o ejemplificar el contenido o
reduce la dificultad de la tarea para
favorecer un avance progresivo).
estudiantes y les brinda retroalimentación
pordescubrimientooreflexión.
comprensión y progreso de los estudiantes,
desƟnando al menos el 25 % de la sesión a
recoger evidencia a través de preguntas,
diálogos o problemas formulados a toda la
clase, o bien recorriendo los grupos y
revisando su trabajo o productos.
Y
Ante las respuestas o productos formulados
por los estudiantes, al menos en una
ocasión, da retroalimentación por
descubrimiento o reflexión, guiándolos en
el análisis para encontrar por ellos mismos
una solución o una estrategia para mejorar o
bien para que ellos reflexionen sobre su
propio razonamiento e idenƟfiquen el origen
de sus concepciones o de sus errores.
ces durante la sesión4
.
las acƟvidades que realiza en la sesión a parƟr de las necesidades de aprendizaje idenƟficadas.
o de la comprensión y progreso de los estudiantes.

Pasosparala
aplicacióndelas
rúbricas
2

11
PASO 1 : Prepararse para la
observación
Revise atentamente las rúbricas y
practique.
Aunqueustedestécertificadocomoobservador
por el MINEDU, es muy importante que estudie
el manual, examine cada una de las rúbricas y
vuelva a ver el video autoinstructivo. Además,
se recomienda que practique empleando los
videos de los módulos de preparación para la
certificación.
Informe al docente y a sus
estudiantes.
La Evaluación del Desempeño busca dar
oportunidades para que los docentes
demuestren sus habilidades y destrezas y
reciban retroalimentación útil para la mejora
de su práctica. Además, se debe evitar generar
ansiedad o temor hacia la situación de
evaluación. Por ello, se recomienda informar
al docente con suficiente anticipación la
fecha y hora de la observación, de modo
que se sienta preparado y no lo tome por
sorpresa. Igualmente, se recomienda que
antes de la observación se explique al grupo
de estudiantes que usted ingresará a observar
la clase sin intervenir en ella.
Programe el tiempo necesario.
Recuerde que, además de los 60 minutos
necesarios para observar a cada docente, debe
reservar tiempo para registrar su calificación,
lo que normalmente tomará entre 30 y 45
minutos después de cada observación.

12
PASO 2 : Realizar la observación
Ubíquese a un lado en el aula y
mantenga silencio sin intervenir 1
.
Es importante que su presencia en la clase
pase lo más inadvertida posible, para que
usted no sea un factor de distracción y se
favorezca el normal desarrollo de la sesión.
Por esto, evite intervenir, interrumpir, hacer
observaciones o sugerencias al docente o
responder preguntas de los estudiantes.
Cuide también no transmitir información a
través de sus gestos, evitando, por ejemplo,
mostrar aprobación o desaprobación ante algo
que observa. También se recomienda que se
ubique en un lugar cómodo donde tenga una
buena visión de la actuación del docente, que
le permita escuchar las interacciones y donde
pueda observar sin interrumpir el desarrollo
de la sesión.
Tome notas detalladas.
Registre las evidencias del desempeño del
docente relacionadas a los aspectos que se
valoran en las rúbricas empleando la Ficha de
Toma de Notas. Para ello, base su registro en
las acciones o conductas observadas evitando
interpretaciones. Es decir, es importante
registrar evidencias y no conclusiones.
1
Solo se debe intervenir en casos en los que la salud o integridad de los estudiantes esté en riesgo.

13
La ficha de calificación NO se utiliza durante la observación; la calificación
de la actuación del docente se hace después. La memoria es frágil y, si
no registra lo que observó, podría dejar de lado detalles importantes que
signifiquen diferencias en la calificación. Además, usted deberá entregar
sucalificaciónasícomoelfundamentodelamisma,paralocualsusnotas
seránmuyútiles.
Muestra una buena disposición para
escuchar a los niños.
Ha establecido un buen vínculo afectivo
con los estudiantes, lo cual se evidencia
en su trato hacia ellos.
Alcanza el nivel III en involucramiento a
los estudiantes.
NO son ejemplos de conductas
observadas (evidencias).
Se agacha y se coloca a la altura de
los niños cuando les habla y establece
contacto visual con ellos.
Al referirse a los estudiantes, les
dice: “mis niños”, “mis queridos
huambrillos”.
De un total de dieciséis estudiantes
en el aula, doce están realizando la
actividad de aprendizaje (discutir en
parejassobresusalimentospreferidos)
con afán, dos están jugando con una
pelota pequeña en la parte posterior y
uno está echado sobre la carpeta.
SÍ son ejemplos de conductas
observadas (evidencias).
x
x
x

14
PASO 3 : Calificar la observación
Califiquelomásprontoposible.
De preferencia realice la calificación
inmediatamente después de la observación,
de manera que pueda recordar con mayor
detalle lo observado. La calificación se realiza de
manera individual, es decir, sin participación del
docente evaluado.
Analice cada rúbrica de derecha a
izquierda.
Recuerdeque,encadarúbrica,paracadaunode
loscuatronivelesdeundesempeño,sepresenta
unadescripcióngeneralinicialennegritay,luego,
una descripción complementaria más extensa.
Para calificar un desempeño, usted debe leer
primero, una a una, las cuatro descripciones
generales que aparecen en negrita, partiendo
de la del nivel más alto (IV) hasta llegar al nivel
más bajo (I). Revisando sus apuntes deténgase
en la descripción general que le parezca más
representativa de la actuación del docente
observado y corrobore su elección revisando
la descripción extensa complementaria. Si hay
algún atributo de ese nivel que no se cumple,
pase al nivel inferior inmediato hasta llegar al
nivel en que se cumplen todos los atributos
positivos exigidos.
Tratedeserlomásobjetivoposible.
Evite calificar al docente en función de
información sobre él que haya obtenido por un
medio diferente a la observación. No deje, por
ejemplo, que lo que sabe o ha escuchado de él
influya en su evaluación. Base su calificación
estrictamente en lo observado durante la sesión
y en lo que las rúbricas describen.
Es muy importante que usted observe el
desempeño del docente abstrayéndose de
sus experiencias previas con él. Por ejemplo,
puede ser que usted ya tenga una impresión
del trabajo de ese docente y de sus habilidades
pedagógicas, basada en los comentarios de sus
estudiantes, padres u otros docentes, pero su
calificación debe basarse solo en lo que usted
vea y escuche durante la observación.
Además, debe guiarse exclusivamente por las
descripciones de las rúbricas y las precisiones o
indicaciones de este manual, evitando evaluar o
valorar aspectos no contemplados en ellas.
Apliquecadarúbricaporseparado.
Recuerde que cada rúbrica se aplica
independientemente. Evite dejarse influenciar
por la buena o mala actuación del docente en
algún desempeño ya evaluado cuando está
evaluando otro.
Califique cada sesión
independientemente.
Es posible que en una sesión la actuación del
docente corresponda a cierto nivel de la rúbrica
y, en otra sesión, su desempeño corresponda a
un nivel diferente. Por esto, se le solicitará que
envíelacalificacióndecadasesiónporseparado.

3 Lasrúbricasde
calificación

LogralaparƟcipaciónacƟvayelinterésdelosestudiantesporlasacƟvidadesdeaprendizajepropuestas,ayudándolosaserconscientesdelsenƟdo,importanciaouƟlidaddeloquese
aprende.
Losaspectosqueseconsideranenestarúbricasontres:
•Accionesdeldocenteparapromoverelinterésy/olaparƟcipacióndelosestudiantesenlasacƟvidadesdeaprendizaje.
•Proporcióndeestudiantesinvolucradosenlasesión.
•AccionesdeldocenteparafavorecerlacomprensióndelsenƟdo,importanciaouƟlidaddeloqueseaprende.
Involucraactivamentealosestudiantesenelprocesodeaprendizaje.
NivelINivelIINivelIIINivelIV
NoalcanzalascondicionesdelnivelII.
Eldocentenoofreceoportunidadesde
parƟcipación.
O
Másdelamitaddeestudiantesestá
distraído,muestraindiferencia,desganoo
signosdeaburrimiento.
Ejemplos:
Elgrupodeestudiantesescucha
pasivamentealdocenteoejecutacon
desganolasacƟvidadesquepropone.
Lasseñalesdeaburrimientoson
frecuentes;sinembargoeldocente
conƟnúaconlaacƟvidadsinmodiﬁcar
ladinámica.
Eldocenteesporádicamentehace
algunaspreguntas,perosiempre
respondeelmismoestudiante,
mientraslosdemásestándistraídose
indiferentes.
Eldocenteinvolucraalmenosalamitad
delosestudiantesenlasactividades
propuestas.
Eldocenteofrecealgunasoportunidades
paraquelosestudiantesparƟcipen.
Y
Almenoslamitaddelosestudiantes(50%
omás)semuestraninteresadosy/o
participanactivamenteenlasacƟvidades
deaprendizajepropuestas,mientrasqueel
restoestádistraído,muestraindiferencia,
desganoosignosdeaburrimiento.
Eldocenteinvolucraalagranmayoríade
losestudiantesenlasactividades
propuestas.
Eldocentepromueveelinterésdelos
estudiantesproponiendoacƟvidadesde
aprendizajequecaptansuatencióny/o
ofreciéndolesmúlƟplesoportunidadesde
parƟcipación.
Y
Lagranmayoríadelosestudiantes(más
del75%)semuestraninteresadosy/o
participanactivamenteenlasacƟvidades
deaprendizajepropuestas.
Eldocenteinvolucraactivamenteatodosocasi
todoslosestudiantesenlasactividades
propuestas.Además,promuevequecomprendan
elsentidodeloqueaprenden.
Eldocentepromueveelinterésdelos
estudiantesproponiendoacƟvidadesde
aprendizajequecaptansuatencióny/o
ofreciéndolesmúlƟplesoportunidadesde
parƟcipación.
Y
Esactivoenbuscarquelosestudiantesqueno
parƟcipanespontáneamentelohagan,oen
intervenirparaquetodosseinvolucrenenlas
acƟvidadespropuestas,demodoque,si
algunospierdenelinterésonoparƟcipan,el
docentelonotaeintentainvolucrarlos
nuevamente(deliberadamentellamasu
atenciónhaciéndolesalgunaspreguntaso
invitándolesarealizaralgunatarea).
Y
Todosocasitodoslosestudiantes(másdel90%)
semuestraninteresadosy/oparticipan
activamenteenlasacƟvidadesdeaprendizaje
propuestas.
Y
Eldocentebuscaquelosestudiantes
comprendanoreflexionensobreelsentidode
loqueestánaprendiendoy/ovalorensu
importanciaoutilidad.
1.

18
Esta rúbrica evalúa en qué medida el docente
logra involucrar a los estudiantes en su proceso
de aprendizaje, de manera que se interesen y
participen de forma activa en las actividades
desarrolladas durante la sesión. Se valora,
Indicacionesparalarúbrica1
“Involucraactivamentealos
estudiantesenelprocesode
aprendizaje”
además, que los estudiantes comprendan el
sentido, importancia y/o utilidad de lo que
aprenden, por considerarse que este puede ser
el mayor motivador intrínseco en el proceso de
aprendizaje.
Los aspectos que se consideran en esta rúbrica son tres:
Undocentepromueveelinvolucramientoactivo
de los estudiantes cuando plantea actividades
de aprendizaje que captan su atención (por ser
desafiantes, amenas, motivadoras o variadas)
y/o les brinda múltiples oportunidades de
participación a través de trabajos grupales,
debates, formulación de preguntas, entre
otros. Es decir, el docente considera y gestiona
de forma deliberada la participación de los
estudiantes en la sesión.
Para ubicarse en los dos niveles superiores de
esta rúbrica, se exige que el docente, durante
la sesión, incentive el involucramiento activo
de los estudiantes. Por ello, si se aprecia que
el docente hace esto ocasionalmente, en el
mejor de los casos, será ubicado en el nivel II;
y, si no ofrece oportunidades de participación
a los estudiantes durante toda la sesión,
automáticamente será ubicado en el nivel I.
Además,sihubieseestudiantesquehanperdido
interés por las actividades o que no participan
de forma espontánea, el docente podría
alcanzar el nivel IV de esta rúbrica siempre y
cuando sea activo en buscar involucrarlos en
la sesión. Por ejemplo, si identifica señales
de aburrimiento y/o distracción en algunos
estudiantes, dirige sus preguntas hacia ellos
o modifica las actividades planificadas para
captar su atención. Por el contrario, si el
docente nota que hay estudiantes distraídos y
no intenta involucrarlos, como máximo podría
alcanzar el nivel III.
Acciones del docente para promover el interés y/o la participación de
losestudiantesenlasactividadesdeaprendizaje

19
Proporcióndeestudiantesinvolucradosenlasesión
Evalúa en qué medida el grupo de estudiantes
se encuentra interesado y/o participa
activamente durante el desarrollo de las
actividades de aprendizaje.
El interésde los estudiantes se observa cuando
muestran una actitud receptiva y escuchan
atentamente las explicaciones o exposiciones,
responden con gestos o siguen con la mirada
las acciones del docente. Asimismo, dicho
interés se evidencia cuando los estudiantes
se esfuerzan, manifiestan entusiasmo y son
perseverantes en las tareas que ejecutan
(están concentrados e intentan realizar lo
propuesto de la mejor manera, se divierten
al ejecutarlas o las desarrollan con afán) o
cuando las interacciones entre ellos están
relacionadas a la tarea de aprendizaje (por
ejemplo, comparten ideas sobre cómo resolver
mejor el problema planteado o qué estrategia
van a emplear para organizarse).
Por otra parte, los estudiantes participan
activamente en las actividades propuestas
cuando, por ejemplo, se ofrecen como
voluntarios para realizar alguna tarea,
levantan la mano para participar, responden
a las preguntas planteadas por el docente o
le formulan preguntas para profundizar su
comprensión o mejorar su desempeño; o, en
las actividades grupales, cada miembro aporta
en el logro del propósito de dicha actividad.
Para ubicarse en el nivel IV de esta rúbrica, se
exige que todos o casi todos los estudiantes
(más del 90 %) muestren estos signos de
involucramiento activo, mientras que, para
llegaralnivelIII,serequierequelagranmayoría
de ellos (más del 75%) lo haga. Por su parte,
para ubicarse en el nivel II, el docente debe
lograr que al menos la mitad de los estudiantes
(50 % o más) se muestren interesados y/o
participen activamente. Incluso en sesiones
predominantemente expositivas, es posible
alcanzar el nivel más alto de esta rúbrica si es
que los estudiantes se muestran interesados y
practican una escucha atenta (por ejemplo, un
docente que emplea gran parte de la sesión en
leer fragmentos de una novela podría alcanzar
este nivel si atrapa la atención de casi todos los
estudiantes).
El docente ubicado en el nivel I tiene serias
dificultades para involucrar activamente a los
estudiantes. En el mejor de los casos, lo logra
con un grupo minoritario. En sus sesiones,
predominan los signos de aburrimiento,
distracción y/o desgano entre más del 50 %
de los estudiantes. Incluso los estudiantes de
este tipo de docente pueden estar ejecutando
1

20
las tareas propuestas por él, pero sin que se
aprecie que estén involucrados activamente
(por ejemplo, un docente dicta definiciones
durante la mayor parte de la sesión y los
estudiantes copian sin mostrar interés, o
bien plantea un trabajo en equipo que los
estudiantes desarrollan con desgano). Los
signos de bajo involucramiento se pueden
apreciar en gestos o posturas corporales de
desgano o aburrimiento (como bostezos,
expresiones faciales de insatisfacción, enojo,
frotarse los ojos, recostarse sobre la carpeta,
etc.), en expresiones verbales (como “otra
vez”, “qué aburrido”, etc.), en distracciones
frecuentes (como conversaciones sobre temas
no vinculados a las tareas de aprendizaje,
hacer trazos en el cuaderno mientras el
profesor explica algo, mirada perdida, etc.), en
ausencia de participación o de respuesta ante
las solicitudes de participación del docente,
entre otros.
Para efectos de facilitar la puntuación de
esta rúbrica, se recomienda cuantificar a los
estudiantes que nose encuentren involucrados
en la sesión de aprendizaje, en lugar de
contabilizar a aquellos que sí lo están.
Acciones del docente para favorecer la comprensión del sentido,
importanciaoutilidaddeloqueseaprende
En este aspecto, se valora si el docente busca
que los estudiantes le encuentren utilidad o
sentido a lo que están aprendiendo, y no si
explicita o no los propósitos de aprendizaje.
El docente favorece que los estudiantes
comprendan de qué forma lo que aprenden
mediante las actividades desarrolladas en
la sesión está vinculado a la resolución de
problemas de la vida real, a la actualidad o a
sus intereses; o bien favorece la comprensión
de cómo las actividades realizadas contribuyen
a un mejor abordaje de situaciones futuras o al
desarrollo de estrategias que les serán útiles.
Esta comprensión por parte de los estudiantes
se promueve ya sea porque el docente lo señala
de forma explícita (utilizando un lenguaje
accesible a los estudiantes) o porque plantea
actividades que vinculan lo que se trabaja en
la sesión con el mundo real, haciendo evidente
su utilidad o importancia (por ejemplo:
plantear problemas reales, contextualizados o
vinculados a los intereses y características de
los estudiantes, utilizar periódicos o noticias
locales, realizar salidas de campo para ver in
situ los fenómenos a trabajar en clase, asumir
roles o posturas del mundo real en un debate o
resolución de problema, invitar a una persona
vinculadaaltemaatrabajarquepuedacontarsu
experiencia, reflexionar sobre lo aprendido y su
utilidad, evaluar un procedimiento seguido y su
potencial de transferencia a nuevas situaciones,
etc.). También, puede que promueva la
comprensión del sentido de lo que se aprende
pidiendo a los estudiantes que expliquen con
sus propias palabras la posible utilidad.
Cuando los estudiantes le encuentran sentido a
lo que hacen, se muestran más comprometidos
con el desarrollo de las tareas y con su proceso
de aprendizaje. Este criterio es exigido única-
mente para alcanzar el nivel IV de esta rúbrica.

21

UsademaneraefecƟvaelƟempo,lograndoquedurantetodaocasitodalasesiónlosestudiantesesténocupadosenacƟvidadesdeaprendizaje.
Losaspectosqueseconsideranenestarúbricasondos:
Maximizaeltiempodedicadoalaprendizaje.
Enunasesiónde60minutos,sepierden
másde30minutos.
Enmásdelamitaddelasesión,los
estudiantesnoestándedicadosarealizar
acƟvidadesdeaprendizajedebidoaquela
mayorpartedelƟemposepierdeen
acƟvidadesaccesorias,transicionesy/o
interrupciones,talescomopasarlista,dar
avisos,acomodarelespacio,sacaru
ordenarlosmateriales.
Almenosdurantelamitaddelasesión,
losestudiantesestánocupadosenlas
actividadesdeaprendizaje.
Enunasesiónde60minutos,sepierdeun
máximode30minutos.
Durante,porlomenos,lamitaddela
sesión(almenosel50%delƟempo),los
estudiantesestánrealizandoacƟvidadesde
aprendizaje.
Sinembargo,sepierdeunaparte
importantedeltiempoentransiciones
pocoeficacesentreunaacƟvidadyla
siguiente,eninterrupcionesqueel
docentenosaberesolverágilmenteoen
accionesaccesorias.
Lamayorpartedelasesiónlosestudiantes
estánocupadosenactividadesde
aprendizaje.
Enunasesiónde60minutossepierdeun
máximode15minutos.
Durantelamayorpartedelasesión(al
menosel75%delƟempo),losestudiantes
estánrealizandoacƟvidadesde
aprendizaje.
Y
Lamayoríadelastransicionesentreuna
acƟvidadyotrasoneficientesyfluidas,la
mayoríadelasinterrupcionesse
gesƟonandemaneraefectivay,encaso
dehaberaccionesaccesorias,seinvierte
pocotiempoenellas.
Durantetodaocasitodalasesiónlos
estudiantesestánocupadosenactividades
deaprendizaje.
Enunasesiónde60minutos,sepierdeun
máximode6minutos.
Durantetodaocasitodalasesión(almenos
el90%delƟempo),losestudiantesestán
realizandoacƟvidadesdeaprendizaje.
Y
TodaslastransicionesentreunaacƟvidady
otrasoneficientesyfluidas,todaslas
interrupcionessegesƟonandemanera
efectivay,encasodehaberacciones
accesorias,seinviertepocotiempoenellas.
2.
•Tiempodelasesiónenquelosestudiantes2
estánocupadosenacƟvidadesdeaprendizaje3
.
•FluidezconqueeldocentemanejalastransicionesentreacƟvidades,lasinterrupcionesylasaccionesaccesorias.
Por“losestudiantes”debeentendersetodosolagranmayoríadeellos,peronoesnecesarioquesehagaunconteoexacto;loimportanteestenerunaapreciacióndelgrupodeaulaensuconjunto.
Por“acƟvidadesdeaprendizaje”debenentenderseacƟvidadesconpropósitopedagógicoindependientedelpropósitodelasesióndeaprendizaje.Lastransiciones,interrupcionesyaccionesaccesoriasnose
consideranacƟvidadesdeaprendizajeenestarúbricay,portanto,secuentancomoƟempolecƟvoquesepierde.SoloenelcasodelNivelInicial,laparƟcipacióndelosniñosenacƟvidadesderuƟnasy
responsabilidades(comoporejemplo,reparƟrmateriales,ordenarlassillas,etc.)seconsiderapartedelprocesodeaprendizaje.
2.
3.

24
"Maximizaeltiempodedicadoal
aprendizaje"
Esta rúbrica valora la capacidad del docente
de gestionar el tiempo de la sesión, de tal
manera que se aproveche la mayor cantidad
del mismo para el desarrollo de las actividades
de aprendizaje. En este sentido, se evalúa la
fluidez y efectividad con que el docente maneja
las transiciones entre una actividad y otra,
las interrupciones y las acciones accesorias.
Para la puntuación de esta rúbrica, se deben
registrar, durante la observación, los tiempos
de la sesión en que los estudiantes no están
ocupados en actividades de aprendizaje, a
modo de contabilizar (al momento de calificar)
cuántos minutos de la sesión correspondieron
a transiciones, interrupciones y/o acciones
accesorias.
Tiempodelasesiónocupadoenactividadesdeaprendizaje
En esta rúbrica, se evalúa que los estudiantes
estén ocupados en las actividades de
aprendizaje propuestas, ya sea de forma
individual o en grupos (por ejemplo, que estén
prestando atención a la narración del docente,
debatiendo con sus compañeros, dibujando
a los personajes de un cuento, exponiendo,
observando una planta, etc.). Si bien las
actividades deben estar dirigidas a promover
el aprendizaje, en esta rúbrica, no se evalúa la
calidad de las mismas; es decir, no se hace una
valoración de su pertinencia, complejidad o
demanda cognitiva.
Cabe señalar que, para evaluar la cantidad de
estudiantes involucrados en las actividades de
aprendizaje, solo se requiere que el observador
cuente con una apreciación del grupo en su
conjunto, sin necesidad de realizar un conteo
exacto de los estudiantes. Para alcanzar el
nivel IV de esta rúbrica, se requiere que los
estudiantes estén ocupados en actividades de
aprendizaje durante toda o casi toda la sesión
(al menos el 90 % del tiempo), mientras que,
para alcanzar el nivel III, se exige que al menos
durante tres cuartas partes de la sesión (75 %
del tiempo) lo hagan. Finalmente, para alcanzar
el nivel II, debe observarse que los estudiantes
se dedican a actividades de aprendizaje por lo
menos durante la mitad de la sesión (al menos
el 50 % del tiempo).
Importante: Para el caso del Nivel Inicial, la
formación de hábitos y actitudes demandan
la implementación de rutinas por parte de
los niños (como repartir materiales, ordenar
las mesas, colocar los trabajos en el panel del
aula, movilizarse con su silla, etc.), las cuales
se consideran parte del proceso y tiempo
dedicado al aprendizaje.

25
Fluidez con que el docente maneja las transiciones, las interrupciones
ylasaccionesaccesorias
En esta rúbrica, se mide la eficacia del docente
para manejar las transiciones, gestionar de
manera efectiva las interrupciones e invertir
poco tiempo en las acciones accesorias.
Las transiciones son aquellas acciones que se
realizanparapasardeunaactividadaotra,tales
como guardar o sacar materiales, organizar el
mobiliario, desplazarse para reubicarse, formar
grupos, etc.
Las transiciones se conducen de manera
fluida cuando los cambios de una tarea
a otra se producen de manera rápida; es
decir, no se extienden más allá del tiempo
necesario. Para que estas transiciones puedan
realizarse ágilmente, ayuda que el docente
brinde indicaciones claras, además que los
materiales y recursos que se requieran usar
estén preparados con anticipación y/o que se
involucre la participación de los estudiantes
durantelastransiciones(porejemplo,alrepartir
materiales, ayudar en la organización del aula,
etc.). Un ejemplo de transición fluida se da
cuando el docente entrega los materiales a un
estudiante por cada equipo y solicita que ellos
repartan dichos materiales a sus compañeros.
Por el contrario, no es una transición fluida si
el docente recién organiza los materiales que
va a utilizar, mientras que los estudiantes están
esperando sin realizar actividad alguna.
Porsuparte,seconsideraninterrupcionesalas
accionesqueafectanlasecuenciaocontinuidad
de una actividad pedagógica, tales como las
siguientes: atender a visitas inesperadas de
otro docente o padres de familia, contestar
llamadas, etc. Las acciones accesorias son
aquellas actividades sin finalidad pedagógica,
como entregar comunicados, organizar
actividades extracurriculares (eventos
profondos, cumpleaños, etc.).
Se considera que un docente gestiona
efectivamente las interrupciones y muestra
un buen manejo de las acciones accesorias
cuando destina poco tiempo a la realización
y/o atención de las mismas, por ejemplo, si
verifica rápidamente qué estudiantes no han
asistido, en contraste con aquel que emplea
un buen tiempo de la sesión tomando lista; o
un docente que, al recibir la visita de un padre
de familia durante la sesión, coordina con él
para que regrese al final de la jornada a fin
de preservar el tiempo de aprendizaje con los
estudiantes.
2

26
Cabe señalar que un docente puede alcanzar
el nivel más alto de esta rúbrica aun cuando
se evidencien transiciones, interrupciones y
acciones accesorias, siempre que todas estas
sean fluidas o se gestionen efectivamente de
modo que, como máximo representen el 10 %
del tiempo de la sesión (máximo 6 minutos
de una sesión de 60). Para ubicarse en el nivel
III, las interrupciones, transiciones o acciones
accesorias no deben superar el 25%del tiempo
total de la sesión de aprendizaje (máximo 15
minutos de una sesión de 60).
En el nivel Inicial, la observación
de aula debe centrarse en el
desarrollo de la unidad didáctica
y no en las rutinas permanentes
de entrada o salida, los momentos
de juego libre o el recreo.

27

ProponeacƟvidadesdeaprendizajeyestableceinteraccionespedagógicasqueesƟmulanlaformulacióncreaƟvadeideasoproductospropios,lacomprensióndeprincipios,elestableci-
mientoderelacionesconceptualesoeldesarrollodeestrategias.
Elaspectoqueseconsideraenestarúbricaeselsiguiente:
Promueveelrazonamiento,lacreatividady/oelpensamientocrítico.
EldocenteproponeacƟvidadesoestablece
interaccionesqueesƟmulanúnicamenteel
aprendizajereproducƟvo;esdecir,están
enfocadasenhacerquelosestudiantes
aprendandeformareproducƟvao
memorísƟcadatosodefiniciones,oque
pracƟquenejercicios(comoproblemas–Ɵpo
oaplicacióndealgoritmos),técnicaso
procedimientosruƟnarios,oquecopien
informacióndellibrodetexto,lapizarrau
otrosrecursospresentesenelaula.
Sieldocenteplanteapreguntas,estasson,porlo
general,retóricas(serealizansinesperaruna
respuestadelestudiante)osolobuscanqueel
estudianteafirmeonieguealgo,ofrezcaundato
puntualoevoqueinformaciónyabrindada,sin
esƟmularelrazonamiento,lacreaƟvidady/oel
pensamientocríƟco.
Eldocenteintentapromoverelrazonamiento,
lacreatividady/oelpensamientocríticoal
menosenunaocasión,peronolologra.
Eldocenteintentapromoverelrazonamiento,
lacreaƟvidadoelpensamientocríƟcodelos
estudiantesalmenosenunaocasión,yaseaa
travésdelasacƟvidadesquepropone,desus
interaccionesdirectasconellosolasque
fomentaentreellos.Sinembargo,nologra
esteobjeƟvo,debidoaqueconducedichas
acƟvidadesointeraccionesdemanera
superficialoinsuficiente.
ApesardequelaacƟvidadpropuestaporeldocente
permite,enunprimermomento,quelosestudiantes
ofrezcanrespuestasnovedosas,originalesono
memorísƟcas;lainteracciónpedagógicaposteriores
limitadaosuperficial,demodoquenosellegaa
aprovecharelpotencialdelaacƟvidadpara
esƟmularelrazonamiento,lacreaƟvidadoel
pensamientocríƟco.
Estoocurrecuando,porejemplo,eldocentehaceuna
preguntainferencialquealgunosestudiantes
responden,peronoseprofundizanoanalizansus
respuestas;osisurgenrespuestasdivergenteso
inesperadas,eldocentelasescucha,peronolas
explora;oeldocentevalidasololasintervencionesque
seajustanaloqueélespera(“larespuestacorrecta”),
entreotros.
Eldocentepromueveefectivamenteel
razonamiento,lacreatividady/oel
pensamientocríticoalmenosenuna
ocasión.
Eldocentepromuevedemodoefectivoel
razonamiento,lacreaƟvidadoel
pensamientocríƟcodelosestudiantesal
menosenunaocasión,yaseaatravésdelas
acƟvidadesquepropone,desus
fomentaentreellos.
ParapromoverefecƟvamenteelrazonamiento,la
creaƟvidadoelpensamientocríƟcodeben
observarseacƟvidadesointeraccionesentredocente
yestudiantes(oentreestos),enlasquehayuna
elaboraciónodesarrollosostenidoyprogresivode
ideas.EstoocurrecuandolosestudiantesƟenenque
idenƟficaroexplicarsusformasdepensarosus
acciones,compararocontrastarideas,argumentar
unapostura,tomardecisiones,resolverproblemas
novedosos,desarrollarunproductooriginal,hacer
predicciones,conjeturasohipótesis,apropiarsede
manerapersonaluoriginaldelconocimiento,
entreotros.
Eldocentepromueveefectivamenteel
razonamiento,lacreatividady/oel
pensamientocríticodurantelasesiónensu
conjunto.
Eldocentepromuevedemodoefectivoel
razonamiento,lacreaƟvidady/oel
pensamientocríƟcodelosestudiantes
durantelasesiónensuconjunto,yaseaa
travésdelasacƟvidadesquepropone,desus
fomentaentreellos.
SihayacƟvidadesointeracciones
pedagógicasquenopromuevenesto
directamente,sonpreparatoriasparaotras
quesílologran.
ParapromoverefecƟvamenteelrazonamiento,la
creaƟvidadoelpensamientocríƟcodeben
observarseacƟvidadesointeraccionesentredocente
yestudiantes(oentreestos),enlasquehayuna
elaboraciónodesarrollosostenidoyprogresivode
ideas.EstoocurrecuandolosestudiantesƟenenque
idenƟficaroexplicarsusformasdepensarosus
acciones,compararocontrastarideas,argumentar
unapostura,tomardecisiones,resolverproblemas
novedosos,desarrollarunproductooriginal,hacer
predicciones,conjeturasohipótesis,apropiarsede
manerapersonaluoriginaldelconocimiento,
entreotros.
3.
•AcƟvidadeseinteracciones(seaentredocenteyestudiantes,oentreestudiantes)quepromuevenefecƟvamenteelrazonamiento,lacreaƟvidady/oelpensamientocríƟco.

30
Esta rúbrica evalúa si el docente promueve
el desarrollo de habilidades de pensamiento
de orden superior en los estudiantes (como
el razonamiento, la creatividad y/o el
pensamiento crítico), proponiendo actividades
de aprendizaje y estableciendo interacciones
originales ante los problemas planteados. Así
mismo, se considera la capacidad de crear
un producto de manera libre y singular que
permita expresar la propia subjetividad.
Pensamiento crítico: referido a una toma
de postura fundada, es decir, argumentada
sobre la base de un análisis previo respecto
de algún tema, concepto, situación, problema
o idea. No hay que confundir “crítico” con
formular una crítica negativa o dar una opinión
desfavorable; lo importante es que la postura o
la opinión se base en argumentos. Por ejemplo,
ante la lectura de un texto argumentativo,
se pide al estudiante que indique si está de
acuerdo o en desacuerdo con el autor del texto
y que argumente por qué; o, en un debate
“Promueveelrazonamiento,la
creatividady/oelpensamientocrítico”
pedagógicas que estimulen la formulación
creativa de ideas o productos propios, la
comprensión de principios, el establecimiento
de relaciones conceptuales o el desarrollo de
estrategias.
El aspecto que se considera en esta rúbrica es el siguiente:
Evalúa si el docente promueve las siguientes
habilidades de pensamiento de orden superior:
Razonamiento: se refiere a la capacidad
de resolver problemas novedosos, realizar
inferencias, extraer conclusiones y establecer
relacioneslógicas.Seexcluyendeestacategoría
las actividades que solo demandan del
estudiante aprendizaje asociativo (conexiones
simples de unidades de información ya dadas),
memorización, repetición o reproducción de
un procedimiento.
Creatividad: alude a la capacidad de generar
nuevas ideas o conceptos, o establecer nuevas
asociacionesentreideasyconceptosconocidos,
que habitualmente producen soluciones
Actividades e interacciones que promueven efectivamente el
razonamiento,lacreatividady/oelpensamientocrítico

31
sobre un tema polémico, como la eutanasia o
la pena de muerte, se pide a los estudiantes
que tomen una postura y la defiendan con
argumentos.
Para ubicarse en el nivel IV en esta rúbrica,
el docente debe promover efectivamente las
habilidades de pensamiento de orden superior
en los estudiantes durante la sesión en su
conjunto. Si hay actividades o interacciones
pedagógicas en la sesión que no promueven
directamente estas habilidades, se exige que
sean preparatorias para otras que sí lo logran.
Por ejemplo, en una sesión que tiene como
propósito que los estudiantes debatan sobre
un tema de interés público, puede haber
una tarea inicial de preparación que requiere
copiar algo de información de la pizarra; no
obstante, se considera que esta es una tarea
secundaria o de apoyo a la tarea central que
es la argumentación de las ideas propias de
los estudiantes, de modo que la sesión en su
conjunto promueve el pensamiento crítico
de los estudiantes. Para alcanzar el nivel III,
se requiere que, al menos en una ocasión,
se promueva efectivamente habilidades de
pensamiento de orden superior.
Las actividades o interacciones que promueven
habilidades de pensamiento de orden superior
implican un intercambio constante y sostenido
entre el docente y los estudiantes (o entre los
estudiantes) con un fin pedagógico, el cual
supone la formulación continua de preguntas,
respuestas y repreguntas para una elaboración
progresiva de ideas. Para ello, el docente debe
conducir efectivamente dichas actividades
o interacciones pedagógicas, haciendo que
los estudiantes desarrollen sus propias ideas,
profundicen en ellas, argumenten sus puntos
de vista, desarrollen múltiples formas de
llegar a una respuesta, resuelvan problemas
novedosos, desarrollen un producto original,
formulen conjeturas e hipótesis, etc. También
se considera una interacción pedagógica
efectiva si promueve que los estudiantes
analicen y reflexionen sobre sus propios
procesos y estrategias de aprendizaje. En
este caso, no es suficiente que el docente
pida a los estudiantes que señalen qué han
aprendido o que indiquen qué les ha gustado
más de lo realizado; es necesario que solicite
a los estudiantes describir y secuenciar los
pasos que siguieron para resolver una tarea o
problema,quecomparendiferentesestrategias
para lograr un objetivo, que apliquen criterios
dados para evaluar su propio desempeño
o productos, o bien que formulen nuevos
criterios pertinentes para hacerlo.
Para ubicarse en el nivel II, el docente debe
haber planteado una o más actividades
que podrían fomentar el razonamiento, la
3

32
creatividad y/o el pensamiento crítico, pero
no las conduce adecuadamente, restándoles
valor pedagógico. Por ejemplo, pide a los
estudiantes formular sus propias explicaciones
ante un fenómeno observado, pero, antes de
que desarrollen sus propias ideas, les ofrece
la explicación final o escucha las ideas de los
estudiantes pero trata de encaminarlas hacia
una respuesta que él ya ha predeterminado,
sin explorar las respuestas divergentes o
inesperadas.
Finalmente, en el nivel I, se ubica el docente
que no promueve habilidades de pensamiento
deorden superior,porque alo largo dela sesión
únicamente plantea actividades asociativas
o memorísticas, las cuales requieren que los
estudiantes aprendan de forma reproductiva
datos o definiciones, practiquen ejercicios
(como problemas–tipo o aplicación de
algoritmos), técnicas o procedimientos
rutinarios, o repitan información ya brindada.

33

Acompañaelprocesodeaprendizajedelosestudiantes,monitoreandosusavancesydificultadesenellogrodelosaprendizajesesperadosenlasesióny,aparƟrdeesto,lesbrinda
retroalimentaciónformaƟvay/oadecúalasacƟvidadesdelasesiónalasnecesidadesdeaprendizajeidenƟficadas.
Evalúaelprogresodelosaprendizajespararetroalimentaralosestudiantesyadecuarsuenseñanza.
Eldocentenomonitoreaolohacemuy
ocasionalmente(esdecir,desƟnamenos
del25%delasesiónarecogerevidenciade
lacomprensiónyprogresodelos
estudiantes).
O
Antelasrespuestasoproductosdelos
estudiantes,eldocenteda
retroalimentaciónincorrectaobienno
daretroalimentacióndeningúnƟpo.
O
Eldocenteevadelaspreguntasosanciona
lasquereflejanincomprensióny
desaprovechalasrespuestasequivocadas
comooportunidadesparaelaprendizaje.
Eldocentemonitoreaactivamentealos
estudiantes,perosololesbrinda
retroalimentaciónelemental.
Eldocentemonitoreaactivamentela
comprensiónyprogresodelosestudiantes,
desƟnandoalmenosel25%delasesióna
recogerevidenciaatravésdepreguntas,
diálogosoproblemasformuladosatodala
clase,obienrecorriendolosgruposy
revisandosutrabajooproductos.
Sinembargo,antelasrespuestaso
productosdelosestudiantes,soloda
retroalimentaciónelemental(indica
únicamentesilarespuestaescorrectao
incorrecta,dalarespuestacorrectao
señaladóndeencontrarla)obienrepitela
explicaciónoriginalsinadaptarla.
estudiantes,ylesbrindaretroalimentación
descriptivay/oadaptalasactividadesalas
necesidadesdeaprendizajeidentificadas.
comprensiónyprogresodelos
estudiantes,desƟnandoalmenosel25%
delasesiónarecogerevidenciaatravésde
preguntas,diálogosoproblemas
formuladosatodalaclase,obien
recorriendolosgruposyrevisandosu
trabajooproductos.
Y
Antelasrespuestasoproductos
formuladosporlosestudiantes,almenos
enunaocasión,daretroalimentación
descriptiva(sugiereendetallequéhacer
paramejoraroespecificaloquefaltapara
ellogro)y/oadaptasuenseñanza(retoma
unanociónprevianecesariaparala
comprensión,intentaotromodode
explicaroejemplificarelcontenidoo
reduceladificultaddelatareapara
favorecerunavanceprogresivo).
estudiantesylesbrindaretroalimentación
pordescubrimientooreflexión.
comprensiónyprogresodelosestudiantes,
desƟnandoalmenosel25%delasesióna
recogerevidenciaatravésdepreguntas,
diálogosoproblemasformuladosatodala
clase,obienrecorriendolosgruposy
revisandosutrabajooproductos.
Y
Antelasrespuestasoproductosformulados
porlosestudiantes,almenosenuna
ocasión,daretroalimentaciónpor
descubrimientooreflexión,guiándolosen
elanálisisparaencontrarporellosmismos
unasoluciónounaestrategiaparamejoraro
bienparaqueellosreflexionensobresu
propiorazonamientoeidenƟfiquenelorigen
desusconcepcionesodesuserrores.
4.
•Monitoreoquerealizaeldocentedeltrabajodelosestudiantesydesusavancesdurantelasesión4
.
•Calidaddelaretroalimentaciónqueeldocentebrinday/olaadaptacióndelasacƟvidadesquerealizaenlasesiónaparƟrdelasnecesidadesdeaprendizajeidenƟficadas.
Enunasesiónde60minutos,eldocentedebedesƟnarcomomínimo15minutosalmonitoreodelacomprensiónyprogresodelosestudiantes.4.

36
“Evalúaelprogresodelosaprendizajes
pararetroalimentaralosestudiantesy
adecuarsuenseñanza”
Esta rúbrica evalúa el acompañamiento que
hace el docente del proceso de aprendizaje de
los estudiantes y las medidas que toma durante
la sesión para brindarles apoyo pedagógico
pertinente. Se valora aquí el monitoreo
que realiza el docente de los avances y
dificultades de los estudiantes en el logro de
los aprendizajes esperados durante la sesión,
así como la calidad de la retroalimentación
que brinda a los estudiantes y la adecuación
que hace de las actividades de la sesión
Un docente que monitorea activamente el
aprendizaje de los estudiantes se encuentra
atento a su desempeño y, por iniciativa propia,
recogeevidenciadesusnivelesdecomprensión,
avances y/o dificultades (a través de preguntas,
diálogos, problemas formulados, instrumentos
o bien recorriendo los grupos y revisando su
trabajo). Además, es receptivo a las preguntas
o solicitudes de apoyo pedagógico de los
estudiantes. Si estas se presentan de manera
frecuente durante la sesión, basta con que
el docente resuelva aquellas que puede
responder en el tiempo disponible para que se
considerando las necesidades de aprendizaje
identificadas. También, se valora si el docente
aprovecha los errores de los estudiantes como
oportunidades reales de aprendizaje.
Para la puntuación de esta rúbrica, se deben
registrar, durante la observación, los tiempos
de la sesión en que el docente monitorea el
trabajo, los avances y/o dificultades de los
estudiantes.
considere que es receptivo con las mismas. En
este sentido, no se debe penalizar al docente
que deja de responder algunas preguntas por
falta de tiempo. Es importante señalar que las
preguntas a las que el docente debe mostrar
receptividad son aquellas que se relacionan
con los propósitos de la sesión de aprendizaje,
aunque remitan a conocimientos previos,
básicos o tratados en sesiones anteriores.
Para alcanzar los tres niveles superiores de la
rúbrica, el docente debe realizar un monitoreo
activo del trabajo de los estudiantes, sus
Monitoreo que realiza el docente del trabajo de los estudiantes y de
susavancesdurantelasesión

37
avances y/o dificultades al menos durante
el 25 % de la sesión. Por ello, se debe ubicar
automáticamente en el nivel I a aquel docente
que no recoge evidencia del aprendizaje de
los estudiantes (por ejemplo, desarrolla la
sesión sin detenerse a preguntarles si están
entendiendo o les plantea tareas individuales,
pero no se aproxima a verificar si las están
cumpliendo adecuadamente) o lo hace muy
ocasionalmente. Además, se ubica en el nivel I
el docente que no es receptivo a las preguntas
o solicitudes de apoyo pedagógico de los
estudiantes (por ejemplo, ante la pregunta
de un estudiante, responde “eso ya lo vimos
la clase pasada”), o que penaliza o sanciona
Este aspecto valora si el docente ofrece
apoyo pedagógico ante las necesidades de
aprendizaje que identifica durante la sesión,
vale decir, si ofrece retroalimentación ante las
respuestas o productos de los estudiantes y/o
si adapta la enseñanza.
En cuanto a la retroalimentación, la rúbrica
distingue los siguientes tipos:
el error o la falta de conocimiento (por
ejemplo, ante una pregunta del estudiante,
responde: “es el colmo que a estas alturas no
hayas aprendido eso” o, ante una respuesta
equivocada, señala: “muy mal, se nota que no
has estudiado”).
Calidad de retroalimentación que el docente brinda y/o la adaptación
delasactividadesquerealizaenlasesiónapartirdelasnecesidadesde
aprendizajeidentificadas
4
Por descubrimiento o reflexión: consiste en
guiar a los estudiantes para que sean ellos
mismos quienes descubran cómo mejorar
su desempeño o bien para que reflexionen
sobre su propio razonamiento e identifiquen el
origen de sus concepciones o de sus errores. El
docente que retroalimenta por descubrimiento
o reflexión considera las respuestas erróneas
de los estudiantes como oportunidades de

38
aprendizaje y los ayuda a indagar sobre el
razonamiento que los ha llevado a ellas. Por
ejemplo, usando termómetros, los estudiantes
han medido la temperatura del agua contenida
en dos recipientes -la cantidad de agua era la
misma en cada recipiente-. En uno de ellos,
la temperatura es de 30 °C y en el otro, de
20 °C. La docente vierte el agua de ambos
en otro recipiente y pregunta: “¿Cuál será
la temperatura del agua ahora?” Pedrito
responde rápidamente: “¡50 grados!”.
La docente, le pregunta: “¿Por qué crees que
es así?”. Pedro responde: “Porque 20 más
30 es 50”. La docente contesta “Mmmmm…
¿Cómo podríamos hacer para comprobar si
es así realmente?” Pedro contesta: “Podemos
verificarlo midiendo la temperatura del agua
con el termómetro”. La docente le alcanza
un termómetro y le dice “¡Buena idea! ¡Aquí
tienes uno, verifícalo!”. Luego de dos minutos,
Pedro retira el termómetro del agua, observa
la medida y responde sorprendido: “¡No es
50 grados, es menos de 30!”. La docente
repregunta: “¿Qué crees que lo explica?” Pedro
responde: “Creo que… el agua fría enfrió a la
caliente… Por eso es menos de 30”. La docente
responde: “Tu explicación es bastante lógica. Si
hubiera habido mayor cantidad de agua en el
recipiente de 30 °C, ¿crees que la temperatura
de la mezcla hubiera sido igual a la de ahora?”
Pedro se queda pensando y responde: “No, tal
vez hubiera sido mayor”.
5
La información que provee la docente es errónea porque, bajo las condiciones de la actividad descrita, la temperatura en el equilibrio
térmico no es el promedio de las temperaturas iniciales. Esto debido a que el agua caliente no solo transfiere calor al agua fría, sino al
entorno en general. En el caso particular de la actividad, el aire y el recipiente en el que se lleva a cabo la mezcla también absorben calor.
Descriptiva: consiste en ofrecer
oportunamente a los estudiantes elementos
de información suficientes para mejorar su
trabajo, describiendo lo que hace que esté o no
logrado o sugiriendo en detalle qué hacer para
mejorar. Por ejemplo, en la misma situación del
ejemplo anterior, cuando Pedrito responde:
“¡50 grados!”, la docente responde “No puede
ser 50 °C. Recuerda que, cuando agregas agua
fría al agua caliente, esta se enfría”.
Elemental: consiste en señalar únicamente
si la respuesta o procedimiento que está
desarrollando el estudiante es correcta o
incorrecta (incluye preguntarle si está seguro
de su respuesta sin darle más elementos de
información), o bien brindarle la respuesta
correcta. Siguiendo el ejemplo previo, la
docente responde: “No, no es 50 °C. ¡Piénsalo
mejor!”.
Incorrecta: cuando el docente, al dar
retroalimentación, ofrece información errónea
al estudiante o da la señal de que algo es
correcto cuando es incorrecto o viceversa.
Siguiendo el ejemplo previo, la docente
responde. “No, no es 50 °C. La temperatura
de la mezcla siempre es el promedio de las
temperaturas iniciales”5
.
Para valorar la calidad de la retroalimentación se debe considerar el nivel más alto alcanzado en la
interacciónpedagógica.Porejemplo,undocentepodríainiciarunaretroalimentaciónpordescubrimiento
diciéndole al estudiante la respuesta correcta. Sin embargo, luego le pregunta por las diferencias que
encuentra entre su propia respuesta y la brindada por él y finalmente, lo guía a través de preguntas
abiertas que le ayudan a hacer consciente su razonamiento y a identificar el origen de su error.

39
podría dar retroalimentación elemental a
los estudiantes que están desarrollando la
tarea sin dificultades para concentrarse en
aquellos que demandan mayor atención.
También, este tipo de docentes puede dar
retroalimentaciónsobrebuenasactuaciones
o ejecuciones de los estudiantes, sea de
manera individual, a grupos o al conjunto de
la clase. En el nivel II de la rúbrica, se ubica el
docente que, aunque muestra un alto nivel
de competencia en el recojo de evidencias,
solo brinda retroalimentación elemental. En
elnivelI,porsuparte,seubicaeldocenteque
no monitorea activamente el aprendizaje,
o no da retroalimentación de ninguna
clase ni adapta la enseñanza, o bien da
retroalimentación incorrecta confundiendo
a los estudiantes o induciéndolos al error.
También, se ubica en este último nivel el
docente que tiene una actitud sancionadora
ante el error o la falta de conocimiento de
los estudiantes.
Por su parte, la adaptación de las actividades
a partir de las necesidades de aprendizaje
identificadas sucede cuando el docente, al
darse cuenta de que los estudiantes tienen
dificultadeseneldesarrollodelosaprendizajes,
modifica la actividad que está realizando
e implementa una adaptación pedagógica
adecuada, como explicar una noción de una
forma distinta y más próxima a la experiencia
de los estudiantes, proporcionar nuevos
ejemplos, disminuir el nivel de dificultad de
la tarea, retomar una noción previa necesaria
para la comprensión, etc.
Para alcanzar el nivel IV, se exige que el
docente brinde retroalimentación por
descubrimiento o reflexión al menos en una
ocasión durante la sesión de aprendizaje,
mientras que, para ubicarse en el nivel III,
debe dar retroalimentación descriptiva y/o
adaptar su enseñanza, por lo menos, en una
oportunidad. En ambos niveles, el docente

Secomunicademanerarespetuosaconlosestudiantesylestransmitecalidezocordialidaddentrodelaula.Además,estáatentoyessensibleasusnecesidadesafecƟvasoİsicas,idenƟficándolasy
respondiendoaellasconcomprensiónyempaơa.
Losaspectosqueseconsideranenestarúbricasontres:
Propiciaunambientederespetoyproximidad.
Sihayfaltasderespetoentrelos
estudiantes,eldocentenointerviene.
Ejemplo:
Eldocenteobservaqueun
estudianteseburladeotro;sin
embargo,ignoradichasituaciónole
restaimportancia.
O
Eldocente,enalgunaocasión,faltael
respetoaunoomásestudiantes6
.
Ejemplos:
Eldocenteignoranotoriay
sistemáƟcamenteaunestudiante
quesedirigeaél.
EldocenteuƟlizaapodoso
apelaƟvosdescalificadorespara
referirsealosestudiantes.
Eldocenteobservaqueun
estudianteseburladeotroylo
humilla,y,lejosdeintervenir,seríe
delniño.
Eldocenteessiemprerespetuosoconlos
estudiantesaunquefríoodistante.
Además,intervienesinotafaltasde
respetoentreestudiantes.
Siempreemplealenguajerespetuoso,
evitandoelusodecualquierƟpode
manifestaciónverbalonoverbalque
transmitaalosestudiantessensaciónde
amenazaodeexponerseaunasituaciónde
burlaomenoscabo.
NOOBSTANTE,esfríoodistante,porlo
quenologracrearunambientedecalidezy
seguridadafecƟvaenelaula.
Y
Sinotaquehayfaltasderespetoentrelos
estudiantes,interviene.7
Eldocenteessiemprerespetuosoconlos
estudiantes,escordialylestransmitecalidez.
Siempresemuestraempáticoconsus
necesidadesafectivasofísicas.Además,
intervienesinotafaltasderespetoentre
estudiantes.
Siempreemplealenguajerespetuoso,evitando
elusodecualquierƟpodemanifestaciónverbal
onoverbalquetransmitaalosestudiantes
sensacióndeamenazaodeexponerseauna
situacióndeburlaomenoscabo.
Y
Durantelasesión,escordialytransmite
calidez.PracƟcalaescuchaatentayemplea
recursosdecomunicación(proximidadespacial,
desplazamientoenelaula,gestos,tonoy
volumendevoz,entreotros)apropiadosala
edadycaracterísƟcasdelosestudiantes.Si
empleaelhumor,esteesrespetuosoyfavorece
lasrelacionesposiƟvasenelaula.
Y
Semuestraempáticoalcomprenderyacogera
losestudiantescuandomanifiestannecesidades
afecƟvasoİsicas.
Y
Sinotaquehayfaltasderespetoentrelos
estudiantes,interviene.7
Eldocenteessiemprerespetuosoconlosestudiantesy
muestraconsideraciónhaciasusperspectivas.Es
cordialconellosylestransmitecalidez.Siemprese
muestraempáticoconsusnecesidadesafectivaso
físicas.Además,intervienesinotafaltasderespetoentre
estudiantes.
Siempreemplealenguajerespetuoso,evitandoeluso
decualquierƟpodemanifestaciónverbalonoverbal
quetransmitaalosestudiantessensacióndeamenazao
deexponerseaunasituacióndeburlaomenoscabo.
Además,muestraconsideraciónhacialaperspectiva
delosestudiantes(esdecir,respetasusopinionesy
puntosdevista,lespidesupareceryloconsidera,evita
imponerse,yƟeneunaacƟtuddialoganteyabierta).
Y
Durantelasesión,escordialytransmitecalidez.
PracƟcalaescuchaatentayemplearecursosde
comunicación(proximidadespacial,desplazamientoen
elaula,gestos,tonoyvolumendevoz,entreotros)
apropiadosalaedadycaracterísƟcasdelosestudiantes.
Siempleaelhumor,esteesrespetuosoyfavorecelas
relacionesposiƟvasenelaula.
Y
Semuestraempáticoalcomprenderoacogeralos
estudiantescuandomanifiestannecesidadesafecƟvaso
İsicas.
Y
Sinotaquehayfaltasderespetoentrelosestudiantes,
interviene7
.
5.
•TratorespetuosoyconsideraciónhacialaperspecƟvadelosestudiantes.
•Cordialidadocalidezquetransmiteeldocente.
•ComprensiónyempaơadeldocenteantelasnecesidadesafecƟvasoİsicasdelosestudiantes.
Sidurantelasesióneldocentefaltaelrespetoalosestudiantesalmenosunavez,estolohaceacreedordeunamarca.ElhechodeberáserreportadodeacuerdoalasindicacionesdelManualdelComitéde
Evaluación.
NoseconsideranaquísituacionesenlasqueeldocentenointervieneporqueseresuelvenrápidayposiƟvamentesinnecesidaddequeélinterfieraenlainteracciónentreestudiantes.Porejemplo,unestudiante
llamaconunapelaƟvoasucompañero;esteúlƟmoledicequenolegustaquelollameasí.Elprimerosedisculpaydicequenolovolveráahacer.
6.
7.
>

42
“Propiciaunambientederespetoy
proximidad”
Esta rúbrica evalúa si el docente genera
un ambiente de respeto en el aula, que se
manifiestaatravésdeuntratorespetuosoentre
el docente y los estudiantes, y entre los mismos
estudiantes. Además, valora la consideración
Los aspectos que se consideran en esta rúbrica son tres:
que tiene el docente hacia la perspectiva de
los estudiantes, la cordialidad y calidez con
ellos, así como la empatía que muestra ante
sus necesidades físicas y/o afectivas, lo que
proporciona un entorno afectivo seguro.
Es condición necesaria para ubicarse en los
niveles IV, III o II que el docente, al comunicarse
con los estudiantes, muestre buen trato y
respeto hacia ellos, resguarde su dignidad y
evite el uso de cualquier tipo de manifestación
verbal o no verbal que los discrimine (brinde
un trato diferenciado que los relegue o
separe del grupo en su conjunto), los ofenda
(a través de insultos, humillaciones o trato
despectivo) o los agreda (física o verbalmente).
Las conductas discriminatorias, agresivas
u ofensivas mencionadas anteriormente se
consideran marcas, por lo que, además de
ubicar al docente en el nivel I de esta rúbrica,
tienen consecuencias adicionales en el proceso
de evaluación de acuerdo a lo que establece el
Manual del Comité de Evaluación.
Además, para ubicarse en estos tres niveles,
el docente debe intervenir si observa alguna
falta de respeto entre estudiantes; es decir,
debe dirigir, limitar o mediar en una situación
conflictiva entre ellos. Se consideran faltas de
respeto: burlarse del compañero, insultarlo,
empujarlo intencionalmente, etc. Para valorar
la presencia de faltas de respeto entre los
estudiantes, se debe considerar su nivel de
desarrollo, así como también los casos de aulas
inclusivas. Por ejemplo, no se consideran faltas
de respeto en el nivel inicial el interrumpir
a un compañero sin pedir permiso o bien
chocar brusca pero involuntariamente con
el compañero, debido a que son situaciones
que se explican por el nivel de desarrollo
socioemocional o de coordinación psicomotriz
esperado en esta etapa. Del mismo modo, en
aulas inclusivas, puede haber un niño integrado
que, por sus dificultades emocionales o de
maduración, podría presentar una conducta
inadecuada hacia sus compañeros.
Finalmente, otra condición para alcanzar
el nivel IV es que el docente muestre
consideración hacia la perspectiva de los
Tratorespetuosoyconsideraciónhacialaperspectivade
losestudiantes

43
Cordialidadocalidezquetransmiteeldocente
el docente para generar un ambiente de
proximidad deben ser apropiados a la edad y
características de los estudiantes (por ejemplo,
en el caso de los estudiantes más pequeños,
puedenhaberdemostracionesfísicasdeafecto,
como tomarlos de la mano o abrazarlos, pero,
en el caso de estudiantes adolescentes, estas
acciones podrían incomodarlos). Un docente
en estos niveles es amable o cortés (saluda,
agradece, pide por favor, pide permiso). No
es necesario que las palabras “por favor”,
“gracias”, etc. sean dichas textualmente,
porque pueden quedar implícitas en el tono
o la forma en que se dirige el docente a los
estudiantes. Por ejemplo, en vez de decir “por
favor ¿podemos conversar?”, podría decir
“¿crees que podríamos conversar?” o “me
gustaría conversar contigo”; o, en vez de decir
la palabra “gracias”, podría sonreír y hacer un
gesto de agradecimiento.
Es condición necesaria para ubicarse en los
dos niveles superiores de esta rúbrica que
el docente sea cálido o cordial; es decir, sea
amable, mantenga un tono de voz tranquilo
que transmita serenidad y genere un ambiente
de seguridad afectiva en el aula propicio para
el aprendizaje. Un docente en estos niveles
practica la escucha atenta (siguiendo con
atención lo que los estudiantes le dicen,
asintiendo con la cabeza mientras hablan,
haciéndoles repreguntas o retomando lo
que ellos dicen en señal de aceptación o
interés, entre otros) y emplea recursos de
comunicación que generan proximidad con
los estudiantes (ya sea espacial, a través de
su ubicación y el desplazamiento en el aula;
o afectiva, a través de expresiones verbales y
no verbales que denotan estima). Si el docente
emplea el humor, este es respetuoso y favorece
las relaciones positivas en el aula. Es necesario
tomar en cuenta que los recursos que utiliza
estudiantes. Esto se evidencia cuando recoge
y respeta sus opiniones y puntos de vista,
aunque sean divergentes o distintos al suyo;
además, considera sus intereses e iniciativas
y evita imponerse ante los estudiantes,
primando una actitud dialogante y abierta.
Implica también ser respetuoso del ritmo e
individualidad de cada estudiante, evitando
precipitarse o apurarlos, dialogando con ellos,
proponiéndoles o invitándolos a participar sin
obligarlos, etc.
5

44
son estrictamente de apoyo pedagógico, cuya
atención se valora en otra rúbrica.
Por otro lado, en esta rúbrica, no se valoran ni
la pertinencia ni la efectividad del abordaje que
hace el docente frente a las necesidades físicas
y/o afectivas de los estudiantes; únicamente
se evalúa si el docente muestra comprensión a
los requerimientos de los estudiantes e intenta
resolverlos. Por ejemplo, si el docente aprecia
que un estudiante que suele ser muy animado
y participativo se muestra desganado y no
quiere participar, se acerca a él y le pregunta
qué le pasa; o, si un estudiante se pone a
llorar porque un compañero tomó el juguete
que él quería, el docente le hace saber que
comprende que esté molesto por lo sucedido
y lo anima a tomar otro juguete.
La respuesta empática del docente es exigida
en los dos niveles superiores de la rúbrica solo
si los estudiantes manifiestan necesidades
afectivas o físicas durante la sesión observada.
Es decir, si no hay manifestaciones expresas de
estos tipos de necesidades, el docente puede
alcanzar el nivel IV, siempre que cumpla con
los demás aspectos exigidos para ese nivel.
Comprensión y empatía del docente ante las necesidades afectivas o
físicasdelosestudiantes
La empatía es la habilidad social que permite
“ponerse en el lugar del otro” y comprender lo
que este siente. Para efectos de esta rúbrica, se
considera que el docente es empático cuando
es comprensivo o acoge las necesidades
físicas o afectivas manifestadas por los
estudiantes, ya sea de manera verbal (a través
de un comentario) o no verbal (a través de
acciones como un abrazo o una palmada en el
hombro), demostrando estar atento a lo que
les sucede y conectado con sus necesidades.
No necesariamente implica siempre acceder al
pedido del estudiante, sino que, en ocasiones,
puede ser suficiente expresar que se le
comprende. Por ejemplo, el docente acoge la
necesidad de un estudiante si, ante su solicitud
de ir al baño, le responde amablemente que
podrá ir dentro de unos minutos, porque hace
pocoyaacudió.Cabeseñalarquelasrespuestas
deben evaluarse en razón del contexto y nivel
educativo de los estudiantes: en el nivel Inicial,
por ejemplo, se considera falta de empatía
impedir que el estudiante vaya al baño cuando
lo solicita o lo desea.
Para efectos de esta rúbrica, decimos que
un estudiante muestra una necesidad física
o afectiva cuando la hace evidente a través
de su conducta (decaimiento, llanto, etc.), de
un comentario (“estoy triste”, “me duele la
cabeza”, etc.) o de una pregunta que muestra
que hay algo que le genera malestar físico o
emocional y que necesita ayuda o atención. No
se deben considerar aquí las necesidades que

45

LasexpectaƟvasdecomportamientoonormasdeconvivenciasonclarasparalosestudiantes.Eldocenteprevieneelcomportamientoinapropiadooloredirigeeficazmenteatravésdemecanismos
posiƟvosquefavorecenelbuencomportamientoypermitenquelasesiónsedesarrollesinmayorescontraƟempos.
Regulapositivamenteelcomportamientodelosestudiantes.
NivelINivelIINivelIIINivelIV8
Paraprevenirocontrolarelcomportamiento
inapropiadoenelaula,eldocenteuƟliza
predominantementemecanismosnegativosyes
pocoeficaz,porloquelasesiónsedesarrollade
maneradisconƟnua(coninterrupciones,quiebres
denormasocontraƟempos).
O
Nointentasiquieraredirigirelmal
comportamientodelosestudiantes,apreciándose
unasituacióncaóƟcaenelaula.
O
Paraprevenirocontrolarelcomportamiento
inapropiadoenelaula,uƟlizaalmenosun
mecanismodemaltratoconunoomás
estudiantes9
.
Ejemplos:
Despuésdehaberpedidovariasvecesauna
niñaquedejedeconversar,ladocentese
acercaaellaylajaladeunadesustrenzas.
Anteelmalcomportamientodeunniño,el
docentelodejasinrecreoylequitasu
lonchera.
Eldocenteutilizapredominantemente
mecanismospositivosynuncademaltratopara
regularelcomportamientodelosestudiantes,pero
espocoeficaz.
Parapreveniroredirigirelcomportamiento
inapropiado,lamayoríadeveceseldocenteuƟliza
mecanismospositivosynuncademaltrato.No
obstante,lamayorpartedelasesiónsedesarrolla
demaneradiscontinua,coninterrupciones
importantesofrecuentes,quiebresdenormaso
contraƟemposqueimpidenfocalizarseenlas
acƟvidadespropuestas.
O
mecanismosnegativos,aunquenuncademaltrato,
pararegularelcomportamientodelosestudiantes,
peroeseficaz,favoreciendoeldesarrollocontinuo
delamayorpartedelasesión.
inapropiado,lamayoríadeveceseldocenteuƟliza
mecanismosnegativos(aunquenuncade
maltrato).Noobstante,lamayorpartedelasesión
sedesarrollaenformacontinua,singrandeso
frecuentesinterrupciones,quiebresdenormaso
contraƟempos.
mecanismospositivosynuncade
maltratopararegularelcomportamiento
delosestudiantesdemaneraeficaz.
Parapreveniroredirigirel
comportamientoinapropiado,lamayoría
deveceseldocenteuƟlizamecanismos
positivos.Nuncaempleamecanismosde
maltrato.
Y
Lamayorpartedelasesiónsedesarrolla
enformacontinua,sininterrupciones
importantesofrecuentes,quiebresde
normasocontraƟempos.
Eldocentesiempreutilizamecanismos
positivospararegularelcomportamiento
delosestudiantesdemaneraeficaz.
inapropiado,eldocentesiempreuƟliza
mecanismospositivos.Nuncaemplea
mecanismosnegaƟvosnidemaltrato.
Y
Todalasesiónsedesarrollaenforma
continua,sininterrupciones,quiebresde
normasocontraƟempos.LaconƟnuidadde
lasesiónpermiteavanzarenlasacƟvidades
deaprendizaje.
6.
•Tiposdemecanismosqueempleaeldocentepararegularelcomportamientoypromoverelrespetodelasnormasdeconvivenciaenelaula:posiƟvos,negaƟvos,demaltrato.
•Eficaciaconqueeldocenteimplementalosmecanismospararegularelcomportamientodelosestudiantes,loquesetraduceenlamayoromenorconƟnuidadeneldesarrollodelasesión.
Enestenivel,tambiénseubicanlassesionesenlasquelosestudiantespresentanunbuenniveldeautorregulaciónybuencomportamiento,porloquenoesnecesarioqueeldocenteuƟlicemecanismosderegulación.
SidurantelasesióneldocenteuƟlizaalmenosunmecanismodemaltrato,estolohaceacreedordeunamarca.ElhechodeberáserreportadodeacuerdoalasindicacionesdelManualdelComitédeEvaluación.
8.
9.

48
“Regulapositivamenteelcomportamiento
delosestudiantes”
Esta rúbrica valora la acción del docente
para regular el comportamiento de los
estudiantes ofreciendo un modelo positivo
para ellos y contribuyendo al desarrollo de la
autorregulación de la conducta en beneficio
de la buena convivencia. Además, busca
evaluar en qué medida las expectativas de
comportamiento o normas de convivencia son
claras para los estudiantes y respetadas en el
aula.
Mecanismos positivos: Promueven la
autorregulación del comportamiento o
dirigen la atención de los estudiantes hacia las
conductas esperadas o positivas, a través de:
1. la comprensión o reflexión sobre la utilidad o
sentido de las normas (por ejemplo, haciendo
notar cómo su incumplimiento afecta a los
compañeros o ayudando a los estudiantes a ser
conscientes de los sentimientos de los demás y
del impacto de sus actos en otros),
2. el reforzamiento social positivo al buen
comportamiento (como pedir un aplauso para
los grupos cuyos integrantes han colaborado en
mantener el aula limpia o felicitar públicamente
a un estudiante que ha respetado los turnos de
los demás para hablar),
3. el establecer o recordar oportunamente las
normas de convivencia (por ejemplo, antes
de iniciar una actividad novedosa, definir
conjuntamente las reglas de comportamiento
que se van a seguir para facilitar su desarrollo),
4. el modelado empleado por el docente para
ejemplificar el buen comportamiento (como
levantar la mano para participar o bajar el tono
de voz al pedir silencio en el aula), y
5.dirigirsutilmenteydebuenamaneralaatención
hacia un ejemplo positivo de comportamiento
(por ejemplo, si un estudiante está muy inquieto,
en lugar de expresar verbalmente su mal
comportamiento, recordarle lo bien que trabajó
lasesiónanterioroelogiaraaquelloscompañeros
que están concentrados en la tarea).
Tipos de mecanismos que emplea el docente para regular el
comportamiento y promover el respeto de las normas de convivencia
enelaula

49
Las acciones para redirigir el comportamiento
de los estudiantes (como aplaudir, cantar una
canción, etc.) se consideran positivas si se
enfocan en la conducta deseada y se utilizan de
forma sutil para favorecer el normal desarrollo
de la sesión.
Mecanismos negativos: Promueven el
cumplimiento de las normas a través de:
1. dirigir la atención hacia el comportamiento
negativo (como decirle a un estudiante “otra
vez estás portándote mal”, “no quiero verlos
distraídos como la clase pasada”),
2. advertir sobre las sanciones y consecuencias
que conllevará (como “si sigues conversando,
tendréquecambiartedesitio”o“sinoguardastu
juguete, lo retendré hasta que termine la clase”),
3. dar órdenes de forma impositiva, de manera
explícita o implícita, apelando a su condición
de autoridad (por ejemplo, “¿por qué?, porque
yo lo digo”, “cuando el profesor habla, ustedes
deben escuchar”, “Juanita te estoy diciendo que
te sientes”),
4. controlar o limitar excesivamente el actuar
de los estudiantes. Se puede considerar que
esto último sucede cuando el docente es tan
controladordelaconductadelosestudiantesque
enfoca innecesariamente la atención del grupo
hacia ella (por ejemplo, callando frecuentemente
a los estudiantes ante el menor murmullo o
controlando en exceso sus movimientos dentro
del aula) y
5. dar una recompensa o premio material por
el buen comportamiento, ya que esto genera
dependencia de un estímulo externo y no
contribuye a la autorregulación.
Las acciones para redirigir el comportamiento
de los estudiantes se consideran negativas
si son excesivamente frecuentes, extensas
o interrumpen innecesariamente el normal
desarrollo de la sesión; o si se enfocan en las
conductas no deseadas (por ejemplo, golpear
la pizarra fuertemente o tocar un silbato para
llamar la atención de los estudiantes).
Mecanismos de maltrato: Promueven el
cumplimiento de las normas a través de
la aplicación de medidas extremas que
atemorizan a los estudiantes o dañan su
autoestima.Seconsideraaquíaplicarsanciones
desproporcionadamente severas en relación a
la falta del estudiante o amenazar con hacerlo
(por ejemplo, dejar sin recreo a un estudiante
porque se distrajo durante un momento de la
sesión o advertir a un grupo de estudiantes
que, si no terminan su trabajo a tiempo, no
podrán participar de los campeonatos de
deporte en la escuela). También, se consideran
6

50
mecanismos de maltrato aquellas acciones del
docentequebuscanregularelcomportamiento
de los estudiantes dañando su integridad,
como gritarles airadamente, intimidarlos,
humillarlos, insultarlos, agredirlos o castigarlos
físicamente.
El uso de mecanismos de maltrato se
considera una marca que, además de ubicar
al docente en el nivel I de esta rúbrica, tiene
consecuencias adicionales en el proceso de
evaluación de acuerdo a lo que establece el
Manual del Comité de Evaluación. De este
modo, para alcanzar los tres niveles superiores
el docente debe prescindir de este tipo de
mecanismos.
Eficacia con que el docente implementa los mecanismos para regular
el comportamiento de los estudiantes, lo que se traduce en la mayor o
menorcontinuidadeneldesarrollodelasesión
En esta rúbrica, se valora el grado en que los
estudiantes muestran tener incorporadas las
normas de convivencia que permiten que la
sesión se desarrolle sin grandes o frecuentes
interrupciones, quiebres de normas o
contratiempos. Es decir, los estudiantes saben
qué es lo que se espera de ellos respecto a
su comportamiento (por ejemplo, levantar la
mano para participar, guardar silencio cuando
un compañero está hablando, pedir permiso
para ir al baño, etc.)
No se debe confundir el buen comportamiento
y respeto a las normas con sesiones silenciosas
y “ordenadas” en las que todos los estudiantes
deben estar quietos. Una sesión puede
desarrollarse de forma continua sin necesidad
de que los estudiantes estén en silencio
y sentados en sus lugares, por ejemplo, si
están desarrollando trabajos en equipo que
requieren conversación y desplazamiento
en el aula. También, es posible alcanzar el
nivel más alto de esta rúbrica aunque se
presenten situaciones puntuales (por ejemplo,
que algunos estudiantes conversen con sus
compañerosbrevemente,seríanosepongande
pie), siempre que estas no alteren el desarrollo
de la sesión y se resuelvan rápidamente, ya sea
porque el docente las maneja adecuadamente
o porque los estudiantes se autorregulan.
Para ubicarse en el nivel IV, se exige que el
docente siempre utilice mecanismos positivos
y que toda la sesión se desarrolle de forma
continua. También, es posible alcanzar este
nivel si durante la sesión no se requiere
que el docente emplee mecanismos de
regulación de la conducta debido a que los
estudiantes se autorregulan y muestran un
buen comportamiento, pues ello reflejaría que
han interiorizado las normas de convivencia.
Por su parte, para alcanzar el nivel III, debe
predominar el uso de mecanismos positivos
y debe evidenciarse que la mayor parte de
la sesión se desarrolla de forma continua.
El nivel II caracteriza tanto al docente que

51
utiliza predominantemente mecanismos
positivos pero es poco eficaz, como al que
utiliza mecanismos negativos la mayoría
de veces pero con eficacia. Finalmente, en
el nivel I, se ubica al docente que utiliza
predominantemente mecanismos negativos y
es poco eficaz, al que no intenta redirigir el mal
comportamiento y al que utiliza al menos en
una ocasión mecanismos de maltrato.

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