Manual ed esp

Manual de pautas
de intervención psicopedagógica

Colección Telefónica Accesible

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www.atam.es 902 28 12 16

0. Índice

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1. Introducción 2
1.1. Marco Legal 3
1.2. Manual de Pautas y Calidad Total 4
2. El alumno 6
2.1. Tipología del Alumnado 7
2.1.1. Clasificación funcional operativa 7
2.1.2. Clasificación por diagnóstico 8
2.2. Orientaciones Generales 13
2.3. Objetivos Concretos y Aplicación Práctica 15
2.3.1. Normativa general en el trato directo con el alumno 15
2.3.2. Principios básicos: protocolización e informes 22
2.3.3. Protocolo de evaluación inicial 23
2.3.4.Instrumentos de evaluación 24
2.3.5. Plan educativo personalizado 26
2.3.6.Criterios de distribución del alumnado 27
2.3.7. Manejo conductual del niño en el centro y en el domicilio 27
Debemos recordar que... (el alumno) 30
3. La familia 36
3.1. Mecanismos de adaptación en las familias 36
3.1.1. Mecanismos de negación 37
3.1.2. Mecanismos de proyección 37
3.1.3. Mecanismos pasivo-dependientes 38
3.1.4. Otros mecanismos de adaptación 39
3.2. Orientaciones Generales 39
3.2.1. Debemos procurar 39
3.2.2. Debemos evitar 41
3.3. Objetivos Concretos y Aplicación Práctica 42
3.3.1. Canalización de la información a la familia y periodicidad de la misma 42
3.3.2. Informes evolutivos para la familia 44
Debemos recordar que... (la familia) 45
4. Anexos 48
Anexo I- Protocolo de Evaluación Inicial 49
Anexo II - Plan Educativo Personalizado 53
Anexo III - Informe Evolutivo de Mitad de Ciclo 57
Anexo IV - Informe Evolutivo de Final de Ciclo 61
Anexo V - Respuestas. Debemos recordar que... (el alumno) 65
Anexo VI - Respuestas. Debemos recordar que... (la familia) 65
5. Bibliografía 66

1

Manual de pautas de intervención psicopedagógica 1. Introducción

1
1. Introducción 1. Introducción
1.1. Marco Legal

El número total de personas con discapacidad en el mundo es grande y va en aumen-
to. Por ello, los derechos de estas personas han sido objeto de gran atención interna-
cional y, dentro de ellos, los derechos del niño con discapacidad adquieren especial
relevancia. La Convención sobre los Derechos del Niño aprobada por la Asamblea
General de las Naciones Unidas establece en su artículo 23.1 lo siguiente:

“Los Estados Partes reconocen que el niño mental o físicamente impedido
deberá disfrutar de una vida plena y decente en condiciones que aseguren
su dignidad, le permitan llegar a bastarse por sí mismo y faciliten la parti-
cipación activa del niño en la comunidad.”

Dentro de los derechos del niño con discapacidad, la educación cobra una importan-
cia fundamental en todas las legislaciones. En este sentido, las Naciones Unidas dic-
taron las “Normas Uniformes sobre la igualdad de oportunidades para las personas
con discapacidad”, que en su artículo 6 relativo a la educación especifica:

“Los Estados deben contar con una política claramente formulada, com-
prendida y aceptada en las escuelas y por la comunidad en general. Deben
permitir que los planes de estudio sean flexibles y adaptables y que sea
posible añadir distintos elementos, según sea necesario.”

En consonancia con lo anterior, el Parlamento Europeo, en su Resolución sobre los
Derechos de los Deficientes Mentales, y concretamente en el ámbito de la formación
y la educación, pide asesoramiento temprano e intensivo para los padres de niños con
discapacidad, así como una enseñanza que parta de los principios de integración y
normalización, garantizando la formación de especialistas para la educación y cuida-
do de las personas con discapacidad.

2 3

1. Introducción

1
La legislación española, en tanto que país miembro de estos foros internacionales, El desarrollo del manual es coherente con los Derechos de las Personas con Disca-
recoge y asume estas disposiciones y en La Ley de Calidad de la Educación especifica: pacidad, con el Modelo de la Calidad de Vida, con el Modelo Habilitador de la Aso-
ciación, y con los principios generales que se derivan de la aplicación de los mode-
“La identificación y valoración de las necesidades educativas especiales de los de gestión total de la calidad.
estos alumnos se realizará por equipos integrados por profesionales de
distintas cualificaciones. Estos profesionales establecerán en cada caso El objetivo de la Calidad Total implica, entre otras cosas, definir las necesidades de
planes de actuación en relación con las necesidades educativas específicas los clientes, establecer un espíritu de mejora continua, optimizar la sistemática de
de cada alumno, contando con el parecer de los padres y con el del equipo los procesos de trabajo, prevenir problemas, registrar datos de los procesos para
directivo y el de los profesores del centro correspondiente” (art.42.2) mejorar los mismos, promocionar equipos de mejora de la calidad formados por
personal diverso y motivado, así como garantizar formación y entrenamiento conti-
En coherencia con todo lo anterior cada centro educativo debe estar provisto de herra- nuados.
mientas que, como este manual, faciliten la traducción práctica de las leyes y su apli-
cación concreta en la realidad cotidiana. En este contexto, este manual no puede ni debe ser un instrumento rígido y dog-
mático, sino todo lo contrario, una ayuda siempre mejorable y receptiva a todo tipo
de colaboraciones.
1.2.Manual de Pautas y Calidad Total.
El manual se divide en dos partes simétricas dedicadas al alumno y a su familia.
El presente Manual de Pautas de Intervención Psicopedagógica pretende ser una Partiendo de la teoría general y de la descripción somera de distintas tipologías de
orientación acerca de la metodología a aplicar en el trato directo con los alumnos de alumnos y aspectos relativos a sus familias, intenta concretar una serie de orienta-
un Centro de Educación Especial y con sus familias. Teniendo en cuenta que la función ciones generales para después poder establecer unos objetivos concretos y trasla-
primordial de la Psicopedagogía es apoyar y orientar la acción educativa, posibilitan- dables a la práctica diaria. El objetivo último del manual es el establecimiento de la
do criterios de mejora en el diseño, desarrollo, innovación y evaluación de los procesos filosofía y directrices en cuanto a los aspectos psicopedagógicos a aplicar en un
educativos, este manual tiene como fin servir de puente entre la teoría explicativa y la Centro de Educación Especial. Asimismo el manual pretende incidir en el estableci-
acción práctica, ofreciendo directrices básicas a tener en cuenta para la intervención. miento de la necesaria alianza entre los padres del alumno y los profesionales del
colegio para, conjuntamente, llevar a cabo el desarrollo educativo y personal del
En el caso de la Educación Especial, a diferencia de la educación de niños sin discapa- niño.
cidad, el proceso pedagógico puede y debe tener carácter terapéutico en sí mismo. De
aquí se deriva la importancia de unificar criterios psicológicos, médicos y educativos.

4 5
Manual de pautas de intervención psicopedagógica

Manual de pautas de intervención psicopedagógica 2. El alumno

2
2. El Alumno 2. El Alumno La educación en estos casos debe basar-
se en una valoración muy precisa de las
El alumno es el objetivo fundamental, necesidades individuales.
aunque no el único, dentro de un Centro
de Educación Especial. La educación va Es imprescindible compaginar las necesi-
más allá de una preparación académica dades pedagógicas con las necesidades
y debe tener en cuenta el desarrollo inte- afectivas propias del alumno y su psico-
gral de la persona. Este aspecto, que es patología, de ahí la importancia de la
aplicable a cualquier niño, adquiere colaboración multidisciplinar entre los
especial importancia en el niño con dis- diferentes profesionales involucrados en
capacidad, ya que además de los déficits la intervención.
instrumentales concretos, se asocia con
frecuencia una problemática emocional 2.1.Tipología del Alumnado
añadida, tanto en el niño como en su
familia, que puede ser un condicionante 2.1.1. Clasificación funcional operativa
que dificulte el normal desarrollo de
aspectos clave de la personalidad. La valoración de cada caso debe determi-
nar cuáles son las capacidades y limita-
La educación ha de ser concebida como ciones, es decir, la funcionalidad, como
un proceso que posee un valor indeleble paso previo para determinar la modali-
que se desarrolla a lo largo de toda la dad de escolarización, las necesidades
vida. En el caso de alumnos con discapa- adaptativas concretas, los recursos nece-
cidad, la educación tiene función tera- sarios, etc., por tanto, no es suficiente el
péutica en sí misma, pudiendo atenuar diagnóstico clínico, sino que es preciso
un déficit concreto, enseñando una habi- tener en cuenta todas las implicaciones
lidad instrumental, o evitar un déficit psicopedagógicas de cada caso concreto.
mayor eliminando actuaciones de sobre-
protección innecesaria. Así, si observa- Desde un punto de vista educativo se
mos, por ejemplo, la evolución que tiene establecerá una clasificación del alum-
en la actualidad un niño con Síndrome nado por criterios de funcionalidad. Así,
de Down en comparación con la que por ejemplo, tendrán un funcionamiento
experimentaba hace muchos años, llega- como retraso mental leve aquellas per-
mos a la conclusión de que podían ser sonas con deficiencia mental leve, o
más limitantes los factores externos que aquellas con inteligencia límite a la que
la patología original, y que puede haber se suma un déficit sensorial o motor, o
más retraso mental por defecto educati- personas con trastornos leves de la per-
vo que por la trisomía del cromosoma 21. sonalidad. El funcionamiento equivalen-

6 7

2. El alumno

2
te a retraso mental moderado se dará rísticas de personalidad totalmente dife- con Síndrome de Down (S.D. en adelan- cótico: desconexión con el medio, con-
cuando tengan deficiencia mental rentes (p.ej. un niño con el Síndrome de te) tienen rasgos propios que les distin- ductas estereotipadas, posturas anóma-
moderada, o leve asociada a un déficit Down y un niño con autismo). guen, desde el punto de vista psicológi- las, ausencia de contacto ocular y altera-
sensorial o motor, o bien trastornos co también cuentan con rasgos distin- ción significativa de las relaciones inter-
mentales de carácter moderado. Del mis- Resulta imprescindible conocer las carac- tivos de personalidad. personales por pérdida de contacto con
mo modo, tendrán un funcionamiento terísticas de cada alumno y su patología la realidad.
equivalente a retraso grave aquellas per- asociada para establecer un proyecto En general, el desarrollo social y afectivo
sonas con deficiencia mental severa, o educativo individualizado. Lo que para de los niños con S.D. es muy similar al de Algunos hábitos de autonomía están
moderada asociada a déficit sensorial o un niño con parálisis cerebral puede ser cualquier otro niño, aunque más lento. alterados. La actitud negativista hacia la
a diferentes problemas mentales de un límite conductual, para un niño con Se adquiere más tarde la capacidad de alimentación es frecuente, lo que genera
carácter grave. autismo puede ser causa de agitación. reír, de reconocer a sus padres... Los niños conflicto en la relación con los padres.
con S.D. no son tan efectivos cuando se También se adquiere con posterioridad
Este tipo de clasificaciones permite una En función de sus características diag- trata de utilizar sus recursos conductua- el control de esfínteres, así como los
atención a la diversidad en la que la uni- nósticas queremos analizar, por su fre- les para conectar y obtener información hábitos de vestido.
ficación de distintos tipos de alumnado cuencia e importancia, los siguientes del ambiente social, ya que presentan un
dentro de un mismo aula conlleva un grupos: retraso en la aparición de conductas En el desarrollo cognitivo destaca una
enriquecimiento de todos ellos como emocionales. infantilización de las conductas adquiri-
consecuencia de sus características dife- • Síndrome de Down. das, falta de continuidad en la tarea a lle-
renciales y complementarias. • Parálisis cerebral. A pesar de que existe la idea extendida var a cabo y escasa motivación. Presen-
• Discapacidades sensoriales. de que estos niños son abiertos y afec- tan alteraciones en el contacto visual, así
Dentro de los objetivos de este manual • Trastornos generalizados del desarro tuosos, esta apreciación no es del todo como déficit en la atención y en la
se encuentra el establecimiento de unos llo (autismo) exacta, existiendo grandes diferencias memoria inmediata. En el juego presen-
criterios operativos para la distribución en cuanto al desarrollo afectivo y social tan carencias en la vocalización, exploran
del alumnado. Dentro de los objetivos de este manual de cada uno de ellos. Son frecuentes las menos los juguetes y a veces muestran
no está realizar un estudio pormenoriza- conductas negativistas, la testarudez y conductas sin finalidad aparente.
1.1.1. Clasificación por diagnósticos do de los distintos diagnósticos y patolo- obstinación, las dificultades de adapta-
gías, pero conviene tener en cuenta algu- ción, la excesiva demanda de atención o Estos niños tienen dificultades para
La clasificación por criterios diagnósticos nas características fundamentales de la escasa participación en actividades de comunicarse debido a que su lenguaje
es paralela a la clasificación funcional cada uno de los grupos mencionados. grupo. Estas características guardan comprensivo es mejor que el expresivo
pero menos pragmática desde un punto relación en algunas ocasiones con las (a diferencia de los niños con autismo).
de vista organizativo. No obstante, es • Síndrome de Down actitudes educativas de los padres y con
necesario tener en cuenta las caracterís- Separamos esta categoría diagnóstica los problemas físicos del niño, así como • Parálisis cerebral
ticas y necesidades específicas de cada del resto debido a su elevada frecuencia con su psicopatología asociada (rasgos El niño con trastorno motor depende de
alumno. y a sus particulares características psico- autistas, depresión...). todo lo que el entorno decida hacer con
lógicas. él, para él, sobre él o, en el peor de los
Dos niños pueden pertenecer al mismo Con frecuencia aparecen en algunos de casos, sin él. Por ello, no es extraño que
grupo funcional pero tener unas caracte- Así como en su aspecto físico los niños estos niños manifestaciones de tipo psi- la mayoría de estos alumnos cuenten

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2. El alumno

2
con rasgos de personalidad bastante su discapacidad se pueden traducir en greso durante algunas etapas, ya que la locutiva), o cuando éste ya estaba adqui-
comunes. conductas evitativas que a veces llegan ausencia de visión puede constituir un rido (postlocutiva). En cualquier caso, e
al mutismo. Estos comportamientos se freno en el desarrollo. El progreso cogni- independientemente de si tiene restos
La enorme dependencia del mundo exte- deben a la respuesta anormal a estímu- tivo y psicomotor queda a veces bastan- auditivos o no, debe aprender el lengua-
rior determina una gran inseguridad los usuales, a la fuerte tendencia a evitar te afectado. je de signos y otros sistemas de comuni-
personal que puede traducirse en actitu- los cambios, y a los complicados rituales cación alternativos.
des que van de la pasividad a la tiranía. que desarrollan para mantener la rutina. En los primeros años de vida, el niño cie-
Su inestabilidad emocional y vulnerabili- Cuando la angustia se desborda pueden go presenta un considerable retraso en Un porcentaje muy alto de las personas
dad, junto con su indefensión aprendida aparecer crisis de temor, agitación y la manipulación de objetos, ya que la sordas tiene un problema con la lectura
condicionan enormes “enganches” afec- autoagresiones. coordinación entre el oído y la mano es comprensiva. Para el sordo la lectura es
tivos con los demás, ya que los demás más complicada que la coordinación un aprendizaje extraordinariamente
son agentes del futuro. Por esta depen- Según el tipo de parálisis se describen entre el ojo y la mano. difícil. Suelen mostrar vocabulario esca-
dencia de otros, estos niños pueden ser distintos rasgos peculiares de personali- so, pobre conocimiento de la sintaxis,
poco asertivos y tener verdadera necesi- dad. El espástico a menudo es introverti- A partir de los dos años el niño ciego dificultades en la articulación / pronun-
dad de agradar para ser queridos y acep- do y expresa su afectividad con los ojos y empieza a hacer representaciones de los ciación y limitaciones en las capacidades
tados por encima de todo, aún renun- la cara. El atetósico suele ser extroverti- objetos, en relación directa con el ade- organizadoras del lenguaje.
ciando a demandas legítimas por miedo do, lábil emocionalmente, participativo y cuado desarrollo del lenguaje. El inicio de
a que el otro se moleste y les abandone. enérgico. El atáxico puede ser depresivo y la marcha y del juego simbólico son más La escritura está muy afectada en el sordo
angustiado, con escasa tolerancia a la tardíos. prelocutivo, y se encuentra vinculada con
La inseguridad les hace tener una visión frustración y tendencia al llanto. las dificultades en el lenguaje oral y en la
alterada de sus posibilidades reales, por Posteriormente, de los seis a los doce comprensión de la lectura. Las frases son
lo que tienen dificultades para crear y • Déficits sensoriales años, los niños ciegos sufren un retraso más cortas y menos elaboradas, con más
clara tendencia a la frustración. Tienen El niño con déficit sensorial puede tener en la adquisición de algunas operaciones nombres y verbos pero con menos artícu-
enorme miedo al fracaso, por lo que un conocimiento limitado y empobreci- concretas con respecto a los niños sin los, preposiciones y conjunciones, los
necesitan refuerzo frecuente así como do del ambiente externo debido a la déficit visual. Presentan mayor desfase tiempos verbales son más limitados, hay
información adelantada sobre aconteci- reducción de la información que percibe. en las tareas de tipo figurativo, no así en fallos en la concordancia de género, frases
mientos venideros. aquellas de carácter lingüístico. Esto se estereotipadas, etc.
En el niño ciego, la deficiencia no necesa- debe a la recogida de casi toda la infor-
Aunque la mayoría de ellos tiene dificul- riamente causa dificultades en el desa- mación a través del tacto y el oído. Todos los autores comparten la idea de
tad para tolerar o hacer frente a los con- rrollo psicológico, ya que el organismo que es prioritaria la comprensión de la
flictos, son comprensivos, presentan más tiene otras vías de recogida de la infor- En cuanto al niño sordo hay que conside- lectoescritura, dejando para un segundo
interés por asuntos de los demás frente mación que pueden suplir o comple- rar que la audición es la vía principal plano una mejor pronunciación.
a los propios, son tenaces y voluntariosos mentar la vía visual con la adecuada para el desarrollo del lenguaje, que a su
y cuentan con una gran capacidad de orientación y apoyo. vez es el asiento de muchos aprendizajes • Trastornos generalizados del
espera. posteriores. En este sentido es muy desarrollo.
Dentro de la evolución de los niños cie- importante si la hipoacusia se produjo El niño con autismo no muestra el interés
Los trastornos emocionales derivados de gos destaca el enlentecimiento en el pro- antes de la adquisición del lenguaje (pre- normal de cualquier niño hacia sus padres

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2. El alumno

2
y otras personas significativas. El desarro- Conductualmente, desde el principio se tan déficits mentales, motores y senso- educativos concretos como la cohe-
llo de estos niños se caracteriza por una observa una ausencia del normal juego riales. Esta combinación hace que todos sión y continuidad de los mismos a lo
dificultad en el establecimiento del víncu- exploratorio, o bien es muy escaso. Los ellos interactúen negativamente en la largo de la escolarización a pesar de
lo y una falta de apego a personas especí- objetos son manipulados sin intención educación y el desarrollo del niño. que el niño vaya cambiando de profe-
ficas. No parecen distinguir a las personas definida y con pocas características sim- sores, teniendo en cuenta lógicamen-
más significativas de su vida (familia, pro- bólicas. Carecen de abstracción y capaci- 2.2. Orientaciones Generales te las diferencias propias de cada
fesores...) y no presentan la ansiedad de dad de imitación. El juego es rígido y ciclo escolar.
separación de otros niños cuando se que- repetitivo, apareciendo rituales y com- Debemos procurar:
dan solos en un ambiente desconocido. pulsiones, así como alteraciones del • Utilizar instrumentos que valoren las • El trato debe ser cálido y cercano,
movimiento (estereotípias, manieris- capacidades del niño y la evolución pero al mismo tiempo debe ser
Durante la escolarización se evidencia mos, muecas...) que disminuyen signifi- de las mismas con eficacia y fiabili- asertivo y firme en la imposición de
una incapacidad para jugar con otros cantemente en ambientes muy estruc- dad contrastadas. Deben ser tests límites conductuales.
niños y, sobre todo, serias dificultades turados. estandarizados, válidos (que midan lo
para desarrollar empatía y para respon- que pretenden medir) y fiables (que • Se deben remarcar las cualidades que
der adecuadamente a los intereses y Estos niños son especialmente sensibles sus resultados sean reproducibles). posee el alumno más que sus caren-
sentimientos de los demás. a las situaciones de transición y cambio, En general deben ser tests objetivos. cias.
que pueden traducirse en pánico y desor- Los tests de carácter proyectivo pue-
Paralelamente se ponen de manifiesto ganización de la conducta. den tener interés en casos concretos. • Se debe intentar que exista una pro-
deficiencias y desviaciones graves en el porcionalidad entre las exigencias
desarrollo del lenguaje, existiendo un La afectividad es restringida e inestable, • La evaluación debe incluir aspectos educativas y las actividades placente-
empobrecimiento de los procesos de pudiendo aparecer explosiones de risa o cuantificables y aquellos otros que ras y de ocio, ya que, si bien ambas
pensamiento. Las grandes dificultades llanto inmotivados. También pueden res- sin ser cuantificables tengan impor- son imprescindibles para el desarro-
para la interacción social determinan ponder por exceso o por defecto a los tancia para la comprensión real del llo, el niño se decantará inevitable-
que su conversación esté alterada y no estímulos sensoriales, mostrando espe- niño. mente por las segundas.
corresponda con el normal intercambio cial predilección por la música y estímu-
de preguntas y respuestas. los vestibulares (vueltas, balanceos...) • La figura del profesor debe ser una • Se debe inducir en el niño una pro-
referencia clave para el niño y debe gresiva tolerancia a la frustración,
Una diferencia muy significativa con res- Otros rasgos típicos suelen ser hipercine- estar dotada de autoridad moral. posponiendo la gratificación inme-
pecto a otros niños con discapacidad con sia, agresividad, rabietas sin motivo apa- diata, siempre teniendo en cuenta su
mejor lenguaje comprensivo que expresi- rente, autolesiones, déficit de atención, • Del mismo modo, el niño debe perci- nivel y características personales.
vo (por ejemplo, niños con Síndrome de trastornos del sueño y la alimentación, bir unidad de criterios entre sus pro-
Down), estriba en que los niños con autis- así como déficits en el control de esfínte- fesores, ya que en caso contrario esta- • Se debe fomentar su autonomía pro-
mo pueden decir más cosas de las que res. blecerá favoritismos entre personas gresiva, no sólo enseñando habilida-
comprenden. Aparecen ecolalia y frases que están para ayudarle y en ningún des específicas, sino también su inde-
estereotipadas fuera de contexto, así como • Plurideficiencias. caso para perjudicarle. pendencia psicológica eliminando
un uso inadecuado de los pronombres y La mayoría de los niños con encefalopa- cualquier vínculo de apego o depen-
problemas en la articulación del lenguaje. tías graves son plurideficientes y presen- • No son tan importantes los criterios dencia innecesario.

12 13

2. El alumno

2
• Se debe estimular la expresión de • Se debe evitar un trato excesivamen- 2.3. Objetivos Concretos y Aplicación 2.3.1. Normativa general en el trato
deseos y opiniones, así como mante- te técnico y privado de calidez, rígido Práctica directo con el alumno
ner vigilancia sobre el estado de áni- o dogmático que aborde al niño
mo del niño. Cualquier trastorno psi- como un “síndrome” en vez de cómo En relación con todo lo anteriormente El trato directo con el alumno debe
copatológico asociado debe ser valo- una persona. descrito se imponen las siguientes nece- caracterizarse por el respeto absoluto y
rado y tratado con prontitud. sidades: riguroso, teniendo en cuenta que ningu-
• Análogamente se debe evitar un tra- na persona pierde derecho alguno con-
Debemos evitar: to excesivamente “blando” y condes- • Establecimiento de una normativa forme disminuye su capacidad intelec-
• El empleo de instrumentos de valora- cendiente que no transmita al niño general en el trato directo con los tual. Todo lo contrario, los derechos
ción de las discapacidades que carez- sus obligaciones y no le imponga alumnos. deben estar todavía más garantizados
can de la suficiente fiabilidad y vali- límites imprescindibles para su en la medida en que su discapacidad le
dez o que distorsionen la situación correcto desarrollo caracterial. • Establecimiento de los instrumentos impida defenderlos por sí mismo. Ser
real del niño y su evolución. de evaluación y métodos de medición niño y tener discapacidad coloca a la per-
• Se debe evitar que el niño establezca objetiva de la evolución de los déficits sona en un grado extremo de indefen-
• Que el niño no desarrolle aptitudes y vínculos regresivos y de excesiva y de la adquisición de capacidades. sión que exige a los profesionales e ins-
capacidades potenciales como conse- dependencia con un profesor. tituciones el máximo escrúpulo en la
cuencia de una estimulación insufi- • Establecimiento de un protocolo de observación estricta de las normas bási-
ciente o descoordinada. • Tampoco es deseable que establezca evaluación inicial del alumno y desa- cas de respeto que serían aplicables a
vínculos de oposicionismo o desafío. rrollo de su plan educativo personali- cualquier otra persona sin discapacidad.
• Que el niño esté sobreestimulado, o zado. En este sentido es importante recordar:
que la presión ejercida sobre él exce- • Que el niño acabe teniendo una idea
da sus limitaciones, con lo que, lejos maniquea de sus profesores en fun- • Establecimiento de unos criterios de Para todos los alumnos:
de obtenerse avances, el efecto sería ción de distintas actitudes educati- distribución del alumnado. • Se debe informar al niño de manera
el contrario. vas, ya que esto redundaría negativa- anticipada sobre adónde va y para
mente en su desarrollo. • Establecimiento de los criterios para qué cada vez que se le cambia de
• Intentar cambiar por exceso de celo el manejo conductual del niño en el sitio. No debe ser transportado como
profesional aspectos que no son • Se debe evitar el manejo exclusiva- centro y en el domicilio. si no tuviera criterio propio.
modificables dentro de su discapaci- mente conductual de una disconduc-
dad. ta orgánica. • Establecimiento de los criterios tem- • Se debe pedir su opinión y ofrecerle
porales en cuanto a la aplicación de el mayor número de opciones para
• Se debe evitar aplicar métodos “uni- • Se debe evitar el manejo, exclusiva- todo lo anterior. elegir, ofertándole la posibilidad de
versales” o teorías generales que no mente farmacológico, de una discon- negarse justificadamente. No debe
tengan en cuenta las características y ducta funcional. • Establecimiento de la agenda de reu- presuponerse que sus deseos coinci-
necesidades de cada alumno, así niones entre los profesionales impli- den con los de los demás ni se deben
como alternativas educativas insufi- cados para contrastar la evolución del intuir opiniones nunca expresadas.
cientemente contrastadas. alumno y dar coherencia y continui-
dad al proyecto educativo. • No se debe hablar de sus limitaciones

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2. El alumno

2
delante de él, independientemente pretan estas actitudes como un sig- que se le debe ofrecer gran variedad motricidad fina y gruesa como conse-
de su grado de retraso. Hasta los no de impotencia de su cuidador en de experiencias distintas. cuencia de su anatomía y su bajo tono
niños con retraso grave detectan la lugar de como un signo de firmeza. muscular.También tardan más en esta-
afectividad del entorno. Debe incidir- Análogamente se debe evitar zaran- • A menudo no captan bien los soni- blecer la dominancia lateral.
se sobre las habilidades que posee. dear, tirar del brazo, etc. Con un dos, por lo que debe reforzarse la
manejo conductual asertivo y cohe- información a través de la vista. Se les • Estos niños no suelen expresar ver-
• Se debe evitar hablar delante de él de rente no son necesarias las viejas debe hablar con frases cortas expre- balmente las demandas de ayuda o
los problemas que causa, así como estrategias que se han evidenciado sadas con claridad. planificar estrategias cuando deben
expresar cualquier comentario nega- históricamente fallidas cuando no atender a varios estímulos simultá-
tivo sobre su familia. contraproducentes. • No se les debe dar varias órdenes neos. En estos casos pueden aislarse,
seguidas, sino de una en una y ase- desconectar, o bien presentar con-
• Se le debe ayudar lo mínimo necesa- • Se debe intentar adecuar el trato a la gurándonos que las han entendido, ductas inapropiadas. Debemos darles
rio de forma que haga sus tareas con edad cronológica. No se debe tratar a ya que no tienen buena memoria mucho tiempo para que se expresen.
la máxima autonomía, aunque esto un niño de 15 años con discapacidad secuencial.
exija tiempo y paciencia y pueda intelectual igual que a uno de 5 años • Tienen escasa tolerancia a la frustra-
resultar más cómodo hacerlas por él. sin discapacidad, aunque tengan una • Muchos de sus cambios y movimien- ción, por lo que el enfrentamiento
edad mental similar. tos son realizados por imitación, no con situaciones que les disgusten
• Se le debe preguntar con frecuencia por comprensión. debe ser gradual y progresivo si que-
sobre sus necesidades básicas (ham- • Es importante tener en cuenta que los remos que exista un aprendizaje.
bre, sed...) niños acaban incorporando y mimeti- • Si la tendencia del niño es al aisla-
zando el estado de ánimo de las perso- miento debemos pensar en la posibi- • Es importante apoyar el aprendizaje
• En niños con incontinencia de esfín- nas con las que están. La ansiedad de lidad de que nos estemos excediendo en el refuerzo positivo, ya que los niños
teres, los cambios de pañal deben los padres o de los cuidadores se tra- en el nivel de estímulo. con Síndrome de Down suelen reaccio-
realizarse en condiciones de respeto a duce en disconductas e inquietud en nar a la crítica con actitudes negativis-
la intimidad, con la puerta cerrada y, a los niños. Del mismo modo, el niño • Estos niños se cansan con facilidad, tas y oposicionismo. El refuerzo positi-
ser posible, por personal de su mismo puede mostrarse desafiante y oposi- por lo que se deben planear tiempos vo apuntala su autoestima.
sexo. Se debe llamar a la puerta antes cionista si detecta miedo o inseguri- cortos de trabajo con cambios fre-
de entrar en lugares privados (servi- dad en quienes le rodean. cuentes de actividad. • El niño debe ser tratado como cual-
cios...) quier otro, sin prestar atención a sus
Para los niños con Síndrome de Down: • Un “parón” en las adquisiciones no demandas masivas de protagonis-
• Se debe propiciar que el niño lleve • Precisan atención directa e indivi- significa que hayamos llegado a su mo.
una ropa adecuada y digna. dual por las dificultades que presen- techo sino que puede que necesite ir
tan tanto para trabajar solos como más despacio. • Estos niños pueden tener dificulta-
• El trato no debe ser brusco aunque para seguir instrucciones dadas al des para ponerse en el lugar de otros
tenga que ser firme. Casi nunca es grupo. • Deben ser facilitadas todas las tareas (escasa empatía), lo que debemos
preciso gritar a un niño (con discapa- en las que se precise destreza manual corregir fomentando las actividades
cidad o sin ella) ya que los niños inter- • Su aprendizaje es muy lento, por lo ya que presentan dificultades en la de grupo.

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2. El alumno

2
• Tienen falta de iniciativa a la hora de • Sus cortos periodos de atención y su descompensaciones anímicas que de cerca y al mismo tiempo adquiera
emprender tareas nuevas o probar tendencia al cansancio exigen tareas deben ser detectadas y tratadas con autonomía.
actividades diferentes, por lo que se cortas con periodos frecuentes de prontitud.
debe reforzar intensamente cual- descanso. • Estos niños presentan dificultades
quier iniciativa que parta del niño. Para los niños con déficit visual: en el aprendizaje por imitación, ya
• Otra forma de evitar la dependencia • En el niño con déficit visual se deben que la ausencia de visión impide la
• Cualquier tarea o situación nueva estriba en potenciar su asertividad, tener en cuenta todas las necesida- percepción de múltiples estímulos
debe ser presentada al niño de tal favoreciendo la expresión sincera de des que derivan de la baja visión: evi- ambientales.
manera que las posibilidades de sus deseos y opiniones, aunque no tar deslumbramientos, evitar los
concluirla con éxito sean muy eleva- sean de nuestro agrado o represen- cambios bruscos de luminosidad, dar • La asimilación de los conceptos espa-
das, ya que tienen enorme miedo al ten críticas hacia nosotros. Deben tiempo para la acomodación a esos ciales debe ser prioritaria, ya que es
fracaso. Precisan numerosas explica- tener la certeza absoluta de que no cambios, emplear correcta ilumina- requisito previo para la enseñanza
ciones previas, e incluso que el pro- serán abandonados por ello. ción con luz cenital, iluminación sua- del sistema Braille.
fesor haga de modelo. ve alrededor del trabajo que estén
• Que tengan gran capacidad de espe- realizando, ampliaciones de la ima- • Se debe potenciar la exploración del
• No aceptan bien los cambios brus- ra no quiere decir que tengamos que gen, incrementos del contraste, etc. entorno ya que la manipulación de
cos de tarea ni comprenden que hacerles esperar más tiempo que a los objetos es fuente importante de
haya que dejar una tarea inconclusa, los demás niños. Debemos estar muy • Las tareas inicialmente deberán ser información en el niño ciego. El
por lo que habrá que anticipárselo. pendientes de sus necesidades bási- sencillas y con carácter estático, para movimiento es el principal sustituto
cas. pasar posteriormente hacia otras de la visión para conocer el entorno.
• Los imprevistos les generan insegu- más complicadas y con movimiento. Se deben formar esquemas motores
ridad, por lo que hay que enseñarles • Deben tener información adelantada en el espacio que sólo pueden ser
secuencias de actos para que se de todo lo venidero, especialmente de • Se debe reforzar el uso de la visión, controlados a través de su uso cons-
adapten a las posibles variaciones los cambios de ubicación. potenciando los restos visuales exis- tante.
de la misma. • La tolerancia a la frustración debe ser tentes. Para ello hay que emplear
una adquisición lenta y progresiva actividades motivantes no exclusiva- • Deben entrenarse todos los sentidos
Para los niños con deficiencia motora: que implique suaves cambios de ruti- mente académicas. propioceptivos, el oído y el olfato
• Sobre todo se debe evitar la depen- na y flexibilización de rituales. (fomentar el conocimiento táctil y
dencia psicológica del adulto incre- • La falta de información visual hace sonoro de los objetos)
mentando la autoestima y la confian- • Debemos aportarles estrategias adap- necesario explicarle las cosas de for-
za y seguridad en sus propias capaci- tativas en la resolución de conflictos, ma verbal, con más palabras y profu- • Los aprendizajes de conceptos ver-
dades. de forma que no adopten actitudes sión de detalles que el niño no puede bales deberán basarse en aspectos
pasivas o tiránicas. percibir. concretos y con contenido experi-
• Para ello hay que plantearles tareas que mental.
puedan ser concluidas por ellos con éxi- • La angustia derivada de su discapaci- • Se le debe permitir el libre desplaza-
to asegurado, que deberá ser reforzado dad y de su comparación con niños miento (lógicamente en condiciones • Especial importancia tiene el entre-
positivamente con insistencia. sin parálisis determina frecuentes de seguridad) para que el niño mire namiento en la orientación y movili-

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2. El alumno

2
dad por el centro y en las habilidades de los oyentes, por lo que se debe niños, y que comparten muchas deben respetar algunos lapsos de
de la vida diaria. facilitar. características con el resto. desconexión que necesita.

• Hay que asesorar a los padres del • Es preciso enseñar a hablar a la per- • Es imprescindible tener en cuenta • No debe estar sobreestimulado ni
niño ciego, ya que a veces no pueden sona con sordera prelocutiva. Se que en el autismo la recogida y pro- recibir una cantidad de información
entender los intentos comunicativos debe evitar el mutismo a través de cesamiento de la información son que no pueda procesar. Asimismo se
que realiza el niño. ejercicios de soplo, imitación de pra- diferentes, y la agresividad puede ser debe respetar la distancia física que
xias oro-faciales, vibración de los una forma de comunicación y no un garantice su espacio vital.
• En este sentido hay que fomentar la órganos fonatorios, etc. para que el signo de hostilidad.
comunicación no-verbal, ya que a niño emita progresivamente todos • Con mucha paciencia y tiempo se
veces se retrasa la aparición de la pri- los fonemas. • A veces el niño no cumple con una deben ir modificando sus rutinas,
mera palabra. demanda, pero no por oposicionismo incrementando progresivamente su
• Asimismo es muy importante la o desafío, sino porque no ha entendi- tolerancia al cambio.
Para los niños con déficit auditivo: enseñanza de la lectura labial. do el mensaje. Habrá que repetirlo de
• Es fundamental el entrenamiento manera más sencilla las veces que • Se debe alabar con insistencia todo
auditivo para compensar o aminorar • Se debe inducir especialmente en el sea preciso. logro que consiga el niño.
el déficit. En estos niños se debe niño sordo el gusto por la lectura ya
potenciar el uso de sonidos a través que a través de ella podrá compensar • Al niño con autismo hay que aportar- • El profesional debe hacer un enorme
de instrumentos musicales, ruido la falta de experiencias y conocimien- le orden y estructura, nunca caos o esfuerzo por comprender aspectos
ambiental, etc. tos que se adquieren naturalmente desorganización, anticipándole siem- diferenciales y no modificables del
por información auditiva. pre lo que va a suceder. “mundo autista”, por muy peculiares
• Hay que procurar una buena base oral o extraños que parezcan.
para favorecer el aprendizaje de la lec- • No debemos permitir que el déficit • Es fundamental dirigirse a él con un
tura y los procesos de pensamiento. sensorial determine su aislamiento lenguaje claro, concreto y despacio, • Con frecuencia aparecen conductas
del resto, fomentando las activida- usando pocas palabras pero de signi- muy difíciles de explicar y afrontar,
• Debe aprender el lenguaje de signos des socializadoras y participativas de ficado inequívoco. Los niños con sin que esta circunstancia sea culpa
y otros sistemas de comunicación grupo. De este modo se atenuará la autismo se desorganizan ante los de nadie ni obedezca necesariamente
alternativos, independientemente de desconfianza y suspicacia que en oca- mensajes ambivalentes o confusos. a un manejo inadecuado.
si tiene restos auditivos o no. Lo siones se observa en personas con • Se debe respetar su ritmo, así como • Tanto mejor estará el niño con autis-
importante es que adquiera un len- hipoacusia. negociar muchos de sus rituales, ya mo cuanto más estable y equilibrado
guaje que regule el pensamiento. que para él son necesarios, bien para sea su entorno. No debe haber ruidos,
Para los niños con autismo: atenuar la angustia, bien como forma gritos... en la medida de lo posible. Se
• Si hay restos auditivos se debe man- • Debemos asumir las características de autoestimulación. deben evitar los imprevistos y los
tener el lenguaje oral. diferenciales del niño con autismo sin cambios bruscos de rutina.
pretender que su comportamiento • No debe permanecer inactivo ni abu-
• El estilo comunicativo oral puede ser sea como el de los demás. Tampoco rrido ya que se incrementaría su ais- • Se debe tener en cuenta las dificulta-
adquirido a través de las imitaciones debemos olvidar que siguen siendo lamiento. No obstante, también se des que tienen estos niños para

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2. El alumno

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entender las sutilezas sociales y los y en función de él se establecerán las aspectos importantes del desarrollo que • Utilización de la comunidad.
dobles sentidos, ante los que reaccio- prioridades individuales (áreas de aten- debemos tener en cuenta pero que no • Autorregulación.
nan con perplejidad. Por ello nos ción preferente) y las necesidades técni- son mensurables. Recoger una informa- • Salud y seguridad.
debemos dirigir a ellos con mensajes cas y habilitadoras para cada alumno en ción exclusivamente cuantitativa resulta • Habilidades académicas y funcio-
concretos y asimilables, evitando abs- un plan personalizado. incompleto, ya que se debe tener en nales.
tracciones que no “llegan” al niño. cuenta la realidad integral del alumno • Ocio y tiempo libre.
Además, habría que establecer dos tipos (incluyendo aspectos emocionales) para • Trabajo (este aspecto es posterior
• Las demandas deben ser progresivas, de informes de transmisión de datos, a que la evaluación no sea una recopila- a la etapa educativa).
sin exigir nunca el máximo esfuerzo. saber: ción de datos fríos, descontextualizados
Necesitan mucho tiempo para ir y carentes de significado. 3. Dimensión psicológico-emocional.
adquiriendo autonomía. 1. Informe orientativo para la familia
al final del primer año de cada ciclo. 2.3.3. Protocolo de evaluación inicial En el periodo evolutivo que va de los 3 a
• Debemos interpretar sus peculiares los 6 años debemos contemplar los
formas de expresión (gestos, gritos, 2. Informe detallado para la familia al El protocolo de evaluación inicial ha de aprendizajes básicos desglosando un
rituales...) para no dejar sin respuesta final del ciclo (segundo año). ser un paso previo al establecimiento del repertorio de objetivos:
ninguna de sus demandas. Plan Educativo Personalizado. En su ela-
Tanto el protocolo como los informes boración se precisa un equipo multidisci- • Identidad y autonomía personal (el
2.3.2. Principios básicos: Protocolización deberían ser lo más sencillos posibles plinar, desde los profesionales que explo- cuerpo y la propia imagen, juego y
e informes (sin omitir datos de relevancia, pero sin ran al alumno y realizan un informe psi- movimiento, la actividad y la vida coti-
incluir datos carentes de interés), fáciles copedagógico, hasta los que elaboran y diana y el cuidado de uno mismo).
La estructura de la Educación Especial de elaborar, comprensibles para el des- ponen en práctica un programa de tra-
divide los años de escolaridad en tres tinatario, unificados y consensuados, y bajo. • Medio físico y social (los primeros gru-
etapas: que verdaderamente den una idea clara pos sociales, la vida en sociedad, los
de la situación real y la evolución del Áreas básicas de atención: objetos, animales y plantas).
1. Etapa infantil (de 3 a 6 años). proceso. Asimismo deben resaltar los En cuanto a las áreas básicas de atención
2. Etapa escolar/enseñanza obligato- aspectos positivos y las orientaciones a a la hora de hacer el planteamiento edu- • Comunicación y representación (len-
ria (de 6 a 16 años). seguir. cativo, las directrices para la evaluación guaje oral, expresión plástica, expre-
3. Transición a la vida adulta (hasta del retraso mental recomiendan valorar sión musical, expresión corporal, rela-
los 20 años, prorrogable excepcio- Lógicamente, protocolo e informes deben los siguientes aspectos: ciones, medida y representación en el
nalmente hasta los 21). contemplar los mismos datos para poder espacio).
valorar la evolución en el tiempo. No 1. Capacidad intelectual.
Asimismo, la escolaridad se divide en debemos olvidar que un mal informe Niveles básicos de evaluación inicial:
ciclos de dos años en los que el niño va invalida un buen proceso de evaluación. 2. Habilidades adaptativas. La evaluación tiene tres niveles básicos
cambiando de profesor. • Comunicación. en los que están implicados distintos
Debemos evitar una perspectiva simpli- • Vida en el hogar. profesionales:
A efectos pragmáticos, habría que esta- ficadora que derive en una valoración • Cuidado personal.
blecer un protocolo de evaluación inicial estrictamente cuantitativa, olvidando • Habilidades sociales y de relación. 1. Evaluación de la conducta del niño.

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2. El alumno

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Depende de la totalidad del equipo cuenta con características y límites a estos objetivos, pero entre ellos hace- • Toni-2 Test de inteligencia no verbal.
psicopedagógico implicando a los definidos, incidiendo en la explora- mos una selección de aquellos que cuen- • MSCA Escala McCarty de aptitudes y
padres. ción de las características psicoló- tan con mayor fiabilidad, validez, uni- psicomotricidad para niños.
gicas del sujeto. versalidad, aplicabilidad y que además • Raven. Matrices progresivas escala
2. Evaluación de los aspectos psíqui- han sido contrastados tras una dilatada CPM color, SPM general.
cos. Es competencia del psicólogo. 3. Las técnicas psicométricas: entre experiencia en su aplicación práctica. • Cumanin. Cuestionario de madurez
ellas destacan los tests cognitivos, Cualquiera de las dimensiones debe ser neuropsicológica infantil.
3. Evaluación de los aspectos biológi- las pruebas de lenguaje-comunica- complementada por la información apor- • Luria-DNI Diagnóstico neuropsicoló-
cos del psiquismo y la conducta. Es ción, las pruebas de psicomotrici- tada por los padres, personas significati- gico infantil.
competencia de los médicos. Los dad y sensorio, las pruebas de com- vas que atiendan al niño y sobre todo por
factores ambientales relacionados portamiento adaptativo y persona- la observación directa. Comunicación:
son competencia del psicólogo, lidad, y las pruebas de evaluación • Peabody. Test de lenguaje comprensi-
pedagogo y trabajador social. ambiental. En todos los casos es importante matizar vo a través de imágenes.
qué aspectos realiza el niño solo y cuáles • PLON. Test de lenguaje oral Navarra.
Para una evaluación integral hace falta A diferencia del protocolo de evaluación realiza con ayuda de otras personas. • BDI. Inventario de desarrollo Battelle.
tener en cuenta los tres niveles básicos. inicial estándar, los protocolos evolutivos • ITPA. Test Illinois de aptitudes psico-
deberán ser necesariamente individuali- Capacidad Intelectual: lingüísticas.
Técnicas e instrumentos básicos de zados y adaptados para cada alumno ya Niños de 3 a 6 años: • EDAF. Evaluación de la discriminación
evaluación: que no pueden preestablecerse teniendo • Escalas de desarrollo psicomotor de auditiva y fonológica.
En cuanto a las técnicas e instrumentos en cuenta las grandes diferencias de la primera infancia de Brunet Lezine.
de evaluación destacan: nivel y características psicológicas entre • Currículo Carolina. Motricidad:
los alumnos. Estos protocolos derivarán • BDI. Inventario de desarrollo Battelle. • Bender. Test gestáltico visomotor.
1. La observación: es uno de los méto- de cada Plan Educativo Personalizado y • West Virginia. Comportamiento adap- • Perfil psicomotor de la primera infan-
dos más importantes para la eva- emplearán las mismas pruebas psicomé- tativo. cia de Picq y Vayer.
luación. La información obtenida tricas que el protocolo inicial para poder • Escala manipulativa internacional • ICAP. Inventario para la planificación
debe ser registrada, ya que a veces valorar la evolución de manera cuantifi- de Leiter. de servicios y programación indivi-
se detectan aspectos cualitativos cable. dual.
que no identifican las pruebas psi- Resto de los niños:
cométricas. Para hacerla más eficaz 2.3.4.Instrumentos de Evaluación • K.ABC Batería de evaluación Kaufman Habilidades del cuidado personal; Vida
el equipo evaluador puede contar para niños. en el hogar; Habilidades sociales; Uso de
con registros de incidencias, con- Siguiendo las nuevas directrices se debe- • B.Bit Test breve de inteligencia de la comunidad; Autorregulación; Salud y
troles, escalas, cuestionarios, proto- rán analizar la capacidad intelectual y las Kaufman. Seguridad; Ocio y Trabajo:
colos, etc. habilidades adaptativas, así como los • Escalas WISC-R (escala de inteligencia • ICAP. Inventario para la planificación
aspectos emocionales. de Wechsler para niños-revisada). de servicios y programación indivi-
2. La entrevista: puede obedecer a • WAIS-III (a partir de 16 años). dual.
diferentes modelos y formatos y se Existen infinidad de pruebas psicométri- • Terman Merrill. Medida de la inteli- • West Virginia. Comportamiento adap-
distingue porque va dirigida y cas e instrumentos de medida aplicables gencia. tativo.

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2. El alumno

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• Escala de autorregulación de Weh- • EPIJ. Evaluación de la personalidad los casos, pero es competencia de la Psi- • Compatibilidad/incompatibilidad
meyer. infantil y juvenil. cología la elección de una u otra prueba manifiesta entre dos alumnos.
• Clasificación Internacional de la Fun- psicométrica. • Aspectos técnicos operativos (p.ej.
cionalidad (C.I.F.). 2.3.5. Plan Educativo Personalizado número de alumnos con silla de rue-
El Plan Personalizado deberá ser revisa- das por grupo que permita un nivel
Habilidades Académicas y Funcionales: Una vez completado el protocolo inicial do, salvo excepciones, cada dos años asistencial equilibrado).
- Aptitudes: el evaluador podrá concluir cuáles son coincidiendo con el final del ciclo. Este
• BENHALE. Batería evaluativa de las los puntos fuertes y débiles de cada plan constituye, además, el principal En cuanto a la edad es importante tener
habilidades necesarias para el apren- alumno, aquellos aspectos técnicos mecanismo de transmisión de la infor- en cuenta este parámetro, en el sentido
dizaje de la lectura. necesarios (adaptaciones de material...), mación de un profesor al siguiente en los de considerarlo un referente que debe
• BAPAE. Batería de aptitudes para el así como tratamientos específicos (logo- cambios de ciclo. ser tenido en cuenta en su justa medida,
aprendizaje. pedia...) que el niño pueda precisar. Todo es decir, la edad indica una tendencia en
• BOEHM. Test de conceptos básicos. ello debe ser recogido en un documento Un posible modelo de Protocolo de Eva- la organización de las aulas, pero en nin-
• Preescolar. Batería de aptitudes esco- que diseñe las estrategias a seguir en el luación Inicial se muestra en el ANEXO I. gún caso será un criterio que determine
lares. futuro. Este documento especificará Un posible modelo de Plan Educativo la configuración de un grupo.
• Aptitudes cognoscitivas. cuándo debe ser valorada la evolución Personalizado se muestra en el ANEXO
(en principio al final de cada ciclo), II. Los otros criterios sólo buscan la máxi-
- Percepción: empleando de nuevo las mismas prue- ma homogeneidad para que las caracte-
• FROSTIG. Desarrollo de la percepción bas psicométricas que se usaron en el 2.3.6.Criterios de Distribución del rísticas de un alumno no ralenticen el
visual. alumno en su primera valoración para Alumnado avance del resto o bien que un alumno
• TPVNM. Test perceptivo visual no poder contrastar de este modo las adqui- con mayor capacidad de aprendizaje se
motriz. siciones realizadas y los aspectos en los Existen fundamentalmente ocho crite- vea enlentecido por los demás. Las con-
que es preciso seguir trabajando. Según rios para la correcta distribución de los ductas disruptivas condicionan decisiva-
- Lecto-escritura: los criterios de la Psicología se pueden alumnos. El objetivo de estos criterios mente la ubicación de un alumno por el
• TALE. Lectura oral comprensiva y aplicar pruebas adicionales en cada revi- estriba en evitar que existan diferencias impacto que pueden tener sobre la diná-
escritura. sión. insalvables entre ellos que dificulten el mica escolar y por la especial dedicación
desarrollo, pero al mismo tiempo garan- que precisan por parte del profesor.
- Cálculo: El plan deberá ir siendo modificado con tizar la atención a la diversidad que debe
• TN-1. Test numérico. el tiempo adaptándolo a la edad del resultar enriquecedora. 2.3.7. Manejo conductual del niño en el
alumno, a sus características psicológi- centro y en el domicilio
- Dimensión Psicológica-emocional: cas (sobre todo su nivel intelectual) y a Estos criterios son los siguientes:
• DSM-IV R. Manual Diagnóstico y Esta- sus limitaciones físicas y/o sensoriales. • Edad. La Psicología y la Psiquiatría analizan los
dístico de los Trastornos Mentales. Los exámenes utilizados pueden cam- • Nivel de conocimientos. distintos factores que determinan el
• EPQ-J. Cuestionario de personalidad. biar para adaptarse al alumno según • Capacidad de aprendizaje. comportamiento humano (biológicos,
• BAS-3. Test de socialización. éste va evolucionando. Los test que se • Características conductuales. ambientales, familiares...) y establecen
• Test de figura humana, casa, árbol y indican en el protocolo de evaluación ini- • Atención individual que precisen. técnicas y programas estructurados de
familia. cial serán los aplicados en la mayoría de • Número de alumnos por clase. modificación de conducta. Para que

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2. El alumno

2
estos programas cumplan su objetivo tro que permita observar la eficacia del PROGRAMA DE MODIFICACIÓN DE CONDUCTA
deben estar perfectamente diseñados y programa.
aplicados por todo el personal del que ALUMNO: XXX (por ejemplo, niño de 14 años con retraso grave
dependa el niño. Si existen distintas acti- Todo el personal que trabaja con el niño aficionado a la música, al fútbol y a hacer recados).
tudes frente a una disconducta, o hay un debe aplicar las mismas pautas ya que
refuerzo intermitente de la misma, o el de lo contrario el programa será ineficaz
programa no tiene continuidad en el e incluso cabe la posibilidad de que se CONDUCTA PROBLEMA: Tirar objetos a otros compañeros.
tiempo, etc. sólo cabe esperar una desor- agrave la conducta problema. Para ello
ganización conductual progresiva. es necesario el establecimiento de reu-
TÉCNICAS: RDO (refuerzo diferencial de otras conductas).
niones periódicas entre el personal Tiempo fuera.
En un momento dado, lo menos impor- implicado (profesores, psicólogos...), Saciación.
tante es dar un refuerzo o no darlo, aplicar teniendo en cuenta que en muchas oca-
una medida o la contraria, lo verdadera- siones la asociación de un tratamiento
mente trascendente es la unificación de farmacológico (psiquiátrico) puede facili- PAUTAS:
criterios, ya que cualquier método de tar la aplicación eficaz de un programa
modificación de conducta fracasa si está de conducta. • Siempre que lance objetos a otros com- - Durante los últimos 10/15 minutos de
basado en iniciativas individuales, por pañeros evitaremos darle una atención clase se le asignará el puesto de “jefe
muy acertadas que sean éstas. Esta uni- Para el asesoramiento y formación de los innecesaria que pudiera estar buscan- de música”, se le sentará al lado del
dad de acción es imprescindible tanto padres en el manejo de disconductas en do. Por sistema ignoraremos esa con- radiocasete siendo él quien lo maneje
dentro del Centro de Educación Especial el domicilio debe existir un compromiso ducta sin decirle nada, ni siquiera rega- y elija la música que se ponga.
como cuando el niño está en su casa. La e implicación por parte de la familia. ñarle. Si la conducta es repetida y supo-
disparidad de criterios explica que Resulta prioritario explicar a los padres la ne riesgo para los demás le aislaremos - Si la conducta es adecuada, al final de
muchos niños tengan un comportamien- naturaleza funcional de una conducta y separándole del resto en un rincón de la mañana tendrá como premio, bien
to totalmente distinto dependiendo del su mecanismo, y cómo no se puede sus- la sala donde no haya ningún objeto participar en un karaoke (13:30/14:00),
medio y la persona con la que están. tituir un programa conductual por una que le pueda distraer. o bien salir a jugar con la pelota.
medicación. El número de reuniones con
Para la aplicación exitosa de un progra- ellos estará reglamentado, y se velará • Si la conducta persiste le pondremos a - Durante la tarde se le mantendrá
ma de modificación de conducta son porque se realice el registro correspon- lanzar objetos en una sala vacía. Cuan- ocupado con actividades gratificantes
necesarios la observación y registro de la diente en casa para objetivar la evolu- do termine deberá recogerlos y volver que le gusten y sepa hacer (puzzles,
conducta problema con la máxima ción y fomentar su participación en el a lanzarlos de nuevo. Se repetirá este pintar...) o actividades en las que lan-
riqueza en detalles y circunstancias, el proceso. proceso una y otra vez con insistencia zar objetos resulte adaptativo (ences-
establecimiento posterior de las técnicas hasta que el niño asocie esta conducta tar, jugar a la rana...)
psicológicas a emplear para modificarla En las páginas siguientes se muestra un con cansancio o aburrimiento (sacia-
y la traducción final en una serie de pau- ejemplo de programa conductual muy ción). - A lo largo de la tarde se le mandará
tas concretas de aplicación inmediata. sencillo. Modelos similares pueden ser hacer 1 ó 2 recados (ir a otra sala a
Todo ello quedará escrito en un docu- útiles para los profesionales y para los • Reforzaremos su buen comportamien- pedir algo con una nota, llevar algún
mento que se acompañará de un regis- padres. to de la siguiente manera: objeto...)

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2. El alumno

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REGISTRO DE CONDUCTA ellos. También hemos establecido princi- a-La ceguera inevitablemente produce
pios básicos en cuanto a la evaluación y problemas en el desarrollo psicológi-
Fecha: Mañana: Tarde: establecimiento del plan educativo, distri- co.
Tira Tira No tira Tira Tira No tira bución de los alumnos, así como una b-Los niños ciegos presentan retraso en
los mismos menos ningún los mismos menos ningún aproximación al manejo conductual. el desarrollo del lenguaje.
objetos. objetos. objetos. objetos. objetos. objeto. c- El inicio de la marcha es mas tardío.
A continuación figuran varias preguntas d-En cambio el juego simbólico empie-
de test que sirven de recordatorio de za antes que en los niños videntes.
algunos de los temas más importantes. e-Se le debe impedir el libre desplaza-
Las respuestas correctas figuran en el miento del niño debido al riesgo de
ANEXO V. accidentes.

1. Señale la respuesta correcta en relación 4. Señale la respuesta correcta en relación
con los niños con parálisis cerebral: con los niños con déficit auditivo:
a-Destaca su independencia psicológi- a-No suelen tener problemas con la lec-
ca del adulto. tura comprensiva.
b-Se adaptan con facilidad a los cam- b-La escritura está muy afectada en el sor-
bios. do prelocutivo.
c- Con frecuencia presentan problemas c- En el sordo prelocutivo lo más impor-
Obsevaciones: emocionales añadidos. tante es trabajar una buena pronun-
d-Se sienten muy seguros de sí mismos. ciación.
e- Cuando tienen espasticidad suelen d-Debido a su aislamiento son preferi-
ser extrovertidos. bles las actividades solitarias a las de
grupo.
2. Señale la respuesta correcta en relación e-Es necesario evitar sonidos ambien-
con los niños con Síndrome de Down: tales para no incrementar el déficit.
a-Suelen ser poco afectuosos.
Será competencia del Centro de Educación de conducta las reuniones con la misma b-Muchos de sus actos los realizan por 5. Señale la respuesta correcta en relación
Especial determinar el número y frecuen- tendrán como mínimo periodicidad men- comprensión, no por imitación. con los niños con autismo:
cia de las reuniones internas entre los pro- sual. c- Son frecuentes las conductas oposi- a-No hay que permitir en ningún caso
fesionales implicados para desarrollar y cionistas y negativistas. que estén aislados del resto.
poner en marcha un programa conduc- d-No suelen tener conductas infantiles. b-Cuanta más estimulación reciban
tual, ya que depende del tiempo disponi- Debemos recordar que... (el alumno). e-Suelen tener mejor lenguaje expresi- mejor, ya que evitamos el aislamien-
ble y otros aspectos organizativos. vo que comprensivo. to.
En este capítulo hemos hablado del alum- c- Los imprevistos y cambios bruscos de
Cuando se trate de hacer partícipe a la no, de los distintos tipos de alumnado, y 3. Señale la respuesta correcta en relación rutina incrementan su capacidad de
familia en un programa de modificación de orientaciones sobre el trato directo con con los niños con déficit visual: improvisación.

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2. El alumno

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d-En los trastornos autistas rara vez c- Basta con los tests psicométricos aprendizaje no progresa adecuada- que exista atención a la diversidad.
está afectado el lenguaje. para analizar la conducta. mente y conforme a lo previsto puede d-Hay que tener en cuenta las caracte-
e-Estos niños tienen alterado el proce- d-Depende de todo el equipo psicope- deberse a: rísticas conductuales de los alumnos.
samiento de la información. dagógico implicando a los padres. a-El niño puede estar deprimido. e-Todas son correctas.
e-Tiene menor interés la conducta que b-Nos estamos excediendo en el nivel
6. Señale la respuesta correcta en relación tenga fuera del centro educativo. de estímulo. 14. ¿Cuál de los siguientes aspectos es
con los niños con discapacidad inte- c- El método de enseñanza no es correcto. más importante a la hora de desarro-
lectual: 9. Señale la respuesta correcta. En la d-El niño tiene un déficit sensorial que llar un programa de modificación de
a-Es preciso distinguir qué cosas el niño evaluación de la conducta del niño, no estaba diagnosticado. conducta?:
no hace porque no puede, y cuáles no la observación: e-Todas las anteriores pueden ser la causa. a-Unificación de criterios de actuación
hace porque no quiere. a-Es uno de los métodos más impor- entre todos los agentes implicados
b-Los problemas de conducta siempre tantes para la evaluación. 12. Señale la respuesta correcta: (padres, profesores, etc.).
son consecuencia de su lesión cerebral. b-Aporta datos cualitativos que no a-Todos los trastornos de conducta se b-Aplicar un refuerzo positivo.
c- Lo más importante es que aprenda a aportan los tests. pueden evitar con programas de c- Aplicar un refuerzo negativo.
leer y escribir. c- Debe ser registrada por escrito. modificación de conducta. d-Asociar un tratamiento farmacológico.
d-Hay que primar en estos casos las d-Debe incluir la conducta del niño fue- b-Se puede sustituir un programa de e-Realizar un registro escrito de la
actividades de ocio por encima de los ra del colegio. modificación de conducta por un fár- intervención.
aprendizajes escolares. e-Todas son correctas. maco que tranquilice al niño.
e-De cara a enfocar su educación lo c- Para corregir una conducta funcional 15. Señale la respuesta correcta. En
más importante es el diagnóstico 10. Señale la respuesta correcta: lo mejor es el tratamiento farmacoló- cuanto al manejo de la conducta de
médico. a-Si la edad mental de un alumno es gico. un niño con discapacidad intelectual:
de 5 años hay que tratarlo en conso- d-Un tratamiento farmacológico puede a-Si el niño tiene una rabieta debemos
7. Cuál de las siguientes no se considera nancia, aunque su edad cronológica facilitar la aplicación de un programa darle un juguete para que se tranqui-
dentro de las habilidades adaptativas: sea de 18 años. de modificación de conducta. lice.
a-Cuidado personal. b-Un niño con discapacidad intelectual e-Para corregir una conducta orgánica b-Si el niño se porta bien en el colegio
b-Autorregulación. entenderá mejor el contenido de un es preciso un programa de modifica- pero muy mal en su casa probable-
c- Salud y seguridad. mensaje si se lo decimos con un tono ción de conducta. mente necesita un tratamiento far-
d-Ocio y tiempo libre. de voz muy elevado. macológico.
e- Todas se consideran habilidades adap- c- Cuantos más estímulos tenga, más 13. Señale la respuesta correcta. A la hora c- Hay que ser inflexible en la aplicación
tativas. cosas aprenderá. de juntar a varios alumnos en un aula de castigos.
d-Un parón en los aprendizajes quiere concreta: d-Debe haber una proporcionalidad
8. Señale la respuesta correcta. La eva- decir que hemos llegado al máximo a-Es importante tener en cuenta la entre la conducta del niño y las con-
luación de la conducta de un niño: de su capacidad. edad que tienen. secuencias (positivas o negativas)
a-Es competencia exclusiva del psicólo- e-Es importante apoyar el aprendizaje b-Se debe evitar juntar a dos alumnos que se deriven de la misma.
go. en el refuerzo positivo. con incompatibilidad manifiesta. e-El niño con discapacidad intelectual
b-Es competencia exclusiva del profe- c- Se deben hacer aulas para alumnos no tiene responsabilidad alguna
sor. 11. Señale la respuesta correcta. Si el con características diferenciales, para sobre su conducta.

32 33

Manual de pautas de intervención psicopedagógica 3. La Familia

3
3. La Familia 3. La Familia un momento inadecuado, o bien refuer-
zan la disconducta con métodos descami-
El proceso educativo de un niño depende nados (p.ej. le dan un juguete para evitar
fundamentalmente de sus padres y de una rabieta), o justifican una actitud des-
sus profesores, de ahí la importancia de pótica del niño como algo inherente a su
establecer una alianza común entre lesión cerebral, con el paso de los años
ambos para, de forma conjunta, acometer pueden ir cristalizando rasgos anómalos
el mejor desarrollo para el niño. Una de de la personalidad que constituyan el pro-
las funciones más importantes del profe- blema fundamental en el futuro.
sorado en un Centro de Educación Espe-
cial consiste en dar apoyo, asesoramiento Análogamente, la sobreprotección excesi-
y formación a los padres para conseguir la va, asumir iniciativas que debe tomar el
máxima participación activa de los mis- niño, realizar tareas que le corresponden,
mos en el proceso pedagógico y terapéu- ayudarle a hacer cosas que puede y debe
tico de su hijo. hacer él solo... redundarán en un niño
dependiente y pasivo, a veces más limita-
Los padres, tanto si se trata de un niño do por una educación inadecuada que
con discapacidad como de un niño sin dis- por la lesión originaria.
capacidad, son los principales constructo-
res de la personalidad del niño. Cada vez Los miedos de los padres son legítimos y
que ponen un límite, que le dicen que sí o razonables, pero pueden condicionar su
que no a una demanda, que le ayudan a actitud hacia el hijo y determinar la
relacionar la gravedad de una conducta adquisición de habilidades o no por parte
con respuestas proporcionadas a la mis- de éste. El niño puede detectar esos mie-
ma, que le enseñan a tolerar la frustra- dos y utilizarlos para obtener beneficios
ción postergando la recompensa, o que le secundarios (p.ej. simular crisis epilépti-
inculcan que sus actos tendrán conse- cas para no ir al colegio).
cuencias positivas o negativas de las que
el niño es merecedor, están “fabricando” Corresponde, por tanto, a los profesiona-
poco a poco a un adulto maduro y respon- les, no sólo todo el proceso educativo
sable. orientado a paliar el déficit y atenuar las
consecuencias de la discapacidad, sino
Si, por el contrario, son tolerantes con una también el apoyo y asesoramiento con-
disconducta, o no le dan respuesta ade- tinuado a los padres para el correcto
cuada (por desconocimiento, disparidad desarrollo de la personalidad del niño en
de criterios educativos entre ellos...), o evitación de anomalías caracteriales
dan una respuesta desproporcionada y en sobreañadidas.

34 35

3. La Familia

3
Las relaciones familia-centro: pueden mostrar desde una relación de centros y a la búsqueda apremiante de tenía, a veces basándose en instrumen-
intenso apego, idealización y dependen- otros profesionales en un anhelo de tos que no habían ponderado el proble-
Resulta muy difícil entender desde fuera cia, hasta reacciones de desconfianza o encontrar aquellos que le digan lo con- ma con objetividad y precisión técnica.
el enorme impacto emocional que supo- recelo. Lo mismo puede suceder con las trario, o bien que le confirmen que su Se generará consecuentemente un esta-
ne para una familia la existencia de una instituciones (colegios, asociaciones...) hijo no tiene problema alguno. do de frustración, y la familia pensará
persona con discapacidad en su seno. que ha sido engañada, o bien que los
Entre otros sentimientos, pueden apare- Para entender todo ello es necesario Este mecanismo es legítimo, y durante profesionales no han realizado su traba-
cer gran desorientación, estrés, sobrecar- tener en cuenta la enorme complejidad un tiempo reduce la angustia de base. jo de forma adecuada y por culpa de
ga y sensación de incompetencia. del mundo de la discapacidad, así como No obstante, la negación no es un meca- ellos no se han alcanzado unos objetivos
las dificultades de adaptación de cual- nismo útil a largo plazo, ya que no ayuda que no se correspondían con los espera-
Cuando nace un niño con discapacidad, quier familia ante una situación existen- a resolver un problema sino que, contra- bles realmente.
o bien le sobreviene posteriormente, los cial muy difícil que lleva aparejada una riamente, lo dilata en el tiempo y puede
mecanismos que necesita la familia para gran carga de angustia. retrasar su adecuado abordaje. Antes o 3.1.2. Mecanismos de Proyección
tratar de compensar el impacto emocio- después este mecanismo defensivo fra-
nal son muy variados y divergen cuanti- Si bien cada familia es única y tiene su casa ya que es inevitable la confronta- A veces, la familia proyecta su ansiedad
tativa y cualitativamente en cada caso. dinámica particular y sus necesidades ción con la realidad, por lo que reaparece en el entorno e intenta buscar responsa-
Esos mecanismos defensivos son legíti- concretas, existen algunos mecanismos la angustia al percibir la verdadera bles a los que atribuir la discapacidad del
mos y necesarios, pero pueden influir en de adaptación que son muy habituales situación. niño. Con frecuencia cambian de un
el desarrollo del niño y condicionar la en las distintas familias, y que forman médico a otro y de un colegio a otro, juz-
relación con el centro educativo. parte de su proceso de ajuste a las cir- La familia se volcará en aquellos profe- gando insuficientes todos ellos.
cunstancias de un hijo con discapacidad. sionales y métodos “terapéuticos” que
Cuando empieza la escolarización la Es preciso conocer estos mecanismos apoyen la negación del problema. La Detrás de esta actitud se encuentra a
familia tiene que poner a su hijo en para poder reportar a la familia ayuda familia está angustiada y es extraordina- menudo una familia intensamente
manos de personas desconocidas, específica en cada caso. riamente vulnerable, pudiendo conver- angustiada y con la sensación interna de
pudiendo aparecer sentimientos de inse- tirse en víctima fácil de aquellos que que no están haciendo todo lo posible
guridad y dudas sobre si éstas sabrán venden soluciones mágicas, curaciones por su hijo y que podrían hacer más por
atender las necesidades del niño. 3.1. Mecanismos de adaptación en las milagrosas, medicinas alternativas y mé- él, a pesar de que realmente están reali-
familias todos terapéuticos de dudosa eficacia. zando todo lo que está en su mano. En
Además, los padres no podrán evitar estos casos, los padres pueden tener
establecer comparaciones cuando se 3.1.1. Mecanismos de negación De manera similar a la negación, la mini- dudas sobre sus propias capacidades
relacionen con otros padres y otros mización o trivialización del déficit, aún para afrontar la discapacidad de su hijo.
niños (con discapacidad o sin ella). Tras el diagnóstico de una discapacidad asumiendo su existencia, representa un
en el hijo, inicialmente pueden aparecer mecanismo frecuente que resta impor- Resulta fundamental entender este
Algunas veces puede resultar difícil en los padres procesos de negación (“no tancia al problema y falsea al alza las mecanismo para poder establecer con
entender algunas reacciones de la fami- puede ser...se han equivocado en el diag- posibilidades de solución futura. Una vez los padres un vínculo productivo capaz
lia frente a los profesionales (médicos, nóstico...”), lo que puede llevar a una más, la evolución real no se corresponde- de ayudar a su hijo con un proyecto edu-
profesores, cuidadores...) ante los que familia a la peregrinación por distintos rá con las expectativas que la familia cativo común.

36 37

3. La Familia

3
En estas familias es fundamental ate- ces de realizar los ejercicios recomenda- La dependencia de la familia deriva de su desestructuradas (padres divorciados,
nuar o eliminar cualquier sentimiento dos para casa. inseguridad e incertidumbre. Por ello, dinámicas patógenas...), etc.
interno de culpa o duda que puedan toda medida que contribuya a su infor-
tener sobre sus propias capacidades, de Para estas familias todos los profesiona- mación, resuelva sus dudas y les instruya Cada una de ellas tendrá un significado
forma que los padres tengan la certeza les serán magníficos siempre que se en estrategias de afrontamiento de pro- distinto sobre la discapacidad del niño.
de que lo están haciendo bien y de que ocupen de las tareas que a ellos les blemas, redundará en su progresiva Algunas dinámicas familiares constitu-
cuentan con el apoyo de los profesiona- angustian. independencia y en la adecuada imposi- yen factor agravante de la discapacidad,
les para abordar conjuntamente el desa- ción de límites a su hijo. y sobre ellas hay que dirigir los mayores
rrollo educativo y personal del niño. Muchas veces estas familias no protesta- esfuerzos de apoyo.
rán aunque tengan motivos para hacer- 3.1.4. Otros mecanismos de adaptación
Las relaciones entre las familias y los pro- lo, ya que el miedo a ser abandonados No debemos olvidar que cada familia
fesionales deben enmarcarse en una por el personal les impide ser asertivos. Sin duda alguna existen tantos modelos posee sus propios recursos psicológicos
consideración recíproca y confianza distintos como familias. Con frecuencia para hacer frente al problema de su hijo.
mutua que facilite la colaboración entre Una vez más se hace necesario entender aparecen mezclados dentro de una mis- Las familias hacen todo lo que pueden
ambos. La familia debe percibir que la angustia que se esconde detrás de ma familia diferentes mecanismos por su hijo, y si sus mecanismos no son
todos los integrantes del Centro de Edu- esta actitud. La propia familia puede jus- como los descritos anteriormente. La los más apropiados, la familia no es cul-
cación Especial comparten sus mismos tificar que lo hace por comodidad, pero inmensa mayoría de las familias con un pable de ello. Es competencia y respon-
objetivos y están a su lado para ayudarla en realidad está teniendo serias dificul- miembro con discapacidad tienen un sabilidad de los profesionales (pedagó-
en la educación de su hijo. tades para afrontar un problema que le funcionamiento adaptado y adecuado a gicos y clínicos) ayudarles a sustituir los
desborda. pesar de las dificultades añadidas de su patrones mal encauzados por otros más
3.1.3. Mecanismos pasivo-dependientes situación. adaptativos.
El profesional también puede tener pro-
Las familias con mecanismos depen- blemas para delimitar competencias en No entra dentro de los objetivos de este
dientes depositan en los profesionales estos casos, ya que tiene delante a una manual hacer una descripción pormeno- 3.2. Orientaciones Generales
toda la responsabilidad en el tratamien- familia que ensalza su labor de manera rizada de las dinámicas sistémicas de las
to y educación de su hijo. muy gratificante, pero que se aparta familias, pero sí recalcar la importancia 3.2.1 Debemos procurar:
cada vez que intenta implicarla en el pro- de conocer su funcionamiento particu-
Como consecuencia de su miedo e inse- ceso educativo. lar para proporcionarles ayuda adecua- • Se deben establecer contactos direc-
guridad, prefieren delegar en otros algu- da y evitar patrones que les puedan per- tos y periódicos con los padres (con
nas funciones y decisiones que les Es imprescindible transmitir a estas judicar o interferir con el desarrollo de su los dos siempre que sea posible) para
corresponden a ellos como padres, pero familias la certeza de que nunca van a hijo. coordinar el proceso educativo.
que les cuesta asumir por temor a hacer- ser abandonadas y de que nunca van a
lo mal o simplemente porque les resulta ser penalizadas por cometer errores. Cada caso debe ser analizado individual- • La información debe ser lo más com-
muy doloroso enfrentarse con el proble- Necesitan especial apoyo en todas las mente, pero puede haber familias pleta posible y ajustada a la deman-
ma del niño. Así, hay familias que prefie- áreas para conseguir su deseable e inevi- monoparentales, familias adoptivas, da de los padres, ya que debe partir
ren que la rehabilitación la realicen los table implicación en el proceso. familias con escasos recursos económi- de la realidad asumida y vivenciada
fisioterapeutas, pero pueden ser incapa- cos o carencia sociocultural, familias por la familia. Asimismo debe ser

38 39

3. La Familia

3
comprensible, en un lenguaje ade- pedagógico capacitado y eficaz en el tamente de su lesión cerebral. 3.2.2 Debemos evitar:
cuado al nivel sociocultural, evitando que pueden y deben depositar su
términos técnicos innecesarios y a confianza. Todos y cada uno de los • Se debe propiciar la visita de los • Transmitir a la familia informaciones
veces estigmatizantes. Debe encua- profesores deben ser figuras de refe- padres al centro educativo y poten- incompletas, sesgadas, divergentes o
drarse en el contexto de una comuni- rencia para el alumno y su familia y ciar el contacto con otros padres que contradictorias acerca de la situación
cación asertiva y cálida. deben estar dotados de la necesaria tengan a su hijo en el mismo centro, de su hijo y la evolución de la misma,
autoridad moral. motivándoles para participar en las ya que le inducirían confusión, incre-
• La información debe ser objetiva y Asociaciones de Padres de Alumnos y mentando su incertidumbre y la
debe basarse en valoraciones cuanti- • También deben conocer la existencia en las actividades organizadas, así angustia que la acompaña y, además,
ficables con instrumentos estableci- de profesionales de la salud que les como en los grupos de formación de le generarían dudas sobre la fiabili-
dos y consensuados siempre que sea pueden asesorar en cuanto al manejo padres. Compartir con otras familias dad y profesionalidad del equipo
posible. conductual de su hijo. las mismas preocupaciones y expre- educativo.
sar los miedos compartidos constitu-
• En los cambios de ciclo educativo de • El asesoramiento a los padres incidirá ye una de las mejores armas para • Transmitir información en un len-
su hijo, la información dada a los en la adquisición de mecanismos efi- atenuar la ansiedad. guaje excesivamente técnico, no
padres debe contar con la anticipa- caces en la imposición de límites a su comprensible por la familia, ya que
ción suficiente con el fin de preparar hijo, evitación de actitudes de sobre- • Los vínculos de los profesionales y las algunas terminologías son interpre-
a la familia para dichos cambios. protección generadoras de mayor familias deben encuadrarse en una tadas de manera errónea y derivan
dependencia y agravantes de la dis- relación cordial y de mutuo respeto en falta de entendimiento del proble-
• Es preciso tener extrema prudencia a capacidad, manejo de contingencias que no exceda los necesarios límites ma real y sus perspectivas de futuro.
la hora de establecer pronósticos evo- en el hogar y asesoramiento sobre el de toda relación institucional.
lutivos, ya que muchas veces no se papel y los derechos de los hermanos • Transmitir apreciaciones subjetivas
cumplen, evolucionando los déficits del discapacitado. • En este sentido, debemos facilitar no contrastadas con el resto de los
mejor o peor de lo previsto a pesar de que las familias realicen todas las profesionales que no vayan respalda-
un manejo totalmente adecuado por • Se les debe ayudar a diferenciar propuestas que consideren oportu- das por un estudio exhaustivo y mul-
parte del profesional. aquellas disconductas de naturaleza nas en aras de mejorar la calidad de tiprofesional del niño.
orgánica susceptibles de tratamien- la asistencia, pero corresponde al
• En algunas familias con dificultades to médico de aquellas otras que pre- equipo educativo valorar e instaurar • En relación con el punto anterior, se
de comprensión o problemas para cisan un manejo conductual. A me- aquellas que considere oportunas debe evitar en cualquier caso generar
interpretar el contenido puede ser nudo resulta difícil para una familia desde un punto de vista pedagógico en la familia expectativas poco reales
especialmente útil la información realizar esta distinción, atribuyendo y técnico. en cuanto a la evolución futura de su
escrita. Se debe verificar que la infor- causalidad orgánica a algunas con- hijo, ya que se producirá enorme
mación dada a la familia ha sido real- ductas que sólo se presentan en • Las contingencias de naturaleza ins- frustración cuando los avances no se
mente comprendida por ésta. ámbitos selectivos. Tampoco sería titucional deben ser abordadas a tra- produzcan, y este hecho será atribui-
adecuado el tratamiento conductual vés de cauces adecuados, sin impli- do a ineficacia del personal en vez de
• Es importante transmitir a la familia de un comportamiento que escapa car a las familias en coyunturas aje- a la discapacidad.
la certeza de que existe un equipo al control del niño por derivar direc- nas a la educación de su hijo.

40 41

3. La Familia

3
• Tampoco se debe transmitir a la fa- • Asimismo los profesionales del centro Al menos una vez al trimestre con programa conductual.
milia una perspectiva absolutamente no deben asumir funciones parenta- tutoría y dirección (en el centro).
negativa y desesperanzada, ya que la les que pertenecen a la familia. • Informaciones específicas (lenguaje,
evolución en muchos casos es mejor • Información sobre aspectos conduc- motricidad...):
que la prevista. En ocasiones la evolu- tuales: Cuándo: en la reunión trimestral con-
ción viene condicionada por las ex- 3.3. Objetivos concretos y de aplicación Al menos una vez al trimestre con junta con los demás, o bien cuando
pectativas de familia y personal. práctica psicología y tutoría (centro). estos profesionales específicos lo
Al menos una vez al mes si existe un consideren necesario.
• No es adecuado minimizar la proble- Con la finalidad aplicar lo anteriormente
mática del niño, pero se debe tener descrito, ponemos en práctica: INFORMACIÓN ¿quién? ¿cuándo? ¿cómo?
en cuenta que la familia que emplea DIRECTA.
la negación o la trivialización del défi- • Establecimiento del canal autorizado Tutoría Tutoría 1 día a la Semanalmente en
cit necesita estos mecanismos de que transmita la información a la y dirección. semana. el centro o por
Información
defensa para poder soportar su carga familia. Tutoría y dirección teléfono.
general.
de angustia. Confrontar bruscamente 1 vez al trimestre. Trimestralmente
a la familia con la realidad sin prepa- • Establecimiento de la periodicidad en el centro.
rarla previamente y sin darle el tiem- adecuada de los contactos con las
Información Tutoría Al menos una vez En el centro.
po que precisa para aceptarla, dificul- familias.
conductual. y psicología. al trimestre.
tará el establecimiento de un vínculo
de colaboración mutua. • Establecimiento de las característi- Logopedia, Al menos una vez En el centro.
Información
cas de los informes escritos que se fisioterapia, al trimestre.
específica.
• Se procurará evitar que la familia se remiten a la familia sobre la progre- educación física...
sienta culpable de una evolución sión individual de su hijo.
insatisfactoria de su hijo. Si el profe- Es conveniente que las visitas estén (cada uno en sus aspectos propios).
sional detecta estrategias de manejo • Establecimiento de los procedimien- reguladas por el centro, en aras a que no Cuándo: al final del primer año del
poco acertadas en el seno de la fami- tos para el asesoramiento a la familia interfieran con el desarrollo normal de ciclo.
lia debe ayudar a transformarlas en sobre el manejo conductual de su las actividades docentes. Para ello se pro- Cómo: rellenando en impreso a tal
patrones más adaptativos, pero nun- hijo. curará la citación previa, salvo casos efecto.
ca culpabilizar a la familia por ello, ya excepcionales de urgencia. Igualmente
que la familia está intentando educar 3.3.1. Canalización de la información a la se limitarán las llamadas telefónicas a la • Informe detallado al completar el
a su hijo con su mejor criterio. familia y periodicidad de la misma frecuencia imprescindible. ciclo:
Quién: todo el personal implicado
• Debe evitarse que se produzcan vín- Información directa: Información escrita: (cada uno en sus aspectos propios).
culos de excesiva dependencia de la Cuándo: al final del segundo año del
familia con el centro, así como una • Información general y pedagógica: • Informe orientativo al final del primer ciclo.
relación de despego y falta de impli- A demanda de la familia o porque el año del ciclo: Cómo: rellenando en impreso a tal
cación. tutor lo estime necesario. Quién: todo el personal implicado efecto.

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3. La Familia

3
4. Orientaciones y recomendaciones b-La información debe ser lo más obje-
INFORMACIÓN ¿quién? ¿cuándo? ¿cómo? para el próximo ciclo. tiva y contrastada posible.
ESCRITA.
Informe 1er año. Personal implicado. Al final del 1er año. Impreso (anexo III) Un posible modelo (orientativo) de infor- c- Las reuniones deben tener carácter
me evolutivo al final del primer año se formativo e informativo.
Informe 2o año. Personal implicado. Al final del ciclo. Impreso (anexo IV) muestra en el ANEXO III.
d-La información a la familia no se debe
3.3.2. Informes evolutivos para la familia vo (“nunca” va a leer, no ha avanzado Un posible modelo (orientativo) de infor- dar en un lenguaje técnico.
“nada”...), ya que no se corresponden con me evolutivo al final del ciclo se muestra
Las familias deben recibir información la realidad absoluta en ningún caso y en el ANEXO IV. e-Todas son correctas.
escrita sobre todos los aspectos relativos resultan destructivos y angustiosos para
a la evolución de su hijo, las adquisicio- los padres.
nes realizadas, las áreas sobre las que se Debemos recordar que... (la familia). 2. Señale la respuesta correcta:
está trabajando preferentemente, aque- En la elaboración de estos informes
llas sobre las que hay que incidir en el deben intervenir todos los profesionales En este capítulo hemos hablado de las a-Toda información a la familia se canali-
futuro, etc. implicados, pero teniendo en cuenta la familias y de algunos mecanismos de zará a través de la dirección del centro.
importancia de unificar criterios y no adaptación de los padres frente a la dis-
La información escrita debe ser remitida transmitir nunca informaciones contra- capacidad del niño. Hemos establecido b-Las visitas al centro y las llamadas
a la familia al final de cada curso escolar, dictorias. La importancia del tutor en la unas orientaciones generales y delimita- telefónicas deben ser cuando la fami-
si bien al acabar el primer año del ciclo la coordinación es fundamental. do las características de la información lia desee.
información debe ser más somera, y al que se debe transmitir a la familia sobre
final de éste se debe confeccionar un El informe evolutivo de mitad de ciclo la evolución del proceso pedagógico del c- La información general y pedagógica
informe mucho más completo. consta de dos partes: niño. se debe dar a la familia una vez al tri-
mestre.
Los informes para las familias deben 1. Informe de la Calidad de Vida. A continuación figuran varias preguntas
incluir toda la información necesaria de test que sirven de recordatorio de d-Si existe un programa de modificación
pero de manera comprensible y asimila- 2. Aspectos que están siendo trabajados algunos de los temas más importantes. de conducta, la información a la fami-
ble independientemente del nivel cultu- en este ciclo. Las respuestas correctas figuran en el lia se debe dar una vez al trimestre.
ral de los padres. Se deben evitar térmi- ANEXO VI.
nos técnicos, así como medidas cuanti- El informe evolutivo al final del ciclo e-En general, se citará a la familia una
tativas o escalas profesionales, intentan- consta de cuatro partes: 1. Señale la respuesta correcta en cuanto vez al año.
do siempre transmitir una información a la relación del Centro educativo con
“cercana”. Es importante incidir en los 1. Informe de la Calidad de Vida. las familias de los alumnos:
logros obtenidos sin olvidar por ello los 3. Señale la respuesta correcta:
aspectos a trabajar con más intensidad 2. Informe de evaluación. a-Los contactos deben realizarse con
en el futuro. Se debe evitar el empleo de los dos progenitores (padre y madre) a- En la elaboración de los informes evo-
términos totalitarios de carácter negati- 3. Informes específicos. siempre que sea posible. lutivos no deben intervenir todos los

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3. La Familia

3
profesionales implicados. 5. Señale la respuesta correcta en cuanto 7. Señale la respuesta correcta: e-Todas son correctas.
a los mecanismos pasivo-dependien-
b-Es importante unificar criterios y no tes: a-La información a la familia debe
transmitir informaciones contradic- hacerse en un lenguaje técnico para 9. Señale la respuesta correcta:
torias. a-La familia culpabiliza a los profesio- que tenga mayor seriedad.
nales. a-El proceso educativo de un niño no
c- En los informes no se deben incluir b-Se debe verificar que la información depende exclusivamente de sus pro-
aspectos irrelevantes como la ali- b-Son familias con miedo a ser abando- que se ha dado a la familia ha sido fesores.
mentación o el aseo. nadas por los profesionales. realmente comprendida por ésta.
b-Una de las funciones del profesorado
d-Los informes deben incluir aspectos c- Es conveniente no implicarles en la c- A todas las familias hay que darles la es el asesoramiento a los padres.
referidos al colegio, no a la vida en el educación del niño. misma cantidad de información.
domicilio familiar. c- Los padres son los principales cons-
d-Son familias con una gran seguridad d-Es conveniente evitar que las familias tructores de la personalidad del niño.
e-En los informes evolutivos no se en sus propias capacidades. vayan al centro educativo.
añadirán informes específicos de d-La sobreprotección excesiva puede
logopedia, aunque el niño la esté e-Son mecanismos que no conviene e-Se debe evitar que las distintas fami- limitar más al niño.
recibiendo. intentar modificar. lias tengan contacto entre ellas.
e-Todas son correctas.

4. Señale la respuesta correcta en cuanto 6. Señale la respuesta correcta: 8. Señale la respuesta correcta:
a los mecanismos de negación: 10. Señale la respuesta correcta:
a-La mayoría de las familias tienen un a-La información general se debe dar
a-Son muy útiles a largo plazo. funcionamiento adaptado. siempre que la familia lo pida. a- Los miedos de los padres son siempre
positivos porque garantizan la segu-
b-Es preciso confrontar la realidad con b-Se deben corregir mecanismos que b-La información conductual se debe ridad del niño.
la familia desde el primer día. perjudiquen el desarrollo del niño. dar al menos una vez al mes si hay
establecido un programa de modifi- b- Los miedos de los padres no interfie-
c- Pueden hacer que la familia busque c- Las familias no son culpables aunque cación de conducta. ren en ningún caso con el desarrollo
soluciones “milagrosas”. utilicen mecanismos inapropiados. del niño.
c- La información general se debe dar siem-
d-Este mecanismo no reduce la angus- d-En ocasiones puede ser necesaria una pre que el tutor lo considere necesario. c- Los miedos de los padres son legíti-
tia en ningún caso. intervención psicológica en la familia. mos y comprensibles.
d-La información conductual se debe
e-Todas son correctas. e-Todas son correctas. dar al menos una vez al trimestre si d- El niño jamás detecta esos miedos.
no hay establecido un programa de
modificación de conducta. e- Todas son correctas.

46 47

Manual de pautas de intervención psicopedagógica 4. Anexos

4
4. Anexos Anexo I
PROTOCOLO DE EVALUACIÓN INICIAL. (y cambio de ciclo).

DATOS GENERALES.

Datos de filiación
Apellidos y nombre:
Fecha de nacimiento: Edad:
Fecha de evaluación:
Evaluación realizada por (nombre y apellidos):
Certificado de minusvalía:
Censo en A.T.A.M.: Nº Socio:

Diagnóstico principal y valoración de la deficiencia.

Deficiencias añadidas y tratamiento farmacológico.

Alergias a fármacos y alimentos y necesidades dietéticas especiales.

48 49

4. Anexos

4
CAPACIDAD INTELECTUAL, MOTRICIDAD Y PERCEPCIÓN. HABILIDADES ADAPTATIVAS.

Nota: En niños de 3 a 6 años se empleará el Inventario de desarrollo Battelle como pro- Comunicación y habilidades sociales.
tocolo inicial, al que se adjuntarán los datos de la familia. A partir de los 6 años se Test aplicados: ICAP (escala 2./ Destrezas sociales y comunicativas).
empleará el siguiente protocolo. Puntuación directa (max.57):
W V-UAM (Comunicación; interacción social, lenguaje receptivo, lenguaje
Nivel cognitivo. expresivo)
Test aplicado: WISC-R / WAIS-III
C.I. verbal: Cuidado personal.
C.I. manipulativo: Test aplicado:W V-UAM (Autonomía personal; alimentación, necesidades fisiológi-
C.I. global: cas, vestido, aseo y cuidado personal).
Grado de retraso: leve (C.I. 52-70) ICAP (escala3./ Destrezas de la vida personal).
moderado (C.I.36-51)
severo (C.I. 20-35) Vida en el hogar.
profundo (inf. a 20) Test aplicado: W V-UAM (Habilidades específicas; comportamiento en casa).
ICAP (escala3./ Destrezas de la vida personal).
Psicomotricidad.
Test aplicado: ICAP (escala 1./ Destrezas motoras). Utilización de la comunidad.
Perfil psicomotor de la primera infancia de Picq y Vayer. Test aplicado: ICAP (escala 4./ Destrezas de vida en la comunidad).
Puntuación directa (max.54): Puntuación directa (max.57):

Percepción. Autorregulación.
Test aplicado: FROSTIG, TPVNM. Test aplicado: Escala de autodeterminación ARC de Wehmeyer.
Informes de oftalmología y ORL.
Déficit auditivo: ausente Salud y seguridad.
leve Valoración clínica del niño y entrevista familiar.
moderado
grave Habilidades académicas y funcionales.
Test aplicados: Lectura y escritura: T.A.L.E. y W V-UAM
Déficit visual: ausente Cálculo: TN.1
leve Tiempo: W V-UAM
moderado
grave Ocio.
Test aplicado: W V-UAM (habilidades específicas; ocio y tiempo libre).

50 51

4. Anexos

4
DIMENSIÓN PSICOLÓGICO-EMOCIONAL. Anexo II
Psicopatología asociada. PLAN EDUCATIVO PERSONALIZADO.
Ansiedad, depresión, síntomas psicóticos, etc...
Valoración clínica del niño y entrevista familiar. DIMENSIÓN I. FUNCIONAMIENTO INTELECTUAL Y HABILIDADES ADAPTATIVAS.
Informes previos.
Comunicación y habilidades sociales.
Aspectos de atención preferente:
Trastornos de conducta.
Test aplicado: ICAP (apartado E. Problemas de conducta).

Cuidado personal.
Personalidad.
Test aplicado: Cuestionario de personalidad EPQ-J.

Otros aspectos importantes.
Vida en el hogar.
Repugnancia por algún alimento concreto. Aspectos de atención preferente:
Preferencias en la alimentación.
Aficiones y hobbies.
Utilización de la comunidad.
Otros. Aspectos de atención preferente:

DATOS RELATIVOS A LA FAMILIA. Autorregulación.
Nota: Datos a rellenar en todos los niños independientemente de su edad. Aspectos de atención preferente:

Organigrama familiar y cuidadores en domicilio.
Salud y seguridad.

Habilidades académicas y funcionales.
Informe social.

Antecedentes familiares de discapacidad intelectual u otras problemáticas.
Ocio.

52 53

4. Anexos

4
DIMENSIONES II y III. CONSIDERACIONES PSICOLÓGICAS-EMOCIONALES Y OBJETIVOS Y CONTENIDOS.
CONSIDERACIONES FÍSICAS-DE SALUD-ETIOLÓGICAS. (correlacionado con la programación individual de contenidos escolares).

Diagnóstico. Motricidad. Percepción. Ámbito de representación y comunicación.

Personalidad. Conducta.

Ámbito dinámica.
Vida familiar.

Adaptación escolar.
Ámbito de conocimiento del medio.

Entorno social.

DIMENSIÓN IV. CONSIDERACIONES AMBIENTALES. Ámbito de autonomía personal.

Integrado en:

Recursos de la comunidad.

Ámbito de habilidades ocupacionales.
Utilización de recursos.

54 55

4. Anexos

4
ORIENTACIÓN Y APOYOS. Anexo III
Controles y tratamientos médicos. INFORME EVOLUTIVO PARA LA FAMILIA / MITAD DE CICLO.

Ayudas técnicas. Alumno:
Motricidad: Curso:
Sensorio: Tutor/a:
Profesionales que han intervenido:
Programa de salud buco dental.

Cuidados de enfermería.

Educación física: gimnasia y piscina.
INFORME DE LA CALIDAD DE VIDA.
Fisioterapia y/o terapia ocupacional.
BIENESTAR EMOCIONAL.
Logopedia. Auto concepto y autoestima:

Actividades complementarias de presencia en el medio externo.

Compromisos con la familia.
Ánimo:

UBICACIÓN DEL ALUMNO:
Nivel de ansiedad:

AULA:

TUTOR:
Aceptación de los demás:
FECHA DE REVISIÓN:

56 57

4. Anexos

4
RELACIONES INTERPERSONALES. BIENESTAR FÍSICO.
Relación con su familia: Salud y aseo:

Amistades: Ocio y tiempo libre:

Manifestaciones de afecto: Actividades de la vida diaria:

Interacción con los demás: Movilidad:

DESARROLLO PERSONAL. Alimentación / nutrición:
Habilidades sociales:

AUTODETERMINACIÓN.
Habilidades personales: Autonomía:

Habilidades académicas: Capacidad de decisión:

58 59

4. Anexos

4
Auto dirección y autocontrol:
Anexo IV
INFORME EVOLUTIVO PARA LA FAMILIA / MITAD DE CICLO.
Alumno:
Curso:
INCLUSIÓN SOCIAL. Tutor/a:
Actividades comunitarias: Profesionales que han intervenido:

Integración en el Centro de Educación Especial:
1.- INFORME DE LA CALIDAD DE VIDA.

BIENESTAR EMOCIONAL. _ = +
Auto concepto y autoestima.
Ánimo estable y seguro.
Nivel de ansiedad.
ASPECTOS QUE ESTÁN SIENDO TRABAJADOS PREFERENTEMENTE. Aceptación de los demás.

RELACIONES INTERPERSONALES. _ = +
Comunicación.
Relación con su familia.
Vida en el hogar.
Amistades.
Cuidado personal. Manifestaciones de afecto.
Habilidades sociales. Interacción con los demás.

Utilización de la comunidad. DESARROLLO PERSONAL. _ = +
Autorregulación. Habilidades sociales.
Habilidades personales.
Salud y seguridad. Habilidades académicas.
Habilidades académicas y funcionales.
BIENESTAR FÍSICO. _ = +
Ocio y tiempo libre.
Salud y aseo.
Personalidad y conducta. Ocio y tiempo libre.
Actividades de la vida diaria.
Movilidad.
Alimentación / nutrición.

60 61

4. Anexos

4
_ Habilidades académicas y funcionales.
AUTODETERMINACIÓN. = +
Aspectos trabajados y evolución:
Autonomía.
Capacidad de decisión.
Auto dirección y autocontrol.
Ocio.
INCLUSIÓN SOCIAL. _ = + Aspectos trabajados y evolución:
Actividades comunitarias.
Integración en el Centro de Educación Especial.
DIMENSIONES II y III. CONSIDERACIONES PSICOLÓGICAS-EMOCIONALES Y
CONSIDERACIONES FÍSICAS-DE SALUD ETIOLÓGICAS.
2.-INFORME DE EVALUACIÓN. Motricidad.
Percepción.
DIMENSIÓN I. FUNCIONAMIENTO INTELECTUAL Y HABILIDADES ADAPTATIVAS. Aspectos trabajados y evolución:
Comunicación y habilidades sociales.
Personalidad.
Conducta.
Cuidado personal. Aspectos trabajados y evolución:

Vida familiar.
Vida en el hogar. Aspectos trabajados y evolución:

Adaptación escolar.
Utilización de la comunidad. Aspectos trabajados y evolución:

Entorno social.
Autorregulación.

DIMENSIÓN IV. CONSIDERACIONES AMBIENTALES.
Salud y seguridad. Utilización de recursos de la comunidad.
Aspectos trabajados y evolución: Aspectos trabajados y evolución:

62 63

4. Anexos

4
3- INFORMES ESPECÍFICOS. Anexo V
(si procede). Respuestas. Debemos recordar que... (el alumno).
1-c
FISIOTERAPIA. 2-c
3-c
4-b
5-e
EDUCACIÓN FÍSICA. 6-a
7-e
8-d
9-e
LOGOPEDIA. 10-e
11-e
12-d
13-e
14-a
4- ORIENTACIONES Y RECOMENDACIONES PARA EL PRÓXIMO CICLO.
15-d

En el ámbito personal:

Anexo VI
Respuestas. Debemos recordar que... (la familia).
En el ámbito escolar: 1-e
2-c
3-b
4-c
En el ámbito familiar: 5-b
6-e
7-b
8-e
En el ámbito social: 9-e
10-c

64 65

Manual de pautas de intervención psicopedagógica 5. Bibliografía

5
• American Association on Mental Retardation. Retraso mental. Definición, clasifica-
5. Bibliografía ción y sistemas de apoyo. Alianza Editorial. 1992.

• Bueno Martín, Manuel y cols. Niños y niñas con baja visión. Ed. Aljibe. 1999.

• Cervilla Ballesteros, Jorge A.. Valoración y tratamiento del enfermo mental. Ed. Arán.
2002.

• Congreso FEAPS Siglo XXI. La persona con retraso mental y sus necesidades: mejora
de su calidad de vida en el siglo XXI. Ponencia nº1.

• Congreso FEAPS Siglo XXI. Atención al cliente y calidad del servicio. Ponencia nº5.

• Congreso FEAPS Siglo XXI. La planificación y el control y los sistemas internos de tra-
bajo. Ponencia nº9.

• Declaración de Madrid. Congreso europeo sobre las personas con discapacidad. Mar-
zo de 2002.

• Florez, Jesús; Mª Victoria Troncoso. Síndrome de Down y educación. Ed. Masson.

• Gobierno de Navarra. Unidad Técnica de Educación Especial y Orientación Escolar.
Departamento de Educación y Cultura. Modalidad de escolarización. Curso 2000-
2001.

• Kaplan, Harold I.; Sadock, Benjamín J.. Sinopsis de Psiquiatría. 8° Edición. Ed. Pana-
mericana.

• Ley de Calidad de la Educación. (primer borrador). 10 de mayo de 2002.

• Manuales de buena práctica FEAPS. Educación. Orientaciones para la Calidad.

• Manuales de buena práctica FEAPS. Apoyo a familias. Orientaciones para la Calidad.

• Ministerio de Educación y Ciencia. Primaria. Orientaciones didácticas. 1992.

• Ministerio de Educación y Ciencia. Elaboración de proyectos curriculares. B.O.E. 23 de
Marzo de 1992.
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• Ministerio de Educación y Cultura. Secretaría de Educación y Formación Profesional.
La respuesta educativa a los niños gravemente afectados en su desarrollo.

• Naciones Unidas. Convención de los Derechos del Niño. 20 de noviembre de 1989.

• Naciones Unidas. Normas uniformes sobre la igualdad de oportunidades para las
personas con discapacidad. Resolución 48/96 del 20 de diciembre de 1993.

• Organización Mundial de la Salud. Clasificación Internacional del Funcionamiento,
de la Discapacidad y de la Salud.

• Parlamento Europeo. Derechos de los deficientes mentales. Resolución A-30231/92.

• Perera, Juan. Síndrome de Down. Aspectos específicos. Ed. Masson.

• Ruiz Ramírez, Francisco y cols. Intervención educativa con niños de baja visión. Junta
de Andalucía.

• Siglo Cero. Familia y retraso mental. Septiembre-Octubre de 1997. Vol.28 (5) nº 173.

• Varios autores. Necesidades educativas especiales. Manual teórico-práctico. Ed. Aljibe.

• Verdugo, M. A. y cols. Hacia una nueva concepción de la Discapacidad. Ed. Amarú.

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