Manual tecnicas participativas_1

Capacidades Personales
para la Estimulación de las
Capacidades del “Ser” en
la Formación Profesional.
Manual de Técnicas
Participativas
Asesoría para la Igualdad
y Equidad de Género
San José, Costa Rica | 2012

Primera Edición
Instituto Nacional de Aprendizaje
San José, Costa Rica, 2012
Manual de técnicas participativas para la estimulación de las capacidades del
“ser” en la formación profesional. Capacidades personales
371.3
A785m
Artavia Gutiérrez, Victoria.
Manual de técnicas participativas para la estimulación de las
capacidades del “ser” en la formación profesional. Capacidades
personales / Victoria Artavia Gutierrez, Carmen Durán Quirós,
Orietta Zamora Rodríguez. – San José, C.R.: INA, 2012.
86 p. ; 28 cm.
ISBN: 978-9968-663-03-8
Material didáctico – No comercializable-
1.EDUCACION - METODOLOGIA. 2. TECNICAS PARTICIPATIVAS.
I. Durán Quirós, Carmen, coaut. II. Zamora Rodríguez, Orietta,
coaut. III. Instituto Nacional de Aprendizaje (COSTA RICA) IV. Título.
Revisión filológica: Luis Roberto Rodríguez Villalobos, Núcleo Industria
Alimentaria, INA.
Diseño y Diagramación: Natalia Monge Chaves, Asesoría de Comunicación, INA.
Prohibida la reproducción total o parcial del contenido de este documento sin
la autorización expresa del INA. Hecho el depósito legal
Impreso en Costa Rica.

Presentación
Proponer alternativas que fortalezcan las oportunidades para alcanzar las
metas personales o grupales, tomar decisiones responsables, enfrentar
y resolver conflictos de manera pacífica, prevenir situaciones de riesgo,
evidenciar compromiso y asumir las responsabilidades de los actos, son entre
otras, habilidades fundamentales para el desarrollo de los aspectos de la vida
familiar, educativa, social y laboral.
Se les conoce como “capacidades del ser,” “capacidades personales”,
“competencias del ser”, “competencias blandas”, “habilidades blandas”
o “habilidades socio afectivas” y son altamente requeridas por el sector
empleador, el cual demanda personas que incorporen en sus competencias
técnicas, capacidades del ser.
El desarrollo de éstas, se asocia cada vez más con la capacidad de encontrar
y mantener un empleo, pues se demandan profesionales con una formación
integral, que se desempeñen exitosamente en su lugar de trabajo.
Dichas capacidades se aprenden, se desarrollan y evolucionan en el tiempo,
por ello requieren de una estimulación permanente. En ese sentido, al ser el INA
una institución que brinda servicios de capacitación y formación profesional, es
fundamental que en el desarrollo de la docencia, se incentive la participación
del estudiantado en los procesos de aprendizaje.
La elaboración de este Manual, se fundamenta en las líneas de trabajo que las
autoridades superiores han definido para la institución, tendientes a propiciar
una formación integral que permita un aprendizaje permanente para la vida, es
decir, ir más allá de la inserción laboral, así como brindar servicios de educación
técnica de alta calidad a la población costarricense.
En el marco de la formación profesional, se hace una mirada de la realidad
social desde el enfoque de género, competencias y empleabilidad, utilizando
la metodología participativa como eje articulador.
Se le invita a hacer uso de este documento, que servirá tanto para el estimulo
como para el desarrollo de las capacidades del ser.
Ana Gabriela González Solís
Encargada
Asesoría para la Igualdad y Equidad de Género

Reconocimientos
El presente Manual es el resultado de un proceso de investigación, realizado
por el Eje de Trabajo: “Género en el Desarrollo Curricular”, de la Asesoría para
la Igualdad y Equidad de Género del INA, que en su fase de validación de las
técnicas contó con la valiosa participación del personal docente del Centro
de Desarrollo Tecnológico de la Industria Alimentaria, ubicado en el Coyol,
Alajuela y del Centro Regional Polivalente“Víctor Manuel Sanabria”, ubicado en
La Marina, cantón de San Carlos.
El personal docente brindó valiosos aportes para la aplicación de las técnicas,
que permitió la posterior revisión y reformulación de las mismas.
A continuación se destacan las personas que colaboraron en la validación:
Centro de Desarrollo Tecnológico Industria Alimentaria, Alajuela.
Roxana Salazar Ureña. María Josefina Fernández Fonseca.
José Francisco Jiménez Vásquez. Gerardo Vásquez Pérez.
Julie Jiménez Delgado. Ricardo Escalante Henchoz.
Centro Regional Polivalente “Víctor Manuel Sanabria Martínez”,
La Marina, San Carlos.
Orlando Bonilla Gutiérrez. Albin Prendas Anchía.
Ana Ruth Fuentes Salas. Luis Sanabria Sanabria.
Gabriela Hernández Salazar. Jimmy Jiménez Quirós.
Hernán Suárez Jiménez. Iveth Solís Núñez.
Milena Vargas Blanco. Jordany Arias Chacón.
Alexander Sibaja Rodríguez.
Se agradece, además, la gentil colaboración del estudiantado de ambos
Centros de Formación, quienes participaron activamente y permitieron, con
sus experiencias y vivencias, enriquecer las técnicas que en este documento se
describen.
Se desea destacar la anuencia de los Encargados de los Centros de Formación
antes citados, señores Henry Castro Castro y Aníbal Blanco Acuña, sin cuya
amable coordinación, no hubiese sido posible la validación de todas las
técnicas. Así como el apoyo de la orientadora Silvia Salas Víquez del Centro
Regional Polivalente“Víctor Manuel Sanabria Martinez”.
Finalmente, un especial agradecimiento al señor Luis Roberto Rodríguez
Villalobos por sus valiosos aportes en la revisión filológica del presente
documento.
A todas estas personas ¡muchas gracias!

Tabla de contenido
Introducción 7
Capítulo I: Marco Teórico Conceptual 9
1.1 Formación Profesional por Competencias 10
1.2 Enfoque de Género 12
1.3 Metodología Participativa 14
Capítulo II: Recomendaciones para la aplicación de técnicas participativas 17
2.1 Manejo de la dinámica grupal 19
2.2 Técnicas participativas para el trabajo con grupos 20
2.2.1 Clasificación de las técnicas participativas 21
2.2.1.1 Clasificación según los sentidos que se utilizan para la comunicación 21
2.2.1.2 Clasificación según sus objetivos 21
Capítulo III: Técnicas Participativas para estimular las capacidades del SER 23
3.1 Descripción de capacidades 24
3.2 Descripción de técnicas 25
3.2.1. Técnica: Aprendiendo en conjunto 25
3.2.2. Técnica: Un día en el trabajo 27
3.2.3. Técnica: ¿…Y las pianguas? 29
3.2.4. Técnica: ¿Y usted qué haría? 34
3.2.5. Técnica: Iniciativa para compartir 37
3.2.6. Técnica: Dibujándome una y otra vez 39
3.2.7. Técnica: Hablemos sobre integridad 42
3.2.8. Técnica: El árbol de la discrecionalidad 45
3.2.9. Técnica: Las estaciones de la concentración 49
3.2.10. Técnica: Previniendo el riesgo 57
3.2.11. Técnica:“Escondido, escondido” 61
3.2.12. Técnica: Compartiendo la responsabilidad 65
Capítulo IV: Escalas de evaluación de capacidades del SER 67
4.1 Disponibilidad para aprender 69
4.2 Orden 70
4.3 Limpieza 71
4.4 Toma de decisiones 72
4.5 Autorregulación 73
4.6 Iniciativa 74
4.7 Flexibilidad 75
4.8 Integridad 76
4.9 Discrecionalidad 77
4.10 Concentración 78
4.11 Autocuidado 79
4.12 Perseverancia 80
4.13 Responsabilidad 81
Bibliografía consultada 82
Anexo 85

Manual tecnicas participativas_1

7
Introducción
Este manual es una herramienta que contiene una variedad de actividades para
estimular el desarrollo de algunas capacidades del SER en el aula, las cuales
comprendeneláreasocioafectiva.Estedocumentosedirigealpersonaldocente
del INA que trabaja con estudiantes de diferentes subsectores productivos,
ejecutando diversos tipos de Servicios de Capacitación y Formación Profesional
(SCFP).
Esta iniciativa surge en el marco de la comprensión de las exigencias que el
mercado de trabajo presenta en cuanto al requerimiento de contratar personal
idóneo para el desempeño de un cargo o función laboral. Además de las
exigencias de preparación académica, técnica y profesional, los mercados de
empleo demandan requisitos adicionales que versan sobre características de
tipo personal.
De esta manera, quien tiene interés en ser empleable, deberá desarrollar
capacidades vinculadas al SER.
Estas capacidades se relacionan con lo que Goleman (1995), propone como las
dos mentes, una que piensa y una que siente. Para este autor, las personas
debenmantenerlasmentesenequilibrio,permitiendoquelaemociónalimente
e informe las operaciones de la mente racional, lo que favorece la capacidad
para tomar conciencia de las propias emociones, comprender los sentimientos
de las demás personas, tolerar las presiones y frustraciones, trabajar en equipo
y adoptar una actitud empática y social que posibilite el desarrollo personal.
Las capacidades del SER se van desarrollando en el proceso de socialización
desde las primeras etapas de la vida humana, como parte del aprendizaje que
deviene de las interacciones con otras personas, grupos sociales e instituciones.
Las mismas, al ser aprendidas, se pueden estimular, modificar, potenciar y
complementar en procesos de enseñanza-aprendizaje.
Trabajar el fortalecimiento de valores y el máximo desarrollo de las capacidades
personales y sociales, apunta a mejorar la empleabilidad1
del estudiantado y le
imprime mayor calidad a los SCFP que brinda la Institución.
LaAsesoríadeFormaciónProfesionaldelaMujerrealizóunarevisiónbibliográfica
para la selección y la agrupación de las capacidades, teniendo como punto de
partida la frecuencia de aparición en la literatura. Cabe mencionar que existe
diversidad de criterios en cuanto a las capacidades y las clasificaciones que de
ellas se realizan, por lo que fue necesario un trabajo de análisis y reflexión para
llegar a un planteamiento lo suficientemente amplio que abarque algunos de
los principales requerimientos de los sectores productivos que se atienden en
la institución.
Como resultado de este trabajo de revisión bibliográfica, se establecieron tres
grupos de capacidades:
1
“… actitud para encontrar, crear, conservar, enriquecer un trabajo y pasar de uno a otro obteniendo a cambio
una satisfacción personal, económica, social y profesional”. Ducci (2002). Manual con Actividades para
Estimular la Empleabilidad desde el Aula.

8
• Personales: se refieren a aquellas actitudes y comportamientos propios
de la persona, relacionadas con su mundo interno, caracterizada por las
valoraciones subjetivas de la realidad.
• Interpersonales:son actitudes y comportamientos que se ponen en práctica
en el establecimiento de relaciones con otras personas, basadas en el respeto
mutuo y en el reconocimiento de derechos.
• Organizacionales: son actitudes y comportamientos que favorecen el logro
de los objetivos de la organización.
El presente documento aborda las capacidades personales. Posteriormente,
se elaborarán los documentos en los cuales se trabajarán las competencias
interpersonales y organizacionales.
Es importante destacar que todas las técnicas fueron validadas; lo que
permitió determinar, en primera instancia, la idoneidad de cada una respecto
de la capacidad por estimular, así como mejorar, desde la redacción hasta la
descripción del procedimiento, para ser ejecutadas. Interesó en este proceso de
validación corroborar la comprensión de las mismas por parte de las personas
docentes para su posterior aplicación.
El proceso de validación de las técnicas se realizó en dos momentos:
1. Una primera jornada se realizó con el personal docente colaborador
destacado en el Centro de DesarrolloTecnológico Industria Alimentaria, en
coordinación con su Encargado, Sr. Henry Castro Castro.
2. La segunda jornada se realizó en el Centro Regional Polivalente “Víctor
Manuel Sanabria Martínez, en La Marina, San Carlos, de igual manera con
el personal docente colaborador y en coordinación con su Encargado, Sr
Aníbal Blanco Acuña.
Para la validación de las técnicas se empleó el instrumento denominado “Guía
de observación” que permitió recabar información general sobre el Centro de
Formación, el SCFP, fecha de validación y cantidad de personas participantes.
En otra sección de la guía se consignó algunas consideraciones generales
sobre la aplicación de la técnica, se registró el tiempo de duración y finalmente
algunas observaciones de la persona que validó la técnica. (Ver anexo N° 1).
La validación se llevó a cabo en jornadas diarias completas y contó con la
anuencia del personal docente, así como la participación del estudiantado.
Cada persona docente estudió la técnica que le correspondió con anticipación
y durante un espacio de su clase la aplicó, según sus conocimientos
metodológicos y apreciaciones personales.
Este importante momento coadyuvó a mejorar cada una de las técnicas, a partir
de los aportes y recomendaciones de docentes y estudiantes. De esta manera
es posible considerar a cada una de las técnicas como herramientas valiosas
para la estimulación de las capacidades del SER.

9
CAPÍTULO I
Marco Teórico Conceptual
El estímulo de las capacidades del
SER, requiere de un acercamiento a
conceptos que sustenten procesos
metodológicos para la aplicación de
técnicas participativas, desde el enfoque
de género en el marco de la formación
profesional por competencias.

10
Formación Profesional
por Competencias1.1
La Formación Profesional pertenece al subsector
de la educación No Formal. Pretende satisfacer
los requerimientos de personal calificado de los
sectores productivos, así como las necesidades de
la población económicamente activa para disponer
de una oportunidad laboral con características de
empleabilidad.
Se caracteriza por preparar a las personas para el
trabajo, independientemente de su edad, experiencia
laboral o sector económico en que se ubiquen.
Diversa literatura la conceptualiza como el punto
de encuentro entre el sector educativo y el sector
productivo.
La formación profesional basada en competencias
constituye un enfoque actual, que da respuesta a los
requerimientos de personal definidos por el mercado
laboral, este último caracterizado por el cambio
permanente.
El Modelo Curricular del INA se sustenta en
dos enfoques teóricos: el “Tecnológico” y el
“Sociorreconstruccionista”. Este último tiene como
fundamento filosófico el pragmatismo y parte de que
larealidadsocialdebesertransformadaparamejorarla.
(Carrasquillo, s.f.), La educación se visualiza como el
vehículo para agilizar los procesos de cambio social,
debiendo estimular en las personas participantes
destrezas, conocimientos, valores, actitudes y
comportamientos de manera integral. Además,
toma en cuenta el contexto en que se desarrolla el
servicio de capacitación y formación profesional,
incluyendo cultura, edad de participantes, aspectos
de género, entre otros. El currículo, desde esta
perspectiva, debe enfatizar en ciencia, tecnología y
humanidades.
Existe estrecha relación entre el enfoque
socioreconstruccionista y la formación profesional
por competencias, al valorar conocimientos y
experiencias previas de las personas participantes.
Para acercarnos a la formación profesional por
competencias, es necesario comprender el concepto
de competencia:
“… Desde una perspectiva conductista se concibió
inicialmente como una capacidad efectiva, real
y demostrada para llevar a cabo exitosamente
una actividad laboral plenamente identificada.
Posteriormente, se amplía el concepto con el aporte
del constructivismo y el enfoque reconstruccionista
social, que la define como una construcción social
de aprendizajes significativos y útiles para el
desempeño productivo en una situación real de
trabajo, que se obtiene a través de la instrucción
y mediante el aprendizaje por experiencia en
situaciones concretas de trabajo” (Ministerio de
Educación, Cultura y Deporte de la República Bolivariana de
Venezuela, 2002.)
De tal manera, esta formación debe facilitar las
condiciones para que las personas participantes
adquieran diversas capacidades que permitan el
logro de las competencias.

11
Según Coto (2010) existen diversas clasificaciones de las competencias, sin
embargo, la Unidad Didáctica Pedagógica (UDIPE) del INA utiliza el siguiente
ordenamiento:
• CompetenciasdelHACER:relacionadasconlosprocedimientospsicomotores
y cognitivos necesarios para ejecutar procesos de trabajo.
• Competencias del SABER: incluye conceptos, principios, hechos y teorías
necesarias para realizar los procedimientos psicomotores y cognitivos.
• Competencias del SER: todas aquellas actitudes y comportamientos a nivel
personal, interpersonal y organizacional.
En los procesos de enseñanza-aprendizaje, los tres tipos de capacidades
antes mencionados se interrelacionan a partir del HACER, en donde el SABER
y el SER se caracterizan por los requerimientos establecidos para realizar en
forma óptima el HACER propuesto. Los criterios que definen la calidad de las
competencias, se establecen a partir de normas estandarizadas, definidas
por instancias autorizadas, alcanzando de esta forma homogeneidad en los
productos y desempeños.
La Organización Internacional del Trabajo (OIT) reconoce que:
“En América Latina y el Caribe, las instituciones especializadas en formación
profesional y desarrollo de habilidades están, desde sus inicios, vinculadas con
el factor humano dentro de la ecuación productiva. La provisión de personal
calificado y competente para los diferentes sectores de la economía ha sido su
papel desde siempre.” (OIT/CINTERFOR, 2008.)
Otro aspecto fundamental de la Formación Profesional es la evaluación de
competencias, la cual pretende identificar, mediante evidencias, la adquisición
de las capacidades estimuladas. Es una evaluación de proceso que pretende, en
lugar de sancionar, brindar aportes a la persona participante para su desarrollo
y crecimiento.
El INA en los últimos años ha realizado esfuerzos importantes para incorporar
las capacidades del SER en la currícula; sin embargo han existido algunas
dificultades para realizar una evaluación sistemática.
Existen aportes efectuados por la psicología educativa relacionados con
la construcción de escalas y tablas de cotejo, que permiten disminuir la
subjetividad e incorporar los aportes de la población estudiantil, facilitando la
evaluación de este tipo de capacidades.

12
Enfoque de Género1.2
El mundo está dividido entre mujeres y hombres con
características corporales físicas y biológicas que son
naturales, conocidas como sexo. Estas características
han servido para hacer construcciones sociales
relacionadas con lo que se espera sientan, piensen y
actúen esos hombres y esas mujeres, en cada cultura
y época, colocando históricamente a las últimas
en posiciones de desventaja. Esta diferenciación
sociocultural es conocida como género.
Existe una valoración diferente hacia los roles que
desempeñan hombres o mujeres, que asigna “más
valor” a los hombres, punto de partida que explica
la desigualdad e inequidad de género. Esta práctica
constante y arraigada en las personas fomenta la
división sexual del trabajo, haciendo una relación
directa entre el sexo de una persona y su “supuesta
capacidad”para realizar una tarea.
Ver estas diferencias de roles como algo natural hace
que los mismos se instauren cotidianamente de
manera inconsciente, haciéndolos parecer fijos y, a
veces, hasta imposibles de transformar. Esta realidad
coloca a las personas en lugares y posiciones de
diferente poder y reconocimiento social, la cual, con el
transcurrir del tiempo, va adquiriendo la condición
de regla o norma y por ello terminan regulando las
conductas de las personas.
Lo anterior trae consigo que quienes no se ajusten
a estas normas, socialmente establecidas, sufran
de exclusión. Por lo tanto, el lienzo de prejuicios,
sanciones y reglas que dictan el “deber ser”
obstaculizan la igualdad y equidad entre mujeres y
hombres fomentando el sexismo2
.
Este complejo escenario pone de manifiesto la
necesidaddeincorporarelenfoque degénero,como
herramienta fundamental para analizar críticamente
este “deber ser” tan arraigado culturalmente y de
esta manera contribuir a la construcción de una
sociedad más equitativa.
Los espacios de aprendizaje y de trabajo son
medulares para la generación de cambios culturales,
porque en ellos se entrecruzan diversas dimensiones
de la actividad humana. Para las mujeres han sido
decisivos estos espacios, por su creciente y definitiva
incorporación en la educación y el mercado de
trabajo.
En este sentido, el enfoque de género es la
herramienta que permite, por medio de una mirada
de la realidad social, hacer visibles las brechas entre
mujeres y hombres, efectuando propuestas para su
transformación.
2
Práctica social que toma al hombre como modelo de lo humano, basándose en la creencia consciente o inconsciente de la superioridad del hombre sobre
la mujer, donde lo masculino es central a la experiencia humana, mientras que lo femenino es marginal.

13
Así mismo éste, ha sido definido de la manera
siguiente:
“(…) permite evidenciar, cómo a través de la historia,
los grupos humanos han construido la masculinidad
y la feminidad a partir de las diferencias biológicas
y han atribuido simbólicamente características,
acciones y valoraciones diferentes a las mujeres y a
los hombres, produciendo como resultado un sistema
social no equitativo que subordina y discrimina a
las mujeres y a otros grupos sociales: el Patriarcado.”
(Queralt y Ruiz, s.f.)
La transversalización del enfoque de género en la
formación profesional realiza un análisis crítico de
los lugares sociales asignados a mujeres y hombres
-explícita o implícitamente-, con la finalidad de
generar rupturas culturales que garanticen la equidad
y la igualdad de oportunidades, sin discriminación
alguna. En este sentido promueve el respeto a la
diferencia de pensamientos, valores, preferencias,
actitudes, dentro de un marco de derechos humanos.

14
Metodología participativa1.3
A partir del desarrollo de las ciencias educativas, la
investigación de los distintos métodos didácticos y
la evaluación de los procesos pedagógicos, surge la
metodología participativa como una propuesta que
intenta romper con la verticalidad de la educación
tradicional3
.
Para Fallas y Valverde (2000), la metodología
participativa es una forma de trabajo en la que se
procura la participación activa de todas las personas
involucradas en el proceso de construcción y
reconstrucción del conocimiento, promueve el
aprendizaje y estimula un mayor involucramiento
entre las personas participantes y la temática que se
estudia.
La metodología participativa propone una relación
más equitativa y horizontal que pretende superar el
abuso del poder por parte de la persona conductora
del proceso educativo, otorgando el derecho a cada
participante de opinar, cuestionar, aportar y disentir
durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, en un
ambiente creativo, respetuoso, lúdico (referente al
juego) y abierto.
La lúdica como elemento fundamental de este tipo
de metodología, aporta al desarrollo de un ambiente
de aprendizaje satisfactorio. A la vez permite hacer
evidentesentimientosyexperienciasdelaspersonas
participantes, los cuales favorecen u obstaculizan la
adquisición de competencias.
“La lúdica como experiencia cultural, es una
dimensióntransversalqueatraviesatodalavida,no
son prácticas, no son actividades, no es una ciencia,
niunadisciplina,nimuchomenosunanuevamoda,
sino que es un proceso inherente al desarrollo
humano en toda su dimensionalidad psíquica,
social, cultural y biológica.” 4
Todos los conocimientos, los académicos, los
adquiridos por las personas participantes en la
educación formal, así como los provenientes
de la cotidianeidad de sus experiencias de vida,
son igualmente válidos dentro de un proceso de
enseñanza - aprendizaje participativo.
Siguiendo a Fallas y Valverde (2000), los
conocimientos y experiencias previas de las
personas participantes se constituyen en puntos
de partida y principales insumos de los procesos
educativos, ya que, es a partir de las vivencias, que se
construyen nuevos conocimientos o se replantean
conocimientos anteriores.
3
Enfoque educativo clásico: utilizado en los procesos formales institucionalizados de enseñanza, conocido como educación academicista o como lo
denominara el pedagogo brasileño Paulo Freire, educación bancaria. Bajo este enfoque se coloca al grupo de estudiantes como receptor pasivo (recipiente
o depositario) de la información que transmiten los “expertos”, (tradicionalmente se asume que son hombres), quienes se presentan como “conocedores y
poseedores” de la verdad. Bajo este enfoque se promueve una relación vertical entre educadores y participantes; produciéndose una relación de poder que
se reduce a una mera transmisión de información que no permite la reflexión crítica, ni la construcción de un conocimiento que posibilite la trasformación
de la realidad.
4
Recuperado de http://www.ludica.org/, tomado el 14-09-2011.

15
Se considera, además, que toda persona,
independientemente de su edad, origen, sexo,
profesión o situación socio-económica, puede realizar
aportes al proceso de enseñanza aprendizaje, de ahí
la importancia de abrir espacios, que permitan la
expresión de saberes, sentimientos y pensamientos.
La metodología participativa concibe a las personas
participantes como protagonistas y reconoce sus
habilidades, potencialidades y capacidades para la
transformación de la realidad mediante los procesos
de construcción de conocimiento.
Este proceso responde a tres momentos
metodológicos:
1. Sensibilización: en esta fase se realiza un
acercamiento al tema del día desde la realidad
cotidiana, mediante técnicas participativas,
visuales y de reflexión, entre otras, que permitan
a las personas participantes externar opiniones,
experiencias y emociones con relación a la
temática.
2. Acercamiento teórico reflexivo: se brindan
referentes teóricos que sustenten o refuercen lo
aportado por el grupo.
3. De vuelta a la práctica: se elaboran propuestas
concretasporpartedelapoblaciónparticipante,
las cuales, aplicadas en contextos particulares,
permiten el logro de los objetivos del proceso
de formación.
Dentro de los beneficios de la metodología
participativa, se pueden mencionar los Siguientes:
• Trabajar con poblaciones de diferentes edades,
sexo, origen, niveles educativos, condición socio
económica.
• Generar un ambiente flexible y entretenido para
el aprendizaje. Las actividades de juego bien
desarrolladas y orientadas hacia un objetivo
pedagógico claro, permiten que las personas
mantengan su atención tanto en la actividad
como en el proceso.
• Disminuir las resistencias que se puedan tener
ante determinada temática, actividad o proceso
que se requiera desarrollar.
• Facilitar los procesos de aprendizaje a partir
de la experiencia, en particular, si se toma en
cuenta que las personas aprenden el 20% de lo
escuchado, el 50% de lo que ven y el 80% de lo
que hacen.

17
CAPÍTULO II
Recomendaciones para
la aplicación de
Técnicas Participativas

19
Manejo de la dinámica grupal2.1
Las personas docentes, en los procesos de enseñanza-
aprendizaje, deben desempeñar un importante
rol en la conducción de los grupos que favorezca la
construccióndenuevosconocimientosydesarrollode
habilidades,cambiosdeactitudesycomportamientos,
teniendo como punto de partida las vivencias de las
personas participantes.
Esta conducción debe entenderse como un proceso
que:
• Establecelímitesdeaccionesyactitudespermitidos
en los ámbitos de estudio y laboral
• Evidencia aciertos y errores con respeto
• Señala paso a paso el camino de formación, para lo
cual debe tener claridad del proceso completo de
trabajo
• Permite el aporte individual y la construcción
grupal, fomentando la creatividad
Para lograr lo anterior, la persona docente debe
analizar e interpretar la dinámica grupal. Este último
concepto es aportado por la psicología social y hace
referencia a la vida que un grupo conformado -formal
o informalmente- desarrolla.
Son las reglas explícitas o implícitas, las relaciones, las
alianzas, los intereses y demás aspectos que se ponen
en juego durante la vida del grupo. Influye también
su composición, es decir, la cantidad de hombres
y mujeres que conforman el grupo, sus edades,
escolaridad, condición socio económica, otras.
Cuando la persona docente desarrolla la capacidad
de “leer la dinámica del grupo”, puede identificar
las fuerzas que actúan y cómo ellas favorecen o
entorpecen los procesos de aprendizaje.
Un ejercicio fundamental para aprender a leer la
dinámica grupal es escuchar y comprender los
estados de ánimo y motivaciones de las personas
participantes, procurando no juzgar las acciones,
sino más bien respetando los diferentes puntos de
vista, siempre que estos se ubiquen dentro de los
principios de los derechos humanos.
Además, debe fomentar la participación de todas
las personas, estimulando que cada quien sea
responsable de su propio proceso de aprendizaje.
La persona facilitadora puede realimentar al grupo,
entendiendo esta acción como el efecto de retorno o
respuestadeunmensaje,esladevoluciónquesehace
a una persona sobre sus modos de comportamiento,
según son percibidos o entendidos por las demás
personas.
La realimentación permite obtener información
sobrelaactituddelaspersonasparticipantesdurante
el proceso de formación, específicamente el estado
de ánimo, cansancio, aburrimiento, motivaciones,
problemas, dificultades y otros factores que inciden
en el aprendizaje.

20
Técnicas participativas para
el trabajo con grupos2.2
En el desarrollo de la metodología participativa, las
técnicas se constituyen en importantes herramientas
didácticas y metodológicas que coadyuvan con el
logro de los objetivos de aprendizaje, la construcción
de un clima grupal cálido, agradable y respetuoso,
la incorporación de nuevos conocimientos, la
estimulación de las capacidades del ser y otros. El
uso racional y adecuado de las mismas, propicia que
los procesos educacionales favorezcan espacios de
análisis y reflexión grupal.
Alforja (1988) destaca algunas recomendaciones para
el uso adecuado de las técnicas participativas en el
trabajo con grupos, tales como:
• Considerar que las técnicas deben dirigirse hacia
el logro de un objetivo preciso. Una vez definido el
objetivodesesión,se eligelatécnicamásadecuada
que favorezca el logro del mismo.
• Precisar el procedimiento a seguir en la aplicación
de la técnica, en función del número de
participantes y tiempo disponible. En el recuadro
siguiente se muestra un planeamiento que permite
una aplicación adecuada de la técnica. En este
sentido se debe tener claro el tema y objetivo de
sesión antes de seleccionar la técnica. Por último es
preciso anotar el procedimiento de aplicación, con
el mayor detalle posible.
• La persona docente debe conocer bien la técnica
que va a utilizar, esto se refiere al tipo, la capacidad
que pretende estimular, los posibles alcances y
limitaciones, los materiales que deben prepararse
y condiciones de las personas participantes.
• Una sola técnica por lo general, no es suficiente
para trabajar un tema, debería estar acompañada
de otras que permitan un proceso de
profundización ordenado y sistemático, mismas
que pueden ser desarrolladas en varias sesiones.
• La aplicación de técnicas implica imaginación
y creatividad: para modificarlas, adecuarlas y
crear nuevas, lo anterior con base en el número
de participantes, condiciones específicas de
infraestructura y situaciones particulares del
grupo.
• Las técnicas participativas no constituyen un
pasatiempo ni una mera distracción, por el
contrario son una poderosa fuerza impulsiva
que facilita el aprendizaje, profundiza los temas
expuestos e incentiva una educación liberadora.
(Proyecto JALDA, s.f.)
Tema Objetivo Técnica Procedimiento

21
Existen varias propuestas de clasificación de las
técnicas, el proyecto JALDA, las ha agrupado según
los sentidos que se utilizan para la comunicación y
según su objetivo principal.
Técnicas o dinámicas vivenciales: se caracterizan
por crear una situación ficticia donde las personas
se involucran, reaccionan y adoptan actitudes
espontáneas. Estas técnicas son para animar o para
realizar un análisis.
Técnicasdeactuación:se caracterizan por la expresión
corporal, mediante las cuales se representan
situaciones de comportamiento y formas de pensar.
Técnicas auditivas y audiovisuales: se caracterizan por
el uso de sonidos o la combinación con imágenes.
Técnicas visuales: son las técnicas escritas o gráficas.
Las primeras se refieren a todo material que utiliza la
escrituracomoelementocentral,cuyacaracterísticaes
que el producto final es el resultado directo de lo que
el grupo conoce, piensa o sabe de un determinado
tema. Las técnicas gráficas se refieren a todo material
que contenga dibujos o símbolos.
Técnicas de presentación: permite que las personas
participantes se presenten ante el grupo y conozcan
a las demás personas, creándose de esta manera
un ambiente fraterno, agradable, participativo y
horizontal. Estas técnicas se caracterizan por ser
dinámicas y vivenciales.
Técnicas rompehielo o de animación: tienen la
finalidad de mantener una atmósfera de confianza
y seguridad entre las personas asistentes, que les
permita participar activamente durante los procesos
de enseñanza-aprendizaje. Generalmente, éstas
técnicas se caracterizan por ser activas, permiten
ablandar al grupo y casi siempre en ellas está
presente el humor.
Técnicas de análisis y profundización: en este grupo
se incluyen una serie de técnicas vivenciales, de
actuación, audiovisual y visual. La característica
principal es la posibilidad de analizar y reflexionar
con mayor profundidad en los conocimientos de un
tema determinado, así como en la oportunidad de
desarrollar las propias ideas.
Técnicas de evaluación: estas técnicas permiten
evaluar algunos indicadores de un evento
desarrollado, con la finalidad de mejorar a futuro
la organización de eventos similares. Entre los
indicadores que son evaluados mediante estas
técnicas figuran la participación de las personas
asistentes, los métodos y las técnicas empleadas, la
actuación de las personas facilitadoras, claridad y
comprensión de los temas y el interés mostrado por
los temas, otros.
Las opiniones del estudiantado deben consignar
todoaquelloquelesgustóodisgustó,loquesepodría
mejorar o incorporar, la utilidad de la capacitación y
el compromiso y actitud que se tendrá después de
la evaluación.
Clasificación de las
técnicas participativas2.2.1
2.2.1.1
Clasificación, según los sentidos
queseutilizanparalacomunicación
2.2.1.2
Clasificación, según sus objetivos

23
CAPÍTULO III
Técnicas Participativas para
estimular las capacidades del SER
En el marco del desarrollo de un modelo
curricularporcompetenciaslaborales,seinscribe
la presente propuesta, que consigna una serie de
capacidades del SER clasificadas en tres grupos:
personales, interpersonales y organizacionales,
así como una descripción de cada una de ellas.
En este documento se desarrollan únicamente
las capacidades personales, destacadas en el
siguiente cuadro.
3.1 Descripción de capacidades

24
3.1 Descripción de capacidades
GRUPO CAPACIDAD DESCRIPCIÓN DE LA CAPACIDAD
Personales
Iniciativa
Capacidad de influir activamente en los acontecimientos, en lugar de
mostrar una aceptación pasiva de los mismos, conlleva una actitud de alerta
para identificar oportunidades en situaciones que pueden ser transformadas
y mejoradas. Consiste en hacer algo o dar ideas para ofrecer alternativas
de solución o de influencia para obtener metas personales o grupales, o
prevenir situaciones de riesgo
Disponibilidad
para aprender
Capacidad o habilidad para adquirir y asimilar nuevos conocimientos y
destrezas, utilizándolos en la práctica laboral.
Flexibilidad
Capacidad o disposición para cambiar de enfoque o de forma de concebir
la realidad, buscando una mejor manera de hacer las cosas.
Integridad
Capacidad para mantenerse dentro de las normas sociales, organizacionales
y éticas establecidas, dentro de las actividades relacionadas con el trabajo,
incluye la honradez
Discrecionalidad
Capacidad para hablar o actuar con prudencia o sensatez, evitando divulgar
temas de carácter confidencial.
Concentración
Capacidad de mantener la atención fija en un tema o actividad, centrándose
en la ejecución de una tarea.
Orden
Capacidad para establecer y/o respetar prioridades y secuencia en los
procedimientos de una actividad. Además hace referencia a la capacidad de
presentar de forma clara y comprensible, los resultados del trabajo. (Coto,
2009.)
Limpieza
Capacidad para realizar con pulcritud5
el trabajo, evidenciando además
aseo y cuidado personal. (Coto, 2009.)
Responsabilidad
Capacidad para realizar el trabajo con un alto sentido del deber,
evidenciando compromiso y asumiendo las consecuencias de los actos.
Incluye puntualidad y ejecución oportuna de las actividades.
Autocuidado
Capacidad de prevenir situaciones riesgosas físicas y psicológicas,
proveyéndose seguridad y protección.
Autorregulación
Capacidad para canalizar las propias emociones y reacciones de manera
asertiva, procurando el bienestar propio y de las demás personas.
Perseverancia
Capacidad de demostrar firmeza y un interés constante para la consecución
de las metas propuestas.
Capacidad de
decisión
Capacidad de elegir o resolver problemas utilizando el pensamiento
analítico, asumiendo responsablemente las consecuencias de lo decidido.
5
Pulcritud: Aseado, esmerado en el adorno de su persona, en la ejecución de las cosas, en la conducta, etc. Diccionario General de la Lengua Española
(1997).

25
Descripción de técnicas3.2
3.2.1
Procedimiento:
Paso 1: La persona docente realiza una breve
introducción, indicando que van a ejecutar una
técnica que requiere la participación activa de
todas las personas del grupo y que la riqueza
estará en los aportes que cada quien realice.
Esrecomendableopreferiblementenodardetalles
de la técnica, solo las instrucciones necesarias para
iniciar la ejecución. El objetivo y las enseñanzas
que se alcanzarán deberán reservarse para el
cierre de la actividad; la persona docente debe dar
las indicaciones paso a paso.
Paso 2: La persona docente desarrolla una
charla relacionada con aspectos socioafectivos
vinculados a su área técnica, con una duración que
no supere los 15 minutos.
Paso 3: Se forman subgrupos de 4 o 5 personas,
para que las personas participantes puedan
identificar y ordenar las ideas más importantes de
la charla dada por la persona docente.
Paso 4: En plenario, cada subgrupo expone su
trabajo. Durante las exposiciones, la persona
facilitadora únicamente anota las diferentes ideas
quelossubgruposaportaron,afindecrearunalista.
En este paso, se recomienda a la persona docente
escuchar sin interrumpir los planteamientos,
dejando los aportes para el final.
Paso 5: La persona docente, en la plenaria, realiza
una síntesis del contenido con las ideas expuestas
porlos subgrupos,haciendouncierredelatemática.
Paso 6: Mediante las siguientes preguntas guía
o algunas similares, la persona docente analiza las
lecciones aprendidas en cuanto a la metodología de
trabajo y las actitudes personales surgidas durante
el proceso.
3.2.1
Técnica: “Aprendiendo en
conjunto” Competencia por estimular: Disponibilidad
para aprender.
Objetivo: Favorecer la capacidad para el
aprendizaje continuo.
Materiales: Documento con ideas
principales para la charla. Hojas blancas paracadaparticipante,lapiceros,pliegosdepapel
periódico, marcadores y cinta adhesiva.Tiempo estimado: 40 minutos.
Cantidad de participantes: Máximo 25
personas.

Introduzca el análisis con una frase similar a la siguiente:
• Vamos a analizar el trabajo realizado, pero desde la participación personal.
• ¿Qué actitudes mostraron ustedes durante el trabajo realizado?
• ¿Qué enseñanza nos deja la forma como se realizó el trabajo?
La persona docente deberá realizar el análisis desde dos perspectivas:
1. Conclusiones básicas del tema abordado: consiste en un resumen del tema
tratado a partir de lo expuesto por los grupos, sin interpretación ni opiniones
personales de quien dirige la técnica.
2. Análisis que aborde la competencia por alcanzar: en este caso la disponibilidad
para aprender. El desarrollo de esta capacidad requiere que cada persona haga
una evaluación de sus propias actitudes, principalmente aquellas relacionadas
con:
• La escucha atenta y respetuosa.
• Actitudes pasivas (alejándose del grupo, no aportando ideas).
• Asumiendo liderazgo (promoviendo el diálogo grupal, realizando síntesis de
ideas aportadas por otras personas).
• Actitudes participativas o proactivas (emitiendo opiniones).
El papel de la persona docente es hacer evidente las actitudes observadas durante
el desarrollo de la técnica que el grupo no identificó, tanto las positivas como las
negativas. A la vez, debe hacer una relación entre la capacidad estimulada y los
requerimientos del mundo laboral, haciendo énfasis en la importancia de actualizar
permanentemente los conocimientos del área técnica.

27
3.2.1Para la aplicación de esta técnica, las indicaciones
iniciales deben darse con antelación –una sesión o
más- para que los subgrupos se organicen.
Paso1:Seconforman4subgruposde4–5personas.
La persona docente les indica que cada subgrupo
deberá organizarse para hacer una dramatización.
Los casos por dramatizar son los siguientes:
• Grupo 1: Presentación personal desordenada.
• Grupo 2: Ambiente laboral sucio y desordenado.
• Grupo 3: Impuntualidad en la entrega de trabajos.
• Grupo 4: Ambiente laboral con orden y aseo.
Paso 2: El día de las dramatizaciones, la persona
docente realiza una breve introducción, indicando
que para la aplicación de la técnica se requiere
la participación activa de todas las personas del
subgrupo y que la riqueza estará en los aportes que
cada quien realice. Cada subgrupo deberá presentar
su dramatización en un espacio no mayor a 10
minutos, sin dar detalles de lo que van a realizar.
No deben darse detalles de la técnica. El objetivo y
las enseñanzas que se alcanzarán deberán reservarse
para el cierre de la actividad. La persona docente
debe dar las indicaciones paso a paso.
Competencias por estimular: Orden y limpieza.Objetivo: Analizar la importancia del orden y la
limpieza en el ámbito laboral.
Materiales: Hojas que describan situaciones
laborales reales relacionadas con el orden y la
limpieza necesarias y aplicables en espacios
laborales, según la especialidad.
Tiempo estimado: 60 minutos.
Cantidaddeparticipantes:Máximo25personas.
Nota: La persona docente puede variar las
situaciones por dramatizar, siempre y cuando estén
referidas al tema del orden y la limpieza.
Antes de finalizar la sesión, se brinda un
tiempo para que cada subgrupo organice la
dramatización y defina la utilería que requerirán
para su presentación.
Paso 3: Al finalizar todas las dramatizaciones, se
abre un espacio para el diálogo grupal. Mediante
las siguientes preguntas guía o algunas similares,
se analizan las lecciones aprendidas en cuanto al
contenido, la metodología de trabajo y las actitudes
personales surgidas durante el proceso.
Preguntas sugeridas:
• ¿Cómo se sintieron durante las actuaciones?
• ¿Tendrá relación esas situaciones con el mundo
laboral de esta especialidad?
• ¿Cómo valoran ustedes el nivel de orden y
limpieza dentro del aula o taller?
• ¿Qué podría hacer cada persona aquí presente
para mejorar estas capacidades?
• ¿Cuálessonlasventajasdelordenylasdesventajas
del desorden en el aula y en el mundo laboral?
• Destaque la ventaja de poseer esta competencia
en el mundo laboral.
Paso 4: En el cierre, la persona docente recupera
las ideas emitidas por las personas participantes y
brinda sus propios aportes.
3.2.2
Técnica: “Un día en el
trabajo”

1. Realizar una descripción de lo que cada grupo dramatizó, sin emitir su interpretación
ni opiniones personales.
2. Realizar un análisis sobre la competencia por alcanzar, en este caso, el aseo y el
orden.
Se reflexiona acerca del hecho que todas las labores de aseo y limpieza pueden y deben
ser realizadas por hombres y mujeres, puesto que contribuyen con el éxito laboral y
empresarial, rompiendo con el estereotipo de que estas labores son propias de las
mujeres.
El desarrollo de esta capacidad requiere que cada persona haga una evaluación de
sus propias actitudes en cuanto al orden, principalmente aquellas relacionadas con
establecer y/o respetar prioridades y secuencias en los procedimientos de una actividad,
presentando de forma clara y comprensible los resultados del trabajo. Así como a la
limpieza, en cuanto a la importancia de realizar con pulcritud el trabajo, evidenciando,
además, aseo y cuidado personal.
• Se analiza el éxito de personas con estas cualidades con relación al de personas que
no las muestran.
• Se motiva a asumir el orden y la limpieza como responsabilidad personal.
• Se analiza el aporte de la técnica para estimular el trabajo en equipo, así como las
actitudes de las personas para realizar la tarea encomendada.

29
3.2.1
Competencias por estimular: Capacidadpara la toma de decisiones.
Objetivo: Reconocer la importancia de latoma de decisiones oportunas.
Materiales:Fotocopiasdelcuentoimpreso,el cual se adjunta en las páginas siguientes.Tiempo estimado: 60 minutos.
Cantidad de participantes: Máximo 25personas.
Procedimiento:
técnica que requiere la participación activa de todas
las personas del grupo y que la riqueza estará en los
aportes que cada quien realice.
Paso 2: La persona docente da lectura al cuento o
le solicita a alguna persona con competencias para
leer en público, que lo lea. Puede también rotar la
lectura, asignando un párrafo a cada participante.
Paso 3: Al finalizar la lectura, la persona docente
promueve un espacio de discusión y reflexión grupal
a partir de las preguntas siguientes:
• ¿Con cuál personaje me siento identificado/a?
¿Por qué razón?
• ¿Qué significado tienen las pianguas en mi vida?
• ¿Qué haría yo si no tuviera miedo al cambio?
• ¿Qué enseñanzas me deja este cuento para mi
vida laboral?
3.2.3
Técnica: ¿…Y las pianguas?

La persona docente debe hacer énfasis en la importancia de la toma de decisiones
en la vida y las consecuencias positivas o negativas que estas conllevan. Además,
debe llevar al grupo a tomar conciencia de la responsabilidad personal en la toma de
decisiones y del elemento ético de las mismas.
Es importante hacer evidente que a pesar de la actitud de Petrona existe cierta
tendencia social, a que las mujeres tengan más dificultades en la toma de decisiones,
en relación con los hombres. En muchos casos, las mujeres, para tomar decisiones,
anteponen las necesidades y solicitudes de sus familiares, postergando la atención
de sus propias necesidades y metas personales, por lo que es necesario un ejercicio
consciente de esta actividad.
Por su parte la actitud de Bernardino refiere a la dificultad que presentan algunos
hombres de percibir sus propios sentimientos, porque se exteriorizan en forma de
enojo y de desvalorización de gente cercana.
Algunas personas prefieren mantenerse en actividades y lugares que les resulten
seguros por el temor de emprender cosas nuevas, o bien, por la comodidad que
representa quedarse en lo conocido.
Finalmente, se debe relacionar el ejercicio de la toma de decisiones oportunas con la
responsabilidad en el ámbito laboral y las respectivas consecuencias que las mismas
pueden tener.

31
¿…Y las pianguas?
3.2.1
Esta historia evidencia la gran necesidad que tienen las personas de prepararse
para los cambios, mismos que se presentan a lo largo de la vida y en muchas
oportunidades sorprenden. Es importante estar alerta para detectar cuando el
cambio se avecina y poder reaccionar de manera oportuna y rápida.
Es la historia de dos familias: la Avendaño y la Chaves. La primera estaba
compuesta por Petrona la madre, Esmeralda su hija, Joaquín su hermano y
Marcos su nieto. La segunda por Bernardino, hombre viudo que vivía con dos
hijas: Marta y Sonia y un hijo Rafael.
Para estas familias la extracción y comercialización de pianguas representaba
la felicidad, estabilidad y seguridad, que podrían traducirse para otras personas
en casas, trabajos bien remunerados, empresas prósperas, viajes, carreras
profesionales, salud, bienestar espiritual y relaciones afectivas, entre otros.
Inicia la historia en una isla alejada de la mano de Dios, donde habitan familias
que dependen del mar y de sus productos para vivir. La gente de la isla no
estaba sola, en tierra firme habitaban cientos de familias, que al igual que ellas,
explotaban moluscos para la venta.
Los ingresos percibidos por las familias Avendaño y Chaves eran apenas
suficientes para comer y cubrir las necesidades básicas, pero en el corazón de
Petrona y Bernardino existía la esperanza de que el negocio diera para más,
para poder enviar a estudiar a sus familias y así lograr una mejor calidad de
vida.
El negocio de las pianguas es un trabajo duro y de mucho sacrificio físico,
porque quienes se dedican a esto lo hacen en función de las mareas, las que
a su vez cambian con la luna. Se sale en marea alta, se llega hasta la zona
de manglar escogida, se ubica la panga en un lugar estratégico cerca de los
árboles de mangle y se espera a que baje la marea. Cuando el barro empieza a
aparecer, inicia el trabajo más fuerte.
Las raíces de los árboles de mangle salen desde sus troncos y se profundizan
en el barro, formando una especie de tela de araña de lianas gruesas llamadas
ñangas. Al bajar de la panga las familias se desplazan entre éstas rasguñándose
y debiendo mover sus cuerpos de manera acrobática para poder introducir
las manos en el barro buscando pianguas. A veces, esta proeza hace que las
personas deban caminar en el barro hundiéndose hasta la cintura, sorteando
las purrujas que pican todo el cuerpo.
Hace unos años, cada familia recogía aproximadamente 4.800 pianguas por
semana, trabajando sólo 4 días, lo que les significaba un ingreso familiar por
mes de 288.000 colones. Con este dinero les alcanzaba para vivir sin presiones
una vida sencilla.

32
La piangua abundaba en los manglares, por lo que la rutina continuó siendo
la misma, se levantaban de mañana, alistaban las pangas, se dirigían a los
manglares, esperaban a que la marea bajara y se metían al barro a buscar las
pianguas.
De esta forma las familias empezaron a sentirse muy seguras y cómodas, cada
día se levantaban más tarde, trabajaban menos días y se esforzaban poco. Fue
asícomolaposibilidaddeextraerycomercializarpianguassevolviómássencilla
que nunca y hasta llegaron a pensar que el negocio sería para toda la vida.
Sentían gran tranquilidad y no pensaban en ponerse metas más ambiciosas.
Consideraron que el negocio les pertenecía a tal grado, que no valoraron la
posibilidad de que otras familias pudieran dedicarse a lo mismo y afectarles sus
ingresos.
Sin embargo, con el paso del tiempo, las pianguas empezaron a escasear, hecho
que inicialmente pasó desapercibido para las familias Avendaño y Chaves. Un
día Petrona empezó sorpresivamente a notar los cambios, por lo que decidió
llevar un control de la cantidad de moluscos que extraían por semana, para
compararlo con lo que obtenían tiempo atrás.
Al notar los fuertes cambios en la cantidad de pianguas que extraían, Petrona
decidió plantearle el asunto a Bernardino. Este, al escuchar a su amiga, se
molestó, diciéndole que no había de que preocuparse, que eso solía pasar
pero que pronto todo se estabilizaría. Petrona insistía en que la situación no
mejoraría porque ahora otras familias se estaban dedicando a lo mismo y
estaban llegando a los manglares a extraer las pianguas, incluso desde tierra
firme. No obstante, Bernardino abrumado por la responsabilidad de mantener
a sus hijas e hijo, se esforzaba cada día más en la recolección de los moluscos
como única opción segura a la que podía echar mano.
Bernardino empleaba más horas en buscar los moluscos, su estado de ánimo
cada vez empeoraba. Hasta que un día no aguantó más la desesperación y
gritó en su soledad: ¡NO HAY DERECHO!. Él se mostraba incrédulo, rehusaba
enfrentarse con la nueva situación. Las pianguas se habían vuelto demasiado
importantes en su vida, significaba su felicidad, su seguridad, su estabilidad, no
podía creer lo que estaba pasando: la piangua estaba casi desaparecida.
Mientras tanto, Petrona discutía con Esmeralda y Joaquín sobre su futuro y
empezaron a identificar otras opciones de negocio que les permitiera vivir
mejor.
Una mañana, mientras alistaban los botes, Petrona comentó con Bernardino la
idea de su familia de montar un negocio de turismo para llevar gente a buscar
piangua, ofrecerles un almuerzo y hacer un tour por los manglares. Incluso
le propuso que se asociaran. Sin embargo, él no prestó oídos a la idea de su
amiga y se obsesionó aún más con realizar únicamente aquello de lo que había
vivido por tantos años.
Como era de esperarse, cada semana había menos piangua en los manglares,
pero esto no tomó por sorpresa a la familia Avendaño que se venía preparando

para el nuevo negocio. Hasta que al fin llegó el gran día, el primer tour estaba
listo para arrancar, la aventura fue todo un éxito porque el cupo se llenó.
Cuando el bote llegó al muelle, Bernardino aún estaba ahí con su familia. Hubo
asombro de la emoción que traían las personas que participaron del tour.
Traían una alegría dibujada en su rostro, venían sucias y cansadas, haciendo
bromas y con gran satisfacción por lo vivido. Él pensó: ¡Qué majadería, siguen
con esas nuevas ideas!. Pero Sonia, Marta y Rafael, se miraron con complicidad,
comunicándose su interés por explorar este nuevo camino y aceptar el
ofrecimiento de Petrona.
Esa misma noche la buscaron para tener más información del negocio y así
tratardeconvencerasupadre. InmediatamentefueronenbuscadeBernardino.
Después de un intercambio de palabras con él, fue evidente su decisión de no
cambiar, pues estaba aferrado a la idea de continuar con su negocio, “no perder
su comodidad”y no exponerse a peligros.
Ante la respuesta de Bernardino, su familia, cansada de pianguar
infructuosamente, decide aventurarse sin su padre en busca de nuevas
oportunidades, a pesar de sus temores.
Triste por la decisión de su familia, Bernardino se preguntaba: “¿Por qué no he
tenido el valor de tomar esta decisión antes? En realidad, la disminución de
piangua era evidente desde hace tiempo, pero no lo quise ver, lo dejé pasar y
hasta me enojaba cuando alguien me tocaba el tema. ¿Por qué no he podido
escuchar a Petrona?. ¿Por qué pienso que esto no va a dar resultado si ni
siquiera lo he intentado? Si no tuviera tanto miedo, tal vez…”
Sin embargo, aguantándose el orgullo, se reunió con su familia y les dijo: ¡En
las buenas y en las malas siempre lucharemos en conjunto, quiero disculparme
por mi actitud y arriesgarme con ustedes!
Para finalizar la historia, se estima pertinente destacar que:
• El cambio ocurre, por lo tanto hay que anticipársele.
• Es necesario adaptarse al cambio con rapidez.
• Cambiar es posible y se debe disfrutar.

34
3.2.1
Competencia por estimular: Autorregulación.Objetivo: Favorecer la capacidad para canalizar
las propias emociones en la dirección adecuada.Materiales: Hojas o tarjetas con los casos, una
caja pequeña o una bolsa. En páginas siguientes
se adjuntan algunos ejemplos de los casos por
utilizar.
Procedimiento:
introducción indicando que van a realizar una
aportes que cada persona realice.
Paso 2: La persona docente solicita al grupo formar
un círculo. En el centro se coloca una caja o bolsa
que contiene tarjetas con diferentes situaciones.
Preferiblemente, debe haber una tarjeta para cada
participante. La persona docente debe estimular
que las respuestas sean rápidas y espontáneas. Esta
indicación es fundamental para que las personas
expresen lo primero que se les viene a la mente. lo
que permitirá evaluar sus reacciones en la plenaria.
Paso 3: Cada participante se dirige al centro y toma
de la caja una tarjeta, la lee y rápidamente contesta
la pregunta ¿Y usted que haría?
Paso 4: La persona docente, o quien esta designe,
anota en la pizarra todas las respuestas.
Paso 5: Cuando se han terminado las tarjetas, la
personadocenterealizaunasíntesisdelasrespuestas
dadas por el grupo y posteriormente promueve un
espacio de discusión y reflexión grupal a partir de las
preguntas siguientes:
• ¿Por qué será que las personas tendemos a
reaccionar de esas maneras?
• ¿Qué consecuencias traen estas reacciones?
• ¿Reaccionan igual mujeres y hombres en una
misma situación? ¿por qué?
• ¿Qué otras reacciones podrían haberse dado ante
los mismos hechos?
• ¿Cómo pueden influir nuestras reacciones ante
situaciones imprevistas en el ámbito laboral?
3.2.4
Técnica: ¿Y usted que haría?

35
1. Realizar una síntesis de las respuestas dadas por las personas participantes, sin emitir criterio o
interpretaciones personales.
2. Realizar un análisis más complejo que aborde la competencia por alcanzar, en este caso, la
autorregulación.
• Debe darse a conocer que todas las personas tenemos sentimientos de frustración, enojo,
inseguridad y alegría, entre otros, los cuales intervienen en el accionar cotidiano. La reacción
ante los mismos marca la diferencia en la calidad del desempeño laboral y de las relaciones en
general.
• Se reflexiona sobre la forma diferenciada que la sociedad ha enseñado a las personas a ser
mujeres y a ser hombres y cómo esta socialización las lleva a reaccionar en forma diferente
ante una misma situación. (Se recomienda revisar y retomar el tema de género en el marco
conceptual, para una mejor comprensión de este punto).
• Una forma asertiva de reaccionar implica hacer y decir lo adecuado, en el momento preciso,
en un marco de respeto. La persona docente hace hincapié en el hecho que las decisiones
precipitadas pueden traer consecuencias muy negativas. En este momento se recomienda
aplicar la fórmula “PPA”, que significa: ”paro antes de reaccionar, pienso antes de hablar o
actuar y actúo con calma y reflexivamente”. Lo que constituye un proceso de crecimiento
permanente que requiere ejercicio cotidiano, hasta llegar a la autorregulación.
• Esto requiere que cada persona haga una evaluación de su capacidad para canalizar las propias
emociones y reacciones de manera asertiva, procurando el bienestar propio y el de las demás
personas.
• Se analiza el éxito de personas con esta cualidad, en relación con personas que no las muestran
o manifiestan.
• Semotivaalaspersonasparticipantesarealizaresfuerzosytrabajarensupropiaautorregulación,
como elemento importante en la construcción de la responsabilidad personal.

36
Ejemplos de casos:
1. Hoy es el día de la matrícula de un curso que
ha esperado por mucho tiempo. Después de
hacer una larga fila bajo el sol, la persona de la
ventanilla le informa que ya no hay cupo. ¿Usted
que haría?
2. Usted participa activamente en la elaboración
de un informe laboral. Quien lo hace público,
omite mencionar su nombre. ¿Usted que haría?
3. Usted sale al receso, deja su billetera en el aula y
al regresar se da cuenta que le han robado todo
su dinero. ¿Usted que haría?
4. Usted sale del estadio, con la alegre noticia que
su equipo en calidad de visita ganó el encuentro.
Al subirse a su automóvil en compañía de
su hija e hijo, recibe insultos de una persona
perteneciente a la otra barra. ¿Usted que haría?
5. Usted recibe el abrazo espontáneo de una
amistad, en agradecimiento por algo que hizo
por esa persona. ¿Usted que haría?
6. Usted se encuentra en un auditorio y la persona
que conduce el evento le invita a dirigir unas
palabras al público de manera sorpresiva. ¿Usted
que haría?
7. Usted está almorzando en una soda y dentro de
la comida aparece un insecto. ¿Usted qué haría?
La persona docente puede variar las situaciones,
siempre y cuando éstas ayuden a estimular la
competencia de la autorregulación.

37
3.2.1
Competencia por estimular: Iniciativa.Objetivo: Favorecer la iniciativa en las personas
participantes, mediante acciones o servicios
dirigidos a un compañero/a.
Materiales: Papeles o tarjetas con nombres de
cada participante.
Procedimiento: Paso 1: Para la realización de
esta técnica, las indicaciones iniciales deben darse
con antelación –una sesión antes o más-. La persona
docente debe dar las indicaciones paso a paso.
La persona docente escribe en papeles pequeños o
tarjetas el nombre de todas las personas integrantes
del grupo. Luego las reparte, corroborando que no
coincida el nombre con el de la persona a quien se
lo entrega.
Unavezquecadaparticipantetieneelpapelotarjeta,
debe pensar qué le gusta o necesita la persona, cuyo
nombre está escrito en el papel que le correspondió
y planificar las iniciativas o acciones que realizará
para dar respuesta a las mismas. Ninguna persona
deberá revelar el nombre de quien le correspondió.
La persona docente debe hacer hincapié en que
cada participante haga un verdadero esfuerzo
por identificar la necesidad o el gusto de las otras
personas para concretar su iniciativa de regalo,
acción o servicio. Se brindan algunos ejemplos de
acciones o servicios: barrer el aula por la persona
que le corresponde, prestar los apuntes del día,
obsequiar alguna cosa que a la otra persona le guste
mucho o esté necesitando, acompañarla en alguna
gestión, entre tantas otras.
Nodebendarselosdetallesdelatécnica. Elobjetivoy
para el cierre de la actividad.
Paso2:Durantelasemanaodíaspreviosalaplenaria,
cada quien planificará, pensará o realizará su acción
o servicio para la persona que le correspondió.
Paso 3: El día establecido para la plenaria, las
personas del grupo compartirán las acciones o
servicios realizados, así como las reacciones de
quienes las recibieron.
Paso4:La persona docente realiza una síntesis de lo
planteado por el grupo. Posteriormente promueve
un espacio de discusión y reflexión grupal, a partir
de las siguientes preguntas:
• ¿En qué creen ustedes que consistió esta técnica?
Sedireccionaalgrupohaciaeltemadelainiciativa
y se efectúa un aporte teórico, apoyándose en lo
“importante”.
• ¿Las mujeres y los hombres tienen los mismos
tipos de iniciativa? ¿por qué?
• ¿Seráimportantelainiciativaenelámbitolaboral?
• ¿Qué podría hacer cada persona aquí presente,
para mejorar esta capacidad?
•
Paso 5: La persona docente realiza el cierre,
haciendo énfasis en la responsabilidad de cada
participante de autoestimular esta capacidad.
3.2.5
Técnica: “Iniciativa para
compartir”

38
1. Realizar una síntesis de las acciones realizadas por las personas participantes, sin
emitir criterio o interpretaciones personales.
2. Desarrollar un análisis a nivel más profundo, abordando la competencia por
alcanzar, en este caso la iniciativa.
• Debe darse a conocer que la iniciativa es la capacidad de influir activamente en
los acontecimientos, en lugar de mostrar una aceptación pasiva de los mismos.
Conlleva una actitud de alerta para identificar oportunidades en situaciones
que pueden ser transformadas y mejoradas. Consiste en hacer algo o dar
ideas para ofrecer alternativas de solución o de influencia para obtener metas
personales o grupales, o bien, prevenir situaciones de riesgo.
• Se reflexiona sobre la forma diferenciada en que la sociedad ha enseñado a
mujeres y hombres a responder ante situaciones que requieren iniciativa,
dando a las mujeres un papel más pasivo y a los hombres un papel más activo.
Sin embargo, mujeres y hombres requieren de iniciativa y determinación para
triunfar, por lo que es necesario revisar los roles sociales para transformarlos.
• Se analiza el éxito de personas con esta cualidad en el ámbito laboral, en
relación con el de personas que no la manifiestan, poseen o muestran.
• Se recomienda a la persona docente que vincule la importancia de la iniciativa,
como una competencia que se debe implementar en el ámbito laboral, no sólo
mediante actos de servicio, sino también como aportes y toma de decisiones
oportunas que permitan un buen desarrollo del trabajo.
• Es importante analizar las reacciones egoístas y de sarcasmo que pueden
presentarse en el espacio laboral ante las personas que aportan sus iniciativas,
ya que estas puede afectar negativamente el clima organizacional.
• El desarrollo de esta capacidad requiere que cada persona haga una evaluación
de su actitud hacia la iniciativa.
• Se motiva a trabajar en la iniciativa, como un acto o manifestación de
responsabilidad personal.

39
3.2.1
Competencia por estimular: Flexibilidad
Objetivo: Reflexionar sobre la importancia de la
flexibilidad en el ámbito laboral.
Materiales: Hojas blancas, lápices de colores,
crayolas o marcadores.
Procedimiento:
debe dar las indicaciones paso a paso. Se recomienda
omitir mencionar que desde el inicio que se deben
realizar cuatro dibujos.
Paso 2: La persona facilitadora entrega a cada
persona una hoja tamaño carta, lápices negros y/o
de color. Le solicita al grupo doblar la hoja en cuatro
partes iguales.
Paso 3: Se solicita que, utilizando la primera cuarta
parte de hoja, dibujen su propia imagen corporal,
tipo caricatura. Tiempo máximo: 5 minutos.
Paso 4: Se solicita que dibujen nuevamente su
imagen corporal, en la segunda cuarta parte de la
hoja, esta vez con la ropa favorita. Tiempo máximo:
5 minutos.
Paso 5: Se solicita que dibujen una vez más su
imagen corporal, después de un arduo día de trabajo
o clases, en la tercera cuarta parte de la hoja. Tiempo
máximo: 5 minutos.
Paso 6: Se solicita que en la última cuarta parte de
la hoja dibujen nuevamente su imagen corporal,
expresando algún sentimiento (enojo, felicidad,
angustia, emoción, otros). Tiempo máximo: 5
minutos.
La persona docente deberá observar las reacciones
de las personas participantes, así como sus gestos,
palabras y actitudes ante cada solicitud.
Paso 7: En la plenaria se abre un breve espacio para
la revisión de los dibujos, solicitando a cada persona
que muestre sus trabajos al grupo.
3.2.6
Técnica: “Dibujándome una y
otra vez”.

40
Paso 8: La persona docente realiza una síntesis de lo
planteado por el grupo, posteriormente promueve un
espacio de discusión y reflexión grupal a partir de las
siguientes preguntas:
• ¿Cómo se sintieron al tener que hacer sus dibujos
una y otra vez?
• ¿Qué enseñanza deja esta técnica? Se direcciona al
grupo hacia el tema de la flexibilidad y se efectúa
un aporte teórico apoyándose en lo“importante”.
• ¿Las mujeres y los hombres tienden a la flexibilidad
de igual manera? ¿por qué?
• ¿Será importante la flexibilidad en el ámbito
laboral?
• ¿Qué consecuencias puede traer la inflexibilidad en
la vida de las personas?
• ¿Qué podría hacer cada persona, para mejorar esta
capacidad?
Paso 9: La persona docente hace un cierre, haciendo
énfasis en el análisis y la reflexión respecto de la
actitud de cada participante en el acatamiento de las
instrucciones o directrices dadas. La disposición para
realizar el mismo dibujo cuatro veces, la disposición
de implementar modificaciones o mejoras en la labor
solicitada, o por el contrario, la inflexibilidad, así como
en la responsabilidad de cada participante para la
autoestimulación de esta capacidad. Puede apoyarse
en“lo importante”para aportar al tema.

41
1. Realizar una síntesis de las acciones realizadas por las personas participantes –
reacciones, gestos, comentarios, otros- durante la elaboración de los dibujos, sin
emitir criterio o interpretaciones personales.
2. Realizar un análisis, en un nivel más profundo, abordando la competencia por alcanzar,
en este caso, la flexibilidad.
• Debedarseaconocerquelaflexibilidadeslacapacidadodisposiciónparacambiar
de enfoque o forma de concebir la realidad y buscar una mejor manera de hacer
las cosas.
• Rescatar la flexibilidad e inflexibilidad como actitudes y comportamientos
que muestran las personas en la realización de una actividad determinada. En
ocasiones, la inflexibilidad puede obedecer al miedo, al cambio, resistencias e
inseguridades.
• Establecer como principio que “lo único seguro es el cambio”, todo cambia
permanentemente: las formas de pensar y actuar, el cuerpo, la tecnología, la
moda, otros.
• Rescatar la importancia de implementar la competencia de la flexibilidad en el
ámbito laboral, en virtud de identificar las actitudes que presentan las personas,
cuando se les solicita que realicen alguna labor específica.
• Se debe recordar que la actitud inflexible no permite considerar propuestas,
cambios, sugerencias o aportes novedosos, que implique adecuar, modificar o
hacer de manera diferente una actividad determinada.
• El desarrollo de esta capacidad requiere que cada persona haga una auto-
evaluación de su actitud hacia la flexibilidad y el cambio.
• Se motiva a las personas participantes a realizar esfuerzos y trabajar en su propia
flexibilidad, como elemento importante en la construcción de la responsabilidad
personal.

42
Descripción de técnicas
3.2.1
3.2
Competencia por estimular: Integridad
Objetivo: Favorecer un espacio de reflexión
sobre la competencia de la integridad y su
importancia para el buen desempeño laboral.
Materiales: Fotocopia de la“Matriz de opiniones
acerca de la integridad”que aparece en páginas
siguientes, lápices o lapiceros.
Procedimiento:
Paso 1: La persona docente efectúa una breve
introducción, indicando que van a realizar una
Paso 2: La persona docente entrega a cada
participante una hoja con la matriz, la cual deberá
ser contestada rápidamente y sin pensarlo mucho.
Paso 3: En la plenaria se solicita a las personas
participantes que lean sus respuestas. Máximo 12
personas deberán compartirlas.
Paso 4: Se abre un espacio para la discusión y
análisis de las respuestas emitidas. La persona
docente puede enriquecer la discusión, efectuando
preguntas como las siguientes:
• ¿Cómo se sienten con lo que se ha hablado
hasta el momento?
• ¿Las mujeres y los hombres viven la
integridad de igual manera? ¿por qué?
• ¿Será importante la integridad en el ámbito
laboral?
• ¿Qué consecuencias puede traer el no tener
integridad en la vida?
• ¿Qué podría hacer cada persona presente
Paso5:Lapersonadocentehaceuncierre,teniendo
como base las opiniones y creencias emitidas sobre
la expresión de la integridad en la cotidianeidad y en
elespaciolaboral. Puedeapoyarseen“loimportante”
para aportar teóricamente.
3.2.7
Técnica: “Hablemos sobre
la integridad”.

1. Realizarunasíntesisdelasopinionesemitidasporelgrupoacercadelaintegridad,
sin emitir criterio o interpretaciones personales.
2. Realizar un análisis más exhaustivo, abordando la competencia por alcanzar, en
este caso, la integridad.
• Debe darse a conocer que la integridad es la capacidad para mantenerse
dentro de las normas sociales, organizacionales y éticas establecidas, dentro
de las actividades relacionadas con el trabajo, incluyendo la honradez.
• Es importante hacer énfasis en que normas éticas y sociales cambian con el
tiempo. Esto implica estar anuente a la apertura. Lo que hoy es bueno o
correcto, podría ser que hace algunos años no lo fuera.
• Entodosloscasos,laintegridaddebeirdelamanoconlosderechoshumanos,
aquellos que establecen que todas las personas valen igual y tienen los
mismos derechos, por el simple hecho de ser personas.
• Destacar la importancia de la integridad, como un valor y una virtud que
coadyuva a alcanzar el éxito, durante el desempeño de las funciones en el
ámbito laboral.
evaluación de su actitud hacia la integridad.
• Se motiva a las personas participantes a realizar esfuerzos y trabajar en
su propia integridad, como elemento importante en la construcción de la

44
Creo que una persona íntegra es:
Yo fui íntegro/a cuando:
Yo fui deshonesto/a cuando:
Un ejemplo de integridad en el aula es:
Un ejemplo de integridad en el trabajo es:
Matriz de opiniones
acerca de la Integridad

45
3.2.1
Competencia por estimular: Discrecionalidad.Objetivo: Favorecer un espacio de análisis y reflexión
grupal sobre la importancia de la discrecionalidad en
el ámbito laboral.
Materiales:Undibujograndedeunárbolencartulina
verde y café. Opcionalmente, puede formarse la
silueta del árbol, utilizando tiras de cartulina que
se pegarán en la pared, café para el tronco y verde
para las ramas y hojas, naranjas de papel cartulina
satinada, marcadores, cinta adhesiva y copia del
cuento para cada participante, el cual se incluye al
final de la descripción de esta técnica.
Cantidad de participantes: Máximo 25 personas.
Procedimiento:
Paso 1: Coloque el árbol en un lugar visible del aula.
Haga una breve introducción, indicando que van
a realizar una técnica que requiere la participación
activa de todas las personas del grupo y que la
riqueza estará en los aportes que cada persona
realice.
Se entrega una copia del cuento para cada
participante.
Paso 2: La persona facilitadora o una persona del
grupo que vocalice bien y hable fuerte, lee el cuento
“El chisme de Sara y Marcos”.
Paso 3: En plenaria se abre un espacio para que el
grupo comente el contendido del cuento.
Paso 4: Se entrega a cada participante una o dos
naranjasdepapelyselessolicitaqueindividualmente
escriban ideas o recomendaciones que ayuden a
evitar los comentarios negativos, inapropiados e
infidentes (chismes), propios del ámbito laboral.
Paso 5: Se solicita a cada participante que pase al
frente,leaenvozaltasuconsejoorecomendaciónylo
pegue en el árbol, como un frutode discrecionalidad,
aplicable al ámbito laboral.
análisis de las respuestas emitidas. La persona
• ¿Cómo se sintieron al pasar al frente y leer
su consejo?
• ¿Las mujeres y los hombres viven la
discrecionalidad de igual manera? ¿por qué?
• ¿Será importante la discrecionalidad en el
ámbito laboral?
• ¿Qué consecuencias puede traer no tener
discrecionalidad?
como base las opiniones y creencias emitidas sobre
la discrecionalidad en la cotidianeidad y en el
ambientelaboral. Puedeapoyarseen“loimportante”
3.2.8
Técnica: “El árbol
de la discrecionalidad”.

46
1. Realizar una síntesis de las opiniones emitidas por el grupo, acerca de la
discrecionalidad, sin emitir criterio o interpretaciones personales.
2. Realizarunanálisisaunnivelmásprofundo,abordandolacompetenciaporalcanzar,
en este caso, la discrecionalidad.
• Debedarseaconocerqueladiscrecionalidadeslacapacidadpara hablaryactuar
con prudencia o sensatez, evitando divulgar temas de carácter confidencial.
• El significado del árbol representa a las personas participantes que tienen
capacidad de dar frutos, estos constituyen diferentes manifestaciones que
puede brindar la discrecionalidad.
• Existe una tendencia cultural en Costa Rica a decir las cosas que molestan, en
ausencia de la persona involucrada, favoreciendo el desarrollo de los chismes
en el ambiente laboral.
• Aunque socialmente se ha popularizado la creencia que las mujeres son
chismosas y los hombres no, en la práctica hay mujeres y hombres que no
trabajan adecuadamente la discreción.
• Es importante destacar la competencia de la discrecionalidad como un valor
que favorece un clima laboral agradable y de confianza.
• Destacar el efecto negativo y la distorsión que un comentario puede ocasionar
en la realidad del espacio o ambiente laboral.
• Es importante aclarar la existencia de información que, aunque posea un
carácter de confidencialidad, si compromete la integridad de otra persona, es
necesario denunciarlo, porque de lo contrario, se estaría siendo cómplice de la
situación.
evaluación de su propia actitud hacia los chismes.
• Se motiva a las personas participantes a realizar esfuerzos y trabajar en su
propia discrecionalidad, como elemento importante en la construcción de la

47
El rumor de María y Miguel
3.2.1
A María y Miguel les encantaba hablar de otras personas a sus espaldas. Era
común verles vigilando y hurgando las cosas que hacía la gente a su alrededor.
Uno de sus mayores disfrutes era revelar todo lo que habían averiguado, que
por lo general eran aspectos negativos o comprometedores. El tono en que
hacían los comentarios provocaba malicia y complicidad en sus escuchas.
A pesar de que en varias ocasiones se habían visto en problemas, por irrespetar
la intimidad de otras personas, no habían aprendido la lección. Su lema
preferido era:“quien nada debe, nada teme”. Pensaban que si las otras personas
no tuvieran nada que esconder, no les importaría. Para María y Miguel, el “no
tener nada que ocultar” les daba la potestad de hablar lo que quisieran de las
otras personas.
Hasta que un día, en un largo paseo, se encontraron con una mujer sabia,
conocedora de los secretos de la naturaleza. La mujer al hablarles captó sus
actitudes chismosas y preocupada decidió darles una lección.
Una noche preparó un brebaje con plantas del bosque y se los dio a beber en
el mismo huacal. Este bebedizo daba el poder de ver los pensamientos de la
otra persona con quien se bebiera y provocaba el impulso de divulgarlos sin
siquiera pensarlo. De esta manera María y Miguel se regresaron a su pueblo sin
saber lo que habían tomado.
Al día siguiente, al regresar a clases, en su grupo de amistades, Miguel empieza
a contar en voz alta los pensamientos íntimos que venían de la mente de María:
- María piensa que Roberto es un tipo muy guapo y le gustaría ser su novia. Dijo
Miguel.
¡Qué vergüenza pasó María! Quien jamás se imaginaba que su mejor amigo
pudiera revelar semejante intimidad. María no se explicaba cómo Miguel podía
haberse dado cuenta de sus sentimientos y además revelarlos, sin haber pedido
su consentimiento.
Jamás le había dicho nada a nadie y se puso roja como un tomate... Se armó un
gran revuelo que terminó cuando, poco después, María expresa en el grupo lo
que Miguel está pensando:
- ¡Atención!, Ustedes sabían que Miguel cree que Francisco es un gorila tonto
y que es más feo que un susto a media noche. ¡Además quiere darle una
leñateada para que deje de ser tan sangrón!
Cuando Francisco escuchó esto, miró a Miguel con odio y dispuesto a darle su
merecido. Miguel ni lo pensó y salió corriendo a esconderse, porque como dice
el dicho“es mejor aquí corrió, que aquí murió”.

48
Durante todo el día, María y Miguel pasaron
divulgando sus pensamientos y generándose
grandes problemas mutuamente, por lo que su
amistad se vio muy afectada durante todo ese día.
Al llegar la noche, con cansancio por tanto problema,
llorando de rabia y frustración, María y Miguel
decidieron hablar para ver qué era lo que sucedía.
Fue entonces como comprendieron que algo andaba
mal, puesto que los comentarios que revelaban
nunca los habían compartido entre sí.
De pronto escucharon la voz de la mujer sabia, quien
les dijo:
“A ustedes les gusta espiar a las otras personas y
revelar sus más íntimos secretos, pero no se siente
igual cuando son los propios los que salen a la luz. Si
no tienen nada que ocultar, no debería importarles”.
- ¡Claro que no tenemos nada que ocultar! -
respondieron- ¡pero esas son cosas privadas!.
La mujer sabia les dijo: -Pues precisamente porque
son cosas privadas no se deben revelar.
Entonces María y Miguel comprendieron que lo que
habían vivido durante el día era un ejemplo de lo que
constantemente hacían a la gente que les rodeaba.
Esa noche se comprometieron entre sí a no volver a
chismear acerca de las cosas privadas de las demás
personas, por lo que el brebaje perdió su efecto.

49
3.2.1Procedimiento:
Paso 1: Antes de iniciar, se elige a una persona del
grupo que fungirá como asistente de la logística,
con la cual la persona docente deberá reunirse
previamente para darle a conocer el trabajo
por realizar en cada una de las estaciones. Su
responsabilidad será llevar el control del tiempo y
acomodar cada estación para el inicio de los nuevos
grupos.
Se ordena el aula de tal manera que se dispongan
cuatro estaciones. En cada una de ellas se coloca en
el suelo los materiales de la siguiente manera:
Estación 1: Juego de tarjetas “Memoria” (el
naipe es otra opción). Se eligen 20 cartas dentro
de las cuales deben estar 10 parejas con figuras
iguales, mezcladas entre sí y se colocan boca abajo
en hileras. Cada persona, por turno, debe dar vuelta
a dos cartas, si son iguales hace una pareja y la saca
de las hileras, si son diferentes vuelven a su posición
original, correspondiendo a otra persona la apertura
de otra nueva pareja. El objetivo es conformar la
mayor cantidad de parejas en el tiempo establecido,
para esto cada persona debe memorizar los lugares
donde aparece cada figura para ir descubriendo
parejas de cartas. Cuando llega un nuevo grupo a
la estación, la persona docente vuelve a colocar las
cartas como ya se indicó.
Estación 2: Encontrar las diferencias: Cada vez
que llega un nuevo grupo, se coloca en esta estación
hojas con fotografías o imágenes aparentemente
idénticas. El objetivo es que en el tiempo establecido
se descubran las diferencias en las ilustraciones.
Para ello se debe marcar con una X las encontradas.
En la primera pareja de ilustraciones se encuentran
7 diferencias y en la segunda se pueden encontrar
11. Adjunto encontrará las figuras y sus respuestas,
que no deben darse a conocer al grupo. La persona
docente,silodesea,puedeutilizarotrasilustraciones
Estación 3: Rompecabezas: Se coloca
un rompecabezas de no más de 30 piezas,
preferiblemente que sean de tamaño grande. En
esta estación se arma el rompecabezas, respetando
el tiempo establecido.
Estación 4: Sopa de letras: Se coloca en la
estación una hoja que contiene la sopa de letras
(juego de búsqueda de palabras) que se anexa. El
objetivo es encontrar las palabras de la lista en el
tiempo establecido. La persona docente, si lo desea,
puede utilizar otras opciones de sopa de letras que
incluya terminología de su especialidad.
Competencia por estimular: Integridad
Competencia por estimular: Concentración.Objetivo: Favorecer la concentración como la
capacidad de mantener la atención en un tema
o actividad determinada.
Materiales:Juegodetarjetas“Memoria”o“Naipe”,
dos fotografías o imágenes aparentemente
idénticas, rompecabezas, sopa de letras.
3.2.9
Técnica: “Las estaciones de
la concentración”.

50
Descripción de técnicas
3.2.1
3.2
Paso 3: Se divide al grupo en cuatro subgrupos y se
les solicita que se ubiquen en una estación. Deben
realizar la actividad correspondiente en un período
máximo de cinco minutos, que la persona asistente
deberá controlar para dar la indicación de cambio de
estación.
Paso 4: Una vez que cada grupo haya pasado por
las cuatro estaciones, se abre un espacio para la
discusión y análisis de lo vivido. La persona docente
puedeenriquecerladiscusión,efectuandopreguntas
como las siguientes:
• ¿Cómo se sintieron al realizar el juego?
• ¿Qué aprendieron de la actividad?
• ¿Qué nivel de concentración les exigió cada
estación? (dirigir el diálogo hacia el tema de
la concentración)
• En el caso de grupos mixtos. ¿Las mujeres y
los hombres mostraron alguna diferencia en
su capacidad de concentración? ¿por qué?
• ¿Será importante la concentración en el
ámbito laboral?
• ¿Qué consecuencias puede traer a
una persona, tener dificultades para
concentrarse?
como base los sentimientos y opiniones emitidas
sobre la importancia de la concentración en la
cotidianeidadyenelespaciolaboral. Puedeapoyarse
en“lo importante”para aportar teóricamente.
3.2.9
Técnica: “Las estaciones de
la concentración”.

1. Realizar una síntesis de las opiniones emitidas por el grupo, así como de las
reacciones que mostraron las personas participantes en las estaciones, sin emitir
criterio o interpretaciones personales.
2. Realizar un análisis a un nivel más profundo, abordando la competencia por alcanzar,
en este caso, la concentración.
• Debe darse a conocer que la concentración es la capacidad para mantener la atención
fija en un tema o actividad.
• Existen condiciones psicológicas y bioquímicas que afectan la concentración.
Desde los aspectos psicológicos que más afectan la concentración se encuentran:
la desmotivación, la depresión por motivos sentimentales, la violencia, problemas
familiares, el consumo de drogas, el estrés (la mente está ocupada en muchas cosas a
la vez) y otras.
• Desde las condiciones bioquímicas que afectan la concentración se encuentran bajas
cantidades de: vitaminas del complejo B, colina, antioxidantes y fósforo. También
afecta la deshidratación y una mala alimentación.
• El desarrollo de esta capacidad requiere de voluntad para ejercitarla, mediante
prácticas tales como: deporte, meditación, yoga, arte. También requiere identificar y
afrontar los problemas para buscar soluciones, ya que en estados de relajación, calma
o creatividad, la memoria y la concentración se fortalecen.
• Consumir alimentos saludables tales como: vegetales verdes, melón, cereales
integrales, incluyendo los enriquecidos con ácido fólico como el arroz, el pan y las
pastas; huevo, soya y linaza, arándanos o pasas, espinacas, agua durante todo el día,
te tranquilizante, avena, entre otros, permiten adquirir las sustancias y minerales que
contrarrestan las condiciones bioquímicas negativas.
• Se debe reflexionar sobre la importancia de la competencia de la concentración para la
realización de ciertas actividades de estudio o laborales, así como en las consecuencias
en el ámbito laboral, para las personas que tienen dificultades para concentrarse.
• Es importante destacar que, si bien esta técnica no va a resolver las dificultades de las
personas para concentrarse, si podría motivar para que estas se concienticen sobre
la situación y busquen alternativas que les permita una mayor concentración en el
desempeño de sus funciones.
• Se motiva a trabajar en la concentración, como responsabilidad personal.

53
Ilustración Nº1
Recuperado de: http://www.petite-ecole.ca.tc.Tomado el 8-02-2012.

55
O F L E X I B I L I D A D
C R A R T X O L D L I D A
O L D V A A R E Q F S A D
N I R E U V D G L K C D I
C M E V N I E E W J R I R
E O S A T T X M E H E L G
N D P S O A N N R G C I E
T A O A E I C F T F I B T
R D N V S C O E Y D O A N
A I A Z E I P M I L N S I
C U B P T N M V U D A N I
I C I E I I E V H S L O N
O O L R M S F C J X I P T
N T A P R E N D E R D S E
O U R E S P O N S A A E G
M A P V E L I K B Z D R R
A I C N A R E V E S R E P
• Aprender
• Orden
• Limpieza
• Iniciativa
• Flexibilidad
• Integridad
• Discrecionalidad
• Concentración
• Autocuidado
• Persevarancia
• Responsabilidad
Sopa de Letras

56
Soluciones

57
3.2.1
Procedimiento:
Paso 1: Organización del espacio de juego: Se libera
el espacio central del aula colocando el mobiliario
alrededor. Secolocanenelsuelolashojasnumeradas
formando una figura circular o rectangular (tipo
juego de mesa).
Paso 2: La persona docente hace una breve
aportes que cada persona realice.
Paso 3: Se divide el grupo en 4 o 5 subgrupos.
Paso 4: Se designa una persona por subgrupo,
para que realice el papel de “ficha humana”, quien
representará al subgrupo en el juego.
Paso 5: Se rifa el orden de salida, utilizando el dado.
Comienza el grupo que obtuvo el mayor puntaje.
Paso 6: Se inicia el juego. Una persona del grupo
lanza el dado y la “persona ficha” avanza sobre las
hojas, según el número de puntos obtenidos en la
cara del dado.
Paso 7: La persona docente lee la situación de
riesgo correspondiente al número de la hoja en que
se ubicó la“persona ficha”. Se adjunta la hoja con un
listado de situaciones de riesgo.
Paso 8: El subgrupo que está“de turno”en el juego,
dispondrá de un minuto para establecer medidas
de autocuidado, ante la situación crítica en que se
encuentra.
Paso 9: Cada subgrupo realiza en forma ordenada
los pasos 6, 7 y 8.
Paso 10: El subgrupo que llegue de primero a la
última hoja numerada gana y recibe un premio.
Competencia por estimular: Autocuidado.Objetivo: Identificar acciones de autocuidado para
prevenir, física y psicológicamente, situaciones
riesgosas en los ámbitos personal y laboral.Materiales: 30 hojas blancas o de color numeradas
en forma consecutiva, un dado, una hoja con al
menos 20 situaciones de riesgo (estas es conveniente
definirlas a partir del área técnica del módulo que se
desarrolle). Como elemento motivacional o premio,
se recomienda preparar confites o algún otro tipo de
estímulo para las personas ganadoras.Tiempo estimado: 60 minutos
Cantidad de participantes: Máximo 25 personas
NOTA: la persona docente, si lo desea, puede
designar preliminarmente algunos de los
números como comodines, que permitan el
avance o retroceso de las personas ficha, por
ejemplo: “vuelva a tirar el dado”, “avance 3
espacios”, “retroceda 3 espacios”, “deje pasar
un turno”. Esta indicación es opcional.
3.2.10
Técnica: “Previniendo el
Riesgo”

58
3.2.10
Técnica: “Previniendo el
Riesgo”
Procedimiento:
análisis de lo vivido durante el juego. La persona
• ¿Quién podría dar su propia definición de
autocuidado?
• ¿Las mujeres y los hombres se enfrentan
igual a los riesgos? ¿por qué?
• ¿Será importante el autocuidado en el
ámbito laboral?
• ¿Qué consecuencias puede traer arriesgarse
demasiado y no velar por el cuidado
personal?
• ¿Qué podría hacer cada persona presente,
Paso 12: La persona docente hace el cierre,
teniendo como base los sentimientos y opiniones
emitidas sobre la tendencia al riesgo y la importancia
del autocuidado en la cotidianeidad y en el espacio
laboral. Puede apoyarse en “lo importante” para
aportar teóricamente.
La persona docente deberá realizar el análisis final, desde dos perspectivas:
1. Realizar una síntesis de las opiniones emitidas por el grupo, así como de reacciones
que mostraron las personas participantes durante el juego, sin emitir criterio o
interpretaciones personales.
2. Realizar un análisis a un nivel más profundo, abordando la competencia por alcanzar,
en este caso, el autocuidado.
• Debe darse a conocer que el autocuidado es la capacidad para prevenir situaciones
riesgosas físicas y psicológicas.
• Existen condiciones culturales o de socialización de género (forma como se enseña
a las personas en la sociedad a ser mujeres y hombres, dirigiendo a unas y otros a
sentir, pensar y actuar en forma diferente y opuesta) que llevan a mujeres y hombres
a asumir actitudes diferentes ante el riesgo.
• Debe revisarse la forma en que la sociedad estimula o pone barreras a las acciones de
autocuidado para mujeres y para hombres. En el primer caso, se enfatiza en el cuidado
del cuerpo, pero descuida el factor psicológico, por considerársele débil ante figuras

59
de autoridad. El mensaje dado a las mujeres es“eres débil y debes ser protegida”. En
el segundo caso, se enfatiza en el factor psicológico “debe ser fuerte y capaz” y se
descuida el autocuidado del cuerpo, el mensaje dado por la sociedad a los hombres
es“el que se arriesga más es más hombre”; además estimula la fuerza física excesiva.
• Se debe promover el análisis de los sentimientos que se asocian al cuidado personal,
ya que algunas personas podrían no realizar ciertas actividades por temor a sufrir
daños, limitando su eficacia laboral y otras podrían realizar actividades peligrosas
innecesariamente. En ambos casos, las actitudes afectarían el desempeño en el
trabajo.
• La persona docente debe resaltar la importancia de la competencia del autocuidado
para la prevención de situaciones de peligro que atenten contra la propia integridad
física y psicológica, tanto en lo personal, espacios de estudio, como en el ambiente
laboral.
• En el ámbito laboral, el autocuidado está estrechamente relacionado con la Salud
Ocupacional y la Prevención de Riesgos que incluye: posiciones en que se realiza
el trabajo; identificación, señalización y prevención de la ubicación de equipo y
objetos en lugares que pueden generar accidentes; uso permanente de implementos
adecuados de seguridad; seguimiento de normas establecidas por las instancias
correspondientes para la prevención de enfermedades y accidentes laborales, entre
otros.
• Se debe aclarar que el ejercicio del autocuidado no puede violar el derecho de
autocuidado de las otras personas.
• 1r.ejemplo:Una mujer considera que no va a levantar algo pesado por ser mujer,
recargándole al hombre esa tarea, por lo que él también puede sufrir problemas,
al levantar objetos pesados.
• 2do ejemplo: Un hombre tiene problemas de piel y debe aplicarse crema
protectora todos los días. Al consultársele por qué no se la está aplicando, dice
o argumenta que su esposa lo tiene descuidado, a pesar de que cada persona
es responsable de su propio cuerpo y debe velar por su cuidado. Actitudes
como esta violentan la paz de la otra persona, asignándole tareas que no le
corresponden.
• 3r. ejemplo: Por las normas de salud y seguridad ocupacional, el taller debe
mantenerse limpio y ordenado. Pero resulta que el hombre considera que eso
le corresponde a la mujer. Sin embargo, el taller es responsabilidad de todas
las personas que trabajan allí, pues tanto hombres como mujeres requieren
condiciones de orden y limpieza adecuados para prevenir enfermedades y
accidentes, por lo tanto la responsabilidad no debe recaer en personas de un
sexo. Cada quién debe ser y hacerse responsable de su parte.
• Se motiva a trabajar en el autocuidado como responsabilidad personal.

60
Situaciones
de Riesgo
1. Exposición a los rayos solares, durante
períodos prolongados.
2. Trasladar sacos de harina al hombro, desde
el camión repartidor hasta la bodega.
3. Trasladarse en panga o en un bote pequeño
por el Golfo de Nicoya, durante una tormenta
eléctrica.
4. Cables eléctricos sueltos por donde transitan
las personas, en un área del edificio.
5. Cambiar un bombillo ubicado a 3 metros de
altura.
6. Cruzar una carretera muy transitada.
7. Se taponeó el inodoro y hay que utilizar una
sustancia anticorrosiva.
8. Se encuentra en una reunión en un auditorio
y empieza un temblor muy fuerte.
9. Están construyendo un muro y es necesario
pasar por esa acera.
10. Exposición a agentes, procedimientos o
condiciones de trabajo que puedan influir
negativamente en la salud de mujeres en
condición de embarazo.
11. Desde hace semanas siente una molestia
física.
12. Poca o deficiente iluminación general en el
área de trabajo.
13. Encontrarse en una situación de
hostigamiento sexual o bien de acoso
laboral.
14. Exposición a temperaturas extremas de frío
o calor.
15. Contacto con polvos químicos, orgánicos
o inorgánicos que pueden causar
intoxicaciones, alergias, fibrosis pulmonares,
cáncer u otras afecciones.
16. Equipo y mobiliario de oficina inadecuado.
17. Demandas excesivas del trabajo que
producen altos niveles de estrés.
18. Exposición a sustancias, agentes y
situaciones laborales que pueden tener
consecuencias negativas en el sistema
reproductivo de hombres y mujeres.
19. Prolongada exposición a vibraciones (se
definen como: movimiento oscilante que
hace una partícula alrededor de un punto
fijo).
20. Está lloviendo y empieza la rayería.

61
3.2.1
Procedimiento:
técnica que requiere estrategia y participación activa
de todas las personas del grupo y que la riqueza
estará en los aportes que cada quien realice.
Paso 2: Se solicita al grupo que formen parejas
y se entrega a cada participante la hoja de juego.
Se señala que éste consiste en una estrategia de
búsqueda de animales, donde cada persona plantea
una distribución de las guaridas en la “Cuadrícula I”
y un registro de las guaridas solicitadas a la personas
contrincante en la “Cuadrícula II”.
Paso 3: La persona docente solicita que en la
Cuadrícula I se distribuyan las guaridas, para lo cual
deberá anotar en el pizarrón, o en hojas de rotafolio,
los tipos de guaridas a marcar, según se indica a
continuación:
Una madriguera de liebre: cuatro cuadros.
Dos nidos: tres cuadros.
Tres ratoneras: dos cuadros.
Cuatro hormigueros: un cuadro.
La ubicación de las mismas puede ser distribuida
libremente: horizontal, vertical, en forma de T,
diagonal, en forma de L, en cuadrado u otras.
Cada quien elige como situará el total de 10 guaridas,
respetando únicamente las prohibiciones siguientes:
• Las cuatro esquinas deben estar libres.
• Las guaridas no pueden tocarse ni siquiera
en un ángulo (preferiblemente repartidas en
toda la cuadrícula).
Paso 4: Mediante un sorteo, se designa la persona
que inicia el juego, anunciando el cuadro de destino,
por ejemplo: “E8”. Su pareja deberá consultar su
propia cuadrícula y contestar:
1. Si el cuadro está vacío, responde: “escondido,
escondido”.
2. Si encontró una guarida, dirá en voz alta el tipo
de guarida que encontró. Es decir: madriguera,
nido, ratonera u hormiguero.
3. En caso de que la guarida sea descubierta en
su totalidad se dice“encontrada”.
Paso 5: La segunda cuadrícula que está en
blanco corresponde a los escondites de la persona
contrincante, cuyas guaridas hay que descubrir.
El objetivo de esta cuadrícula es poder llevar el
control de las guaridas adversarias, para lo cual se
debe registrar la respuesta de su contrincante en la
cuadrícula B, de la siguiente manera: una equis (X)
si ha encontrado una guarida, o un círculo (O) si no
la ubicó.
Una guarida estará ubicada cuando su contrincante
hayaencontradotodasloscuadrosquelaconforman.
Competencia por estimular: Autocuidado.
Competencia por estimular: Perseverancia.
Objetivo: Reflexionar sobre la importancia de la
perseverancia en la consecución de metas en el
ámbito laboral.
Materiales: Un lápiz y una hoja de juego para
cada participante. Ejemplos de las hojas de
juego se adjuntan en páginas siguientes.
3.2.11
Técnica: “Escondido,
escondido”.

62
perseverancia?
• ¿Qué consecuencias puede traer no ser
perseverante en el ámbito laboral?
• ¿Qué podría hacer cada persona aquí
presente para mejorar esta capacidad?
Paso8:La persona docente hace un cierre teniendo
como base los sentimientos y opiniones emitidas
sobre la perseverancia en la cotidianeidad y en el
espacio laboral. Puede apoyarse en “lo importante”
Paso 6: Gana la persona que logre ubicar primero
todas las guaridas de su contrincante.
análisis de lo vivido durante el juego. La persona
1. Realizar una síntesis de las opiniones emitidas por el grupo, así como de reacciones que mostraran
las personas participantes durante el juego (enojos, sarcasmo, reto, alegría, burla, satisfacción, entre
otras), sin emitir criterio o interpretaciones personales.
2. Analizar la capacidad por alcanzar, en este caso, la perseverancia.
• Debe darse a conocer que la perseverancia es la capacidad para demostrar firmeza, constancia y
un interés permanente para el logro de lo propuesto.
• Implica la actitud de no dejarse vencer, sino más bien de buscar nuevas alternativas o respuestas
a los problemas o situaciones difíciles
• Actitudes asociadas que refuerzan la perseverancia son: disciplina, decisión, determinación y
paciencia.
• Existen condiciones culturales que limitan la capacidad de perseverancia. Algunas de ellas son:
tendencia a hacer lo fácil, múltiples distractores que se vuelven adictivos (juegos, drogas, alcohol,
entre otros); baja tolerancia a la frustración (si algo sale mal, se deja de intentar, por enojo y
frustración). Otra condición es la desvalorización de lo que no se logra fácilmente, pensando a
asumiendo que:“eso no sirve”o“de por sí no era importante”.
• Se motiva a trabajar en la perseverancia en el ámbito personal, estudio y laboral, como una
responsabilidad individual, mediante el ejercicio de la fuerza de voluntad, poniéndose pequeñas
metas y cumpliéndolas. Finalmente, es importante recalcar la necesidad de terminar lo que se
empieza.
NOTA: La hoja matriz permite jugar hasta 2
juegos (2 cuadrículas por juego).
3.2.11
Técnica: “Escondido,
escondido”.

63
Juego 1
A B C D E F G H I J
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
A B C D E F G H I J
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Escondido,escondido

64
Juego 2
A B C D E F G H I J
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
A B C D E F G H I J
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Escondido, escondido

65
3.2.1Procedimiento:
Paso 2: Se solicita a las personas participantes
dividirse en cuatro subgrupos y a cada uno se le
entrega una tarjeta con la siguiente consigna:
“Definamos la responsabilidad”.
Paso 3: Cada subgrupo dispondrá de diez minutos
para preparar de forma creativa, según lo solicitado
en la tarjeta, la definición de responsabilidad.
Paso 4: En plenaria cada subgrupo realizará su
respectiva presentación.
Paso5:Seabreunespacioparaladiscusiónyanálisis
de lo vivido durante la técnica, desde el momento
en que se conformaron los subgrupos. La persona
• ¿Cómo se sintieron al realizar la actividad
que les correspondió?
responsabilidad?
• ¿Qué consecuencias puede traer no ser
responsable en el ámbito laboral?
Paso 6: La persona docente hace un cierre,
teniendo como base los sentimientos, conductas y
opiniones emitidas por cada subgrupo desde que
se les asignó la tarea. Refuerza la importancia de la
responsabilidad en la cotidianeidad y en el espacio
laboral. Puede apoyarse en “lo importante” para
aportar teóricamente.
Capacidad por estimular: Responsabilidad.
Objetivo:Analizarelconceptoderesponsabilidad
y su importancia en la vida personal y laboral.
Materiales: Cuatro tarjetas rotuladas con
los siguientes títulos: canción, poema,
dramatización, reflexión.
Tiempo estimado: 60 minutos
3.2.12
“Compartiendo la
responsabilidad”.

66
1. Realizar una síntesis de las opiniones emitidas por el grupo, así como de reacciones
que mostraran las personas participantes durante la técnica (enojos, indiferencia,
alegría, burla, satisfacción, otros), sin emitir criterio o interpretaciones personales.
2. Analizar mayor detenimiento la capacidad por alcanzar, en este caso, la
perseverancia.
• Debe darse a conocer que la responsabilidad es la capacidad para realizar
el trabajo, de acuerdo con los estándares de calidad requeridos. Incluye
puntualidad y ejecución oportuna de las actividades.
• Constituye una de las capacidades más apreciadas por las personas que
contratan personal, de ahí su importancia de estimularla en la población
estudiantil de manera permanente, para que se fortalezca su ejercicio y
aprendizaje en el aula.
• Algunos ejemplos del ejercicio de la responsabilidad son los siguientes:
-- Reconocer y responder a las propias inquietudes y a las de otras personas
en tiempos prudentes.
-- Mejorar permanentemente los rendimientos en el tiempo y en el uso de
los recursos propios del cargo que se tiene.
-- Reportar oportunamente las anomalías o desperfectos que se generan de
manera voluntaria o involuntaria.
-- Asumirdefrentelasconsecuenciasquelasomisiones,accionesinadecuadas,
expresiones y sentimientos generan en la persona, el entorno, la vida de
los demás y los recursos asignados al cargo que se ocupa.
-- Planear detalladamente (tiempo y forma) las diferentes acciones que
conlleva una actividad.
-- Promover principios y prácticas saludables para producir, manejar y usar
las herramientas y materiales que el cargo le confiere, según los criterios
técnicos y de salud ocupacional.
-- Existen condiciones culturales que limitan la capacidad de la
responsabilidad, algunas de ellas son: “hora tica”, “se vale mientras no me
vean”, otras.
-- Se motiva a trabajar en la responsabilidad en el ámbito personal, del
estudio y laboral, como una actitud y manifestación individual, mediante
el ejercicio de la fuerza de voluntad, poniéndose pequeñas metas y
cumpliéndolas. Finalmente, es importante recalcar la necesidad de
terminar lo que se empieza.

67
CAPÍTULO IV
Escalas de evaluación
de capacidades del SER
La valoración docente de las actitudes
y comportamientos del estudiantado
deberá aplicarse en igualdad para
mujeres y hombres, superando los
estereotipos asignados a cada sexo.

En el presente capítulo se consigna una propuesta
de escalas para la evaluación de las capacidades del
SER. Se presentan dos tipos: una para ser utilizada
por la persona docente y la otra para el proceso de
auto-evaluación del estudiantado.
La evaluación de las capacidades del SER debe
entenderse como parte del proceso global de
evaluación de un Servicio de Capacitación y
Formación Profesional (SCFP), donde existen tres
tipos o fases fundamentales de evaluación:
a. Evaluación diagnóstica o inicial: Se realiza al
inicio de un SCFP, o bien, puede aplicarse cuando
se trabaja una nueva capacidad. Esta evaluación
brinda información a la persona docente sobre
las capacidades con las que cuenta la población
participante en el momento inicial.
b. Evaluación formativa o de proceso: Se realiza
durante el desarrollo del SCFP y se utiliza
para obtener información sobre el avance del
estudiantado en la adquisición de la capacidad
trabajada. Permite realimentar a las personas
participantes para que tomen conciencia de
su propia responsabilidad en la adquisición de
nuevascapacidadesoelfortalecimientodelasque
poseen. A la vez, realimenta a la persona docente
para identificar si las estrategias didácticas que
está utilizando y su desempeño están resultando
efectivas.
c. Evaluación sumativa o final: Se realiza al
finalizar el SCFP para verificar que la totalidad
de capacidades estimuladas durante el proceso
de enseñanza-aprendizaje hayan sido logradas.
Asimismo, brinda información para la toma de
decisiones final, en cuanto a la adquisición o no
de la competencia.
Las capacidades del SER son tan importantes como
las del HACER y las del SABER.
Se debe realizar el esfuerzo que sea necesario para
formar a las personas participantes integralmente.
Por tal razón, la evaluación debe contemplar las tres
capacidades antes indicadas.
Las tablas que se presentan a continuación, no son
instrumentos para evaluar las técnicas. En realidad,
su inclusión en este capítulo es con la finalidad
de brindar a las personas docentes herramientas
evaluativas y pueden ser utilizadas para los tres tipos
de evaluación.
No obstante, se recomiendan principalmente para el
tipo o fase de evaluación formativa, ya que deberán
usarse a lo largo del SCFP, registrando la presencia
o ausencia de las capacidades en cada persona
participante.
Las técnicas participativas que el presente
documento aporta, constituyen momentos claves
de estimulación de las capacidades. Sin embargo,
las actitudes deben observarse a lo largo de todo el
SCFP e ir registrando toda la información posible,
para realimentación del propio estudiantado.

69
Disponibilidad para aprender4.1
3.2.1
Escala para ser utilizada por la persona docente:
La persona participante: Siempre A menudo Casi nunca Nunca
Reconoce ausencia de conocimiento en
un tema.
Busca información por diferentes
medios: libros, internet, entrevistas,
otros.
Muestra interés por aprender.
Aplica los conocimientos en su
cotidianidad mediante habilidades,
destrezas, comportamientos y actitudes.
Muestra disposición para aprovechar la
información, independientemente del
sexo, edad, etnia u otras condiciones de
la persona que la transmite.
Escala para ser utilizada por la persona participante, para su auto-evaluación:
Yo Siempre A menudo Casi nunca Nunca
Reconozco ausencia de conocimiento
en un tema cuando se poco o nada de
él.
Busco información por diferentes
medios: libros, internet, entrevistas,
otros.
Muestro interés por aprender.
Aplico los conocimientos en mi
cotidianidad mediante habilidades,
destrezas, comportamientos y actitudes.
Aprovecho la información
independientemente del sexo, edad,
etnia, u otras condiciones de la persona
que la transmite.

70
Orden4.2
3.2.1
Establece una secuencia lógica en los
trabajos asignados.
Siguelasecuenciaenlosprocedimientos
para efectuar una actividad o tarea.
En el área de trabajo mantiene equipo,
herramientas, documentos u otros
objetos en el lugar establecido.
Muestra precisión y destreza en la
elaboración y presentación de sus
trabajos.
Establezco una secuencia lógica en los
trabajos asignados.
Sigo la secuencia en los procedimientos
para efectuar una actividad o tarea.
Mantengo en el área de trabajo el
equipo, herramientas, documentos u
otros objetos, en el lugar establecido.
Muestro precisión y destreza en la
elaboración y presentación de mis
trabajos.

71
Limpieza4.3
3.2.1
Mantiene el aseo personal.
Mantiene el aseo en su espacio de
trabajo.
Asume la responsabilidad de mantener
la limpieza del espacio colectivo de
estudio (pasillos, talleres, aulas, zonas
verdes, otros).
Evidencia pulcritud en los productos de
su trabajo.
Mantengo mi aseo personal.
Mantengo aseado mi espacio de trabajo.
Asumo la responsabilidad de mantener
la limpieza del espacio colectivo de
estudio (pasillos, talleres, aulas, zonas
verdes, otros).
Evidencio pulcritud en los productos de
mi trabajo.

72
Toma de decisiones4.4
3.2.1
Se informa acerca de la situación sobre
la que se debe tomar la decisión.
Analiza críticamente las ventajas y
desventajas de las diferentes opciones.
Actúa consecuentemente con las
decisiones que tomó.
Asumelasconsecuenciasdelodecidido.
Me informo acerca de la situación sobre
la que debo tomar decisiones.
Busco opiniones de personas que
puedan brindarme otros puntos de
vista.
Analizo críticamente las ventajas y
desventajas de las diferentes opciones.
Actúo consecuentemente con las
decisiones que tomé.
Asumo las consecuencias de lo decidido.

73
Autorregulación4.5
3.2.1
Muestra habilidad para resistir o retardar
un impulso generado por las emociones
según el contexto en que se ubique
(enojo, frustración, impotencia, otras).
Canaliza sus emociones de manera
asertiva, respetándose y respetando a
las demás personas.
Reacciona proporcionadamente a los
estímulos del entorno.
Muestro habilidad para resistir o retardar
unimpulso,segúnelcontextoenqueme
ubique (enojo, frustración, impotencia,
otras).
Canalizo mis emociones de manera
asertiva, respetándome y respetando a
las demás personas.
Reacciono proporcionadamente a los
estímulos del entorno.

74
Iniciativa4.6
3.2.1
Hace propuestas tendientes al logro de
metas personales o grupales.
Realiza acciones preventivas ante un
problema.
Actúa con prontitud, cuando se presenta
la ocasión.
Se anticipa al evento para actuar,
manteniendo una visión amplia del
entorno.
Hago propuestas tendientes al logro de
mis metas personales o grupales.
Realizo acciones preventivas ante un
problema.
Actúo conprontitud,cuandosepresenta
la ocasión.
Me anticipo al evento para actuar,
manteniendo una visión amplia del
entorno.

75
Flexibilidad4.7
3.2.1
Muestra apertura hacia formas
innovadoras de hacer las cosas
independientemente de quién las
proponga.
Modifica el propio comportamiento,
buscando una mejor manera de hacer
las cosas.
Muestra capacidad de adaptación al
cambio.
Muestra respeto hacia personas que
piensan o actúan de manera diferente a
la propia.
Muestra capacidad para ceder en
procura del bien grupal.
Muestro apertura hacia formas
innovadoras de hacer las cosas
independientemente de quién las
proponga.
Muestro capacidad para modificar mi
comportamiento, buscando una mejor
manera de hacer las cosas.
Muestro capacidad de adaptación al
cambio.
Muestro respeto hacia personas que
piensan o actúan diferente de mí.
Muestro capacidad para ceder, en
procura del bien grupal.

76
Integridad4.8
3.2.1
Respeta las normas establecidas.
Muestra honradez.
Actúa de acuerdo con sus principios
morales y los derechos de las demás
personas.
Mantiene los compromisos establecidos.
Respeto las normas establecidas.
Muestro honradez.
Actúo de acuerdo con mis principios
morales y los derechos de las demás
personas.
Cumplo los compromisos que asumo.

77
Discrecionalidad4.9
3.2.1
Evita repetir comentarios destructivos o
chismes.
Se reserva información confidencial, sin
comprometer principios éticos.
Muestra prudencia para hablar y
sensatez para opinar.
Evito repetir comentarios destructivos o
chismes.
Me reservo información confidencial, sin
comprometer principios éticos.
Soy prudente para hablar y muestro
sensatez para opinar.

78
Concentración4.10
3.2.1
Se esfuerza por mantener la atención
en los temas tratados o actividades
realizadas.
Se esfuerza por evitar las distracciones.
Procura terminar las actividades
iniciadas.
Me esfuerzo por mantener la atención
en los temas tratados o actividades
realizadas.
Me esfuerzo por evitar las distracciones.
Procuro terminar las actividades
iniciadas.

79
Autocuidado4.11
3.2.1
Cuida su salud física y mental, sin
necesidad de control externo.
Muestra capacidad para detectar la
posibilidad de un peligro.
Muestra disposición de seguir
instrucciones para velar por su propia
seguridad.
Muestra disposición para efectuar
cambios en sus comportamientos,
cuando identifica peligro en ellos.
Cuido mi salud física y mental, sin
necesidad de control externo.
Detecto posibles peligros.
Sigo instrucciones para velar por mi
propia seguridad.
Muestro disposición para efectuar
cambios en mis comportamientos,
cuando identifico peligro en ellos.

80
Perseverancia4.12
3.2.1
Muestra firmeza y constancia en la
ejecución de sus propósitos o tareas.
Muestra alta motivación personal en lo
que desarrolla.
Evidencia paciencia a pesar de las
dificultades en el logro de lo propuesto.
Termina lo que empieza.
Muestro firmeza y constancia en la
ejecución de mis propósitos o tareas.
Muestro alta motivación en lo que
desarrollo.
Mantengo la paciencia a pesar de las
dificultades en el logro de lo propuesto.
Termino lo que empiezo.

81
Responsabilidad4.13
3.2.1
Manifiesta puntualidad en la asistencia.
Entrega con puntualidad los trabajos.
Asume las consecuencias de sus actos.
En los trabajos grupales o individuales
realiza, sin que se lo demanden, las
tareas que le corresponden.
Muestra un alto sentido del deber.
Soy puntual en la asistencia.
Soy puntual en la entrega de los trabajos.
Asumo las consecuencias de mis actos
Realizo oportunamente las tareas
asignadas en los trabajos grupales sin
que me lo demanden.
Muestro un alto sentido del deber.

82
ALFORJA (1988). Técnicas participativas para la Educación Popular. Tomo I.
Costa Rica: Centro de estudios y publicaciones Alforja.
Alvar, M. (1997). Diccionario General de la Lengua Española. Barcelona, España:
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Competencias Laborales. Manuscrito no publicado.
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83
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Goleman, D.; Boyatsis, R. (s.f.). Listado de competencias por evaluar en
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Montevideo, Uruguay.
Proyecto JALDA (s.f.). Estudio de validación del desarrollo rural participativo,
basado en la conservación de suelos y aguas. Manual deTécnicas Participativas.
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84
Queralt, L.; Ruiz, A. (2005). Perspectiva De Género Como Eje Transversal Del
Quehacer Académico e Institucional: El Caso Del InstitutoTecnológico de Costa
Rica. Boletín. Centro de Desarrollo Académico. CEDA-TEC, (15). Disponible en::
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genero.pdf. Tomado el 14-07-2010
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Entrenadoras. Proyecto R5-B5-03: Centro Regional Potenciador para Mujeres
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Romagnoli, C.; Mena, I.; Valdés, A. M. (2007). ¿Qué son las habilidades socio
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trabajos16/competencias/competencias.shtml#PRINCIP. Consultado el 14-09-
2011.
Bibliografía

86
Anexo #1
GUÍA DE
OBSERVACIÓN
Validación de técnicas
participativas para la estimulación
de las competencias del ser.
Nombre de la técnica:
Competencia por estimular:
1. Nombre centro de formación profesional
2. Fecha de validación
3. Hora
4. Nombre persona docente
5. Nombre SCFP
6. Horario
7. Cantidad participantes
Consideraciones generales Si No Observaciones
8. La técnica fue comprendida por la persona
docente.
9. La técnica fue explicada con claridad por la
persona docente.
10. .Se explicó con claridad el procedimiento
para la realización de la técnica.
11. Algún paso del procedimiento ofreció una
dificultad particular para su comprensión.

87
Anexo #1
Consideraciones generales Si No Observaciones
12. Algún paso del procedimiento ofreció una
dificultad particular para su realización.
13. Los materiales fueron los adecuados.
14. Hizo falta algún tipo de material ¿cuál?
15. Algún material fue innecesario ¿Cuál?
16. Se logró el objetivo propuesto.
17. Las observaciones sobre lo “importante”
fueron oportunas.
fueron suficientes.
verdaderamente invitaron a la reflexión.
lograron motivar la participación del
estudiantado.
21. La técnica estimula al cambio.
22. Se logró despertar el interés del
estudiantado.
23. El tiempo de duración de la técnica fue de
24. El ambiente del grupo durante la aplicación de la técnica
fue
25. La actitud de la persona docente fue

88
Anexo #1
26. Comentarios de las personas participantes acerca de la importancia de la técnica en
el desarrollo de las competencias del Ser
27. Comentarios realizados por las personas participantes respecto de la técnica.
28. Observaciones y comentarios generales de la persona que valida la aplicación de la
técnica.

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