Manual Test (WISC-IV).pdf

WISC-IV
Escala Wechsler de Inteligencia
para Niños-IV
Manual de aplicación Versión
traducida al español
DAVID WECHSLER
Traducción al español por
Psic. Gloria Padilla Sierra
UniversidadNacionalAutónomade
México
Editora responsable
Lie. Adriana A. Mendoza Pedraza.
Editorial El Manual Moderno
Revisión técnica
Mtra. Cristina Heredia
Ancona
Profesora Asociada de Tiempo
Completo
Facultad de Psicología
UniversidadNacionalAutónomade
México
manual Moderno®
Editorial El manual moderno, S.A, de C. V. Editorial El manual moderno, (Colombia), Ltd
Av. Señora 206 -201 Col. Hipódromo, C.P. 06100 México, D.R Carrera 12-A No. 79-03/05 Bogotá, DC

Aviso
Las pruebas psicológicas son instrumentos de empleo delicado y por ello su
venta está restringida a profesionales que posean la capacidad de
emplearlas apropiadamente, quienes deberán acreditarse como
psicólogos graduados, pasantes o miembros de una organización nacional
de psicólogos.
Queda estrictamente prohibida la reproducción parcial o total de
este material sin autorización escrita de la Editorial.
Ayúdenos a hacer valer el derecho de autor respetando la
propiedad intelectual.
manual modernoR
es marca registrada de
Editorial El Manual Moderno, S.A. de C.V.
Editorial El Manual Moderno, S.A. de C.V.
Av. Sonora núm. 206, Col. Hipódromo,
06100
México, D. F.
Respete el derecho de autor
No fotocopie esta obra.

La Escala Wechsler
de Inteligencia para
Niños-IV consta de:
Manual técnico MP 72-1
Manual de aplicación MP 72-2
Protocolo de registro MP 72-3
Cuadernillo de repuestas 1 MP 72-4
Cuadernillo de respuestas 2 MP 72-5
Libreta de estímulos MP 72-6
Plantilla de calificación registros MP 72-7
Plantilla de calificación
Búsqueda de símbolos A y B MP 72-8
Plantilla de calificación Claves A y B MP72-9
Cubos MP 72-10

Prefacio
Me complace continuar con la relación que durante decenios he tenido con las escalas
Wechsler y con aquellos que han participado en su evolución. He utilizado cada una de
las escalas a lo largo de mi carrera. Sin embargo, estas adquirieron mucho más que el
mero interés profesional cuando David Wechsler me invitó a reescribir la quinta
edición de su texto sobre la medición y estimación de la inteligencia adulta. Las
revisiones de cada una de las escalas Wechsler se han caracterizado por estándares
psicométricos de vanguardia, que en mi opinión superan a aquellos de cualquier otra
prueba psicológica. La cuarta edición actual de la Escala Wechsler de inteligencia
para niños es una adición significativa para esta serie de herramientas dirigidas a la
evaluación educativa, clínica y diagnóstica de las capacidades cognoscitivas.
Uno de los momentos destacados de mi carrera fue la oportunidad de trabajar
con David Wechsler. Como clínico profesional, él nunca olvidó la importancia de
obtener una imagen completa del individuo, incluyendo las experiencias
socioeducativas, las motivaciones personales y las características de personalidad.
Wechsler conocía bien el arte de la evaluación psicológica y sabía que. aunque las
valoraciones cognoscitivas psicométricamente sólidas representan una pieza
importante, sólo son una fuente de información acerca de un individuo. Wechsler creía
que la inteligencia es la capacidad global del individuo para operar dentro de su
ambiente y que ésta es esencial para comprender la manera en que una persona afronta
diversos medios, no sólo dentro del campo de una evaluación. Como científico clínico,
también valoró el discernimiento que puede proporcionar un ambiente controlado de
prueba acerca de las capacidades humanas mensurables. Considero que pocos
profesionales negarían que al desarrollar sus escalas y permitir que se les actualizara,
David Wechsler realizó una contribución esencial a uno de los mayores logros de la
psicología -la evaluación científica de los elementos críticos de la inteligencia humana-
.
Desde la publicación del WISC-III, el panorama de la evaluación ha cambiado
significativamente. Los riesgos se están volviendo tan elevados para las escuelas y para
los psicólogos como siempre lo fueron para los niños. Los mecanismos legislativos se
mueven de manera lenta pero segura y los legisladores están comenzando a destacar las
evaluaciones e intervenciones psicoeducativas para mejorar los resultados de la
educación. En el decenio desde la publicación del WISC-III hemos aprendido más
sobre la importancia de evaluar las capacidades cognoscitivas específicas, además de las
generales. Sabemos mucho más sobre la manera en que los niños aprenden a leer y
adquieren las habilidades matemáticas y por qué para algunos, a pesar de tener una
inteligencia adecuada, resulta difícil aprender. En lo referente al aprendizaje, la
investigación clínica ha mostrado que la velocidad de procesamiento, la memoria de
trabajo y el razonamiento fluido se encuentran entre las capacidades cognoscitivas

más importantes que han surgido en la literatura. Y, después de todo, ¿qué es
sino, cuando menos, la capacidad para aprender?
El WISC-IV representa un importante avance con respecto a ediciones; que
no es simplemente una actualización normativa. En respuesta a un decenio de ii clínica
con el WISC-III, y a la persistente alianza con una comunidad de profesk práctica, el
WISC-IV proporciona una medida del funcionamiento intelectual globafl índices para
algunas de las capacidades cognoscitivas específicas que se rc aprendizaje. La
atención prestada a los estudios de validez clínica del WISC-IV en i actualizada es una
indicación de esta alianza de colaboración entre científicos y pr
A medida que se espera cada día más que los profesionales diseñen int
educativas y psicológicas eficaces para las necesidades de cada niño individual, el'
representa una herramienta bienvenida y flexible. Por tanto, considero que es un
esencial para cualquier evaluación psicológica completa. Cuando se le utiliza junto*
objetivas del desempeño escolar y de la conducta adaptativa, con la información de
maestros y padres y, en sentido más crítico, con el discernimiento clínico proa
practicante, el WISC-IV mejorará de manera notable la toma de decisiones clínicas re
Joseph D. Matarazzo, Ph.D. Oregon
Health Sciences University Portland,
Oregon Junio de 2003.

Contenido
Prefacio
Capítulo 1
Introducció
n
Contenido y estructura del WISC-IV.................................................................. 2
Contenido y descripción de las subpruebas........................................................... 2
Estructura de la escala........................................................................................ 3
Terminología y conformación de las puntuaciones compuestas ............................. 4
Terminología de las subpruebas.......................................................................... 4
Puntuaciones de proceso.................................................................................... 5
Aplicaciones...................................................................................................... 6
Responsabilidades del usuario............................................................................ 8
Temas sobre idoneidad e imparcialidad................................................................8
Evaluación de niños en los extremos del rango de edades......................................9
Evaluación de niños para propósitos de una nueva evaluación.................................9
Evaluación de niños para propósitos neuropsicológicos...........................................10
Evaluación de niños con necesidades especiales......................................................10
Evaluación de niños con hipoacusia o pérdida auditiva parcial.................................12
Modos de comunicación.......................................................................................13
Aplicación de las subpruebas del WISC-IV entre
los diferentes modos de comunicación..................................................................14

Capítulo 2.
Pautas generales de evaluación, aplicación y
Calificación
Pautas generales de evaluación........................................................................... 15
Famíliarización con los materiales de la prueba................................................... 15
Procedimientos estándar de aplicación ................................................................21
Tiempo de aplicación..........................................................................................21
Ambiente físico..................................................................................................22
Establecimiento y mantenimiento del rapport......................................................23
Pautas generales de aplicación.............................................................................24
Orden estándar de aplicación de las subpruebas ....................................................25
Aplicación de las subpruebas suplementarias........................................................26
Reglas de sustitución de subpruebas.....................................................................27
Puntos de inicio, reglas de inversión y de discontinuación.....................................28
Puntos de inicio..................................................................................................28
Reglas de inversión ............................................................................................29
Reglas de discontinuación ..................................................................................33
Cronometraje.....................................................................................................37
Reactivos de verificación de aptitudes ................................................................37
Reactivos de enseñanza y práctica.......................................................................38
Interrogatorio, indicaciones y repetición de reactivos............................................38
Interrogatorio.....................................................................................................38
Indicaciones.. ..38

Repetición de reactivos...................................................................................... 39
Registro de las respuestas................................................................................... 39
Pautas generales de calificación.......................................................................... 40
Utilización de respuestas de muestra................................................................... 40
Calificación de las respuestas interrogadas.......................................................... 42
Determinación de las respuestas inutilizadas....................................................... 42
Calificación de respuestas múltiples................................................................... 43
Llenado del Protocolo de registro........................................................................44
Estimación de la edad cronológica del niño.........................................................44
Llenado de la página de resumen.........................................................................45
Paso 1. Estimación de las puntuaciones naturales totales
desubprueba......................................................................................................45
Paso 2. Conversión de puntuaciones naturales totales a
puntuaciones escalares........................................................................................47
Paso 3. Obtención de las sumas de puntuaciones escalares.....................................47
Paso 4. Determinación de las puntuaciones compuestas ........................................48
Paso 5. Trazado de los perfiles de las puntuaciones..............................................49
Prorrateo de sumas de puntuaciones escalares.......................................................49
Invalidación de puntuaciones compuestas............................................................50
Llenado de la página de análisis..........................................................................50
Paso 1. Comparaciones de discrepancias de niveles de
índice y subprueba.............................................................................................50
Paso 2. Determinación de fortalezas y debilidades ...............................................53
Paso 3. Determinación de las puntuaciones de proceso..........................................54

Paso 4. Comparaciones de discrepancias del nivel de proceso................................ 55
Información normativa adicional ........................................................................ 56
Determinación de equivalentes de edad de prueba ............................................... 56
Capítulo 3.
Aplicación y calificación de las subpruebas
Preparación inicial ............................................................................................. 59
Presentación del WISC-IV................................................................................. 59
1. Diseño con cubos........................................................................................... 60
2. Semejanzas.....................................................................................................69
3. Retención de dígitos....................................................................................... 90
4. Conceptos con dibujos................................................................................... 95
5. Claves.............................................................................................. 99
6. Vocabulario................................................................................................... 105
7. Sucesión de letras y números ......................................................................... 137
8. Matrices........................................................................................................ 143
9. Comprensión................................................................................................. 147
10. Búsqueda de símbolos................................................................................. 175
11. Figuras incompletas..................................................................................... 181
12. Registros..................................................................................................... 187
13. Información .................................................................................................152
14. Aritmética.................................................................................................... 213
15. Razonamiento con pistas............................................................................... 220

Apéndice A.
Normas y tablas de conversión .............................................. 227
Apéndice B.
Cuadros de valores críticos y tasas base para
las comparaciones de
discrepancia del WISC-IV 275
Referencias 295
Lista de cuadros y tablas
Cuadro 1.1 Abreviaturas y descripciones de las subpruebas................................... 2
Cuadro 1.2 Abreviaturas de las puntuaciones compuestas..................................... 4
Cuadro 1.3 Abreviaturas de las puntuaciones de proceso....................................... 6
Cuadro 1.4 Clasificaciones de pertinencia de subpruebas y escalas para
personas con hipoacusia y pérdida auditiva parcial por modo de
comunicación.................................................................................................... 15
Cuadro 1.5 Advertencias generales de subprueba para personas con
hipoacusia y pérdida auditiva parcial.........................................................., ....... 16
£
Cuadro 2.1 Materiales incluidos en el estuche de la prueba WISC-IV................... 19
3
0
)
1 Cuadro 2.2 Tiempo requerido (en minutos) por las muestras de
estandarización y las muestras clínicas especificadas para completar
1 las subpruebas esenciales.................................................................................... 21
'55 '
f Cuadro 2.3 Orden estándar de aplicación de las subpruebas ...................................
25
I
§ Cuadro 2.4 Conformación de las puntuaciones compuestas....................................
26
| Cuadro 2.5 Sustituciones aceptables para las subpruebas esenciales...... 27
| Cuadro 2.6 Resumen de puntos de inicio, reglas de inversión y reglas de
§ discontinuación...................................................................................................
35

Cuadro 2.7 Abreviaturas recomendadas para las notaciones en
el Protocolo de registro.......................................................................................39
Cuadro A.1 Equivalentes de puntuaciones escalares de las puntuaciones
naturales totales para las subpruebas, según grupo por edad..................................228
Cuadro A.2 Equivalentes del ICV de las sumas de puntuaciones
escalares.............................................................................................................261
Cuadro A.3 Equivalentes del IRP de las sumas de puntuaciones
escalares ............................................................................................................261
Cuadro A.4 Equivalentes del IMT de las sumas de puntuaciones
escalares ............................................................................................................262
Cuadro A.5 Equivalentes del IVP de las sumas de puntuaciones
escalares............................................................................................................262
Cuadro.6 Equivalentes del CIT de las sumas de puntuaciones
escalares............................................................................................................263
Cuadro A.7 Sumas prorrateadas de las puntuaciones escalares para
derivar el ICV y el IRP......................................................................................... 265
Cuadro A.8 Equivalentes de puntuación escalar de las puntuaciones
naturales totales para DCSB, RDD, RDI, RAy RE,
por grupo de edad............................................................................................... 266
Cuadro A.9 Equivalentes de edad de prueba de las puntuaciones
naturales totales para las subpruebas y puntuaciones de proceso ........................... 277
Cuadro B.1 Diferencias entre puntuaciones de índice requeridas para
significación estadística (valores críticos), por grupo de edad
y muestra general de estandarización (EUA)........................................................ 280
Cuadro B.2 Porcentajes acumulados de la muestra estadounidense de
estandarización (tasas base) que obtuvieron diversas
discrepancias de puntuaciones índice, por
muestra general y nivel de capacidad ..................................................................281
Cuadro B.3 Diferencias entre las puntuaciones escalares de subprueba
requeridas para la significación estadística (valores críticos) a
los niveles de confiabilidad de .15 y .05 ..............................................................287

Cuadro B.4 Porcentajes acumulados de la muestra estadounidense de
estandarización (tasas base) que obtuvieron diversas discrepancias
de puntuaciones escalares de subprueba, según muestra general.............................288
Cuadro B.5 Diferencias entre puntuaciones escalares de subprueba
única y puntuaciones escalares medias requeridas para significación
estadística (valores críticos) y diferencias obtenidas
por diversos porcentajes de la muestra de
estandarización (tasas base) ...................................................................................289
Cuadro B.6 Porcentajes acumulados (tasas base) para la dispersión
intersubprueba dentro de diversas escalas, según muestra general
de estandarización..................................................................................................290
Cuadro B.7 Porcentajes acumulados de la muestra de estandarización
(tasas base) que obtuvieron diversas puntuaciones naturales para las
secuencias más largas de Dígitos en orden directo y Dígitos en
orden inverso, por grupo de edad............................................................................ 291
(tasas base) que obtuvieron diversas discrepancias de puntuación
natural para las secuencias más largas de Dígitos en orden
directo y Dígitos en orden inverso, por grupo de edad............................................ 292
Cuadro B.9 Diferencias requeridas para significación estadística
(valores (críticos) a los niveles de confiabilidad de .15 y .05
para diversas comparaciones de discrepancia del nivel de
proceso .................................................................................................................. 293
(tasas base) que obtuvieron diversas discrepancias del nivel
de proceso, según muestra general......................................................................... 294
Lista de figuras
Figura 1.1 Esquema de prueba del WISC-IV .........................................................5
Figura 2.1 Disposición sugerida de asientos y materiales........................................22
Figura 2.2 Ejemplo de puntuaciones perfectas obtenidas en el
reactivo de inicio y en el reactivo adyacente ..........................................................25

Tabla de Contenidos
Figura 2.3 Ejemplo de puntuación perfecta no obtenida en el
reactivo de inicio.................................................................................................... 30
Figura 2.4 Ejemplo de puntuación perfecta obtenida en el reactivo
de inicio pero no en el reactivo adyacente..............................................................31
Figura 2.5 Ejemplo de puntuaciones perfectas en el reactivo
de inicio y en el reactivo adyacente que anulan las puntuaciones
en reactivos aplicados con anterioridad..................................................................32
Figura 2.6 Ejemplo del criterio de discontinuación satisfecho durante
el
proceso de inversión...............................................................................................33
Figura 2.7 Ejemplo de la regla de discontinuación para Sucesión
de letras y números ................................................................................................34
Figura 2.8 Ejemplo de respuestas de muestra para una subprueba
de Comprensión verbal ..........................................................................................43
Figura 2.9 Ejemplo de la estimación de la edad cronológica
del niño..................................................................................................................45
Figura 2.10 Ejemplo de llenado de la página de resumen ........................................46
Figura 2.11 Ejemplo de llenado de la tabla de conversiones
de puntuaciones naturales totales a puntuaciones
escalares con una sustitución ................................................................................. 48
Figura 2.12 Ejemplo de llenado de la página de análisis......................................... 52
F;
gura 3.1 Orientación del modelo o de la Libreta de estímulos.............................. 66
Figura 3.2 Ejemplos de errores de rotación en Diseño con cubos ........................... 63
Figura 3.3 Ejemplos de un reactivo con tres pistas para la subprueba de
Razonamiento con pistas 221

Capítulo 1
Introducción
La Escala Wechsler de Inteligencia para Niños-Cuarta Edición (WISC-IV) es un
instrumento clínico de aplicación individual para la evaluación de la capacidad
cognoscitiva de niños desde los 6 años. O meses hasta los 16 años, 11 meses de edad. Esta
versión actualizada de la Escala Wechsler de Inteligencia para Niños-Tercera Edición
(WISC-III; Wechsler, 1991) proporciona subpruebas y puntuaciones compuestas que
representan el funcionamiento intelectual en dominios cognoscitivos específicos, así
como una puntuación compuesta que representa la capacidad intelectual general (es decir,
el CI Total). Incorpora revisiones que incluyen normas actualizadas, nuevas subpruebas y un
aumento en el énfasis en las puntuaciones compuestas que reflejan el desempeño de un
niño en áreas más independientes del funcionamiento cognoscitivo. Se han actualizado
todos los dibujos para hacerlos más atractivos y contemporáneos y se han realizado
modificaciones a los procedimientos de aplicación y calificación para mejorar las
características de la escala en cuanto a facilidad para el usuario. En el capítulo 2 del Manual
técnico WISC-IV se proporciona un amplio análisis de los objetivos de la revisión y de los
fundamentos teóricos que guiaron el desarrollo de la escala.
La información antes contenida dentro del Manual único del WISC-III aparece ahora
en dos manuales independientes. El Manual de aplicación del WISC-IV contiene toda
la información necesaria para llevar a cabo la aplicación estándar de la prueba y llenar el
Protocolo de registro. El Manual técnico del WISC-IV contiene información acerca de la
fundamentación teórica subyacente a la escala, sus propiedades psicométricas y las pautas
para la interpretación.
El capítulo 1 de este manual proporciona una perspectiva general del WISC-IV,
enfocada en el contenido y la organización, los requisitos y responsabilidades del usuario, y
el propósito y aplicaciones de la escala. En el capítulo 2 se presentan las pautas generales
de evaluación y se incluye información sobre los procedimientos de aplicación y
calificación. El capítulo concluye con las instrucciones para el llenado del Protocolo de
registro, incluyendo las instrucciones para obtener las puntuaciones de subprueba,
compuestas y de proceso, y llevar a cabo análisis básicos de discrepancia. En el capítulo 3 se
presentan los procedimientos detallados de aplicación y calificación de las subpruebas
individuales. En los apéndices A y B se incluyen las tablas normativas y complementarias
para la calificación e interpretación.

Contenido y estructura del WISC-IV
Al incorporar la investigación contemporánea sobre desarrollo cognoscitivo, evaluación
intelectual y procesos cognoscitivos dentro del proceso de revisión, el WISC-IV se vuelve un
instrumento único, diferente de su predecesor (véase el capítulo 2 del Manual técnico para los
detalles acerca de los cambios efectuados en el WISC-III). En esta sección se describen el
contenido y estructura del WISC-IV, con atención específica al contenido y descripciones de
las subpruebas y la conformación de las puntuaciones compuestas de subprueba.
Contenido y descripción de las subpruebas
El WISC-IV está constituido por 15 subpruebas: 10 que se conservan del WISC-III y cinco
subpruebas nuevas. Las nuevas subpruebas son Conceptos con dibujos, Sucesión de letras y
números, Matrices, Registros y Razonamiento con pistas (verbal). El cuadro 1-1 lista las
subpruebas con sus abreviaturas y proporciona una descripción breve de cada subprueba.
Cuadro 1-1. Abreviaturas y descripciones de las subpruebas
Subprueba Abreviatura Descripción
Diseño con cubos DC Mientras observa un modelo construido o una
ilustración en la Libreta de estímulos, el niño utiliza
cubos en rojo y blanco para construir el diseño dentro
de un límite especificado de tiempo.
Semejanzas Se presentan al niño dos palabras que
representan objetos o conceptos comunes y
describe en qué son similares.
Retención de dígitos RD Para Retención de dígitos en orden directo, el niño
repite números en el mismo orden en que los ha
presentado en voz alta el examinador. Para Retención
de dígitos en orden inverso, el niño repite los números
en el orden inverso a cómo los dijo en voz alta el
examinador.
Conceptos con dibujos CD Se muestran al niño dos o tres filas de ilustraciones y
elige una de cada fila para formar un grupo con una
característica común.
Claves CL El niño copia símbolos que están apareados con formas
geométricas simples o con números. Utilizando una
clave, el niño dibuja cada símbolo en su forma o casilla
correspondiente dentro de un límite específico de
tiempo.
Vocabulario Para los reactivos con figuras, el niño nombra los dibujos
que se presentan en la Libreta de estímulos.
Para los reactivos verbales, el niño proporciona
definiciones para las palabras que el examinador lee en voz alta.
Cuadro 1-1. Abreviaturas y descripciones de las subpruebas

Subprueba Abreviatura Descripción
Sucesión de letras y números LN Se lee al niño una secuencia de números y letras y
el niño debe repetir los números en orden
ascendente y las letras en orden alfabético.
Matrices M El niño observa una matriz incompleta y seleciona
la parte faltante entre cinco opciones de
respuestas.
Comprensión El niño responde preguntas basadas en una
comprensión de principios generales y situaciones
sociales.
Búsqueda de srnbotos BS El niño observa en un grupo de búsqueda e indica
dentro de un límite especificado de tiempo si el
símbolo meta es igual a cualquiera de aquellos en
el grupo de búsqueda.
Figuras incompletas Fl El niño observa un dibujo y después señala o
nombra dentro de un límite específico de tiempo la
parte importante que falta.
Registros El niño busca en un arreglo de dibujos distribuidos
tanto al azar como estructuradamente, los dibujos
estímulo y los marca dentro de un límite específico
de tiempo.
Información El niño responde a preguntas que tratan sobre una
amplia gama de temas de conocimiento general.
Aritmética El niño resuelve mentalmente dentro de un límite
específico de tiempo una serie de problemas
aritméticos presentados de manera oral.
Razonamiento con pistas RP El niño identifica el concepto común que se
describe en una serie de claves
Estructura de la escala
La estructura del WISC-IV se ha actualizado para reflejar la teoría y práctica actuales en cuanto a
la evaluación cognoscitiva de los niños, incluyendo una mayor atención a la memoria de trabajo y la
velocidad de procesamiento. Como resultado, se han hecho varios cambios importantes a la
estructura de la escala y a la conformación de puntuaciones compuestas de las

subprue
bas. La
siguient
e
sección
proporci
ona una
reseña
de la
estructur
a y
organiza
ción de
la escala. Véase el capítulo 2 del Manual técnico para una descripción más detallada del
proceso de revisión y de las modificaciones a la escala.
Terminología y conformación de las puntuaciones compuestas
Con el WISC-IV se puede obtener un total de cinco puntuaciones compuestas. Como en las versiones
anteriores de la escala, el WISC-IV proporciona un CI Total para representar la capacidad cognoscitiva
general del niño. También se pueden extraer cuatro puntuaciones compuestas adicionales para
representar el funcionamiento del niño en dominios más independientes del funcionamiento
cognoscitivo: el índice de Comprensión verbal, el índice de Razonamiento perceptual (antes llamado
índice de organización perceptual [IOP]), el índice de Memoria de trabajo (anteriormente llamado
índice de Libertad de la distractibilidad [ILD]) y el índice de Velocidad de procesamiento. En el
cuadro 1-2 se muestran las abreviaturas para estas puntuaciones, utilizadas a lo largo de este
Manual y en el Protocolo de registro.
Cuadro 1-2. Abreviaturas de las puntuaciones compuestas
Puntuación compuesta Abreviatura
índice de Comprensión verbal índice
de Razonamiento perceptual índice de
Memoria de trabajo índice de
Velocidad de procesamiento CI Total
ICV
¡RPIMT
ÍVP CÍT
Los usuarios del WISC-III y de las escalas Wechsler de inteligencia anteriores deben
percatarse del cambio en la terminología para las puntuaciones compuestas. Estas
modificaciones en la nomenclatura están diseñadas para reflejar de manera más precisa la
configuración de las subpruebas contribuyentes y las capacidades cognoscitivas evaluadas con
cada puntuación compuesta. Los términos CI Verbal (CIV) y CI de Ejecución (CIÉ) se han
reemplazado con los conceptos índice de Comprensión verbal (ICV) e índice de Razonamiento
perceptual (IRP), respectivamente. Como el CIV, el ICV contiene las subpruebas que evalúan
el razonamiento, la comprensión y la expresión verbales. Se ha elegido el término IRP para
reflejar de mejor manera el mayor énfasis que se ha dado en este índice al razonamiento
fluido. De manera similar, el ILD del WISC-III se ha reemplazado con el IMT para describir
con mayor precisión las capacidades que se evalúan con las subpruebas contribuyentes. Los
términos CIV y CIÉ deberán sustituirse con los conceptos ICV e IRP en la toma de decisiones
clínicas y otras situaciones donde antes se habían utilizado CIV y CIÉ.
Terminología de las subpruebas
La figura 1-1 representa la estructura del WISC-IV y las subpruebas que contribuyen a cada
puntuación compuesta. Las subpruebas se identifican como esenciales o complementarias.
Existen 10 subpruebas esenciales divididas entre los cuatro índices de la siguiente manera:
tres subpruebas para Comprensión verbal, tres para Razonamiento perceptual, dos para Memoria
de trabajo y dos para Velocidad de procesamiento. Semejanzas, Vocabulario y Comprensión
son las subpruebas esenciales de Comprensión verbal; Diseño con cubos, Conceptos con dibujos
y Matrices son las de Razonamiento perceptual; Retención de dígitos y Sucesión de letras y

números corresponden a Memoria de trabajo; y Claves y Búsqueda de símbolos atañen a
Velocidad de procesamiento. Las subpruebas esenciales deberán aplicarse en la mayoría de las
situaciones donde se deseen obtener puntuaciones compuestas.
Las subpruebas suplementarias proporcionan una muestra más amplia del funcionamiento
cognoscitivo e intelectual y pueden utilizarse también como sustitutos de las subpruebas esenciales
(véase el capítulo 2 de este manual para las pautas acerca de la sustitución con subpruebas
suplementarias). Información y Razonamiento con pistas (verbal) son subpruebas suplementarias
para Comprensión verbal. Figuras incompletas lo es para la subprueba Razonamiento perceptual,
Aritmética para Memoria de trabajo y Registros para Velocidad de procesamiento.
ICV IRP
Nota: las subpruebas suplementarias se presentan en cursivas
Figura 1-1. Estructura de prueba del WISC-IV
Puntuaciones de proceso
Heinz Werner fue el pionero del Enfoque Boston de proceso para Id evaluación neuropsicológica
y Edith Kaplan (Kaplan. 1988) fue quien lo articuló. A menudo ocurre en las evaluaciones
neuropsicológicas que la interpretación cualitativa del desempeño en la prueba, el análisis de los
errores y la prueba de límites sean tan importantes como las puntuaciones derivadas de forma
cuantitativa (Kaplan. 1988). El enfoque de proceso en cuanto al uso de las escalas Wechsler se
introdujo por primera vez en Wechsler Adult Intelligence Scale-Revised as a Neuropsychological
Instrument (Escala Wechsler de Inteligencia para Adultos-Revisada como un instrumento
neuropsicológico: WAIS-R NI: Kaplan, Fein, Morris y Delis, 1991) y se aplicó inicialmente a la
evaluación de niños en la Wechsler Intelligence Scale for Children-Third Edition as a Process
Instrument (Escala Wechsler de Inteligencia para Niños-Tercera Edición como un instrumento
de proceso: WISC-III PI: Kaplan, Fein, Kramer, Delis y Morris, 1999).
Semejanzas
Vocabulario
Comprensión
nformación
Razonamiento con pistas
ptos con
dibujos
Matrices
incomoietas
Retención de dígitos
Sucesión de letras y números
Aritmética
squeda de
símbolos

El WISC-IV proporciona un total de siete puntuaciones de proceso en tres subpruebas:
Diseño con cubos, Retención de dígitos y Registros. Estas puntuaciones están diseñadas para
proporcionar una información más detallada acerca de las capacidades cognoscitivas que
contribuyen al desempeño del niño en las subpruebas. La obtención de estas puntuaciones no
requiere de procedimientos adicionales de aplicación y se basa en el desempeño del niño en
las subpruebas correspondientes. Obsérvese que las puntuaciones de proceso no pueden
sustituirse con ninguna de las de subprueba ni contribuir a ninguna puntuación compuesta.
El cuadro 1.3 lista las puntuaciones de proceso con las abreviaturas que se utilizan en este
manual y en el Protocolo de registro.
Cuadro 1-3. Abreviaturas de las puntuaciones de proceso
Puntuación de proceso Abreviatura
Diseño con cubos sin bonificación por tiempo DCSB
Retención de dígitos en orden directo RDD
Retención de digitos en orden inverso RDI
Secuencia más larga de Retención de dígitos en orden directo RDDL
Secuencia más larga de Retención de dígitos en orden inverso RDIL
Registro aleatorio RA
Registro estructurado RE
La puntuación de proceso de DCSB se basa en el desempeño del niño en la subprueba de
Diseño con cubos sin los puntos adicionales de bonificación por tiempo por una terminación
rápida de los reactivos. Las puntuaciones de proceso de RDD y RDI reflejan la ejecución del
niño en las dos tareas de Retención de dígitos; las puntuaciones de proceso de RDDL y RDIL
representan el número de dígitos recordados en el último ensayo completado correctamente
en las tareas de Retención de dígitos en orden directo y Retención de dígitos en orden inverso,
respectivamente. Las puntuaciones de proceso de RA y RE representan respectivamente el
desempeño del niño en los reactivos 1 y 2 de la subprueba de Registros. En el capítulo 6 del
Manual técnico se presenta información adicional sobre la fundamentación teórica e
interpretación de las puntuaciones de proceso.
Aplicaciones
Como herramienta psicoeducativa, el WISC-IV puede utilizarse para obtener una evaluación
completa del funcionamiento cognoscitivo general. También es posible usarla como parte de
una evaluación para identificar la inteligencia sobresaliente, el retraso mental y las
fortalezas y debilidades cognoscitivas. Los resultados pueden servir como guía para la
planeación de tratamientos y las decisiones de colocación en ambientes clínicos y
educativos, y puede proporcionar información clínica inapreciable en la valoración
neuropsicológica y con propósitos de investigación.
Según los criterios especificados en el Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos
mentales -Cuarta edición- Revisión del texto (DSM-IV-TR; American Psychiatric Association,
2000), un individuo a quien se le diagnostica retraso mental debe demostrar "funcionamiento
intelectual significativamente inferior al promedio" y deterioro importante en el funcionamiento

adaptativo en. cuando menos, dos de las siguientes áreas: comunicación, cuidado
personal, vida en el hogar, habilidades sociales/interpersonales, uso de los recursos
comunitarios, autonomía, habilidades académicas funcionales, trabajo, ocio, así como
salud y seguridad. La American Association on Mental Retardation (2002: Asociación
Estadounidense sobre Retraso Mental) define el retraso mental como una discapacidad
que inicia antes de los 18 años de edad y que se caracteriza por limitaciones importantes
tanto en el funcionamiento intelectual como en la conducta adaptativa, incluyendo
habilidades conceptuales, sociales y prácticas. En ambas definiciones, el desempeño
significativamente bajo en una prueba de la capacidad cognoscitiva general, como el
WISC-IV, es un criterio necesario, pero no suficiente, para el diagnóstico de retraso
mental. El diagnóstico más preciso se obtiene de múltiples fuentes de datos, incluyendo la
evaluación del funcionamiento del individuo dentro del hogar, la escuela y la comunidad.
Es posible utilizar el Adaptive Behavior Assessment System-II (ABAS-II: Sistema
de evaluación de la conducta adaptativa; Harrison y Oakland, 2003) junto con el WISC-IV
para mejorar la utilidad clínica de ambas medidas. Esta asociación de ambos
instrumentos proporciona información sobre el funcionamiento cognoscitivo y adaptativo,
requeridos ambos para el diagnóstico apropiado del retraso mental. Además, la evaluación
del funcionamiento cotidiano proporciona información útil para la toma de decisiones
sobre colocación y entrenamiento.
Para incorporar información sobre el funcionamiento de la memoria, puede utilizarse
el WISC-IV junto con la Children 's Memory Scale (CMS: Escala de Memoria para Niños;
Cohén, 1997), una medida amplia del funcionamiento del aprendizaje y la memoria en los
niños. Esta asociación mejora la utilidad clínica del WISC-IV al incluir información más
completa sobre la función de memoria del niño.
El WISC-IV se ha vinculado con la Wechsler Individual Achievement Test-Second Edition
(WIAT-II; Prueba Wechsler de Aprovechamiento Individual-Segunda Edición; The
Psychological Corporation, 2002), una medida amplia del aprovechamiento académico, que
proporciona información tanto de la capacidad cognoscitiva como del aprovechamiento
académico en niños. Las pruebas de funcionamiento intelectual se emplean de manera extensa
en ambientes escolares para valorar los déficits cognoscitivos específicos que pueden contribuir
al bajo rendimiento académico y para pronosticar el rendimiento futuro. Usar el WISC-IV de
este modo brinda información valiosa cuando el propósito es la intervención educativa, como
la colocación en programas para inteligencia excepcional y sobresaliente o programas donde
se atiende las discapacidades para el aprendizaje y los déficit cognoscitivos.
Además de la evaluación individual, el WISC-IV puede emplearse con propósitos de
investigación. La valoración de las capacidades cognoscitivas establece un mayor conocimiento
acerca de la manera en que los niños adquieren y demuestran las funciones intelectuales
importantes. Por ejemplo, es posible que los investigadores utilicen el WISC-IV para examinar
si la eficacia de las intervenciones basadas en la escuela varía dependiendo de las capacidades
cognoscitivas específicas o para determinar los efectos de las lesiones cerebrales traumáticas
sobre el funcionamiento cognoscitivo.

Responsabilidades del usuario _____________
En vista de las complejidades que implica la aplicación de la prueba, el diagnóstico y la
evaluación, los usuarios del WISC-IV deben tener entrenamiento y experiencia en la aplicación
e interpretación de instrumentos clínicos estandarizados. También deben poseer experiencia o
entrenamiento en la evaluación de niños cuyas edades, antecedentes lingüísticos e historiales
clínicos, culturales o educativos sean similares a aquellos de los niños a quienes valorarán.
En la mayoría de los casos, los usuarios del WISC-IV tendrán que haber terminado su
entrenamiento formal a nivel posgrado o profesional en evaluación psicológica. Aunque un
técnico entrenado puede aplicar las subpruebas y calificar las respuestas bajo supervisión, los
individuos con capacitación apropiada en evaluación son quienes siempre deberán interpretar
los resultados de la prueba. Lo que es más, los usuarios de la prueba tendrán que estar
familiarizados con las Standards for Educational and Psychological Testing (Normas para las
pruebas educativas y psicológicas; llamadas de ahora en adelante Normas de la prueba; American
Educational Research Association [AERA], 1999).
El usuario de la prueba tiene la responsabilidad de asegurarse de que todos los materiales
de la prueba, incluyendo los protocolos de evaluación llenados, permanezcan en lugar seguro
y se proporcionen únicamente a profesionales que garanticen su empleo apropiado. Aunque la
revisión de los resultados de la prueba con los pacientes, sus padres o tutores, o ambos, es
adecuada, ésta no debe incluir la divulgación o copia de los reactivos, protocolos u otros
materiales de la prueba que comprometan la seguridad, validez o valor del WISC-IV como
herramienta de medición. Bajo ninguna circunstancia se deben volver a vender o exponer los
materiales de la prueba en sitios donde personas no calificadas puedan comprar o ver partes o
la totalidad del WISC-IV. Esta restricción incluye a personal o a sitios de la internet relacionados
con la educación o sitios de venta por este medio. Debido a que todos los reactivos, normas y
otros materiales de la prueba están protegidos por los derechos de autor, los departamentos de
asuntos legales de Editorial El Manual Moderno y de The Psychological Corporation deben
aprobar, por escrito, la copia o reproducción de cualquier material de la prueba. La única
excepción para este requisito es la copia de un Protocolo de registro ya llenado, con propósitos
de comunicar los registros del individuo evaluado a otro profesional calificado. Estas
responsabilidades del usuario, restricciones del derecho de autor y asuntos relacionados con la
seguridad de la prueba son consistentes con las pautas establecidas en las Normas de la prueba.
Temas sobre idoneidad e imparcialidad _____
Aunque el WISC-IV consiste de 15 subpruebas, de manera común sólo se aplican 10 subpruebas
esenciales para obtener las puntuaciones compuestas. Es posible que los clínicos elijan aplicar
subpruebas suplementarias adicionales debido a razones prácticas o clínicas. Por ejemplo, se
puede sustituir la subprueba de Diseño con cubos con la de Figuras incompletas en el caso de
un niño que presenta una alteración motriz. Siempre que sea posible, las puntuaciones
compuestas (es decir, ICV, IRP, IMT, IVP y CIT) deberán extraerse utilizando las subpruebas

esenciales o sustituciones permisibles de estas subpruebas. El prorrateo debe utilizarse sólo
como último recurso (véase el capítulo 2 de este Manual para la información sobre prorrateo).
Evaluación de niños en los extremos del
rango de edades
Los rangos de edad del WISC-IV y de la Escala Wechsler de Inteligencia para los Niveles
Preescolar y Primario - Tercera Edición (WPPSI-III; Wechsler, 2002) se superponen para
niños de 6 años, O meses a 7 años, 3 meses. El examinador puede optar por la medida apropiada
para un niño entre estas edades. En el caso de aquellos de quienes se sospecha una capacidad
cognoscitiva por debajo del promedio, deberá aplicarse el WPPSI-III debido a su límite inferior
más bajo para este rango de edades. También, tendrá que emplerse el WPPSI-III con quienes
están aprendiendo el idioma español y a niños con alteraciones del lenguaje o dificultades
verbales o expresivas para reducir los efectos entorpecedores del lenguaje o de la expresión
verbal sobre las puntuaciones compuestas. Sin embargo, para niños con una capacidad superior
al promedio, deberá usarse el WISC-IV debido a su límite superior más alto. Con niños de
capacidad promedio, la elección entre WISC-IV y WPPSI-III requiere del juicio clínico del
profesional en educación, psicología, o ambos. Sin embargo, la evaluación mediante el WISC-
IV de niños con diagnósticos clínicos proporcionará mayor información sobre la memoria de
trabajo y otros procesos cognoscitivos. El WISC-IV requiere de la aplicación de 10 subpruebas
para calcular el CIT, mientras que el WPPSI-III necesita de la administración de siete
subpruebas. Los niños que tienen dificultad para someterse a una evaluación de larga duración
podrían beneficiarse del uso del WPPSI-III. También deberán tomarse en consideración las
razones para la canalización, la familiaridad con las pruebas y el conocimiento acerca de las
características del niño (p. ej., capacidad verbal, atención).
Con adolescentes de 16 años, O meses a 16 años, 11 meses, el examinador puede aplicar el
WISC-IV o la Escala Wechsler de Inteligencia para Adultos - III (WAIS-III; Wechsler, 1997)*.
Con adolescentes de quienes se sospecha una capacidad cognoscitiva inferior al promedio, se
debe aplicar el WISC-IV debido a su límite inferior más bajo en este rango de edad. Sin
embargo, con adolescentes cuya capacidad es superior al promedio, debe considerarse el empleo
del WAIS-III debido a su límite superior más alto. La elección entre WISC-IV y WAIS-III con
un adolescente que tiene capacidad promedio requiere del juicio clínico del profesional en
educación, psicología, o ambos.
Evaluación de niños para propósitos de una
nueva evaluación
Es muy frecuente que los clínicos y otros profesionales necesiten evaluar de nuevo el
funcionamiento intelectual de un niño. Llevar a cabo esta tarea con el mismo instrumento
presenta el problema potencial de los efectos de práctica. Todavía no se ha determinado el
intervalo test-retest más corto que no resulte en efectos significativos de práctica en el caso del
WISC-IV. Algunas investigaciones con las ediciones anteriores de las escalas Wechsler han
indicado que los efectos de la práctica sobre las subpruebas de Ejecución se reducen al mínimo
después de un intervalo de 1 a 2 años; para las subpruebas Verbales, el lapso es aproximadamente
de un año (Canivez & Watkins, 1998, 2001; McCaffrey, Duff & Westervelt, 2000; Rapport,
Brines, Axelrod & Theisen, 1997). La decisión de volver a aplicar el WISC-IV debe basarse,
en parte, en el propósito de la nueva evaluación y el estado psicológico del niño. Si es necesario

repetir la prueba después de un intervalo corto, pueden utilizarse las subpruebas suplementarias
que no se emplearon en la evaluación inicial como sustitutos de las que sí se usaron. (Véase el
capítulo 2 de este Manual para detalles adicionales.) Esto es de particular importancia para las
subpruebas que integran Velocidad de procesamiento y Razonamiento perceptual, debido a
que muestran los mayores efectos de práctica. Deberán considerarse todos estos aspectos y la
posible influencia de otros sucesos interventores, cuando se interprete el desempeño del niño
en una nueva evaluación.
Evaluación de niños para propósitos
neuropsicológicos
Con frecuencia, los niños canalizados a evaluación en ambientes clínicos y educativos presentan
indicaciones de problemas complejos que requieren una valoración minuciosa utilizando
instrumentos intelectuales, funcionales y neuropsicológicos. La neuropsicología clínica estudia
la relación entre conducta y disfunción cerebral. Es posible que los profesionales de los campos
de la psicología, psiquiatría, neurología, medicina conductual, enfermería y trabajo social
soliciten valoraciones neuropsicológicas para identificar a los individuos que posiblemente
tengan problemas neuropsicológicos subyacentes o para valorar las capacidades de personas
que presentan lesiones neurológicas conocidas. Las valoraciones neuropsicológicas también
se utilizan para el diagnóstico diferencial entre trastornos neurológicos y psiquiátricos. Aunque
originalmente Wechsler no tenía el propósito de que sus escalas se emplearan como instrumentos
neuropsicológicos, es cada vez más frecuente que se les reconozca como una parte integral de
las baterías neuropsicológicas (Hynd, Cohén, RÍCCÍO& Arceneaux, 1998).
En el contexto de una valoración neuropsicológica, es común que la prueba de inteligencia
se aplique como parte de una batería más amplia de pruebas para evaluar múltiples dominios
del funcionamiento psicológico y cognoscitivo. Aunque las puntuaciones de subprueba y
puntuaciones compuestas estándar constituyen trozos importantes de información en las
valoraciones neuropsicológicas, el desempeño en las escalas Wechsler se considera
principalmente en combinación con el desempeño del niño en otras pruebas neuropsicológicas
aplicadas como parte de la evaluación.
Evaluación de niños con necesidades
especiales
Es frecuente que a los niños con necesidades especiales, como limitaciones físicas, del lenguaje
o sensoriales, se les canalice a valoración psicológica. Con estos niños es importante no atribuir
el desempeño bajo en una prueba cognoscitiva a una capacidad intelectual deficiente cuando,
de hecho, es posible achacarlo a las dificultades físicas, del lenguaje o sensoriales. Dependiendo
de la naturaleza de la dificultad y de la prueba aplicada, el desempeño del niño puede dar por
resultado puntuaciones que subestimen su capacidad intelectual, si la prueba se aplica de la
manera estándar. Por ejemplo, es sumamente probable que un niño que presenta una alteración
motora grave obtenga puntuaciones bajas en las subpruebas del WISC-IV que requieren de
capacidades motoras finas o de la manipulación de materiales de prueba bajo limitaciones de
tiempo. De manera similar, es posible que un niño con una alteración auditiva, del lenguaje o
del habla esté en desventaja en las subpruebas de Comprensión verbal. Aunque esta sección no
tiene el propósito de presentar una serie de indicaciones para la evaluación de niños con
necesidades especiales, estas sugerencias pueden resultar útiles al evaluar las capacidades
cognoscitivas de estos niños.

Antes de examinar a un niño que presenta dificultades físicas, del lenguaje o sensoriales,
hay que familiarizarse con las limitaciones del niño y con su modo preferido de comunicación,
los cuales pueden requerir de desviaciones con respecto a los procedimientos estándar. Es
posible que se necesite cierta flexibilidad para equilibrar las necesidades del niño particular
con la precisión por mantener los procedimientos estándar. Por ejemplo, un niño con retrasos
físicos está en desventaja en tareas que requieren de manipulación manual. El usuario debe
considerar la aplicación únicamente de las subpruebas de Comprensión verbal y de aquellas
subpruebas de Razonamiento perceptual que necesitan de habilidades motoras simples o que
no precisan en absoluto de ellas (es decir, Conceptos con dibujos, Matrices y Figuras
incompletas). Registros, que requiere de una menor habilidad motora fina, puede utilizarse
como sustituto de Claves en la obtención del IVP. En casos de alteraciones físicas graves, es
posible usar las puntuaciones de Comprensión verbal como estimados de las capacidades
cognoscitivas de un niño. De manera similar, para un niño con dificultades graves del lenguaje,
tal vez el usuario prefiera dar mayor importancia a las subpruebas de Razonamiento perceptual
como estimados de las capacidades cognoscitivas. Se pueden emplear otras pruebas diseñadas
para estas poblaciones como complementos para el WISC-IV, como la Naglieri Nonverbal
Ability Test-Individual Administration (NNXT-Individual Administration: Prueba Naglieri de
Capacidad No Verbal - Aplicación Individual; Naglieri, 2003). Para análisis adicionales sobre
la evaluación de niños con discapacidades físicas, véanse Sattler (2001) y Simeonsson y
Rosenthal (2001).
Pueden ocurrir desafíos similares cuando se canaliza a valoración a personas que están
aprendiendo español. Los examinadores experimentados han encontrado útiles varios enfoques,
como la aplicación de la prueba con ayuda de un traductor, utilizar una versión adaptada o
traducida, o hacerlo en la lengua materna del niño o de manera bilingüe. Sin embargo, todos
estos métodos presentan problemas en la interpretación de las puntuaciones, en particular para
las subpruebas de Comprensión verbal, porque es frecuente que las palabras no sean equivalentes
entre idiomas. El dominio limitado del idioma español tiene menos efectos sobre las subpruebas
de Razonamiento perceptual.
Cuando se evalúa a un inmigrante reciente, podría utilizarse una traducción o adaptación
oficial del WISC-III o del WISC-IV producida en el país de origen del niño. Actualmente se
están desarrollando varias adaptaciones del WISC-IV para poblaciones que no son de habla
inglesa (p. ej., Wechsler Intelligence Scale for Children - Fourth Edition Spanish [Escala
Wechsler de Inteligencia para niños - Cuarta edición en español]; Wechsler, en prensa). Además,
se han realizado adaptaciones y se han obtenido normas para el WISC-III en más de 16 países.
Georgas, Weiss, van de Vijver y Saklofske (2003) analizan cada una de estas adaptaciones y
proporcionan información para obtener los materiales adaptados.
Los datos de estandarización del WISC-IV se obtuvieron con niños que residen en EUA y
cuyo idioma principal es el inglés. La traducción o aplicación bilingüe de la prueba es una
desviación con respecto a la aplicación estandarizada y deberá considerarse en la interpretación
de las puntuaciones. Se requiere del juicio clínico para ponderar los beneficios de mejorar la
comprensión de las instrucciones por parte del niño contra la obtención de las puntuaciones
bajo una aplicación estandarizada.

Todas y cada una de las modificaciones en la aplicación estandarizada y las
instrucciones de calificación (p. ej., traducciones, sustituciones, orden no
estandarizado de aplicación) necesitan documentarse en el Protocolo de registro del
WISC-IV y considerarse al interpretar los resultados de la prueba. Los profesionales que
valoren el funcionamiento del niño necesitarán basarse en el juicio clínico para evaluar los
efectos de estos procedimientos modificados sobre las puntuaciones de la prueba. A pesar
del hecho de que algunas modificaciones invalidarán el uso de las normas, a menudo
estas pruebas de límites brindan información cualitativa y cuantitativa muy valiosa
sobre las fortalezas y debilidades del funcionamiento intelectual. Consúltense los
trabajos de Hishinuma (1998) y Cordón, Stump y Glaser (1996) para una revisión de la
modificación de los instrumentos de evaluación para adecuarlos a los niños con
necesidades especiales.
Evaluación de niños con hipoacusia o
pérdida auditiva parcial
Como en otras escalas Wechsler, el WISC-IV contiene subpruebas que facilitan la
medición de las capacidades cognoscitivas en muchas poblaciones especiales,
incluyendo niños con hipocausia o pérdida auditiva parcial (véase Braden & Hannah,
1998). Para obtener resultados confiables, válidos y clínicamente útiles, los examinadores
deben adecuarse al niño al mismo tiempo que reducen al mínimo las modificaciones en los
procedimientos estándar de aplicación. Este proceso es complejo y demanda una mayor
cantidad de análisis y pautas.
Los examinadores que aplican el WISC-IV a individuos de poblaciones con
hipoacusia y pérdida auditiva parcial deben estar conscientes de que un porcentaje
significativo de los niños clasificados con hipoacusia, pérdida auditiva parcial o deterioro
auditivo también pueden presentar discapacidades adicionales. Los resultados de los
estudios demográficos anuales indican que se ha informado que aproximadamente
32% de esta población tiene una o más discapacidades adicionales, incluyendo aquellas
conductuales, emocionales, cognoscitivas, del aprendizaje y físicas (Gallaudet Research
Institute, 1998). Es posible que muchos individuos clasificados con múltiples
impedimentos o discapacidades también presenten un deterioro auditivo.
Aunque las instrucciones estandarizadas para el WISC-IV permiten el uso de señales y
ademanes, en el WISC-III se ha informado que estos tipos de respuestas son ambiguos
para los niños con hipoacusia (Blennerhassett & Traxler, 1999) y pueden representar
una fuente de error potencial en la calificación e interpretación. Otros
investigadores informan datos conflictivos sobre la selección y uso apropiado de las
pruebas de inteligencia con individuos que presentan hipoacusia (véase Maller, 2003,
para una reseña). Cuando se evalúa a niños con hipoacusia o pérdida auditiva parcial,
los examinadores deberán considerar los temas relacionados con la diversidad y la
colocación educativa, así como los problemas relativos al empleo de grupos normativos
especiales, falta de traducciones a lenguajes estandarizados de señas, idoneidad de las
escalas verbales y limitaciones en el análisis del perfil. Es claro que son necesarios más
estudios psicométricos para establecer las normas empíricamente obtenidas para el uso
del WISC-IV con una variedad de individuos con hipoacusia y pérdida auditiva parcial.
Estas pautas se proporcionan como un paso hacia el objetivo de una aplicación más
estandarizada del WISC-IV a niños que presentan hipoacusia o pérdida auditiva
parcial

Modos de comunicación<1)
Cuando se seleccionan instrumentos o subpruebas y se planean adecuaciones para los niños
que tienen una discapacidad auditiva importante, deberá considerarse el lenguaje o lenguajes
principales del niño o su modo o modos preferidos de comunicación como el aspecto más
crítico, contrario al tipo o grado de capacidad o discapacidad auditiva. El método de
comunicación que se utilice para aplicar el WISC-IV a un niño determinado puede discrepar
entre diferentes lenguajes y modos de comunicación (p. ej., entre señales manuales con el
Lenguaje Americano de Señas y el inglés hablado), con diferentes grados, combinaciones y
sistemas intermedios. Los reactivos del WISC-IV pueden transmitirse de manera distinta
dependiendo de las señas o lenguaje de señas que se utilicen. Es posible que un niño use
uno o cualquier combinación de los siguientes modos de comunicación, que se han agrupado
en cuatro categorías amplias.
•Lenguaje americano de señas (ASL)
Este es un lenguaje visoespacial complejo con su propia gramática, expresiones idiomáticas,
semántica, sintaxis y pragmática. El ASL incorpora expresiones faciales así como diversas
formas de movimientos de manos, movimientos dinámicos, distintas localizaciones sobre o
cerca del cuerpo y diferentes orientaciones de la palma de la mano. Algunas señas
requieren de dos manos y otras sólo de una. El ASL puede utilizarse en formato táctil con
niños que presentan hipoacusia y ceguera, pero es posible que sea necesario modificarlo para
transmitir información lingüística visualmente basada. Los examinadores también
deberán estar conscientes de que existen variaciones regionales en los signos.
Comunicación simultánea
La Comunicación simultánea (Sim-Com), que puede incluir al Mcmually Coded English (MCE:
Inglés codificado manualmente), es el uso de señas en el orden de palabras del inglés. Los
usuarios de la Sim-Com pueden incluir partes del lenguaje hablado que no existen en el ASL,
con uso simultáneo del inglés hablado. Los sistemas MCE incluyen sistemas de señas, que
pueden conocerse por los nombres de Signed Exact English (Inglés exacto por señas) y Pidgin
Signed English (Inglés Pidgin por señas).
Habla señalizada
Es un sistema de comunicación visual basada en sonidos que intenta hacer visualmente
accesibles todos los fonemas del lenguaje hablado (incluyendo el inglés). Combina ocho
movimientos manuales en cuatro localizaciones diferentes sobre o cerca del rostro con los
movimientos bucales naturales del habla.
Modo auditivo/oral
El modo auditivo/oral es el uso de los lenguajes hablados sin signos o ademanes, apoyados en
general por alguna forma de amplificación auditiva o dispositivo de asistencia auditiva (DAA),
'" Nota del Editor: Este apartado se refiere a niños de habla inglesa, el profesional debe estar consciente de este dato.
En la versión para población mexicana, este apartado se adaptara al español.

como sistemas FM, auxiliares auditivos o implantes cocleares. Los niños que utilizan este
sistema pueden basarse en la información auditiva amplificada junto con señales visuales de
la lectura de labios o depender principalmente de sus habilidades auditivas residuales/
amplificadas sin utilizar señales visuales o lectura de labios.
Aplicación de las subpruebas del WISC-IV entre los diferentes
modos de comunicación
El cuadro 1-4 proporciona las clasificaciones generales de pertinencia general para la aplicación
de las subpruebas y escalas del WISC-IV para los cuatro modos generales de comunicación.
Estas clasificaciones fueron desarrolladas por Steven Hardy-Braz, quien fungió como asesor
principal en temas de evaluación con niños que presentan hipoacusia o pérdida auditiva parcial.
Además, especialistas entrenados y experimentados en la evaluación de niños con hipoacusia
o pérdida auditiva parcial compartieron sus impresiones y experiencias posteriores a la aplicación
del WISC-IV con una muestra limitada de individuos en cada subgrupo de comunicación. Las
clasificaciones de pertinencia se basan en la suposición de que el niño domina de manera
fluida o es capaz de utilizar el sistema o lenguaje identificados como pertinentes para su edad
y nivel de desarrollo. Hay que ver que las clasificaciones numéricas van de 1 a 6; una
clasificación de 1 indica que no se recomienda el uso de la subprueba o escala con ese grupo
y una de 6 señala que es posible el empleo de la subprueba o escala con pocas o ninguna
adecuación o modificación.
Debido a que los reactivos en una sola subprueba por lo común se presentan en un orden de
dificultad creciente, las clasificaciones de pertinencia pueden variar a lo largo del conjunto de
reactivos de la subprueba. Por ejemplo, el examinador necesita estar consciente de que los
reactivos menos difíciles de Aritmética se aplican fácilmente utilizando el lenguaje de señas,
pero aquellos más difíciles deben señalarse de manera icónica. Si la pertinencia de la aplicación
de la subprueba varía según el conjunto de reactivos aplicado, la clasificación de pertinencia
incluye la letra A (es decir, los reactivos menos difíciles pueden requerir modificación adicional)
o B (es decir, los reactivos más difíciles pueden necesitar cambio adicional).
Aunque la aplicación de la subprueba quizás sea posible en un modo de comunicación
particular, su uso puede alterar las demandas cognoscitivas de la tarea o desviarse de los
procedimientos estandarizados que se emplearon en la obtención de los datos en la muestra
normativa. Por ejemplo, al aplicar los reactivos con límite de tiempo, los examinadores deberán
estar conscientes del tiempo adicional que necesitan los intérpretes para transmitir los mensajes
y que requieren algunos individuos para procesar visualmente, mientras están leyendo los
labios del examinador. Las subpruebas que es posible que sean susceptibles a una alteración
de las demandas cognoscitivas de la tarea incluyen las letras: M (es decir, la modificación
según el modo puede afectar el desempeño y la interpretación), C (esto es, la naturaleza del
cronometraje tal vez modifique el desempeño y la interpretación), o S (es decir, señalar las
respuestas puede ser ambiguo) dentro de la clasificación de pertinencia.

Cuadro 1-4. Estimaciones apropiadas de subpruebas y escalas para personas con
hipoacusia y pérdida auditiva parcial según modo de comunicación
Subprueba ASL SIM-COM X V
Diseño con cubos 6C 6C 6C 6C
Semejanzas 2 2 5 5
Retención de dígitos 3M 3M 5 M 5
Conceptos con dibujos 6 6 6 6
Claves 6C 6C 6C 6C
Vocabulario 2 2 5 5
Sucesión de letras y números 1 M 2M 5 M 5
Matrices 6 6 6 6
Comprensión 2 2 5 5
Búsqueda de srnbolos 6C 6C 6C 6C
Figuras incompletas 4P 4P 6 P 6P
Registros 6C 6C 6C 6C
Información 2 A 2 A 5 5
Aritmética 3B 4B 5 5
Razonamiento con pistas 2 4 5 5
Escala
Comprensión verbal 2 2 5 5
Razonamiento perceptual 6 6 6 6
Memoria de trabajo 1 2 3 3
Velocidad de procesamiento 3C 3C 3C 3C
Total 1 2 3 3
1- No se recomienda aplicación
2- La aplicación es posible, pero puede ser problemática
3- La aplicación es posible, pero la interpretación puede ser difícil
4- La aplicación es posible con advertencias para algunos reactivos debido a cuestiones lingüisticas
5- La aplicación es posible con advertencias debidas a las demandas de pronunciación para el niño
6- La aplicación es posible con poca o ninguna modificación
A- Los reactivos menos difíciles pueden requerir modificación adicional
B- Los reactivos más difíciles tal vez necesiten modificación adicional
M- La modificación por modalidad puede afectar el desempeño y la interpretación
C- El cronometraje puede afectar el desempeño y la interpretación
P- Señalar las respuestas puede ser ambiguo
En general, los niños que utilizan el modo auditivo/oral, y cuya audición amplificada se
considera dentro del rango normal o cercano a éste, deberán ser capaces de realizar todas las
subpruebas según los procedimientos estandarizados. La transliteración de las instrucciones a
través de Habla señalizada no altera el contenido lingüístico del mensaje y los niños que
conocen ese sistema también tienen la capacidad para que se les apliquen las subpruebas sin
modificaciones significativas. Sin embargo, la capacidad del niño para responder, hablar con
claridad y fluidez, o ambas, puede afectar la aplicación en cualquier modo de comunicación.
La capacidad para escuchar no predice de manera evidente la capacidad para hablar, como
tampoco esta última pronostica claramente la capacidad para escuchar.
Los examinadores deben estar conscientes del hecho de que una incapacidad para escuchar
con claridad, sin importar el modo de comunicación, puede resultar en condiciones ambientales
que impidan el aprendizaje incidental. Por ejemplo, en comparación con un niño que tiene

audición normal, aquel con hipoacusia tiene oportunidades más limitadas de
aprendizaje de la exposición cotidiana a información presentada de manera oral. Es
importante distinguir el desempeño relacionado con el funcionamiento cognoscitivo y
aquellos aspectos de la ejecución que posiblemente sean el reflejo del ambiente único de
los niños con hipoacusia o pérdida auditiva parcial.
Cualquier adecuación para los niños con hipoacusia o pérdida auditiva parcial
puede modificar significativamente el funcionamiento del reactivo, de la subprueba o de
ambos, e introducir cantidades indeseables de varianza irrelevante para el constructo.
El cuadro 1.5 proporciona las advertencias (es decir, precauciones) para la aplicación de
las subpruebas del WISC-IV a niños con hipoacusia o pérdida auditiva parcial. Sin
embargo, la selección última de las subpruebas, adecuaciones y aplicación, así como la
interpretación de los resultados son responsabilidad del examinador individual, al
igual que los juicios concernientes a la confiabilidad y validez de los resultados.
Debido a la naturaleza extremadamente diversa de esta población, estas sugerencias
tienen la intención de servir principalmente como guía.
Cuadro 1-5. Advertencias generales de subpruebas para personas con hipoacusia y pérdida auditiva
parcial
Subpruebas Advertencia General
DC Aunque las diferencias en modos de comunicación no parecen alterar sustancialmente la aplicación de esta
subprueba, los examinadores deben estar conscientes de que ésta es una subprueba con límite de tiempo en la que los reactivos se
presentan a medida que se explican las instrucciones. Esto puede representar una desventaja para los niños que deben ver los signos,
señales o labios del examinador en vez de escuchar y ver de manera simultánea los reactivos que se presentan.
S Los examinadores deben estar conscientes de que las demandas del vocabulario en inglés de esta
subprueba y la traducción de varios reactivos a señas o deletreo con los dedos los modifica significativamente e
introduce cierta cantidad de varianza irrelevante para el constructo.
RD Aplicar los reactivos en esta subprueba en un formato principalmente visual altera las demandas
cognoscitivas de la subprueba de una tarea que se relaciona con la memoria auditiva a otra que se asocia con la memoria visual. Los
examinadores deben considerar que las adecuaciones de la comunicación visual resultan en modificaciones significativas de las
demandas cognoscitivas de esta subprueba.
CD Las diferencias en los modos de comunicación no parecen alterar de manera significativa la aplicación de
esta subprueba. Las adecuaciones apropiadas deberán proporcionar acceso a las demandas cognoscitivas de esta
subprueba.
CL Aunque las diferencias en los modos de comunicación no parecen alterar sustancialmente la aplicación de
esta subprueba, los examinadores deben estar conscientes de que esta es una subprueba con límite de tiempo en la que los reactivos
se presentan al mismo tiempo que se explican las instrucciones. Esto puede representar una desventaja para los niños que deben ver
los signos, señales o labios del examinador en vez de escuchar y ver simultáneamente los reactivos presentados.
V Los examinadores deben estar conscientes de que las demandas del vocabulario en inglés de esta
subprueba y la traducción de varios reactivos a señas o deletreo con los dedos modifica significativamente los reactivos e introduce
cierta cantidad de varianza ¡rrelevante para el constructo. Algunas señas pueden proporcionar indicios no intencionales a los niños.
LN Como Retención de dígitos, aplicar los reactivos en esta subprueba en un formato principalmente visual
altera las demandas cognoscitivas de la subprueba de una tarea que se relaciona con la memoria auditiva a otra que se asocia con la
memoria visual. Debido a las superposiciones de semejanzas entre los movimientos manuales utilizadas para comunicar varias
letras y números, la aplicación de esta subprueba puede introducir variables extrañas adicionales. Los examinadores deben
considerar que las adecuaciones de la comunicación visual resultan en modificaciones significativas de las demandas cognosctivas de
esta subprueba.
M Las diferencias en tos modos de comunicación no parece alterar de manera significativa la aplicación de
esta subprueba. Las adecuaciones apropiadas deben proporcionar acceso a las demandas cognoscitivas de esta subprueba.
C Los examinadores deben estar conscientes de que las demandas del vocabulario en inglés de esta
subprueba y la traducción de varios reactivos a señas o deletreo con los dedos modifica significativamente los reactivos e introduce
cierta cantidad de varianza ¡rrelevante para el constructo.

Cuadro 1-5. Advertencias generales de subpruebas para personas con
hipoacusia y pérdida auditiva parcial ( continuación )
Subpruebas Advertencia General
BS Aunque las diferencias en los modos de comunicación no pareen alterar sustancia I mente la aplicación de
esta subprueba, los examinadores deben estar conscientes de que esta es una subprueba con límite de tiempo en ¡a que tos reactivos se
presentan al mismo tiempo que se explican las instrucciones. Esto puede representar una desventaja para los niños que deben ver los signos,
señales o labios del examinador en vez de escuchar y ver simultáneamente los reactivos presentados.
En el WISC-ili se ha informado que señalar las respuestas en esta subprueba resulta ambiguo. Aunque es posible la aplicación, los
examinadores necesitan estar conscientes de la naturaleza similar de algunos y los componentes faltantes en los dibujos.
R Aunque las diferencias en los modos de comunicación no parecen alterar sustancialmente la aplicación de
esta subprueba con límite de tiempo en la que es posible que los reactivos se presenten al mismo tiempo que se explican ¡as instrucciones.
Esto puede representar una desventaja para los niños que deben ver los signos, señales o labios del examinador en vez de escuchar y ver
simultáneamente los reactivos presentados.
I * Los examinadores deben estar conscientes de que las demandas del vocabulario en inglés de esta
subprueba y ia traducción de varios reactivos a señas o deletreo con los dedos modifica significativamente tos reactivos e introduce cierta
cantidad de varianza irrelevante para el constructo. Algunos de los reactivos menos difíciles puedn confundirse por respuestas en señas o
ademanes que simplemente imitan o reproducen las instrucciones del examinador.
AL Aunque las diferencias en los modos de comunicación no parecen alterar sustancialmente la aplicación de
esta subprueba, tos examinadores deben estar conscientes de que esta es es una subprueba con límite de tiempo en la que los reactivos se
presentan al mismo tiempo que se explican las instrucciones. Esto puede representar una desventaja para los niños que deben ver los signos,
señales o labios del examinador en vez de escuchar y ver simultánea los reactivos presentados.
Aunque las diferencias en los modos de comunicación no parecen alterar sustancialmente la aplicación de esta subprueba, el examinador necesita estar
consciente de que a menudo los reactivos más difíles se indican de manera ¡cónica y, por tanto, puede modificarse la dificultad del reactivo

Capítulo 2
Pautas generales de evaluación,
aplicación y calificación
Este capítulo proporciona las pautas generales para aplicar y calificar el WISC-IV. Es esencial
familiarizarse con ellas para garantizar una aplicación válida, así como puntuaciones
interpretables.
Pautas generales de evaluación ________________
Con el fin de asegurar la validez de los resultados del WISC-IV, es importante preservar dentro de
lo posible la aplicación estandarizada. La siguiente sección contiene información y pautas para
ayudar a mantener la aplicación estandarizada, mientras que, al mismo tiempo, se satisfacen la
comodidad y necesidades del niño en lo individual.
Familiarización con los materiales de la
prueba
En el cuadro 2-1 se listan los materiales incluidos en el estuche de prueba del WISC-IV. Para
garantizar una aplicación uniforme, hay que llegar a manejar de manera natural los materiales y
procedimientos de aplicación antes de suministrar la prueba. Se necesitará contar con un
cronómetro para tomar el tiempo y con un lápiz para registrar las respuestas, las observaciones
conductuales y los comentarios. Muchos examinadores también emplean una tablilla con
sujetapapeles para mantener el Protocolo de registro fuera de la vista del niño.
Cuadro 2-1. Materiales incluidos en el estuche de prueba del WISC-IV
Manual de aplicación
Manual técnico
Protocolo de registro
Libreta de estímulos 1
Cuadernillo (Je respuestas 1
Cuadernillo de respuestas 2
Cubos para Diseño con cubos (9 cubos rojo y blanco)
Clave de calificación para Claves
Clave de calificación para Búsqueda de símbolos
Plantilla de calificación para Registros

Los materiales de prueba del WISC-IV deben organizarse de manera sistemática, de modo que
la sesión de evaluación siga un paso uniforme. Ciertas subpruebas presentan situaciones bastante
complejas de aplicación para los examinadores principiantes. Por ejemplo, en Diseños con cubos,
el examinador debe presentar los cubos y las ilustraciones de los diseños de manera estandarizada
para todos los niños, inmediatamente después debe leer en voz alta las instrucciones y comenzar a
tomar el tiempo con el cronómetro. Cuando el niño ha concluido con un reactivo, el examinador
debe detener el cronómetro, registrar el desempeño, conceder la puntuación apropiada y
presentar los cubos para el siguiente reactivo todo lo cual debe realizarse con rapidez y de
manera suave para que el niño no se distraiga o se aburra.Los examinadores tienen que practicar
esta y otras secuencias hasta que la aplicación sea uniforme y casi automática.
No existen técnicas universalmente aceptadas para manipular el equipo físico en un estuche de
prueba; diversos examinadores han encontrado que diferentes procedimientos que les resultan
eficaces. Las siguientes son sugerencias y pautas para ayudar a los examinadores neófitos.
• Antes de la sesión de prueba hay que disponer los materiales de modo que estén
fácilmente accesibles para el examinador durante la sesión, pero fuera de la vista del
niño.
• Se debe conservar el estuche de prueba fuera de la línea de visión del niño para
enfocar la atención de éste en la tarea que tiene frente a sí. Esto se puede lograr
colocando el estuche en una silla junto al examinador, fuera de la vista del niño. Se
recomienda que materiales como la Libreta de estímulos y los cubos de Diseño con
cubos se regresen al estuche cuando no se necesiten para la aplicación de una
subprueba.
• Debido a que el Protocolo de registro contiene las respuestas correctas para algunas
subpruebas, se puede emplear una tablilla con sujetapapeles para ocultar el texto de
la vista del niño. Hay que tener precauciones similares con este manual; muchas de
las instrucciones de subprueba también indican las respuestas correctas.
• La encuademación plegable con atril integrado de este Manual está diseñada para
permitir al examinador el fácil acceso a los materiales de prueba y proteger el texto
de la vista del niño. Para utilizar esta característica, hay que abrir el Manual, colocar
hacia arriba la libreta y empujar hacia atrás la porción inferior de la portada. Esto
crea uñábase que permite que el Manual se sostenga por sí solo.
Los materiales específicos requeridos para la aplicación de cada subprueba se indican en el
capítulo 3 de este manual con el siguiente icono:

Cuando se presente un reactivo ilustrado hay que colocar la Libreta de estímulos cerrada
sobre la mesa, con el extremo engargolado hacia el niño. Se debe localizar la pestaña que
indica la subprueba que se está aplicando y abrir la Libreta de estímulos en el reactivo
apropiado. Las páginas se voltean hacia el niño durante la aplicación de la subprueba. La
Libreta de estímulos debe estar plana sobre la mesa y a una distancia que permita que el
niño señale con facilidad a sus opciones de respuesta.
El manejo del cronómetro también requiere reflexión y práctica. De ser posible, el
cronómetro deberá operar de manera silenciosa. Tendrá que mantenerse fuera de la vista
del niño, posiblemente sobre el regazo del examinador. Si esto resulta incómodo, se tiene
que colocar el cronómetro sobre la mesa fuera del alcance del niño y manejarlo con tanta
discreción como sea posible para no dar una apariencia de ocultación ante el niño.
Procedimientos estándar de aplicación
Se deben revisar con cuidado los procedimientos generales de aplicación descritos en este
capítulo, así como aquellos que son específicos de la aplicación de las subpruebas que se incluyen en
el capítulo 3 de este manual, antes de comenzar con la primera evaluación. Cualquier desviación
con respecto a estos procedimientos deberá anotarse en el Protocolo de registro y considerarse
cuidadosamente al interpretar las puntuaciones de la prueba.
Tiempo de aplicación
La aplicación de las subpruebas esenciales requiere aproximadamente de 65 a 80 minutos para la
mayoría de los niños. El cuadro 2-2 presenta el tiempo que requirieron diversos porcentajes de la
muestra de estandarización y de las muestras clínicas específicas para concluir con las subpruebas
esenciales.
Hay que esforzarse por aplicar la batería completa en una sesión. Si la evaluación debe
completarse en dos sesiones, la segunda deberá ocurrir tan pronto como sea posible después de la
primera, de preferencia dentro del curso de una semana. Si el niño se fatiga durante la prueba,
se debe detener la aplicación al final de una subprueba y permitir que el niño descanse. Hay que
tratar de completar la evaluación después de un receso corto.
Cuadro 2-2. Tiempo requerido (en minutos) por las muestras de estandarización y por las muestras
clínicas especificadas para terminar las subpruebas esenciales
Porcentaje de la Intelectualmente
muestra Estandarización sobresaliente Retraso mental
50 67 79 50
75 80 90 62
90 94 104 73
95 102 106 79

Ambiente físico
Para proporcionar un ambiente ideal, se debe aplicar la prueba en una habitación silenciosa y
bien iluminada que esté libre de distracciones e interrupciones (p. ej., una oficina o habitación
de tratamiento clínico). Hay que reducir al mínimo las distracciones externas, para enfocar la
atención del niño sobre las tareas presentadas. De ser posible, se debe colocar al niño de espaldas
a cualquier ventana. Además, deberán tomarse precauciones para minimizar el acceso del niño
a los materiales de prueba que no se estén utilizando.
El mobiliario tiene que ser cómodo y de tamaño apropiado. Cuando se examine a niños más
pequeños, la mesa y la silla necesitan tener la altura adecuada para permitir que éstos trabajen
con facilidad y descansen los pies cómodamente sobre el piso o sobre una superficie alternativa,
como un banco, para colocar los pies. Cuando la mesa tenga una superficie áspera o irregular,
se debe colocar una base de trabajo lisa, como un trozo de cartón, bajo la Libreta de respuestas
durante la aplicación de Claves, Búsqueda de símbolos y Registros.
La disposición de los asientos es importante para la aplicación eficiente de la prueba. Hay
que sentarse directamente frente al niño de modo que se pueda observar por completo la conducta
del niño al realizar las pruebas. Una visión clara de la Libreta de estímulos es necesaria para ver
y registrar las respuestas del niño. Los materiales de la prueba que no se estén utilizando en el
momento deben colocarse fuera de la vista del niño, pero con fácil acceso para el examinador.
Para hacer esto posible, quizás se desee tener una silla o estante cercano en el cual poner los
materiales. El Protocolo de registro puede colocarse en una tablilla con sujetapapeles, si esto
resulta conveniente para el examinador, pero deberá evitarse cualquier esfuerzo por ocultar los
materiales, porque esa conducta cohibida puede hacer que el niño se sienta incómodo. Consulte
la figura 2-1 para una representación de la disposición sugerida de asientos y materiales para
un examinador diestro. Aquellos que son levopreferentes tendrán que colocar los materiales en
dirección contraria.
Figura 2-1. Disposición sugerida de asientos y materiales
Establecimiento y mantenimiento del rapport
Establecer y mantener el rapport es un aspecto clave para obtener la cooperación y esfuerzo del niño
durante la aplicación del WISC-IV. El trato hacia los menores difiere dependiendo de su edad, el
ambiente en el que se realiza la prueba, su familiaridad con el examinador y con las situaciones de
prueba, así como otros factores relacionados. El mantenimiento del rapport durante la aplicación

de la prueba requiere de prestar completa atención al niño. Se deben dominar los aspectos
mecánicos de la aplicación, incluyendo la presentación de instrucciones para el niño, el manejo de
los materiales y el cronometraje y registro de las respuestas, antes de la aplicación de la prueba.
Establecer y mantener un buen rapport garantiza el interés y cooperación del niño durante la
aplicación de la prueba y lo alienta a brindar su mejor esfuerzo.
Los modales y actitud del examinador hacia el niño son cruciales durante cualquier sesión de
evaluación. Por norma, nadie aparte de aquél y del niño deberá estar en la habitación durante la
prueba. Hay que intentar aplicarle la prueba al pequeño sin la presencia de los padres o tutores. En
raras ocasiones, y a discreción del examinador, se puede permitir que un adulto acompañante
permanezca en la habitación para facilitar la prueba. Se debe aconsejar al padre o tutor que se
mantenga al margen y que se siente en silencio (preferiblemente leyendo), fuera de la vista del
niño. Hay que instruir al padre o tutor a que permanezca en silencio a lo largo de la prueba y se
abstenga de sugerir al niño y de repetir o cambiar cualquiera de las preguntas. En caso necesario, se
tendrá que asegurar a los padres o tutores que el examinador se reunirá con ellos después de la
prueba para responder a sus dudas y analizar el desempeño del niño.
Hay que tratar al niño con una actitud de confianza, suponiendo que disfrutará de las diversas
tareas y problemas que se le presentarán. Cualquier tensión, temor o intentos prematuros de
cooperación tienen probabilidad de ser evidentes para el niño, lo cual resulta en resistencia o en una
cooperación meramente de apariencia. En ocasiones ocurre el extremo opuesto cuando un
examinador inseguro, en un esfuerzo por hacer que el niño se sienta cómodo, prolonga el tiempo de
introducción preliminar. La sobrestimulación o el entretenimiento excesivo pueden provocar que el
niño se canse antes de iniciar la batería de pruebas.
Hay que comenzar la sesión de prueba haciendo que el niño se sienta cómodo, quizás con alguna
conversación informal acerca de sus actividades o intereses. A los niños tímidos, indecisos o
temerosos se les puede mostrar un juguete (que no sea parte de los materiales de prueba) o se les
puede alentar a que hablen sobre algún aspecto de la habitación de la prueba, como un cuadro
en la pared. Se debe decir al niño que se le van a mostrar algunos cubos, se le harán algunas
preguntas y verá algunos dibujos. El tiempo necesario para formar el rapport introductorio depende de
la edad y temperamento del niño. El examinador debe utilizar su experiencia y sentido común
para determinar la manera más eficaz de establecer el rapport con cada niño.
Hay que tratar de evitar la frase prueba de inteligencia porque puede provocar ansiedad en
algunos niños. Si el niño pregunta "¿Esta es una prueba?" no hay que negarlo, pero se le dirá, Sí,
es de un tipo nuevo y diferente, no es como las pruebas de la escuela.
Se aplicarán las tareas de manera profesional y sin apresuramiento. Este Manual incluye
algunas frases estandarizadas para indicar las transiciones entre reactivos y subpruebas que
ayudarán a hacer que estas transiciones sean fluidas. Cuando se hagan dichas transiciones se
Pautas generales de evaluación, aplicación y calificación
pueden mejorar estas frases, peroino alterar los reactivos de la prueba o las instrucciones de
aplicación.
Se tendrá que mantener un ritmo continuo de prueba, pero siempre se estará alerta a los
cambios en el estado de ánimo y cooperación del niño. Si se necesita un receso, éste deberá
ocurrir al finalizar una subprueba y no a la mitad de ella. En ocasiones, iniciar una conversación

breve entre subpruebas con un niño aburrido o ansioso puede facilitar la transición a la siguiente
tarea. Si el menor se fatiga o se muestra intranquilo se debe permitir que camine por la habitación,
estire las piernas o vaya al baño. Hay que intentar completar la evaluación después de un receso
breve. Para los niños pequeños, es posible que se necesite más de un receso.
Hay que demostrar entusiasmo e interés elogiando el esfuerzo del niño. Afirmaciones como
Estás haciendo un gran esfuerzo o Así se hace son expresiones aceptables. No se debe reforzar el
desempeño del niño diciendo "bien" o "correcto" después de que responda correctamente, a menos
que así se indique específicamente en las instrucciones literales para el pequeño. Si un niño tiene
un desempeño deficiente en toda una subprueba y es evidente que está consciente de ello, diga
Ésta estuvo difícil, pero quizás la siguiente sea más fácil.
Si el niño dice que no puede llevar a cabo una tarea o responder una pregunta, se le debe
alentar diciendo, Haz tu mejor esfuerzo. Sin embargo, no se permita que un simple estímulo se
convierta en hostigamiento, porque en última instancia puede frustrar al niño. Si éste pide ayuda
o dice "Hazlo tú", se le dirá: Quiero ver qué tan bien lo puedes hacer tú solo. Es posible que
algunos niños intenten controlar la situación de prueba dando vuelta a las páginas de la Libreta de
estímulos, comenzando a trabajar antes de que se les indique hacerlo o continuando con el trabajo
después de que se les ha dicho que se detengan. En interés de mantener el rapport se permite cierta
cantidad de flexibilidad, pero se debe ejercer determinado grado de control para garantizar que se
sigan los procedimientos estándar de aplicación de la prueba.
Pautas generales de aplicación
Es posible que se necesite practicar para acostumbrarse a los procedimientos de aplicación,
registro y calificación. El WISC-IV incluye una variedad de subpruebas diseñadas para medir
diferentes aspectos del funcionamiento cognoscitivo del niño. Varios aspectos de la aplicación se
relacionan con la escala en general, incluyendo el orden de aplicación de las subpruebas. la
sustitución de las mismas, puntos de inicio, reglas de inversión y discontinuación, cronometraje,
reactivos de enseñanza, interrogatorios y registro de las respuestas. Aunque estas pautas son
similares a las del WISC-III, algunos procedimientos difieren de los de ésta y otras escalas
Wechsler. Por tanto, es importante revisar las pautas generales de aplicación descritas en esta
sección antes de aplicar el WISC-IV.
Orden estándar de aplicación de las
subpruebas
Se recomienda que el examinador se familiarice con la secuencia de evaluación del WISC-IV.
Diseño con cubos es la primera subprueba aplicada. Proporciona una introducción no verbal a la
escala y la mayoría de los niños disfrutan la tarea. Las subpruebas de Comprensión verbal y
Razonamiento perceptual se aplican en orden alternado, con la intercalación de las subpruebas de
Memoria de trabajo y Velocidad de procesamiento. Este orden de las subpruebas se formuló para
aumentar el interés, mantener la variedad a lo largo de la evaluación y reducir al mínimo los
efectos de la fatiga. Las subpruebas esenciales se aplican primero, seguidas de las subpruebas
suplementarias.
Las subpruebas deberán aplicarse según el orden listado en el cuadro 2-3. Las subpruebas

también aparecen en esta distribución en el Protocolo de registro, en el capítulo 3 de este
manual y en la mayoría de los cuadros y tablas. Si no se aplican todas las subpruebas, simplemente hay
que saltar la subprueba o subpruebas que no se necesiten para las puntuaciones compuestas
deseadas y se debe continuar con la aplicación de las subpruebas en el orden estándar.
Cuadro 2-3. Orden estándar de aplicación de las Subpruebas
1. Diseño con cubos 9. Comprensión
2. Semejanzas 10. Búsqueda de símbolos
3. Retención de dígitos 11. Figuras incompletas
4. Conceptos con dibujos 12. Registros
5. Claves 13. Información
6. Vocabulario 14. Aritmética
7. Sucesión de letras y números 15. Razonamiento con pistas
8. Matrices
En algunas situaciones, puede ser necesaria la desviación con respecto al orden estándar de
aplicación para satisfacer las necesidades de un niño es particular. Si éste se niega a responder una
subprueba en especial, es posible que sea necesario suspender la subprueba y aplicar la siguiente.
Se regreserá a la subprueba suspendida cuando el niño parezca estar más participatho y haya
obtenido cierto grado de éxito en la evaluación. Cualquier alteración en el orden de aplicación de
las subprueba deberá basarse en la necesidad clínica, no en las preferencias del examinador. En
caso necesario, el orden modificado de aplicación deberá anotarse en el Protocolo de registro y se
tomará en cuenta al interpretar los resultados.
Aplicación de las subpruebas
suplementarias
La aplicación de las subpruebas suplementarias además de las esenciales garantiza la mayor
cantidad de información concerniente a las capacidades intelectuales del niño. Antes de una
evaluación, deberá considerarse si se desea obtener información clínica adicional, análisis de
discrepancias o puntuaciones de proceso para determinar cuáles subpruebas suplementarias se han
de aplicar. El cuadro 2-4 lista las subpruebas esenciales y suplementarias que pueden emplearse
para obtener cada una de las puntuaciones compuestas (ICV, IRP, IMT, IVP y CIT)
Cuadro 2-4. Conformación de puntuaciones compuestas
Subprueba Puntuación compuesta

ICV IRP IMT IVP CIT
Semejanzas . .
Vocabulario . .
Comprensión . .
Información (*) (*)
Razonamiento con pistas (*) (*)
Diseño con cubos . .
Concepto con dibujos . .
Matrices . .
Figuras incompletas (*) (*)
Retención de dígitos . .
Sucesión de letras y números . .
Aritmética (*) ( *)
Claves . .
Búsqueda de símbolos . .
Registros (*) (*)
Nota. Los paréntesis indican las subpruebas suplementarias.

Reglas de sustitución de subpruebas
En algunas situaciones se puede elegir la sustitución de una subprueba esencial con una
suplementaria. Por ejemplo, un examinador que evalúa a un niño que presenta dificultades
motoras finas puede elegir el uso de Registros en vez de Claves, o Figuras incompletas en lugar
de Diseño con cubos. También, si por cualquier razón se invalida una subprueba, puede ser
necesaria una sustitución. El cuadro 2-5 lista los sustitutos aceptables para las subpruebas
esenciales.
Cuadro 2-5. Sustituciones aceptables para las subpruebas esenciales
Subprueba esencial Sustitución aceptable
1. Semejanzas Información, Razonamiento con pistas
2. Vocabulario Información, Razonamiento con pistas
3. Comprensión Información, Razonamiento con pistas
4. Diseño con cubos Figuras incompletas
5. Conceptos con dibujos Figuras incompletas
6. Matrices Figuras incompletas
7. Retención de dígitos Aritmética
8. Sucesión de letras y números Aritmética
9. Claves Registros
10.Búsqueda de símbolos Registros
Debido a que se requieren dos subpruebas válidas de Memoria de trabajo y Velocidad de
procesamiento para obtener el IMT, IVP y CIT, se recomienda en gran medida que Aritmética
y Registros se apliquen de manera rutinaria. Esto garantiza que esté disponible una sustitución
si se invalida posteriormente una subprueba esencial de Memoria de trabajo o Velocidad de
procesamiento.
Es importante señalar que sólo se permite una sustitución para cada puntuación de índice (es
decir, ICV, IRP. IMT e IVP). Ya sea Información o Razonamiento con pistas pueden sustituir a
una subprueba esencial de Comprensión verbal y Figuras incompletas puede reemplazar a una
de las subpruebas esenciales de Razonamiento perceptual. Retención de dígitos o Sucesión de
letras y números puede cambiarse por Aritmética. Es posible que Registros supla ya sea a
Claves o a Búsqueda de símbolos. Aunque cada puntuación índice puede incluir una sustitución,
no se permiten más de dos reemplazos de diferentes índices cuando se obtiene el CIT.
Una sola subprueba suplementaria puede reemplazar sólo a una subprueba esencial en una
aplicación específica. Por ejemplo, es posible utilizar Información en vez de Vocabulario o de
Comprensión, pero no puede reemplazarse tanto a Vocabulario como a Comprensión.
Hay que observar que se debe seguir el orden estándar de aplicación de las subpruebas,
incluso cuando se espere reemplazar una de las esenciales. La subprueba sustituía deberá aplicarse
en el orden listado en el cuadro 2-3. Por ejemplo, si se inutiliza la subprueba de Conceptos con
dibujos, es posible sustituirla con Figuras incompletas. Sin embargo, Figuras incompletas tiene

que aplicarse después de Búsqueda de símbolos, no inmediatamente después de Retención de
dígitos o en vez de Conceptos con dibujos.
Puntos de inicio, reglas de inversión y reglas
de discontinuación
Estos aspectos se incorporan en una subprueba para acortar el tiempo de evaluación y evitar la
fatiga o aburrimiento innecesarios por parte del niño. Estas reglas de aplicación aparecen en
este manual y en el Protocolo de registro, y se indican con los siguientes iconos:
Para los propósitos de este manual, una puntuación perfecta es el número máximo de puntos
t
-
Inicio Inversión Discontinuación
que pueden concederse para un reactivo particular. Por ejemplo, en los reactivos que se califican
con 0,1 y 2 puntos, una puntuación perfecta es de dos puntos. Sin embargo, en los reactivos que
se califican ya sea con O o con 1 punto, una puntuación perfecta es 1 punto. Cuando se concede
crédito completo para un reactivo no aplicado, se anota una puntuación perfecta.
Puntos de inicio
La aplicación de cada subprueba comienza en un punto de inicio específico según la edad, el
cual se indica claramente en este manual y en el Protocolo de registro. Se debe observar que los
rangos de edad para un punto de inicio son inclusivos. Por ejemplo, un punto de inicio para el
rango de 8 a 16 años incluye a niños desde los 8 años, O meses hasta los 16 años, 11 meses de
edad. Sólo dos subpruebas, Retención de dígitos y Registros, tienen un solo punto de inicio
para todas las edades. Para todas las demás, los puntos de inicio varían según la edad del niño.
Aquellos de quienes se sospecha deficiencia intelectual general deberán comenzar siempre en
el punto de inicio para los seis años (rango de edades menor), sin importar su edad cronológica.
Las únicas excepciones para esta regla son Claves y Búsqueda de símbolos, que siempre se
aplican de acuerdo con la edad del niño, sin importar la capacidad intelectual estimada.
Muchas subpruebas incluyen reactivos de muestra o práctica que se aplican a todos los niños
antes de emplear el punto de inicio específico según la edad. Una subprueba, Sucesión de letras
y números, tiene tanto reactivos de verificación de aptitudes para los niños más pequeños como
uno de muestra para todos los menores. Si el pequeño es incapaz de completar los reactivos de
verificación de aptitudes, no aplique la subprueba. Los reactivos de muestra, práctica y
verificación de aptitudes no deberían tomarse en cuenta dentro de la puntuación del niño.

La figura 2-6 ilustra un procedimiento de secuencia inversa en el que se satisface el
criterio de discontinuación. En este ejemplo, un niño de 13 años comenzó con una
puntuación de 1 en el reactivo 7 de la subprueba de Conceptos con dibujos y después
obtuvo una de O en el reactivo 8. El examinador regresó correctamente al reactivo 6 y
comenzó a aplicarlos en secuencia inversa (véase A). El niño obtuvo puntuaciones de O
en los reactivos 6, 5, 4, 3 y 2, con lo cual se satisfizo el criterio de discontinuación (véase
B). Entonces el examinador aplicó el reactivo 1 para determinar la puntuación final del
niño (véase C). Hay que observar que la puntuación natural total del niño para
Conceptos con dibujos es 1. Debido a que éste alcanzó el criterio de discontinuación en el
reactivo 6, la puntuación de 1 en el reactivo 7 no se incluye en la puntuación natural total.
Las reglas de discontinuación para Retención de dígitos y Sucesión de letras y
números requieren mención especial. Cada reactivo de estas subpruebas está compuesto
por dos o tres ensayos, respectivamente. Para satisfacer el criterio de discontinuación, el
niño debe obtener puntuaciones de O en todos los ensayos dentro de un solo reactivo, no
puntuaciones consecutivas de O entre reactivos. La figura 2-7 ilustra la aplicación
correcta de la regla de discontinuación en Sucesión de letras y números.
3.
1. B-1-2 1 -2-B B-1-2 B12 0 1
0 1 2(3^
2. 1 -3-C 1 -3-C C-1-3 13C 0 (V)
3. 2-A-3 2-3-A A-2-3 23A 0 (1)
4.
1. D-2-9 1 2-9-D D-2-9 D29 0 (}
0(T) 2 3
2. R-5-B 5-B-R B-R-5 R5B
&1
Si el niño responde 5-R-BoR-B-5 diga, Recuerda decir las letras en orden.
3.jH -9-K 9-H-K H-K-9 4K
(°Í 1
5.
1. ¡3-E-2 2-3-E E-2-3 3E2
C°) 1
O(í) 2 3
Si el niño responde 3-2-£oE-3-2 diga. Recuerda decir los números en orden.
2. 9-J-4 4-9-J J-4-9 49J o (y
3. B-5-F 5-B-F B-F-5 B5F (0) 1
6.
1. 1-C-3-J 1 _3_C-J C-J-1-3 1C3J W 1
rff) 2 3
2. 5-A-2-B 2-5-A-B A-B-2-5 5A2B W 1
3. D-8-M-1 1-B-D-M D-M-1 -8 DM81 (0} 1
Figura 2-7. Ejemplo de la regla de discontinuación para Sucesión de letras y números

En la figura 2-7, un niño obtiene puntuaciones perfectas en los reactivos 1 a 3, después logra
puntuaciones de 1. O y O en los ensayos 1, 2 y 3 del reactivo 4, respectivamente. El examinador
aplica el ensayo 1 del reactivo 5 y el niño obtiene O puntos. Aunque éste ha obtenido tres
puntuaciones consecutivas de O, no están dentro del mismo reactivo, de modo que el examinador
aplica los ensayos 2 y 3 del reactivo 5 y el niño obtiene puntuaciones de 1 y O, respectivamente.
El evaluador aplica el reactivo 6 y el niño obtiene puntuaciones de O en cada uno de los ensayos,
con lo cual se satisface el criterio de discontinuación.
El cuadro 2-6 proporciona un resumen de los puntos de inicio, reglas de inversión y de
discontinuación para cada subprueba.
Cuadro 2-6. Resumen de puntos de inicio, reglas de inversión y reglas de discontinuación
Subprueba Punto de inicio Regla de inversión Regla de discontinuación
DC 6-7: REACTIVO 1 8-16:
RE ACTIVO3
8-16: puntuación de 0 o 1 en
cualquiera de tos primeros dos
reactivos dados, apliqúense los
reactivos anteriores en orden inverso
hasta obtener dos puntuaciones
consecutivas perfectas
Después de 3 puntuaciones
consecutivas de 0
s 6-8: muestra, después reactivo
1 9-11: muestra, después
reactivos 12-16: muestra,
después reactivo 5
cualquiera de los primeros dos
consecutivas de 0
RD 6-16: Dígitos en orden
directo: reactivo 1 Dt|¡tos en
orden inverso: muestra,
después reactivo 1
Ninguna Dígitos en orden directo: después
de obtener puntuaciones de 0 en
ambos ensayos de un reactivo
CD 6-8: muestra A y B,
después reactivo 1 9-11:
muestra A y B, después
reactivo 5 12-16: muestra
A y B, después reactivo 7
9-16:puntuación de 0 en cualquiera
de los primeros dos reactivos dados,
apliqúense los reactivos anteriores en
orden inverso hasta obtener dos
puntuaciones consecutivas perfectas
consecutivas de 0
CL 6-7: reactivos muestra de
Claves A. después reactivos
de prueba 8-16: reactivos
muestra de Claves B,
después reactivos de prueba
Ninguna Después de 120 segundos
V 6-8: reactivo 5 9-11:
reactivo 7 12-16:
reactivo 9
6-1 6: puntuación de 0 o 1 en
consecutivas de 0
LN 6-7: reactivos de verificación
de aptitudes, después
reactivo 1 8-16: reactivo
muestra, después reactivo 1
Ninguna Si el niño es incapaz de responder
correctamente ya sea el reactivo de
verificación de aptitudes o después
de puntuaciones de 0 en los tres
ensayos de un reactivo

Cuadro 2-6. Resumen de puntos de inicio, reglas de inversión y reglas de discontinuación (continuación)
Subprueba Punto de inicio Regla de inversión Regla de discontinuación
M 6-8: muestra A-C, después
reactivo de 0 en los tres
ensayos de un reactivo 4 9-11:
muestras A-C, después
reactivo 7 12-16: muestras A-
C, después reactivo 11
6-16: puntuación de 0 en cualquiera
consecutivas de 0 o 4
puntuaciones de 0 en 5 reactivos
consecutivos
C 6-8: reactivo 1 9-11:
reactivo 3 12-16:
reactivo 5
consecutivas de 0
BS 6-7: reactivos muestra de
Búsqueda de símbolos A,
reactivos de práctica y
8-16: reactivos muestra de
Búsqueda de símbolos B,
reactivos de práctica y
Ninguna Después de 120 segundos
Fl 6-8: muestra, después reactivo
1 9-11: muestra, después
reactivo 5 12-16: muestra,
después reactivo 1 0
9-1 6: puntuación de 0 en cualquiera
consecutivas de 0
•
R 6-16: muestra, práctica,
después reactivo 1
Ninguna Después de 45 segundos para
cada reactivo
1 6-8: reactivo 5 9-11:
reactivo 10 12-16:
reactivo 12
consecutivas de 0
A 6-7: REACTIVO 3 8-9:
REACTIVO 9 10-16:
REACTIVO 12
6-1 6: puntuación de 0 en cualquiera
consecutivas de 0
RP 6-9: muestras A y B;
después reactivo 1 10-16:
muestras A y B, después
reactivo 5
consecutivas de 0

Cronometraje
Semejanzas. Retención de dígitos. Conceptos con dibujos, Vocabulario, Sucesión de letras y números.
Matrices. Comprensión. Información y Razonamiento con pistas no tienen límites estrictos de tiempo. La
calificación para estas subpruebas se basa únicamente en la precisión de la respuesta. Para aquellas que no
indican límites de tiempo, 10 a 30 segundos deberán ser suficientes para que el niño comience a
responder. Por tanto, si un niño que ha tenido un desempeño deficiente tiende a considerar las
respuestas sin ningún beneficio percibido, hay que alentarlo a responder después de 30 segundos. Si el
niño no responde, se deberá avanzar al siguiente reactivo diciendo. Tratemos con otro. Por otro lado, si
un niño que ha tenido un desempeño bastante bueno se toma mayor tiempo para resolver los reactivos a
medida que su dificultad aumenta, se le puede conceder tiempo adicional. Esta pauta de 30 segundos tiene
el propósito de ayudar a la aplicación puntual, pero no deberá utilizarse de manera rígida. Por ejemplo, si
un niño responde una pregunta después de que se comienza el siguiente reactivo, se concederá el crédito
apropiado para la respuesta a aquel aplicado anteriormente.
Diseño con cubos. Claves, Búsqueda de símbolos, Figuras incompletas, Registros y Aritmética todas
requieren de tomar el tiempo de manera precisa con un cronómetro. Para la mayoría de estas subpruebas.
se pide al examinador que registre en el Protocolo de registro, en segundos, el tiempo de terminación del
niño para cada reactivo. Hay que comenzar a cronometrar después de haberse dicho la última palabra de
las instrucciones y detener el cronómetro cuando el niño haya concluido su respuesta. En interés de
mantener el rapport, se pueden conceder unos cuantos segundos adicionales para que el niño complete el
reactivo si está cerca de terminarlo al final del límite de tiempo. Sin embargo, no se concederá crédito para
los reactivos concluidos después de expirar el límite de tiempo. En esta situación, se debe registrar y
calificar el desempeño del niño dentro del límite de tiempo. Pueden otorgarse bonificaciones por tiempo
en Diseño con cubos. Claves A y Registros para un desempeño rápido y preciso. La información
específica para conceder bonificaciones por tiempo está disponible en las secciones correspondientes a las
subpruebas en el capítulo 3.
A menos que se indique lo contrario, las instrucciones para los reactivos pueden repetirse si así lo
solicita el niño. Sin embargo, no se debe detener el cronómetro para aclarar o repetir las instrucciones. El
tiempo de repetición está incluido en el tiempo de terminación para ese reactivo. Cuando el cronometraje
preciso es esencial para una subprueba, en el manual y en el Protocolo de registro aparece el siguiente
icono:
Reactivos de verificación de aptitudes
En la subprueba de Sucesión de letras y números, a los niños de 6 y 7 años se les aplican reactivos de
verificación de aptitudes para asegurarse de que tienen las habilidades requeridas para completar las tareas.
Si el niño responde correctamente los reactivos, la aplicación de la subprueba prosigue según las
instrucciones. Si el niño no responde correctamente los reactivos, la subprueba no se aplica. Hay que
observar que si no se aplica Sucesión de letras y números o si ésta se invalida, no pueden obtenerse el
IMT y el CIT, a menos que se aplique Aritmética como sustituto.

Reactivos de enseñanza y de práctica
Muchas subpruebas del WISC-IV proporcionan reactivos de práctica que el niño debe responder
antes de aplicarse aquellos que reciben una puntuación. En aquellas subpruebas que no tienen
reactivos específicos de práctica (p. ej., Vocabulario, Información), se proporciona
retroalimentación de corrección en los reactivos iniciales de enseñanza para asegurarse de que el
niño comprende la tarea. Dicha retroalimentación, cuando está permitida, ocurre después de la
respuesta de un niño y no resulta en un cambio para la puntuación en un reactivo. Estos
procedimientos tienen como propósito familiarizar al niño con las tareas novedosas, asegurarse de
que entiende los requisitos de la tarea y ayudarlo a tener el mejor desempeño posible en la
subprueba. Hay que asegurarse de demostrar, enseñar y permitir la práctica sólo en los reactivos
especificados y de que se hace de la manera prescrita. Proporcionar ayuda adicional es
inconsistente con los procedimientos estándar de aplicación y resultará en puntuaciones
imprecisas y engañosas.
Interrogatorio, indicaciones y repetición de reactivos
El interrogatorio, las indicaciones y la repetición de reactivos están diseñados para aclarar las
respuestas del niño, para recordarle cuál es la tarea de la subprueba y para maximizar su
desempeño. Debido a que las pautas que gobiernan el empleo de interrogatorios, indicaciones y
repetición varían, es imperativo familiarizarse con los requisitos para cada subprueba.
Interrogatorio
El interrogatorio se utiliza para obtener información adicional cuando la respuesta de un niño es
incompleta, ambigua o poco clara. Por ejemplo, las respuestas verbales poco claras en la subprueba
de Semejanzas deberán aclararse diciendo, ¿Qué quisiste decir? o Dime más acerca de ello. Las frases
para interrogatorio se incluyen en la sección de Instrucciones generales de las subpruebas
pertinentes en el capítulo 3 y deberán señalarse con una I en el Protocolo de registro. El
interrogatorio adicional puede ser necesario para respuestas específicas a ciertos reactivos. Por
ejemplo, si el niño responde "semillas" para el reactivo 29 de Figuras incompletas (el dibujo de una
naranja), el examinador deberá decir, Dime otra parte que le falte. Los reactivos con respuestas
específicas que requieren interrogatorio se señalan con un asterisco (*) en el manual y en el
Protocolo de registro. No deberá utilizarse el interrogatorio para mejorar una baja puntuación o
una respuesta evidentemente incorrecta, a menos que eso se indique de manera específica en las
instrucciones para el reactivo
Indicaciones
Las indicaciones se utilizan para enseñar o recordar al niño cuál es la tarea de la subprueba. Por
ejemplo, a los niños que eligen más de un dibujo de una sola fila en la subprueba de Conceptos con
dibujos se les recuerda que deben escoger sólo un dibujo de cada fila. Las instrucciones para las
indicaciones se incluyen en la sección de Instrucciones generales de cada subprueba en el capítulo 3
y deberán indicarse con una D en el Protocolo de registro

Repetición de reactivos
La repetición de las instrucciones a menudo sirve para volver a dirigir la atención del
niño hacia la tarea y para asegurarse de que comprende un reactivo. Las subpruebas de
Retención de dígitos y Sucesión de letras y números no permiten la repetición de los
reactivos. En éstos, si el niño solicita una repetición, hay que decir: Responde lo mejor que
puedas.
Las subpruebas de Aritmética y Razonamiento con pistas proporcionan sugerencias
específicas para la repetición de reactivos. Todas las demás subpruebas permiten la
reiteración de instrucciones y reactivos con tanta frecuencia como lo solicite el niño.
Además de hacerlo cuando se solicite, en general constituye una buena práctica repetir
las instrucciones si el niño no ha respondido dentro de un lapso de 5 a 10 segundos. Sin
embargo, no deben reiterarse las instrucciones si es evidente que el niño está
considerando su respuesta, porque esto puede interrumpir su concentración. Hay que
anotar las repeticiones con una R en el Protocolo de registro.
Si el niño responde "No sé" a un reactivo, pero después contesta correctamente
aquellos más difíciles dentro de la misma subprueba, se puede volver a aplicar el
reactivo anterior si se considera que el niño sabe la respuesta. Si éste contesta de manera
adecuada, hay que conceder crédito para esa respuesta. No obstante, este procedimiento
no debe utilizarse en subpruebas que requieren un cronometraje preciso, en Retención
de dígitos o Sucesión de letras y números.
Registro de las respuestas
Se recomienda hacer una anotación en el Protocolo de registro para cada reactivo
aplicado, a fin de distinguirlos de aquellos omitidos o no aplicados. Esta anotación puede ser
una puntuación, una marca o la respuesta del niño. Cuando así se indique, hay que
registrar textualmente las respuestas del niño para permitir una posterior evaluación y
calificación.
Al registrar las respuestas, es importante anotar la ocurrencia de interrogatorio,
indicaciones, repetición y respuestas no verbales. Este tipo de información permite recordar
con mayor facilidad lo que ha ocurrido en la sesión de prueba y aclarar la comunicación
cuando se transfieren los registros de evaluación. El cuadro 2-7 lista las abreviaturas
recomendadas para anotar esta información en el Protocolo de registro.
Cuadro 2-7. Abreviaturas recomendadas para las anotaciones en el
Símbolo Uso
D
R
NS
NR
SC
SI
Interrogatorio aplicado
Indicación aplicada
Repetición de reactivo
El niño expresó que no sabe la
respuesta
El niño no respondió
Señalización correcta del niño
Señalización incorrecta del niño

Pautas generales de calificación
Varias pautas de calificación se aplican a todas las subpruebas o a
agrupamientos específicos de las mismas y merecen revisión detallada,
incluyendo el empleo de respuestas de muestra, la calificación de
respuestas múltiples y la determinación de cuándo se ha inutilizado una
respuesta. La siguiente sección proporciona una reseña de estos y
otros temas relacionados con la calificación.
Se debe seguir con cuidado los procedimientos de calificación que se detallan en el capítulo 3
de este manual para cada subprueba. En aquellas que se conservaron del WISC-III han habido
modificaciones para los procedimientos de calificación. Éstos se indican en el Protocolo de
registro con el siguiente símbolo
Utilización de respuestas de muestra
Para la mayoría de las subpruebas del WISC-IV, la calificación de las respuestas es un proceso
objetivo y demanda poca o ninguna interpretación de los criterios de calificación. En las
subpruebas de Semejanzas, Vocabulario, Comprensión, Información y Razonamiento con pistas
se requiere de mayor juicio. Los criterios de calificación para estas subpruebas de Comprensión
verbal se basan en las respuestas literales de los niños en la muestra de estandarización. Muchas
de estas contestaciones se incluyen como respuestas muestra para ilustrar los diversos tipos y
niveles de éstas. Las respuestas limítrofes son aquellas que tienen mayor probabilidad de presentar
dificultades en la calificación. Dicha contestación puede indicar una comprensión parcial del
reactivo, pero no atiende a la naturaleza esencial del mismo. Para ayudar en la identificación de
este tipo de contestaciones, en las respuestas muestra se incluyen varios ejemplos que requieren
interrogatorio adicional.
Para calificar las respuestas textuales en las subpruebas de Comprensión verbal, hay que
comparar las contestaciones del niño con las respuestas muestra listadas en cada reactivo y con
los criterios generales de calificación para cada subprueba. Primero, se debe tratar de equiparar
la respuesta del niño con aquellas de muestra. Cuando su contestación no tiene una respuesta
similar de muestra, hay que referirse a los criterios generales de calificación. Para los reactivos
que se califican con 1 o O puntos, se concede 1 punto para cualquier respuesta equivalente o
superior a aquellas de muestra de 1 punto, y se otorgan O puntos para cualquier contestación
equivalente o inferior a las respuestas muestra de O puntos. Un principio similar gobierna la
asignación de puntuaciones para los reactivos con puntuaciones múltiples (es decir, 2, 1 o O
puntos). Se debe calificar con dos puntos una respuesta equivalente o superior a aquellas de
muestra de 2 puntos y con O puntos una contestación equivalente o inferior a las respuestas
muestra de O puntos. Hay que conceder 1 punto para cualquier respuesta equivalente en calidad
a las respuestas muestra de 1 punto. La calidad de una respuesta se refiere al contenido -no a la
elegancia o extensión- de las verbalizaciones del niño. La calificación de un niño en una respuesta

verbal nunca deberá penalizarse debido al uso inadecuado de la gramática o una pronunciación
o enunciación deficientes.
Para las subpruebas de Semejanzas, Vocabulario, Comprensión, Información y Razonamiento
con pistas, las respuestas muestra se indican en cada reactivo dentro de este manual. El ejemplo
que se indica en la figura 2-8 ilustra varios aspectos que pueden aparecer en las respuestas
muestra.
Todas ellas se listan según su nivel por puntos. Algunas respuestas muestra incluyen una
descripción de una acción encerrada entre corchetes; por ejemplo, "La sostienes en alto y [el
niño demuestra el uso de la sombrilla]". Esta demostración junto con una respuesta verbal
revela que el niño tiene cierta comprensión del concepto verbal y, por tanto, se califica con 1
punto. En general, las respuestas no verbales en las subpruebas de Comprensión verbal, como
"[el niño demuestra el uso de sombrilla]", no reciben crédito a menos que se acompañen de
respuestas verbales. Las distinciones entre niveles de respuesta también pueden aparecer entre
corchetes. Por ejemplo, una respuesta muestra de 2 puntos dice "Impide que te mojes en la
lluvia [debe contener lluvia]", pero una similar de 1 punto dice "Impide que te mojes". La
información entre corchetes aclara la distinción entre las respuestas.
En algunos casos, en una sola línea se listan dos o más respuestas que se separan entre sí por
punto y coma; por ejemplo, "Te quita la lluvia de encima; Te protege de la lluvia". Cualquiera
de las respuestas es aceptable para ese nivel de puntuación; no es necesario que el niño las
proporcione todas para recibir crédito.
Algunas respuestas incluyen varias palabras o frases encerradas entre paréntesis. Una que es
resultado de la incorporación de cualquiera de las palabras o frases entre paréntesis es igualmente
aceptable para ese nivel de puntuación. Por ejemplo, "La sostienes sobre tu cabeza cuando
llueve" y "Te metes debajo de ella cuando llueve" son respuestas igualmente aceptables de 2
puntos. No es necesario que el niño dé todas las respuestas indicadas entre paréntesis para
recibir crédito.
Otra característica en la lista de respuestas muestra tiene que ver con el interrogatorio, el
cual se indica con (I). Algunas respuestas, por ejemplo, "Algo para la lluvia (I)", siempre deben
interrogarse. La falta de interrogatorio puede conducir a una subestimación de las capacidades
de un niño. Una (I) al final de varias respuestas en una línea se aplica a todas. Es decir, si dos o
más respuestas, separadas por punto y coma, están seguidas de una (I), debe interrogarse cada
una de ellas. Por ejemplo, ambas respuestas en "Para ponerla en la playa; Te mantiene fresco
(I)" deben interrogarse. De la misma manera, si la respuesta muestra contiene palabras o frases
alternativas entre paréntesis, todas las cuales están seguidas de (I), debe interrogarse la ocurrencia
de cualquiera de ellas. Por ejemplo, todas las respuestas indicadas en "La (sostienes, llevas,
abres, cierras) (I)" deben interrogarse. No debe hacerse con aquellas respuestas que no están
seguidas por una (I).

Calificación de las respuestas que fueron
interrogadas
La calificación de las respuestas que fueron interrogadas puede ser difícil y requiere reflexión.
Como regla general, cuando se califique una hay que valorar toda la respuesta; es decir, la
porción dada de manera espontánea y aquella dada después del interrogatorio.
Cuando se
pautas generales
Si el niño da de manera espontánea una respuesta de O o 1 puntos que se interroga de
manera apropiada, pero éste no mejora su respuesta, la puntuación mantiene su valor
original. Por ejemplo, si en respuesta ante la pregunta "¿Qué es una SOMBRILLA?"
el niño dice "Impide que te mojes" (una respuesta de 1 punto) y después del
interrogatorio dice "Es de plástico" (una respuesta de O puntos), no se ha logrado una
mejoría de la respuesta y la calificación sigue siendo de 1 punto. En general, el pequeño
no pierde el valor en puntos que se concedió por la porción espontánea de la
contestación, incluso si la parte interrogada no logra una mejoría de la respuesta
completa.
En algunas situaciones, la elaboración del niño tiene el mismo valor en puntos, pero
tomada junto con la respuesta original, la combinación se califica con un valor superior
en puntos. Por ejemplo, un niño dice "La llevas cuando llueve" y en respuesta al
interrogatorio dice, "Para no mojarte". En conjunto, la respuesta completa se califica
con 2 puntos, aunque las respuestas separadas están ambas en la categoría de 1 punto.
Determinación de las respuestas inutilizadas
La única excepción para la regla de la mejoría en las respuestas que se acaba de describir es la
respuesta inutilizada. Es importante distinguir entre ésta y una respuesta deficiente. En la
primera, la elaboración del niño revela un error conceptual fundamental acerca del reactivo. El
menor comienza en el camino correcto, pero inutiliza la respuesta correcta al revelar un evidente
error de comprensión del concepto. Por ejemplo, "Te la pones sobre la cabeza" (ante la pregunta
"¿Qué es una SOMBRILLA?") es una respuesta de 1 punto que requiere interrogatorio. La
elaboración del niño, "Es un sombrero", inutiliza la respuesta porque revela un error fundamental
de concepto acerca de las sombrillas, aunque "Te la pones sobre la cabeza" haya sido una
respuesta de 1 punto. Ésta, junto con su elaboración, se califica con O puntos, así como todas las
respuestas inutilizadas. Estas contestaciones son muy poco comunes y, con frecuencia, los
examinadores novatos juzgan erróneamente las respuestas deficientes como si fueran inutilizadas.
Una respuesta deficiente es una elaboración que no mejora la respuesta espontánea, pero no
revela un error conceptual fundamental acerca del reactivo (p. ej., la respuesta sobre plástico
que se describe antes). De aquí que una respuesta deficiente, pero no inutilizada, mantenga su
valor original en puntos.
califiquen las respuestas verbales interrogadas, se deben aplicar las siguientes
.es.

¿Qué es una SOMBRILLA/PARAGUAS?
2 puntos
Algo que usas para que no te mojes en la lluvia [Debe contener lluvia]
Impide que te mojes cuando llueve; Te protege de la lluvia/sol
(La sostienes sobre tu cabeza; Te pones debajo de ella) para no mojarte
(sentir calor); Te protege del sol; Te hace sombra cuando estás en el sol
Te tapa para que no te (mojes, asolees)
1 punto
Te mantiene seco (I)
Para la lluvia (I)
La llevas cuando llueve (I)
Te la pones sobre la cabeza (I)
La colocas en la playa; Te mantiene fresco (I)
La sostienes [el niño da la demostración apropiada de sostener una sombrilla]
O puntos
Tiene un mango y es circular; es una cosa grande, circular, que puedes doblar [Nombra
dos características] (I)
La (sostienes, llevas, abres, cierras) (I)
Se llenade lluvia 111
Es circular; De plástico; Tiene un mango [Nombra una característica]
[Demuestra el uso de una sombrilla]
Figura 2-8. Ejemplo de respuestas de muestra para una subprueba de comprensión
ver-
Calificación de respuestas múltiples
En ocasiones un niño dará varias respuestas para un reactivo de manera espontánea. Las
reglas | listadas aquí deberán ser útiles para calificar estas respuestas múltiples.
Es posible que los niños se corrijan por sí solos después de su respuesta inicial
E deberán recibir el crédito apropiado. Si una contestación posterior tiene el
propósito
de reemplazar a la anterior hay que calificar sólo la respuesta que el niño intenta
dar.
Para los reactivos con límite de tiempo, se debe calificar la última respuesta
dada
B dentro del límite de tiempo.

Si el niño proporciona tanto una respuesta correcta como una incorrecta para un
reactivo,o dos contestaciones con diferentes valores en puntos, y no está claro cuál es
la respuesta que intentó dar, hay que preguntarle cuál es su respuesta y calificar ésta.
Si las contestaciones del niño varían ampliamente en calidad y ninguna de ellas inutiliza la
respuesta completa, se debe calificar la mejor respuesta del grupo. Por ejemplo, si el
niño responde al reactivo 3 de Semejanzas (Manzana-Plátano) con "Las dos son
pequeñas, ambas son frutas y tienen piel", se califica la mejor respuesta, "Ambas son
frutas". Se conceden 2 puntos aunque las otras valen O y 1 puntos, respectivamente.
Si el niño inutiliza una respuesta que en otro sentido era aceptable, ya sea de manera
espontánea o durante el interrogatorio, hay que calificarla con O puntos.
Llenado del Protocolo de registro
El Protocolo de registro está diseñado para facilitar la aplicación y calificación de la prueba.
Brinda espacios para el registro y calificación de las respuestas del niño a los reactivos de la
prueba e incluye información como los puntos de inicio, reglas de inversión, reglas de
discontinuación y límites de tiempo. También permite registrar información adicional tanto a
nivel del reactivo como de la subprueba, lo cual puede ser útil al interpretar las puntuaciones.
Por ejemplo, en la subprueba de Diseño con cubos se proporcionan cuadrículas para registrar
las construcciones finales del niño. Esta información es capaz de ofrecer discernimientos acerca
de las razones de los errores cometidos por el niño.
La página de resumen del Protocolo de registro (página 1) suministra espacios para la
estimación de la edad del niño y para registrar las puntuaciones naturales totales y puntuaciones
escalares de las subpruebas, sumas de puntuaciones escalares y puntuaciones compuestas.
Además, se pueden trazar los perfiles de puntuaciones de subprueba y compuestas. La página
de análisis del Protocolo de registro (página 2) proporciona espacios para llevar a cabo
comparaciones de discrepancias a nivel de índice y subprueba, evaluar fortalezas y debilidades
en las subpruebas, obtener puntuaciones de proceso y realizar comparaciones de discrepancia a
nivel de proceso. La última página del Protocolo de registro da espacios para anotar las
observaciones conductuales realizadas durante la sesión de prueba e información pertinente
acerca del niño. Se deben usar los procedimientos que aparecen en las siguientes secciones para
obtener y registrar las puntuaciones en el WISC-IV. Véase el capítulo 6 del Manual técnico para
información adicional sobre análisis de perfiles e interpretación básica de puntuaciones.
Estimación de la edad cronológica del niño
La edad del niño es de particular importancia en el WISC-IV debido a que los grupos normativos
están divididos en intervalos de cuatro meses. Para obtener la edad del niño a la fecha de la
evaluación hay que ingresar la fecha de evaluación y la fecha de nacimiento del niño en los

espacios apropiados, como se ilustra en la figura 2-9. (Si se examinó al niño durante dos sesiones,
para el cálculo se debe utilizar sólo la primera fecha de evaluación.) Hay que restar la fecha de
nacimiento de la fecha de evaluación.
Para estas estimaciones, se supone que todos los meses cuentan con 30 días. También, las
edades no se redondean al mes o año siguiente. Por ejemplo, la edad de 8 años, 7 meses, 22 días
no se redondea y las puntuaciones se obtienen según la edad de 8 años, 7 meses; de la misma
manera, para una edad estimada de 12 años, 11 meses, 28 días, las puntuaciones se logran de
acuerdo con la edad de 12 años, 11 meses, aunque el niño casi tenga 13 años.
Estimación de la edad del niño
Año Mes Día
Fecha de evaluación 2003
5£ 4 2 ^
Fecha de nacimiento 1992 2 18
Edad a la evaluación 11 3 24
Ejemplo de la estimación de la edad cronológica del niño
Llenado de la página de resumen
Después de calificar las respuestas para cada subprueba hay que utilizar los siguientes pasos
para determinar las puntuaciones naturales totales y las puntuaciones escalares del niño en cada
subprueba. Las sumas de las puntuaciones escalares de subprueba se emplean entonces para
obtener las puntuaciones compuestas (es decir, ICV, IRP, IMT, IVP y CIT). Aunque los pasos
son sencillos y tienen una naturaleza principalmente administrativa, pueden ocurrir errores, por
lo que se justifica tener precauciones.
La figura 2-10 es un ejemplo del llenado de una página de resumen, con las secciones
pertinentes etiquetadas. El siguiente análisis se refiere a dichas secciones. El ejemplo se basa
en el desempeño de un niño de 11 años, 3 meses de edad (véase A).
Paso 1. Estimación de las puntuaciones naturales totales de
subprueba
Una puntuación natural total es la suma de las puntuaciones de los reactivos. Simplemente hay
que sumar las puntuaciones de cada reactivo, incluyendo aquellos de inversión y no aplicados
anteriores al punto de inicio, y escribir la puntuación natural total en la casilla al final de cada
subprueba en el Protocolo de registro. En el capítulo 3 se incluyen instrucciones especiales para
determinar las puntuaciones naturales totales de Claves, Búsqueda de símbolos y Registros.
Después de haber obtenido la puntuación natural total de cada subprueba, se transfieren
dichas puntuaciones a la columna de Puntuación natural de la tabla de Conversiones de puntuación
natural total a puntuación escalar (véase B) en la página de resumen. Las subpruebas están
listadas en el orden de aplicación estándar.

Paso 2. Conversión de puntuaciones naturales totales a
puntuaciones escalares
Para convertir puntuaciones naturales totales a puntuaciones escalares en las subpruebas, hay
que utilizar los pasos que se presentan adelante y la tabla A-l del Apéndice A. Las puntuaciones
escalares se basan en la edad del niño según se determina mediante el cuadro de Estimación de
la edad del niño (véase A). Esta edad en años y meses determina cuál página de la tabla A-l se
debe utilizar. Cada página de la tabla normativa se presenta con un intervalo de cuatro meses de
edad. Dicho intervalo está indicado claramente en la parte superior de cada página. Las subpruebas
esenciales aparecen en el extremo izquierdo de la segunda columna de puntuaciones escalares
y las subpruebas suplementarias aparecen a la derecha.
Se debe ir a la página de la tabla A-l que sea apropiada para la edad. Para cada subprueba,
hay que localizar la puntuación natural total del niño. Sígase la fila hasta cualquiera de las
columnas de Puntuación escalar. Este número es el equivalente en puntuación escalar de la
puntuación natural total. En la tabla de Conversiones de puntuación natural total a puntuación
escalar, anote la que corresponde a cada subprueba a la derecha de la puntuación natural total y
en cada casilla en blanco a la derecha, incluyendo las casillas con paréntesis. Por ejemplo, la
puntuación escalar de Matrices se anota en la primera columna y en las columnas etiquetadas
como Razonamiento perceptual y Escala Total.
Paso 3. Obtención de las sumas de puntuaciones escalares
La puntuación de Comprensión verbal del niño es la suma de las puntuaciones escalares de tres
subpruebas de Comprensión verbal, por lo común Semejanzas, Vocabulario y Comprensión. La
puntuación de Razonamiento perceptual es la suma de puntuaciones escalares de tres subpruebas
de Razonamiento perceptual, por lo regular Diseño con cubos, Conceptos con dibujos y Matrices.
La puntuación de Memoria de trabajo es la suma de puntuaciones escalares de dos subpruebas
de Memoria de trabajo, comúnmente Retención de dígitos y Sucesión de letras y números. De
manera similar, la puntuación de Velocidad de procesamiento es la suma de puntuaciones
escalares de dos subpruebas de Velocidad de procesamiento, generalmente Claves y Búsqueda
de símbolos. La puntuación del CI total es la suma de las puntuaciones de Comprensión verbal,
Razonamiento perceptual, Memoria de trabajo y Velocidad de procesamiento. En otras palabras,
es la suma de las puntuaciones escalares de 10 subpruebas. Se debe estimar estas sumas de
puntuaciones escalares y anotarlas en las casillas correspondientes localizadas en la fila
denominada Sumas de puntuaciones escalares (véase C), al final de sus respectivas columnas.
Los paréntesis en las casillas de la tabla de Conversiones de puntuación natural total a
puntuación escalar indican cuáles subpruebas son suplementarias. Si se aplican subpruebas
suplementarias, éstas no deben sumarse con las subpruebas esenciales para determinar las
puntuaciones de Comprensión verbal, Razonamiento perceptual, Memoria de trabajo, Velocidad
de procesamiento o CI total, a menos que sustituyan a una subprueba esencial. Véase la figura 2-
11 para un ejemplo del llenado de una tabla de Conversiones de puntuación natural total a
puntuación escalar donde se sustituyó Comprensión por Información en la escala de Comprensión
verbal con un niño de 6 años, 2 meses de edad. Recuérdese que sólo se permite una sustitución
cuando se obtiene cada puntuación índice, pero no se conceden más de dos sustituciones en
diferentes índices cuando se logra el CIT.

en la tabla de Conversiones de la suma de puntuaciones escalares a puntuación
compuesta (véase D en la figura 2-10). Hay que utilizar las tablas A-2 a A-6 para
obtener el ICV, IRP, IMT. IVP y CIT, respectivamente. Cada tabla incluye
también los rangos percentiles y los intervalos de confianza. Se anota la puntuación
compuesta, el rango percentil y un intervalo de confianza (90% o 95%) en las
columnas a la derecha de las sumas de puntuaciones escalares registradas antes.
NOTA: El CIT no es la suma o promedio del ICV y del IRP, o de las cuatro
puntuaciones índice. El CIT se obtiene de la puntuación Total (es decir, la
suma de las puntuaciones escalares para las 10 subpruebas).
Paso 5. Trazado de os perfiles de las puntuaciones
Las puntuaciones tanto de subprueba como compuestas pueden trazarse en las
gráficas proporcionadas al lado derecho de la página de perfil (véanse E y F en la
figura 2-10). Para trazar las puntuaciones escalares de subprueba, simplemente
hay que colocar un punto en el lugar del Perfil de puntuaciones escalares de
subprueba (véase E de la figura 2-10) que corresponda a la puntuación escalar
obtenida en cada subprueba. Se debe dibujar una línea entre los puntos, como se
muestra en la figura. Si se desea, puede colocarse barras en el rango superior e
inferior para reflejar el intervalo de confianza. El ejemplo en la figura 2-10 se basa
en la aplicación de 10 subpruebas esenciales además de Registros y Aritmética.
Para trazar una puntuación compuesta, simplemente hay que poner un punto en la línea que
corresponde al valor de la puntuación en la gráfica denominada Perfil de piio^q&vtr^bvvsxpwK&a?
¿p^áae^cariírrfgtmr z^-jt»)'. £s preciso dibujar una línea entre los puntos, como se muestra. Si
se desea, puede colocarse barras en el rango superior e inferior para reflejar el intervalo de
confianza
Prorrateo de las sumas de puntuaciones escalares
Aunque en algunas situaciones se permite el prorrateo, debe evitarse cuando sea posible. Éste
viola la aplicación estándar de la prueba e introduce error de medición adicional en la obtención
de las puntuaciones compuestas de un niño. El uso del prorrateo deberá limitarse a aquellos
casos en los que es inevitable debido a dificultades de aplicación (p. ej., no se tiene disponible
una subprueba suplementaria para sustitución). La decisión de prorratear las sumas de
puntuaciones escalares tiene que basarse en el juicio clínico sensato y requiere precaución al
interpretar los resultados. El prorrateo es particularmente problemático cuando se utilizan los
resultados para diagnóstico o decisiones de asignación y deberá usarse con sumo cuidado en
estas situaciones.
Las sumas de puntuaciones escalares para las escalas de Comprensión verbal y Razonamiento
perceptual pueden prorratearse si son válidas las puntuaciones escalares de dos de las tres
subpruebas contribuyentes. Por ejemplo, es posible prorratear las sumas de puntuaciones escalares
para la escala de Razonamiento perceptual utilizando las puntuaciones escalares válidas de
Conceptos con dibujos y Matrices". La tabla A-7 presenta las sumas prorrateadas de puntuaciones
escalares para las escalas de Comprensión verbal y Razonamiento perceptual que se emplean
para obtener el ICV y el IRP. Se debe anotar la puntuación prorrateada en la casilla apropiada
de la tabla de Conversiones de las sumas de puntuaciones escalares a puntuación compuesta y
registrarse PRO al margen para indicar que la puntuación se prorrateó.
Debido a que el prorrateo requiere cuando menos dos puntuaciones escalares válidas de
subprueba, no es posible prorratear las sumas de puntuaciones escalares para las escalas de
Memoria de trabajo y Velocidad de procesamiento si la puntuación escalar de una de las dos

subpruebas contribuyentes es inválida. Si una de las puntuaciones escalares de las subpruebas
contribuyentes para Memoria de trabajo o Velocidad de procesamiento es inválida, y no se
aplicó una subprueba suplementaria apropiada, la obtención del CIT no será posible. Por esta
razón, se recomienda en gran medida que se aplique la subprueba suplementaria apropiada (es
decir, Aritmética y Registros) en caso de que se invalide una de las dos puntuaciones escalares
de las subpruebas esenciales de Memoria de Trabajo o Velocidad de procesamiento.
Invalidación de puntuaciones compuestas
Si un niño obtiene una puntuación natural total de O en una subprueba del WISC-IV, ésta no
indica que el menor carezca por completo de la capacidad que mide la subprueba. Más bien
señala que no puede determinarse la capacidad del niño con ese conjunto particular de reactivos
de subprueba. Por ejemplo, es posible que un niño obtenga una puntuación de O puntos en
Vocabulario y que aun así conozca el significado de algunas palabras más fáciles.
Si un pequeño logra una puntuación natural de O en dos de las tres subpruebas que forman la
escala de Comprensión verbal, incluyendo los sustitutos potenciales, no puede obtenerse el
ICV ni el CIT. De manera similar, si un niño consigue O puntos en dos de las tres subpruebas
que componen la escala de Razonamiento perceptual, incluyendo los sustitutos potenciales, no
es posible lograr el IRP ni el CIT. Si el menor obtiene O puntos tanto en Retención de Dígitos
como en Sucesión de letras y números, no puede obtenerse el IMT y el CIT. De modo similar,
si el niño obtiene O puntos tanto en Claves como en Búsqueda de símbolos, no es posible
conseguir el IVP y el CIT.
Llenado de la página de análisis
La figura 2-12 es un ejemplo del llenado de la página de análisis con las secciones pertinentes
etiquetadas. El siguiente análisis se refiere a estas secciones etiquetadas. El ejemplo utiliza las
puntuaciones presentadas en la figura 2-10.
Paso 1. Comparaciones de discrepancias de niveles de índice y
subprueba
Para llevar a cabo comparaciones de discrepancias al nivel de índices, hay que transferir las
puntuaciones de los índices de la página de resumen a las columnas apropiadas de Puntuación
escalar 1 y Puntuación escalar 2 del cuadro de Comparaciones de discrepancia (véase A). Estimar
las diferencias entre las puntuaciones índice al restar la Puntuación escalar 2 de la Puntuación
escalar 1. Se debe anotar la diferencia en la columna de Diferencia, recordando señalar si el
valor resultante es positivo o negativo. El cuadro B.l proporciona las diferencias requeridas
entre puntuaciones índice para alcanzar la significación estadística (valores críticos) a los niveles
de .15 y .05 para cada grupo por edad. Hay que indicar el nivel deseado de confianza al colocar
una marca en la casilla apropiada localizada a la derecha de la página.
Utilizando el cuadro B—1, es necesario encontrar el grupo de edad del niño y el nivel de
significación deseado. Búsquese en la columna apropiada y anótese el valor crítico en la columna
de Valor crítico. El valor absoluto de la puntuación de diferencia del niño debe ser igual o
mayor al valor crítico para alcanzar la significación estadística. Se debe indicar la significación

de la puntuación de diferencia anotando una S en la columna de Diferencia significativa, si el
valor absoluto de la puntuación de diferencia del niño es igual o mayor al valor crítico
correspondiente. Regístrese una N si el valor absoluto de la puntuación de diferencia del niño
no es igual o mayor al valor crítico correspondiente.
Para todas las diferencias significativas, el cuadro B-2 ofrece el porcentaje de niños en la
muestra de estandarización que obtuvieron una discrepancia igual o mayor entre las puntuaciones
índice (tasa base). Se debe observar que el cuadro B.2 está dividido por páginas según la base
preferida para comparación (es decir, Muestra general o Nivel de capacidad). Es necesario
señalar la base preferida para la comparación marcando la casilla apropiada a la derecha de la
página. Los valores informados en el cuadro B.2 están separados en columnas de "-" y "+", con
base en la dirección de la diferencia. Utilizando la página apropiada del cuadro hay que localizar
el valor absoluto de la puntuación de diferencia del niño en la columna de Magnitud de la
diferencia en el extremo derecho o izquierdo y seguir la fila hasta la columna que corresponda
a la dirección de la puntuación de diferencia (p. ej., ICV < IRP). Anótese este valor en la
columna de Tasa base del cuadro de Comparaciones de discrepancia.
Para llenar la parte de Nivel de subprueba del cuadro de Comparaciones de discrepancia
(véase B) hay que transferir las puntuaciones escalares de las subpruebas apropiadas de la
página de resumen a las columnas de Puntuación escalar 1 y Puntuación escalar 2. Réstese la
Puntuación escalar 2 de la Puntuación escalar 1 y se anotará el resultado en la columna de
Diferencia, recordando señalar si el valor resultante es positivo o negativo. El cuadro B-3
presenta las diferencias requeridas entre puntuaciones de subprueba para alcanzar la significación
estadística (valores críticos) a los niveles de confianza de .15 (por arriba de la diagonal) y .05
(por debajo de la diagonal). Utilizando la sección apropiada del cuadro debe localizarse la
comparación de interés y anotar el valor crítico en la columna del mismo nombre. Para ser
estadísticamente significativo, el valor absoluto de la puntuación de diferencia del niño debe
ser igual o mayor que el valor crítico. En caso de que el valor absoluto de la puntuación de
diferencia del niño es igual o mayor que el valor crítico, anótese una S en la columna de
Diferencia significativa. Si el valor absoluto de la puntuación de diferencia del niño no es igual
o mayor que el valor crítico, hay que registrar una N en la columna de Diferencia significativa.

Aunque el Protocolo de registro incluye espacio para tres comparaciones a nivel de subprueba,
la diferencia entre las puntuaciones escalares en los otros pares de subpruebas también puede
ser de interés. El cuadro B.3 también muestra la cantidad de diferencia que es estadísticamente
significativa a los niveles de confianza de .15 y .05 para todos los pares posibles de subpruebas.
Los valores representan los promedios entre grupos por edad.
El cuadro B-4 proporciona el porcentaje de niños en la muestra de estandarización que
obtuvieron una discrepancia igual o mayor entre puntuaciones escalares de subprueba (tasa
base). También se presentan las tasas base para cuatro comparaciones adicionales de discrepancias
(RD contra A; LN contra A; CL contra R y BS contra R) que pueden ser de interés. Hay que
observar que las diferencias informadas en el cuadro B^l están separadas en columnas de "-" y
"+", basadas en la dirección de la diferencia. Se debe localizar el valor absoluto de la puntuación
de diferencia del niño en la columna de Magnitud de la discrepancia en el extremo derecho o
izquierdo del cuadro B^4 y seguir la fila hasta la columna correspondiente a la dirección de la
puntuación de discrepancia pertinente (p. ej., S < FI). Anótese ese valor en la columna de Tasa
base del cuadro de Comparaciones de discrepancia.
Paso 2. Determinación de fortalezas y debilidades
La página de análisis brinda espacio para estimar las fortalezas y debilidades intraindividuales
del niño a nivel de subprueba (véase C).
Con la mayoría de los niños, sólo se utiliza la media total de subprueba para determinar
fortalezas y debilidades. Sin embargo, cuando existe una diferencia significativa entre el ICV y
el IRP. como lo determina el cuadro de Comparaciones de discrepancia, pueden emplearse
medias independientes de Comprensión verbal y Razonamiento perceptual para determinar las
fortalezas y debilidades de las subpruebas. También, si una subprueba está influyendo fuertemente
a la media del CIT (p. ej., el niño obtiene puntuaciones escalares entre 8 y 11 en nueve subpruebas
y una puntuación de 2 en una Búsqueda de símbolos), entonces deben utilizarse las medias de
Comprensión verbal y Razonamiento perceptual. Indíquese cuál media se utilizó como base
para la comparación marcando ya sea la casilla denominada Media total o la casilla etiquetada
como Medias de Comp. Verbal y Raz. Perc. en el cuadro de Base para la comparación que se
localiza a la derecha de la página. Obsérvese que las subpruebas de Memoria de trabajo y
Velocidad de procesamiento sólo pueden compararse con la media total.
Hay que transferir cada puntuación escalar de subprueba de la página de resumen a la columna
de Puntuación escalar de subprueba del cuadro de Determinación de fortalezas y debilidades
(véase C).
Con base en la decisión de utilizar la media total o las medias de Comprensión verbal y
Razonamiento perceptual como base para la comparación, se trasladará la suma o sumas de
puntuaciones escalares ya sea de las 10 subpruebas o de las tres subpruebas de Comprensión
verbal y las tres de Razonamiento perceptual de la página de resumen a la casilla o casillas
apropiadas en la fila de Suma de puntuaciones escalares (véase D). Divídase la suma o sumas

de puntuaciones escalares entre el número de subpruebas y anótese la puntuación o puntuaciones
medias resultantes en la fila de Puntuación media.
Hay que transferir el valor o valores de la puntuación media estimada a la columna de
Puntuación escalar media del cuadro de Determinación de fortalezas y debilidades (véase C).
Si se utilizan las medias independientes de Comprensión verbal y Razonamiento perceptual
como base para la comparación tiene que asegurarse de anotar la media apropiada para cada
subprueba. Obsérvese que las subpruebas de Memoria de trabajo y Velocidad de procesamiento
sólo pueden compararse con la Media total. Para cada subprueba, se estimará la diferencia con
respecto a la media al restar la puntuación escalar media de la puntuación escalar de subprueba.
Hay que anotar la diferencia para cada subprueba en la columna de Diferencia de la media,
recordando apuntar si el valor resultante es positivo o negativo.
El cuadro B-5 muestra los valores críticos que representan la diferencia mínima de puntuación
que se requiere para alcanzar la significación estadística a los niveles de confianza tanto de .15
como de .05. Indíquese el nivel deseado de significación estadística marcando la casilla apropiada
en el cuadro de Base para la comparación a la derecha de la página y se ingresarán los valores
críticos apropiados en la columna de Valor crítico. Si el valor absoluto de la puntuación de
diferencia obtenida es igual o mayor que ese valor crítico indicado en la columna de Valor
crítico, la diferencia es estadísticamente significativa.
La dirección de la diferencia entre puntuaciones escalares de subprueba y puntuación escalar
media determina si la subprueba representa una fortaleza o una debilidad relativas. Si la puntuación
de Diferencia de la media para una subprueba es estadísticamente significativa y positiva, esto
refleja una fortaleza relativa y debe indicarse con una "F" en la columna de Fortalezas y debilidades.
Si la puntuación de la Diferencia de la media es estadísticamente significativa y negativa, esto
refleja una debilidad relativa y debería indicarse con una "D" en la columna de Fortalezas y
debilidades. Utilizando el cuadro B-5, se comparará la puntuación de diferencia del niño con las
puntuaciones de diferencia obtenidas por diversos porcentajes (es decir, 1%, 2%, 4%, 10% y
25%) de la muestra de estandarización. Si la puntuación de diferencia del niño no es comparable
con ninguna de las puntuaciones de diferencias en el cuadro (es decir, la puntuación se encuentra
entre dos valores críticos), la tasa base se informa como un rango. Por ejemplo, la tasa base para
una puntuación de diferencia de > 2.73 en Matrices, utilizando la media total de las 10 subpruebas
como base para la comparación, se informa como 10 a 25% (es decir, 10 a 25% de los niños en la
muestra de estandarización obtuvieron una puntuación de diferencia con respecto a la media >
2.73 en Matrices). Obsérvese que el cuadro B.5 está dividido en secciones según la base para la
comparación (es decir, media total o medias independientes de Comprensión verbal y Razonamiento
perceptual). Hay que asegurarse de utilizar la sección apropiada para la base de comparación que
se eligió.
Paso 3. Determinación de las puntuaciones de proceso
Es posible obtener un total de siete puntuaciones de proceso a partir de tres subpruebas: Diseño
con cubos, Retención de dígitos y Registros. La sección de Análisis de proceso de la página de

análisis proporciona el espacio para conseguir las puntuaciones de proceso. Las instrucciones
para la estimación de las puntuaciones naturales totales para las siete puntuaciones de proceso
se incluyen en el capítulo 3, dentro las instrucciones de calificación para las subpruebas
correspondientes. Después de haber obtenido las puntuaciones naturales totales para DCSB;
RDD, RDI, RA o RE, o ambos, hay que transferirlas a la columna de Puntuación natural de la
tabla de Conversión de puntuación natural total a puntuación escalar para las puntuaciones de
proceso (véase E). Las puntuaciones naturales para RDDL y RDIL se trasladarán a la columna
de Puntuación natural de la tabla de Conversión de puntuación natural a tasa base para las
puntuaciones de proceso (véase F).
El Cuadro A-8 brinda los equivalentes en puntuación escalar de las puntuaciones naturales
totales para DCSB, RDD, RDI, RA y RE. Las puntuaciones escalares se presentan por separado
para los mismos intervalos de cuatro meses que se utilizaron para obtener las puntuaciones
escalares de subprueba. Diríjase a la página apropiada de la tabla A-8 según la edad del niño
para localizar la puntuación natural total del mismo. Hay que consultar las columnas de
Puntuación escalar en los extremos derecho o izquierdo. Este número es el equivalente en
puntuación escalar de la puntuación natural total y se anota en la columna de Puntuación escalar
de la tabla de Conversión de puntuación natural total a puntuación escalar. Repítase este
procedimiento para cada puntuación de proceso que se desee obtener.
El cuadro B-7 presenta los porcentajes acumulativos de la muestra de estandarización (tasas
base) para diversas puntuaciones naturales de RDDL y RDIL según grupo por edad. Para
determinar la tasa base de RDDL se debe localizar la puntuación natural del niño en la columna
de Puntuación natural de la secuencia más larga de RD e ir a la columna de Orden directo bajo
el encabezado que corresponda al grupo de edad del niño. El número en esta intersección es el
porcentaje de niños en la muestra de estandarización que obtuvieron una puntuación natural
igual o mayor en RDDL. Se debe repetir el procedimiento para determinar la tasa base para
RDIL localizándose la puntuación natural en la columna de Puntuación natural de la secuencia
más larga de RD y dirigiéndose a la columna de Orden inverso bajo el encabezado del grupo de
edad del niño.
Paso 4. Comparaciones de discrepancia del nivel de proceso
Son posibles varias comparaciones de discrepancia al nivel de proceso: RDDL y RDIL, DC y
DCSB, RDD y RDI, y RA y RE. Para la comparación de discrepancia entre RDDL y RDIL, hay
que transferir las puntuaciones naturales de la tabla de Conversión de puntuación natural a tasa
base (véase F en la figura 2-12) a las columnas apropiadas de Puntuación natural 1 y Puntuación
natural 2 del cuadro de Comparación de discrepancias (véase G en la figura 2-12). Se debe
restar la Puntuación natural 2 de la Puntuación natural 1 y anotarse esa cantidad en la columna
de Diferencia. Hay que utilizar el cuadro B-8 para determinar el porcentaje de niños en la
muestra de estandarización que obtuvieron una discrepancia igual o mayor entre las puntuaciones
naturales de RDDL y RDIL (tasas base). Se debe localizar la puntuación de diferencia del niño
en la columna de Magnitud de la discrepancia, dirigirse al grupo de edad de niño y anotar ese
valor en la columna de Tasa base en el cuadro de Conversión de puntuación natural a tasa base
(véase F).

Con excepción de la comparación entre RDDL y RDIL, todas las comparaciones de
discrepancia se llevan a cabo con puntuaciones escalares. Hay que transferir las puntuaciones
escalares para DC, DCSB, RDD, RDI, RA y RE de la página de resumen (sólo para DC) y de la
tabla de Conversión de puntuación natural total a puntuación escalar para las puntuaciones de
proceso (véase E en la figura 2-12) a las columnas apropiadas de Puntuación escalar 1 y
Puntuación escalar 2 del cuadro de Comparaciones de discrepancia (véase H en la figura 2-12).
Réstese la Puntuación escalar 2 de la Puntuación escalar 1 e ingrésese ese resultado en la
columna de Diferencia.
El cuadro B-9 se utilizará para determinar las diferencias requeridas entre puntuaciones
escalares con el fin de alcanzar la significación estadística (valores críticos) a los niveles de
confianza de .15 y .05. Indíquese el nivel deseado de confianza marcando la casilla apropiada a
la derecha de la página. Para cada comparación, hay que localizar la Puntuación escalar 1 (es
decir, DC, RDD y RA) y el nivel de significación deseado (es decir, .15 o .05) en las columnas
del extremo izquierdo, dirigirse hasta Puntuación escalar 2 (es decir, DCSB, RDI y RE) y
anotar ese número en la columna de Valor crítico. El valor absoluto de la puntuación de diferencia
del niño debe ser igual o mayor que el valor crítico para ser estadísticamente significativo. Si el
valor absoluto de la puntuación de diferencia del niño es igual o mayor que el valor crítico, hay
que escribir S en la columna de Diferencia significativa. Si el valor absoluto de la puntuación
de diferencia del niño no es igual o mayor que el valor crítico, anótese N en la columna de
Diferencia significativa.
Para todas las diferencias significativas, utilícese el cuadro B. 10 para determinar el porcentaje
de niños dentro de la muestra de estandarización que obtuvieron una discrepancia igual o mayor
entre puntuaciones (tasa base). Obsérvese que los porcentajes informados en el cuadro B-10
están divididos en columnas de "-" y "+", con base en la dirección de la diferencia (es decir, el
valor de la puntuación de diferencia). Hay que localizar el valor absoluto de la puntuación de
diferencia del niño en la columna de Magnitud de la diferencia en los extremos derecho o
izquierdo del cuadro y seguir la fila a la columna correspondiente en la dirección de la puntuación
de discrepancia pertinente (p. ej., RDD < RDI). Anótese ese valor en la columna de Tasa base
del cuadro de Comparaciones de discrepancia.
información normativa adicional ________________
Determinación de equivalentes de edad de
prueba
Es posible que se desee comparar las puntuaciones del niño en el WISC-IV con las normas por
edad de otras escalas. La tabla A—9 proporciona los equivalentes de edad de prueba de las
puntuaciones naturales totales para las puntuaciones de subpruebas y de proceso.
En cada grupo por edad, la puntuación (o puntuaciones) natural total correspondiente a una
puntuación escalar de 10 representa la mediana del desempeño en la prueba para esa edad en

particular. En cada subprueba, la tabla muestra las puntuaciones naturales totales para las edades
rueba indicadas. Si la misma puntuación natural total apareció en dos edades sucesivas de
prueba, se asignó a la edad menor. Si la misma puntuación natural total apareció en tres edades
sucesivas de prueba, se asignó a la edad intermedia. Si las bandas de puntuación natural total
presentaron una superposición mayor a 1 punto, ésta se dividió de manera equitativa entre las
edades adyacentes de la prueba. La distribución se corrigió para algunas subpruebas.
Para utilizar la tabla, localícese la puntuación natural total del niño para la subprueba de
interés en la columna apropiada para esa subprueba. Leyendo horizontalmente desde la
puntuación natural total hacia la izquierda o derecha de la tabla, hay que localizar el equivalente
correspondiente de edad de prueba en la columna de Edad de prueba. Se debe repetir este
procedimiento para cada subprueba. Si la puntuación natural total es menor al límite inferior,
regístrese el equivalente de edad de prueba como menor a 6:2 y si la puntuación natural total es
mayor al límite superior, se anotará el equivalente de edad de prueba como mayor a 16:10.
Obsérvese que las columnas para CL y BS están divididas en secciones sombreadas y no
sombreadas para reflejar las dos formas de estas subpruebas. Si un niño de 6 a 7 años obtiene
una puntuación natural total en CL o BS que supere el rango indicado en la fila para la edad de
prueba 7:10. hay que anotar el equivalente de edad de prueba como mayor a 7:10. Si un niño de
8 a 16 años obtiene una puntuación natural total en CL o BS que es menor al rango señalado en
la fila para la edad de prueba 8:2, es preciso escribir el equivalente de edad de prueba como
menor a 8:2.
Para obtener una media de edad de prueba, se deben sumar las edades de prueba para las
subpruebas que contribuyen a las puntuaciones compuestas del ICV, IRP y CIT y dividirse
entre el número de subpruebas en la puntuación compuesta respectiva. Para conseguir una
mediana de edad de prueba hay que ordenar las edades de prueba en rangos y encontrar el valor
central.

Capítulo 3
Aplicación y calificación de las
subpruebas
Preparación inicial
Los procedimientos para la aplicación y calificación del WISC-IV se presentan en detalle en
este capítulo. Las subpruebas se muestran en el orden estándar de aplicación. Antes de comenzar,
asegúrese de que los materiales necesarios de prueba están en orden y que se ha obtenido la
participación del niño en el proceso de evaluación. Confirme al niño que es correcto tomar
recesos y que le debe informar a usted cuando necesite tomar uno. (Consulte el capítulo 2 de
este Manual en cuanto a las pautas para establecer y mantener el rapport.) Cuando sienta que ha
obtenido un nivel suficiente de rapport y participación, comience la aplicación de la subprueba.
Presentación del WISC-IV
Antes de comenzar la primera subprueba, presente el WISC-IV diciendo,
Hoy te pediré que hagas varias cosas, como responder preguntas y
trabajar con cubos. Algunas de estas cosas pueden ser realmente fáciles
para ti, mientras que otras pueden ser muy difíciles. La mayoría de la
gente no responde correctamente todas las preguntas ni termina con
todas las tareas, pero por favor haz tu mejor esfuerzo en todas las tareas.
¿Tienes alguna duda?
Los niños diferirán en cuanto a la cantidad de explicaciones que necesitan antes de comenzar la
prueba. Utilice su juicio para decidir si se necesita más aclaración. Si el niño expresa falta de
comprensión o preocupaciones acerca de la prueba, hay que responderlas de manera veraz y sin
intimidación. Intente evitar la palabra inteligencia porque puede producir ansiedad innecesaria.
En vez de ello, podrá exponer el propósito de la evaluación y enfatizar que con la prueba se
intentará determinar cuáles tareas hace bien el niño y cuáles le resultan difíciles. Sin embargo,
no se debe mentir o engañar al niño acerca del propósito de la prueba. Siempre hay que ser veraz
y honrado.

Esencial
1. Diseño con cubos
El niño observará un modelo construido o una ilustración en la Libreta de estímulos y utilizará
cubos rojos con blanco para reproducir el diseño dentro de un límite especificado de tiempo.
Materiales
Manual de aplicación Protocolo
de registro Libreta de estímulos
Cubos para Diseño con cubos
Cronómetro
Inicio
Edades 6-7 años: reactivo 1
Edades 8-16 años: reactivo 3
Los niños de quienes se sospecha deficiencia intelectual deberán comenzar con el reactivo
1.
Inversión
Si un niño de 8 a 16 años no obtiene una puntuación perfecta en cualquiera de los primeros dos
reactivos presentados, aplique los reactivos anteriores en secuencia inversa hasta que el niño
obtenga puntuaciones perfectas en dos reactivos consecutivos.
Discontinuación
Discontinúe después de 3 puntuaciones consecutivas de 0.
Cronometraje
Es esencial el cronometraje preciso, en particular para los reactivos en los que se conceden
puntos de bonificación. En este manual y en el Protocolo de registro se proporciona el
límite de tiempo para cada reactivo.
Detenga el cronómetro cuando el niño termine el reactivo o indique claramente con palabras o
ademanes que ha terminado. Si no está seguro, pregunte al niño si ha terminado de trabajar.
En interés de mantener el rapport, permita que el niño termine el reactivo si está cerca de
completarlo cuando expire el límite de tiempo. No obstante, no se concede crédito para las
construcciones correctas terminadas después del límite de tiempo.

Instrucciones generales
• Asegúrese de que el niño está sentando directamente frente al borde de la mesa y de
que el modelo o el margen engargolado de la libreta de estímulos está paralelo al borde
de la mesa que corresponde al menor.
• Los diseños con cubos ilustrados en el Protocolo de registro y en el manual están
representados desde su perspectiva (del examinador; vistos desde arriba), con áreas
sombreadas que representan las porciones rojas de los diseños.
• Los reactivos 1 a 3 tienen dos ensayos cada uno. En éstos, si el niño construye con
éxito el diseño dentro del límite de tiempo en el ensayo 1, continúe con el siguiente
reactivo apropiado. Si el menor no es capaz de construir el diseño dentro del límite de
tiempo en el ensayo 1, aplique el ensayo 2.
• El reactivo 1 requiere que el niño ensamble dos cubos, los reactivos 2 a 10 necesitan
que el niño ensamble cuatro cubos y los reactivos 11 a 14 demandan que junte nueve
cubos.
• Retire de la vista del niño todos los cubos innecesarios.
Procedimientos estándar de presentación
• Los reactivos se presentan como un modelo que el examinador construye frente al ni
ño, como un diseño ilustrado en la libreta de estímulos, o de ambas maneras. El méto
do de presentación (modelo, ilustración o ambos) está incluido en la columna de Método
de presentación en el Protocolo de registro.
* Los reactivos 1 y 2 se muestran como modelos que el examinador realiza ante
el niño. Debe dejarse cada modelo intacto después de que se construyó para
que el niño lo vea mientras forma su propio diseño.
* El reactivo 3 se muestra primero como un modelo que el examinador elabora
a partir del diseño ilustrado en la libreta de estímulos. Después éste se desarma
y el niño construye el diseño según el dibujo presentado en la libreta de estí
mulos.
4 Los reactivos 4 a 14 se presentan al niño como dibujos en la Libreta de estí-
mulos. En el caso de los reactivos 13 y 14, no permita que el menor gire la
Libreta de estímulos para dar al diseño una base plana.

Figura 3-2. Ejemplos de errores de rotación en Diseño con cubos
Corrija sólo la primera rotación que ocurra girando los cubos a la posición correcta y
diciendo, Ves, va de este modo. Continúe la aplicación de la subprueba como
corresponda.
• Para todas las construcciones con rotación, puede
indicar en el Protocolo de registro el grado de rotación con una flecha
y el número de grados de rotación, como se muestra a la izquierda.
Registro de las rotaciones
• En los reactivos 1 y 2, es posible que en ocasiones un niño intente duplicar
exactamente
el modelo del examinador. Si éste trata de reproducir los lados del modelo, instruyale a
equiparar sólo la parte superior de los cubos. Permita que el niño continúe trabajando
hasta que concluya el limite de tiempo.
Calificación
Un reactivo se considera incorrecto y se califica con O puntos si la construcción es
errónea (el diseño no es igual al modelo o al dibujo), hay una rotación de 30° o más, o
se supera el límite de tiempo.
Registre el tiempo de terminación en segundos para cada reactivo. Aquellos concluidos
después del límite de tiempo se califican con O puntos.
Encierre en un círculo la S en la columna de Diseño correcto para indicar que el niño
construyó los diseños correctamente. Esta columna está elaborada para permitir que
los examinadores registren tanto las construcciones correctas que reciben crédito como
aquellas que no lo reciben. Por ejemplo, es posible que un niño construya correctamente
un diseño, pero que se exceda en el límite de tiempo o que gire el diseño. En ambos

casos, las construcciones recibirían una S en la columna de Diseño correcto, pero se les
calificaría con O puntos por haber superado el límite de tiempo o por rotación. Si el
niño no puede elaborar correctamente el diseño, encierre en un círculo la N en la columna
de Diseño correcto.
• Se tiene la opción de registrar las construcciones del niño en las
cuadrículas en blanco que se muestran en la columna de Diseño
construido en el Protocolo de registro. Sombree la cuadrícula para
Registro de equiparar el diseño del niño, desde la perspectiva de usted, al
momento
construcciones correctas de concluir el límite de tiempo. Para las construcciones correctas
puede colocar una marca que cruce la cuadrícula, como se muestra a la
izquierda.
Reactivos 1-3
' Califique con 2 puntos si el niño construye el diseño correctamente, sin errores de
rotación, dentro del límite de tiempo en el ensayo 1.
B Califique con 1 punto si el niño elabora los diseños de manera correcta, sin errores de
rotación, dentro del límite de tiempo en el ensayo 2.
• Califique con O puntos si el niño no es capaz de construir el diseño de modo correcto,
sin errores de rotación, dentro del límite de tiempo tanto en el ensayo 1 como en el 2.
Reactivos 4-8
• Califique con 4 puntos si el niño construye el diseño correctamente, sin errores de
rotación, dentro del límite de tiempo.
• Califique con O puntos si el niño no puede realizar el diseño de manera correcta, sin
errores de rotación, dentro del límite de tiempo.
Reactivos 9-14
Otorgue 4, 5, 6 o 7 puntos si el niño construye el diseño correctamente, sin errores de rotación,
dentro del límite de tiempo. Consulte el siguiente cuadro o el Protocolo de registro para las
puntuaciones posibles de bonificación por tiempo. En el Protocolo de registro, las puntuaciones de
bonificación por tiempo se presentan debajo de los rangos de tiempo de terminación. La
puntuación total del reactivo incluye los puntos de bonificación.

Diseño con cubos
Califique con O puntos si el niño no es capaz de elaborar el diseño de modo
correcto, sin errores de rotación, dentro del límite de tiempo.
Puntuaciones de bonificación por tiempo para diseños correctos
Puntuación total del reactivo
reactivo Limite de
tiempo
( en segundos)
Rango del tiempo de terminación ( en segundos)
9. 75 31-75 21-30 11-20 1-10
10. 75 31-75 21-30 11-20 1-10
11. 120 71-120 51-70 31-50 1-30
-2 120 71-120 51-70 31-50 1-30
13. 120 71-120 51-70 31-50 1-30
14. 120 71-120 51-70 31-50 1-30
Puntuación máxima total de Diseño con cubos: 68 puntos
Puntuación de proceso
• La puntuación de Diseño con cubos sin bonificación por tiempo (DCSB) se obtiene de
una puntuación natural total que no incluye los puntos de bonificación. Para
estimar la puntuación natural total de DCSB, califique con 2, 1 o O puntos los
reactivos 1 a 3 antes descritos. Para los reactivos 4 a 14, conceda 4 puntos si el
niño construyó el diseño correctamente, sin errores de rotación, dentro del límite
de tiempo. Califique con O puntos si el menor no es capaz de elaborar
correctamente el diseño, sin errores de rotación, dentro del límite de tiempo.
Puntuación natural máxima de Diseño con cubos sin bonificación por tiempo: 50 puntos
Aplicación de los reactivos
Para presentar la subprueba, coloque dos cubos frente al niño. Levante uno de
ellos y diga, ¿Ves estos cubos? Todos son iguales. En algunos lados son totalmente rojos
(muestre el lado rojo); en otros son totalmente blancos (muestre el lado blanco); y en otros
lados más son mitad rojos y mitad blancos (enseñe el lado rojo y blanco).

Reactivo 1 (límite de tiempo: 30")
Niño
Ensayo 1
Examinador
Coloque dos cubos frente al niño y diga, Observa cómo junto los cubos para construir algo.
Ensamble el modelo lentamente.
Coloque dos cubos adicionales frente al menor, señale el modelo y diga, Ahora haz uno igual
al mío. Puedes empezar. Comience a cronometrar y conceda 30 segundos.
Construcción correcta: continúe con el siguiente reactivo apropiado.
Construcción incorrecta: aplique el ensayo 2.
Ensayo 2
Deje el modelo intacto y diga, Obsérvame de nuevo. Utilizando los cubos del niño ensamble el
diseño lentamente.
Desarme la construcción y coloque los cubos frente al niño. Señale al modelo y diga, Ahora
inténtalo de nuevo y asegúrate de hacerlo igual al mío. Puedes empezar. Comience a
cronometrar y conceda 30 segundos.
Construcción correcta: continúe con el siguiente reactivo apropiado.
Construcción incorrecta: continúe con el siguiente reactivo adecuado si no se ha satisfecho el
criterio de discontinuación.
Niño
Reactivo 2 (límite de tiempo: 45")
Examinador
Ensayo1
Coloque cuatro cubos frente al niño y diga, Observa como junto cuatro cubos para construir
otra cosa. Ensamble los cubos lentamente.
Coloque otros cuatro cubos adicionales frente al menor, señale al modelo y diga, Ahora haz
uno igual al mío. Trabaja lo más rápido que puedas y dime cuando hayas terminado.
Puedes empezar. Comience a cronometrar y conceda 45 segundos.

Construcción correcta: continúe con el siguiente reactivo
apropiado. Construcción incorrecta: aplique el ensayo 2.
Ensayo 2
Deje el modelo intacto y diga, Obsérvame de nuevo. Utilizando los cubos del
niño, ensamble el diseño lentamente.
Desarme la construcción y coloque los cubos frente al niño. Señale al
modelo y diga, Ahora inténtalo de nuevo y asegúrate de hacerlo igual al mío.
Construcción correcta: continúa con el siguiente
reactivo apropiado. Construcción incorrecta:
continúe con el siguiente reactivo adecuado.
Para presentar la subprueba a los niños que inician
en el reactivo 3, coloque dos cubos frente al menor.
Levante uno de los cubos y diga, ¿Ves estos cubos?
Todos son iguales. En algunos lados son totalmente rojos
(muestre el lado rojo); en otros son totalmente blancos
(enseñe el lado blanco); y en otros lados más son mitad
rojos y mitad blancos (presente el lado rojo y blanco).
Reactivo 3 (límite de tiempo: 45" )
Ensayo1
Coloque cuatro cubos frente al niño. Ponga el margen engargolado de la libreta
de estímulos, i cerrada, hacia el menor. Vaya al reactivo 3 de la subprueba de
Diseño con cubos y diga, Observa cómo junto los cubos para que se parezcan a este
dibujo. Ensamble el modelo lentamente frente al niño. Diga, ¿Ves? La parte
superior de estos cubos se ve igual que el dibujo.
Desarme su modelo, mezcle los cubos y colóquelos frente al niño. Diga,
Ahora haz uno igual al dibujo. Trabaja lo más rápido que puedas y dime cuando
hayas terminado. Puedes empezar. Comience a cronometrar y conceda 45
segundos.
Construcción correcta: prosiga al siguiente reactivo.
Construcción incorrecta: aplique el ensayo 2.
ENSAYO 2
Mezcle los cubos y diga. Obsérvame de nuevo. Ensamble el modelo lentamente frente al
niño y diga. ¿Ves? La parte superior de estos cubos se ve igual que este dibujo.
Desarme su modelo, mezcle los cubos, póngalos frente al niño y diga, Ahora inténtalo de
nuevo y asegúrate de construirlo para que se vea igual que el dibujo. Puedes empezar.
Comience a cronometrar y conceda 45 segundos.

Construcción correcta: si el niño comenzó con el reactivo 3, aplique los reactivos anteriores en
secuencia inversa hasta que obtenga puntuaciones perfectas en dos reactivos consecutivos. Si el
menor empezó con el reactivo 1, continúe al siguiente reactivo.
Construcción incorrecta: si el niño comenzó con el reactivo 3, aplique los reactivos anteriores
en secuencia inversa hasta que obtenga puntuaciones perfectas en dos reactivos consecutivos. Si
el niño inició con el reactivo 1, continúe con el siguiente reactivo, si no se ha satisfecho el
Reactivo 4 (límite de tiempo: 45 segundos)
Coloque cuatro cubos frente al niño. Vaya al reactivo 4 en la Libreta de estímulos y diga, Ahora
haz uno igual a este. Trabaja lo más rápido que puedas y dime cuando hayas terminado.
Construcción correcta: prosiga al siguiente reactivo.
Construcción incorrecta: si el niño comenzó con el reactivo 3, aplique los reactivos anteriores
en secuencia inversa hasta que obtenga puntuaciones perfectas en dos reactivos consecutivos. Si
el niño comenzó con el reactivo 1, continúe con el siguiente reactivo si no se ha satisfecho el
Reactivos 5-10 (límite de tiempo para el reactivo 5: 45 segundos; para los
reactivos 6-10: 75 segundos)
Coloque cuatro cubos frente al niño. Vaya al reactivo apropiado en la libreta de estímulos y diga,
Ahora haz uno igual a este. Trabaja lo más rápido que puedas y dime cuando hayas
terminado. Puedes empezar. Puede abreviar las instrucciones cuando el niño comprenda
claramente la tarea. Comience a cronometrar y otorgue el número especificado de segundos.
Prosiga con el siguiente reactivo si no se ha satisfecho el criterio de discontinuación.
Reactivos 11-14 (límite de tiempo: 120 segundos)
Coloque nueve cubos frente al niño. Vaya al reactivo apropiado en la libreta de estímulos y diga,
Ahora haz uno igual a este utilizando los nueve cubos. Trabaja lo más rápido que puedas y dime
cuando hayas terminado. Puedes empezar. Puede abreviar las instrucciones cuando el niño
comprenda claramente la tarea. Comience a cronometrar y conceda 120 segundos.
Prosígase con el siguiente reactivo si no se ha satisfecho el criterio de discontinuación.

Esencial
2. Semejanzas
Se presentan al niño dos palabras que representan objetos o conceptos comunes y tiene que
describir en qué son similares.
Materiales
Inicio
Edades 6-8 años: muestra, después aplique reactivo 1
Los niños de quienes se sospecha deficiencia intelectual deberán comenzar con el
reactivo 1.
Inversión
Si un niño de 9 a 16 años no obtiene una puntuación perfecta en cualquiera de los
primeros dos reactivos dados, aplique los reactivos anteriores en secuencia inversa
hasta que el menor obtenga puntuaciones perfectas en dos reactivos consecutivos.
Discontinuación
Discontinúe después de 5 calificaciones consecutivas de 0.
• Lea cada reactivo al pie de la letra. En cada uno haga lentamente la siguiente pregunta,
insertando las palabras estímulo apropiadas: ¿En qué se parecen un(a) __________a
un(a) _________ ?
• Es posible repetir cada reactivo con tanta frecuencia como sea necesario, pero no
altere de ninguna manera el fraseo.
En cada reactivo se proporcionan respuestas muestra para facilitar la calificación

Si la respuesta del niño es poco clara o demasiado ambigua como para calificarla con
facilidad o está seguida de una (I) en las respuestas muestra, diga, ¿Qué quieres decir?
o Dime más acerca de ello.
Los reactivos 1 y 2 son de enseñanza. Se da retroalimentación correctiva si el niño no
proporciona una respuesta correcta. No brinde ayuda adicional en esta subprueba.
Calificación
Las respuestas muestra no constituyen una lista exhaustiva y van desde las contestaciones
relativamente inferiores hasta las más notables. Es importante que se evalúen con
cuidado las contestaciones poco comunes y se consulten los Principios generales de
calificación
• Si un niño da respuestas múltiples para un reactivo, cada una de las cuales difiere en
calidad y su valor es distinto en cuanto a puntos, básese a lo siguiente:
4 Los comentarios adicionales que obviamente no forman parte de la respuesta
del niño, no afectan la puntuación (p. ej., "Un gato y un ratón tienen ojos,
colas, patas y mi gato cazó a un ratón.").
4 Una respuesta de 2 o 1 punto a un reactivo, acompañada de una contestación
inutilizada (que indica un error conceptual fundamental de las palabras o del
concepto subyacente y que, por tanto, inutiliza toda la respuesta), se califica
con O puntos.
* Si el niño proporciona varias respuestas que varían mucho en calidad y ninguna
de las cuales inutiliza toda la respuesta, califique la mejor contestación.
Reactivos 1-2
• La respuesta del niño se evalúa según las respuestas muestra y los Principios generales
de calificación y se califica con 1 o O puntos.
Reactivos 3-23
• Evalúe la respuesta del niño según las respuestas muestra y los Principios generales de
calificación y califique con 2, 1 o O puntos.
Puntuación natural total máxima: 44 puntos.

Principios generales de calificación
2 puntos
Cualquier clasificación importante que sea pertinente para ambos miembros del par
del reactivo, como "Una manzana y un plátano son frutas" o "Un gato es un mamífero
y un ratón es un mamífero".
1 punto
Cualquier propiedad específica común a ambos miembros que constituya una semejanza
menor o menos pertinente, como "Una manzana y un plátano saben dulces" o "Tanto
el gato como el ratón tienen cola".
Cualquier clasificación importante que sea menos pertinente para ambos miembros del
par del reactivo, como "La manzana y el plátano son alimentos".
O puntos
Cualquier propiedad que no sea pertinente para ambos miembros, que sea demasiado
general o que describa diferencias entre ambos miembros de un par, como "Las plumas
y los lápices son rectos" o "Las manzanas son rojas y los plátanos son amarillos".
Cualquier respuesta evidentemente incorrecta.
El grado de abstracción de una respuesta es un determinante esencial para la puntuación. Por
tanto, una respuesta que es una categorización general pertinente merece crédito completo,
mientras que aquella que menciona una o más propiedades o funciones comunes de los miembros
del par (un enfoque más concreto para la solución de problemas) obtiene crédito parcial o ninguno.
Así, la respuesta de "Un codo y una rodilla son articulaciones" (su categoría general) obtiene
una mayor puntuación que "Ambos te ayudan a moverte" (una función común de ambos). De
manera similar, la respuesta "Enojo y alegría son sentimientos o emociones" es menos concreta
(y merece mayor puntuación) que aquella que los describen como "Maneras como te sientes".
Por supuesto, incluso un enfoque relativamente concreto para la solución del problema ("Un
gato y un ratón tienen pelaje") requiere que el niño conceptúe algo similar acerca de ambos
miembros del par. Algunos son incapaces de establecer conexiones entre ambos miembros y es
posible que den una respuesta que se aplique por separado a cada miembro más que al par como
un todo ("El codo está en tu brazo y la rodilla está en tu pierna"). Aunque esta respuesta es un
enunciado verdadero, se califica con O puntos porque no indica una semejanza.

^ Aplicación de los reactivos
Presente la subprueba diciendo, Ahora voy a decir dos palabras y te preguntaré en qué se parecen.
Muestra
Diga, ¿En qué se parecen el ROJO y el AZUL? ¿De qué manera son iguales?
Respuesta correcta (cualquiera que incluya la palabra color o colores), diga Sigamos con otra.
Proceda al reactivo de inicio apropiado.
Respuesta incorrecta (cualquiera que no incluya la palabra colores) o sin respuesta, diga
El rojo y el azul son colores. Proceda al reactivo de inicio adecuado.
t Reactivo 1
Diga, ¿En qué se parecen una PLUMA y un LÁPIZ?
Respuesta correcta (cualquier respuesta de 1 punto), diga: sigamos con otro. Prosiga con el
siguiente reactivo apropiado, si no se ha satisfecho el criterio de discontinuación.
fRespuesta incorrecta o sin respuesta, diga: Una pluma y un lápiz sirven ambos para escribir
0 dibujar con ellos. Prosiga con el siguiente reactivo adecuado si no se ha satisfecho el criterio
de discontinuación.
1 punto
Cosas con las que (escribes, dibujas, pintas)
Instrumentos para escribir; Herramientas de dibujo
Artículos (escolares, de oficina, de arte)
[Demuestra escribir]
O puntos
Tienen (punta afilada, gomas) (I)
Tienen (tinta, grafito) dentro de ellos (I)
Son de la misma (forma, color); Rectos; Largos; Redondos
De colores; Vienen en diferentes colores.

Reactivo 2
Diga, ¿En qué se parecen la LECHE y el AGUA?
Respuesta correcta (cualquier respuesta de 1 punto), diga: Sigamos con otro. Prosiga
con el siguiente reactivo apropiado.
t Respuesta incorrecta o sin respuesta, diga: La leche y el agua son líquidos o fluidos y
los puedes beber. Prosiga con el siguiente reactivo apropiado.
1 punto
Líquidos; Fluidos
Son buenos para ti; Sanos; Nutritivos
Bebidas; Líquidos para beber; Cosas que bebes; Los dos se toman
[Demuestra beber]
O puntos
Húmedos; Tienen agua (I)
Puedes (verterlos, derramarlos) (I)
Vienen en un (envase, jarra) (I)
Tienen vitaminas (I)
Son blancos; Fríos
Reactivos 3-23
Lea cada reactivo al pie de la letra. Continúe con el siguiente reactivo, si no se ha
satisfecho el criterio de discontinuación.
9-11
2 puntos
Frutas
3.¿En qué se parecen una MANZANA y un PLÁTANO?
1 punto
Alimento; Cosas que comes; Comestibles (I)
Crecen en árboles (I)
Saben (bien, dulce); Dulces

Semejanzas
Saludables; Nutritivos; Tienen vitaminas, minerales Tienen (semillas,
cascara) Cosas que (pelas, rebanas)
0 puntos
Son buenos para ti (I)
Son del mismo color; Amarillos (I)
Jugosos; Chiclosos; Se mastican Redondos; Pequeños;
Suaves Verduras
4. ¿En qué se parecen una CAMISA y un ZAPATO?
2 puntos
Prendas de vestir; Ropas; Vestimentas; Indumentaria
Te vistes con ellas
Artículos (piezas, objetos) de vestir
Ambos son parte de un uniforme
1 punto
Vestido (I)
Te las pones; (Cubren, Van sobre) el cuerpo (I) Protegen tu cuerpo; Te
mantienen caliente (I)
Le quedan a tu cuerpo o al cuerpo de otra persona
O puntos
Se atan; Cierran; Abotonan (I)
Son de piel; Tejido; Están hechos de tela; Están cosidos
Cuestan dinero; Los compras
Son suaves; Del mismo color
Los usas afuera
[Señala a los zapatos o a la camisa]

Semejanzas
5. ¿En qué se parecen un GATO y un RATÓN?
2 puntos
Mamíferos; Ambos tienen sangre caliente; Vertebrados
Animales; Criaturas;
Cuadrúpedos Seres vivientes;
Ambos están vivos
1 punto
Ambos son mascotas (I)
Tienen (bigotes, colas, pelo) [cualquier característica física] (I)
Los dos comen; duermen; se arrastran [nombra una conducta
compartida] Nocturnos; Pueden ver en la oscuridad; Activos en la
noche Ambos son pequeños
O puntos
Ambos viven en casas; Son domésticos (I)
Comen queso; Roban comida (I)
Son del mismo color; [nombra algún color]
Juegan; Juegas con ellos
Enemigos; Se persiguen (odian) uno al otro
6. ¿En qué se parecen una MARIPOSA y una ABEJA?
2 puntos
Insectos; Bichos (que vuelan)
1 punto
Son animales; Criaturas (I) ,
Tienen alas; Criaturas (Animales) que vuelan (I) Tienen (6 patas, cuerpos
segmentados) (I)
(Vienen de, Viven en) capullos

Recogen (néctar, polen); Ayudan a la polinización de las flores
Tienen antenas
0 puntos
(Están, Se paran, Se ponen, Comen) en las flores (I)
(Hacen, Recolectan) miel Pican
*
Las dos están afuera
7. ¿En qué se parecen el INVIERNO y el VERANO?
2 puntos
Estaciones; Estaciones del año
Tienen solsticios
1 punto
(Épocas, Partes, Categorías) del año (I)
Clima; Cambio en el clima; Estado climático (I)
Parte de primavera, verano, otoño, invierno [debe nombrar las cuatro estaciones] (I)
O puntos
Partes de la naturaleza (I)
Vacaciones; Temporadas de descanso (I) Meses (I)
Días; Semanas; Años
Divertidos; Puedes salir y jugar en esos tiempos
Tienen (nubes, sol, lluvia)
Tormentosos; Fríos

8. ¿En qué se parecen el ENOJO y la ALEGRÍA?
2 puntos
Emociones; Respuestas (Reacciones, Expresiones, Respuestas) emocionales
Sentimientos; Señales, expresiones de cómo te sientes
Estados de ánimo; Estados mentales; Cómo te sientes mentalmente
1 punto
Expresiones; Puedes expresar los dos (I)
La manera como te sientes; Formas en que puedes sentirte (I)
Respuestas; Reacciones; Actitudes (I)
Expresiones faciales; Las dos se demuestran en el rostro (I)
Los dos están dentro de ti Pensamientos
O puntos
Algo que tu mente controla (I)
Acciones; Comportamientos; Cosas que haces
(Como, Manera en que) eres; Cosas que puedes ser
Tienes ambos; Te pueden pasar
Señas; Apariencias
Rostros; Caras que haces [referencia vaga al rostro]
Partes de tu (imagen, personalidad, temperamento)
Parte de la vida
9. ¿En qué se parecen un CODO y una RODILLA?
2 puntos
Están articulados; Partes del cuerpo con articulaciones
Partes del cuerpo que (se doblan, flexionan); Lugares donde doblas un miembro Mantienen
juntas las partes del brazo o la pierna; Parte intermedia de un miembro Funcionan como
(bisagras, coyunturas); Ambos giran

1 punto
Te ayudan a doblarte; Se doblan; Son flexibles (I)
Partes del cuerpo que conectan huesos (I)
Partes del cuerpo que (se mueven, son flexibles) (I)
Partes de los miembros (I)
(Están conectados a; Son parte de) tu cuerpo (I)
Tienen (cavidades, ligamentos, músculos, cartílago)
Huesos que (conectan, se doblan, se mueven, sostienen juntos los huesos)
Te ayudan a moverte; Puedes moverte con ellos; Las necesitas para moverte
0 puntos
Se mueven (I)
Conectan (I)
Huesos
Redondos; Curvados; Puntiagudos; Duros; Están cubiertos de piel
Se rompen; Pueden lastimarse; Puedes (lastimarlos, caerte sobre ellos).
Los usas
10. ¿En qué se parecen una PINTURA y una ESTATUA?
2 puntos
Formas de arte; Obras artísticas; (Trabajos, Piezas, Tipos, Figuras, Expresiones) de arte
(Expresiones, Representaciones, Creaciones) artísticas; (Hechas, Creadas) por artistas Arte;
Tienen que ver con el arte Obras creativas
1 punto
Artísticas; Creativas (I)
Creaciones; Son hechas por el hombre; Las haces (I) (Formas,
Tipos, Clases) de expresión (I)

Expresan (ideas, emociones, sentimientos) (I) Son símbolos;
Simbólicas (I)
(Representan, Conmemoran) algo
Están en un museo; Pueden ser obras maestras
O puntos
Expresiones; Sentimientos; Imágenes
Las (pintas, dibujas, eriges)
Muestran (personas, historias, figuras, diseños, decoraciones)
Se coleccionan; Se compran; Antigüedades; Tesoros
Cuadros; Dibujos; Esculturas; Retratos
Cosas que ves; Puedes verlas
11. ¿En qué se parecen la MADERA y los LADRILLOS?
2 puntos
(Materiales, Artículos, Productos) para la construcción
(Materiales, Artículos, Productos) que se usan para construir una casa Materiales que
usas para hacer un (edificio, estructura, pared, cerca)
1 punto
Materiales; Recursos materiales; Artículos (I)
(Haces, Construyes) cosas con ellos (I)
(Para, Se usan en, Son parte de) los edificios; Parte de tu casa (I)
Cosas que usas para hacer una (casa, edificio) (I)
Se usan en construcción; Herramientas de construcción (I)
Parte de (los cimientos, las paredes, cercas)

0 puntos
Construcción (I)
Cosas que puedes utilizar
Son duros; Pesados; Sólidos; Ásperos; Hechos por el hombre; Fuertes; Se amontonan
Productos naturales; Elementos de la tierra
12. ¿En qué se parecen un POETA y un PINTOR?
2 puntos
Se expresan a través del arte
Artistas; Maestros de un arte
Crean (arte, trabajo artístico); Hacen cosas creativas; creadores
Trabajos; Profesiones
Hacen cosas que las personas (disfrutan, aprecian)
1 punto
Artísticos; Talentosos; Creativos; Imaginativos; Expresivos (I)
(Expresan, Ilustran, Transmiten) cosas; Transmiten sus puntos de vista (I) Expresan
(sentimientos, emociones) (I) (Hacen, Diseñan) cosas (I)
Ganan dinero con su arte; Venden arte
O puntos
Arte; Tienen que ver con el arte (I)
Emocionales (I)
Trabajan con sus (mentes, manos); Colocan cosas sobre papel (I) Inspiran a
la gente (I)
Pintan; Escriben; Usan (utensilios, plumas, pinceles) Son
personas famosas; Hacen mucho dinero

13. ¿En qué se parecen una MUECA y una SONRISA?
2 puntos
Expresiones faciales; Estados de ánimo en tu rostro
Maneras de mostrar (expresar) tus sentimientos/emociones; Gestos de sentimientos Se usan
para mostrar emociones (la manera como te sientes) Maneras físicas de mostrar las emociones
(sentimientos) Señales de emociones
1 punto
Expresiones; Emociones; Ademanes (I)
Emociones (reacciones) del rostro; Sentimientos que haces con tu cara (I) Maneras de
decir si alguien está feliz o triste (I)
Algo que haces cuando te enojas o estás feliz
Sentimientos
Aspecto de tu rostro; Algo que haces con tu cara; Caras; Gestos que haces con la boca;
Movimientos faciales
Actitudes (de las personas)
Muestran felicidad o tristeza (I)
Ambas muestran reacciones (I)
O puntos
Movimientos; Acciones; Actos
Reacciones (I)
Tú las haces (I)
Cosas (Movimientos, Acciones) que realizas (haces) con tu boca (rostro, labios) (I)
Acciones
En tu rostro; Rasgos faciales
Algo que haces (I)
Los haces (demuestra una mueca y una sonrisa)
Tristeza y felicidad

Utilizas los músculos
De la misma forma; Medios círculos
14. ¿En qué se parecen una MONTAÑA y un LAGO? 2
puntos
Aspectos (geográficos, topográficos); Características físicas de la tierra (del terreno, del mundo)
Paisajes; Tierra (rasgos, formaciones)
Geografía; (Lugares, Fenómenos) geográficos;
Formas del terreno; Formaciones (geográficas); Parte de la geografía
Los dos son parte del (terreno, superficie de la tierra); Terreno
Hechos por (la naturaleza, glaciares, movimientos de las placas)
Parte de (la naturaleza, el ambiente, región boscosa)
1 punto
Lugares de la tierra; Partes de (la tierra, planeta, mundo) (I)
Rasgos físicos (I)
Lo natural; Patrones naturales; Recursos naturales (I)
Tierra (Masas de tierra, Características) (I)
Los dos sirven para (recreación, acampar, vacacionar, turistas)
Tierra; Se pueden utilizar como señales; Los dos están en el mapa
Panorama; Entorno Los dos están formados por el clima
O puntos
Lugares para (ir, divertirse y escalar) (I)
Los dos están en exteriores; Están en (el bosque, campo, valle) Los
dos tienen (agua, piedras, animales, hielo, colinas) Grandes; Altos;
Anchos

15. ¿En qué se parecen el HIELO y el VAPOR?
2 puntos
Son (formas, estados) del agua; Agua en diferente (forma, estado)
Agua en temperaturas extremas
Cambios físicos en el agua
1 punto
Agua; Hecho de agua; Creado a partir del agua (I)
Extremos de la temperatura (I)
Partes del ciclo del agua (I)
(Formas, Fases, Estados) de la materia
Pueden volverse líquidos Ambos tienen
sustancias químicas
O puntos
Mojados, húmedos (I)
Líquidos (I)
Tienen temperatura; Temperaturas (I)
Puedes hacer uno con el otro (I)
Los dos hacen (humo, niebla); Producen (bruma, vapor)
16. ¿En qué se parecen el PRIMERO y el ÚLTIMO?
2 puntos
Extremos; (Colocaciones, Posiciones) extremas
Puntos extremos; Puntos extremos en una secuencia numérica; Finales de (un orden, una serie,
una línea, una fila)
Posiciones en una (serie, secuencia)
Posiciones exactamente opuestas; Lugares opuestos
Parte de una secuencia cronológica

Semejanzas
1 punto
Puntos que están en un extremo; Ambos extremos(I)
Lugares; Clasificaciones; Posiciones(I)
Orden; Poner las cosas en orden; Representan un orden(I)
En una secuencia; Se tiene que hacer con una secuencia(I)
Posiciones, Posiciones en una (carrera, competencia, concurso)(I)
Lugares en una (competencia, deporte, maratón, línea)Ü>
Puntos en (el tiempo, una línea, una carrera); Puntos designados(I)
En una escala; Parte de una escala numérica
O puntos
Puntos(I)
En una linead)
Tienen que ver con (un nombre, tiempo)
Números
Competencia; Carrera
Muestran dónde (estás, algo está colocado)
Obtener tu turno
17. ¿En qué se parecen una INUNDACIÓN y una SEQUÍA?
2 puntos
Desastres naturales; Desastres naturales con agua
Clima extremo; Tragedias climáticas
Provocadas por (el clima, naturaleza, agua)
Formas extremas de (clima, naturaleza, agua)
(Actos, fuerzas) de la naturaleza
1 punto
Tienen que ver con (lluvia, precipitación); Se relacionan con (lluvia, precipitación)(I)
(Problemas, accidentes) que implican (agua, lluvia)(I)
(Condiciones, patrones) del clima; Relacionados con (clima, tiempo)(I)

Causan (devastación, desastres, destrucción); Arruinan la (agricultura, cosecha)(I)
(Estados, condiciones) del terreno
Extremos; Demasiado de algo
0 puntos
Relacionadas con aguad)
Tragedias; Problemas; Malas condicionesd)
Dañinas; Peligrosas; Riesgosas(I)
Estacionales; Vienen con la estación del año; Estaciones(I)
Afectan a (las personas, el terreno, la naturaleza, la tierra)
18. ¿En qué se parecen el HULE y el PAPEL?
2 puntos
Subproductos de los árboles; Productos de los árboles; Provienen de los árboles
Se elaboran de recursos naturales o árboles; Hechos a partir de la naturaleza; Se toman del
ambiente
Subproductos de las plantas
1 punto
Los dos son materiales; Materiales físicos; Materiales que usas(I)
Provienen de la madera(I)
Los dos están hechos por el hombre; Manufacturados (I)
Los dos se usan para hacer (cosas, productos)
O puntos
Tienen muchos usos; Se usan en (la escuela, oficina)(I)
Los dos se pueden (reciclar, quemar) Artículos (escolares, de
oficina); Herramientas, Utensilios Ambos son rugosos; Lisos;
Flexibles; Delgados Sustancias químicas

19 ¿En qué se parecen la SAL y el AGUA?
2 puntos
Las necesitas para vivir
Compuestos químicos
El cuerpo las necesita; Esenciales para el cuerpo
1 punto
Compuestos; Compuestos (físicos, científicos) (I)
Tienen (elementos, moléculas) (I)
Las consumen las personas; Son comestibles (I)
Son buenas para tu cuerpo
Tienen (minerales, nutrientes)
Son sustancias naturales; Hechas por la naturaleza
Se encuentran en el océano; Son parte del mar
Son materiales para cocinar; Se usan como ingredientes
El cuerpo las transpira
O puntos
Elementos; Químicos; Minerales (I)
Recursos; Sustancias, materiales (1)
Se usan para (hidratación, cristalización) (I)
(Compuestos, Sustancias) orgánicos Se disuelven;
Pueden disolver cosas Se usan en la mesa
20. ¿En qué se parecen la VENGANZA y el PERDÓN?
2 puntos
(Decisiones que tomas, Cosas que puedes hacer) si alguien te hace algo malo
Maneras de (manejar, -afrontar) los problemas; Soluciones a los problemas Reacciones ante (el
enojo, las peleas, haber sido lastimado, las cosas malas)

1 punto
(Resultados, consecuencias, desenlaces) de haber sido lastimado(I)
Decisiones; Elecciones; Opciones (I)
Maneras de reaccionar; Reacciones Semejanzas (I)
Actos; Acciones (I)
Cosas que puedes (conceder, hacerle) a alguien (I)
0 puntos
Tipos de resoluciones (I)
Sentimientos; Emociones (I)
Pensamientos: Actitudes; Expresiones
Tienen que ver contigo y con otra persona
Rasgos humanos
21. ¿En qué se parecen el PERMISO y la PROHIBICIÓN?
2 puntos
Métodos de control; Maneras de controlar la conducta
Establecen rangos para (lo que puedes hacer, cómo comportarte)
Límites; Pautas; Parámetros Reglas; Leyes; Reglamentos; Niveles
de libertad Condiciones de (aprobación, autorización, permiso)
1 punto
Medidas disciplinarias (I)
Tienen que ver con (autoridad, control) (I)
Órdenes; Mandatos; Instrucciones; Disposiciones
Expectativas de lo que debes hacer; Establecen expectativas
Normas
Tienen que ver con (conducta, acciones); Consecuencias de la conducta
Te permiten hacer algo; Te dejan hacer ciertas cosas [énfasis en el permiso]
Restricciones; Restringen tus actividades; (Establecen, Ponen) límites [énfasis en la limitación]

23. ¿En qué se parecen el ESPACIO y el TIEMPO?
2 puntos
Dimensiones; Partes de un continuo
Son cosas que nos limitan
Permean nuestra existencia
Ideas (abstractas, no existentes); No se les puede ver (tocar); No son físicos
1 punto
Los dos se miden; Mediciones (I)
A los dos los afecta (la gravedad, relatividad, masa) (I) Infinito; Ninguno es
absoluto (I) Limitados; Cosas que se te pueden acabar (I)
Abstractos; No físicos; No se pueden ver ni tocar Se puede (mover,
viajar) a través de ellos Escenarios
O puntos
Inevitables; Constantes (I)
Incontrolables; Algo que no podemos cambiar (I) Se mueven; Tienen
que ver con el movimiento (I)
(Usas, Tomas, Ocupas) ambos
Fuerzas; Materia
Parte de la (ciencia, física)
Están en el universo; Maravillas naturales
Desconocidos; Inexplorados
Vuelas a través de ambos
Son grandes; Pequeños; Rápidos; Largos

3. Retención de dígitos
Para Retención de dígitos en orden directo, el niño repite los números en el mismo orden en que
los presentó el examinador en voz alta. Para Retención de dígitos en orden inverso, el niño
reproduce los números en orden inverso a como los dijo el examinador en voz alta.
Materiales
Inicio
Edades 6 a 16 años:
Orden directo
Reactivo 1
Orden inverso
Muestra, después se aplica reactivo 1
Discontinuación
Dígitos en orden directo
Discontinúe después de obtener puntuaciones de O en ambos ensayos de un reactivo.
Dígitos en orden inverso
Discontinúe después de obtener puntuaciones de O en ambos ensayos de un reactivo.
Retención de dígitos se divide en dos tareas: Retención de dígitos en orden directo y
Retención de dígitos en orden inverso. Aplique esta última sin importar el desempeño
del niño en Retención de dígitos en orden directo.

• Cada reactivo se compone de dos ensayos. Aplique ambos ensayos de cada reactivo
aunque el niño haya aprobado el Ensayo 1.
B Lea los dígitos a una velocidad de uno por segundo, dejando caer ligeramente la inflexión
de la voz en el último dígito de la secuencia. Haga una pausa para permitir que el niño
responda.
• No repita ningún ensayo de un reactivo. Si el niño pide que se le vuelva a decir el
ensayo diga, Responde como creas mejor.
• Proporcione ayuda únicamente en la muestra de Retención de dígitos en orden inverso.
Calificación
• En cada ensayo, califique con 1 punto la respuesta correcta y con O puntos la contestación
incorrecta o la ausencia de respuesta.
• La puntuación del reactivo es la suma de las puntuaciones de los dos ensayos en ese
reactivo.
B La puntuación natural total para Retención de dígitos es la suma de las puntuaciones de
los reactivos tanto para Retención de dígitos en orden directo como para Retención de
dígitos en orden inverso.
Puntuación natural total máxima para Retención de dígitos: 32 puntos.
• La puntuación natural total de Retención de dígitos en orden directo (RDD) se obtiene
sumando las puntuaciones de los reactivos correspondientes.
Puntuación total máxima de Retención de dígitos en orden directo: 16 puntos.
• La puntuación natural total de Retención de dígitos en orden inverso (RDI) se obtiene
sumando las puntuaciones de los reactivos correspondientes. No incluya la muestra en
la puntuación.
Puntuación natural total máxima de Retención de dígitos en orden inverso: 16 puntos.
• La puntuación de la Secuencia más larga de Retención de dígitos en orden directo
(RDDL) es el número de dígitos recordados en el último ensayo correspondiente que
obtuvo calificación de 1 punto. Por ejemplo, si un niño recuerda siete dígitos en orden
directo una vez y falla en ambos ensayos de una secuencia de ocho dígitos, la puntuación
de RDDL es 7.

Puntuación máxima de la Secuencia más larga de Retención de dígitos en orden directo: 9
puntos.
B La puntuación de la Secuencia más larga de Retención de dígitos en orden inverso
(RDIL) es el número de dígitos recordados en el último ensayo correspondiente que
obtuvo calificación de 1 punto. Por ejemplo, si un niño recuerda cuatro dígitos en
orden inverso una vez y falla en ambos ensayos de una secuencia de cinco dígitos, la
puntuación de RDIL es 4.
Puntuación máxima de la Secuencia más larga de Retención de dígitos en orden inverso: 8
puntos.
Dígitos en orden directo
Diga, Voy a decir algunos números. Escucha con cuidado y cuando haya
terminado, repítelos después de mí. Simplemente repite lo que yo diga.
Proceda con el Reactivo 1.
Aplique el Ensayo 1 y el Ensayo 2 de cada reactivo. Continúe con el siguiente reactivo si no se
ha satisfecho el criterio de discontinuación. Recuerde aplicar Retención de dígitos en orden
inverso sin importar el desempeño del niño en Retención de dígitos en orden directo.

ReactivoEnsayo 1 Ensayo 2
1. 2-9 4-6
3-8-6 6-1-2
3
. 3-4-1-7 6-1-5-8
4
. 8-4-2-3-9 5-2-1-8-6
5
. 3-8-9-1-7-4 7-9-6-4-8-3
6~ 5_i_7_4_2-3-8 9-8-5-2-1-6-3
7
. 1-8-4-5--9-7-6-3 2-9-7-6-3-1-5-4
8
. 5-3-8-7-1-2-4-6-9 4-2-6-9-1-7-8-3-5
Dígitos en orden inverso
Muestra
Ensayo 1
Diga, Ahora voy a decir algunos números más, pero en esta ocasión, cuando me detenga,
quiero que los repitas al revés. Si yo digo 8-2, ¿qué dirías tú?
Respuesta correcta (2-8): diga, Correcto. Prosiga con el Ensayo 2.
Respuesta incorrecta: diga, No está del todo bien. Yo digo 8-2, entonces para decirlo al
revés tú dirías 2-8. Tratemos de nuevo: 8-2.
Respuesta correcta [2-8]: diga, Correcto. Continúe con el Ensayo 2.
Respuesta incorrecta: diga, No está del todo bien. Yo digo 8-2, entonces para repetirlo al
revés, tú dirías 2-8. Prosiga con el Ensayo 2.
Ensayo 2
Diga, Tratemos con estos números. Recuerda que debes decirlos al revés: 5-6.
Respuesta correcta (6 - 5): diga, Correcto. Continúe con el Reactivo 1.
revés, tú dirías 6-5. Tratemos de nuevo: 5-6.

Respuesta correcta (6 - 5): diga, Correcto. Prosiga con el Ensayo 1 del Reactivo 1.
revés, tú deberías decir 6-5. Continúe con el Ensayo 1 del Reactivo 1.
ReactivoEnsayo 1 Ensayo 2
L ___________ 2 -1 _______________________1-3 _________________
2. 3-5 6-4
3
. 5-7-4 2-5-9
4
. 7-2-9-6 8-4-9-3
5
. 4-1-3-5-7 9-7-8-5-2
6
. 1-6-5-2-9-8 3-6-7-1-9-4
7
. 8-5-9-2-3-4-6 4-5-7-9-2-8-1
8
. 6-9-1-7-3-2-5-8 3-1-7-9-5-4-8-2

Conceptos con dibujos
Esencial
4. Conceptos con dibujos
En cada reactivo se presentan al niño dos o tres filas de dibujos y se le pide que elija un dibujo
de cada fila con base en una característica común.
Materiales
Libreta de estímulos
Inicio
Edades 6 a 8 años: muestras A y B, después se aplica reactivo 1
reactivo 1.
Inversión
hasta que el niño obtenga puntuaciones perfectas en dos reactivos consecutivos.
Discontinuación
Discontinúe después de 5 calificaciones consecutivas de O
B Proporcione ayuda únicamente en las muestras A y B.
• El niño puede señalar, nombrar o expresar los números correspondientes de los dibujos
elegidos.
Si el menor pregunta el nombre de un dibujo, se le da únicamente el nombre.

Si el nombre que el niño da para un dibujo es poco claro, se le dice, Señala el dibujo
que quieres decir.
Si el menor no elige un dibujo en cada fila o selecciona más de un dibujo en una sola
fila, utilice los siguientes estímulos con tanta frecuencia como sea necesario:
* Para los reactivos con dos filas, diga, Escoge un dibujo de cada fila, uno de
aquí (señale la primera fila) y uno de aquí (señale a la segunda fila).
* Para los reactivos con tres filas, se le pide, Escoge un dibujo de cada fila,
uno de aquí (señale la primera fila), uno de aquí (señale la segunda fila) y
uno de aquí (señale la tercera fila)
4 Si el niño ofrece como respuesta más de una combinación de los dibujos
seleccionados, diga, Sólo puedes dar una respuesta. Escoge únicamente la
mejor.
Calificación
• En el Protocolo de registro, se encierran en un círculo los números que corresponden a
las respuestas del niño para cada reactivo. Las respuestas correctas están impresas a
color.
Si el niño no responde o expresa que no sabe la respuesta, se encierran en un círculo las
siglas NS en el Protocolo de registro.
Calificar con 1 punto sólo si el niño elige los dibujos correctos de todas las filas de un
reactivo. Las respuestas correctas proporcionadas después de una indicación se califican
con 1 punto.
Calificar con O puntos las contestaciones incorrectas o la ausencia de respuesta.
Puntuación natural total máxima: 28 puntos.

APLICACION
Muestra A: árboles
Abra la Libreta de estímulos en la muestra A de la subprueba de Conceptos con dibujos y diga,
Mira aquí (señale la primera fila). Mira aquí (señale la segunda fila). Escoge uno de aquí
(señale la primera fila) que vaya con uno de aquí (señale la segunda fila).
Respuesta correcta [2 y 3.], pregunte, ¿Por qué van juntos? Si el niño no responde "son árboles",
diga, Van juntos porque los dos son árboles. Intentemos con otro. Aplique la muestra B.
Respuesta incorrecta, diga. Este árbol frondoso (señale el dibujo 2) va con este pino (señale el
dibujo 3). Los dos son árboles. Aplique la muestra B.
Muestra B: animales
Vaya a la muestra B y diga, Escoge uno de aquí (señale a la primera fila) que vaya con uno de
aquí (señale la segunda fila.)
Respuesta correcta [1 y 3], pregunte ¿Por qué van juntos? Si el niño no responde "son animales",
diga. La ardilla va con el pájaro porque los dos son animales. Intentemos con otro. Proceda
con el punto de inicio apropiado para la edad.
Respuesta incorrecta, diga, Esta ardilla (señale la Respuesta 1) va con este pájaro (señale el
pájaro). Los dos son animales. Intentemos con otro. Continúe con el punto de inicio apropiado.
Reactivos 1-12 (Reactivos de dos filas)
Utilice las mismas instrucciones para cada reactivo. Presente el reactivo en la libreta de estímulos
y diga. Escoge uno de aquí (señale la primera fila) que vaya con uno de aquí (señale la segunda
fila).
Estas instrucciones pueden abreviarse o eliminarse cuando el niño comprenda la tarea. Proceda
al siguiente reactivo si no se ha cubierto el criterio de discontinuación
Reactivos 13-28 (Reactivos de tres filas)
Utilice las mismas instrucciones para cada reactivo. Presente el reactivo en la libreta de estímulos
y diga, Escoge uno de aquí (señale la primera fila) que vaya con uno de aquí (señale la segunda
fila) y uno de aquí (señale la tercera fila).
Estas instrucciones pueden abreviarse o eliminarse cuando el niño comprenda la tarea. Proceda
al siguiente reactivo si no se ha cubierto el criterio de discontinuación.

Respuestas correctas
Reactivo Respuesta correcta
1. 1,3 Reactivo Respuesta correcta
2. 2,4 n
-G
3. 1?4 12 (& 3,4
4. M 13.0 3,5,7
5. 2,3 14
' !'6
'9
6. 3 5 , 15. 2,6,8
c 7. M
16
- 3
'5
'8
8. 2,6 , 17
' 2
'4
'9
9. ,3 5 18. 1,8, 10
10. 2 4 19. 3,6, 11
20. 2, 6, 7
Reactivo Respuesta correcta
21. 3,4,7
22. 2,7,9
23. 3,5,12
24. 1,7,12
25. 2, 8, 10
26. 4,5,9
27. 1,6,7
28. 2, 8, 10

Esencial
X
5. Claves
El niño copia símbolos que están apareados con figuras geométricas simples o dígitos. Por
medio de una clave, el menor dibuja cada símbolo en su figura o casilla correspondiente con un
límite de tiempo específico.
Materiales
Un lápiz del número 2 sin goma para borrar
Cronómetro
Plantilla de calificación para Claves
Inicio
Edades 6 a 7 años: reactivos de muestra de Claves A, después reactivos de prueba.
Edades 8 a 16 años: reactivos de muestra de Claves B, después reactivos de prueba.
reactivo que corresponde a su edad cronológica.
Discontinuación
Discontinúe después de 120 segundos
Cronometraje
El cronometraje'preciso es esencial para esta subprueba. Comience a tomar el tiempo
para cada reactivo después de decir la última palabra de las instrucciones. Deje de
tomar el tiempo cuando el niño termina todas las filas o cuando hayan transcurrido 120
segundos.
Existen dos formas de la subprueba de Claves. Asegúrese de aplicar la versión apropiada.
Claves A, en la página 1 del Cuadernillo de respuestas 1, se aplica a niños de 6 a 7 años
de edad. Claves B, en la página 2 del Cuadernillo de respuestas 1, se aplica a menores
de 8 a 16 años.

Claves
Durante la aplicación de los reactivos Muestra, es posible observar que un niño zurdo
bloquea parcialmente la clave con su mano mientras lleva a cabo la tarea. En este
caso, coloque una libreta de respuestas a la derecha de la que tiene el niño, de modo
que la clave adicional esté alineada con la que está bloqueando su mano. Haga que el
niño complete los reactivos Muestra utilizando la clave separada, a fin de que se
acostumbre a esta disposición cuando comience la aplicación de los reactivos de la
prueba.
No proporcione al niño una goma para borrar. Si éste pregunta qué debe hacer si
comete un error, diga: No hay problema. Sólo sigue trabajando tan rápido como
puedas.
No desaliente al niño de realizar correcciones espontáneas, a menos que lo haga de
manera repetida y que esto impida su desempeño.
Si el niño omite un reactivo o comienza a llenar una fila en orden inverso, diga:
Hazlos en orden. No te saltes ninguno. Señale al siguiente reactivo por llenar y diga,
A continuación haz éste. No dé ayuda adicional, excepto para recordarle al niño que
continúe hasta que se le pida que se detenga (si fuera necesario).
Calificación
Si el niño termina todos los reactivos de prueba antes del límite de tiempo de 120
segundos, deje de cronometrar y registre el tiempo de terminación en segundos en eí
Protocolo de Registro. El registro preciso del tiempo de terminación es de particular
importancia en Claves A para conceder de manera apropiada los puntos de bonificación
por una terminación rápida y precisa de todos los reactivos de la prueba.
Si el niño no termina todos los reactivos de la prueba dentro de los 120 segundos,
registre el tiempo de terminación como 120 segundos.
Utilice el lado apropiado de la plantilla de calificación de Claves para verificar las
respuestas del niño. Alinee la plantilla de modo que las respuestas correctas estén
arriba de las contestaciones del menor. El número de reactivos de la prueba por fila se
indica en la plantilla de calificación a la derecha de cada fila.
Una respuesta se califica como correcta si está adecuadamente dibujada o, si lo está de
manera imperfecta, es claramente identificable como el símbolo codificado. No es
necesario que las marcas sean idénticas al original, pero deben poderse distinguir
claramente de otras. Por ejemplo, en Claves A, si el niño ha dibujado dos líneas
aproximadamente paralelas en el círculo, no penalice la respuesta aunque estas líneas
se conecten, no sean exactamente horizontales o de igual longitud. Sin embargo, la
marca para el círculo debe distinguirse de aquella para el cuadrado.

Califique con 1 punto cada símbolo dibujado correctamente que se haya
completado dentro del límite de tiempo.
Califique con 1 punto si el niño, después de darse cuenta de que ha cometido un
error, dibuja de manera espontánea el símbolo correcto junto o arriba de la
respuesta incorrecta.
No incluya en la puntuación del niño las respuestas a los reactivos muestra.
No deben contarse los reactivos que el niño no intentó resolver (ya sea porque los
haya pasado por alto o no haya llegado a ellos antes de concluir el límite de
tiempo).
Si el niño no es capaz de completar ningún reactivo o dibuja una línea a lo largo
de toda la subprueba, se anota una puntuación natural total de 0.
Claves A
La puntuación natural total para la mayoría de los niños es el número de
símbolos correctamente dibujados. Si el menor tiene una puntuación perfecta
de 59 puntos, refiérase al siguiente cuadro o a] Protocolo de registro para las
posibles puntuaciones de bonificación por tiempo. La puntuación natural total
incluye los puntos de bonificación por tiempo.
Claves A: puntuaciones de bonificación por tiempo para el desempeño perfecto
Rango del tiempo
de terminación
(en segundos) Puntos de bonificación Puntuación natural total
116-120 0 59
111-115 1 60
106-110 2 61
101-105 3 62
96-100 4 63
86-95 5 64
<85 6 65
Puntuación natural total máxima de Claves A: 65 puntos con bonificación por tiempo

Claves B
• La puntuación natural total es el número de símbolos correctamente dibujados
terminados dentro de 120 segundos. No se conceden puntos de bonificación por tiempo
en Claves B.
Puntuación natural total máxima de Claves B: 119 puntos.
Claves A
Reactivos muestra
Coloque el Cuadernillo de respuestas 1, abierta en la página 1, frente al niño.
Señale a la clave en la parte superior de la página y diga, Aquí hay algunas figuras que tienen
signos en ellas. Cada figura tiene su propio signo (señale cada figura).
Señale a las figuras Muestra y diga Aquí (señale) están algunas figuras vacías. Tú vas a
llenarlas así.
Señale a la primera figura Muestra (el círculo) en las figuras Muestra y diga, Ve cómo lo hago
yo. Aquí hay un círculo. Este círculo de aquí (señale el círculo en la clave) tiene dos líneas
que van de este modo. Así que yo pongo las dos líneas en el círculo de esta manera (dibuje
las dos líneas en el círculo).
Señale a la siguiente figura Muestra (la estrella) y diga, Veme de nuevo. Aquí hay una estrella.
Esta estrella de aquí (señale a la estrella en la clave) tiene una línea que va de arriba abajo.
Así que yo pinto una línea que va de arriba abajo en la estrella (dibuje la línea en la estrella).
Dé al niño un lápiz del número 2 sin goma para borrar y diga, Ahora tú haz éstos (señale las
figuras restantes de Muestra). Detente cuando hayas llegado a esta línea (indique la línea que
separa las figuras Muestra de los reactivos de la prueba).
Permita que el niño trabaje solo en los reactivos restantes de Muestra. Si éste los termina
correctamente, aliéntelo con Así o Correcto y, por último, Ahora ya sabes cómo hacerlos.
Si el niño comete un error, corríjalo de inmediato. Utilice la figura para revisar el uso de la
clave. Utilice explicaciones como la siguiente:
Mira, aquí hay una cruz (señale la clave) y como tiene un pequeño círculo en ella, tú dibujas
un pequeño círculo en la cruz que está aquí (señale el reactivo Muestra) o Este es un triángulo
(señale la clave) y tiene una línea que lo cruza (señale a la clave), así que tú pones una línea
que lo cruza aquí (señale el reactivo Muestra).

No prosiga con los reactivos de la prueba hasta que el niño comprenda la tarea. Si es evidente
que éste no entenderá la tarea con instrucciones adicionales, discontinúe la prueba.
Cuando el niño haya completado los reactivos Muestra, prosiga con los correspondientes de la
prueba.
Reactivos de la subprueba
Diga, Cuando yo diga que empieces, haces éstos de la misma manera. Comienza aquí (señale
la fila superior en la página a la izquierda del niño), sigue en orden y no te saltes ninguno.
Trabaja tan rápido como puedas, sin cometer errores, hasta que yo te diga que te detengas.
¿Estás listo?
Si es necesario, proporcione mayor explicación. Entonces diga. Empieza. Comience a tomar el
tiempo y conceda 120 segundos. En caso necesario, recuerde al niño que proceda en orden y
que continúe trabajando. No dé mayor ayuda.
Si el niño sigue trabajando cuando se llega a los 120 segundos, diga. Alto.
Anote en el protocolo de registro el tiempo de terminación de los reactivos, en segundos. Retire
el cuadernillo de respuestas de la vista del niño.
Claves B
Reactivos muestra
Coloque el Cuadernillo de respuestas 1, en la página 2, frente al niño. Doble hacia atrás las
páginas para que éste vea solamente las Claves B. Señale la clave en la parte superior de la
página y diga:
Mira estas casillas. Cada una tiene un número en la parte superior (deslice su dedo a lo
largo de los dígitos del 1 al 9) y un signo especial en la parte de abajo (pase su dedo a lo largo
de los símbolos). Cada número tiene su propio signo (señale el i y su símbolo, después el 2 y
su símbolo).
Señale a las casillas Muestra y diga. Aquí abajo, las casillas tienen números en ta parte de
arriba pero están vacías en la parte de abajo. Tú tienes que escribir los signos que deben
estar en los cuadros vacíos, así.
Señale a la primera casilla Muestra (2) y después a la clave para mostrar su símbolo
correspondiente. Diga, Aquí hay un 2. El 2 tiene su signo. Entonces yo escribo ese signo en el
cuadro vacío de este modo (escriba el símbolo).
Señale la segunda casilla Muestra (1) y después la clave y diga. Aquí hay un 1. El 1 tiene su
signo. Entonces yo escribo ese signo en el cuadro (escriba el símbolo).
Señale el tercer reactivo Muestra (4) y luego la clave y diga. Éste es un 4, El 4 tiene su signo.
Así que yo escribo este signo en el cuadro (anote el símbolo).

Claves
Proporcione al niño un lápiz del número 2 sin goma para borrar y diga. Ahora tú haz éstos
(señale los reactivos restantes de muestra). Detente cuando Llegues a esta línea (señale la linea
que separa los Reactivos Muestra de los de prueba).
Permita que el niño trabaje por si mismo en los reactivos restantes de muestra. Si los termina
correctamente, aliéntelo con comentarios como Así o Correcto y, por último, Ahora ya sabes
cómo hacerlos.
Si el niño comete un error, corríjalo de inmediato. Utilice la casilla para revisar el uso de la
clave. Continúe ayudando al niño, si es necesario, hasta que complete de manera correcta los
reactivos Muestra. Utilice explicaciones corno la siguiente. Mira, éste es un 6. El 6 tiene su
signo. Entonces yo escribo ese signo en el cuadro (escriba el símbolo).
No prosiga con los reactivos de la prueba hasta que el niño haya comprendido la tarea. Si es
evidente que el niño no entenderá la tarea con instrucciones adicionales, discontinúe la prueba.
Cuando el niño concluya los Reactivos Muestra, prosiga con los reactivos de la subprueba.
Reactivos de la subprueba
Diga, Cuando te diga que empieces, haz éstos del mismo modo. Comienza aquí (señale el
primer reactivo de la prueba), hazlos en orden y no te saltes ninguno. Trabaja tan rápido
como puedas, sin cometer errores, basta que yo te diga que te detengas. ¿Estás listo?
Si fuera necesario, proporcione mayor explicación. Diga. Empieza. Comience a tomar el tiempo
y conceda 120 segundos. En caso necesario, recuerde al niño que proceda en orden y que continúe
trabajando. No dé mayor ayuda.
Si el menor sigue trabajando cuando llega a los 120 segundos, se le dice, Alto.
Registre el tiempo de terminación en segundos en el Protocolo. Retire el Cuadernillo de respuestas
de la vista del niño.

6. Vocabulario
Para los Reactivos con dibujos, el niño nombra los dibujos que se le presentan en la Libreta de
estímulos. Para los Reactivos verbales, el menor define las palabras que el examinador lee en
voz alta.
Materiales
Manual de aplicación Libreta de
estímulos Protocolo de Registro
Inicio
Edades 6 a 8 años: reactivo 5 Edades 9 a 11
años: reactivo 7 Edades 12 a 16 años:
reactivo 9
Los niños de quienes se sospecha deficiencia intelectual deberán comenzar con el reactivo 5.
Inversión
Si un niño de 6 a 16 años no obtiene una puntuación perfecta en cualquiera de los primeros
dos reactivos dados, aplique los anteriores en secuencia inversa hasta que el menor obtenga
puntuaciones perfectas en dos reactivos consecutivos.
Discontinuación
Reactivos con dibujos
• Hay cuatro tipos de respuestas que requieren interrogatorio adicional del
examinador: respuestas marginales, generales, funcionales y ademanes con las manos. En
estos casos se interrogará con tanta frecuencia como sea necesaria a lo largo de la aplicación
de los primero 4 reactivos.
t

Vocabulario
Respuestas marginales: si el niño proporciona una respuesta marginal pero apropiada para un reactivo,
como responder "máquina" para tren, pídale que aclare la respuesta diciendo, Sí, ¿pero qué otro
nombre tiene?
Respuestas generales: si el menor da una respuesta general apropiada
para un reactivo, como decir "una planta" para el reactivo Flor, pídale
que aclare su respuesta. Diga, Sí, pero ¿qué tipo de (respuesta del niño) es?
Respuestas funcionales: si el niño brinda una descripción funcional apropiada de un objeto, por ejemplo
dice: "Es un recipiente para el agua" para el reactivo Cubeta, pídale que aclare su respuesta. Señale el
dibujo y diga, Sí, pero ¿cómo se llama?
Ademanes con las manos: si el menor utiliza ademanes apropiados con las manos para un reactivo,
como simular que mueve un volante como respuesta para coche, pídale que aclare su respuesta diciendo,
Sí pero, ¿cómo se llama?
Reactivos verbales
• Lea en voz alta y literalmente cada pregunta. Puede repetir las preguntas con
tanta frecuencia como se necesite, pero no altere el fraseo de ninguna manera
* Para examinandos de 6 a 8 arios, no utilice la Libreta de estímulos.
* Para examinandos de 9-16 años, señale la palabra en la Libreta de estímulos
a medida que usted la pronuncie, de modo que el examinando pueda leerla al
mismo tiempo.
Utilice la pronunciación local de cada palabra o aquella que se considere que sea familiar para el niño.
En cada reactivo se proporcionan respuestas muestra para facilitar la calificación
Si la contestación del niño es poco clara, demasiado vaga para calificarse con facilidad o si
está seguida de una (I) en la lista de respuestas de muestra, diga, ¿Qué quieres decir? o
Dime más acerca de ello.
Las respuestas que requieren interrogatorio especifico se identifican con un asterisco (*).

Vocabulario
• Si el niño escucha por error una palabra diferente y por ello responde
incorrectamente (p. ej., define disparar en vez de disparate, o conciso en lugar de
preciso) diga. Escucha con cuidado. ¿Qué quiere decir (palabra estimulo)? o haga
una pregunta neutra similar. Sin embargo, no puede utilizarse ninguna otra forma
de interrogatorio.
• No se da crédito al niño sólo por señalar un objeto en la habitación. Si éste no
responde de manera verbal, pídale Dime en palabras lo que es un [Inserte la palabra
estímulo].
• Los reactivos 5 y 6 son de enseñanza. Se da retroalimentación correctiva si el niño no
brinda una respuesta de 2 puntos. No se debe prestar ayuda adicional en esta subprueba.
Calificación
• No se penaliza a los niños por dificultades con la articulación en esta subprueba. Se
acredita una respuesta si es evidente para el examinador que el niño sabe el nombre
correcto o la definición de un objeto, a pesar de su incapacidad para pronunciar las
palabras con claridad
Reactivos con dibujos (reactivos 1-4)
• Las respuestas marginales inapropiadas y las generales, las descripciones funcionales
y los ademanes con las manos se califican con O puntos.
• Las respuestas personalizadas (p. ej,, "Yo tengo uno" o "Mi papi usa uno") se califican
con O puntos. Los nombres propios y ficticios se consideran también como respuestas
personalizadas y se califican con O puntos.
• Califique con 1 punto la respuesta correcta y con O puntos la contestación incorrecta o
la falta de ella.
Reactivos verbales (reactivos 5-36)
• Las respuestas muestrano constituyen una lista exhaustiva y van desde las contestaciones
relativamente inferiores hasta las más notables. Es importante que se evalúen con cuidado las
respuestas poco comunes y que se consulten los Principios generales de calificación.
Si el niño proporciona respuestas múltiples para un reactivo, cada una de las cuales difiere en
calidad y tiene un valor distinto en puntos, utilice las siguientes pautas para determinar la
puntuación:

Vocabulario
Los comentarios adicionales, que obviamente no forman parte de la respuesta del
niño, no afectan la calificación (p. ej.. "Una bicicleta tiene ruedas y pedaleas en ella y
mi papá me regaló una en mi cumpleaños").
* Una respuesta de 2 o 1 puntos para un reactivo que se acompaña de una
contestación inutilizada (que indica un error conceptual fundamental acerca
de la palabra y, por tanto, inutiliza toda la respuesta), se califica con O puntos.
* Si el niño da varias respuestas que varían en gran medida en cuanto a calidad
y ninguna de las cuales inutiliza la respuesta completa, califique la mejor
respuesta,
Califique cada reactivo con 2, 1 o O puntos. Puntuación
natural total máxima: 68 puntos
En general se acepta cualquier significado reconocido de la palabra, pero se penaliza la falta de contenido.
Si el niño indica sólo un conocimiento vago de la definición de la palabra, no conceda crédito completo.
2 puntos
• Un buen sinónimo ("Un sombrero es un gorro").
• Un uso principal (:
'Una sombrilla se usa para quitarte la lluvia de encima")
• Una clasificación general a la que pertenece la palabra ("Una vaca es un animal")
• Una o más características definitivas o principales ("El abecedario son todas las letras11
)
• Varias características menos definitivas pero correctas que de manera acumulativa
indican comprensión de la palabra ("Una bicicleta tiene ruedas y un manubrio")
• Para los verbos, un ejemplo definitivo de acción o relaciones causales ('"Absorber agua
como una esponja")

1 punto
• Una respuesta que es correcta pero muestra falta de contenido ("Un sombrero es
algo
que te pones")
• Un sinónimo vago o menos pertinente ("Obedecer es portarse bien")
• Un uso menor, no elaborado ("Una bicicleta es algo que montas para hacer ejercicio").
• Un atributo que es correcto pero que no constituye una característica definitiva
o
distintiva y que no mejora después del interrogatorio ("Una vaca es algo que da
leche")
• Un ejemplo que utiliza la palabra en sí, sin elaboración ('Tienes que saber el
abecedario
para poder leer")
• Una definición correcta de una forma relacionada de la palabra (define apremio
en vez
de apremiar)
• Una interpretación concreta, no elaborada, de la palabra ("Un reloj te dice
cuando
debes ir a la escuela")
O puntos
• Una respuesta obviamente incorrecta
Una contestación verbal que no demuestra comprensión real después del
interrogatorio ("sombrero vaquero" o "sopa de letras")
Una demostración que no se elabora en palabras (para sombrilla, el niño
demuestra el uso de ésta)
Respuestas que no son totalmente incorrectas pero que, después del
interrogatorio, son imprecisas, triviales o demuestran falta de contenido ("Los
padres lo hacen (I), te dejan")
Regionalismos y jerga que no se encuentran en los diccionarios

Reactivos con dibujos
Reactivos 1-4
Abra la Libreta de estímulos en el reactivo apropiado. Señale el dibujo en la página y diga, ¿Qué es
esto? Utilice el interrogatorio con tanta frecuencia como sea necesario para las respuestas marginales,
generales, las descripciones funcionales y los ademanes con las manos, pero no interrogue las respuestas
evidentemente incorrectas. Prosiga con el siguiente reactivo apropiado si no se ha satisfecho el criterio
de discontinuación.
Reactivo Respuestas de 1 punto Respuestas de O puntos
1. Coche; Auto; Automóvil Camión
2. Flor; [Nombra una flor específica] Planta (I)
3. Tren; Locomotora; Ferrocarril Máquina (1}
4. Cubeta; Balde Canasta (I)

Reactivos verbales
Para presentar los reactivos verbales, diga, Voy a decir algunas palabras. Escucha con cuidado
y dime qué significa cada una de ellas. Proceda a] punto de inicio apropiado según la edad.
Para niños de 9 a J 6 años de edad, abra la Libreta de estímulos en el reactivo pertinente. Señale
el reactivo en la página aJ mismo tiempo que lee la pregunta en voz alta.
-5. ¿Qué es un RELOJ?
2 puntos
Te dice la hora: (Lleva, Muestra, Mide) el tiempo
Te ('Mee. Muestra) las horas y minutos
Tiene manecillas que se mueven alrededor de un disco
Tiene manecillas y hace tic-tac; Tiene números y manecillas [Nombra dos rasgos]
1 punto
Hace tic tac: Tiene (manecillas, un disco., números) [Nombra un rasgo] (I)
Es para el tiempo; ¿Qué hora es? (J)
Te dice cuándo (ir a la escuela, cuándo regresar a casa); Te dice cuándo es de día o de noche
Un despertador: Un cronómetro
O puntos
Tiempo (1)
Hace un sonido; Timbra: Te despierta (I) Da
vueltas (I) Cuelga de la pared (I)
Un juguete
•
Es redondo; Un círculo
|Si eJ niño no proporciona una respuesta de 2 puntos, diga, Un reloj es una cosa que te dice la
hora-

6. ¿Qué es un SOMBRERO?
2 puntos
Algo que (cubre, tapaj la cabeza; una gorra
Lo usas (para protegerte de la lluvia, cuando hace frío)
(Lo usas sobre, prenda para) la cabeza
Te lo pones para impedir que te dé el sol en los ojos; Lo usas para hacerte sombra
Te protege la cabeza
1 punto
Lo usas, te lo pones (I)
Te quita (e) sol, la lluvia); Te mantiene la cabeza caliente
Va en tu cabeza
Te cubre el pelo; te quita el sol del pelo
Es circular y tiene una parte más alta
Un sombrero tiene ala
O puntos
Para los vaqueros (I$ Un sombrero vaquero
[Hace una demostración de ponerse un sombrero en la cabeza]
*Si el niño no da una respuesta de 2 puntos, diga. Un sombrero es algo que usas sobre tu
cabeza.
¿Qué es una SOMBRILLA/PARAGUAS?
2 puntos
Algo que usas para que no te mojes en la lluvia [Debe contener Huvia]
Impide que te mojes cuando llueve; Te protege de la lluvia/sol
(La sostienes sobre tu cabeza; Te pones debajo de ella) para no mojarte (sentir calor); Te protege del
sol; Te hace sombra cuando estás en el sol
Te tapa para que no le (mojes, asolees)

1 punto
Te mantiene seco (I)
Para la lluvia (I)
La llevas cuando llueve (I)
Te la pones sobre la cabeza (I)
La colocas en la playa; Te mantiene fresco (I)
La sostienes [el niño da la demostración apropiada de sostener una sombrilla]
0 puntos
Tiene un mango y es circular; E s una cosa grande, circular, que puedes doblar [Nombra dos
características] (I)
La (sostienes, llevas, abres, cierras) (I) Se
llena de lluvia (I)
Es circular: De plástico; Tiene un mango [Nombra una característica]
[Demuestra el uso de una sombrilla]
8. ¿Qué es una VACA?
2 puntos
Un animal; Un mamífero
Te da leche y carne
Un animal que produce (leche, carne): Un animal de granja
1 punto
(Hace, Produce) leche (I)
(Hace, Produce) carne (I)
Algo que hace "mu" (I)
Como un toro pero más pequeña (I)
Nombra razas (Angus: Longhorn; Brahma; Herford; Holstein; Cebú; Charoláis)
Tiene (cuernos y cuatro patas, manchas y ubres); Se traslada en rebaño y come pasto [indicación de
dos características]

0 puntos
Tiene cuernos, cuatro patas, manchas, una ubre; Come pasto; Viaja en manada [nombra una
característica] (I)
Vive (en una granja, en un granero) (I) Una
ternera (I) Mascota (I)
Camina, come
9. ¿Qué es una BICICLETA?
T,
2 puntos
La usas para transportarte
Te montas en ella y vas a muchas partes
Es un vehículo; Vehículo impulsado por el hombre; Vehículo de dos ruedas con pedales
Es una cosa que montas, que es mejor que caminar y te ayuda a ahorrar tiempo
Algo sobre lo cual vas de un lado a otro (con dos ruedas, pedales, manubrio, cadena,
frenos) [Describe el uso como transporte y nombra una característica]
Tiene (ruedas y pedales, manubrio y una cadena, un asiento y frenos) [Nombra dos
características]
1 punto
Tiene (ruedas, pedales, manubrio, cadena, frenos) [Nombra una característica] (II
Vas a diferentes lugares en ella; Viajas con ella (I)
La pedaleas; Montas en ella (I)
Impulsada por el hombre (I)
Es como (una motocicleta con pedales; un coche para niños) (I)
Algo que montas para hacer ejercicio
O puntos
Bici; De diez velocidades (I)
Un juguete; Para jugar con ella (T)
Se maneja
Tiene (asiento, canasta, corneta)

10. ¿Qué es el ABECEDARIO/ALFABETO?
2 puntos
Símbolos que se usan para hacer las palabras de nuestro idioma; Letras en cierto orden con las que
puedes formar palabras
Las usas para (leer, hacer) las palabras; Las utilizas para (deletrear, leer, escribir) palabras
Todas las letras; 29 letras; Letras de la A a la Z
El alfabeto (las letras; A a la Z) te ayudan a aprender a escribir
Las letras de un idioma; Sistema basado en las letras
(Signos, símbolos) que representan diferentes sonidos; Las consonantes y vocales
Los nombres de las letras
Las letras que se usan en un papel para comunicarte
1 punto
ABC; De la A a la Z (I)
Tienes que saber el abecedario para (leer, escribir) (I)
Deletreas, escribes con él ( l >
Letras; Letras en un cierto (orden, secuencia) (I)
Una canción con las letras
[Recita o canta todo o parte del abecedario]
O puntos
Palabras para hacer palabras; Palabras en orden < I
Algo que está en tu nombre (I)
Lo puedes aprender en la escuela (1)
Todas las mayúsculas Hay
una canción de eso Sopa de
letras

11. ¿Qué significa SALIR?
2 puntos
Partir; Salir; Abandonar; Marcharse; Evacuar
Lo opuesto de quedarse aquí: No quedarse - irse
Ir a otro sitio; Ir a otro lugar; Irse y no volver
Levantarse y salir de donde estás
Ausentarse de algo
ír a un sitio diferente de aquel donde estás
1 punto
Marcharte (I)
Irte, huir, escapar (I)
Dejar el lugar donde estás; Ir a algún lado (I)
(Dejar, salir de) la casa (I)
Dejar (el ejército, la universidad) (I)
Despedir; Dispersar Mudarse
O puntos
Decir adiós (I)
Las personas se van a casa (1)
Perder
Ir a (la tienda, el parque, el zoológico)
Reprimir

12. ¿Qué quiere decir VALIENTE?
2 puntos
Valeroso: Audaz; Arrojado; Intrépido; Que tiene agallas
Defender (algo en lo que crees, a tu país)
No (tener miedo, estar asustado, ser un cobarde)
Dispuesto a arriesgar tu vida; Sacrificarte por otras personas
Hacer algo que nadie más se atreve a hacer
Estas asustado, pero lo haces de todas maneras; Afrontar tus temores
Enfrentar el peligro; Hacer cosas peligrosas
1 punto
Salvar a alguien que está en peligro; Proteger a las personas ÍO
Hacer algo desafiante (D
Arriesgarse; Hacer cosas arriesgadas (I)
Hacer frente a; Le haces frente a un bravucón U.)
Como cuando me ponen una inyección y me porto valiente [Ejemplo especifico] Una
persona que hace algo que los demás piensan que es heroico; Un héroe Confiado; Que
no siente pánico Que es animoso: Tiene un fuerte espíritu
O puntos
Cuando te obligas a hacer algo d)
Fuerte: Recio: Bueno; Listo
Cuando harías cualquier cosa que alguien te pidiera; Que puedes hacer cualquier cosa
Simplemente hazlo; Siempre intentas hacerlo
No ser un (llorón, gallina)

13. ¿Qué es un LADRÓN?
2 puntos
Un ratero: Un bandido; Un asaltante
Alguien que (roba, asalta bancos, toma algo de otra persona) Se mete por
la fuerza en tu casa y (se lleva las cosas, te roba) Un criminal; Un
malhechor; Un forajido
1 punto
Roba; Toma las cosas (I)
Una persona que (hace cosas ilegales; viola la ley) (I) Alguien que
se mete por la fuerza (I)
0 puntos
Alguien que la policía intenta atrapar (I)
Alguien que usa una máscara sobre la cara (I) Un tipo
malo; Un villano (I) Van a la cárcel (I)
14. ¿Qué quiere decir OBEDECER?
2 puntos
Cumplir; Aceptar órdenes; Hacer caso; Seguir lo que te mandan
Seguir (instrucciones, órdenes, reglas); Hacer lo que se te ordena (lo que alguien dice) Si alguien
te pide algo, hacerlo; No decir que no, sino sólo hacerlo
1 punto
Portarse bien: Cooperar (I)
Prestar atención; Escuchar; Acatar (I)
Hacer lo que tus (papas, maestros) te dicen
Como cuando tu mamá te dice que limpies tu cuarto y lo haces [Ejemplo de uso]
Algo que te mandan hacer
Respeto: No faltar al respeto; Honrar

0 puntos
Hacer algo; Hacer un buen trabajo (I)
Hacer algo que no deberías haber hecho; Rezongar Obedecer a (tus
padres, la ley); Si no obedeces, te metes en problemas No seguir las reglas;
Que alguien te pida hacer algo y no hacerlo Ser bueno
15. ¿Qué es una ISLA?
2 puntos
Tierra rodeada de agua; Un lugar con agua por todo el derredor
(Un lugar; Tierra) en el océano que se forma de un volcán
Tierra en mitad del agua; Un lugar en el océano, hecho de tierra y árboles
Un terreno que surge de otras tierras; Porción de tierra que está separada del resto de la tierra
Un pequeño terreno en el océano; Una superficie de tierra que está rodeada de agua y tiene
árboles
1 punto
Está en mitad del (mar, océano); Está rodeada de agua (!)
Lugar en el océano; Tierra en el agua (IJ
Un lugar en mitad del océano (I)
Hecho de un volcán (I)
Superficie de tierra (I)
Como Hawai, las Islas Marías, Cuba (I)
O puntos
Está en el (agua, mar océano) (I)
Tierra; Lugar (I)
Tomas un barco para ir a una isla; Lugar al que vas si se hunde tu barco (1)
Donde quedas abandonado (1)
Algo que está desierto (I)
Algo que sale del agua

Una playa; un océano
Un lugar con (arena, árboles, volcanes)
Un lugar para (relajarse, divertirse, pescar, jugar)
16. ¿Qué quiere decir MOLESTIA?
2 puntos
Algo que (es engorroso, te incomoda)
Alguien que (te saca de tus casillas, te irrita)
Alguien que (te provoca, te desespera)
Una lata; Un fastidio; Una incomodidad; Algo irritante
1 punto
Latoso; Desesperante; Engorroso; Distractor (I)
Un buscapleitos (I)
Alguien que (es grosero, nunca comparte sus cosas; Se sale con la suya) [Ejemplo específico]
Alguien (que te cae mal, a quien no quieres) (I)
Mosquitos; Moscas, Termitas; Roedores [Ejemplo específico] íl)
Alguien malcriado; Alguien que se la pasa "enchinchando11
; Mi hermanito
O puntos
Alguien que es (ruin, malo) contigo (I)
Una mascota Ser
(malo, ruin) Actuar
tontamente
17. ¿Qué quiere decir DISPARATE?
2 puntos
Tontería; Simpleza; Cosas simplonas
Algo que es estúpido y que nunca podría pasar Que
no tiene ningún significado
Algo que (no tiene sentido, no es razonable, no es realista, no es lógico, no es serio, es una
pérdida de tiempo)

1 punto
No es realmente verdadero; Es una mentira
Hacer (tonterías, bobadas, juguetear)
Actuar de manera (tonta, boba, estúpida)
Difícil de creer
Tonto; Bobo; Estúpido; Loco; Ridículo; Gracioso; Simple (I)
Alguien que trata de ser gracioso (I)
O punto
Engañado
Algo que no se debe hacer ; Inútil (T ;>
No rea]; De mentiras
Deja de hacer disparates; Estáte quieto
Incorrecto
Balazos
Disparado (I)
Ser malo; Portarse mal; Hacer escándalo
No lo crees (I)
Haces enojar a tu mamá
Cuando hacemos algo mal
Sin importancia
Irrelevante: Que no tiene relación
18. ¿Qué quiere decir ANTIGUO?
2 puntos
(Muy, Realmente) viejo
Arcaico; Vetusto
Una persona que ha vivido mucho tiempo; Algo que existió hace miles de años
Un ancestro antiguo vivió en tiempos de las cavernas
Algo muy histórico (del pasado)
Algo que sucedió hace largo tiempo

Opuesto de moderno
1 punto
Histórico; Prehistórico (Ti
De hace mucho tiempo (I)
Algo hecho hace mucho tiempo; Antigüedad (1)
Pasado de moda; Antes de nuestros tiempos 11 :•
Punta de flecha; Momia
Que ha estado aquí durante 109 años (hace mucho tiempo)
O puntos
Historiad)
Escritos antiguos (I)
Como de los (egipcios, romanos) Valioso (I)
Una persona vieja; Una leyenda
Misterioso; Secreto
Legado
Raro; Que no está en cuanquier parce
*19. ¿Qué quiere decir IMITAR?
2 puntos
Copiar; Remedar; Personificar
Repetir lo que alguien (hace, dice)
Decir exactamente lo que otra persona dice
Copiar; Duplicar
1 punto
Actuar como alguien (1)
Hacer mímica; Repetir (I) Fingir (I)

Retar; Burlarse de(D
Alguien que te copia
Alguien que te imita fingiendo tu voz
Cuando alguien dice Hola y otra persona dice lo mismo [Ejemplo específico]
O puntos
Es una persona que habla con sus manos (I)
Molestar a alguien; Algo irritante
Alguien que habla mucho
Tartamudear o balbucear
*Si el niño define invitar en vez de imitar diga. Escucha con aleación, ¿Qué quiere decir
imitar?
20. ¿Qué quiere decir ABSORBER?
2 puntos
Empapar; Aspirar; Beber; Atraer; Jalar; Tomar: Succionar; Chupar
Atraer humedad
Una esponja absorbe (agua, líquido) [Debe contener esponja]
Cuando usas una toalla de papel, absorbe el agua como una esponja [Ejemplo de uso con esponja]
1 punto
Absorber humedad, como el pasto absorbe el agua; Si absorbes algo en la escuela, es que lo
aprendes [Ejemplo de uso sin esponja] (I }
Introducir [sin indicación de humedad] <: I)
Recolectar; Reunir (I)
Llevarse (1)
Como una esponja
Recoger; Secar
Se lleva el agua - el agua se mete dentro de ello
Consumir; Volverse parte de

0 puntos
Empapar (I)
Conservar; Retener (I)
Aprender; Obtener conocimiento (I)
Mirar; Contemplar; Observar; Examinar; Investigar (T)
Cuando el agua entra en las nubes [Describe La evaporación] (T)
Dejar entrar; Meterse
Llenar
Que se va; Desaparece
Mezclar; Combinar; Juntar
21. ¿Qué es una FÁBULA?
2 puntos
Una historia que (te enseña una lección, tiene una moraleja)
Una historia que usa como personajes a los animales
Una historia de mentira: Un cuento que no es verdad
Un cuento (de hadas, folclóríco. increíble); Mito; Leyenda
Una historia
Un cuento escrito por (Esopo, La Poníame)
1 punto
Una lección; Un refrán
Ficción; No es real; Algo inventado (1) Tú lees una fábula (I) Algo
que leíste (I)
;
'La zorra y las uvas"; "La liebre y la tortuga" [Ejemplo especifico]
O puntos
Es como las canciones de Cri-Cri (I)
Como un caballero que pelea con un dragón (1)

Una historia verdadera
Una película
22. ¿Qué quiere decir EMIGRAR?
2 puntos
Ir de un lado a otro; Ir a algún lugar durante un tiempo y regresar
Movimiento de personas o animales (para satisfacer sus necesidades; para buscar
condiciones más favorables cuando cambian las estaciones)
Las aves migran al sur durante el invierno; Los peces van rio arriba para poner sus huevos
en aguas más tranquilas [Ejemplo especifico]
Dejar tu país para (trabajar, establecerte, vivir) en un nuevo
lugar Mudarse de un lugar a otro; Desplazarse a un lugar
diferente
1 punto
Mudarse (I)
Ir a algún lado (debido al clima, cuando hace frío) (I)
Volar al sur; Las aves van al sur (I)
Cuando las personas vienen de otras partes a nuestro país; Dejar tu país (I)
Cuando los animales van de cacería a un nuevo lugar (I)
No quedarte en un lugar por mucho tiempo
Ir a algún sitio durante cierta cantidad de tiempo
O puntos
Estación; Estacional i ];
(Las aves, Murciélagos, Mariposas) lo hacen 11 > Algunos
animales migran : I> Como un trabajador migratorio (I)

Marcharse; Ir a algún lado
Ir en una dirección diferente
Los osos se duermen todo el invierno [Describe hibernar]
*23. ¿Qué quiere decir PRECISO?
2 puntos
Exacto
Apropiado; Medida (Cantidad) exacta
Exactamente (adecuado, correcto)
Justo en el clavo
Claramente expresado
Cien por ciento correcto; Absolutamente correcto
1 punto
Exactamente (1)
Al grano (í) Bien
detallado (I)
Perfecto
Acertado; Correcto
Específico
O puntos
Breve; Sucinto (I)
Casi (exacto, perfecto)
Seguro de algo
Quiere decir que sí; Estás de acuerdo con alguien
Una suposición; Un tanteo
*Si el niño define conciso en vez de preciso, diga. Escucha con atención, ¿qué quiere decir
preciso?

24. ¿Qué quiere decir TRANSPARENTE?
2 puntos
Que puedes ver a través de él
Obvio
Claro: Cristalino
Que permite que pase la luz
No opaco
1 punto
Como cristal; vidrio (I)
Ves hacia afuera (I)
Como una ventana; Ventana transparente (I)
Que se puede ver a lo lejos (I)
Visible
O puntos
Invisible: Alguien que desaparece íl¡
Que lo puedes ver; Manera de ver (I)
Transparencia
Que puedes pasar a través de él
Como un espejo; Reflejo
Copia: Exactamente igual
Que es difícil ver a través de él: Poco claro
25. ¿Qué quiere decir RARAMENTE?
2 puntos
Que no ocurre a menudo; No sucede (a menudo, mucho)
Que difícilmente pasa; Casi nunca
Extraño; Desacostumbrado; Desusado
Que no ocurre generalmente; Que no se hace de manera común

1 punto
Escaso; Poco común (I)
A veces; En ocasiones (I) Que no pasa con regularidad (1)
No mucho (I) Difícilmente: Apenas CD
De vez en cuando: Una que otra vez
Que no se hace todos los días; No todo el tiempo
Que no es probable
0 puntos
Muy poco: Pequeña cantidad
Solo; Solitario
Que pasa con frecuencia: Común
Tranquilo; Pacífico; Calmado
26. ¿Qué quiere decir RIVALIDAD?
2 puntos
Competencia; Concurso
Disputa continua; Pelea constante
Gente que compite una contra otra
Dos (personas, equipos) que compiten
Como cuando dos (equipos, escuelas) quieren tener el primer lugar
1 punto
Pelea; Conflicto; Opositores que están uno contra otro (I)
Competir (I)
Opositor; Competidor; Adversario (I)
Riñas entre hermanos y hermanas (I)
Un duelo (D
Dos países que juegan uno contra otro; Batallas con un enemigo í 1)

Cuando desafías a alguien
Peleas entre dos familias: Enemistad
O puntos
Entre dos equipos; Pasa en las escuelas (I)
Tensión entre dos personas
(lJ Como tener un rival (I)
Enemigo (I) Sentir
desagrado hacia alguien (I)
Equipo; Grupo
Enojado; Celoso; Desalmado
Represalia contra alguien; Venganza
27. ¿Qué quiere decir ARDUO?
2 puntos
Que necesita gran (empeño, energía, esfuerzo)
Agotador: Esforzado
Algo que es demasiado (complicado, difícil, cansado) de hacer
Necesitas mucha (energía, fuerza) para hacerlo
Es difícil durante mucho tiempo y te hace pagar un precio alto
Físicamente (demandante, difícil)
1 punto
Duro; Complicado; Difícil; Laborioso (I)
Dura mucho tiempo; Una y otra
vez I Mucha presión (I)
Cansado; Desgastante
Tensionante; Que te destroza los nervios
Un esfuerzo
Te lleva hasta el límite; Te mueves con dificultad

O puntos
Recio; Pesado; Fuerte; Vigoroso di
Constante; Continuo; Sigue y sigue
Tedioso
Abrumador
Doloroso para tus músculos
28. ¿Qué quiere decir PREVISIÓN?
2 puntos
Predecir; Predicción
Pronosticar; Anticiparse; Vaticinar
Saber qué es lo que va a suceder antes de que pase; Premonición
(Planear, Pensar) de antemano
Adelantarse; Ver al futuro
1 punto
Ver en el tiempo (I)
Anticipar (I)
Anunciar
Ver previamente
O puntos
Futuro (I)
Ves (algo que sucede; qué está pasando)
Considerar
Una manera diferente de ver algo
Que no puede ver de cerca; Que tiene astigmatismo; Relacionado con los ojos

29. ¿Qué quiere decir UNÁNIME?
2 puntos
De completo acuerdo; Que todos están de acuerdo
Todos a favor de algo
Todos comparten los mismos puntos de %'ista
Elegido sin duda
Sin oposición; Sin desacuerdo
Que es obvio quien ganó, corno 50 a O [Describe una votación unánime]
Todos votan en el mismo sentido
Todos van por lo mismo
1 punto
Todo el grupo tiene una idea (I)
Todos deciden sobre una cosa (I) Sin objeción (I) Todos'I
Estar de acuerdo en algo Un voto unánime
O puntos
Completo (I)
Claramente decidido; Resultado obvio (I)
Que casi todo el mundo está de acuerdo!!)
Una mayoría; Más de la mitad
Obvio: Bien sabido
Enorme: Grande; Una gran cantidad
Votar: Un buen voto

30. ¿Qué es una ENMIENDA?
2 puntos
Modificación; Alteración: Revisión; Corrección
Una mejoría: Un cambio para mejorar
Un cambio que se hace a (un documento, ley, legislación)
Algo que se añade después de que se ha terminado una cosa
Corregir el camino
Una (adición, un cambio) a una ley para hacerla mejor
1 punto
Revisar; Cambiar; Adaptar (I)
Una adición (1)
Añadir algo adicional; Adicionar Arreglar algo
O puntos
Regla escrita (I)
Derechos; Libertad (I)
Libertad de (prensa, expresión) (1)
Una ley; Un decreto (I)
Una regla: Un documento
31. ¿Qué quiere decir OBLIGAR?
2 puntos
Mandar a alguien a hacer alguna cosa
Impulsar a alguien; Sentirse impulsado a hacer algo Forzar; Coaccionar
Actuar sobre una persona para comprometerla a decidir Presionar a alguien a hacer algo

1 punto
Instar: Incitar: Estimular !
I
Persvadfr; Convencer; Influir
AJotar: Motivar: Inspirar
Tratar de lograr que alguien haga algo; Empujar a hacer algo ( I )
CmamAo logras que algo suceda 1
Em ei ejército cuando te dan una orden
Te ves impulsado a ello: Tentado
Sentir (una necesidad, un impulso) de hacer algo [Describe una obligación}
O puntos Amenazar
Esperar a hacer algo ' I Obligación
Impedir que se haga algo
Que te conmueve emocionalmente: Que te afecta
*32. ¿Qué quiere decir AFLICCIÓN?
2 puntos
Una (carga, dificultad) que debes soportar
Algún tipo de perturbación
Un i malestar, dolencia, defecto, enfermedad, incapacidad)
Algo que causa dolor: Sufrimiento; Pena
Que tienes algo que está mal. como si pierdes un brazo [Ejemplo específico]
1 punto
Algo que está mal (contigo, con alguien) (I)
Una i herida, cortada); Una lastimadura (I)
Desgracia
Como una parálisis; Un brazo roto I
Algo malo que es terrible

Que te lastimas; Alguien te hace daño
Algo que hiere
0 puntos
Tener algo que te está molestando (I)
Un problema; Un reto (I)
Algo que está mal con la mente (I)
Causar dolor; Lastimar a alguien [Describe afectar o afección] (I)*
Conflicto; Desacuerdo; Discusión
Hacer que algo suceda
Cuando hiciste algo para molestar a otra persona
Te afecta; Tiene efecto sobre alguien
Si el niño defme afectar o afección en vez de aflicción diga, Escucha con cuidado, ¿qué significa
aflicción?
*33. ¿Qué quiere decir INMINENTE?
2 puntos
Amenazante; A punto de suceder
Que se aproxima en el futuro; Algo que va a suceder en cualquier momento
Algo que ronda; Qué está próximo Algo malo que está a punto de suceder
1 punto
Inevitable; Irremediable (!)
Que va a suceder (I)
Pronto; Apremiante (I)
Que está muy cerca (I)
Definitivo; Certero
Peligroso Probable;
Viable

0 puntos
Cercano<I)
Puede reemplazar a "Su excelencia" [Describe eminente o eminencia) (I)*
Que puede suceder
Obvio
Que siempre está presente
Famoso: Importante
Si el niño define eminencia o eminente (p. ej., una posición de supremacía) en vez de inminente
diga, Escucha con cuidado, ¿qué quiere decir inminente!
34. ¿Qué quiere decir ABERRACIÓN?
2 puntos
Una (desviación, cambio, modificación) de lo normal
Algo que se aleja de lo típico
Una alteración anormal
Un deterioro en el estado mental
1 punto
Un (alejamiento, desviación) (I)
Anormal (I)
Algo (diferente, inusual)
Algo inesperado
Cambio
Defecto de carácter
O puntos
Extraño; Raro (I)
Algo tonto Un
fantasma

35. ¿Qué quiere decir LOCUAZ?
2 puntos
Parlanchín e (irritante, aburrido, cansado, tedioso, etc.)
Habla tanto que (molesta, cansa, incomoda) a los demás
Hablador y que divaga
Que habla mucho acerca de nada
1 punto
Hablador; Parlanchín; Platicador 111
Molesto; Irritante;
Fastidioso fj) Que
(habla, dice) demasiado
(I) Aburrido; Agotador
(i)
0 puntos
Que discute demasiado (I)
Que habla demasiado rápido
36. ¿Qué quiere decir DILATORIO?
2 puntos
Lento; Una persona pausada
Tardado; Lerdo
Que causa demoras; Que detiene las cosas
Una persona tediosa
1 punto
Que no puedes decidir (I)
No puedes empezar (I)
No puede decidirse a hacer algo
O puntos
Flojo (I)
Obligatorio Diligente; Trabajador; Determinado Tiene que ver con los ojos; Dilatar los
ojos

Esencial
7. Sucesión de letras y números
Se lee al niño una combinación de números y letras y se le pide que recuerde los números en
orden ascendente y después las letras en orden alfabético.
Materiales
Protocolo
"
"
-
-
,
Inicio
Edades 6 a 7 años: reactivos de verificación de aptitudes, reactivo muestra y después se aplica
reactivo 1
Edades 8 a 16 años: reactivo muestra, después se aplica reactivo 1
Los niños de quienes se sospecha deficiencia intelectual deberán comenzar con los reactivos de
verificación de aptitudes.
Discontinuación
Discontinúe si el niño no es capaz responder correctamente a cualquiera de los reactivos de
verificación o después de puntuaciones de O en los tres ensayos completos de un
reactivo.
• Con niños más pequeños, de 6 a 7 años, se aplican los reactivos de verificación de
Enumeración y Abecedario para demostrar si poseen el conocimiento requerido
para ejecutar la tarea de esta subprueba. Si un menor es incapaz de contar hasta
tres o de recitar el abecedario hasta la letra C, no aplique la subprueba.
• Si el niño da una respuesta incorrecta en cualquiera de los ensayos del reactivo Muestra,
corríjalo de inmediato y vuelva a aplicar el ensayo según las instrucciones. Aplique la
subprueba incluso si el menor falla en ambos ensayos del reactivo muestra.
• En ensayos específicos de los reactivos 1,4 y 5, ciertas respuestas requieren indicaciones.
Proporcione las indicaciones como se señala, pero no conceda crédito por las respuestas
dadas después de una de ellas. Los ensayos que requieren una indicación especifica se
identifican con un asterisco (*) en este manual. Proporcione la indicación sólo para
aquellas respuestas señaladas.

Sucesión de letras y números
Cada reactivo esta formado por tres ensayos. Aplique los tres en cada uno.
Lea cada ensayo al pie de la letra a una velocidad de un número o letra por segundo;
dejando caer ligeramente la inflexión de la voz al enunciar el último dígito o letra en la
secuencia. Haga pausa para permitir que el niño responda.
No repita ninguno de los ensayos de un reactivo. Si el niño pide que se le vuelva a
decir alguno, diga. Responde como creas mejor.
Calificación
Protocolo de registro para indicar si el niño cuenta correctamente hasta tres y
recita el abecedario hasta la letra C.
SÍ es necesaria la indicación señalada para los reactivos 1,4 o 5, coloque una D en el
Protocolo de registro para denotar que se utilizó una indicación.
Todas las respuestas correctas están listadas en el Protocolo de registro y en la siguiente
sección. El niño sólo necesita proporcionar una de las contestaciones correctas para
recibir crédito.
En cada ensayo, califique con 1 punto si el niño recuerda todos los números y letras
en su secuencia correcta. En tanto esto ocurra, conceda 1 punto incluso si el niño
evoca las letras antes que los números.
En cada ensayo, califique con O puntos si el niño da una respuesta incorrecta.
La puntuación del reactivo es la suma de las puntuaciones en los tres ensayos de ese
reactivo. Para cada uno, un niño puede obtener hasta 3 puntos de calificación.
Puntuación natural máxima total: 30 puntos

Reactivos de verificación
Práctica de enumeración
VXBOS a hacer algo diferente. Cuenta hasta cinco en voz alta para que pueda
n comprende, diga Cuenta, así. 1... 2... (haga una pausa entre cada número).
Después
'-.- ra ¡Dtenuío tu Permita que ¿. niño re-ponda.
Respuestaconecta (el niño cuenta correctamente cuando menos hasta 3): aplique la Práctica
del abecedario.
Respuesta inconecta. discontinúe la subprueba. Aplique Aritmética para obtener el índice
de Memoria de trabajo y el CI Total.
Práctica del abecedario
Diga. Ahora dime las letras del abecedario.
ii el niño DO comprende, diga. Así, A... B... (haga una pausa entre cada letra), Después
diga, Ahora inténtalo tú. Permita que el niño responda.
Respuesta correcta (el niño recita correctamente el abecedario hasta la letra C): proceda con
la Muestra.
Respuesta incorrecta, discontinúe la subprueba. Aplique Aritmética para obtener el índice
de Memoria de trabajo y el CI Total,
Muestra
Ensayo 1
Para presentar la subprueba diga. Ahora voy a decir un grupo de números y letras. Después de
que yo los diga, quiero que me digas primero los números, en orden, comenzando con el
número más pequeño. Después dime las letras en orden alfabético. Por ejemplo, si yo digo A - 1,
tú debes decir 1 - A. El número va primero y después la letra. Vamos a practicar. A - 2
Respuesta correcta [2 -A], aplique el Ensayo 2
Respuesta incorrecta, diga. No está del todo bien. Si yo digo A - 2, tú debes decir 2 - A. El
número va primero y después la letra. Intentemos de nuevo. A - 2.
Sin importar la respuesta del niño, prosiga con el Ensayo 2.

Ensayo 2
Diga, Tratemos con otro. B - 3.
Respuesta correcta [3 - B] continúe con el reactivo 1.
Respuesta incorrecta, diga. No está del todo bien. Si yo digo B - 3. tú debes decir 3 - B. El
número va primero y después la letra. Intentemos de nuevo. B - 3.
Sín importar la respuesta del niño, prosiga con el Reactivo 1.
Reactivos 1-2
Diga, Ahora que ya hemos practicado, intentemos con otros. Recuerda, di los números
primero, en orden. Después di las letras en orden alfabético.
Aplique el reactivo 1 y continúe la aplicación hasta haber cubierto el criterio de
discontinuación.
Reactivo Ensayo Respuesta correcta
1. l*.A-3 3-A
A - 3
*Si en el Ensayo 1 el niño no expresa primero el número,
comjalo de inmediato diciendo, Recuerda, di los números primero, en
orden. Después di las letras en orden alfabético. Intentemos con
otro. Aplique el Ensayo 2
2. B - 1 1 - B
B-l
3.2~C 2- C
C-2
2. l.C-4 4-C
C-4
2. 5 - E 5 - E
E-5
3. D - 3 3 - D
D-3

Reactivos 3-10
Diga, Ahora trataremos con más números y letras. Si yo digo 2 - C - 3, entonces tú dirías
2 - 3 - C. Dices primero los números, en orden, y después las letras en orden alfabético.
Aplique los reactivos 3 a 10 hasta que se haya satisfecho el criterio de discontinuación.
Reactivo Ensayo Respuesta correcta
3. l.B- 1-2 1-2-B
B-l-2
2.1-3-C 1-3-C
C-l-3
3.2-A-3 2-3-A
A-2-3
4
. l.D-2-9 2-9-D
D-2-9
*2. R - 5 - B 5-B-R
_______________________ B-R-5 ________________________
- Si el niño no ordena las letras en el Ensayo 2 (respuestas 5 - R
- B o R - E - 5), diga. Recuerda decir las letras en orden.
3 . H - 9 - K 9 - H - K
H - K - 9
5. *1.3-E-2 2-3-E
E-2-3
*Si el niño no ordena los números en el Ensayo 1 (responde 3-2
- E o E - 3 - 2), diga. Recuerda decir los números en orden.
2.9-J-4 4-9-3
J-4-9
3.B-5-F 5-B-F
B-F-S

8. Matrices
Se presenta al niño una matriz incompleta y se le pide que seleccione, entre cinco opciones, la
respuesta que complete mejor la matriz.
Materiales
Libreta de estímulos
Inicio
Edades 6 a R años: muestras A-C, después se aplica el reactivo 4
Edades 9 a 11 años: muestras A-C, después se aplica el reactivo 7
Edades 12-16 años: muestras A-C, después se aplica el reactivo 11
reactivo 4.
Inversión
hasta que éste consiga puntuaciones perfectas en dos reactivos consecutivos.
Discontinuación
Discontinúe después de 4 puntuaciones consecutivas de O o 4 puntuaciones de O en
cinco reactivos consecutivos.

• Es esencial aclarar las preguntas al señalar las opciones de respuesta y el
signo de
interrogación en la matriz a medida que usted le presente el reactivo al
niño.
f
• El niño debe indicar su opción ya sea señalando la respuesta o diciendo el
número
de aquella seleccionada. Si éste responde con cualquier otro tipo de
verbalización
(p. ej., nombra el dibujo), diga. Muéstrame.
• Si el menor proporciona más de una respuesta, diga. Sólo hay una respuesta
correcta
para cada problema. Escoge solamente la mejor.
• Se dará ayuda sólo en los reactivos muestra A-C.
Calificación
• Encierre en un círculo el número correspondiente a la contestación del niño
en cada
reactivo en el Protocolo. Las respuestas correctas están impresas a color.
Si el niño no responde o expresa que no sabe la respuesta, encierre NS en un
circulo en el Protocolo.
• Califique con 1 punto las respuestas correctas y con O puntos las
contestaciones
incorrectas o la ausencia de éstas.
Puntuación máxima total: 35
Muestra A: mariposa
Coloque el extremo engargolado de la Libreta de estímulos, cerrada, hacia el
niño. Abra la libreta de estímulos en la muestra A de Matrices y colóquela frente
al niño,

Diga, Observa estos dibujos. ¿Cuál de éstos (señale las opciones de respuesta) va aquí
(señale el signo de interrogación)?
Respuesta correcta (respuesta 1 ), diga. Correcto. Intentemos con otra. Aplique la muestra
B.
Respuesta incorrecta, diga. Vamos a verla de nuevo. Todas estas mariposas son azules (señale
las mariposas en la cuadrícula). Ésta (señale la respuesta 1) también es azul, de modo que va
aquí (señale el signo de interrogación). Intentemos con otra. Aplique la muestra B.
Muestra B: foco
Vaya a la muestra B en la Libreta de estímulos y diga, ¿Cuál de éstas (señale a las opciones de
respuesta) va aquí (señale el signo de interrogación)?
Respuesta correcta (respuesta 5), diga. Correcto. Intentemos con otra. Aplique la muestra-C.
Respuesta incorrecta, diga, Vamos a verla de nuevo. Estos dos focos son amarillos (señale los
focos amarillos). Este es un foco verde (señale el foco verde en la cuadrícula). Necesitamos
otro foco verde como éste, de modo que éste (señale la respuesta 5) va aquí (señale el signo de
interrogación). Intentemos con otra. Aplique la muestra C.
Muestra C: cajas
Vaya a la muestra C y pregunte, ¿Cuál de éstos (señale las opciones de respuesta) va aquí
(señale el signo de interrogación)?
Respuesta correcta [4], diga. Correcto. Intentemos con otra. Proceda con e) reactivo de punto
de inicio apropiado.
Respuesta incorrecta, diga, Vamos a verla de nuevo. Todas estas cajas son azules y tienen
una línea que las atraviesa de este modo [señale las cajas en la cuadrícula]. Esta (señale la
respuesta 4) también es azul y tiene la misma línea que la atraviesa, entonces va aquí (señale
el cuadro con e] signo de interrogación). Intentemos con otra. Continúe con el reactivo de
punto de inicio apropiado.
Reactivos 1-35
Vaya al reactivo, adecuado y diga, ¿Cuál de éstos (señale las opciones de respuesta) va aquí
(señale e! signo de interrogación)? Las instrucciones pueden abreviarse o eliminarse cuando el
niño comprenda la tarea.
Prosiga con el siguiente reactivo apropiado si no se ha satisfecho el criterio de discontinuación.

Respuestas correctas
Reactivo Respuesta correcta Reactivo Respuesta correcta
i. 2 20. 4
S
2.
3- 21. 3
3. 4 22. 3
4 1 23. 5
5. 5 24. 4
6. 2 25. 3
7- 4 26. 1
8. 4 27. 2
9. 1 28. 1
10. 3 29. 2
11 2 30. 2
12. 5 31. 5
13. 4 32. 4
14. 1 33. 3
15. 1 34. 1
16. 2 35. 5
17. 5
18. 4
19. 2

9. Comprensión
D OÍDO responde las preguntas con base en su comprensión de principios generales y situaciones
- - _ z-
Materiales
Inicio
Edades 6 a 8 anos; reactivo 1
Edades 9 a 11 años: reactivo 3
Edades 12 a 16 años: reactivo 5
reactivo 1.
Inversión
hasta que éste obtenga puntuaciones perfectas en dos reactivos consecutivos.
Discontinuación
• Lea cada reactivo al niño al pie de la letra. Cada uno debe repetirse tan a menudo
como sea necesario pero sin alterar el fraseo de modo alguno.
• Si la respuesta del niño es poco clara, demasiado vaga para calificarse con facilidad

o está seguida de una (I) en la lista de respuestas muestra, diga, ¿Qué quieres decir? o O i
me más acerca de eso.
Aliente a los niños titubeantes con afirmaciones como Sí o Adelante.
En cada reactivo se proporcionan respuestas muestra y conceptos generales para facilitar la
calificación.
Las respuestas muestra están catalogadas bajo conceptos generales. Es posible que los
reactivos incluyan un solo concepto general o conceptos generales múltiples. Estos
últimos proporcionan la idea o ideas clave para las contestaciones que merecen crédito.
Para los reactivos con conceptos generales múltiples (p. ej., el reactivo 13), una respuesta de 2
puntos debe reflejar, cuando menos, ideas relacionadas con dos conceptos generales múltiples.
Éstos se indican con un asterisco (*) en el Manual y el Protocolo de registro. Para estos
reactivos, utilice las siguientes pautas para el interrogatorio de un segundo concepto.
Si ía primera respuesta del niño es claramente incorrecta, no pida una
segunda contestación.
Si la primera respuesta refleja sólo un concepto general, repita el reactivo de
manera apropiada para obtener otra contestación diciendo, Dime otra cosa que
tiene que ver (razón por la que, ventaja de, problemas con...).
Si la segunda respuesta del niño refleja el mismo concepto general que la
primera, se le pide de nuevo y de la misma manera una respuesta adicional
diciendo, Dime otra cosa que tiene que ver (razón por la que, ventaja de,
problemas con...).
El reactivo 1 es de enseñanza. Proporcione retroalimentación de corrección si el niño no da
una respuesta de 2 puntos. No dé asistencia adicional en esta subprueba.
Calificación
En los reactivos con un solo concepto general la respuesta del niño debe reflejar éste para
obtener 2 o 1 puntos de calificación.

• En los reactivos coa conceptos generales múltiples, la respuesta del niño debe
reflejar, cuando menos, dos conceptos generales diferentes para obtener 2 puntos
de calificación- Si la primera y segunda respuestas interrogadas del niño expresan
el mismo concepto general que la contestación inicial, califique con 1 punto.
• Las respuestas muestra no representan una lista exhaustiva y van desde las contestaciones
relativamente inferiores a las más apropiadas; por ende, se deben valorar con cuidado
las respuestas poco comunes según los criterios de conceptos generales.
• Si el niño da varias respuestas que varían grandemente en calidad y que serían acreedoras
a puntuaciones diferentes, refiérase a las siguientes pautas:
* Los comentarios adicionales que obviamente no forman parte de la respuesta
del niño.no afectan la puntuación (p. ej., "Me cepillo los dientes todos los
días porque los mantiene limpios")'
* Una contestación de 2 o 1 puntos para un reactivo, acompañada de una
respuesta inutilizada {que indica un error conceptual fundamental acerca del
concepto general y, por tanto, inutiliza toda la respuesta), se califica con O
puntos.
* Si el niño proporciona varias respuestas que varían grandemente en calidad y
ninguna de las cuales inutiliza la respuesta completa, califique la mejor
respuesta,
Puntuación natural máxima total: 42 puntos.
• Los reactivos se califican principalmente según su grado de generalización relativo a
los criterios generales de calificación que se proporcionan para cada uno,
En los reactivos con un solo concepto general, la respuesta del niño debe reflejar
claramente el concepto general dado para cada uno.
En los reactivos con conceptos generales múltiples, la respuesta del niño debe espresar
claramente cuando menos dos de los conceptos generales. Si la primera y segunda
respuestas interrogadas del niño expresan el mismo concepto general que la contestación
inicial, califique con 1 punto.

Para presentar la subprueba, diga, Ahora voy a hacerte algunas preguntas y quisiera que me
dijeras las respuestas. Proceda al punto de inicio apropiado. Lea cada pregunta en voz alta.
ESv* 11. ¿Por qué la gente se cepilla los dientes?
General: Reconocimiento de que cepillarse los dientes los limpia; previene el deterioro,
enfermedad, caries y otros problemas dentales: o mejora la apariencia
2 puntos
Para mantener su higiene; Es higiénico
Mata los microbios: Elimina los microbios de los dientes
Para mantenerlos limpios; Para que no se ensucien
Para impedir que salgan (caries, enfermedades de las encías)
Para que tus (dientes, encías) sean sanos
Para que los dientes no (se echen a perder, se pudran)
Para que no se forme (placa, sarro)
Para que no te salgan (llagas, enfermedades)
Para proteger tus dientes
Para que los dientes (sean más fuertes, estén en mejor condición)
Para que (permanezcan blancos, no se pongan amarillos)
Para tener un buen aliento
1 punto
Para que no tengas que ir al dentista; Para que la cuenta del dentista no sea tan alta (I)
Es bueno para (ellos, los dientes, encías, tu boca)(l) Para
que los dientes no se (dañen, lastimen) (I) Para que los
dientes no tengan bichos (I)
Para que no se te caigan los dientes: Para que no pierdas tus dientes

O
pu
nto
s
E*
bue
no
5i comes dulces o bebes refrescos
Te lavas los dientes para ir al dentista
Porque la gente piensa que eres sucio si no lo haces
Se supone que debes hacerlo; tus padres te obligan
r
Si el niño no proporciona una respuesta de 2 puntos diga. Las personas se lavan
los dientes para mantenerlos limpios y prevenir la caries. Cepillarte los dientes
también puede hacer que tu sonrisa se vea mejor y ayuda a mantener tu
aliento fresco.
2. ¿Por qué las personas deben comer verduras?
General: reconocimiento de que las verduras son parte de una dieta nutritiva y son
necesarias para la salud apropiada y energía, fortaleza o crecimiento.
2 puntos
Para una dieta balanceada; Para comer algo de cada grupo de alimentos
Contienen vitaminas (minerales, nutrientes, fibra, proteínas); Incluyen elementos que
tu cuerpo necesita
Es sano; Te mantienen sano
Previenen enfermedades (ataques cardiacos, cáncer, enfermedades o males)
Para tener (fuerza, energía); Para volverte (más fuerte, más activo)
Te ayuda a (la digestión, la vista, los huesos, la memoria) [Nombra una parte o función
específica del cuerpo]
Para (crecer, volverte grande)
1 punto
Son buenas para ti; Ayudan a tu cuerpo (I)
Para perder peso; Para estar delgado; Para control del peso Te ayudan a ver mejor; Para que puedas
ver en la oscuridad Previenen problemas de (calambres, estómago) Si sólo comieran (dulces,
comida chatarra) se enfermarían

Comprensión
O puntos
Previene la muerte; Para seguir vivos (T)
Para que no te dé hambre; Porque saben bien (I)
Para subir de peso; Para no ponerse demasiado
delgados Porque te lo dicen tus papas Para verte bien
(bonito) Para que te toque postre
E59-
3. ¿Por qué tos coches tienen cinturones en los asientos?
General: reconocimiento de que los cinturones sirven como precaución de seguridad para
proteger a las personas o para detenerlas en su asiento durante un accidente.
2 puntos
Para impedir que la gente se lastime en un accidente de coche; Para reducir las lesiones en
un choque
Para que no salgas volando por el parabrisas; Para que no te caigas durante un accidente
Para mantener seguras a las personas en un accidente de coche; Para estar seguro; Como
precaución de seguridad
Para proteger a la gente en un choque; Como protección
Para que no te golpees (con el tablero, con el volante, la cabeza); Para detenerte en un
accidente Te mantienen fijo en un punto; Te mantiene adentro; Previene que salgas volando
hacia delante Pueden salvar tu vida en un accidente
1 punto
Para salvar la vida de las personas [Sin mención de accidente] (D
En caso de un accidente! I i
Es la ley; Para que no te multen; Porque te detendría una patrulla
O puntos
•
Para amarrarte (I)
Evitan que la bolsa de aire te lastime' I >
Para que no tengas un accidente de tránsito (I)

Atraviesa tu pecho o regazo
Porque mis papas me hacen ponérmelo
Para que los puedas usar
*4. ¿Qué deberías hacer si ves que está saliendo mucho humo por la
ventana de la casa de tu vecino?
General: notificar a] departamento de bomberos o de policía
Llamar a la policía; Reportarlo (al departamento de bomberos, a la policía)
Pedirle a un adulto que llame (al departamento de bomberos, a la policía)
Prender la alarma de incendios; Tirar de la manija de la alarma de incendios
Llamar y (contestar las preguntas del despachador, decir dónde está el
incendio) Ir a la (estación de bomberos, policía) y decirles
General: ejecutar alguna acción hasta que lleguen los bomberos
Pedir ayuda: Obtener ayuda
Llamar (una ambulancia, al
hospital)
Decirle a mi (mamá, papá); Pedirle a mis padres que (ayuden; vayan a ver qué pasa)
[Notificar a un adulto]
Advertirle a los vecinos; Tocar en la puerta y decirles que su casa se está incendiando
Ir a ver si están bien; Revisar cómo están los vecinos [Verificar la seguridad de los vecinos]
Lograr que salgan de la casa: Ver que todo el mundo haya salido [Evacuar a los vecinos]
Averiguar qué está pasando; Verificar que en realidad sea un incendio; asegurarse de
que no están haciendo un asado en el jardín
Ir a ayudar; Ayudarles
Hacer que todos salgan de la casa porque se podría incendiar [Evacuar la propia casa]
Quedarse lejos para no salir lastimado
Conseguir un extintor; Conseguir una manguera

2 puntos
Una respuesta que refleje ambas ideas generales
1 punto
Una respuesta que refleje una de las ideas generales
O puntos
Llamar a la operadora (I) Ir a
la casa de junto (I) Alejarse del
fuego (I)
Gritar 'fuego" (1)
*
Apagar el fuego (1)
Romper la ventana y dejar salir el humo
Esperar a los bomberos Detenerse, dejarse caer
al suelo y rodar Entrar en pánico
*Si la respuesta del niño refleja sólo una idea general, pedir una segunda respuesta diciendo,
Dime otra cosa que debes hacer si ves que está saliendo mucho humo por la ventana de la
casa de tu vecino.
5. ¿Qué se supone que deberías hacer si te encuentras ta
cartera o bolsa de una persona en una tienda?
General: intentar regresarla a su dueño, ya sea buscando una identificación del propietario y
regresándola o entregándola al dueño de la tienda o a un policía.
2 puntos
Verificar si trae identificación y (regresarla, hablarle al propietario) [Debe contener ambas partes]
Tratar de descubrir a quién pertenece y regresarla; Encontrar al dueño y devolverla [Debe contener ambas
partes]
Llevarla a la policía
Enviarla por correo si existe una identificación
Devolverla; Entregarla al (cajero, dependiente, guardia de seguridad, oficina de objetos perdidos)
Informar en el sistema de sonido de la tienda

1 punto
Verificar si trae (identificación, nombre, dirección, número telefónico) (I)
Buscar a quién le pertenece (I)
Tratar de regresarla (I)
Preguntar a ia gente alrededor si ellos la perdieron; Dársela si se le cayó U)
Dársela a mi mamá y que ella encuentre al dueño
Llevársela a su casa; Hablarles por teléfono
Informar de ello en un (cartel, volante); Poner un anuncio en el periódico
O puntos
No quedarte con ella (1)
Recogerla (I)
Dársela a mi (mamá, papá) (I)
Preguntarle al personal de la tienda si es suya (1)
Dejarla en el mismo lugar; Regresarla a donde la encontré [No realizar ninguna acciói J
Entregarla al cartero; Echarla en un buzón de correo
Gritar; Decirles
Tirarla
Conservarla; Ver cuanto dinero tiene.
6. ¿Por qué es importante que los policías usen uniforme?
General: indicación clara de que el uniforme es un medio para identificar con facilidad y
rápidamente a una persona como oficial de policía y para mostrar quién tiene la autoridad para imponer
la ley.
2 puntos
Para que sepas quiénes son; Para identificarlos en caso de urgencia
Para que la gente sepa que son (genuinos, reales); Para probar que son policías
Les proporciona honor y respeto: Para que la gente no les falte al respeto
Para que las personas puedan saber que son quienes imponen la ley; Para demostrar su autoridad

1 punto
Para que sepas que están (de guardia, trabajando)(I)
Para que la gente no haga algo malo; Para disuadir la conducta (mala, criminal)(I)
Para que las personas cooperen
Para que sepas que estás seguro; Para sentirte seguro
O puntos
Para asumir su papel como oficiales de policía; Porque es parte de su trabajo (i)
Para que puedan (ayudar a la gente, dar infracciones, llevar a las personas a la cárcel)f I)
Para que nos portemos bien con ellos t* I)
T
Para que se vean bien vestidos (I)
Para que tengan (metal, chalecos) debajo de su uniforme y que no los lastime una bala
Para que puedan cargar todas sus cosas
Para que puedan llevar un arma; Para que puedan disparar cuando les disparan
Para que no se ensucien su ropa
[Cualquier respuesta que haga referencia a bomberos]

7. ¿Qué debes hacer si un niño o niña mucho más pequeño que tú
empieza a pelear contigo?
General: tomar la iniciativa de no pelear con él o ella (autocontrol)
2 puntos
No (pelear, golpearla, pegarle, devolverle el golpe)
La violencia no resuelve nada; Pelear no es bueno
Hablar con ella de manera sensata; Averiguar qué le sucede; Ver cuál es el problema; Tratar de
parar la pelea
Decirle que no quieres pelear; Enseñarle a no pelear; Tranquilizarlo(a)
Dejarlo en paz; Ignorarlo
í
Evitar la pelea: Alejarse (Voltearse, Irse)
1 punto
Decirle que no lo quieres lastimarí I)
Tranquilizarme; Convencerme de no pelear(I)
Decirle que (se vaya, me deje en paz, lo olvide)
Decirle que (se detenga, le pare, se calme, no pelee, sea un niño agradable)
Pedirle a (mi maestra, mamá, papá) que la detenga
O puntos
Nada; No hacer nadad)
Detenerlos®
Simplemente le dejaría que peleara(I)
Decir que lo sientes; Disculparte; Darles lo que quieren(I)
Decirle a mi (maestra, mamá, papá)(I)
Pedir ayuda
Decir "te voy a acusar"
Te meterías en problemas si te pelearas
Sujetarlo; Pegarle levemente; Empujarlo
Decirle que me deje en paz o se las verá conmigo
Hacer como si pelearas; Cansarlos sin lastimarlos
Golpearlos; Pelear con ellos; Castigarlos; Pegarles

8. ¿Por qué es importante disculparse cuando sabes que heriste o lastimaste a alguien?
General: para conservar una amistad al admitir tu culpa e intentar que la otra persona se sienta
mejor al tener consciencia de tu pena y de que buscas perdón.
2 puntos
Para hacerle sentir mejor; Para que la persona se sienta aliviada; Para que no se sienta (mal,
herida)
Para hacer las paces; Para que no haya sentimientos negativos
Porque es bueno para los dos aclarar las cosas
Para que no pierdas a un amigo; Para que vuelvan a ser amigos
Para que (te sientas mejor, no te sientas culpable)
Para que la persona te perdone; Para recuperar su confianza
1 punto
Para que (no se enojen contigo, no se queden enojados para siempre, no piensen que eres malo) (I)
Para evitar que el problema se empeore; Para arreglar la situación; Para hacer más chico el problema (I)
Porque fue tu culpa; Porque estuvo mal lo que hiciste (!)
Porque los (molestaste, hiciste llorar); Para no lastimar sus sentimientos
Porque debes respetar sus sentimientos; Una muestra de respeto Porque es
(amable, de buena educación); Es una grosería no hacerlo
O puntos
Porque es (bueno, amable) (I)
Es lo correcto; Está mal no hacerlo (1)
Tú querrías que se disculparan; Los tratas bien para que te traten bien; Es una regla de
oro (I)
Porque lo heriste
Para que no lo hagas de nuevo; Para impedir que lo vuelvas a hacer
Para que tu vida sea mejor
Porque (tienes, deberías, necesitas) hacerlo
Para que no (sigas enojado, quedes mal)

Porque después podrías querer algo
Si fueras su amigo no se enojarían
Porque los (maestros, padres) se enojan
Para que no te metas en problemas; Para que no te acusen
'9. Dime algunas razones por las que debes apagar las luces cuando
nadie las está usando
General: reconocimiento de la conservación de los recursos energéticos.
Para que no desperdicies la electricidad; Para ahorrar (electricidad, energía, luz, combustible) Porque
podrías necesitar la electricidad en el futuro y ya no tendrías Para que no nos quedemos sin energía;
Para que no se acabe la energía
Disminuir la contaminación que generan las plantas de energía; Maltratas el ambiente si no lo
haces
General: reconocimiento de la conservación de los recursos económicos.
Para que no aumente la cuenta de electricidad; Porque de otra manera la cuenta sería alta
Para ahorrar dinero; Para que no tengas que pagar tanto; Porque desperdicias dinero
Cuesta mucho dinero tenerlas prendidas; Cuesta dinero
Se gastarían los focos; Se pueden fundir los focos
Para que la luz no (se vaya, se apague)
2 puntos
1 punto
O puntos
Para que no te corten la luz (I)
Para que no (comiences un incendio, quemes la casa)
Es. más seguro
Se podría volar un fusible: Un foco podría explotar

Para que no exploten los cables de luz; Para que no te caiga un rayo Porque tus
padres se enojan si no lo haces Alguien podría robar tu casa
*Si la respuesta del niño refleja sólo una idea general, se le pide una segunda respuesta planteando, Dime
algunas otras razones por las que deberías apagar las luces cuando nadie las está usando.
10. ¿Cuáles son las ventajas de hacer ejercicio y mantenerse activo?
General: reconocimiento de que el ejercicio es bueno para el cuerpo al aumentar la salud, la
capacidad física y cardiovascular.
2 puntos
Te mantiene sano
.
-
Para tu
capacidad cardiovascular; Reduce tu frecuencia cardiaca
Reduce el riesgo de un ataque cardiaco: Mantiene tu presión sanguínea baja Es
bueno para (tu corazón, pulmones, circulación)
1 punto
Te mantiene en forma; Conserva la buena condición (I)
Es bueno para (ti, tu cuerpo); Puedes dañar tu cuerpo si no lo haces (I)
Para (perder, subir de) peso; Para (adelgazar, quemar grasa); Conservar el peso (I)
Aumenta tu metabolismo (T)
Te ves mejor; Mejora cómo te ves (I)
Te sientes mejor acerca de ti mismo; Te sientes mejor (I)
Evita (enfermedad, daño); Vivirás más tiempo (I)
Para obtener (energía, resistencia) (1)
Es bueno para tus (huesos, músculos, piernas, articulaciones)
Te ayuda a (dormir, relajarte); Reduce el estrés
Te hace más fuerte; Los músculos se hacen (más grandes, más fuertes)
Mejora la flexibilidad; Te ayuda a aflojarte
Te ayuda a jugar mejor en los deportes; Haces mejor las cosas que la gente que no hace ejercicio
Para que no te (vuelvas flojo, te la pases sentado en un sillón); Para que hagas más cosas

O puntos
Para tener una vida más feliz; Te hace sentir feliz (I)
Para (crecer, volverte grande) (I) Te da
algo que hacer (I)
Se supone que debes hacerlo Es
divertido; Agradable
*11. ¿Cuáles son algunas ventajas de tener bibliotecas públicas?
General: reconocimiento de que las bibliotecas públicas permiten el acceso libre y público ala
información
-
-
Permite que todas las personas tengan acceso a los libros y a la información; Las personas que no
tienen dinero pueden (leer, aprender) gratis; Puedes ver un libro en lugar de comprarlo
Puedes usar gratis las computadoras Todo
mundo puede usarlas
General: reconocimiento de que las bibliotecas publicas son un lugar donde se puede consultar
información sobre temas relacionados con la escuela, el trabajo, la investigación; Aumentar tu
conocimiento personal; Para congregarte como comunidad
Puedes (revisar, pedir prestados) libros; Puedes solicitar los libros para llevártelos a casa
Es un buen lugar para (hacer investigación, estudiar, leer, trabajar); Puedes encontrar información para
una tarea
Puedes averiguar más que con los libros que tienes en (la escuela, casa): Hay varios ejemplares del
mismo libro
Para aprender; Puedes (leer y aprender más; obtener más educación)
Puedes (aprender más sobre alguna cosa que te agrade, leer algo interesante, encontrar
información que quieres)
Puedes ir a cualquier hora y leer: Es cómodo
Para que leas mejor; Te ayuda a leer más; Puedes aprender a leer
Puedes emplear las computadoras de allí: Utilizar las computadoras para investigar
Las bibliotecas ayudan a la comunidad a reunirse; Puedes (participar en las actividades de la
biblioteca, unirte a clubes de lectura)
Es un lugar para conocer personas

2 puntos
Respuesta que refleje cuando menos dos de las ideas generales
1 punto
Respuesta que refleje una de las ideas generales
O puntos
(Obtienes, ves) los libros; Libros (I)
Más personas pueden ir a una biblioteca pública (I) Es un lugar
tranquilo para pensar; Nadie te molesta (I) Ayudan a satisfacer
las necesidades de las personas (1) Por diversión; Para
entretenimiento (I)
Impide que te metas en problemas: Te dan algo bueno que hacer Tienen
(bibliotecario, alguien) que te ayuda
algunas otras ventajas de tener bibliotecas públicas.
12. ¿Por qué es importante que el gobierno inspeccione la carne antes
de que la vendan?
General: refleja una conciencia sobre la importancia de los inspectores de carne para el público en
general (es decir, que mucha gente está protegida por ellos o se vena afectada de manera adversa si
no existieran)
. • :
2 puntos
Para asegurarse de la calidad de la carne; Porque la mala calidad podría poner en peligro la vida de las
personas
Para prevenir una epidemia; Porque se podrían trasmitir enfermedades infecciosas
Para garantizar que la gente obtenga carne buena; Para que las personas no le vendan carne podrida a
la gente; Porque no pueden dejar que haya carne en mal estado en la tienda
Para que la gente no sufra (enfermedades, envenenamientos por alimentos, salmonela, el mal de las
vacas locas); Para que la gente no se enferme por carne en mal estado

1 punto
Para que la gente no (se enferme, muera) (1)
Porque de otro modo se pondría en peligro la vida de las personas (1} Por seguridad;
Para hacerla segura (I)
Podría tener (microbios, enfermedades); La carne podría estar (echada a perder, podrida, envenenada) (L1
Para asegurarse de que (no tiene nada malo, la carne es buena); La carne podría estar mala 1
Podría tener (bichos, pelo, navajas) dentro de ella
Para asegurarse de que es (comestible, fresca, no está caducada).
O puntos
Para inspeccionar la carne (I)
Porque es posible que algunas de las personas que trabajan allí no sepan cómo envolver la carne"I"¡
Para que no demanden a las compañías
Para asegurarse de que es carne
Porque podría (estar cruda, tener sangre, tener huesos)
Para que esíé fría
Para asegurarse de que ya se les acabó y necesitan conseguir más
*13. Dime algunas ventajas de leer las noticias en un periódico en lugar de
verlas en la televisión
General: reconocimiento de la mayor profundidad de cobertura en un periódico
El periódico (te dice más, entra en mayores detalles)
Le caben más (datos, palabras); No hay límite de cuánto puedes escribir
La televisión es breve
General: reconocimiento de la mayor amplitud de cobertura de un periódico
El periódico tiene una variedad más amplia de cosas
En el periódico hay más (noticias, puntos de vista, información, ideas, narraciones)

El periódico tiene noticias locales; Los periódicos tienen noticias sobre la ciudad en que vives
En el periódico aparecen los {avisos de nacimientos y matrimonios, obituarios, deportes, nota
roja)
General: reconocimiento de la conveniencia de tener el material impreso
Puedes leerlo en cualquier momento; Puedes volver a leerlo Lo
puedes llevar donde vayas; Puedes traerlo contigo
Los periódicos no tienen límite de tiempo; Puedes leer durante el tiempo que quieras, Puedes
Asaltarte1
' noticias
No tienes que esperar como lo haces para los programas de noticias. Puedes encontrar lo que
quieres sin tener que esperar
Tomas y escoges lo que quieres leer: Sólo lees las noticias que te interesan
Si eres sordo lo puedes leer, en vez de obtener las noticias de un noticiario televisivo que tenga
subtítulos
Puedes (compartir, prestar, pedir prestado) un periódico: Está escrito de manera que se lo puedas
mostrar a otros.
2 puntos
Respuesta que refleje cuando menos dos de las ideas generales.
1 punto
Respuesta que refleje una de las ideas generales
O puntos
Tiene mejor cobertura; Trae otras noticias'!)
Puedes obtener otras (noticias, cupones, tiras cómicas) en el periódico1
!)
Mejora tu vocabulario; Te ayuda en la lecturaÜÍ
Puedes leerlo1
')
Ahorras electricidad; Ahorras en la cuenta de electricidad*í)
El periódico es más barato
Puedes reciclarlo
Te llega más temprano; La televisión te lleva más tiempo
No es tan (violento, gráfico) como la televisión

Es mejor para tu (vista, cerebro, salud)
El periódico es más preciso; La televisión miente
*Si ía respuesta del niño refleja sólo una idea general, se le pide una segunda respuesta planteando, Dime
algunas otras ventajas de obtener las noticias de un periódico en vez de verlas en un noticiario de
la televisión.
*14. ¿Por qué los médicos deben tomar clases adicionales después de
haber practicado su profesión durante algún tiempo?
General: reconoce la necesidad de mantenerse actualizado con la nueva tecnología, investigación v
medicamentos
Para mantenerse al tanto de los nuevos (tratamientos, investigación, información médica) Para
aprender las maneras de curar las nuevas enfermedades
Para aprender a utilizar nuevos (equipos, tecnología): Para realizar nuevos procedimientos Porque
siempre están saliendo nuevas medicinas
General: reconocimiento de que los médicos deberían continuar su educación para proporcionar mejor
atención a los pacientes, aumentar o mantener sus habilidades o conocimientos, o como requisito para
conservar su licencia
Para darle mejor atención a sus pacientes: Para ser mejores médicos
Para (aprender saber) más; Para aprender todo lo que puedan para curar enfermedades; Porque existen
más cosas que deben aprender de la medicina; Necesitan saber más acerca de cómo funciona ei
cuerpo
Para fortalecer su entrenamiento; Para tener más (experiencia, práctica)
Para revisar sus estudios; Para repasar sus habilidades; Para aprender lo que se les podría baber
olvidado
Para que se les enseñe sobre su campo especifico; Para especializarse en un área de la medicina
Para que puedan obtener una cierta cantidad de (horas; créditos); Para conservar (no perder) su
licencia; Para que puedan continuar con su práctica

2 puntos
1 punto
O puntos
Para saber qué deben hacer; Para que no cometan errores (I)
Para volverse más listos (1)
Para que puedan enseñar a otros (I)
Para tener un grado académico superior; Para ser un médico (I)
Tienen que hacerlo; Se los exigen como requisito (I)
Para ganar más dinero (I)
Para que la gente se pueda sentir mejor
Para saber corno hacer medicinas
* Si la respuesta del niño reflej a sólo una idea general, se le pide una segunda respuesta planteando, Dime
algunas otras razones por las que los médicos toman clases adicionales.
15. ¿Por qué es importante dar derechos de autor a los escritores por
sus libros y patentes a los inventores por sus creaciones?
General: reconocimiento de que los derechos de autor y patentes proporcionan protección legal y dan
el crédito apropiado a la propiedad intelectual
2 puntos
Para proteger su (creatividad, originalidad, propiedad intelectual)
Para que reciban crédito por lo que han hecho
Para que nadie más (robe, copie) sus ideas; Para que otros no puedan tener el crédito de lo que ellos
hicieron; No sería justo si alguien tomara su idea
Para que nadie más pueda hacer dinero con algo que otra persona inventó Porque
da protección legal a su trabajo

1 punto
Para que puedan probar que fue su idead)
Para que sepas quién lo (hizo, escribió,
inventó) (I) Para que la gente no invente
lo mismo (I)
Para que sepas (cuando, dónde) se hizo
Para que puedan (ganar dinero, tener ganancias)
Para llevar registro de las cosas; Para que esté documentado y registrado; Porque proporciona
un registro público
O puntos
Es justo ti)
Ellos hicieron el trabajo (I)
Para que no los utilicemos
mal (Ti
Podrían tener (errores,
equivocaciones) Hicieron un
buen trabajo
16. ¿Por qué se debe cumplir una promesa?
General: reconocimiento de que una promesa es una base para la fe y confianza mutuas, y tiene una
ventaja mutua o recíproca; Reconocimiento de que una promesa tiene el estatus de un contrato
implícito
2 puntos
•
a
§ Una promesa es (tu palabra de honor, un compromiso) 8
| Las personas tienen que poder confiar unas en otras
35
| Porque si nadie cumpliera con sus promesas, nadie les podría creer
te
Porque confían en ti y tú quieres su confianza; Para mantener la fe en ti mismo y para que la otra |
persona pueda tener fe en ti
O
° Entonces la otra persona tendrá confianza en ti y si tú valoras su amistad, cumplirás con la
promesa
§ El acuerdo entre dos personas es en realidad un contrato y debería cumplirse; Una promesa es un
contrato social
S
E Nuestro sistema social se basa en la fe en las palabras y los actos

1 punto
Para que la gente confíe en ti; Es cuestión de confianza; Demuestra que eres confiable
Diste tu palabra y faltar a ella sena-una mentira La gente pensarían que eres un
mentiroso; La gente ya no te creería Demuestra que (tienes integridad, lo que
dijiste era en serio) Para conservar a los amigos; Para no perder amigos
Para que no lastimes los sentimientos de otras personas; Para que no hagas que alguien se sienta sin
apoyo
La gente (depende de ti, se apoya en ti, cuenta contigo)
O puntos
Es tu palabra (I)
Es (moral, ético, honrado) (I)
No es justo si no lo haces (I)
Otros sahrían qué tipo de persona eres (I)
Si no cumples con tus promesas (sucederá algo malo; Se pueden enojar, te podrían despedir)
Es lo correcto; Las promesas no deberían romperse; No está bien romper una promesa
Estarías mintiendo
Es un secreto; No cuentas los secretos
Esa persona no quiere que otros sepan; Podría ser personal.
17. ¿Por qué ponemos estampillas en las cartas?
General: reconocimiento de que la compra de una estampilla paga el costo de envío de una carta o
que es posible que ésta no pueda enviarse sin una estampilla (incluso si el niño no expresa
específicamente que la estampilla paga los costos de envío).
2 puntos
Para pagar (el envío, porte, entrega del correo)
Es (una cuota, cargo, costo) de envío; Cubre los costos de envío que paga el correo; Cubre los costos
de manejo y envío
Las estampillas son una señal de que pagaste el dinero del correo
Indica el pago al gobierno por el envío: Es un impuesto que pagas por mandar algo por correo
Para (pagarle al cartero, para sostener al sistema postal, aportar dinero a la oficina postal)

1 punto
Cuestan dinero; Pagas por ellas (I)
Para que la persona que recibe la carta no pague por ella (i) Es una
forma de impuesto; Para pagarle al gobierno (I)
Si no lo haces, no la (enviarían, entregarían, embarcarían)
Si no tuviera estampilla te la devolverían; No puedes mandar algo sin una estampilla
El cartero no se lleva cosas que no tienen una estampilla: Para que el cartero la recoja
O puntos
Para enviar por correo; Correo; Enviar; Para mandarla (I)
Es por ley (I)
Muestra cuanto (pesa la carta)
Para demostrar que fue a la oficina de correos
Para que el cartero la vea y le ponga un sello
Para que puedan saber a dónde va la carta; Para que llegue a la dirección correcta
Para saber quién la mandó; Muestra el país o el estado de donde vino
*18. ¿Por qué es importante impedir que una sola compañía sea la
propietaria de todos los periódicos y las estaciones de radio y televisión
en una misma ciudad?
General: Disminución de las fuentes y calidad de la información
No habría otras fuentes para obtener información: Sólo escucharías un lado de la historia
No habría variedad; Toda la información sería igual; Para que la gente tenga opciones
Para que no haya sólo una opinión; Para que la gente pueda expresar diferentes puntos de vista
Porque pueden imprimir cualquier cosa que quieran que tú leas o escuches; La competencia da hechos
más precisos
Competencia (mejora la calidad, hacer mejor las cosas)
Para que la gente pueda hacer publicidad de sus productos; Para que no se restrinjan otros
anuncios

General: Disminuye la competencia económica y promueve los monopolios ilegales Para
que no haya un monopolio Para que exista competencia
Para que más de una compañía pueda hacer dinero: Para que no saquen a todos los demás del negocio;
Porque otras compañías no sobrevivirían
Entre más compañías haya, más personas pueden tener trabajo; Los trabajos se limitarían si hubiera un
monopolio; Estarían disponibles menos empleos
La competencia crea precios más bajos; Pueden subir los precios Es contra
la ley antimonopolios; Es ilegal
2 puntos
Respuesta que refleje ambos tipos de ideas generales.
1 punto
Respuesta que refleje una de las ideas generales.
O puntos
La gente se aburriría rl)
Se apropiarían de la ciudad (I)
No sería justo (I)
Los costos serían muy altos; Se haría muy caro (I)
Tendrían toda (la audiencia, el crédito) Sería
más fácil de manejar
algunas otras razones por las que es importante impedir que una compañía sea la propietaria de
todos Los periódicos y las estaciones de radio y t cíe visión en una sola ciudad.
*19. ¿Por qué es importante la libertad de expresión en una
democracia?
General: reconocimiento del derecho de todos los ciudadanos a expresar sus opiniones. [Una
respuesta que refleje esta idea no debe sugerir expresión propia sin consideración hacia los derechos
de otras personas.]

Para que se escuchen todas las opiniones acerca de un tema; Puedes espresar las diferencias: Puedes
comunicarte con otras personas acerca de problemas
La gente puede decir lo que piensa; Compartes tus (opiniones, puntos de vista); Cada quien tiene su
opinión propia
Permite disentir: Porque puedes (estar en desacuerdo con el gobierno, protestar por injusticias) Puedes
criticar a otras personas sin que te arresten
General: reconocimiento del derecho de los ciudadanos a participar en el proceso político
Lo que dices puede (dirigir, influir en) los cambios; Lo que dices puede (cambiar, influir) a otros
Puedes estar a favor o en contra de los candidatos Porque puedes
cabildear a favor o en contra de ciertos temas Porque es una manera
de influir en el gobierno Proporciona una manera de controlar el
poder del gobierno
Porque proporciona retroalimentación para los representantes de gobierno; Le dice al gobierno lo que
la gente quiere
Para que no se le oculten secretos a la gente: Si el gobierno hace algo malo, la gente lo sabrá
2 puntos
Respuesta que refleje ambos tipos de ideas generales.
1 punto
Respuesta que refleje una de las ideas generales.
O puntos
Está en la (Carta de los Derechos, Constitución) (I)
Sin libertad de expresión no habría democracia (I)
Es lo que tenemos en nuestro país; Es en lo que se funda nuestro país (I)
No podemos ir a la cárcel por ello (I)
Puedes hacer o decir lo que se te antoje
Para que (sepas, comprendas) lo que la gente dice
Causa disturbios; Las personas se meten en problemas por ello.

algunas otras razones por las que es importante la Libertad de expresión en una democracia.
*20. ¿Cuáles son algunos de los problemas asociados con los cambios
rápidos en ciencia y tecnología?
General: reconocimiento de que el cambio rápido puede crear consecuencias imprevistas y reducir
la consideración de las experiencias pasadas
Podríamos estar yendo más allá de nuestra capacidad; Es posible que no se haya pensado en las
consecuencias
Los avances rápidos en tecnología pueden tener fallas; Podemos cometer errores si vamos
demasiado rápido
Porque se crean cosas que causan controversia, como la clonación; Se podrían crear cosas dañinas por
accidente
Si vamos demasiado rápido, podríamos olvidar cosas importantes que aprendimos hace mucho tiempo
El mundo no está listo para algunos cambios
General: reconocimiento de que los cambios rápidos crean dificultades para conservar el
conocimiento y tecnología actuales
No tenemos suficiente tiempo para aprender las cosas; No todo el mundo se puede mantener a la par;
Algunas personas tiene más dificultad para cambiar si no están en la escuela
Los hechos y el conocimiento cambian con demasiada rapidez; Es difícil mantener actualizada la
información en los libros
Tienes que seguir comprando equipos; Compras una cosa y salen con algo nuevo; Ya no se usa lo viejo
porque está obsoleto
Es una pérdida de dinero; Se desperdicia mucho dinero y tiempo
Las personas pueden perder su trabajo si no tienen las nuevas habilidades; La tecnología puede hacer
los trabajos que la gente hacía antes
2 puntos

1 punto
O puntos
Evoluciona demasiado rápido; Demasiados cambios, demasiado rápido (I)
Causa pérdida de empleos; Reemplaza a las personas con robots (I)
La vieja tecnología sale demasiado rápido (I)
Las cosas buenas o malas que ahora podemos hacer (I)
Tienes que seguir (cambiando, aprendiendo nuevas cosas) (I)
Puedes llegar a hacerte dependiente de la tecnología (I)
Podernos (destruir el ambiente, causar contaminación)
El cambio es malo; La tecnología hace que las cosas empeoren
algunos otros problemas relacionados con los cambios rápidos en ciencia y tecnología.
*21. ¿Por qué los medios de comunicación (como televisión, radio e
internet) pueden ser una amenaza para las dictaduras?
General: reconocimiento de que los medios de comunicación amenazan la capacidad de un dictador
para censurar la información sobre su gobierno o área de influencia
Porque es más difícil para la dictadura dar información equivocada cuando otras personas dan
información correcta
Les es más difícil usar propaganda
Las personas pueden hacer que el mundo exterior se entere de lo que está pasando; Las personas
descubrirán lo que él hizo mal
*
Las personas escucharán lo que (han hecho, hicieron, están haciendo) Permite que las
personas oigan la verdadera historia de lo que está pasando allí Las personas pueden
hablar contra (él, el gobierno)

General: reconocimiento de que los medios de comunicación promueven el intercambio de ideas,
asi como el pensamiento y expresión individuales
Las personas pueden compartir sus (ideas, opiniones, valores): La gente empieza a comunicarse entre sí
Las personas se exponen a nuevas (ideas, opiniones, valores) La
gente comenzaría a pensar por sí misma
Pueden ver lo que está pasando en otros lugares; Aprenden cómo funcionan otros países; La gente
está más consciente de cómo pueden ser las cosas
Las personas se enteran de otras formas de gobierno; La gente empieza a comunicarse con personas
en países (libres, democráticos); Muestran cómo es la libertad de expresión
2 puntos
1 punto
Una respuesta que reñeje una de las ideas generales
O puntos
Es más difícil (censurar, controlar) la información (I)
Les dan más (libertad, independencia) (I) Hace que
pierdan (poder, control) (I) Les muestra cosas que
son secretas (I) La gente se podría organizar contra
él (I)
La internet es difícil de detener Te pueden lavar el cerebro;
Dan información falsa Dan total libertad para hacer Jo que
quieras Podrían decidir (huir, irse a algún otro sitio)
algunas otras maneras en que los medios de comunicación pueden ser una amenaza para las
dictaduras.

10. Búsqueda de símbolos
El niño busca dentro de un grupo de símbolos e indica si el modelo estímulo aparece en el grupo de
búsqueda dentro de un tiempo determinado
Materiales
Lápiz # 2 sin goma para borrar
Cronómetro
Plantilla de calificación para Búsqueda de símbolos
Inicio
Edades 6 a 7 años: reactivos de muestra de Búsqueda de símbolos A, reactivos de práctica, después
reactivos de prueba
Edades 8 a 16 años: reactivos de muestra de Búsqueda de símbolos B, reactivos de práctica, después
reactivos de prueba
Los niños de quienes se sospecha deficiencia intelectual deberán comenzar con el reactivo que
corresponde a su edad cronológica.
Discontinuación
Discontinúe después de 120 segundos.
Cronometraje
El cronometraje preciso es esencial en esta subprueba. Comience a tomar el tiempo cuando haya
dicho la última palabra de las instrucciones. Detenga el cronómetro cuando el niño termine los reactivos
o cuando hayan transcurrido 120 segundos,
• Existen dos formas de la subprueba de Búsqueda de símbolos. Asegúrese de aplicar la
versión apropiada. Búsqueda de símbolos A comienza en la página 3 del Cuadernillo de
respuestas 1 y se aplica a niños de 6 a 7 años de edad. Búsqueda de símbolos B inicia en la
página 7 y se aplica a niños de 8 a 16 años.

Calificación
Si eí niño termina todos los reactivos de prueba antes del límite de tiempo de
120 segundos, detenga el cronómetro y registre el tiempo de terminación en el
Protocolo de resistro.
Si el niño no concluye todos los reactivos de prueba dentro de los 120 segundos,
registre el tiempo de terminación corno 120 segundos.
Utilice el lado apropiado de la Plantilla de calificación de Búsqueda de
símbolos para verificar las respuestas del niño. La Plantilla de calificación de
Búsqueda de símbolos se alinea de modo que las contestaciones del niño puedan
verse en la columna apropiada. Las respuestas correctas se indican en la
columna debajo del número de la página correspondiente.
Si el niño marcó la casilla indicada por la plantilla de calificación, la
respuesta es correcta. Si dicha casilla no tiene marca, la respuesta es
incorrecta.
Considere incorrecto un reactivo cuando estén marcados tanto SI como NO y no exista indicación
clara de que el niño haya corregido su respuesta. En los reactivos donde existe clara indicación
de corrección por parte del niño, deberá calificarse la respuesta final. Por ejemplo, si un niño
marcó la casilla de NO, tachó evidentemente esa marca y después cruzó la casilla del SI para esa
fila se considera la respuesta como un SI
Registre el numero de respuestas correctas e incorrectas al final de cada página de la
libreta de respuestas en los espacios etiquetados corno C (Correctas) e I (Incorrectas).
Sume el número de respuestas correctas e incorrectas en cada página. Estos totales se
transfieren al Protocolo de registro.
• Los reactivos que el niño no respondió (es decir, ya sea los que se saltó o aquellos a los
que no llegó antes de concluir el límite de tiempo) no deben tomarse en cuenta dentro
del total de respuestas correctas o incorrectas.
• La puntuación natural total es el número de respuestas correctas menos el número de
respuestas incorrectas.
• Si la puntuación natural total es igual o menor que O, se anota O como la
puntuación natural total.
• Puntuación natural total máxima de Búsqueda de símbolos A: 45 puntos Puntuación
natural total máxima de Búsqueda de símbolos B: 60 puntos

Búsqueda de símbolos A
Reactivos muestra
Abra el Cuadernillo de respuestas! en la página 3 y colóquela frente al niño. Asegúrese de que
el niño puede ver únicamente la página 3. Diga, Mira estas figuras (señale la primera fila de
símbolos). Esta figura de aquí (señale el símbolo estímulo) es la misma que esta figura de aquí
(señale el símbolo de equiparación en el grupo de búsqueda), entonces marcaré la casilla de SI de este
modo (trace una diagonal en la casilla de SÍ).
Señale a la siguiente fila y diga, Ahora mira estas figuras. Esta figura de aquí (señale el símbolo
estímulo) no está entre estas figuras que están aquí (indique el grupo de búsqueda), entonces
marearé la casilla de NO de este modo (trace una diagonal en la casilla de NO)
Debes marcar la casilla de SÍ cuando la figura de aquí (señale el símbolo estímulo) sea igual a
cualquiera de las figuras que están aquí (señale el grupo de búsqueda) y marca la casilla de NO
cuando la figura no sea igual. ¿Entendiste? Dé explicaciones adicionales si fuera necesario. Proceda con
los reactivos de práctica.
Reactivos de práctica
Proporcione al niño un lápiz del número 2, señale los reactivos de práctica y diga. Ahora tú haz estos.
Adelante. Permita al niño trabajar en los reactivos de práctica.
El primer reactivo de práctica contiene un símbolo equiparable en el grupo de búsqueda; el segundo
no incluye un símbolo equiparable en el grupo de búsqueda. El niño deberá marcar ]a casilla SÍ en el
primer reactivo y la casilla NO en el segundo.
Respuesta correcta, ofrezca aliento diciendo Sí o Correcto en cada reactivo de práctica respondido
correctamente. Después diga. Ahora ya sabes cómo hacerlos. Proceda con los reactivos de la prueba.
Respuesta incorrecta, corrija de inmediato el error de la siguiente manera: Si el niño marca
incorrectamente NO en el primer reactivo de práctica, diga,
No está del todo correcto. Mira aquí (señale el símbolo estímulo). Aquí está la figura. Ahora mira
aquí (señale el símbolo de equiparación en el grupo de búsqueda). Esta es la misma figura. Las
figuras son iguales, entonces debes marcar la casilla de SI.
Si el niño marca incorrectamente SÍ en el segundo reactivo de práctica, diga,
No está del todo correcto. Mira aquí (señale el símbolo estímulo). Aquí está la figura. Ahora mira
aquí (señale el grupo de búsqueda). Ninguna de estas figuras es igual, entonces elches marcar la
casilla de NO.

No prosiga con los reactivos de la subprueba hasta que el niño comprenda la tarea. Si es
evidente que éste no será capaz de entender la tarea incluso con instrucciones
adicionales, discontinúe la subprueba.
Reactivos de prueba (páginas 4-6)
Abra la Libreta de respuestas 1 en la página 4 para esponer las primeras dos páginas (4
y 5) de Búsqueda de símbolos. Diga, Cuando te diga que empieces, haz éstos del mismo
modo. Comienza aquí (señale a la fila superior de la página a la izquierda del niño), sigue
en orden y no te saltes ninguno. Trabaja lo más rápido que puedas sin cometer errores.
Cuando termines la primera página, sigue con la segunda y con la siguiente (muestre
brevemente al niño la tercera página del reactivo). ¿Estás listo?
Proporcione explicaciones adicionales en caso necesario. Después diga. Adelante.
Comience a tomar el tiempo. En caso necesario, recuerde al niño que prosiga en orden
y que continúe trabajando. Si éste llega al final de la segunda página antes de expirar el
límite de tiempo, dé vuelta a la página y diga, Sigue trabajando lo más rápido que puedas. No
dé ayuda
adicional.
Si el niño sigue trabajando al concluir los 120 segundos, diga. Alto.
Anote en el protocolo de registro el tiempo de terminación del reactis'O en segundos.
Cierre la Libreta de respuestas y retírela de la vista del niño. No aplique Búsqueda de
símbolos B a los niños de 6 a 7 años de edad.
Búsqueda de símbolos B
Reactivos muestra
Abra el Cuadernillo de respuestas 1 en la página 7 y colóquela frente al niño. Asegúrese que el
niño ve únicamente la página 7 de la libreta de respuestas. Diga, Mira estas figuras (señale la
primera fila de símbolos). Una de estas figuras (indique los símbolos estímulo) es la misma que una
de las figuras aquí (señale el grupo de búsqueda). Esta figura de aquí (señale el primer símbolo
estímulo) es la misma que esta figura aquí (indique el símbolo de equiparación en el grupo de
búsqueda), entonces marcaré la casilla de SÍ de este modo (trace una diagonal sobre la casilla de SÍ).
Señale a la siguiente fila y diga. Ahora mira estas figuras. Ninguna de estas figuras aquí (señale el
grupo estímulo) es la misma que cualquiera de las figuras que aparecen aquí í señale el grupo de
búsqueda), entonces marcaré la casilla de NO de este modo (trace una
diagonal sobre la casilla de NO).
Debes marcar la casilla de SÍ cuando una de las figuras de aquí (señale el grupo estímulo) sea igual a
cualquiera de estas figuras aquí (señale el grupo de búsqueda), y debes marcar la L ¿silla de NO
cuando ninguna de las figuras sea igual. ¿Entendiste? Prosiga con los reactivos de práctica.

Reactivos de práctica
Proporcione al niño un lápiz del número 2. señale a los reactivos de práctica y
diga. Ahora tú haz estos. Adelante. Permita que el niño trabaje con los
reactivos de práctica.
El primer reactivo de práctica contiene un símbolo equiparable en el grupo de
búsqueda; el segundo no incluye un símbolo equiparable en el grupo de
búsqueda. El niño deberá marcar la casilla SÍ en el primer reactivo y la casilla
NO en el segundo,
Respuesta correcta, ofrezca aliento diciendo Sí o Correcto en cada reactivo de
práctica respondido correctamente. Después diga. Ahora ya sabes cómo
hacerlos. Proceda a los reactivos de la subprueba.
Respuesta incorrecta, corrija el error de inmediato de la siguiente manera: si el
niño marca incorrectamente NO en el primer reactivo de práctica, diga. No
está del todo correcto. Mira aquí (señale el primer símbolo estimulo). Aquí
está la figura. Ahora mira aquí (señale el símbolo de equiparación en el
grupo de búsqueda). Ésta es la misma figura. Las figuras son iguales,
entonces debes marcar la casilla de SI.
Si el niño marca incorrectamente SI en el segundo reactivo de práctica, diga,
No está del todo correcto. Mira aquí (señale al grupo estímulo). Aquí están
las figuras. Ahora mira aquí (indique el grupo de búsqueda). Ninguna de estas
figuras es igual, entonces dehes marcar la casilla de NO.
No prosiga con los reactivos de la subprueba hasta que el niño comprenda la tarea.
Si es evidente que el niño no será capaz de comprender la tarea con
instrucciones adicionales, discontinúe la subprueba.
Reactivos de prueba (páginas 8-11)
De vuelta a la página 8 y abra el Cuadernillo de respuestas 1 para mostrar las páginas 8 y 9 de
Búsqueda de símbolos B. Diga, Cuando te diga que empieces, haz éstos del mismo modo.
Comienza aquí (señale la fila superior de la página a la izquierda del niño), sigue en orden y no te saltes
ninguno. Trabaja lo más rápido que puedas sin cometer errores. Cuando termines la primera
página, sigue con la segunda y con las siguientes (muestre brevemente al niño la tercera y cuarta
páginas de reactivos).
¿Estás listo?
Proporcione explicaciones adicionales en caso necesario. Después diga. Adelante.
Comience a tomar el tiempo. En caso necesario, recuerde al niño que prosiga en orden y que continúe
trabajando. Si éste llega al final de la segunda página antes de espirar el limite de tiempo, dé vuelta a
la página y explique. Sigue trabajando lo más rápido que puedas. No debe proporcionar ayuda
adicional.
Si el niño sigue trabajando al concluir los 120 segundos, diga. Alto.
Anote en el Protocolo de registro el tiempo de terminación del reactivo en segundos. Cierre el
Cuadernillo de respuestas y retírela de la vista del niño.

11. Figuras incompletas SUPLEMENTARIA
En cada uno de los reactivos, el niño ve un dibujo al que le falta un elemento esencial y se le pide que
señale o nombre la parte fallante dentro de un límite específico de tiempo
Materiales
Manual de aplicación Protocolo de
registro Libreta de estímulos Cronómetro
Inicio
Edades 6 a 8 años: muestra, después se aplica el reactivo 1 Edades 9 a 11 años:
muestra, después se aplica el reactivo 5 Edades 12 a 16 años: muestra, después
se aplica el reactivo 10
Los niños de quienes se sospecha deficiencia intelectual deberán comenzar con el reactivo 1.
Inversión
Si un niño de 9 a 16 años no obtiene una puntuación perfecta en cualquiera de los primeros dos
reactivos dados, aplique los reactivos anteriores en secuencia inversa hasta que el niño obtenga
puntuaciones perfectas en dos reactivos consecutivos.
Discontinuación
Discontinuar después de seis puntuaciones consecutivas de O,
Cronometraje
El cronometraje preciso es esencial para esta subprueba. Comience a tomar el tiempo de cada reactivo
después de presentarlo y de decir la última palabra de las instrucciones. Deje de tomar el tiempo cuando
el niño responda o cuando hayan transcurrido 20 segundos.

Hay que llevar a cabo el siguiente interrogatorio con tanta frecuencia como sea
necesario a lo largo de la subprueba. Si el niño responde correctamente después del
interrogatorio, la respuesta se califica con ] punto.
Si el niño proporciona una respuesta verbal ambigua o incompleta, pídale que la
aclare diciendo, Muéstrame dónde te refieres.
Hay que realizar cada uno de los siguientes interrogatorios sólo una vez a lo largo de la
prueba. Si el niño responde correctamente después de cualquiera de estas preguntas, se
concede 1 punto para la respuesta.
Si el menor solamente nombra el objeto representado en el dibujo en vez de la parte
fallante, diga, Sí, pero ¿qué le falta?
Si el niño menciona una parte que está fuera de la página diga. Algo falta en el
dibujo. ¿Qué es lo que le falta?
Si el pequeño menciona una parte faltante no esencial diga. Sí, ¿pero cuál es la
parte más importante que le falta?
Las respuestas que requieren el interrogatorio específico se identifican con un asterisco (*).
Obsérvese que la columna a la derecha del cuadro de respuestas muestra proporciona
ejemplos de respuestas verbales que también requieren que el niño señale correctamente
antes de calificar la respuesta con 1 punto. Si éste no indica de manera espontánea cuando
proporciona una de estas respuestas, se le debe pedir que aclare su respuesta verbal
diciéndole, Muéstrame dónde te refieres.
Si el niño no responde a un reactivo dentro de un tiempo de 20 segundos o si lo hace
incorrectamente en menos de 20 segundos, continúe con el siguiente reactivo apropiado, si no se
ha satisfecho el criterio de discontinuación.
Los reactivos 1 y 2 son de enseñanza. Se ofrece retroalimentación correctiva si el niño da una
respuesta incorrecta o no responde dentro de un tiempo de 20 segundos. No proporcione
mayor ayuda en esta subprueba.

Calificación
Si el menor responde únicamente señalando, anote SC para indicar que el niño señaló
correctamente o SI si lo hizo de manera incorrecta.
Los niños que no saben o no pueden recordar el nombre exacto de la parte fallante pueden
utilizar un sinónimo para ella (p. ej,, "Hoyo para el agua" para el desagüe fallante en el
reactivo 26) o describirlo con sus propias palabras. Dichas respuestas correctas se califican
con 1 punto.
Si el niño señala al lugar correcto en el dibujo, pero da una elaboración verbal que inutiliza la
respuesta (es decir, su respuesta verbal indica de manera evidente que estaba señalando
incorrectamente), se califica con O puntos. Por ejemplo, si el niño señala el área de la bisagra
fallante en la puerta (reactivo 9) pero dice "El timbre", la respuesta se inutiliza y se califica
con O puntos.
Utilice las respuestas muestra para calificarlos reactivos.
Ya sea que el niño señale o no, las respuestas en la columna de 1 punto se califican
con éste.
4 Las respuestas en la columna derecha se califican con 1 punto sólo si el
niño señala correctamente además de dar la respuesta verbal indicada.
• Las respuestas muestra no constituyen una lista exhaustiva. Conceda crédito para
cualquier respuesta correcta que tenga el mismo valor que las muestras.
• Califique con 1 punto sí el niño identifica correctamente la parte faltante dentro de un
tiempo de 20 segundos.
• Califique con O puntos si el menor contesta de manera incorrecta o no lo hace dentro de
un tiempo de 20 segundos.
Puntuación natural total máxima: 38 puntos

Para presentar la subprueba, diga, Voy a mostrarte algunos dibujos. En cada uno de ellos falta una
parte. Observa cuidadosamente cada dibujo y dime qué le falta.
Muestra: Lápiz
Coloque la parte con espiral de la Libreta de estímulos cerrada hacia el niño. Ábrala en la
Muestra de la subprueba de Figuras incompletas y diga. Observa este dibujo. ¿Qué parte
importante le falta?
Respuesta correcta (mina, punta, extremo): Diga, Así es. Le falta [Inserte la respuesta del niño}.
Proceda al punto de inicio apropiado.
Respuesta incorrecta (o sin respuesta), señale el lugar apropiado de la mina faltante y diga, Ves, le
falta la punta. Continúe con el punto de inicio apropiado.
t (6-8) Reactivo 1: Chaqueta
Vaya al Reactivo 1 y diga. Observa este dibujo. ¿Qué parte le falta?
Respuesta correcta (manga, brazo). Proceda con el siguiente reactivo apropiado, si no se ha
cubierto el criterio de discontinuación.
t Respuesta incorrecta (o sin respuesta): señale el lugar de la manga faltante y diga, Mira, le falta
la manga. Proceda con el siguiente reactivo apropiado, si no se ha cubierto el criterio de
discorUmuación.
f Reactivo 2: Zorro
Vaya al reactivo 2 y diga. Observa este dibujo. ¿Qué parte le falta?
Respuesta correcta (oreja): proceda con el siguiente reactivo apropiado si no se ha cubierto el
Respuesta incorrecta (o sin respuesta): señale el lugar de la oreja faltante y diga. Mira, le falta la
oreja. Continúe con el siguiente- reactivo apropiado, si no se ha cubierto el criterio de
discontinuación.
Reactivos 3-38
Vaya al reactivo apropiado en la libreta de estímulos y diga, Observa este dibujo. ¿Qué parte le
falta?
Se puede abreviar o eliminar esta pregunta cuando el niño comprende claramente la tarea.
Haga interrogatorios o dé estímulos según sea aplicable, pero no proporcione las respuestas
correctas si el niño contesta incorrectamente

Si el menor no responde a un reactivo dentro de un tiempo de 20 segundos o lo hace de
manera incorrecta en menos de 20 segundos, continúe con el siguiente reactivo
apropiado, si no se ha satisfecho el criterio de discontinuación.
flespuESftmuesra
t e c he 1punta 1pwto3cfcsielriñoseñalacorrectamente¡seI,
ittn Ufa del deda;JriaP jrra de1
dedo: hará de uñas Uras|a¡uralíDedo s^
i Gato Bitjotes Barda1
Velo,Pelo
5. Campara ISE^
*• B¿íajc; Esp ga; Lereiua;La cosa qtá nace que suene; Bcla ; qje
cuelga,enmediü¡; Dentro dela campana;Gong
Bola.Cesac'rcuterPartecemetal;Canipana;Maruja:Partedeenmedia
6,Sato Moño¡Pasador;Erocie;C.nta;Cosapara¡lacolaoelcaballotrenza,
peía1;liga;Laza;Cjeida
Lazo: Laia derrañc; Botón
7.Espeó Muñecaenelespejo;Reflejoc'elamjñeca.Muñecaerelcuadro Lamuñeca:Muñecaenlamanodelarma
B.Hombre FJíensible.Correa;Cor
readelreloj;Cosaquesastiereelretoj;Hevik
Parte del reloj
Rekf[señabasupn^)(ofsfoj]
9.P**ta Bisagra; Cosa a? na:e quela puerta se abra Parte de mal. Tarrilos; Cosa dorada; Cerojo:Pestillo;Perila: Cerradua
tC.Hoja ESQ >> Venas: Cosas qje levan el agua PaTcnes;PrcljberarciasMarcas;Griaas.Lüeasordas;Frarias;
Menmnas; Cosas er la hcja
ilEsata Escalón:Padaña;Esiibo Escalera;Escaño;Patas:Taola;Hilera
12Míete Manía;Perita;Casapar
aab'rir;Botan;Tiradr Clavija;Barra
.«*
Orifeics.Muescas;Fuñiosdonde¿traviesalamnea Hoyos:Agjjercs.Puntos;Marcas;CircJos;Cosasalrededordelcinturón:
L'neasde1
dmj'ón;Botones
U.Reto) 1 en el 11; Al 11 leíala un í; Es 1 en lugar de 11; Sesione queson
dos1
1:Losnúmeroseslánmal
IS.Caraoenxjer Pestañasdelojo.Pesiaras;Petoen;
BSpárpados:Cosasarriba de
sucjo;R¡mel
Cejas; Maqiilaje, Palé ce la ceja
16.Dado Sextopumc;|purrK.a'ñcio,crcufc,rnarcahoye;paraeS;Scfc'hay
5 putos en el 6
G;c
urtoPuntoenellugarincorrecto;Panede!
dado:Númeroeneldadc
CircJ!o;Conexión;Hebra;Linea;Cosa¡enredada,eiroscada,esprní);Palédancepasala
electricidac1
;Cosaqueseenciende:Moesláconectado
aatndefútboi;p
ebtadefútba1
;Meestáusandobmismoer.sucamiseta
Linea;Marca;Sombradelabicicleta;Pisaca;Relieve:Agua;Charco
Filamento; Alambre de coroón:Resorte: Espiral; Electrooo;
Cesacndu^daoueseercienrie;CosadenlrocueTaceqjese
encienda
£ 17. Foco
a
elct3 de futba' sobre íunrcrme caíriiola, camiseta, pechal;
ÍSinbolo, LogoipD, Diseño Apreso! sobie la camisa; 3rrbo.a
deülbol
Rasío;Huella;ILhea,Marcaideagua

33. Pe: Agalas; orificios para que respis P Jnones, Cosas del ladopara que respire;
3ranqueas
Lineas AoertJ-as;Cosas delc'jeifc
31. Enejado ( Tabla, ranura,tina,p¡
eza ]de laalosa; Tabladiagonal Eenramadode la cerca Tabla; Plancna: Palo1
Barra; Pies ce maoera; Partedea cerca:urea; Tira;
Una de las partes que cr
jza
32. SjiBr mercado Eliquetas: Empaqjes: Eií.'olura:1papeles, iorro.marca,signos,papel qus pelas
| en las ates; bs ervase; solo son de hoja de lata
Nontres, Pafabras; Signos; Papeiss; Ca'comanH; Mo tisre rréuos; 'jas. alas
eslár mal
33. Pedí Cea Coía arrisa del ojo. Ojo: Pesiara
M. Somonlia Vadla, Ccstüa: A,antre de suporte; Cosa que |la manfene abiera; ladetiene1 Alambre;Cab,e;3razo;Barra:Dienle.Barra;que
cone da;3
ala
3
arte ds retal, Cosa
35.Agua Esleía; Olas; SafcisadiK: Ccrrienle; Rastro; Agua que sa'a del tos; Elmotornc
estafuncionando
Agua qja sale; E ag'ja eslatarqtila
36. Casa Sombra cel artel: Sombra debajc delárbo Somora Penurrbra
37. Familia ¡Stocne, iBD'lla,pasador, pinza,sujetador ,3'endedor, botói )cel 1rarte:
Cosa que defiere SIBparalones; 3
arte de los 1rarres
Broche; hebilla; Fasaccr Pria. Siietador, Gánete: Preidedor: Bolá'í
Brocne enlos panlalones
38.Zapato 0|c de la agújela;Ojal; ^resilla dela agujea;Cnla delcríficic para a agjeta;
Circtio aimdedcr ce la agiota; Vel=l alrededcr del criic •:• ftevesínverío ía1
sníaiJ
Orifc'o; CircJo; A-iib

12. Registros
El niño busca en una disposición tanto aleatoria como estructurada de dibujos y marca los
dibujos estímulo dentro de un límite específico de tiempo
Materiales
Lápiz rojo, sin goma para borrar
Cronómetro
Plantilla de calificación de Registros
Inicio
Edades 6 a 16 años: muestra, práctica y después se aplica el reactivo 1
Discontinuación
Discontinúe después de 45 segundos para cada reactivo.
Cronometraje
El cronometraje preciso es esencial en esta subprueba. Comience a tomar el tiempo después de
decir las últimas palabras de las instrucciones. Deje de tomar el tiempo cuando el niño completa
el reactivo o hayan transcurrido 45 segundos.
• La muestra y la práctica aparecen en la portada del Cuadernillo de respuestas 2. Cada
reactivo de prueba consiste de dos páginas que contienen dibujos de objetos. Presente
ambas páginas cuando aplique un reactivo. Los objetos en el reactivo 1 están dispuestos en
un patrón aleatorio y los del reactivo 2 están ordenados en un patrón estructurado.
Abra la libreta de respuestas desde el lado derecho (lado izquierdo cuando la libreta
esté frente al niño) de la portada para mostrar el reactivo I. Abra el cuadernillo de
respuestas desde el lado derecho (lado izquierdo cuando la libreta esté frente al niño) de
la última página en blanco para mostrar el reactivo 2. Aplique ambos reactivos.

Utilice la muestra para explicar y demostrar la tarea al niño. Después permita que el
niño complete la práctica. Si éste no comprende las instrucciones o parece confundido,
repita la explicación y demostración utilizando la muestra. Proceda con el reactivo 1
sólo cuando el niño comprenda la tarea.
Cada animal representado en los dibujos es un estímulo. Si el niño no lo marca o marca
otro objeto que no sea un estimulo mientras realiza la práctica, corrija de inmediato el
error de la manera indicada. No prosiga con el reactivo 1 a menos que el niño entienda la
tarea.
No proporcione una goma para borrar. Si éste pregunta qué debe hacer si comete un
error, diga. No hay problema. Sólo sigue trabajando lo más rápido que puedas.
No desaliente al niño cuando hace correcciones espontáneas, a menos que lo haga de
manera repetida y esto impida su desempeño.
No proporcione ayuda adicional excepto para recordar al niño que continúe basta que
se le diga que se detenga (en caso necesario).
Calificación
Si el niño no termina un reactivo dentro de un limite de tiempo de 45 segundos, recuerde
que el tiempo de terminación es este mismo,
Si el menor concluye un reactivo antes del límite de tiempo de 45 segundos, detenga el
cronómetro y registre el tiempo de terminación en el Protocolo de registro. El registro
preciso del tiempo de terminación es esencial para conceder de manera apropiada los
puntos de boniñcación por una terminación rápida y precisa de un reactivo.
Utilice la Plantilla de calificación de Registros para verificar las respuestas del niño.
Coloque dicha plantilla sobre la Libreta de respuestas alineando las orillas de la plantilla y
de la libreta de respuestas. El número del reactivo debe verse claramente a través de la
casilla localizada en la esquina superior izquierda de la plantilla. Para ayudar en la
calificación, la plantilla está dividida en cuadrantes, cada uno de los cuales contiene 16
animales estímulo. Cada rectángulo en la plantilla coincide con la localización de un
animal modelo. Los estímulos están en los mismos lugares en ambos reactivos.
Las marcas sobre los objetos estímulo se califican como correctas y aquellas que están
sobre los objetos no estimulo se califican como incorrectas.

Se considera que los objetos están marcados sólo si es evidente que la
intención del niño rué marcarlos. Si la marca hecha por éste se
extiende a un objeto adyacente, no considere dicho objeto, a menos
que sea claro que esa era la intención del niño. Califique sólo el objeto
original. Si el menor hace una señal en el área en blanco junto a un
objeto, debe considerarse como marcado aquel más cercano. Si no es
posible determinar el objeto más próximo, no tomarse como marcado
ninguno de los objetos.
En ciertas ocasiones, un niño marcará con una sola linea varios objetos. En esta situación, las
marcas sobre los objetos estimulo se califican como correctas. Las marcas que atraviesen los objetos
no estímulo se califican como incorrectas
En cada reactivo, se apunta en el Protocolo de registro el número total de
respuestas correctas e incorrectas.
Reste el total de respuestas incorrectas del total de las que son correctas en cada
reactivo. Sí la diferencia es menor que 60, anote ésta como la puntuación
natura] total. Si la discrepancia es de 60 o más, utilice el cuadro que aparece a
continuación o en el Protocolo de registro para conceder el número apropiado
de puntos de bonificación por tiempo. La puntuación natural total incluye los
puntos de bonificación.
Puntos de bonificación concedidos para puntuaciones de diferencia de 60 o
más Rango del tiempo de terminación (en
segundos)
• La puntuación natural total para Registros es la suma de las puntuaciones naturales de
reactivo tanto para el reactivo 1 como para el 2.
• Si la puntuación natural total de Registros es menor o igual que O, anote O como la
puntuación natural total.
Puntuación natural total máxima: 136 puntos
• Las puntuaciones naturales totales de Registros Aleatorio (RA) y de Registros
Estructurado (RE) son las correspondientes (incluyendo puntos de bonificación en caso
aplicable) a los reactivos i y 2, respectivamente.
Puntuación natural total máxima de Registros aleatorio: 68 puntos Puntuación
natural total máxima de Registros estructurado: 68 puntos

Muestra
Coloque el Cuadernillo de respuestas 2 frente al niño. Asegúrese de que éste sólo vea los reactivos de
muestra y práctica en la cubierta. Dirija la atención del niño hacia los animales que están en la
parte superior de la página. Señale la fila de animales con un movimiento general de izquierda a
derecha y diga. Mira esta fila. Todos son animales.
Señale a la muestra y diga, Mira esta fda. Tiene animales y otros objetos. Voy a
dibujar una línea que cruce cada animal. No voy a marcar ninguna otra cosa
que no sea animal (dibuje una línea a través de ambos animales). Proceda con el
reactivo de práctica.
Práctica
Proporcione al niño un lápiz rojo sin goma, señale a los dibujos en la práctica y diga, Ahora haz estos
de aquí (señale los dibujos de práctica). Dibuja una línea que cruce cada animal. No dibujes una
línea que cruce ningún otro objeto.
Respuesta correcta (cuatro animales marcados): aliente al niño por cada animal señalado
correctamente diciendo Sí o Correcto. Después diga, Así es. Ahora ya sabes cómo hacerlos.
Proceda con el reactivo 1.
Respuestas incorrectas [menos de cuatro animales marcados o no señaló ninguno], corrija el error de
inmediato de la siguiente manera:
Si él niño pasa por alto un animal, diga, No está del todo bien. Aquí hay un animal (señale
el animal fáltame). Dibuja una línea que cruce cada animal.
Si el menor marca otro objeto que no sea un animal, diga. No está del todo bien. Mira aquí
(señale el error). Éste no es un animal (señale los animales en la parte superior de la
página). Debes marcar sólo los animales. No marques ninguna otra cosa.
Utilizando la práctica, enseñe la tarea hasta que el niño comprenda. No prosiga con los
reactivos de la subprueba hasta que el menor entienda la tarea. Si resulta evidente que el niño
no será capaz de comprender la tarea aun con instrucciones adicionales, discontinúe la
subprueba.

Reactivo 1 (Organización aleatoria)
al reactivo 1 del Cuadernillo de respuestas 2 abriendo la página desde la izquierda, mientras
que la cubierta está frente al niño. Muéstrense ambas páginas del reactivo 1. Colóquela frente ai niño y
diga. Cuando te diga que empieces, dibuja una línea que cruce cada animal. Trabaja [o más rápido
que puedas sin cometer ningún error. Dime cuando hayas terminado. ¿Estás listóte)?
En caso necesario, dé mayor explicación. Después diga. Adelante. Comience a tomar el tiempo
y conceda 45 segundos. De ser necesario, recuerde al niño que continúe trabajando. No proporcione
mayor ayuda.
Sí el niño sigue trabajando al concluir los 45 segundos diga. Alto.
Registre el tiempo de terminación del reactivo, en segundos. Cierre el Cuadernillo de respuestas desde
la izquierda para mostrar la página blanca trasera. Proceda con el reactivo 2.
Reactivo 2 (Organización estructurada)
Vaya al reactivo 2 en el Cuadernillo de respuestas 2, abriéndolo desde la izquierda mientras la
página blanca trasera esta frente al niño. Muestre ambas páginas del reactivo 2. Colóquela frente al
niño y diga, Cuando te diga que empieces, dibuja una línea que cruce cada animal. Trabaja lo más
rápido que puedas sin cometer ningún error. Dime cuando hayas terminado. ¿ Estás listo(a)?
En caso necesario, dé mayor explicación. Después diga. Adelante. Comience a tomar el tiempo y
conceda 45 segundos. De ser necesario, recuerde al niño que continúe trabajando. No proporcione
mayor ayuda.
Si el niño sigue trabajando al concluir los 45 segundos diga. Alto.
Registre el tiempo de terminación del reactivo, en segundos. Cierre el Cuadernillo de respuestas
y retírelo de la vista del niño.

Manual Test (WISC-IV).pdf

Más contenido relacionado

La actualidad más candente (20)

Similar a Manual Test (WISC-IV).pdf (20)

Último (20)

Manual Test (WISC-IV).pdf