Manual virtual de tecnologia (2)

Manual electrónico
Introducción a la Tecnología
Educativa
Manuel Area Moreira
Catedrático de Tecnología Educativa

© Manuel Area Moreira
Universidad de La Laguna (España), 2009
Este manual electrónico llamado
INTRODUCCIÓN A LA TECNOLOGIA EDUCATIVA
tiene licencia Creative Commons
© Manuel Area Moreira. Introducción a la Tecnología Educativa. 2009 - 2 -

Índice
Presentación
1. 1. La sociedad de la información, las tecnologías y la
educación
Los discursos sobre la sociedad informacional. Luces y sombras de
los efectos sociales y culturales de las tecnologías de la
información y comunicación. Los problemas educativos generados
por la omnipresencia tecnológica. Los retos de la educación ante
las nuevas tecnologías digitales.
5
2. La tecnología educativa como disciplina
pedagógica
La construcción de la Tecnología Educativa como disciplina
pedagógica a lo largo del siglo XX. La reconceptualización de la
Tecnología Educativa desde una perspectiva multidisciplinar y
crítica de las ciencias sociales. La Tecnología Educativa en España.
Un breve repaso a su origen y desarrollo.
15
3. Los medios de enseñanza o materiales didácticos.
Conceptualización y tipos
Socialización cultural y aprendizaje con medios y tecnologías en
contextos educativos. El concepto de medio de enseñanza o
material didáctico. Los tipos de medios y materiales didácticos.
Medios y diversidad: los materiales para las necesidades
educativas especiales. El diseño, uso y evaluación de medios de
enseñanza.
24
4. Los medios y tecnologías en la educación escolar
Los medios y materiales curriculares. Los medios y los procesos de
diseño y desarrollo del currículo. Del curriculum planificado al
curriculum en acción. El libro de texto y el desarrollo del curriculum.
Los medios y el profesorado. La organización y gestión de los
medios. Los Centros de Recursos. Las nuevas tecnologías en el
sistema escolar. Las competencias informacionales y digitales en el
curriculum. Un decálogo de buenas prácticas de uso de las TIC.
Actividades de uso de las TIC en el aula.
38
5. Las tecnologías de la información y comunicación
en la educación. De la enseñanza asistida por
ordenador al e-learning
Enseñar y aprender con ordenadores: una revisión de los métodos
de enseñanza con tecnologías digitales. La formación a distancia:
de la enseñanza por correspondencia al elearning. eLearning en el
contexto de la educación superior. La web 2.0 y el elearning: blogs,
wikis y redes sociales.
55

Presentación
La versión inicial de este manual electrónico fue
elaborada en 2006 para facilitar al alumnado del
Título de Pedagogía que se imparte en la Facultad
de Educación de la Universidad de La Laguna
(España)el estudio de los temas correspondientes a
la asignatura denominada Tecnología Educativa.
Asimismo este manual surgió como una síntesis
actualizada y renovada de los temas desarrollados
en un texto universitario que publiqué en 2004 en la
Editorial Pirámide titulado Los medios y las
tecnologías en la educación.
La versión actual de 2009 ha sido renovada
incorporando nuevos contenidos, apartados y
enlaces de Internet. En su elaboración no sólo se
ha tenido en cuenta la cientificidad del contenido del
manual, sino también los aspectos gráficos e
icónicos del mismo para facilitar al lector el acceso
y la comprensión de las ideas, conceptos o datos
ofrecidos.
Este manual ha sido concebido para su difusión y
uso a través de Internet y por ello se publica con
licencia Creative Commons así como en dos
formatos: PDF y Flash.
Espero que este manual sea de interés para
cualquier estudiante universitario, investigador o
docente interesado en las aplicaciones educativas
de las tecnologías tanto del contexto español como
latinoamericano.
La Laguna, enero 2009

1
La Sociedad de la Información, las Tecnologías
y la Educación
¿De qué
va
el tema?
En este primer tema abordaremos el análisis de algunos de los problemas
y retos educativos más destacables con relación al nuevo contexto social,
económico y cultural representado por la sociedad de la información. Para
ello comenzaremos identificando distintos discursos, que a modo de
concepciones o perspectivas ideológicas, definen a la sociedad
informacional. Seguiremos con el análisis de los efectos socioculturales
más destacables de las tecnologías digitales prestando atención tanto a
sus beneficios como a sus efectos perniciosos. Posteriormente haremos
inventario de algunos de los principales problemas educativos provocados
por la omnipresencia de estas tecnologías en nuestra sociedad. Finaliza
este tema con la propuesta de una serie de retos para la educación en la
sociedad informacional.
Los contenidos
1. Los discursos sobre la sociedad informacional. 2. Luces y sombras de los
efectos sociales y culturales de las tecnologías de la información y
comunicación. 3. Los problemas educativos generados por la omnipresencia
tecnológica. 4. Los retos de la educación ante las nuevas tecnologías digitales
1. Los discursos sobre la sociedad informacional
En el último cuarto del siglo XX la aparición de los
ordenadores, la expansión de la demanda de servicios de
consumo terciario, la toma de conciencia del agotamiento de
los recursos naturales y de los efectos negativos de la
industrialización, las nuevas formas de organización y
distribución de la información, junto a otros factores, propició
que en los países altamente desarrollados tuviera lugar la
denominada "tercera revolución industrial" que está
produciendo una importante y profunda transformación de las
estructuras y procesos de producción económica, de las formas
y patrones de vida y cultura de los ciudadanos, así como de las
relaciones sociales. La digitalización de la información basada
en la utilización de tecnología informática es la gran revolución
técnicocultural del presente. El uso generalizado de las
llamadas nuevas tecnologías de la comunicación e información
(computadoras, equipos multimedia de CDROM, redes
locales, Internet, televisión digital, telefonía móvil, ...) en las transacciones económicas y
comerciales, en el ocio y el tiempo libre, en la gestión interna de empresas e instituciones, en
las actividades profesionales, ..., es un hecho evidente e imparable apoyado desde múltiples
instancias y al que pocos le ponen reparos. La transformación desde un modelo de sociedad
industrial hacia la sociedad de la información es un proceso en el que se cruzan factores y

fenómenos más complejos que los meramente representados por la aparición y omnipresencia
de las tecnologías digitales. El período histórico en el que nos encontramos se apoya en el
cruce de diversos y variados procesos sociológicos, económicos, políticos y culturales como
son la globalización o mundialización; la mercantilización de la información; la hegemonía de la
ideología neoliberal; el incremento de las desigualdades entre los países avanzados y el resto
del planeta; la superpoblación y los flujos migratorios del sur empobrecido hacia el norte rico,
La globalización es uno de los fenómenos históricos más destacables y
representativos del presente. La globalización o mundialización, es decir, la superación de los
límites espaciales de las fronteras locales o nacionales para actuar a nivel planetario, es un
proceso iniciado en siglos anteriores.
Es un proceso que ha venido gestándose mucho antes de la aparición de las tecnologías de
la información y comunicación. El comercio de materias primas procedentes de Asia, América
del Sur o África transportadas vía marítima hacia Europa lo desarrollaron con gran eficacia las
potencias coloniales europeas (Francia, Gran Bretaña, Holanda) durante los siglos XVIII y
XIX.
Por otra parte, el proceso de mundialización política comenzó en los primeros años del
siglo XX con la creación de la Sociedad de Naciones, y posteriormente se consolidó con
otros organismos internacionales como la ONU, UNESCO, FMI, OTAN, etc. A diferencia de
lo que muchos creen ingenuamente, las tecnologías no son la causa del fenómeno de
globalización, sino que actúan como motores aceleradores de
este proceso. Al hacer posible que la información y transmisión
de datos circule casi instantáneamente a lo largo de todo el
planeta, provocan que cualquier organismo o institución (sea
financiera, administrativa, no gubernamental) funcione como una
unidad en tiempo real a nivel mundial.
¿Qué modelo de sociedad de la información queremos construir y qué
papel juegan las nuevas tecnologías en ese proceso?. Ciertamente responder a
esa cuestión es plantearse un problema político más que técnico. Las respuestas,
indudablemente, son variadas. Distintos sectores o grupos ven en las tecnologías
digitales la panacea del progreso de nuestra civilización prometiéndonos un
mundo feliz basado en el bienestar material generado por este tipo de máquinas
inteligentes. Por el contrario, existen otros análisis que describen a las
tecnologías de la información y comunicación como el triunfo de un modelo de
sociedad tecnocrática, deshumanizada y basada en criterios meramente
mercantiles. Por ello podemos identificar cuatro grandes discursos o modo de
entender la sociedad de la información y del papel de las tecnologías digitales
en la misma.
LOS DISCURSOS SOBRE LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN
Discurso
mercantilista
La sociedad de la información es un enorme mercado con
un tremendo potencial para el crecimiento económico
apoyado en el uso de las tecnologías digitales
Discurso
críticopolítico
Las tecnologías digitales deben estar al servicio del
desarrollo social y humano, y no controlado por los
intereses de las grandes corporaciones industriales del
mundo capitalista

Discurso
tecnocentrista
Se mitifica a la tecnología digital como la panacea de una
sociedad más eficaz y llena de bienestar para sus
ciudadanos
Discurso
apocalíptico
Las tecnologías de la información y comunicación
representan el fin de los ideales y valores de la modernidad
y del modelo humanista de la cultura
¿Sabías que…?
En 2001 la Asamblea General de las Naciones Unidas se aprobó la
celebración de la Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la
Información (CMSI) en dos fases. La primera se celebró en Ginebra,
acogida por el Gobierno de Suiza, del 10 al 12 de diciembre de 2003,
y la segunda tendrá lugar en Túnez, acogida por el Gobierno de
Túnez, del 16 al 18 de noviembre de 2005. El objetivo de la primera
fase era redactar y propiciar una clara declaración de voluntad
política, y tomar medidas concretas para preparar los fundamentos
de la Sociedad de la Información para todos, que tenga en cuenta
los distintos intereses en juego. A la Fase de Ginebra de la CMSI
asistieron cerca de 50 jefes de Estado o Gobierno y Vicepresidentes,
82 Ministros y 26 Viceministros y jefes de Delegación de 175 países
que proporcionaron apoyo político a la Declaración de Principios y el
Plan de Acción de la CMSI, que se aprobaron el 12 de diciembre de
2003. Visita la web de la cumbre en: http://www.itu.int/wsis/index-es.html
2. Luces y sombras de los efectos sociales y culturales de las tecnologías de la información
y comunicación
La cara amable de las tecnologías digitales
Uno de los efectos más notables de las tecnologías digitales es que permiten y facilitan una mayor
comunicación entre las personas independientemente de su situación geográfica o temporal. Las
nuevas tecnologías de la comunicación rompen barreras espaciotemporales facilitando la
interacción entre personas mediante formas orales (la telefonía), escrita (el correo electrónico) o
audiovisual (la videoconferencia). Asimismo esta comunicación puede ser sincrónica es decir,
simultánea en el tiempo o asincrónica el mensaje se emite y recibe en un período de tiempo
posterior al emitido. En segundo lugar, podemos señalar que las tecnologías permiten el acceso de
forma permanente a gran cantidad de información. Vivimos en un entorno saturado de información.
Los medios de comunicación escritos, la radio, la televisión, el teletexto, Internet, …, se han
convertido en objetos cotidianos y casi imprescindibles de nuestra vida que nos mantienen
permanente informados. Los ciudadanos, a través del conjunto de estos medios y tecnologías,
saben lo que sucede más allá de su ámbito o nicho vital (sea el barrio, la ciudad o país al que
pertenecen). Por otra parte, desde el hogar y a través de las redes telemáticas se pueden acceder a
bibliotecas, centros, instituciones y asociaciones de cualquier tipo.
Otro hecho destacable es que las nuevas tecnologías mejoran la eficacia y calidad de los servicios.
La creación de bases de datos accesibles desde cualquier punto geográfico y en cualquier
momento junto con la gestión informatizada de enormes volúmenes de información permiten
incrementar notablemente la rapidez y eficacia de aquellas tareas y servicios que tradicionalmente
eran realizadas de una forma rutinaria y mecánica por personas. En estos momentos es posible
realizar consultas o transferencias comerciales en una institución bancaria, de la administración
pública, o de un organismo privado, a través de un ordenador con acceso a Internet.

Por otra parte, Las tecnologías digitales posibilitan nuevas formas de
actividad productiva. La innovación tecnológica está afectando también al
ámbito laboral transformando los patrones tradicionales de trabajo. Algunos
de los cambios más destacables de las actividades productivas son: la
emergencia de nuevos yacimientos o puestos de empleo relacionados con
el desarrollo y aplicación de la tecnología informática y de
telecomunicaciones; la aparición del teletrabajo que consiste en la posibilidad del
desarrollo de las tareas laborales a distancia utilizando las redes de ordenadores,
el surgimiento de puestos de trabajo más flexibles sin la rigided temporal o
espacial de los puestos laborales clásicos.
Asimismo, las nuevas tecnologías de la información y comunicación están
propiciando la superación de una visión estrecha y localista de la realidad. En la
sociedad globalizada está aumentando el conocimiento y contacto cultural de las distintas culturas y
grupos sociales del planeta. A lo largo de la última mitad del siglo XX han ido extendiéndose y
generalizándose por todos los continentes formas y tendencias culturales que anteriormente
pertenecían o estaban restringidas a grupos culturales locales o regionales. En este sentido, los
medios de comunicación y por supuesto las redes telemáticas, están jugando un papel clave en
este proceso de creación de una conciencia y perspectiva mundial o planetaria.
¿Sabías que …?
Las redes telemáticas, especialmente Internet, propician
nuevas formas de participación social más allá de los límites
territoriales locales. No sólo se está más informado de todo lo
que pasa en el mundo, sino que además permiten
experimentar nuevos modos de organización y participación
ciudadana más allá del ámbito de los estados tradicionales
en todos los niveles y ámbitos: asociaciones, colectivos,
fundaciones, institutos, organizaciones no gubernamentales...
La acción política y organización de los denominados
movimientos alternativos o de antiglobalización no sería
explicable sin la utilización de las nuevas tecnologías de la
comunicación.

Visita algunas de las redes sociales
alternativas que se desarrollan a través
de Internet
APC http://www.apc.org/
Eurosur http://www.eurosur.org/
Nodo 50 http://www.nodo50.org/
Pangea http://www.pangea.org/
Las tecnologías también tienen sus sombras
Lo primero a destacar es que nuestra sociedad es una civilización dependiente de la
tecnología en niveles progresivamente crecientes. Sin máquinas digitales, no funciona. En este
sentido se extiende el miedo a los posibles fallos o déficits de los ordenadores provocados bien por
los virus informáticos, por los ataques de ciberterroristas, o por los fallos de los servidores… El
“mítico” efecto 2000 (2YK) con relación al posible fallo informático en el cambio de la fecha del 31
de diciembre del 1999 al 1 de enero del 2000, o los repetidos ataques a servidores de Microsoft y
otras grandes compañías multinacionales, han servido como una llamada de alerta sobre la fuerte
dependencia de nuestra civilización hacia las máquinas digitales.
En segundo lugar, el proceso de globalización apoyado en el control
de los medios de comunicación está imponiendo la hegemonía cultural
de la civilización occidental, fundamentalmente norteamericana, sobre
el resto de las culturas del planeta. La juventud de la mayor parte de
países consume la misma ropa, música, comida, juegos, películas…,
es decir, tienen las mismas experiencias culturales con medios. Nos
dirigimos hacia el uniformismo cultural en detrimento de las culturas
propias y locales, y hacia el aumento de los enfrentamientos culturales

que en muchos casos desembocan en violencia.
Simultáneamente, están aumentando las desigualdades culturales y económicas entre unos países
y otros. El desarrollo tecnológico y científico afecta a todos los miembros de la sociedad pero no de
la misma forma. El acceso a las nuevas tecnologías y al conocimiento e información está al alcance
de aquellas personas que tengan las posibilidades materiales y las habilidades adecuadas para
comprarlas y usarlas, provocando un aumento de las distancias culturales y sociales. Esta
desigualdad se desarrolla tanto en el interior de los países occidentales como entre los países del
primer mundo respecto al denominado tercer mundo. Es lo que se conoce como “brecha digital”.
Finalmente, hemos de indicar que el uso de las tecnologías de la información y comunicación
digitales, conlleva inevitablemente la pérdida de la privacidad y el incremento del control sobre los
individuos y grupos sociales. La utilización de las nuevas tecnologías de la comunicación, implica el
registro de las referencias personales y las actividades de los usuarios. El problema consiste en el
uso malicioso que ciertos individuos u organizaciones, sean de carácter comercial o gubernamental,
puedan realizar con esos datos de nuestra vida privada.
Algunos datos para pensar …. Hay 1.500 millones de personas que no saben leer
ni escribir.
65 por ciento de la población mundial no tiene
acceso al teléfono.
Casi la mitad de la población mundial tiene menos
de US$2 al día.
Hay más teléfonos en Tokio que en toda Africa.
Al menos 2.000 millones de personas no tienen
electricidad.
Hay más computadoras en los Estados Unidos de
América que en todo el resto del mundo.
Se necesitaron 38 años para que la radio llegase a
50 millones de personas y 13 años para que la
televisión hiciera otro tanto. Pero el mismo número
de personas se incorporó en la Internet en sólo
cuatro años.
3. Los problemas educativos generados por la omnipresencia tecnológica
La informática ha irrumpido en nuestras vidas como un vendaval que ha arrasado con
los modos y formas culturales, laborales y comunicativas hasta ahora tradicionales. Frente a un
proceso parsimonioso de adaptación a las innovación tecnológica, en la actualidad
asistimos a una revolución que ocurre en el seno de nuestra vida cotidiana. En el pasado este
proceso de interacción y adaptación humana a la innovación tecnológica nunca fue tan radical y
dramático como en el presente. La diferencia sustancial estriba en que el proceso de cambio
generado por la aparición de las tecnologías digitales se está produciendo en un plazo temporal
muy corto y a una velocidad acelerada.
En consecuencia, el reciclaje, la readaptación y ajuste a los requerimientos y
demandas impuestas por las nuevas tecnologías obliga, sobre todo a los adultos, a realizar un
enorme esfuerzo formativo destinado a adquirir las competencias instrumentales, cognitivas y
actitudinales derivadas del uso de las tecnologías digitales. No hacerlo, significará correr el
riesgo de entrar en la nómina de los nuevos analfabetos tecnológicos. La alfabetización
tecnológica es una condición necesaria, en la actualidad, para que se pueda acceder y
conducirse inteligentemente a través de la cultura y tecnología digital (saber de buscar la

información, seleccionarla, elaborarla y difundirla desde cualquier medio).
La ingente cantidad de información, habitual en la vida diaria a través de los múltiples y
variados medios de comunicación, no supone necesariamente un tratamiento competente de la
misma. Recibimos muchos datos e informaciones, pero no siempre la sabemos transformar en
conocimiento (Bartolomé, 2001). Los niños, jóvenes y adultos estamos expuestos a un flujo
permanente de información. A. Pérez (2001) insiste en este problema destacando el
paradógico fenómeno de que a más información también existe más desinformación ya que un
exceso de cantidad de datos provoca pérdida del significado de los mismos. En consecuencia,
el nuevo reto educativo consiste en formar, en cualificar a los sujetos como usuarios
inteligentes de la información que les permita distinguir lo relevante de lo superfluo.
Por otra parte la presentación de la información a través de las nuevas tecnologías se
caracteriza por su ruptura con el modelo de organización lineal de la cultura impresa; la
imagen, el sonido, el hipertexto revelan una forma distinta de publicarla. Frente a las formas
tradicionales de acceso a la información que son secuenciales (p.e. la visualización de una
película, o la lectura de un libro) las llamadas tecnologías digitales almacenan la información
de modo tal que no existe una única secuencia de acceso a la misma, sino que las distintas
unidades o segmentos de información están interlazados a través de nodos similares a una red.
Otro problema relevante tiene que ver con las nuevas exigencias de la formación
ocupacional. Los cambios económicos y tecnológicos han dado lugar a nuevas formas de
estructuras laborales. Al igual que la aparición de la industria supuso una trasformación en la
organización del trabajo, las nuevas tecnologías de la información han introducido
herramientas e instrumentos que están modificando las condiciones de muchas actividades
profesionales (administración, banca, periodismo, política,...), facilitando el manejo e
intercambio de información, integrando formas nuevas de ejercer la profesión como el
teletrabajo (trabajar a distancia del lugar donde se ubica la empresa utilizando las redes de
ordenadores), o bien generando nuevos puestos de trabajo (diseñadores gráficos, gestores de
recursos, programadores, ...).
Finalmente, hemos de indicar, que todo lo anterior, está provocando un desfase o
desajuste de los sistemas educativos hasta ahora existentes. Las instituciones educativas
se caracterizan por la lenta introducción de los cambios dentro de sus estructuras. En el
contexto de las sociedades de la información esta peculiaridad constituye una auténtica
inadaptación a las necesidades formativas y a las exigencias organizacionales, debido a un
LOS NUEVOS
PROBLEMAS
EDUCATIVOS ANTE
LAS NUEVAS
TECNOLOGÍAS
Analfabetismo
tecnológico
Inadaptación a la
rapidez de los
cambios
Desajuste de
los sistemas
de formación
Nuevas exigencias
formativas
Saturación de la
información
Dificultades para
entender las
formas
hipertextuales

entorno en continuo movimiento y transformación. La red escolar, en grandes líneas, todavía
no disponen de la tecnología necesaria y se sigue desarrollando, en muchas aulas y centros
un modelo de transmisión cultural tradicional, propia de la escuela decimonónica. Las
estructuras de la formación deben evolucionar a su vez desde la concepción destinada a
instruir para una sociedad industrial a la de enseñar en y para una sociedad de la información.
Recuérdese que el sistema escolar de los países occidentales nació con una concepción de la
enseñanza pensada para dar respuestas de las sociedades industriales del siglo XIX y XX. La
sociedad del siglo XXI, en la que nos encontramos, representa un escenario intelectual,
cultural y social radicalmente distinto.
Algunos datos para pensar ….
Un total de 785 millones de adultos en todo el
mundo (de los cuales dos tercios son mujeres)
no saben leer ni escribir, según datos facilitados por
la UNESCO en el Día Internacional de la
Alfabetización. Sus informes señalan que, además,
el analfabetismo amenaza con comprometer el
futuro de 100 millones de niños que no van a la
escuela.
Aunque la tasa de alfabetización ha aumentado a
nivel mundial en 10% en los últimos 20 años, lo cual
representa el acceso de cientos de millones de
personas a la educación, la situación es
particularmente crítica en África Subsahariana, en
los Estados Árabes y en Asia del Sur y del Oeste.
4. Los retos de la educación ante las nuevas tecnologías digitales
Integrar las nuevas tecnologías en el
sistema y cultura escolar
Integrar las tecnologías digitales en las aulas
y centros educativos así como replantear y
redefinir los contenidos culturales del
curriculum parecen medidas urgentes.
Llevarlo a cabo, entre otras medidas,
implicará necesariamente realizar importantes
inversiones económicas en dotación de
recursos tecnológicos suficientes para los
centros educativos y en la creación de redes
telemáticas educativas; desarrollar
estrategias de formación del profesorado y de
asesoramiento a los centros escolares en
relación a la utilización de las tecnologías de
la información y comunicación con fines
educativos; concebir los centros educativos
como instancias culturales integradas en la
zona o comunidad a la que pertenecen
poniendo a disposición de dicha comunidad
los recursos tecnológicos disponibles en los
Reestructurar los fines y métodos de
enseñanza. Nuevos roles para docentes y
alumnos
Lo relevante será el desarrollo de procesos
formativos dirigidos a que cualquier sujeto
aprenda a aprender (es decir, adquiera las
habilidades para el autoaprendizaje de modo
permanente a lo largo de su vida); sepa
enfrentarse a la información (buscar,
seleccionar, elaborar y difundir aquella
información necesaria y útil); se cualifique
laboralmente para el uso de las nuevas
tecnologías de la información y comunicación;
y tome conciencia de las implicaciones
económicas, ideológicas, políticas y culturales
de la tecnología en nuestra sociedad. Por
esta razón, una meta educativa importante
para las escuelas debiera ser la formación de
los niños y niñas como usuarios conscientes y
críticos de las nuevas tecnologías y de la
cultura que en torno a ellas se produce y

centro; planificar y desarrollar proyectos y
experiencias de educación virtual apoyadas
en el uso de las redes telemáticas así como
propiciar la creación de “comunidades
virtuales de aprendizaje”; creación de webs y
materiales on line de modo que puedan ser
utilizados y compartidos por diferentes
centros y aulas.
difunde.
Extender la formación a través de redes de
ordenadores: la teleformación.
El incremento cuantitativo de las necesidades
formativas está reclamando la creación de
nuevas redes y formas de acceso a la
enseñanza. En este sentido, las nuevas
tecnologías digitales se están convirtiendo en
una de las estrategias empleadas para ello.
La educación a distancia apoyándose en las
redes de ordenadores permiten que muchos
ciudadanos, trabajadores, profesionales que
por motivos de tiempo o de lejanía no puedan
cursar estudios en las formas tradicionales de
asistencia a un centro, se impliquen en
activades formativas desde su hogar o lugar
de trabajo. La formación en la empresa, la
educación de personas adultas, las
universidades,..., son instancias desde las
que en estos últimos años se han empezado
a desarrollar planes y programas de
teleformación.
Revisar y replantear la formación
ocupacional a la luz de las nuevas
exigencias sociolaborales impulsadas por
las nuevas tecnologías
La formación ocupacional debe incorporar e
integrar esta realidad tecnológica en sus
planes y procesos formativos a través de
medidas como:
• Introducir y preparar a los trabajadores en
el conocimiento y uso laboral de las
nuevas tecnologías de la comunicación
como un aprendizaje básico y común a
todos los ámbitos ocupacionales.
• Mejorar la calidad de los procesos
formativos y de aprendizaje del alumnado
apoyando la actividad docente en el uso
de estas tecnologías (mediante
videoconferencias, CDROM, vídeos
didácticos, foros de discusión mediante
correo electrónico, redes telemáticas
locales para la formación...).
• Establecer y desarrollar cursos
específicos de formación para puestos
laborales de nueva creación previsibles
con el "teletrabajo"
• Crear redes telemáticas dirigidas a la
formación de distintos ámbitos
ocupacionales abiertas al acceso a los
distintos sectores sociales del mundo del
trabajo.
Desarrollar acciones de educación no
formal: la alfabetización tecnológica para
el desarrollo social y comunitario
La meta básica de la educación no formal
sería potenciar el acceso y participación
democráticos en las nuevas redes de
comunicación de aquellos grupos y
comunidades, que de una forma u otra, están
al margen de la evolución tecnológica. En
este sentido, algunas medidas que se podrían
sugerir, son las siguientes:
• Potenciar y apoyar proyectos y
En conclusión la formación debe
plantearse con la meta de que los/las
alumnos/as:
• dominen el manejo técnico de cada
tecnología (conocimiento práctico del
harware y del software que emplea
cada medio),
• posean un conjunto de conocimientos
y habilidades específicos que les
permitan buscar, seleccionar,
analizar, comprender y recrear la
enorme cantidad de información a la

experiencias de asociaciones culturales,
juveniles, ONGs, sindicatos, ... en el uso
pedagógico y cultural de las NNTT,
mediante:
. subvenciones económicas para la
creación de centros de NNTT en
barrios y pueblos
. formación inicial a los usuarios
. apoyo a la creación y difusión de
información a través de los recursos
tecnológicos (emisoras locales,
páginas Web)
• Transformar las bibliotecas y centros
culturales no sólo en depósito de la
cultura impresa, sino también en espacios
de acceso a la cultura audiovisual e
informática.
que se accede a través de las nuevas
tecnologías
• desarrollen un cúmulo de valores y
actitudes hacia la tecnología de modo
que no se caiga ni en un
posicionamiento tecnofóbico (es
decir, que se las rechace
sistemáticamente por considerarlas
maléficas) ni en una actitud de
aceptación acrítica y sumisa de las
mismas
• utilicen los medios y tecnologías en
su vida cotidiana no sólo como
recursos de ocio y consumo, sino
también como entornos para
expresión y comunicación con otros
seres humanos.
Para saber
más ...
AREA, M.: La educación en el laberinto tecnológico. De la escritura a las
máquinas digitales. Barcelona, OctaedroEUB, 2005.
CASTELLS, M.: La era de la información. Madrid, Alianza, 2000 (3 vols.)
BURBULLES, N.C. y CALLISTER, T.A. (2001): Educación: Riesgos y
promesas de las nuevas tecnologías de la información. Barcelona, Granica.
BUSTAMANTE, E. (coord.) (2002): Comunicación y cultura en la era digital.
Barcelona, Gedisa.
COMISIÓN EUROPEA (1995): Libro blanco sobre la educación y la formación.
Enseñar y aprender. Hacia la sociedad del conocimiento. Luxenburgo. Oficina
de Publicaciones de las Comunidades europeas
ECHEVERRÍA, J. (1999): Los señores del aire: Tecnópolis y el tercer entorno.
Barcelona, Destino.
GIMENO, J. (2001): Educar y convivir en una sociedad global. Madrid, Morata
MARÍ, V.M. (2000): Globalización, nuevas tecnologías y comunicación. Madrid,
Ediciones de la Torre.
PEREZ TORNERO, J.M.. (Comp) (2000): Comunicación y educación en la
sociedad de la información. Madrid, Paidós.
TERCEIRO, J.B. (1996): Sociedad digital. Del homo sapiens al homo digitalis.
Madrid, Alianza Editorial
TREJO, R.: (1996).: La nueva alfombra mágica. Usos y mitos de Internet, la
red de redes, Madrid, Fundesco.
WOLTON, D. (2000): Internet ¿y después?. Madrid, Gedisa.

Manual virtual de tecnologia (2)

2
La tecnología educativa como disciplina
pedagógica
¿De qué
va
el tema?
Este segundo capítulo está dedicado a analizar y acotar conceptualmente
qué es y cómo definimos esta disciplina pedagógica denominada
Tecnología Educativa.  En décadas anteriores la misma ha oscilado entre
dos visiones o perspectivas: Una es la representada por la equiparación
de Tecnología Educativa (TE) a los medios y recursos instructivos
(fundamentalmente audiovisuales). La otra perspectiva, ha sido entender
la Tecnología Educativa como un campo de estudio caracterizado por
diseñar y controlar científicamente los procesos de enseñanza.
Actualmente su apoyatura teórica tiene una base multidisciplinar en la que
entran en juego espacios epistemológicos de diverso tipo como la teoría
curricular, los estudios culturales o la sociología de la cultura y la
comunicación centrándose en el estudio de las interrelaciones entre la
tecnología, la cultura y la educación.
Los contenidos
1. La construcción de la Tecnología Educativa como disciplina pedagógica a lo largo
del siglo XX. 2. La reconceptualización de la Tecnología Educativa desde una
perspectiva multidisciplinar y crítica de las ciencias sociales. 3. La Tecnología
Educativa en España. Un breve repaso a su origen y desarrollo
1.  La construcción de la Tecnología Educativa como disciplina pedagógica a lo largo
del siglo XX
EVOLUCIÓN DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA (TE) COMO DISCIPLINA
Las raíces de la
disciplina
La formación militar norteamericana en  los años cuarenta.
Los años cincuenta y
sesenta
La fascinación por los audiovisuales y la influencia conductista.
La década de los
setenta:
El enfoque técnicoracional para el diseño y evaluación de la
enseñanza
Los ochenta y los
noventa
La crisis de la perspectiva tecnócrata sobre la enseñanza y el
surgimiento en el interés en las aplicaciones de las tecnologías
digitales
El comienzo del siglo
XXI
Eclecticismo teórico e influencia de las tesis postmodernas

Las raíces de la TE: La formación militar norteamericana en los años
cuarenta.
La formación militar en EEUU durante su participación en la II Guerra Mundial es
considerada tradicionalmente como el embrión a partir del cual nació un enfoque de
la enseñanza caracterizado por la búsqueda de procesos eficaces de formación en
general y por la utilización de medios y recursos técnicos y sofisticados como rasgo
particular. Este enfoque, que posteriormente será conocido como Tecnología
Educativa, surgió a partir de la necesidad de tener que formar y convertir a un gran
número de ciudadanos en soldados y oficiales preparados para asumir tareas y
acciones en la organización y actividad bélica. Los psicólogos y educadores
pusieron en práctica programas de acción instructiva basados en el logro de
objetivos precisos y concretos de aprendizaje (formación en destrezas específicas
según las tareas a desempeñar en la organización militar), control y racionalización
de las variables procesuales (cómo presentar la información, cómo organizar a los
alumnos, qué prácticas deben realizar,...), utilización de los recursos audiovisuales,
y medición precisa de los resultados de aprendizaje a través de pruebas
estandarizadas
Los años cincuenta y sesenta: La fascinación por los audiovisuales y la
influencia conductista
La configuración propiamente dicha de la Tecnología Educativa como campo de
estudio dentro de la educación surge en el contexto americano de los años
cincuenta. El porqué de su aparición pudiéramos achacarlo a la confluencia de tres
factores:
a) La difusión e impacto social de los massmedia: radio, cine, tv y prensa.
b) El desarrollo de los estudios y conocimientos en torno al aprendizaje del
ser humano bajo los parámetros de la psicología conductista.
c) Los métodos y procesos de producción industrial.
Fue en estos años cincuenta cuando se inicia y en los sesenta cobra su máxima
plenitud la primera aceptación y concepción de la Tecnología educativa que tiene
como objeto de estudio la introducción de materiales y recursos de comunicación
para incrementar la eficacia de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
La década de los setenta: la TE como un enfoque técnicoracional para el
diseño y evaluación de la enseñanza
Los años setenta representan la época en la que la TE alcanza su máximo
esplendor. Se crean y se consolidan asociaciones profesionales y académicas con
alto prestigio internacional como la Association for Educational and Training
Technology (AETT), Association for Educational and Communication and
Los principios de la
psicología conductista
inspiraron gran parte de
los proyectos
desarrollados en la
Tecnología Educativa en
los años cincuenta y
sesenta.
La obra de B.F. Skinner
Tecnología de la
enseñanza es uno de los
textos más relevantes de
dicha época donde
describe el concepto y
características de las
máquinas de
enseñanza basadas en
la enseñanza
programada

Technology (AECT), Association of Media & Technology
in Education (AMTEC), American Educational Reseach
Association (AERA), American Society for Training and
Development (ASTD) por citar algunas de las
representativas. Se celebran numerosas conferencias, jornadas y congresos en
torno a la Tecnología Educativa. Se publican diversas revistas divulgativas y
especializadas sobre la temática de la TE, como por ejemplo Brithish Journal of
Educational Technology, Educational Communication and Technology, AV
Communication Review, Educational Technology, Instructional Science,
Programmed Learning and Educational Technology, Instructional Technology, etc.
por citar las más prestigiosas. Pero sobre todo, la TE como campo de estudio y de
actuación rompe el ámbito anglosajón (es en USA y en menor medida Gran
Bretaña donde más tradición y arraigo ha tenido y tiene la TE) para extenderse a
numerosos países (Chile, Argentina, Brasil, España, Polonia, India, Japón, etc).
Gropper (1980) señala el nacimiento de esta perspectiva de la Tecnología
Educativa derivada de los procesos tecnológicos industriales en los que cobró
relevancia del “análisis y descripción de las tareas” como eje del diseño tecnológico
de la enseñanza. A su vez, el desarrollo de la psicología conductista redundó en la
aparición de la enseñanza programada como máxima expresión del diseño
tecnológico aplicado a la acción formativa Posteriormente durante los años sesenta
se desarrollaron modelos más sistemáticos para el proceso de producción, diseño y
uso de medios. La inclusión en este proceso del feedback, los análisis de las
tareas, la identificación y formulación de distintos tipos de objetivos, la planificación
de distintos tipos de estrategias adaptadas a los diferentes aprendizajes condujeron
a que la creación de estos materiales educativos fueran elaboradores bajo esta
lógica tecnológica.
¿Sabías que?
Tradicionalmente se identifican tres etapas de desarrollo de la
Tecnología Educativa hasta los años ochenta:
− una primera donde la TE era concebida como “ayudas al
aprendizaje” en la que se pretendía la introducción en la
enseñanza de nuevos instrumentos y máquinas.
− Una segunda en la que se plantea como “ayudas al
aprendizaje” en la buscaba la optimización de los aprendizajes
que ocurren en el aula a través de metodologías bien
diseñadas.
− Y una tercera referida a la TE como “un enfoque sistemático de
la educación”. En los años setenta la comunidad académica
vinculada con la TE había alcanzado un cierto consenso
conceptual y de contenido en torno a dicha disciplina. Ésta,
como hemos visto, se entendía como un conjunto de
procedimientos que basados en el conocimiento científico
permitían diseñar y desarrollar programas educativos de modo
sistemático y racional. A lo largo de esa década se habían
publicado manuales en torno a la Tecnología Educativa que a
pesar de sus lógicas variantes, en todo caso más formales que
conceptuales, coincidían en ofrecer un cuerpo de
conocimientos suficientemente coherentes y sólidos sobre
cómo organizar las variables que inciden en el aprendizaje con
el fin de planificar ambientes y procesos instructivos dirigidos al
logro de objetivos educativos.

Los ochenta y los noventa: la crisis de la perspectiva tecnócrata de la TE
A finales de los setenta y sobre todo en la década de los ochenta comienzan a emerger
y generalizarse numerosos cuestionamientos, reflexiones, críticas y descalificaciones en torno
a lo que había sido la evolución de la TE y de la validez y utilidad de la misma para los
sistemas educativos. La Tecnología Educativa, tal como había sido conceptualizada en años
anteriores, había entrado en crisis ya que se le criticaba su concepción técnicoracionalista
sobre la enseñanza, a modo de ingeniería educativa y la falta de suficiente fundamentación
teórica y conceptual. Los signos y evidencias de ello fueron numerosas: desde una reducción
de las publicaciones en torno a la misma, hasta las voces que sugirieron su desaparición,
pasando, por supuesto, por la limitada incidencia que ha tuvo sobre los sistemas escolares. Las
críticas formuladas se pueden sintetizar en lo siguiente:
 El contexto de surgimiento y uso de la TE es propio de instancias y ambiente
académicos, no de centros escolares.
 El profesorado y centros educativos han sido considerados como meros
consumidores de la TE, no como agentes con responsabilidad decisional sobre
la misma.
 Desorientación y desánimo en los tecnólogos educativos por la ausencia de
señas de identidad claras en la disciplina
 En la TE subyace una concepción de la naturaleza del proceso instructivo de
carácter estandarizado y unidireccional.
 La TE desconsidera totalmente el pensamiento y culturas pedagógicas de los
profesores.
 La TE se presenta como un enfoque de transformación y mejora de los
sistemas educativos, pero apenas tuvo influencia sobre el cambio e innovación
escolar.
 La TE no tiene en cuenta las aportaciones de la sociología curricular.
 La TE concibe el proceso instructivo como un proceso aséptico de influencia
ideológica.
Algunas definiciones clásicas de TE
• "(La TE)... puede ser entendida como el desarrollo de un
conjunto de técnicas sistemáticas y acompañantes de
conocimientos prácticos para diseñar, medir y manejar
colegios como sistemas educacionales" (Gagné, 1968, p.
6).
• "La tecnología educacional, entonces, está definida como la
aplicación de un enfoque organizado y científico con la
información concomitante al mejoramiento de la educación
en sus variadas manifiestaciones y niveles diversos"
(Chadwick, 1987, p. 15).
• "La Tecnología Educativa es una forma sistemática de
diseñar, desarrollar y evaluar el proceso total de
enseñanza-aprendizaje, en términos de objetivos
específicos, basada en las investigaciones sobre el
mecanismo del aprendizaje y la comunicación que,
aplicando una coordinación de recursos humanos,
metodológicos, instrumentales y ambientales, conduzca a
una educación eficaz" (INCIE, 1976).

• "Tecnología Educativa: en un nuevo y más amplio sentido,
como el modo sistemático de concebir, aplicar y evaluar el
conjunto de procesos de enseñanza y aprendizaje, teniendo
en cuenta a la vez los recursos técnicos y humanos y las
interacciones entre ellos, como forma de obtener una más
efectiva educación" (UNESCO, 1984, pp. 43-44).
• "Tecnología Educativa. En esencia, este concepto es un
método no mecanizado y se refiere a la aplicación de
principios de aprendizaje... Su origen estriba en la
aplicación de la ciencia de la conducta a los problemas de
aprendizaje y motivación" (Lumsdaine, 1964) citado por
Davies (1979, p. 20).
2. La reconceptualización de la Tecnología Educativa desde una
multidisciplinar y crítica de las ciencias sociales
En el comienzo del siglo XXI la Tecnología Educativa está viviendo un periodo de reformulación
provocado por una parte por la emergencia de nuevos paradigmas sobre las ciencias sociales y
el currículum de naturaleza crítica y por otra por la revolución impulsada por las tecnologías de
información y comunicación.
Las ideas que subyacen en los actuales planteamientos sobre esta disciplina son los
siguientes:
• La Tecnología Educativa es un espacio de conocimiento pedagógico sobre los
medios, la cultura y la educación en el que se cruzan las aportaciones de distintas
disciplinas de las ciencias sociales.
• La Tecnología Educativa es una disciplina que estudia los procesos de enseñanza
y de transmisión de la cultura mediados tecnológicamente en distintos contextos
educativos.
Fundamentación
epistemologica
Cultura popular,
alfabetización ante los
medios, producción de
medios
Problemas socioculturales
relacionados con la tecnología:
feminismo, multiculturalismo,
ecologismo
Dimensión moral y ética
del uso de la tecnología
educativa
Análisis de los lenguajes y
discursos de los nuevos
medios
Usos de los ordenadores
en contextos educativos
Investigaciónacción
como método de estudio
TÓPICOS DE
UNA
TECNOLOGÍA
EDUCATIVA
CRÍTICA
(Nichols y Allen
Brown, 1996)

• La naturaleza del conocimiento de la Tecnología Educativa no es neutro ni aséptico
respecto a los intereses y valores que subyacen a los proyectos sociales y políticos
en los que se inserta la elaboración, uso y evaluación de la tecnología.
• La Tecnología Educativa postmoderna asume que los medios y tecnologías de la
información y comunicación son objetos o herramientas culturales que los
individuos y grupos sociales reinterpretan y utilizan en función de sus propios
esquemas o parámetros culturalesLa Tecnología Educativa debe partir del análisis
del contexto social, cultural e ideológico bajo el cual se produce la interacción entre
los sujetos y la tecnología
• Los métodos de estudio e investigación de la Tecnología Educativa son eclécticos,
en los que se combinan aproximaciones cuantitativas con cualitativas en función de
los objetivos y naturaleza de la realidad estudiada
Podemos afirmar que hoy en día el ámbito de estudio de la Tecnología Educativa son las
relaciones e interacciones entre las Tecnologías de la Información y Comunicación y la
Educación. Asumir esta tesis desde una racionalidad crítica y postmoderna del conocimiento
significará que cualquier análisis de los problemas educativos que tengan relación con lo
tecnológico deberán ser interpretados desde posicionamientos no sólo técnicos del conocimiento
psicopedagógico, sino también desde plataformas ideológicas sobre el significado de la educación
y de los procesos de cambio social.
La Tecnología Educativa debe reconceptualizarse como ese
espacio intelectual pedágógico cuyo objeto de estudio son
los medios y las tecnologías de la información y
comunicación en cuanto formas de representación, difusión y
acceso al conocimiento y a la cultura en los distintos
contextos educativos: escolaridad, educación no formal,
educación informal, educación a distancia y educación
superior.
Revistas on line sobre Tecnología Educativa ….
Comunicar http://www.revistacomunicar.com/
Edutec: Revista Electrónica de Tecnología
Educativa http://www.uib.es/depart/gte/revelec.html
Pixel-Bit, Revista de Medios y Educación
http://www.sav.us.es/pixelbit/
Revista Latinoamericana de Tecnología
Educativa http://www.unex.es/didactica/RELATEC/
Journal of Technology in Education
http://scholar.lib.vt.edu/ejournals/JTE/
Journal of Educational Technology & Society
http://www.ifets.info/
Encyclopedia of Educational Technology
http://coe.sdsu.edu/eet/

4. La Tecnología Educativa en España. Un breve repaso a su origen y
desarrollo
La llegada a España de la Tecnología Educativa se realiza a través de la Ley General de
Educación (1970) y la creación de los ICEs (Institutos de Ciencias de la Educación) y de sus
divisiones denominadas “Tecnología Educativa” dedicadas principalmente a la utilización de
los medios audiovisuales en la enseñanza. A su vez, en esa época se crea la UNED
(Universidad Nacional de Educación a Distancia), se publican en lengua española distintos
libros relacionados con esta disciplina, y la misma se incorpora poco a poco a los planes de
estudio de formación de pedagogos.
Un importante impulso a la misma se produjo en la década de los ochenta por la creación y
desarrollo de programas educativos impulsados por el Ministerio de Educación (Programas
Atenea y Mercurio) y distintas comunidades autónomas ("Abrente" y "Estrela" en Galicia, el
Plan "Zahara" en Andalucía, el "Plan Vasco de Informática Educativa", el "Programa
Informática a l´Ensenyament" de Valencia, el proyecto "Ábaco" en Canarias o el "Plan de
Informática Educativa" de Cataluña) destinados a la incorporación de los ordenadores al
sistema escolar.
Actualmente la comunidad académica o grupos de investigación españoles directamente
vinculados con la Tecnología Educativa/Nuevas Tecnologías Aplicadas a la Educación se
encuentra en un periodo fecundo e intenso tanto en el plano de la producción teórica, como de
la actividad investigadora, así como de implementación de proyectos relacionados con la
aplicación de las nuevas tecnologías a la enseñanza. Este fenómeno se ve reflejado en el
notorio crecimiento que en estos último años se ha producido de la cantidad (y calidad) de las
publicaciones (en formato libro, revistas o informes), en la organización de Congresos,
Jornadas o Seminarios, en la realización de tesis doctorales, estudios y proyectos de
investigación, en el diseño y desarrollo de materiales educativos multimedia, cursos on line,
etc. Los dos ejemplos más evidentes, en el contexto español, son la organización de las
Jornadas Universitarias de Tecnología Educativa y de los Congresos EDUTEC que vienen
celebrándose de forma continuada desde hace más de una década. Asimismo en 2006 se creó
la RED UNIVERSITARIA DE TECNOLOGÍA EDUCATIVA (RUTE) http://www.rute.edu.es.

LAS TIC EN LA
EDUCACIÓN ESCOLAR
Formación profesorado en
TIC
Integración escolar e
innovación pedagógica con
TIC
Aplicaciones didácticas
de las TIC en aula
Organización escolar y
TIC
DESARROLLO DE
MATERIALES
DIDÁCTICOS Y
SOFTWARE
EDUCATIVO
Multimedia educativo
Entornos colaborativos
a distancia
Webs educativos
Cursos on line
Software para sujetos
con N.E.E.
MEDIOS DE
COMUNICACIÓN
SOCIAL Y
ENSEÑANZA
TV educativa
Enseñanza audiovisual
Prensa en la escuela
TV, infancia y juventud
LAS TIC EN LA
DOCENCIA
UNIVERSITARIA
Campus Virtuales
Internet en docencia
presencial
Diseño, desarrollo y
evaluación de programas
y cursos de educación
distancia
EDUCACIÓN, TECNOLOGÍAS
Y CULTURA
Las nuevas formas y prácticas
culturales de la infancia y
juventud ante la cultura digital
Los efectos socioculturales de las
TIC
Problemas y retos educativos de
la sociedad de la información
LAS TIC EN LA
EDUCACIÓN NO
FORMAL
Formación ocupacional a
distancia
Educación de adultos y
TIC
Las TIC en las bibliotecas,
museos y otras redes
sociales y culturales
LÍNEAS DE TRABAJO
ACTUALES EN
TECNOLOGÍA
EDUCATIVA

Para saber
más ...
ALONSO, C. (Coord) (1997): La Tecnología Educativa a finales del siglo XX:
concepciones, conexiones y límites con otras disciplinas. Barcelona, Eumo Gráfic.
AREA, M. (1991): “La Tecnología Educativa en la actualidad: Las evidencias de una
crisis”. Qurriculum. Revista de Teoría, Investigación y Práctica Educativa nº 3, pp.318.
Versión electrónica: http://www.ull.es/departamentos/didinv/tecnologiaeducativa/doc
crisistec.htm
BAUTISTA, A; ALBA, C. (1997). "¿Qué es la Tecnología Educativa?: autores y
significados". PixelBit. Revista de medios y educación, 9, pp. 5162
CABERO, J. (Coord.) (1999): Tecnología Educativa. Madrid: Síntesis
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enseñanza. Barcelona, Paidós.
CASTAÑEDA, M (1978): Los medios de la comunicación y la tecnología educativa.
Trillas, Mexico,.
CHADWICK, CB (1979): "Why educational technology is failing (and what should be
done to create success?". Educational Technology enero,719.
CHADWICK, CB (1987): Tecnología educacional para el docente. Paidos Educador,
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Londres: Pergamon Press
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ESPAÑA
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de Castellón)
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Ignacio Aguaded (U.
Huelva)
http://www2.uhu.es/62024/
Manuel Area (U. La
Laguna)
http://www.manuelarea.net
Antonio Bartolomé (U.
Barcelona)
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Julio Cabero (U. Sevilla) http://tecnologiaedu.us.es/
Ricardo Fernández (U.
CastillaLa Mancha)
http://www.uclm.es/profesorado/ricardo/wwwricardo.html
Adriana Gewerc (U.
Santiago de Compostela)
http://web.usc.es/~dogewerc/index.html
Pere Marquès (U.
Autònoma de Barcelona
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Jesús Valverde (U.
Extremadura)
http://www.unex.es/didactica/Tecnologia_Educativa/index.htm
Jesús Salinas (U. Islas
Baleares)
http://www.uib.es/depart/gte/jsi/index.html

3
Los medios de enseñanza o materiales
didácticos. Conceptualización y tipos
P
¿De qué
va
el tema?
Este tema está dedicado a la conceptualización de uno de los
elementos más relevantes de los procesos de enseñanza, los
llamados materiales didácticos que podemos entenderlos como un
tipo particular de medios de información y comunicación elaborados
y utilizados en contextos educativos. Los medios de enseñanza o
materiales didácticos son uno de los ejes vertebradores de gran
parte de las acciones de enseñanza y aprendizaje desarrolladas en
cualquiera de los niveles y modalidades de educación. Desde el
periodo de la educación infantil hasta la enseñanza universitaria, en
la educación a distancia, en la educación no formal, ... en definitiva,
en cualquier actividad formativa siempre existe algún tipo de medio
impreso, audiovisual o informático de referencia y apoyo para los
docentes y alumnos. el análisis de algunos de los problemas
Los contenidos
1. Socialización cultural y aprendizaje con medios y tecnologías en
contextos educativos. 2. El concepto de medio de enseñanza o material
didáctico. 3. Los tipos de medios y materiales didácticos. 4. Medios y
diversidad: los materiales para las necesidades educativas especiales. 5.
El diseño, uso y evaluación de medios de enseñanza
1. Socialización cultural y aprendizaje con medios y tecnologías en
contextos educativos.
Los medios y tecnologías para la información y comunicación
deben ser considerados algo más que meros soportes físicos
transmisores de información o simples canales que vehiculan la
comunicación entre un emisor y un receptor. Hoy en día
sabemos que el aprendizaje con medios en los contextos
educativos es un proceso complejo en el que intervienen una
serie de variables y factores vinculados no sólo con los
atributos internos del material (contenido, soporte físico, formas
de representación y sistemas de codificación de la
información,...), sino también con variables propias de los
sujetos que interaccionan con el material (como pueden ser los
conocimientos previos, las actitudes, la edad, los estilos
cognitivos, ...) y con variables del contexto en el que se utiliza
el material (tarea realizada con los medios, metas educativas y
método de enseñanza en el que se integra pedagógicamente el material,...). Los

medios y materiales de enseñanza, sin ninguna duda, son artefactos físicos (se tocan,
se rompen, muchos necesitan energía eléctrica para funcionar, son pesados y de difícil
transporte) y este atributo inevitablemente afecta a la disponibilidad, organización y
uso educativo de los mismos en las aulas y centros educativos. Por ejemplo, la
ausencia o número limitado de ciertos medios y materiales (como pueden ser los de
naturaleza audiovisual e informática) en las escuelas suele depender
fundamentalmente de criterios extrapedagógicos como es su coste económico. Pero
además los medios y materiales de enseñanza son también recursos que al servicio de
un programa o proyecto educativo concreto representan, bajo variadas formas y
sistemas simbólicos, el conocimiento y la cultura que supuestamente debe adquirir el
alumnado. Expresado de otro modo, podemos decir que los medios y materiales son
objetos físicos que almacenan mediante determinadas formas y códigos de
representación el conocimiento escolar y permiten el desarrollo del trabajo académico
en el contexto del aula.
MEDIOS,
ENSEÑANZA Y
SOCIALIZACIÓN
CULTURAL
Supuestos
básicos
 Los medios no son solo meros depositarios de información, son
también estructuradores del proceso y actividad de aprendizaje
 Los medios codifican el conocimiento y la cultura a través de formas de
representación figurativas y/o simbólicas, y exigen del sujeto la
activación de distintas habilidades cognitivas.
 Los medios son herramientas para la comunicación social.
 Los medios y materiales, desde un punto de vista ideológico, no son
neutros ni en los valores que transmiten ni en las implicaciones
sociales y de interacción personal que se producen por el uso de los
mismos.
 Los medios y materiales educativos son productos empaquetados del
curriculum regulados por las industrial culturales
 Los medios son parte integrante del método y procesos de enseñanza
desarrollados en el aula.
 La formación de las audiencias activas: los medios como objetos de
estudio en el contexto escolar.
 La relevancia de los medios y su papel en los procesos de enseñanza
está condicionado con el contexto o situación educativa.
2. El concepto de medio de enseñanza o material didáctico
Desde hace años sabemos que los medios de enseñanza son objetos físicos
que vehiculan información codificada mediante formas y sistemas de símbolos que
proporcionan al sujeto una determinada experiencia de aprendizaje. En este sentido,
J.M. Escudero (1983, p.91) formuló la siguiente definición que consideramos sigue
siendo útil:
" (medio de enseñanza) es cualquier recurso tecnológico que articula en
un determinado sistema de símbolos ciertos mensajes con propósitos
instructivos"

El primer rasgo que destaca de esta definición es que un medio o material
didáctico es, en primer lugar, un recurso tecnológico. Con ello se indica que un medio
o material de enseñanza es, ante todo, un aparato con un soporte físicomaterial o
hardware. En segundo lugar en un medio deben existir algún tipo de sistema de
símbolos, es decir, el medio debe representar a "algo" diferente de sí mismo. Debe
poseer un referente que es simbolizado en el medio a través de ciertos códigos. El
tercer rasgo es que el medio porta mensajes, comunica informaciones, significa algo.
Y en cuarto lugar los medios de enseñanza, a diferencia del resto de medios de
comunicación social, son elaborados con propósitos instructivos, es decir, pretender
educar o facilitar el desarrollo de algún proceso de aprendizaje dentro de una situación
educativa formalizada.
RECUERDA
Un medio de enseñanza está configurado por
• Un soporte físico o material (papel,
disco, pantalla, ...)
• Un contenido, información o mensaje
• Una forma simbólica de representar la
información
• Una finalidad o propósito educativo
¿Sabes lo que es el hardware y el
software en un medio de enseñanza?
En todo medio de enseñaza se identifican dos
componentes básicos: el hardware y el software.
Una traducción literal de dichos términos sería lo
"duro" (lo material, lo mecánico, el soporte), y lo
"blando" (lo transmitido, la codificación de los
mensajes, el programa). A modo de ejemplo, en
el medio televisivo, su hardware será la pantalla,
tubo de rayos catódicos y demás artilugios que
configuran el aparato, y su software, los
programas que por la misma son emitidos.
Asimismo en un ordenador podemos distinguir
como hardware el teclado, la memoria central de
procesamiento y la pantalla, y como software el
conjunto de programas o aplicaciones
informáticas.

3. Los tipos de medios y materiales didácticos
La clasificación del conjunto de materiales didácticos existentes puede
realizarse teniendo en consideración diversos criterios: niveles educativos,
áreas o materias de enseñanza, coste económico, grado de realismo frente a
abstracción, ... Tradicionalmente en las publicaciones pedagógicas suele
clasificarse en función de la naturaleza tecnológica y simbólica del medio (ver
el cuadro adjunto). Otro criterio también empleado es el agente educativo al
que está destinado el material (profesores o alumnos).
TIPOS DE MEDIOS Y MATERIALES DE ENSEÑANZA

TIPOS DE
MEDIOS Y
MATERIALES
MODALIDAD SIMBOLICA
MEDIOS Y MATERIALES
INCLUIDOS
MEDIOS
MANIPULATIVOS
Estos medios serían el conjunto de
recursos y materiales que se
caracterizarían por ofrecer a los
sujetos un modo de representación
del conocimiento de naturaleza
enactiva. Es decir, la modalidad de
experiencia de aprendizaje que
posibilitan estos medios es
contingente. Para ser
pedagógicamente útil la misma debe
desarrollarse intencionalmente bajo
un contexto de enseñanza.
Objetos y recursos reales
. los material del entorno
(minerales, animales, plantas,
etc)
. materiales para la
psicomotricidad (aros, pelotas,
cuerdas, ...)
. materiales de deshecho
Medios manipulativos
simbólicos
. los bloques lógicos, regletas,
figuras geométricas y demás
material lógicomatemático,
. los juegos y juguetes
MEDIOS
IMPRESOS
Esta categoría incluye todos los
recursos que emplean
principalmente los códigos verbales
como sistema simbólico
predominante apoyados en
representaciones icónicas. En su
mayor parte son los materiales que
están producidos por algún tipo de
mecanismo de impresión.
Material orientado al profesor:
. Guías del profesor o didácticas
. guías curriculares
. otros materiales de apoyo
curricular
Material orientado al alumno:
. Libros de texto
. Material de lectoescritura
. el cartel, comic.
Otros materiales textuales
MEDIOS AUDIO
VISUALES
Son todo ese conjunto de recursos
que predominantemente codifican
sus mensajes a través de
representaciones icónicas. La
imagen es la principal modalidad
simbólica a través de la cual
presentan el conocimiento
combinada con el sonido.
Medios de imagen fija:
. retroproyector de
transparecencias
. proyector de diapositivas
. episcopio
Medios de imagen en
movimiento:
. el proyector de películas
. televisión
. vídeo
MEDIOS
AUDITIVOS
Emplean el sonido como la
modalidad de codificación exclusiva.
La música, la palabra oral, los
sonidos reales ..., representan los
códigos más habituales de estos
medios.
. El cassette
. El tocadiscos
. La radio
MEDIOS
DIGITALES
Se caracterizan porque posibilitan
desarrollar, utilizar y combinar
indistintamente cualquier modalidad
de codificación simbólica de la
información. Los códigos verbales,
icónicos fijos o en movimiento, el
sonido son susceptibles de ser
empleados en cualquier medio
informático. Hipertextualidad y
multimedia.
. Ordenador personal
. Discos ópticos: CDROM DVD
. Telemática. Internet. Intranets
. Servicios de comunicación
interactiva

¿Sabías que …?
Los materiales o medios impresos de enseñanza (libros de texto,
enciclopedias, cuadernos de lectura, fichas de actividades,
cómics, diccionarios, cuentos, ...) son con mucho los recursos
más usados en el sistema escolar. En muchos casos son medios
exclusivos, en numerosas aulas son predominantes y en otras
son complementarios de medios audiovisuales y/o informáticos,
pero en todas, de una forma u otra, están presentes. Se podría
afirmar que los materiales impresos representan la tecnología
dominante y hegemónica en gran parte de los procesos de
enseñanzaaprendizaje que se producen en el contexto escolar.
Es tan estrecha la vinculación entre la tecnología impresa y la
cultura escolar que incluso algunos autores llegan a afirmar que
la historia de los sistemas escolares como redes
institucionalizadas de educación es paralela a la historia del
material impreso escolar
4. Medios impresos (libros de texto y otras publicaciones en papel)
En el mercado existen numerosos y variados tipos de materiales impresos que pueden
ser utilizados con una finalidad pedagógica. Este conjunto de materiales se pueden
clasificar del siguiente modo:
Los libros. Un libro es un trabajo escrito o impreso, producido y publicado como una
unidad independiente, que suele tener una longitud de más de cincuenta páginas. A
veces está compuesto exclusivamente de texto, y otras veces contiene una mezcla de
elementos visuales y textuales... Son el tipo de material impreso más utilizado en los
procesos educativos. Los tipos de libros que pueden ser usados pedagógicamente son:
a) Los libros de texto son el material impreso más importante y extendido en la
enseñanza. Son los libros más idiosincráticos del mundo escolar y
específicamente escritos con una finalidad exclusivamente pedagógica. En
pocas palabras podemos afirmar que se caracterizan por presentar los
principios o aspectos básicos de un tema, área o disciplina para los alumnos
de un determinado nivel educativo. Se puede decir que este tipo de libros es
un plan completo para la enseñanza de un área y/o nivel educativo
específico. Son libros muy estructurados, en los que se presenta el contenido
seleccionado y organizado en un nivel de elaboración pertinente a sus
destinatarios junto con las actividades y ejercicios adecuados para el logro de
objetivos de aprendizaje. En un próximo capítulo, debido a la fuerte
relevancia de este tipo de materiales en el desarrollo del curriculum nos
detendremos en el análisis y uso de los mismos.
b) Los libros de consulta. Este tipo de libros se elaboran no con la finalidad de
ser leídos de principio a fin, sino como recursos o fuentes de consulta de una
información específica.
c) Los cuadernos de ejercicios y fichas de trabajo. Normalmente son materiales
que suelen ser complementarios de libros de texto, libros de consulta o de un

paquete multimedia, aunque pueden ser utilizados independientemente de
los mismos. Los cuadernos de ejercicios y las hojas o fichas de trabajo están
diseñadas para ofrecer una serie de actividades con el fin de desarrollar
ciertas habilidades prácticas. Suelen estar muy estructurados pudiendo
incluir una serie de objetivos de aprendizaje, unas instrucciones para el
usuario, la presentación de una serie de ejercicios y actividades, e incluso
pruebas para la autoevaluación del alumno.
d) Los cuentos y libros ilustrados. Son un tipo especial de libros modernos en
los cuales el material visual y el textual tienen una importancia similar.
Existen básicamente dos grandes tipos: Los libros de imágenes y Los libros
de cuento con imágenes.
e) Por libros diversos entendemos el conjunto de publicaciones en forma de
libro que se pueden encontrar en el mercado y que no han sido escritos con
una finalidad educativa o de consulta. Nos referimos a los libros literarios, de
divulgación científica, los tratados técnicos, los libros de viajes, los ensayos,
los libros documentales, etc.
Los folletos. Se entiende por folletos todas aquellas publaciones
independientes, generalmente sin encuadernar, que suelen tener menos de cincuenta
páginas. Estas publicaciones pueden ser individuales o en serie. Su formato, tamaño,
extensión y temática es enormemente diversificada. El origen y editores de los mismos
también son variados: organismos oficiales,
Las publicaciones periódicas. Aunque las publicaciones periódicas impresas,
como son los periódicos y las revistas, no están elaboradas con propósitos
específicamente instructivos ya que son medios de comunicación social al igual que la
televisión o la radio, pueden y deben ser materiales habituales en la práctica de la
enseñanza.
Los cómics. El cómic o tebeo es una historia en imágenes secuenciales ligadas
o ancladas por un texto (en forma de diálogos, de onomatopeyas, de comentarios, de
ruidos, ...) publicadas en episodios o bien como una historia completa . Se caracteriza,
como acabamos de indicar, por ser un material impreso en el que se cuenta una historia
mediante la combinación de códigos icónicos con textuales, siendo la imagen
secuenciada el elemento simbólico predominante. Este medio es altamente atractivo y
motivante para los alumnos ya que sus colores, formas, adornos, composición icónica
atraen globalmente al ojo.

¿Sabes lo que es la AUTONOMÍA CRÍTICA?
La autonomía crítica es un concepto acuñado por Len
Masterman (1992) que en palabras de este autor consiste en lo siguiente:
"La labor, realmente importante y difícil, del profesor de medios consiste
en desarrollar suficientemente en los alumnos la confianza en sí mismos
y la madurez crítica para que sean capaces de aplicar juicios críticos a los
documentos de los textos que encuentren en el futuro. La prueba dura de
cualquier programa de educación de medios es comprobar en qué
medida los alumnos son críticos en la utilización y comprensión de los
medios cuando el profesor no está delante. El objetivo primordial no es
simplemente el conocimiento y comprensión críticos, es la autonomía
crítica." (p.40) En consecuencia, el objetivo central de una educación
audiovisual consiste en que los alumnos sean capaces de aplicar y
transferir a su vida cotidiana lo que aprenden en el contexto escolar en
relación a los medios
5. Medios audiovisuales y educación audiovisual
Desde que en los años treinta y cuarenta, la radio y el cine, y posteriormente en el
último cuarto del siglo XX, la televisión junto con el vídeo, se hubieran convertido en
medios de comunicación de masas, el interés de los educadores por emplear este tipo
de medios con fines instructivos ha sido una constante. Sin embargo, las prácticas
educativas de la mayor parte de aulas y centros se desarrollan sin que las imágenes
en movimiento acompañadas de sonido sean formas habituales de comunicación tanto
de los profesores como de los alumnos. Y ello es paradójico en una sociedad en la
que el cine, la televisión o la radio son elementos cotidianos y consustanciales a las
formas de comunicación contemporáneas.
Gran parte de los profesionales educativos, y también la sociedad en general, son
conscientes de que los medios de comunicación social y especialmente la televisión
tienen una poderosa influencia en la configuración de los valores, conductas, pautas
de consumo, actitudes, configuración del lenguaje, de las modas, ..., sobre la
población en general, pero especialmente en los niños y jóvenes
La educación escolar ni en su contenido ni en su tecnología tanto organizativa como
simbólica responde a las exigencias y características de una sociedad dominadas por
la producción, difusión y consumo de la información mediante lenguajes y tecnologías
audiovisuales e informáticas.
El poder de los medios de comunicación audiovisuales como el cine o la
televisión sobre la ciudadanía es abrumador. La evolución, el desarrollo y el papel
actual que juegan los mass media (medios de comunicación de masas) en nuestras
sociedades tiende a que éstos sustituyan a los ciudadanos en el ejercicio del derecho
de expresión y opinión y que a su vez, la gran mayoría de la ciudadanía no sea
consciente de dicha sustitución. Por ello la necesidad de incorporar al curriculum una
educación o para los
medios de comunicación
(Masterman, 1992)
debiera ser una tarea
urgente no sólo con la
intencionalidad de
alfabetizar al alumnado
en el dominio de los
códigos y lenguajes
expresivos de estos
medios, sino y sobre
todo por una razón más
poderosa: para formar
ciudadanos que sepan
desenvolverse
inteligentemente en un
contexto social
mediático.
Se pueden
identificar tres grandes enfoques o concepciones de una educación audiovisual. Cada
uno de estos enfoques representan una visión parcial del problema global de la
educación para los medios. Son distintos porque dan respuesta a necesidades
educativas diferentes en relación a la enseñanza de los medios. Es decir, cada
enfoque focaliza la atención en una dimensión concreta de la problemática compleja
que suponen los medios de comunicación en el mundo actual obviando, las demás.

ENFOQUES DE
EDUCACIÓN
AUDIOVISUAL
Enfoque gramaticalista o de enseñanza del
lenguaje audiovisual
Enfoque centrado en la tecnología o
dimensiones técnicomateriales de los
medios de comunicación
Enfoque socioideológico de análisis de los
contenidos y mensajes de los medios
El papel de la escuela, debiera ser ayudar a formar ciudadanos más cultos,
responsables y críticos ya que el conocimiento (en este caso sobre el potencial y los
mecanismos de seducción y concienciación de los mass media y las nuevas
tecnologías de la comunicación) es una condición necesaria para el ejercicio
consciente de la libertad individual y para el desarrollo pleno de la democracia.. Por
ello, la enseñanza o educación para los medios de comunicación audiovisuales
debiera tener como meta central el capacitar al alumnado, partiendo de sus
experiencias previas como consumidores de productos culturales con los medios
(fundamentalmente televisivos), para que sean capaces de seleccionar los mensajes
recibidos, ser críticos con los mismos, conocer los mecanismos de producción técnica,
identificar los intereses y valores que subyacen a todo programa audiovisual y les dote
de una formación, no sólo académica, sino también cultural que les permita aprender
significativamente desde los medios de comunicación social y no estén indefensos
intelectual y culturalmente ante los mismos.

PRINCIPIOS METODOLOGICOS PARA LA EDUCACIÓN DE LOS MEDIOS EN LAS
ESCUELAS
1. Partir de los conocimientos, creencias y experiencias previas del alumnado
en torno a los medios de comunicación (televisión, radio, prensa, ...)
2. Organizar y desarrollar los conocimientos sobre los medios siguiendo un
planteamiento globalizado y/o interdisciplinar de enseñanza
3. En el proceso de enseñanza de los medios de comunicación debe existir un
desarrollo equilibrado de actividades que requieran del alumnado el
análisis/valoración de los medios (formación del receptor) con actividades
que demanden al alumnado la elaboración de productos mediáticos propios
(formación del emisor)
4. Organizar y desarrollar de forma integrada los distintos ámbitos o bloques de
contenido que configuran el tema transversal
5. Desarrollar procesos de enseñanza multimediados
6. Desarrollar estrategias de enseñanza dirigidas a que el alumnado elabore y
construya el conocimiento sobre los medios
7. Organizar y desarrollar tareas con los medios en las que exista equilibrio de
demandas de naturaleza grupal e individual

6. Los medios y tecnologías digitales
Las nuevas tecnologías de la información y comunicación (especialmente la red
Internet) posibilitan nuevas formas organizativas de almacenamiento de la información y
en consecuencia de acceso y manipulación de la misma por parte del profesorado y
alumnado. La principal característica de los materiales electrónicos se puede decir que es
la posible digitalización de diferentes señales o tipos de información. Hecho que permite
tratar, memorizar y gestionar interactivamente en el mismo soporte textos, sonidos e
imágenes de tal modo que se codifiquen y almacenen bajo la forma de datos numéricos
en un sistema binario.
La digitalización está permitiendo además la
compatibilidad de diversos medios informativos que antaño se
contemplaban como sistemas incompatibles (ordenador,
radio, televisión, teléfono, telecomunicaciones), potenciando
la interactividad entre todos ellos.Estos nuevos materiales
electrónicos se desarrollan en nuevos soportes basados en
dos sistemas: los discos digitales (CDROM, DVD,...) y las redes telemáticas (Internet,
Intranets,...). Los materiales digitales pueden estar encapsulados bien en un soporte físico
informático o bien difundirse por medio de una red. En el primer caso, las tecnologías
ópticas de lectura láser (discos digitales), por su alta densidad de almacenamiento
constituyen la solución idónea para difundir este tipo de aplicaciones. En el segundo caso,
la capacidad multimedia del sistema viene condicionada por el ancho de banda y la
velocidad de la red. Internet es el más claro exponente de esta modalidad de difusión.
¿Sabías que ...?
Las tres principales características de estos materiales digitales son:
El concepto de hipertexto que se puede definir como un sistema hipotético de
organización de documentos no secuenciales, pero interconectados entre sí
creando una malla de información, compuesta de texto, audio e información
visual, por medio de la cual el usuario puede establecer sus propias relaciones
entre las partes del documento.
El concepto de multimedia que se puede definir como un dispositivo o
conjunto de dispositivos (software y hardware) que permiten integrar
simultáneamente diversos formatos de información: textual, gráfica (dibujos y
diagramas), auditiva (música y voz) e icónica (imágenes fijas, animadas y
secuencias de vídeo). Una variante de lo anterior es el concepto de
hipermedia alude a la combinación de un sistema multimedia con una
estructura hipertextual, lo que supone poder navegar sin una ruta
predeterminada por un entorno integrado de gráficos, imágenes animadas y
textos, todo ello acompañado de sonido sincronizado (música o voz) y
controlado por medio del ratón.
La interactividad que se puede definir como aquellos sistemas en los cuales el
sujeto puede modificar con sus acciones la respuesta del emisor de
información. Es decir, la interactividad hace referencia a la respuesta de la
máquina ante cierta operación que realiza el sujeto sobre la misma. En este
sentido, interactividad se opone a automatismo. Los entornos interactivos
conceden al alumno un cierto grado de control sobre su proceso de aprendizaje
basado en la utilización de ordenadores.

Un sitioweb educativo pudiéramos definirlo, en un sentido amplio, como espacios o
páginas en la WWW que ofrecen información, recursos o materiales relacionados con el
campo o ámbito de la educación. De este modo, bajo la categoría de web educativo o de
interés educativo se aglutinan páginas personales del profesorado, webs de intituciones
educativas como las universidades o el Ministerio de Educación,
Cultura y Deportes, entornos o plataformas de teleformación en los que se
desarrollan cursos a distancia, páginas de empresas dedicadas a la formación, bases de
datos en las que se pueden consultar revistas o documentos sobre la enseñanza y la
educación, webs en los que se encuentran actividades para que sean cumplimentadas
por los alumnos o unidades didácticas para el aula, etc.
Los sitios webs educativos son variados en su naturaleza, utilización y finalidad
oscilando entre un continuum que va de lo meramente informativo a lo específicamente
didáctico. Es decir, el conjunto de webs relacionadas con la educación bien ofrecen una
colección de datos e informaciones, bien son materiales didácticos en formato web, o bien
son una simbiosis o mezcla de ambas funciones. El conjunto de sitios webs relacionados
con la educación pueden clasificarse en cuatro grandes tipos: webs institucionales, webs
de recursos y bases de datos, webs de teleformación, y materiales didácticos en formato
web (véase el gráfico). Los dos primeros son sitios web en lo que prima es la información,
mientras que los dos últimos son webs con fines formativos.
RECURSO WEB
CON FIN
EDUCATIVO
FLEXIBLES E
INTERACTIVOS
INFORMACIÓN CONECTADA
HIPERTEXTUALMENTE
PROPUESTA DE
REALIZACIÓN DE
ACTIVIDADES
ACCESO A MUCHA Y
VARIADA INFORMACIÓN
FORMATO
MULTIMEDIA
COMUNICACIÓN CON
OTROS USUARIOS
PRINCIPALES RASGOS DE LOS MATERIALES DIDÁCTICOS
DISTRIBUIDOS A TRAVÉS DE LA WWW
WEB DE
INSTITUCIÓN O
GRUPO
EDUCATIVO
WEB DE RECURSOS Y
BASES DATOS
EDUCATIVAS
MATERIAL
DIDÁCTICO WEB
ENTORNOS DE
TELEFORMACIÓN E
INTRANETS
EDUCATIVAS
SITIOS WEB
EDUCATIVOSINFORMACIÓN FORMACIÓN

7. El diseño, uso y evaluación de medios de enseñanza
La tarea de diseñar un medio o material didáctico es ante todo un proceso de
planificación y desarrollo de una propuesta empaquetada de una actividad de
enseñanza. Podría pensarse que el diseño o elaboración de medios didácticos requiere
principalmente el conocimiento y habilidades de desarrollo de los lenguajes y técnicas
propias de cada medio (por ejemplo, grabación de imágenes con cámaras, montaje
audiovisual, creación de efectos, digitalización de imágenes, textos y sonidos, etc.).
Ciertamente la producción de materiales exige inevitablemente la intervención de
profesionales especialistas en la tecnología propia de cada medio (bien impreso, bien
audiovisual, bien digital). Sin embargo, desde un punto de vista pedagógico, lo relevante
descansa en la planificación de la propuesta didáctica que dicho medio bien de forma
explícita o implícita traslada al aula.
El proceso de elaboración de material didáctico, en general, requiere el desarrollo
de cinco grandes tareas o fases que pueden representarse del siguiente modo:
El conjunto de tareas y secuencias a desarrollar en el proceso de diseño de
los medios didácticos son las siguientes:
 Establecer los fines y naturaleza del material que se quiere elaborar.
 Seleccionar y organizar los contenidos.
 Analizar el proyecto curricular y explicitar el modelo de enseñanza en el que
se inscribe el material
 Identificar las características de los destinatarios.
 Determinar y analizar los atributos tecnológicos propios del material.
 Planificar los recursos humanos y técnicos necesarios.
EXPERIMENTACIÓN DEL MATERIAL EN
CONTEXTOS REALES
DISEÑO O PLANIFICACIÓN DEL
MATERIAL
PRODUCCIÓN Y DIFUSIÓN
DESARROLLO DE LOS
COMPONENTES Y
DIMENSIONES
REVISIÓN Y REELABORACIÓN

Las dimensiones o aspectos susceptibles de ser evaluados en un medio o material de
enseñanza son
• Datos de identificación del material
• Contenido
• Elementos de diseño y estructura gráfica
• Aspectos didácticos
• Materiales complementarios
• Valoración global del material didáctico
Los instrumentos y enfoques de evaluación de medios y materiales de enseñanza
pueden ser los siguientes:
 Escalas y listas de indicadores.
 Análisis de los contenidos ideológicos implícitos.
 Análisis de la lecturabilidad de textos.
 Análisis de los procesos psicológicos implicados en el aprendizaje con
materiales didácticos.
 Análisis de ciertas variables o componentes específicos del medio.
Adecuación de los medios a las características del alumnado
Adecuación del medio al contenido estudiado
Adecuación del medio al tipo de demandas de la tarea o actividad
desarrollada
Desarrollar la enseñanza combinando distintos tipos de medios y
materiales
Integrar el medio en la estrategia y método de enseñanza de la clase
Utilizar los medios y materiales del entorno sociocultural
Reflexionar e intercambiar materiales entre los profesores
Reorganizar y compartir espacios y materiales en los centros educativos
CRITERIOS
PARA LA
SELECCIÓN,
USO Y
ORGANIZACIÓN
DE LOS MEDIOS Y
MATERIALES DE
ENSEÑANZA

En Internet puedes obtener fichas
o plantillas para el análisis y
evaluación de distintos tipos de
medios de enseñanza. Aquí
tienes algunos ejemplos tomados
del sitioweb de P. Marqués
PLANTILLA PARA LA CATALOGACIÓN Y EVALUACIÓN MULTIMEDIA
http://dewey.uab.es/pmarques/evalua.htm
EVALUACIÓN DE SOFTWARE EDUCATIVO
http://dewey.uab.es/pmarques/eva2.htm
EVALUACIÓN DE VÍDEOS DIDÁCTICOS
http://dewey.uab.es/pmarques/videoav2.htm
¿Sabías que ….?
La historia del material didáctico es casi tan antigua como la propia enseñanza,
aunque suele citarse como referente del primer material propiamente didáctico la
obra Orbis Sensualium Pictus de J. Amós Comenio (15921670), ya que
representa la creación del primer texto o manual generado con la intencionalidad de
facilitar la transmisión de conocimiento combinando el texto escrito con
representaciones pictóricas así como incorporar la lengua vernácula del alumnado a
las páginas impresas.
Sin embargo, el material didáctico no alcanza su plenitud o al menos sus señas
de identidad hasta la aparición de los sistemas escolares a mediados del siglo XIX.
En épocas históricas anteriores como en la Grecia Antigua, como durante el Imperio
Romano o posteriormente a lo largo de la Edad Media, la enseñanza se apoyaba en
las demostraciones y explicaciones orales ofrecidas por el maestro. El adulto
enseñaba lo que conocía y había ido adquiriendo a lo largo de su experiencia vital,
no lo que estaba en los libros.
La entrada, presencia y generalización de los textos impresos y otros materiales
didácticos en la enseñanza fue un proceso lento y gradual desarrollado a lo largo de
varios siglos (aproximadamente desde el siglo XVI hasta el siglo XIX) que fue
creciendo de modo paralelo a la consolidación de la obra impresa como canon del
saber occidental, y a la aparición de una racionalidad didáctica que teorizaba y
pretendía sistematizar la acción y procesos de enseñanza así como a la creación de
los sistemas nacionales de enseñanza por parte de los gobiernos europeos del siglo
diecinueve.

Para saber
más ...
AREA, M. (1991). Los medios, los profesores y el currículum. Barcelona:
Sendai
CABERO, J. y DUARTE, A. (1999): Evaluación de medios y materiales de
enseñanza en soporte multimedia. PixelBit, nº 13 http://www.sav.us.es/pixelbit/articulos/n13/
n13art/art133.htm
CABERO, J. (2002): Tecnología Educativa. Diseño, producción y evaluación
de medios para la enseñanza. Paidós, Barcelona.
DE PABLOS, J. (1996) Tecnología y Educación, CEDECS, Barcelona. Ver
capítulo “Los medios como objeto de estudio preferente para la tecnología
educativa”. En
http://www.lmi.ub.es/te/any96/depablos_cedecs/
MARQUÉS, P. (2000) Los medios didácticos En http://dewey.uab.es/pmarques/medios.htm
SALINAS, J; AGUADED, J I; CABERO, J (coords.) (2004) Tecnologias para la
educación. Diseño, producción y evaluación de medios para la formación
docente. Madrid: Alianza Editorial
SANCHO, J.Mª (Coord.): Para una tecnología educativa. Barcelona, Horsori.

4
Los medios y tecnologías en la educación
escolar
P
¿De qué
va
el tema?
Este tema está dedicado al análisis del papel, funciones y relevancia de
los medios y tecnologías en el principal contexto educativo
institucionalizado: el escolar. Comienza con un análisis del papel y
funciones de los medios en los procesos de diseño, desarrollo e
innovación del curriculum. Para ello daremos cuenta del concepto de
material curricular, de la lógica implícita en el diseño y uso de los mismos
en función de la corriente o enfoque curricular en el que nos ubiquemos, y
de lo que representan los libros de texto como tecnología empaquetada
para la puesta en práctica del curriculum en las aulas. Posteriormente se
abordará algunas cuestiones relativas a la problemática organizativa de
los medios en las aulas y centros educativos, la formación del
profesorado, finalizando con un apartado específico sobre la integración
de las nuevas tecnologías en los centros y aulas escolar.
Los contenidos
1. Los medios y materiales curriculares. 2. Los medios y los procesos de diseño
y desarrollo del currículo. 3. Del curriculum planificado al curriculum en acción. 4.
El libro de texto y el desarrollo del curriculum. 5. Los medios y el profesorado. 6.
La organización y gestión de los medios. Los Centros de Recursos. 7. Las
nuevas tecnologías en el sistema escolar. 8. Las competencias informacionales
y digitales en el curriculum. 9. Un decálogo de buenas prácticas de uso de las
TIC. 10. Actividades de uso de las TIC en el aula.
1. Los medios y materiales curriculares
Por material curricular entenderemos el conjunto de medios,
objetos y artefactos que son elaborados específicamente para facilitar el
desarrollo de procesos educativos en los centros escolares y aulas. Es
decir, los materiales curriculares se diferencian de otros tipos de medios
y materiales porque se diseñan y se usan para cumplir funciones
vinculadas con la diseminación y el desarrollo práctico de los procesos
de enseñanza y/o aprendizaje de un determinado programa o proyecto curricular. De este
modo, podemos clasificar los materiales curriculares según dos funciones generales:
 Materiales curriculares de apoyo a la planificación, desarrollo y evaluación de la
enseñanza, por lo general dirigidos al profesorado. Se pueden incluir aquí, entonces,
guías didácticas, ejemplificaciones de unidades didácticas y de experiencias
pedagógicas, diseños curriculares propuestos por la política de desarrollo (por
ejemplo, las Cajas Rojas), bibliografía y revistas pedagógicas, etc. La principal
característica de estos materiales es que son elaborados con la intención de
diseminar ciertos cambios y facilitar el desarrollo profesional del profesorado, así

como apoyar la práctica de nuevos programas y proyectos educativos. Suelen
operar, preferentemente, en procesos de diseminación divulgación y diseminación de
reformas amplias, así como también de ideas y proyectos innovadores más
concretos.
 Materiales curriculares de apoyo al aprendizaje de los alumnos. Ejemplos bien
conocidos de esta categoría son los libros de texto, vídeos didácticos, software
educativo, fichas de trabajo, etc. Se trata de materiales elaborados con la finalidad
de que el alumnado desarrolle los aprendizajes propios de un determinado nivel
educativo y sus correspondientes áreas de contenido o materias. Sirven,
fundamentalmente, para apoyar y desarrollar el curriculum en la acción, tanto en lo
que se refiere al aprendizaje de los estudiantes como en lo que concierne al mismo
quehacer y, en ocasiones, aprendizaje de parte de los profesores.
En la WWW
puedes encontrar
muchos y variados
materiales
curriculares. Visita
estos enlaces
Aquí encontrarás numerosos materiales clasificados por asignaturas
o por niveles educativos
http://www.cnice.mecd.es/profesores/asignaturas/
Repositorio de numerosos objetos de aprendizaje multimedia
clasificados por niveles educativos. En catalán
http://www.tvcatalunya.com/webclip/#
Weblog con materiales educativos de áreas de humanidades
http://www.auladeletras.net/material.html.
Videoteca de la Biblioteca Virtual CERVANTES con más de un centenar
de vídeos sobre lengua y literatura.
http://www.cervantesvirtual.com/servlet/SirveEstadisticas?portal=0&video=1

2. Los medios y los procesos de diseño y desarrollo del currículo
Los materiales curriculares son una estrategia clave para la difusión y desarrollo de
innovaciones educativas. Suponen uno de los elementos simbólicos más representativo de
las señas de identidad de una propuesta de reforma o innovación pedagógica. Uno de los
signos que evidencian los cambios curriculares son la aparición de nuevos medios y
materiales. Los materiales curriculares no sólo influyen en lo que pueda aprender el
alumnado; afectan también a los procesos de diseminación y puesta en práctica de los
currículos, ya que es a través de los materiales cómo se le transmite al profesorado en qué
consiste la filosofía y contenido pedagógico de un programa o proyecto curricular, de modo
que su influencia es importante en el desarrollo o implementación del curriculum en el aula.
Son los recursos traductores del curriculum prescrito (Gimeno, 1988). En consecuencia,
cualquier material curricular adoptará características, formatos y funciones bien distintas
según sea el modelo o concepción de curriculum bajo el cual se elabora
Existen dos formas, concepciones o lógicas básicas de entender el currículum y el
papel de los materiales en los procesos de diseño y desarrollo del mismo: una concepción
técnicoracional, y una práctica.

UNA CONCEPCIÓN
TÉCNICA EN EL DISEÑO Y
DESARROLLO DE
MEDIOS DE ENSEÑANZA
IMPLICA
• El diseño de medios es responsabilidad de expertos
técnicos
• La producción de medios es parte de las tareas del
diseño del curriculum
• Estos materiales presentan una estructura cerrada y
poco flexible
• Están concebidos para un modelo estándar de alumno y
contexto cultural
• Existe una sobreconfianza en los medios como la estra
tegia más eficaz para la innovación
• El uso que el profesor debiera realizar de los materiales
exige de él su aplicación mecánica y fiel en el aula.
UNA CONCEPCIÓN
PRÁCTICA EN EL DISEÑO
Y DESARROLLO DE
MEDIOS DE ENSEÑANZA
IMPLICA
 Disponibilidad de material curricular de apoyo a los
profesores
 Elaboración de materiales diversificados territorialmente
 Utilización e integración curricular de los materiales del
entorno
 Creación de estrategias para que los materiales
elaborados personalmente por los profesores sean
difundidos
 Potenciar que el intercambio, distribución y elaboración
de medios se realice comarcalmente
 Reorganizar y reformular los espacios y ambientes de
aprendizaje de los centros escolares
 Desarrollar el currículum en el aula a través de una
proceso multimedia
 Disponer de materiales flexibles y poco estructurados
 Formación y asesoramiento a los profesores en el
diseño, selección y uso de medios.
3. Del curriculum planificado al curriculum en acción
La traslación del diseño del currículo a la práctica de aula no se produce linealmente. Existen
múltiples variables y determinantes que pueden bien favorecer, bien entorpecer o
distorsionar, la implementación o desarrollo de un nuevo curriculum. Entre el conjunto de
factores y condiciones, los recursos materiales de apoyo a la innovación desempeñan un
papel mediador importante entre las metas, filosofía y contenido del cambio y los docentes y
sus prácticas pedagógicas. Así, por tanto, podemos caracterizar al material destinado a
profesores como uno de los recursos, entre otro conjunto de estrategias con las que debe
coordinarse, que funciona con relación a las tareas de difusión y adaptación de proyectos y
programas curriculares de modo que el profesorado tenga la posibilidad de interaccionar con
un programa curricular.
Los tipos de materiales curriculares de apoyo a los docentes son:
• El material que difunde la planificación del curriculum prescrito. Los diseños
curriculares
• Materiales de apoyo complementarios a los recursos dirigidos al alumnado.Las guías
didácticas

• Los materiales para el intercambio de experiencias entre el profesorado
• Materiales bibliográficos para la consulta y formación científica y didáctica
4. El libro de texto y el desarrollo del curriculum
El libro de texto no es un medio más entre los restantes materiales curriculares, ni por
su historia, ni tampoco por su naturaleza y características pedagógicas. El libro de texto es
un instrumento, a diferencia de otros medios, que no se diseña (y consiguientemente no se
utiliza) para que sea útil en situaciones específicas y puntuales de enseñanza, sino que es un
recurso con suficiente potencial para ser usado a lo largo de todo un curso escolar completo.
El libro de texto, en estos
momentos, es el principal
material que dispone el
profesorado donde se dotan de
contenido, y se operativizan en
un nivel práctico, las
prescripciones de un programa
curricular oficial. Específico; es,
de ese modo, un recurso decisivo
para traducir el curriculum oficial
y mediar entre éste y los
profesores. En el texto se
encuentra la metodología que
posibilita el desarrollo de los
objetivos, así como, de forma
generalmente muy influyente, la
selección y secuencia de los
contenidos a enseñar (con sus
definiciones, ejemplos,
relaciones, etc.); también se
propone un banco de actividades
sobre los mismos, con lo que
conllevan estrategias de
enseñanza a seguir por los
profesores en la presentación de
la información, e incluso (a través
de la guía didáctica o del
profesor) algunas pruebas de
evaluación para aplicárselas a los
alumnos.
¿Sabías que …?
Con la aparición de la escolarización en masa de la
población infantil y juvenil a mediados del siglo XIX surgió la
necesidad de un conjunto de medios y materiales que
permitieran poner en práctica dos funciones pedagógicas
básicas: facilitar, por una parte, el desarrollo de las
actividades de enseñanza en el aula, y por otra, sistematizar
y transmitir el conocimiento al alumnado. La educación de
masas necesitó de recursos pedagógicos que permitieran
por una parte, controlar las actividades de aprendizaje de un
grupo más o menos numeroso de alumnos con un único
docente, y por otra, establecer con claridad qué es lo que
había que aprender. Este material fue el libro de texto. Por
otra parte, los textos escolares, sirvieron para garantizar que
todos los estudiantes reciban uniformemente el mismo
curriculum y consigientemente sean formados bajo un mismo
patrón de cultura estándar que garantice la cohesión social y
prepare a los ciudadanos para las demandas del sistema
productivo de la nación. En este sentido, Westbury (1991)
señala que el gran periodo de expansión del material
impreso educativo se sitúa a finales del siglo XIX, y más en
concreto en el siglo XX, ya que el libro de texto pasó a ser el
instrumento básico para una organización a gran escala del
curriculum, la enseñanza y, en sentido más general, la
misma escolarización.

El libro de texto, por tanto, pudiera ser caracterizado como un material que ofrece el
conocimiento sistematizado y adaptado a definidos destinatarios (alumnos de un
determinado nivel evolutivo y académico), así como por proponer estructuras de acción
instructiva que permitan y potencien la adquisición del conocimiento. Cuando el alumno
utiliza el texto lo hace como fuente de conocimiento, y el profesor lo emplea como fuente
estructuradora de la enseñanza. Más aún, puediéramos afirmar, que el libro de texto (tal
como están diseñados la mayoría de estos materiales) le ofrece al profesor un plan completo
y elaborado para el desarrollo instructivo de un currículum en su aula. El texto, como sugiere
Henson (1981), se convierte en "currículum". Es decir, utilizar el texto como instrumento eje
de la enseñanza significa prescindir del currículum oficial y considerar como lo "enseñable" lo
impreso en las páginas del texto. De este modo, el libro de texto se configura como la
autoridad curricular en la clase dependiendo de él todos los demás componentes de la clase.
Así pues, el libro de texto, a diferencia de la mayoría de restantes medios ofrece, propone,
condiciona, e incluso impone (cuando es utilizado exclusivamente) un determinado proyecto
de desarrollo del currículum, es decir, podríamos caracterizar al texto como un tecnología
curricular empaquetada (Kirk, 1990).
El docente que asume y pone en práctica el proyecto curricular del texto, sin
cuestionarlo, inevitablemente tiende a ceder sus responsabilidades planificadoras y de
decisión instructiva a un elemento ajeno al contexto de su acción profesional. En definitiva,
un modelo de enseñanza y práctica docente basado en la dependencia docente de los libros
de texto es un síntoma de la descualificación profesional del profesorado y
consiguientemente una rémora para cualquier proyecto de cambio e innovación escolar. El
problema no estriba en la presencia o ausencia de este medio en las aulas, sino en las
consecuencias curriculares que supone un modelo de enseñanza basado en el uso casi
exclusivo o predominante del texto escolar: desprofesionalización del profesorado,
metodologías tradicionales de enseñanza, homogeneización y estandarización de los
procesos de enseñanza y aprendizaje, difícil compatibilidad de este medio con estrategias
metodológicas que favorezcan la construcción del conocimiento por los alumnos, dificultades
para el estudio del entorno.
5. Los medios y el profesorado
En estos últimos años se han desarrollado numerosos estudios que han explorado lo que
opinan y valoran los docentes respecto a los medios y materiales didácticos. Una
síntesis de los resultados nos indican:
1. Los profesores se informan de la existencia de materiales novedosos fundamentalmente a
través del comentario e informaciones que les sugieren otros compañeros con los que
intercambian opiniones. Por el contrario, los canales comerciales (anuncios, folletos,
vendedores) parecen ejercer poca influencia sobre el profesor.
2. Los criterios que más valoran los profesores en la selección de los materiales son, por una
parte, el grado de adaptabilidad de los materiales a las necesidades e intereses de sus
alumnos de modo que permitan su acomodación a los ritmos
individuales de aprendizaje; y por otra, la adecuación de los
materiales a los tópicos y contenidos de enseñanza que van a
desarrollar en la clase.
3. Respecto a la naturaleza de los materiales preferidos y usados
por los profesores (bien sean de elaboración propia, locales,

comerciales o de la Administración) parecen manifestarse resultados contradictorios entre
algunos estudios.
4. Las preferencias del profesorado por uno u otro tipo de material también parecen estar
mediatizadas por la finalidad de uso del mismo. Así, las orientaciones y guías de la
administración son empleadas preferentemente para la selección y formulación de los
objetivos de enseñanza. Los materiales comerciales tienen mayor incidencia cuando el
profesor selecciona y organiza el contenido, y los materiales locales y de elaboración propia
son empleados para la preparación y desarrollo de las lecciones y estrategias de enseñanza.
5. Finalmente, un aspecto de coincidencia general de las anteriores investigaciones, es la
demanda que realiza el profesorado de disponer de materiales flexibles, no excesivamente
estructurados y rígidos, de modo que les permitan desarrollar un cierto grado de autonomía
decisional para su implementación y uso en el aula.
Con relación a los usos que realizan los profesores de los medios y materiales, los
resultados nos indican:
1. Los materiales textuales (libro de texto y guía) son los recursos que preferentemente utiliza
el profesor para planificar su enseñanza. Sin embargo estas planificaciones no se ajustan
linealmente a la estructura y organización de las lecciones tal como se presentan en el
material. Estas parecen afectarle al profesor en cuanto le posibilitan configurar un plan
mental para el desarrollo de la lección.
2. En el desarrollo de la enseñanza la organización de la lección propuesta por el material es
objeto de reformulación y transformación por el profesor. Así, si el propósito preferente es la
transmisión de los contenidos del texto, el profesor tiende a "traducirlos" a sus alumnos a
través de un ciclo expositivo que adapta los contenidos impresos a las características del
grupoclase. Si el desarrollo de la lección tiene una orientación hacia la actividad, el profesor
tiende a presentar el material como recurso de consulta para la cumplimentación de la
actividad.
3. Los modelos o patrones de uso del texto escolar por los profesores no son homogéneos.
Se han identificado distintos grados que oscilan entre la dependencia frente a la autonomía
del profesor respecto al material.
4. Se ha puesto de manifiesto que el pensamiento del profesor y sobre todo sus
concepciones de la enseñanza y desarrollo de la materia parecen incidir en la toma de
decisiones planificadoras e instructivas sobre medios influyendo en el modelo de uso que se
realiza del texto en la clase.
5. La naturaleza innovadora del material, si no va acompañada de acciones de apoyo y
orientación a profesores, por sí sola no tiene capacidad suficiente para generar cambios en la
práctica metodológica.
6. La integración y uso de las tecnologías informáticas en las escuelas está condicionado,
además de otros factores de índole infraestructural y de recursos, por las actitudes,
concepciones y destrezas del profesorado, por la cultura organizativa de la propia escuela, y
por las formas que interactúan los alumnos En este sentido, el profesorado, y
específicamente su formación tanto tecnológica como pedagógica junto con la cultura
organizativa del centro, son factores clave en el proceso de integración y uso curricular de las
nuevas tecnologías.

6. La organización y gestión de los medios. Los Centros de Recursos
La adquisición, distribución, ubicación, gestión y organización de los recursos
tecnológicos tanto en el nivel macroorganizativo (como puede ser en un estado o comunidad
autónoma), como en un nivel más próximo a la práctica escolar (el centro educativo o aula)
representa un conjunto problemático de decisiones organizativas complejas y sometidas a
numerosas variables de naturaleza diversa. .¿Cuántos y cuáles son los medios y tecnologías
que necesita adquirir y disponer una escuela para un adecuado funcionamiento pedagógico?
¿Dónde y en qué espacios se ubicarán dichos medios y recursos? ¿Quién o quiénes se
encargarán de mantener, administrar y coordinar el uso de dichos medios? ¿Qué prácticas o
actividades se organizarán en torno a los mismos para sacarles provecho pedagógico? ¿Qué
proyectos y formas de trabajo docente permiten compartir de forma equilibrada los medios y
tecnologías del centro? ¿Bajo qué normas y circunstancias se gestionará su utilización por
parte tanto de los docentes como el alumnado? ¿De dónde se obtendrán los recursos
financieros para la compra, actualización y reparación de los medios y tecnologías
disponibles?...
Lorenzo (1996) identifica tres modalidades básicas de organización de los medios en el
centro escolar: los talleres y rincones; los departamentos de actividades complementarias y
extraescolares, y los centros de recursos. Las características más destacables de estos tres
ámbitos este autor las sintetiza del siguiente modo:
CRITERIOS
TALLERES/
ZONAS
DEPARTAMENTO CENTRO DE RECURSOS
Incidencia
Complejidad
Participación
Apoyo/asesoramiento
Representación del
profesorado
Usuarios
Dependencia
Institucional
Aulas
Mínima
Profesor/alumnos
Interno
Total
Alumnos
Equipo docente
Centro
Similares a otras
Prof/Padres/Alumnos
Interno
Cuasitotal
Alumnos/profesores
Jefe estudios/Director
Comarca/Intercentro
Máxima
Prof. de varios centros
Externo
Parcial
Alumno/Prof/Comunidad
Director territorial

Los centros de recursos son instituciones centradas en facilitar y apoyar a los profesores
en toda la problemática relativa a la selección y uso de los medios y recursos de enseñanza.
Para Cabero existen distintos niveles de concreción de los centros de recursos en función de su
alcance y cobertura: individuales, que atienden a un único centro y equivaldrían a los
departamentos de actividades complementarias y extraescolares, y colectivos que atienden a
varios centros y pueden ser locales, provinciales o regionales.
7. Las nuevas tecnologías en el sistema escolar
Desde hace varios años se vienen desarrollado diversos estudios
sobre la integración y uso de las nuevas tecnologías de la
información y comunicación en las escuelas, y la principal
conclusión es que a pesar de los avances en la dotación de
recursos y el desarrollo de infraestructuras de telecomunicaciones,
la práctica docente con ordenadores todavía sigue siendo un
hecho poco generalizado, y no siempre desarrollado al servicio de modelos
pedagógicos innovadores. ¿Por qué ocurre este fenómeno? ¿Cuáles son las causas
que provocan que las tecnologías informáticas no sean utilizadas pedagógicamente en
las aulas? ¿Cuáles son los factores que están vinculados con aquellas experiencias de
uso de las TIC valiosas desde un punto de visto educativo?, ¿cuáles son las
condiciones bajo la
cuáles tienen éxito los
programas y planes
destinados a generalizar
el uso de ordenadores e
innovar las prácticas
escolares?
La mayor parte de la
literatura especializada señala que existen una serie de factores que inciden en el éxito o fracaso
de este tipo de proyectos destinados a incorporar e integrar curricularmente las nuevas
tecnologías a la enseñanza que pudieran sinterizarse en los siguientes:
• La existencia de un proyecto institucional que impulse y avale la innovación educativa

FUNCIONES BÁSICAS
DE UN CENTRO DE
RECURSOS
Facilitar la disponibilidad de medios y
materiales a los profesores
Formar y asesorar al profesorado en el
uso de los medios
Diseñar y producir material didáctico.
Evaluar los efectos y experiencias de
uso de los medios en la enseñanza
Si deseas conocer experiencias
innovadoras de uso de las TIC en las
escuelas consulta esta revista. Mira la
sección “Innovaciones en marcha”.
http://www.revistadim.net
INTERNET EN EL AULA es una red social
de docentes muy activa
http://internetaula.ning.com

utilizando tecnologías informáticas
• La dotación de la infraestructura y recursos informáticos mínimos en los centros y
aulas
• La formación del profesorado y la predisposición favorable hacia las TICs
• La disponibilidad de variados y abundantes materiales didácticos o curriculares de
naturaleza digital
• La configuración de equipos externos de apoyo al profesorado y a los centros
educativos destinados a coordinador proyectos y a facilitar las soluciones a los
problemas prácticos.
Para facilitar la generalización del uso de este tipo de tecnologías en las escuelas, es necesario
el concurso, al menos, de tres condiciones básicas :
a) Disponibilidad de variados tipos de materiales digitales para los distintos niveles
educativos y de las materias curriculares
b) Fácil accesibilidad a estos materiales en cualquier momento y desde cualquier lugar
tanto para el profesorado como para el alumnado.
c) Cualificación técnica y pedagógica del profesorado para que esté en condiciones de
planificar, poner en práctica y evaluar experiencias de aprendizaje con materiales
digitales
La adaptación de los sistemas
escolares a un modelo de escolaridad
apoyado en las tecnologías digitales es y
será un proceso parsimonioso, lento, con
altibajos, con avances y retrocesos. Este
proceso de cambio exige, como
condición inicial, pero no única, la
disponibilidad de recursos tecnológicos
abundantes en los centros educativos. Sin un número adecuado de ordenadores, sin software
apropiado, sin cableado ni infraestructuras no habrá, evidentemente, prácticas educativas
apoyadas en las tecnologías informáticas. Pero esto es, a todas luces, insuficiente si lo que
perseguimos es la innovación y mejora educativa. la incorporación de las nuevas tecnologías si
no van acompañadas de innovaciones pedagógicas en los proyectos educativos de los centros, en
las estructuras y modos de organización escolar, en los métodos de enseñanza, en el tipo de
actividades y demandas de aprendizaje requeridos al alumnado, en los sistemas y exigencias
evaluativos, en los modos de trabajo y relación del profesorado, en la utilización compartida de
los espacios y recursos como pueden ser las salas de informática, en las formas de organización y
agrupamiento de la clase con relación al trabajo apoyado en el uso de ordenadores ..., afectarán
meramente a la epidermis de las prácticas educativas, pero no representarán mejoras sustantivas
de las mismas.
¿Sabes lo que es una pizarra digital?
Mira estos vídeos disponibles en Internet con ejemplos
reales de uso de la pizarra digital en el aula. Están en
lengua catalana, pero son muy clarificadores. Están
elaborados por el grupo DIM (Didáctica Innovación y
Multimedia) http://mem.uab.es/videos/

En Internet hay numerosos
sitiosweb dedicados a ofrecer
recursos variados a los
docentes y las escuelas. Aquí
tienes una pequeña selección
de enlaces
PROYECTO AGREGA
http://www.agrega.es
http://www.eduteka.org/
http://www.profes.net/
http://www.educared.net/
http://www.maestroteca.com/
8. Las competencias informacionales y digitales en el curriculum
Una de las funciones sustantivas y que justifican la escolaridad es la
alfabetización, es decir, el proceso de capacitación de un sujeto para que pueda
acceder y comprender los contenidos y las formas simbólicas a través de los cuales se
transmite el conocimiento y la cultura así como dominar las herramientas y códigos
que le permitan expresarse y comunicarse socialmente. Durante estos dos últimos
siglos alfabetizar fue enseñar a leer y escribir mediante los códigos textuales en
materiales impresos.
Es evidente que hoy en día el concepto de alfabetización en la lectoescritura debe
ampliarse abarcando e incluyendo nuevas fuentes de acceso a la información, así
como dominar las competencias de decodificación y compresión de sistemas y formas
simbólicas multimediadas de representación del conocimiento. Por ello, muchos
autores hablan de conceptos como alfabetización múltiple, nuevas alfabetizaciones o
multialfabetizaciones. Esta ampliación del concepto es comprensible y adecuada toda
vez que las herramientas de comunicación actualmente son más complejas y están
distribuidas a través de nuevos soportes y medios técnicos de comunicación. De este
modo podremos hablar de alfabetización auditiva y/o musical, visual, audiovisual,
digital, informacional, ... ya que los contextos, canales y formas de comunicación son
diversos lo que implicará la necesidad de formar a los individuos y a las comunidades
en la interpretación de los signos, iconos y textos propios de cada una de esas formas
de comunicación o de utilización de tecnologías y lenguajes específicos.

Existe en nuestro contexto una importante producción teórica sobre las nuevas
alfabetizaciones, especialmente las conocidas como alfabetización informacional o
ALFIN, y la denominada alfabetización tecnológica o digital (Bauden, 2002; Gutiérrez,
2003, Snyder, 2004; Monereo y otros 2005, Area, Gros y Marzal, 2008, Vivancos,
2008). Estos trabajos, a pesar de sus lógicas diferencias, han puesto de manifiesto
que la adquisición de destrezas de uso inteligente de las nuevas tecnologías pasa, al
menos, por el dominio instrumental de las mismas junto con la adquisición de
competencias relacionadas con la búsqueda, análisis, selección y comunicación de
datos e informaciones cara a que el alumno transforme la información en
conocimiento. Dicho de otro modo, la alfabetización en la cultura digital supone
aprender a manejar los aparatos, el software vinculado con los mismos, el desarrollo
de competencias o habilidades cognitivas relacionadas con la obtención, comprensión
y elaboración de información y con la comunicación e interacción social a través de las
tecnologías. A estos ámbitos formativos habremos de añadir el cultivo y desarrollo de
actitudes y valores que otorguen sentido y significado moral, ideológico y político a las
acciones desarrolladas con la tecnología.

¿Sabías que ...?
Los curricula de Educación Primaria (BOE 8122006) y de Educación
Secundaria Obligatoria (BOE 512007), entre otras novedades derivadas de
la implantación de la LOE (Ley Orgánica de Educación), ha legitimado
oficialmente en España un modelo de curriculum basado en el desarrollo de
competencias comunes y transversales a todas las áreas y asignaturas que
configuran estas etapas educativas.
Se han propuesto ocho competencias básicas entre las que se encuentra la
denominada Tratamiento de la información y competencia digital la cual
es definida en dichos decretos como:
“disponer de habilidades para buscar, obtener, procesar y comunicar
información, y para transformarla en conocimiento. Incorpora
diferentes habilidades, que van desde el acceso a la información hasta
su transmisión en distintos soportes una vez tratada, incluyendo la
utilización de las tecnologías de la información y la comunicación
como elemento esencial para informarse, aprender y comunicarse... En
síntesis, el tratamiento de la información y la competencia digital
implican ser una persona autónoma, eficaz, responsable, crítica y
reflexiva al seleccionar, tratar y utilizar la información y sus fuentes,
así como las distintas herramietas tecnológicas, también tener una
actitud crítica y reflexiva en la valoración de la información disponible,
contrastándola cuando es necesario, y respetar las normas de conducta
9. Un decálogo de buenas prácticas para el uso de TIC
1. Lo relevante debe ser siempre lo educativo, no lo tecnológico. Por ello, un
docente cuando planifique el uso de las TIC siempre debe tener en mente qué
es lo que van a aprender los alumnos y en qué medida la tecnología sirve para
mejorar la calidad del proceso de enseñanza que se desarrolla en el aula.
2. Un profesor o profesora debe ser consciente de que las TIC no tienen efectos
mágicos sobre el aprendizaje ni generan automáticamente innovación
educativa. El mero hecho de usar ordenadores en la enseñanza no implica ser
mejor ni peor profesor ni que sus alumnos incrementen su motivación, su
rendimiento o su interés por el aprendizaje.
3. Es el método o estrategia didáctica junto con las actividades planificadas las
que promueven un tipo u otro de aprendizaje. Con un método de enseñanza
expositivo, las TIC refuerzan el aprendizaje por recepción. Con un método de

enseñanza constructivista, las TIC facilitan un proceso de aprendizaje por
descubrimiento.
4. Se deben utilizar las TIC de forma que el alumnado aprenda “haciendo cosas”
con la tecnología. Es decir, debemos organizar en el aula experiencias de
trabajo para que el alumnado desarrolle tareas con las TIC de naturaleza
diversa como pueden ser el buscar datos, manipular objetos digitales, crear
información en distintos formatos, comunicarse con otras personas, oir música,
ver videos, resolver problemas, realizar debates virtuales, leer documentos,
contestar cuestionarios, trabajar en equipo, etc.
5. Las TIC deben utilizarse tanto como recursos de apoyo para el aprendizaje
académico de las distintas materias curriculares (matemáticas, lengua, historia,
etc.) como para la adquisición y desarrollo de competencias específicas en la
tecnología digital e información.
6. Las TIC pueden ser utilizadas tanto como herramientas para la búsqueda,
consulta y elaboración de información como para relacionarse y comunicarse
con otras personas. Es decir, debemos propiciar que el alumnado desarrolle
con las TIC tareas tanto de naturaleza intelectual como de interacción social.
7. Las TIC deben ser utilizadas tanto para el trabajo individual de cada alumno
como para el desarrollo de procesos de aprendizaje colaborativo entre grupos
de alumnos tanto presencial como virtualmente.
8. Cuando se planifica una lección, unidad didáctica, proyecto o actividad con TIC
debe hacerse explícito no sólo el objetivo y contenido de aprendizaje curricular,
sino también el tipo de competencia o habilidad tecnológica/informacional que
se promueve en el alumnado.
9. Cuando llevemos al alumnado al aula de informática debe evitarse la
improvisación. Es muy importante tener planificados el tiempo, las tareas o
actividades, los agrupamientos de los estudiantes, el proceso de trabajo.
10. Usar las TIC no debe considerarse ni planificarse como una acción ajena o
paralela al proceso de enseñanza habitual. Es decir, las actividades de
utilización de los ordenadores tienen que estar integradas y ser coherentes con
los objetivos y contenidos curriculares que se están enseñando.
10. Actividades de aprendizaje con tecnologías en el aula
Es evidente que cuando un profesor decide
emplear las nuevas tecnologías en su docencia
inevitablemente se está planteando nuevos retos y
desafíos de su profesionalidad. Este proceso de
innovación de su práctica docente no es fácil ni se logra
en poco tiempo. Por ello quisiera destacar la idea
básica y central de que la planificación de actividades
con tecnologías no puede realizarse de modo
espontáneo y azaroso, sino que debe partir de un modelo educativo. Es decir, la
actividad cobra sentido pedagógico no por la mera realización de la misma, sino
porque ésta es parte de un proceso más amplio dirigido a lograr las metas de
aprendizaje que subyacen a un deteminado modelo de educación.

Las TICs, al igual que cualquier otro material o recurso didáctico, posibilitan el
desarrollo y puesta en práctica de distintas tareas de aprendizaje de naturaleza
diversa. A modo de un listado, no exhaustivo, de actividades genéricas de aprendizaje
que los alumnos podrían realizar empleando los recursos digitales podríamos sugerir
las siguientes:
• buscar, seleccionar y analizar información en Internet con un propósito
determinado
• adquirir las competencias y habilidades de manejo de las distintas
herramientas y recursos tecnológicos: saber manejar software diverso,
gestionar un sistema operativo, …
• cumplimentar y realizar distintas tareas de aprendizaje como pueden ser:
• redactar textos escritos
• elaborar presentaciones multimedia
• resolver ejercicios y juegos on line
• desarrollar proyectos de trabajo en WWW
• exponer públicamente proyectos o trabajos en el aula mediante pizarras
digitales
• comunicarse y trabajar colaborativamente a distancia empleando recursos
de Internet: foros, wikis, blogs, transferencias ficheros, correos, Messenger
• expresarse y difundir sus ideas y trabajos empleando distintas formas y
recursos tecnológicos (elaborar montajes audiovisuales, multimedia,
páginas web)
¿Cómo trabajar en el aula de forma que el alumnado desarrolle las
distintas habilidades implicadas en la alfabetización informacional y digital?¿Qué
metodología es la adecuada para favorecer un proceso constructivo del conocimiento
empleando TIC? ¿Pueden identificarse y planificarse las tareas y actividades en
función del tipo de habilidades que se deseen propiciar? ¿Son válidas cualquier tipo de
tarea o actividad realizada con TIC para la alfabetización digital de los estudiantes?.
Listado de actividades con TIC que pueden ser planificadas e implementadas
en el aula destinadas a favorecer el desarrollo de las competencias relacionadas con
la adquisición y comprensión de la información, la comunicación e interacción social, y
la expresión y difusión de información.
ADQUISICIÓN Y COMPRESIÓN DE
INFORMACIÓN (buscar información,
seleccionarla, analizarla y extraer conclusiones)
COMUNICACIÓN E
INTERACCIÓN SOCIAL
(trabajo colaborativo entre clases
y centros, foros de debate, correo
electrónico...)
EXPRESIÓN Y DIFUSIÓN DE
INFORMACIÓN (elaborar pags
web, blogs, presentaciones
multimedia, videoclips...)
ÁMBITOS DE DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS
INFORMACIONALES Y DIGITALES

Actividades con TICs para el aprendizaje y desarrollo de habilidades de
BÚSQUEDA Y COMPRENSIÓN DE INFORMACIÓN
Actividad didáctica Material y/o recurso digital
Realizar búsquedas temáticas sobre un tópico específico Buscadores y enlaces o links de
páginas especializadas
temáticamente
Acceder y consultar bases de datos documentales Portales web especializados
Acceder y consultar enciclopedias, diccionarios y otras
obras de referencia
Portales web de consulta
(wikipedia, diccionario RAE, ...) y
enciclopedias en CDROM
(Encarta y similares)
Visitar y obtener información de instituciones, empresas,
asociaciones o personas individuales
Sitiosweb oficiales de dichas
instituciones, empresas, ...
Realizar webquest, cazas del tesoro y proyectos de
búsqueda y análisis de información similares
Webquest
Realizar entrevistas on line a sujetos informantes Correo electrónico
Actividades con TICs para el aprendizaje y desarrollo de habilidades la
PRODUCCIÓN PERSONAL Y DIFUSIÓN PÚBLICA DEL CONOCIMIENTO
Redactar trabajos personales y/o cualquier otro tipo de
documento
Procesadores de texto
Crear documentos o ficheros multimedia Software de presentaciones
multimedia
Crear una biblioteca con documentos digitales Listado de enlaces web
Elaborar un texto, un glosario, un diccionario o una
enciclopedia de forma colaborativa a través de la red
Wikis
Elaborar un diario de autoaprendizaje por parte del
alumnado
Blog y/o procesador de texto
Elaboración de videoclips y montaje de imágenes Software de edición imagen y
video (Video Editor, Nero, Muvee
Now, Photostory...)
Elaboración de presentaciones multimedia Software de presentaciones
(Power Point y otras similares)
Publicar y difundir trabajos propios a través de Internet Blogs, sitiosweb personales y/o de
portales de una comunidad
Publicar en Internet y compartir ficheros digitales Sitios web de publicación
compartida (YouTube, Flirck,
SlideShare, etc.)
Exponer públicamente un trabajo, proyecto o contenido Pizarra digital, presentación
multimedia
Actividades con TICs para el aprendizaje y desarrollo de habilidades para la
COMUNICACIÓN E INTERACCIÓN SOCIAL
Mantener correspondencia escolar entre aulas Correo electrónico, foros virtuales
Debates, preguntas o intercambio de mensajes telemáticos Foro virtual
Desarrollar proyectos colaborativos con otros estudiantes a
distancia
Foros, wikis, email, portales web,
aulas virtuales y/o software CSCW
Comunicar noticias al alumnado en un aula virtual Tablón virtual
Envío de trabajos al profesor Transferencia de ficheros en aulas
virtuales o como fichero adjunto

en correo electrónico
Tutorización on line entre profesor y alumnado Mensajes personales a través de
correo electrónico
¿Sabías que ...?
Un proyecto o planificación didáctica destinado a que el
alumnado aprenda a través de la realización de
actividades realizadas con las TICs supone asumir un
modelo educativo caracterizado por lo siguiente:
 Una de las metas relevantes del aprendizaje
escolar consiste en ayudar al alumnado a reconstruir y dar significado a la
multitud de información que obtiene extraescolarmente en los múltiples medios
de comunicación de la sociedad del siglo XXI y desarrollar las competencias
para utilizar de forma inteligente, crítica y ética la información.
 La metodología de enseñanza que se desarrolle debe caracterizarse por
cuestionar el monopolio del libro de texto como fuente única del conocimiento
y estimular en el alumnado la búsqueda de nuevas informaciones a través de
variadas fuentes y tecnologías, así como la reflexión y el contraste crítico
permanente de los datos.
 Enseñar con ordenadores en una perspectiva constructivista significa plantear
problemas para que los propios alumnos articulen planes de trabajo y
desarrollen las acciones necesarias con la tecnologías cara a construir y
obtener respuestas satisfactorias a los mismos de forma que aprendan a
expresarse y comunicarse a través de las distintas modalidades y recursos
tecnológicos.
 Frente al aprendizaje como una experiencia individual el reto es utilizar la
tecnología para generar procesos de aprendizaje colaborativo entre los
alumnos de la clase y entre clases geográficamente distantes.
 El papel del docente en el aula debe ser más un organizador y supervisor de
actividades de aprendizaje que los alumnos realizan con tecnologías, más que
un transmisor de información elaborada.
Para saber
más ...
AREA, M., GROS, B. y MARZAL, M.A. (2008): Alfabetizaciones y TIC. Síntesis,
Madrid.
BAUTISTA, A. (1994): Las nuevas tecnologías en la capacitación docente,
Madrid, Visor
CABERO, J. y otros (1993): Investigaciones sobre la informática en el centro.
Barcelona, PPU.
CEBRIÁN, M. y RÍOS, J. M. (2000). Nuevas tecnologías aplicadas a las
didácticas especiales. Madrid, Pirámide
CUBAN, L. (2001): Oversold and Underused. Computers in the Classroom.
Harvard: University Press
ESCUDERO, JM. (1992): "Del diseño y producción de medios al uso
pedagógico de los mismos". En DE PABLOS, J. y GORTARI, C. (Eds.): Las
nuevas tecnologías de la información en la educación. Alfar, Sevilla

GIMENO, J. (1991): “Los materiales y la enseñanza”. Cuadernos de
Pedagogía, nº 194, julioagosto, 1015.
GROS SALVAT, B. (2000): El ordenador invisible. Hacia la apropiación del
ordenador en la enseñanza. Barcelona, Gedisa.
MARTINEZ BONAFE, J. (2002): Políticas del libro de texto. Morata, Madrid.
PARCERISA, A. (1996): Materiales curriculares. Cómo elaborarlos,
seleccionarlos y usarlos, Barcelona, Graó
SAN MARTÍN, A (1995): La escuela de las tecnologías. Valencia, Servei de
Publicaciones de la Universitat de Valencia.
VIVANCOS, J. (2008): Tratamiento de la información y competencia digital.
Alianza Editorial, Madrid.
VIDORRRETA, C(1982): Cómo organizar un centro de recursos. Anaya,
Madrid

5
Las tecnologías de la información y comunicación en
la educación. De la enseñanza asistida por
ordenador al elearning
¿De qué
va
el tema?
Este tema está dedicado a las aplicaciones de las denominadas nuevas
tecnologías de la información y comunicación en la educación. A lo largo
de temas precedentes hemos abordado, en distintas ocasiones,
cuestiones relacionadas con el impacto educativo y características de las
tecnologías informáticas destinadas a la enseñanza como fueron los
problemas educativos ante las nuevas tecnologías (tema 1), las
características de los medios didácticos digitales (tema 3) o la integración
de las TIC en las escuelas (tema 4). En este tema estudiaremos los
métodos de enseñanza basados en el uso de ordenadores en el aula, la
educación a distancia desarrollada a través de Internet, también
conocidad como teleformación, educación on line o virtual, y que suele
recibir el nombre genérico de eLearning, así los retos de alfabetización
digital en el ámbito de la educación no formal y el impacto de las redes
telemáticas en la educación superior.
Los contenidos
1. Enseñar y aprender con ordenadores: una revisión de los métodos de
enseñanza con tecnologías digitales. 2. La formación a distancia: de la
enseñanza por correspondencia al elearning. 3. eLearning en el contexto de la
educación superior. 4. La web 2.0 y el elearning: blogs, wikis y redes sociales.

1. Enseñar y aprender con ordenadores: una revisión de los métodos de
enseñanza con tecnologías digitales
La historia de los ordenadores en la enseñanza es una historia breve, de poco más de
cuarenta años, y está vinculada de forma muy estrecha a la propia evolución y avance de la
tecnología informática por una parte, y al desarrollo de las teorías
del aprendizaje y enseñanza por otra. Desde que a mediados del
siglo XX, Skinner propusiera el concepto de “máquinas de
enseñar”, el desarrollo y preocupación de la utilización de los
ordenadores en la enseñanza ha estado dominado por esta idea:
¿es posible lograr que un sujeto humano aprenda a través de la
interacción, casi exclusiva, con una máquina?. Los logros y
avances a lo largo de varias décadas de investigación fueron
menos exitosos de lo esperado. Se ensayaron distintas propuestas y proyectos encaminados a
construir objetos físicos que sin la intervención directa de un tutor o profesor, provocase o
facilitase el aprendizaje de un ser humano. Sin embargo, en la actualidad, con los avances en
el campo del multimedia, y sobre todo de las telecomunicaciones y de Internet, están cobrando
auge los proyectos y métodos educativos basados en las tesis socioconstructivistas del
aprendizaje.
TEORÍAS DEL APRENDIZAJE Y MÉTODOS DE ENSEÑANZA CON ORDENADORES
Teoría del aprendizaje Métodos de enseñanza Características
CONDUCTISMO
Enseñanza Asistida por
Ordenador (EAO), multimedia
educativo en CDROM, cursos
empaquetados on line
Material de enseñanza
estructurado.
Aprendizaje por recepción. Se
aprende como actividad
individual del alumno con el
ordenador
PROCESAMIENTO
INFORMACIÓN
Sistemas tutoriales
inteligentes, Hipermedia
adaptativos
Metáfora del cerebro como
computadora. Aplicaciones de
los principios de la Inteligencia
Artificial. El ordenador adapta la
formación al sujeto
CONSTRUCTIVISMO
Proyecto LOGO, videojuegos
simulación, Webquest,
Circulos aprendizaje
Material organizado en torno a
problemas y actividades
Aprendizaje por descubrimiento.
Relevancia del trabajo
colaborativo
El ordenador como máquina automatizada de enseñar: La Enseñanza Asistida por
Ordenador
La enseñanza programada primero, los paquetes instructivos en formato audiovisual después,
el software educativo y la E.A.O., el multimedia en disco óptico de CDROM y, ahora, la
enseñanza en línea (a través de cursos de teleformación distribuidos a través de la WWW) son
los ejemplos más claros de esta concepción del uso de ordenadores como máquinas que
permiten empaquetar e individualizar la enseñanza. Sin embargo, las mayores promesas
proceden del intento de aplicar la I.A. (Inteligencia Artificial) a la enseñanza. El concepto de

I.T.S. (Sistema Tutorial Inteligente) y de los hipermedia adaptativos representan la versión
moderna y digitalizada de la vieja aspiración de crear máquinas autónomas con potencial
instructivo. En este tipo de ingenios y propuestas subyacen una serie de postulados o
principios comunes a los distintos enfoques, tendencias o proyectos desarrollados.
Ciertamente los mismos varían entre sí notablemente tanto por los supuestos conceptuales y
teóricos en los que se fundamentan, como en el tipo de productos elaborados, pero comparten
ideas básicas como las que siguen:
► la enseñanza es susceptible de ser empaquetada, convertida en un producto final a
través de un diseño instruccional;
► la máquina tiene el potencial de adaptar el programa de enseñanza a las características
individuales de los sujetos facilitando de este modo una individualización y personalización de
la educación frente a programas estándars y uniformes de enseñanza;
► la enseñanza a través de ordenadores permite que cada sujeto no esté sometido a la
rigidez de horarios y espacios para la enseñanza, sino que permite una mayor autonomía al
alumno en decidir el ritmo, secuencia y momento de estudio, por lo que, supuestamente se
flexibiliza el proceso de aprendizaje;
► la tecnología, sobre todo la de última generación,
tiene un enorme potencial para incrementar la motivación
del alumno y facilitar la comprensión debido a su capacidad
de uso e incorporación de recursos y elementos
multimedia.
Los usos propiamente educativos de los ordenadores
comienzan con la aparición del CAI (Computer Assisted
Instruction)1
o en español EAO (Enseñanza Asistida por
Ordenador) en los años sesenta apoyados en los principios
de la psicología conductista del aprendizaje. La EAO es
una propuesta de individualización de la enseñanza que
pretende a través del ordenador, que el alumno adquiera el
conocimiento estableciendo de forma autónoma su propio ritmo de enseñanza. La EAO es
enseñanza programada a través de un medio informático que se caracteriza por asumir los
cuatro principios fundamentales de la misma: el principio de las pequeñas etapas, del ritmo
individual, de la participación activa, y de la respuesta inmediata.En este modelo de diseño
instructivo del software subyace una visión del aprendizaje como un proceso pasivo de
adquisición de información siguiendo una secuencia poco flexible y muy estructurada. La
enseñanza, desde la EAO, aparece como un proceso de transmisión o presentación
automatizada del conocimiento. La lógica de funcionamiento de estos primeros proyectos de
uso educativo de ordenadores era: a) se almacena en la memoria del ordenador el contenido
de estudio segmentado en unidades de estudio secuenciadas, b) éste contenido se le presenta
al alumno, c) se le evalúa, posteriormente, los conocimientos adquiridos, y d) si este resultado
era positivo, se le presenta una nueva unidad de estudio, y así sucecivamente hasta completar
el curso.
La versión actualizada de la E.A.O. son los denominados programas educativos multimedia en
soporte CDROM, también conocidos como multimedia educativo, y que en la década de los
noventa tuvieron una gran difusión.
1
También se utiliza el término de CAL (Computer Assited Learning)

Aprender con ordenadores a través de la experiencia: El proyecto LOGO de S. Papert
Frente a la EAO cuya tesis básica consiste en que se aprende a
través de recepción de la información y de la ejercitación de la misma,
en los inicios de los años setenta, S. Papert, desarrolló un proyecto de
utilización de ordenadores para la enseñanza apoyado en el supuesto
de que el conocimiento es básicamente producto de una experiencia
reconstruida por los sujetos. Por ello, el ordenador más que una
máquina que enseña, se convierte en un instrumento o recurso a través
del cual tener experiencias potencialmente educativas
En el lenguaje LOGO no se pretende, a diferencia de la EAO,
ofrecerle al alumno una secuencia estructurada de conocimientos y
ejercicios, tampoco se persigue diseñar (y, en consecuencia, que el
ordenador lo gestione) un programa educativo estructurado para que el
alumno actúe dentro del mismo. El proyecto LOGO se sustenta en la
pretensión de que el alumno manipule y gestione el ordenador según
sus intereses personales siguiendo una lógica y lenguaje lo más similar
al lenguaje natural, de modo que el niño pueda crear sus propios
microcosmos, guardarlos y hacer que la máquina los ejecute cuando
éste desee, corregir lo que va realizando de modo que el alumno es
quien controla a la máquina, y no al revés. El alumno, en consecuencia, se convierte en el
protagonista de la experiencia educativa de uso de los ordenadores de modo que no sólo
establece su ritmo de aprendizaje, sino también decide las actividades que quiere realizar. El
alumno puede programar y darle ordendes al ordenador sin miedo a cometer errores, ya que el
error se considera también un importante elemento activador del aprendizaje. Lo importante,
para este enfoque, no era que el alumno alcanzase a ofrecer la respuesta correcta, sino que
desarrollara un proceso activo de aprendizaje de modo que el niño fuera capaz de construir
sus propios conceptos..
El proyecto LOGO representó una ruptura importante con las tesis conductistas de enseñanza
con ordendores, abriendo la entrada a planteamientos próximos a las tesis constructivistas del
conocimiento apoyándose en principios tales como:
• Proceso natural de aprendizaje.
• Aprendizaje interactivo
• La importancia de los errores y su corrección.
• Motivación.
• Ideas poderosas
Los sistemas tutoriales inteligentes y los hipermedia adaptativos
Seymour Papert.
Matemático, pionero de
la inteligencia artificial
fue el creador del
Proyecto LOGO en el
MIT (Massachusset
Intitute of Technology)
de EE.UU. Fue
discípulo de J. Piaget y
trasladó los principios
del aprendizaje
constructivista a los
entornos informáticos.

Otro de los enfoques de mayor relevancia en la aplicación de
la informática a la enseñanza es el denominado ITS (Inteligent
Tutorial System) que pretende generar programas educativos
basados en los principios de la inteligencia artificial. Este tipo
de experiencias se apoyan en las aportaciones de la
denominada psicología cognitiva del procesamiento de la
información que describen el comportamiento del cerebro
humano como si fuera una computadora. Es decir, las actividades mentales consisten, desde
esta perspectiva, en acciones de procesamiento de información. En consecuencia, los
sistemas tutoriales inteligentes (STI) intentan trasladar a las máquinas digitales los procesos
cognitivos de actuación humana en la toma de decisiones. Esto fue denominado como
Inteligencia Artificial y cuya evolución posterior llevó a formular el concepto de sistemas
expertos entendido como la capacidad de toma de decisiones realizada por un ordenador en
función de una base de conocimientos previamente suministrada.
Sistema Tutor Inteligente (STI) puede ser definido como un sistema experto en una
materia con el fin de
impartir conocimiento El
propósito es emular un
comportamiento parecido
al de un tutor humano
caracterizado por la
flexibilidad y adaptación
del sistema al
comportamiento
mostrado por el alumno
en vez de responder
rígidamente a un patrón
previamente establecido.
El enfoque de los
STI, es su planteamiento
básico, es una evolución
de la Enseñanza
Asistida por Ordenador
en cuanto se pretende
que la máquina tenga la
potencialidad de enseñar
al alumno, pero difiere,
sustancialmente, en que
frente a linealidad y
automatismo de la EAO
los STI son flexibles,
cambiantes y pretenden
adaptarse a diferentes
situaciones y
comportamientos de los
estudiantes. La idea de
los ITS es desarrollar “software” que capture el conocimiento mismo que le permita a los
expertos componer y desarrollar una situación de enseñanzaaprendizaje de modo que, la
máquina, adapte el conocimiento a las características específicas de los alumnos.
El enfoque STI no ha logrado, hasta la fecha, producir lo resultados esperados. Como
alternativa a los mismos, con la aparición en la década de los noventa de los hipertextos y las
¿Sabías que ….?
Un Sistema Tutorial Inteligente (STI) está configurado, básicamente
por cuatro componentes o dimensiones: un modelo de conocimiento
experto, un modelo de estudiante, un modelo didáctico y una
interface. El módulo "de conocimiento experto" contiene
representación de conocimiento experto en los ámbitos relativos a
procesos de evaluación, enseñanzaaprendizaje; aprendizaje humano
y metodología de enseñanza. Será el razonador, dónde se almacenará
la base de conocimiento y los mecanismos de resolución de
problemas. Este módulo es el responsable de dirigir la ejecución del
módulo "Modelo Didáctico" teniendo en cuenta los datos ingresados
desde el módulo "Modelo del alumno".El módulo "Modelo del
estudiante " contiene el cuerpo de conocimientos que caracterizarán al
usuario y lo representa desde perspectivas diferentes como, los
aspectos psicosociológicos característicos que condicionan el proceso
de aprendizaje, el conocimiento que éste tiene sobre el dominio del
tema a tratar y las destrezas y habilidades mínimas que debe tener
para realizar una tarea. Este modelo además, debe ser capaz de
recoger el comportamiento evolutivo del alumno durante el trabajo en
diferentes sesiones y modelar el estado mental del alumno, es decir "lo
que sabe y lo que no sabe" y a partir de esto adaptar el sistema sobre
la base de sus respuestas.

redes telemáticas, surgió el concepto de “material hipermedia adaptativo”. Ciertamente aún
estamos en una fase inicial de esta línea de producción de materiales digitales apoyados en
las aportaciones de la inteligencia artificial. Las posibilidades educativas y didácticas de los
mismos son altamente prometedores, aunque todavía no hayan alcanzado la madurez
tecnológica y pedagógica deseables.
La enseñanza por proyectos utilizando los recursos de Internet
¿Es posible integrar los principios del aprendizaje constructivista, la metodología de
enseñanza por proyectos y la navegación web para desarrollar el curriculum con un grupo de
alumnos de una aula ordinaria?. La respuesta es afirmativa y en los últimos años se están
desarrollando varias experiencias en esta dirección. Existe en la actualidad dos métodos de
utilización de los recursos de Internet que pueden servir como referencia para este tipo de
aplicación de los ordenadores destinados a potenciar el aprendizaje por descubrimiento y la
colaboración entre alumnos. Uno es el WebQuest y el otro es el conocido como círculos de
aprendizaje.
La Webquest es la aplicación de una estrategia de aprendizaje por descubrimiento guiado a
un proceso de trabajo desarrollado por los alumnos utilizando los recursos de la WWW.
Webquest significa indagación, investigación a través de la web.
• Una WebQuest es un modelo de aprendizaje extremamente simple
y rico para propiciar el uso educativo de Internet, basado en el
aprendizaje cooperativo y en procesos de investigación para
aprender.
• Una WebQuest es una actividad enfocada a la investigación, en la que la información
usada por los alumnos es, en su mayor parte, descargada de Internet. Básicamente es
una exploración dirigida, que culmina con la producción de una página Web, donde se
publica el resultado de una investigación.
• Una WebQuest es una metodología de aprendizaje basado fundamentalmente en los
recursos que nos proporciona Internet que incitan a los alumnos a investigar, potencian
el pensamiento crítico, la creatividad y la toma de decisiones, contribuyen a desarrollar
diferentes capacidades llevando así a los alumnos a transformar los conocimientos
adquiridos
La realización de una WebQuest consiste básicamente en que el profesor identifica y
plantea un tópico/problema y a partir de ahí crea una web en la que presenta la tarea al
alumnado, le describe los pasos o actividades que tienen que realizar, les proporciona los los
recursos on line necesarios para que los alumnos por sí mismos desarrollen ese tópico, así
como los criterios con los que serán evaluados. Una WebQuest se compone de seis partes
esenciales : Introducción, Tarea, Proceso, Recursos, Evaluación y Conclusión.

DOCUMENTOS DE LECTURA SOBRE WEBQUEST
• Eduteka (2002) :“Las webquest y el uso de información”
http://www.eduteka.org/comenedit.php3?ComEdID=0010
• Adell, J. (2004): “Internet en el aula: las webquest”
http://www.uib.es/depart/gte/edutece/revelec17/adell_16a.htm
EJEMPLOS DE WEBQUEST
http://www.aula21.net/tercera/listado.htm
BIBLIOTECA SEMÁTICA DE WEBQUEST
http://www.cpr2valladolid.com:8080/BDWQ/Biblio.aspx
http://www.eduteka.org/webquest.php3
COMUNITAT CATALANA DE WEBQUEST
http://www.webquestcat.org/
Los círculos de aprendizaje representan un modelo o estrategia organizativa
que pretende desarrollar ambientes de aprendizaje colaborativo entre clases distintas situadas
en puntos geográficos distantes utilizando la metodología de proyectos y los recursos que
proporciona Internet. El modelo de trabajo ha sido desarrollado por M. Reil profesora de la
Universidad de UCLA (California, USA).
La idea central de la que se parte es de que del
mismo modo que se puede desarrollar un proceso de
trabajo cooperativo dentro del aula, esta colaboración se
puede extender más allá del contexto próximo
abarcando a otros alumnos distantes espacialmente
utilizando los recursos de comunicación que proporciona
Internet. Los círculos de aprendizaje (CA) o
comunidades de aprendizaje son grupos de alumnos,
profesores y recursos que comparten el interés en torno
a un tópico, tarea o problema; que respetan las perspectivas o puntos de vista diferentes; que
implican un amplio rango de habilidades y destrezas; que proporcionan la oportunidad para
trabajar en equipo; ofrecen recursos diversos; y se plantea la producción de conocimiento
como una meta o resultado compartido.
Los CA son un modelo de enseñanza apoyado en el aprendizaje cooperativo en el aula
que se fundamenta en cinco principios básicos: la organización de la clase como un grupo de
alumnos; uso de tareas de aprendizaje multifacéticas para investigaciones de grupo de
naturaleza cooperativa; inclusión de la comunicación multilateral entre los alumnos y estimular
las habilidades del aprendizaje activo; el profesor es un guía que ayuda a cada uno de los
grupos; y el alumno informa al resto de la clase sobre su propio trabajo.
Los pasos o proceso a seguir en los círculos de aprendizaje son los siguientes:
Fase 1: Los docentes preparan a sus alumnos para que participen en el
Círculo de Aprendizaje y aprendan a administrar los emails.
Fase 2: Los participantes se envían sus mensajes de salutación, a través de
una Carta grupal en la que se presentan ellos y su escuela.
Fase 3: Cada clase participante del presenta al menos una pregunta sobre el
tema elegido para que sea contestada por los demás

Fase 4: Los participantes responden las preguntas presentadas que se
realizaron en el Círculo de Aprendizaje.
Fase 5: Los participantes reflexionan sobre las respuestas recibidas, las
sintetizan, y envían su informe final.
Fase 6: Los participantes se despiden, y se finaliza formalmente el Círculo de
Aprendizaje.
http://www.globalteenager.org/intro_es.php
(http://www.iearn.org/circles/ en inglés)
http://senl.senl.edu.mx/circulos/
2. La formación a distancia: de la enseñanza por correspondencia al elearning
Históricamente la Educación a Distancia (ED) empezó en Europa y
USA a finales del siglo XIX empleando los sistemas de
correspondencia postal tradicionales (Erdos, 1972). Estas primeras
experiencias comenzaron a través de emigrantes del norte de
Europa que se encontraban en EE.UU. y que deseaban que sus
hijos fueran formados por docentes que estaban en sus países de origen con la finalidad de
mantener vivas sus costumbres y culturas locales. Posteriormente a mediados del siglo XX
con la aparición de los medios de comunicación de masas, como la radio y la televisión, la
ED recibió un enorme impulso ya que pudo empaquetarse cursos formativos en un formato
bien sonoro, bien audiovisual (Martin y Ahijado, 1999). Posteriormente con el desarrollo de
nuevos sistemas y tecnologías de información digitales, la ED está alacanzando un papel
relevante en la oferta formativa de los países occidentales existiendo, incluso, instituciones
educativas y empresas que desarrollan su actividad educativa exclusivamente a través de
Internet.

La Educación a Distancia ha tenido una evolución paralela a los avances tecnológicos,
que diversos autores señalan en tres fases que se caracterizan por el medio utilizado como
canal, son: la etapa de imprenta; la aplicación de recursos multimedia audiovisuales; y la fase
de aplicación de TICs
(Tecnologías de la Información y
Comunicación) en la ED
conocido como eLearning. ¿Qué
es o cómo se puede definir el e
learning? Una traducción literal
sería “aprendizaje electrónico” y
se refiere, en un sentido amplio,
a algún tipo de proceso de
enseñanzaaprendizaje realizado
con ordenadores conectados a
Internet.
El elearning, educación on
line o teleformación puede
definirse como una educación o
formación ofrecida a individuos
que están geográficamente dispersos o separados por una distancia física del docente
empleando los recursos informáticos y
de telecomunicaciones. En la actualidad
estamos asistiendo a una notable
proliferación del uso de Internet en
cursos formativos ofertados desde
múltimples instancias: centros oficiales
de formación, empresas, sindicatos,
asociaciones, universidades,
administraciones, etc.
Los principales efectos que propicia
Internet en la educación a distancia se
pueden resumir en:
 Las redes de ordenadores permiten
extender los estudios y formación a
colectivos sociales que por distintos
motivos no pueden acceder a las
aulas convencionales.
 La red rompe con el monopolio del
profesor como fuente principal del
conocimiento
 Con Internet, el proceso de
aprendizaje no puede consistir en la
mera recepción y memorización de
datos recibidos en la clase, sino la
permanente búsqueda, análisis y
reelaboración de informaciones
obtenidas en las redes.
 La utilización de las redes de
ALGUNAS DEFINICIONES DE ELEARNING
“(ELearning) se trata de un conjunto de métodos,
tecnologías, aplicaciones y servicios orientados a
facilitar el aprendizaje a distancia a través de Internet”
(Cornella, 2002, p. 65).
“ELearning (Electronic Learning) es el conjunto de las
metodologías y estrategias de aprendizaje que se
basan en la tecnología para producir, transmitir,
distribuir y organizar conocimiento entre individuos,
comunidades y organizaciones. El concepto de e
learning abarca un área de conocimiento mayor que el
de los cursos online. Es una combinación de
herramientas y metodologías que incluyen a éstos, pero
también clases virtuales, foros colaborativos, sistemas
de gestión de usuarios, ayudas para la mejora en el
desempeño del puesto de trabajo y otras
combinaciones de recursos online y offline, de
autoestudio, trabajo en grupo y de interacción persona a
persona y grupo a grupo” .
“Elearning se puede definir como un "aprendizaje
basado en Internet", el cual está formado por varios
componentes como la entrega de contenido en
diferentes formatos, la administración del avance del
aprendizaje y una comunidad de estudiantes,
desarrolladores de contenido y expertos en educación”
(Machuca, 2001)
“eLearning es el uso de las nuevas tecnologías
multimedia e Internet para mejorar la calidad del
aprendizaje”. (Unión Europea)

ordenadores en la educación requieren un aumento de la autonomía del alumnado.
 Las redes transforman sustantivamente los modos, formas y tiempos de interacción entre
docentes y alumnado.
 Internet permite y favorece la colaboración entre docentes y estudiantes más allá de los
límites físicos y académicos del centro educativo al que pertenecen
Componentes básicos en la educación en línea o teleformación
Un software o plataforma
informática específicamente
creada para la enseñanza on
line
Software que se caracteriza porque crea un entorno de aula virtual
facilitando que los estudiantes se comuniquen con el tutor, que
éstos lo puedan hacer entre sí, que el tutor y alumnos puedan
enviar y publicar sus trabajos y que los alumnos puedan realizar
consultas y recabar información diversa en la red. Esta plataforma
debe integrar en un único entorno el software de Internet: correo
electrónico, chat, www, foros, ftp, videoconferencia. Ejemplos:
MOODLE, WebCT, Educa, Intercampus, etc.
Un diseño curricular del curso y
de materiales didácticos
digitales
La identificación de los objetivos de aprendizaje, la selección y
estructuración de los contenidos, la planificación de actividades y
experiencias de aprendizaje, junto con la planificación de los
criterios y tareas de evaluación son los principales elementos que
deben ser abordados en el diseño de un curso de naturaleza
virtual.
Un profesor o equipo de
tutores que desempeñen las
funciones docentes mediadas
a través de ordenadores
El docente debe desarrollar más el papel de supervisión y guía del
proceso de aprendizaje del alumno que cumplir el rol de
transmisor del conocimiento. Las tareas implicadas en un curso en
red para el tutor son las siguientes: Tutorías individuales
(contestación a preguntas en correo electrónico); seguimiento de
los foros de debate y participación en los mismos; realización de
tutoría grupal (exposición magistral de contenidos, explicación
organizativa de actividades); actualización de tablones o boletines
(modificación de fechas, calendarios y actividades, recordatorios y
otros imprevistos); evaluación de trabajos (lectura y corrección de
trabajos, valoración de participaciones en foros, notificación de
evaluaciones); coordinación con otros profesores (cambio de
fechas, secuenciación de contenidos, continuidad de actividades,
reuniones de planificación, seguimiento y evaluación).; y, siempre
que sea posible, seguimiento del curso a través de un diario
personal donde se recojan distintos datos e incidencias de la
implementación del mismo.

4. eLearning en el contexto de la educación superior
Los ordenadores y el conjunto de recursos de información y comunicación de Internet
(WWW, correo electrónico, chat, videoconferencia, FTP, foros, bases de datos, ...) desde
hace años, están presentes de
forma habitual en las múltiples
actividades de los centros
universitarios. Sin embargo, no
todos los servicios universitarios
apoyados en las redes digitales
responden a fines pedagógicos.
Existen distintos tipos de uso de
las Tecnologías de la
Información y Comunicación
(TICs) que conviene aclarar con la finalidad de no confundirlos. En el gráfico adjunto se
identifican básicamente cinco tipos de uso o ámbitos de aplicación Internet en el contexto
de la universidad
Las tecnologías de comunicación digitales, y especialmente Internet, representan, en estos
momentos, uno de los retos que tiene ante sí la educación superior ya que permiten renovar
sustantivamente los procesos formativos en múltiples formas y alterar, en consecuencia, las
formas de comunicación entre docentes y alumnado, así como los procesos de enseñanza
y aprendizaje. Internet permite el desarrollo de variadas actividades de enseñanza
utilizando los recursos telemáticos (WWW, email, chat, videoconferencia,…). Cuando estas
acciones educativas están organizadas institucionalmente por una universidad y distribuidas
a través de redes de ordenadores podemos hablar de
un campus virtual. Este espacio educativo virtual
puede servir para el desarrollo de dos grandes
funciones pedagógicas (Area, 2001):
 El campus virtual como apoyo a la docencia
presencial. Un campus virtual puede ofertar, a
través de la red, materiales y recursos didácticos
de apoyo a la docencia universitaria presencial. Esta función sirve para facilitar la
integración y uso de las nuevas tecnologías (multimedia, tutoriales web, chats
educativos, videoconferencia, …) en las clases convencionales de modo que se
complementen las actividades formativas presenciales con otras realizadas en la
redLa existencia de un “campus virtual” en las universidades convencionales hace
posible que el profesorado pueda diseñar y publicar sus materiales didácticos de
estudio de la asignatura, que permita la realización de actividades en la red como
debates telemáticos entre el alumnado; las consultas y tutorías electrónicas. En
consecuencia un “campus virtual” debe entenderse, al menos en las universidades
convencionales, como complemento de su actividad y organización docente.
 El campus virtual como escenario para la educación a distancia. Un campus
virtual también puede servir para ofertar una modalidad de enseñanza a distancia o
teleformación de los estudios universitarios (tanto los de las titulaciones de primer y
segundo ciclo, como de cursos de postgrado) a través de las redes digitales. Con
ello se persigue extender la oferta de enseñanza superior a más grupos de
ciudadanos de los que actualmente cursan sus estudios en las aulas convencionales
de cada universidad. Esta segunda modalidad o función del campus virtual abre la
posibilidad de cursar los estudios de enseñanza superior desde su hogar o lugar de
INTERNET EN LA
UNIVERSIDAD
WEB INSTITUCIONAL
UNIVERSIDAD
INVESTIGACIÓN
ADMINISTRACIÓN
VIRTUAL
CAMPUS VIRTUAL
PARA DOCENCIA
BIBLIOTECA Y
OTRAS BASES DE
DATOS

trabajo.a aquellos colectivos sociales que por motivos de edad, situación profesional
o residencia no acuden a las aulas. Cuando la institución universitaria oferta todos
sus servicios a través de la red estamos ante una universidad virtual.
NIVELES DE INTEGRACIÓN Y USO DE INTERNET EN LA ENSEÑANZA
UNIVERSITARIA
NIVEL I
Edición de documentos convencionales en html
Publicar el “programa” y/o los “apuntes” de la asignatura en un web
personal del profesor
NIVEL II
Elaboración de materiales didácticos electrónicos o tutoriales para
el WWW
Elaborar un sitioweb o material didáctico electrónico para el apoyo a la
docencia presencial
NIVEL III
Diseño y desarrollo de cursos on line semipresenciales (blended
learning)
Diseñar y desarrollar cursos o programas formativos que combinen la
oferta de un tutorial on line con reuniones o sesiones de clase
presenciales entre el alumnado y el docente
NIVEL IV
Educación virtual (elearning a distancia)
Diseñar y desarrollar un curso o programa educativo totalmente a
distancia y virtual apoyándose la comunicación entre profesor y
alumnado exclusivamente a través de redes telemáticas.
La integración de las redes de ordenadores en la enseñanza universitaria presencial o
convencional persigue básicamente dos grandes objetivos pedagógicos: uno, poner a
disposición del alumnado un conjunto de documentos y materiales para el estudio de la
asignatura, y dos, ofrecer la posibilidad de utilizar las nuevas tecnologías como
herramientas para la comunicación entre alumnado y profesor. Es decir, la utilización de
Internet en la docencia no debe entenderse como un recurso alternativo o sustitutorio a la
enseñanza presencial, sino más bien como un complemento que incrementa y completa la
acción docente más allá del aula.
Existen tres conceptos
similares, pero distintos
(aula virtual, campus
virtual y universidad
virtual). Estos tres
conceptos comparten que
son aplicaciones del
ámbito telemático a la
educación superior, pero
se diferencian
notablemente en sus
objetivos, utilidad y
naturaleza.
AULA VIRTUAL
Software de teleformación que proporciona un entorno para el desarrollo de
cursos de formación a distancia e interacción entre docente y alumnos
CAMPUS VIRTUAL
Espacio creado y organizado
formalmente por una universidad en
Internet para el acceso a su oferta
docente desarrollada en línea
UNIVERSIDAD VIRTUAL
Institución universitaria para la
educación a distancia cuyos
servicios (matrícula, biblioteca,
docencia, ...) se ofertan
completamente a través de redes
digitales

Universitat Oberta De Catalunya
Es una universidad completamente virtual. Es la primera de origen
hispano con amplia implantación tanto en España como en
Latinoamérica. Todas sus titulaciones se estudian a través de Internet.
http://www.uoc.edu/.
Accede a cada uno de los campus virtuales universitarios de España.
Esta web está elaborada por EDULLAB (Laboratorio de Educación y
Nuevas Tecnologías) de la Universidad de La Laguna.
http://www.edullab.org/www/01_proyectos/03_campus_virtuales/universidades/mapa.htm
La docencia universitaria está evolucionando hacia un nuevo modelo de
escenario para la docencia caracterizado por la yuxtaposición de distintos espacios de
aprendizaje que combinen lo presencial con lo virtual. La incorporación de las
tecnologías WIFI permiten que desde cualquier espacio del entorno o campus físico de
la universidad cualquier alumno o profesor pueda conectarse a Internet y en
consecuencia entrar en el espacio virtual de su asignatura. Las llamadas redes de
telecomunicación digitales, y específicamente Internet, pueden ser un factor que
ayuden a construir y desarrollar un modelo de enseñanza más flexible, donde prime
más la actividad y la construcción del conocimiento por parte del alumnado a través de
una gama variada de recursos que a la mera recepción pasiva del conocimiento a
través de unos apuntes y/o libros.
Tradicionalmente el elearning se ha vinculado con la educación a distancia.
Evidentemente, las aulas virtuales de elearning son poderosas herramientas que han
permitido incrementar la calidad de los procesos formativos a distancia, y los estudios
ofertados por este tipo de instituciones educativas han sido pioneros en el desarrollo
del elearning. Sin embargo, como ya apuntamos anteriormente, hoy en día los
recursos educativos distribuidos a través de la Web –bien abiertos y públicos, bien en
espacios cerrados virtuales también son empleados en diversidad de situaciones
presenciales.
De este modo, podemos identificar tres grandes modelos de utilización de los recursos
de Internet, en general, y de las aulas virtuales de forma más específica en la docencia
en función del grado de presencialidad o distancia en la interacción entre profesor y
alumnado. Estos tres grandes modelos a los que nos referimos son los siguientes:
Este modelo representa el primer nivel o
ámbito inicial y básico de uso de las aulas

virtuales por la mayor parte del profesorado que comienza a explorar el uso de Internet
en su docencia. Consiste en plantear el aula virtual como un apéndice o anexo de la
actividad docente tradicioanl. Es decir, el profesor no cambia ni los espacios de
enseñanza que habitualmente utiliza, ni el tipo de actividade que plantea a sus
estudiantes ni las formas que emplea de comunicación con los mismos. El aula virtual
en este modelo se comvierte en un recurso más que tiene el profesor a su alcance
junto con los que ya dispone: pizarra, laboratorio, seminario, o cañón de proyección
multimedia.
Normalmente el uso de estas aulas virtuales son para transmitir información: es decir,
colgar los apuntes y otros documentos de estudio de la asignatura, el programa de la
mismas, los horarios de tutorías en el despacho o las calificaciones de los trabajos y
exámenes de los estudiantes. El aula virtual en este modelo es un híbrido entre la
fotocopiadora y el tablón de anuncios ya que lo que prima es la información. Por otra
parte apenas existe comunicación entre los estudiantes y entre éstos y el docente.
Asimismo no es habitual el plantear tareas o actividades para que sean
cumplimentadas a través del aula virtual.
En síntesis, en este modelo de uso de aula virtual lo relevante sigue siendo el proceso
de enseñanza presencial del aula física (exposiciones magistrales, debates, prácticas
de laboratorio, …). El profesor sigue haciendo lo de siempre, pero apoyado en un
recurso tecnológico.
Este segundo modelo se caracteriza por la
yuxtaposición o mezcla entre procesos de
enseñanzaaprendizaje presenciales con
otros que se desarrollan a distancia
mediante el uso del ordenador. Es
denominado como blended learning (blearning), enseñanza semipresencial o docencia
mixta. El aula virtual no sólo es un recurso de apoyo a la enseñaza presencial, sino
también un espacio en el que el docente genera y desarrolla acciones diversas para
que sus alumnos aprendan: formula preguntas, abre debates, plantea trabajos, … En
este modelo se produce una innovación notoria de las formas de trabajo,
comunicación, tutorización y procesos de interacción entre profesor y alumnos.
La enseñanza semipresencial o blearning requiere que el docente planifique y
desarrolle procesos educativos en los que se superponen tiempo y tareas que
acontecen bien en el aula física, bien en el aula virtual sin que necesariamente existan
interferencias entre unas y otras. Asimismo el profesor debe elaborar materiales y
actividades para que el estudiante las desarrolle autónomamente fuera del contexto
clase tradicional. Evidentemente dentro de este modelo existen variantes o grados en
función del peso temporal y de trabajo distribuido ente situaciones presenciales y
virtuales.
El tercer modelo representa la
actualización de la modalidad clásica de
educación a distancia, pero desarrollada
en entornos exclusivamente virtuales.
Apenas se produce contacto físico o presencial entre profesor y estudiantes ya que la
mayor parte de las acciones docentes, comunicativas y de evaluación tienen lugar en
el marco del aula virtual. Este modelo es el que tradicionalmente se conoce como e
learning, aunque las distinciones entre el blearning y el elearning son cada vez más
difusas.

En esta modalidad educativa el material o recursos didácticos multimedia cobran una
especial relevancia ya que el profeso de aprendizaje de los estudiantes estará guiado,
en su mayor parte, por los mismos. Asimismo la interacción comunicativa dentro del
aula virtual es un factor clase y sustantivo para el éxito del estudiante. Requiere, para
su desarrollo pleno, una organización institucional fuerte y con relevancia que oferte
titulaciones on line (asignaturas, cursos, máster, doctorado) a través de campus
virtuales gestionados por un equipo de expertos y administradores. Actualmente
existen universidades completamente on line (uno de los ejemplos más conocidos es
la UOC Universitat Oberta de Catalunya), y numerosos campus virtuales gestionados por
universidades que tradicionalmente han realizado su docencia de forma presencial
(acceso a campus virtuales de las universidades españolas).
¿Sabías que ...?
MOODLE es una plataforma o software integrado para el elearning o
teleformación. Este tipo de plataformas tecnológicas también se
conocen como LMS (Learning Management System)). Es software libre
creado por Martin Dougiamas. Basó su diseño en las ideas de la
pedagogía constructivista que afirman que el conocimiento se construye
en la mente del estudiante en lugar de ser transmitido sin cambios a
partir de libros o enseñanzas y en el colaborativo entre estudiantes. La
primera versión de la herramienta apareció el 20 de agosto de 2002. Es
la plataforma de elearning más utilizada actualmente en el contexto
educativo español (sobre todo del ámbito universitario). Las cifras que
se ofrecen son apabullantes: ya que hace dos años, las estadísticas de
Moodle decían que dos millones de personas lo utilizaban en todo el
mundo. Hoy son 25 millones y es una cifra a la baja, ya que el registro
en la web es voluntario y minoritario. Más de 4.000 escuelas, institutos,
academias, universidades y empresas españolas se han registrado.
Hace dos años, eran 1.300.

5. Web 2.0 y elearning: blogs, wikis y redes sociales
Internet es un espacio en constante evolución. Hace diez años atrás la red era un
espacio preferentemente para la navegación web y, en menor medida, para la
comunicación a través del email o del chat. Hoy en día Internet es una red social. Por
esta razón se ha acuñado el concepto de Web 2.0 para referirnos a los nuevos usos del
ciberespacio. Hemos pasado de los sitiosweb estáticos y/o multimedia elaborados con
la finalidad de ser consultados y vistos por los navegantes (la Web 1.0 a una
concepción de los sitios web caracterizados por "compartir" información, recursos,
ideas, experiencias, archivos de texto, audio o vídeo o cualquier otra iniciativa
destinada a la creación de redes sociales o espacios virtuales para la colaboración
entre personas (la Web 2.0). La web 2.0, es sobre todo un concepto o metáfora de un
nuevo software que permite convertir al navegante no sólo en un consumidor de
información elaborada por otros, sino también en un emisor, es decir, en un agente o
sujeto productor de información. Los blogs y los wikis son la expresión más conocida y
generalizada de esta nueva concepción de Internet. Pero también lo son la publicación
de pequeños videoclips elaborados artesalmente por cualquier persona, o de
presentaciones multimedia.
Pudiéramos decir, que la web 2.0 consiste en:
una filosofía caracterizada por:
− acceso libre a la información
− compartir el conocimiento
− fácil publicación y libertad de expresión
Web 1.0 AYER
RED DE DOCUMENTOS
LEER
- Contenido generado por
expertos
- Comunicación unidireccional
- Sitios de Información estática
Web 2.0 HOY
RED SOCIAL
LEER Y ESCRIBIR
- Contenido generado por
usuarios
- Comunicación
multidireccional
- Sitios con información
cambiante

− el usuario como emisor de información y no sólo consumidor de la misma
muchas herramientas o recursos de software como:
− publicación de archivos audiovisuales (YouTube, Google Video)
− publicación de archivos de imagen (flickr, picasa)
− publicación de presentaciones multimedia (SlideShare)
− publicación de espacios web personales (Blogs)
− publicación compartida (Wikis)
− etc.
Los blogs, los portales web educativos, las aulas
virtuales, los espacios de intercambio de archivos
multimedia (de fotos, videos o presentaciones),
entre otros recursos de la web 2.0 están
expandiéndose y popularizándose entre la
comunidad de profesionales docentes.
¿Sabías que ....?
Un edublog podríamos definirlo como un blog cuyo eje
temático o contenido central es la educación... y en los últimos
meses están proliferando en la Red. Al respecto puede
consultarse la definición que ofrece Wikipedia tanto en español
como en inglés (más completa). Un edublog puede ser un diario
de un profesor en el que cuente su experiencia o reflexiones
sobre su docencia, puede ser un espacio para publicar
materiales didácticos, artículos o cualquier otro documento educativo. Puede
ser un sitio para los comunicación e intercambio entre docentes, o simplemente
un lugar donde los alumnos de una clase puede publicar sus tareas bajo la
tutela de un profesor. Un edublog, en consecuencia, es un sitioweb abierto a
cualquier persona interesada en la educación.En lengua española existen
algunos sitiosweb en fomato blog que recopilan, dan acceso o permiten
construir blogs de naturaleza educativa. Recomiento visitar en primer lugar
AulaBlog, quizás el más relevante en estos momentos por la cantidad de
información, noticias, y enlaces que ofrece. También conviene visitar Aulablog21
donde encontrarás noticias, enlaces varios y acceso a blogs de otros docentes.
Un edublog que explica lo que son los edublogs es el denominado Aplicaciones de los
blogs para la enseñanza. Un concepto muy relacionado con el que estamos comentando
es el de videoblog (es decir, blogs, pero apoyados en la utilización de pequeños
vídeos) que aplicado al mundo educativo recibe el nombre de eduvlog (véase el
proyecto eduvlog).

DIRECTORIOS DE BLOGS EDUCATIVOS O EDUBLOGS
http://www.aulablog.com/
http://www.blogfesor.org
Las redes sociales o comunidades virtuales
Cada vez más de forma creciente empiezan a florecer y expandirse numerosos tipos
de redes sociales o comunidades virtuales para múltiples fines: para recibir de forma
continuada noticias sobre una
temática concreta, para participar
en subastas o acciones de compra
y venta, para inscribirse en un
curso y recibir formación a
distancia, para realizar contactos
amorosos y/o sexuales, para jugar
con videojuegos en formato de
red, para desarrollar actividades
de colaboración profesional, para
ser miembro de una comunidad de
amigos que chatean
habitualmente, para participar en
juegos de rol, para compartir aficiones diversas (música, deporte, filatelia, …).
El fenómeno de las redes sociales o comunidades virtuales está creciendo en
estos dos o tres últimos años de forma paralela al desarrollo de servicios y
herramientas de la denominada Web 2.0. En líneas generales se pueden identificar
tres grandes tipos de redes, aunque el límite que diferencia a unas de otras es a veces
difuso. En este sentido podemos hablar de:
 redes de propósito general o de masas o megacomunidades (por ejemplo,
Facebook, MySpace, Twitter, Tuenti)
 redes temáticas o microcomunidades con un interés específico (por
ejemplo, Ning, Elgg, GROU.PS, Google Groups, …)
Este último tipo de comunidades o redes temáticas no se dirigen al público en
general, sino a grupos o poblaciones pequeñas de potenciales usuarios vinculados por
una afinidad temática: la música, el deporte, los autómóviles, el sexo, la religión, la
literatura, etc. En este tipo de redes lo valioso, interesante y útil no es la "cantidad" de
personas unidas a dicha red, sino la "calidad" de la participación y comunicación entre
los miembros de la comunidad virtual. Es decir, quienes integran una red pequeña
deben estar aportando información, experiencias, comentarios, archivos, ..., que sean
percibidas como interesantes por el resto de la comunidad. Si la participación o
comunicación social no funciona, la red se vuelve inoperante y poco a poco
desaparecerá por inanición.

Redes docentes en Internet: algunos ejemplos
Una red, grupo o colectivo de docentes pudiéramos definirla como una comunidad
profesional creada para la autoformación o el aprendizaje compartido
que se
caracterizan por ser iniciativas voluntarias de profesores, democráticas en su origen y
funcionamiento, con un fuerte compromiso con la innovación, el cambio y la mejora
educativa, con unas metas y unos propósitos compartidos (Marcelo, 2001; 2002). Por
ello las preguntas que cabe plantearnos son ¿de qué forma las TIC (Tecnologías de la
Información y Comunicación) pueden ayudar o ser útiles para una comunidad o grupo
social como es el caso de los colectivos docentes?, ¿en qué medida estas redes
virtuales facilitan la autoformación colaborativa entre el profesorado?, ¿las actuales
redes virtuales de docentes disponibles en Internet son útiles y generan procesos
comunicacionales  variados y participativos entre el profesorado?.
Entre los diversos sitios o portales web dirigidos específicamente al profesorado
existentes en Internet y que han sido creados para facilitar el intercambio materiales
didácticos, para difundir noticias, para la discusión o debates educativos, para unirse a
experiencias o proyectos de colaboración entre escuelas, pudiéramos distinguir dos
grandes tipos de redes o comunidades virtuales docentes:
• Redes sociales docentes tuteladas o corporativas por una institución
pública o privada. Son aquellas que están impulsadas, financiadas y
gestionadas por alguna institución gubernamental, por una fundación, por un
grupo privado o por una empresa.  Algunos ejemplos concretos, son:
• http://www.kalipedia.com/ Detrás de este proyecto está la empresa editorial
“Santillana”
• http://www.profes.net/ Es un portal docente financiado por la editorial SM
• http://www.unesco.cl/kipus/ Kipus. Red Docente de América Latina y el Caribe.
Impulsada por la UNESCO para instituciones y personas expertas
• http://www.educared.net/ Educared. Financiado por la Fundación Telefónica.
Tiene varias versiones o portales específicos para distintos países
latinoamericanos.
• http://www.edu20.org/  (edu 2.0). Sitioweb undado por un empresario
californiano. Aunque su origen es norteamicano, se ofrece en 10
idiomas –entre ellos, el español
• http://www.cnice.mec.es/ Portal docente organizado e impulsado por el
Ministerio de Educación de España, por citar un sitoweb
gubernamental a modo de ejemplo. Hoy está desaparecido
• Redes sociales autogestionadas por el profesorado. Son redes que nacen
por iniciativa personal de algún profesor o grupo docente. En consecuencia se
desarrollan y se administran de forma voluntarista a modo de autogestión de
los participantes. Entre los ejemplos de este tipo de redes se pueden señalar:
 http://internetaula.ning.com Red social creada
en España con más de 2000 docentes
inscritos en la misma. Es una de las
comunidades educativas en español
con mayor actividad social.
 http://educacionyntics.ning.com/ Red social
docente con más de 200 miembros de profesores impulsada desde
Argentina

 http://www.docencia.es/ Portal de noticias o historias a partir de post enviados
por usuarios de blogs) similar a otros sitios como meneame
 http://redtecnologiaeducativa.ning.com. Sitioweb creado para los formadores de
docentes e investigadores latinoamericanos interesados en uso
pedagogíco de las TIC. Está vinculado a la Red Universitaria de
Tecnología Educativa (http://www.rute.edu.es)
 http://www.ciberespiral.org/ Espiral. Es una asociación de docentes de Cataluña
(España). Desarrollan mucha actividad e información.
 http://www.aulablog.com/ . AulaBlog es un proyecto impulsado por un grupo de
profesores/as interesados en promover el uso de las TIC en la
educación, especialmente mediante los diarios o blogs.
 http://www.edured2000.net/ Portal con noticias, foros, intercambio de recursos
entre docentes.
 http://www.reddocente.com Portal ya desaparecido (20042006), pero que fue
pionero en generar una comunidad virtual de educadores. Fue
impulsado por RETIE (Red Universitaria de Innovación y Tecnología
Educativa).
Por otra parte en lengua inglesa existe un amplio y variado número de este tipo
de redes sociales educativas como por ejemplo:
http://eduspaces.net,
http://www.teachersnetwork.org/ o
http://teachers.yahoo.com/home, http://grou.ps/digiskills.
Puede consultarse listados amplios y variados de redes docentes en
http://socialnetworksined.wikispaces.com/ o en http://education.ning.com/.
Ambos tipos de redes, tanto las tuteladas como las autogestionadas, hemos de
considerarlas como espacios necesarios y complementarios para la colaboración y
la autoformación entre profesores. Todavía es prematuro aventurar su evolución a
medio plazo, aunque lo más probable es que sigan coexistiendo ambos tipos de
redes docentes. Por una parte, cualquier institución oficial o empresa educativa
seguirá considerando necesario proyectarse en Internet ofertando distintos tipos de
productos y servicios educativos, y por otra, a medida de que el profesorado se
convierta en un navegante habitual del ciberespacio se irán formando colectivos o
redes específicas de docentes que sientan la necesidad de intercambiar
información, materiales didácticos o debatir sobre problemas comunes de su oficio.
La web 2.0 tiene implicación prácticas para el eLearning.
Utilizar pedagógicamente este conjunto de recursos o
herramientas supone desarrollar un modelo de eLearning
que vaya más allá de la página web de la asignatura o de
una visión cerrada del aula virtual dentro de una plataforma
estándar de teleformación. Este modelo se conoce como el
eLearning 2.0, lo que implica que nuestros alumnos
"escriban" en Internet y no sólo "lean". Esto supone organizar actividades para que
nuestros estudiantes elaboren:
 wikis para que elaboren diccionarios sobre los contenidos de la materia de
estudio o desarrollen proyectos de trabajo, investigación, o profesionales

 blogs para que escriban sus diarios de clase, divulgen sus propias
producciones o comenten noticias relacionadas con los conocimientos de la
asignatura
 debates colectivos a través de foros y otras herramientas de comunicación
 produzcan y publiquen objetos digitales tales como vídeos, presentaciones
multimedia o cualquier otro fichero vinculado con los contenidos de estudio
 participan en redes temáticas específicas vinculadas con el contenido de la
asignatura.
TIPOS DE TAREAS DIDÁCTICAS A DESARROLLAR
A TRAVÉS DE LOS RECURSOS DE INTERNET
Publicar y difundir trabajos propios a
través de Internet
Blogs, sitiosweb personales y/o de portales
de una comunidad
Publicar en Internet y compartir ficheros
digitales
Sitios web de publicación compartida
(YouTube, Flirck, SlideShare, etc.)
Crear ejercicios interactivos a través del
ordenador (test, puzzles, asociaciones,
etc.)
Software educativo de autor (Clic,
Hotpotatoes, Flash, Genius)
Acceder y consultar bases de datos
documentales
Portales web especializados
Acceder y consultar enciclopedias,
diccionarios y otras obras de referencia
Portales web de consulta (wikipedia,
diccionario RAE, ...) y enciclopedias en
CDROM (Encarta y similares)
Visitar y obtener información de
instituciones, empresas, asociaciones o
personas individuales
Sitiosweb oficiales de dichas instituciones,
empresas, ...
Realizar búsquedas temáticas sobre un
tópico específico
Buscadores y enlaces o links de páginas
especializadas temáticamente
Exponer públicamente un trabajo, proyecto
o contenido
Pizarra digital, presentación multimedia
Desarrollar proyectos de investigación o
de resolución de problemas
Webquest, cazas del tesoro
Mantener correspondencia escolar entre
aulas
Correo electrónico, foros virtuales
Debates, preguntas o intercambio de
mensajes telemáticos
Foro virtual
Comunicar noticias al alumnado en un
aula virtual
Tablón virtual
Impartir cursos o actividades formativas a
distancia y/o semipresencialmente
Plataformas de software para Aulas
virtuales (MOODLE, WebCT, etc.)
Redactar trabajos personales y/o cualquier
otro tipo de documento
Procesadores de texto
Crear documentos o ficheros multimedia Software de presentaciones multimedia
Generar videoclips o audiovisuales Software de edición audiovisual
Elaborar un texto, un glosario, un Wikis

diccionario o una enciclopedia de forma
colaborativa a través de la red
Crear una biblioteca con documentos
digitales
Listado de enlaces web
Envío de trabajos al profesor Transferencia de ficheros en aulas virtuales
o como fichero adjunto en correo
electrónico
Tutorización on line entre profesor y
alumnado
Mensajes personales a través de correo
electrónico
Elaborar un diario de autoaprendizaje por
parte del alumnado
Blog y/o procesador de texto
Elaboración de videoclips y montaje de
imágenes
Software de edición imagen y video (Video
Editor, Nero, Muvee Now, Photostory...)
Elaborar presentaciones multimedia Software de presentaciones (Power Point y
otras similares)

Para saber
más ...
AGUADED, J. I. y CABERO, J. (2002) Educar en Red. Internet como recursos
para la educación. Málaga, Aljibe
AREA, M., GROS, B. y MARZAL, M.A. (2008): Alfabetizaciones y TIC.
Síntesis, Madrid.
CASTAÑO, C. y otros (2008): Prácticas educativas en entornos Web 2.0.
Sintesis, Madrid.
COLL, C. y MONERERO (eds): Psicología de la educacion virtual.Morata,
Madrid, 2008.
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BURBULLES, N.C. y CALLISTER, T.A. (2001): Educación: Riesgos y
promesas de las nuevas tecnologías de la información. Barcelona, Granica
CEBRIÁN, M. (Coord.) Enseñanza virtual para la innovación universitaria Edt.
NARCEA, Madrid, 2003
Gros, B. (1997): Diseños y programas educativos. Pautas pedagógicas para
la elaboración de software, Barcelona, Ariel
GUTIÉRREZ, A.: Alfabetización digital. Más allá de teclas y ratones. Gedisa,
Barcelona, 2004.
HANNA, D. E La enseñanza universitaria en la era digital ¿es ésta la
universidad que queremos? Octaedro, Barcelona, 2002
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MARTÍNEZ, F. (comp.) (2003) Redes de comunicación en la enseñanza: las
nuevas perspectivas del trabajo corporativo. Madrid, Paidós
MONEREO, C. y otros: Internet y competencias básicas. Graó, Barcelona,
2005
PAPERT, S.(1981): Desafío a la mente. Computadoras y educación. Ed.
Galápago, Buenos Aires
REPARAZ, C; SOBRINO, A.; MIR, J.I. (2003): La formación en Internet. Un
modelo de curso online. Barcelona, Ariel Educación
SALINAS, J., AGUADED, I. y CABERO, J. (coords): Tecnologías para la
educación.. Alianza Editorial, Madrid, 2004.
SALINAS, PEREZ Y DE BENITO (2008): Metodologías centradas en el
alumno para el aprendizaje en red. Sintesis, Madrid.
SQUIRES, D. y McDOUGALL., A (1997). Cómo elegir y utilizar software
educativo. Madrid: Morata.

MANUEL AREA MOREIRA
http://www.manuelarea.net
Licenciado en Filosofía y Ciencias de la Educación por la
Universidad de Santiago de Compostela (1982) y Doctor en
Pedagogía por la Universidad de La Laguna (1987). Actualmente
ejerce como catedrático de Didáctica y Organización Escolar en
la Facultad de Educación de la Universidad de La Laguna
(España). Entre su libros destacan: Los medios, los profesores y
el curriculum (1990), Educar en la sociedad de la información
(2001), Los medios y tecnologías en la educación (2004), La
educación en el laberinto tecnológico. De la escritura a las
máquinas digitales (2005). De la biblioteca al centro de recursos
del aprendizaje (2007). Alfabetizaciones y Tecnologías de la
Información y Comunicación (2008). Es Presidente de la
asociación científica Red Universitaria de Tecnología Educativa.
Más información en su blog Ordenadores en el aula

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