Memoria uno

Programas de Formación Continua
2009-2010
CURSO
LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS
NATURALES EN LA EDUCACION PRIMARIA II

EVIDENCIAS DE APRENDIZAJE

ASESOR:
VLADIMIR DE LA ROSA TUN

JUNIO DE 2010

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN
SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN FEDERALIZADA
DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN PRIMARIA
JEFATURA DE SECTOR No. 22
SUPERVISIÓN ESCOLAR ZONA No. 071
HUEHUETÁN, CHIAPAS

PRESENTA:
ROXANA GARCÍA LÓPEZ

ASESOR
VLADIMIR ALEXANDER DE LA ROSA TUN.

HUEHUETÁN, CHIAPAS 8 DE JUNIO DE 2010

PROGRAMAS DE FORMACIÓN CONTINUA

CURSO:
LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES EN LA EDUCACIÓN
PRIMARIA II

PRIMERA SESIÓN

ACT. I. ANÁLISIS Y REFLEXIÓN DEL CONCEPTO “CIENCIA” EN LOS
PLANES DE ESTUDIO DE LA EDUCACIÓN BÁSICA PRIMARIA

PLAN DE ESTUDIOS 1993
Las ciencias naturales específicamente, en su abordaje persiguen un enfoque
formativo, cuyo propósito principal ha sido la adquisición de conocimientos, capacidades,
actitudes y valores por parte de los educandos, a fin de que manifieste una relación
responsable con el medio natural, que comprenda el funcionamiento y las transformaciones
del organismo humano y que desarrolle hábitos adecuados para la preservación de la salud
y el bienestar.
No se ha pretendido educar al niño en el ámbito científico como disciplina formal,
su finalidad única es estimular la capacidad de observar y preguntar, plantear explicaciones
sencillas de los sucesos del entorno, de situaciones familiares, de tal manera que resulten
trascendentes y garanticen aprendizajes para la vida.
La enseñanza y el abordaje de contenidos científicos es gradual, mediante nociones
iniciales y aproximativas y no conceptos complejos.
Estimular el interés del niño por las aplicaciones técnicas de la ciencia y la
capacidad de imaginar y valorar diversas soluciones tecnológicas relacionadas con
problemas prácticos y de las actividades productivas… reflexionen sobre usos de la ciencia
y de la técnica que han representado avances decisivos para la humanidad, así como de
otros que han generado daños para los grupos humanos y para el medio ambiente1.

PROGRAMAS DE ESTUDIO 2009. SEXTO GRADO
El enfoque de los programas del Plan de Estudios 1993, orientaba a que formáramos
alumnos que lograran el desarrollo integral de habilidades, actitudes y conocimientos. En
este Plan de Estudios 2009 siguen vigentes, no obstante, se ha trascendido al fortalecer los

1
SEP. Plan y Programas de Estudio para la Educación Básica Primaria. 1993, p. 73, 77.

aspectos psicopedagógicos, epistemológicos y sociales con nuevas aportaciones de los
avances en investigación y el cúmulo de experiencias en práctica docente.
Por tanto, se favorece la interrelación de la ciencia con la tecnología y la sociedad. Se le
concede un lugar central a los procesos de enseñanza del discente, con el objeto de reforzar
y afianzar su autonomía al construir sus propios conocimientos. Además, de reivindicar la
tarea docente en la formación de la diversidad cultural, social, el uso adecuado de recursos
didácticos, estrategias e instrumentos de evaluación.
Se pretende que el alumno amplíe su imagen de la ciencia y valore la importancia
del conocimiento científico para contrastar ideas, mitos o creencias que pretenden atentar
contra su salud. Asimismo, que identifique los cambios y valores que el desarrollo
científico y tecnológico ha originado en la sociedad actual, y detecte la relación entre las
necesidades del ser humano y el impacto generado en el ambiente para satisfacerlas, como
punto de partida para que reflexione respecto a la importancia de contribuir a la
disminución del deterioro ambiental mediante el consumo responsable2.

Naturaleza de la ciencia ¿Qué es la ciencia?
Si nos preguntamos por el concepto de ciencia o simplemente ¿qué es la ciencia?, tendremos
que recurrir a una disciplina externa, la filosofía de la ciencia.

“La ciencia (del latín scientia 'conocimiento') es el conjunto de conocimientos obtenidos
mediante la observación y el razonamiento, sistemáticamente estructurados y de los que
se deducen principios y leyes generales.

Es el conocimiento sistematizado, elaborado a partir de observaciones y el
reconocimiento de patrones regulares, sobre los que se pueden aplicar razonamientos,
construir hipótesis y construir esquemas metódicamente organizados. La ciencia utiliza
diferentes métodos y técnicas para la adquisición y organización de conocimientos sobre la
estructura de un conjunto de hechos objetivos y accesibles a varios observadores, además
de estar basada en un criterio de verdad y una corrección permanente. La aplicación de esos
métodos y conocimientos conduce a la generación de más conocimiento objetivo en forma
de predicciones concretas, cuantitativas y comprobables referidas a hechos observables

2
Cfr. SEP. Programas de Estudio 2009. Sexto grado. Educación Básica Primaria, p. 118.

pasados, presentes y futuros. Con frecuencia esas predicciones pueden formularse mediante
razonamientos y estructurarse como reglas o leyes generales, que dan cuenta del
comportamiento de un sistema y predicen cómo actuará dicho sistema en determinadas
circunstancia.

“La ciencia puede definirse como una forma específica de actividad, de trabajo
especializado, de búsqueda humana de la verdad. Es una forma de la conciencia social
que constituye una sistematización del conocimiento de la realidad, surgida y
desarrollada en base al proceso de la práctica histórico-social, reflejando las leyes y
propiedades esenciales del mundo objetivo en forma de categorías y leyes científicas
abstracto-lógicas, teniendo un carácter teórico-cognoscitivo, ideológico-valorativo y
práctico-informador”3.

También es posible definir a la ciencia como:

Sistema de conocimientos organizados de manera lógica y coherente que se han
producido a lo largo de la historia y que tiene como propósito central, estudiar, reflexionar,
analizar, explicar, comprender y transformar los estados de la sociedad, la naturaleza y el
propio conocimiento. Reconstruye la realidad, cualquiera que ésta sea, para presentar una
nueva concepción de la misma. La ciencia está en constante dinamismo y cambio, no se
encuentra agotada; al contrario, sus postulados no son verdades absolutas, sino relativas en
el tiempo y el espacio. La ciencia no explica el todo de la realidad4.

3
Vid. http://www.mailxmail.com/curso-introduccion-didactica-ciencias/concepto-ciencia
4
Vid. UPN, RINCÖN, Ramírez Carlos, Construcción del objeto de estudio: Punto de partida del proyecto
de in-
Vestigación, p. 100

ACT. II. CUADRO COMPARATIVO DE LAS VENTAJAS Y DESVENTAJAS DE
LAS DIFERENTES VISIONES DE LA CIENCIA EN LA ENSEÑANZA DE LAS
CIENCIAS NATURALES
Visión heredada
Ventajas Desventajas
1 Su único fin es producir nuevos conocimientos para la humanidad. La historia de la ciencia consiste en la
acumulación de conocimientos objetivos al
margen de los condicionantes externos.
2 Es objetiva.
3 No influye la subjetividad de los científicos, es neutral.
4 Descubre la realidad.
5 La tecnología es la aplicación práctica de los conocimientos científicos.

Visión historicista
1 El desarrollo de la ciencia no es acumulativo, sino que tiene un proceso histórico y Incluye compromisos, intereses y valores de
social. las distintas comunidades científicas.
2 Integra los aspectos sociales e intelectuales de la práctica científica.
3 Posee una continua evolución en su estructura esencial para generar siempre un
nuevo ciclo.

Visión CTS (Ciencia – Tecnología – Sociedad)
1 El cambio tecno-científico tiene importantes efectos en la vida social y en la Está sujeta a los intereses y valores
naturaleza. predominantes.
2 Compromisos democráticos básicos para promover la evaluación y control social del Los científicos no están libres de opiniones,
desarrollo tecno-científico. intereses y prejuicios en su trabajo.
3 Contextualiza (en el espacio histórico, social, cultural y político) los fenómenos que
se producen.
4 La actividad científica se realiza en equipo.

ACT. III. LISTA DE LAS PRINCIPALES CARACTERÍSTICAS DE QUÉ ES LA
CIENCIA; ASÍ COMO LOS DIFERENTES ASPECTOS QUE INTEGRAN EL
QUEHACER CIENTÍFICO
La ciencia es objetiva, por tanto, debe ser rigurosa al dar a conocer sus teorías y
postulados, para que tengan validez y exista confiabilidad. Obviamente antes de emitir juicios
tiene que haber revalorización acerca de los mismos.

Por mencionar algunos aspectos importantes para que haya ciencia, en primer término
está la observación de hechos o situaciones que merezcan ser estudiadas, de igual manera
interviene la percepción del sujeto que estudia determinado objeto de estudio, posteriormente el
primero será guiado por su propia intuición en el proceso de indagación hasta conseguir
resultados lógicos. Si bien es cierto, que en todo momento de la investigación habrán registros
del proceso.

ACT. IV. DIFERENCIAS ENTRE LA ENSEÑANZA TRADICIONAL DE LAS
CIENCIAS NATURALES, LA HISTÓRICA Y LA PERSPECTIVA CTS
Obviamente la perspectiva de la enseñanza, ha ido modificándose con el paso del
tiempo; puesto que, nuestra labor docente es transmitir, formar, educar de acuerdo a los
modelos requeridos, bajo un enfoque y una visión que corresponda a las peculiaridades de
la ciencia misma.
Los docentes debemos contar con una formación científica para poder percibir en
todas las áreas de la ciencia, la tecnología y así inculcar y formar en los educandos que
todas ellas están inmersas en nuestra sociedad actual y que son interdependientes, de tal
manera que el alumno desarrolle competencias mediante estrategias didácticas que
garanticen con un enfoque constructivista un aprendizaje para toda la vida.
Las principales diferencias radican en que si poseemos una visión heredada de la
ciencia, nuestra única preocupación es atiborrar de conocimientos a los alumnos, cuya
estrategia exclusiva será el aprendizaje mecánico, objetivo, sin aplicarlos oportunamente a
situaciones de la vida social, por mencionar: en español (sustantivos, verbos, reglas
gramaticales), en matemáticas (tablas de multiplicar, los algoritmos), en ciencias naturales
(nombres de partes del cuerpo, términos como teoría del Big Bang, eras geológicas), en las
ciencias sociales (fechas históricas, nombres de ciudades, capitales).
Si retomamos una visión historicista, no asumiremos una enseñanza que pretenda
acumular conocimientos, sino que nuestro objetivo será adaptar nuestros procesos de
enseñaje a aspectos o factores sociales (del entorno inmediato) e intelectuales de la ciencia.
Prueba de ello, ha de ser que adoptemos los nuevos programas de estudio siguiendo sus
enfoques, en este caso, nos atañe asumir y adoptar una enseñanza en la que se otorgue

primacía al constructivismo, al emplear el andamiaje, el trabajo de los discentes con sus
pares para resolver problema o situaciones cotidianas, de su entorno.
Sin embargo, sabemos que con ello estaremos garantizando la formación deseable
por algunos sectores sociales, de acuerdo a sus propios intereses. No hemos de descartar
que en la educación existen políticas insoslayables (currículum oculto).
Con respecto a la perspectiva CTS, considero que es interesante y prometedor, el no
dejar de lado las aportaciones que le pueden brindar a nuestra labor y a los resultados en
materia de aprendizaje, el uso de las TIC (Tecnologías Intercomunicativas), pero es de
suma importancia enseñar valores; es decir, educar al alumno para darles un buen uso en el
contexto social, cultural, político. Hemos de procurar que su empleo no diste de la
preservación y el cuidado de la naturaleza y del bienestar de los seres vivos.
Desafortunadamente vemos, que con la ciencia y la tecnología, estamos destruyendo
nuestro mundo. En síntesis, somos los protagonistas junto con los alumnos de asumir
responsabilidades de manera gradual para cuidar nuestro mundo hasta convertirnos en
ciudadanos críticos y reflexivos.

SEGUNDA SESIÓN

ACT. I. LISTADO DE CARACTERÍSTICAS SOBRE CÓMO APRENDEMOS
CIENCIA

ʘ En primera instancia, los alumnos aprenden únicamente cuando tienen la necesidad de
hacerlo para conseguir algún propósito o para lograr una meta trazada por sí mismos. Por
consiguiente, los docentes debemos lograr que los niños tengan interés por aprender; pues,
ellos construirán sus conocimientos a partir de sus estructuras previas, a fin de que se
responsabilicen de sus propios procesos de aprendizaje y sean activos en ese lapso.

ʘ Es menester proveerlos de las oportunidades para que los alumnos expliciten sus
conocimientos, apliquen los modelos construidos, los confronten y expliquen, los
transformen y quizá los cambien; para esto, es indispensable que se cree un ambiente en el
que se posibilite y manifieste sus modos de pensar, y las reflexione.

ʘ Desde una perspectiva constructivista, es factible lograr mejores resultados en el
aprendizaje de la ciencia, de lo contrario podremos comprobar en la práctica áulica que los
niños no se interesan por aprender de forma tradicionalista.

ACT. II. ANTECEDENTES HISTORICOS DE LA VISIÓN CONSTRUCTIVISTA
EN LA ENSEÑANZA DE LA CIENCIA, Y LA IMPORTANCIA DE LA DE LA
VISIÓN CONSTRUCTUVISTA EN LA EDUCACIÓN CIENTÍFICA

Este enfoque constructivista surgió en la educación científica aproximadamente
entre los 70’s y 80’s, algunos de sus representantes son Driver’s y Erickson, Gilbert y
Watts, pronto se extendió como muestra internacional, conocido hasta entonces como
concepciones alternativas.
A finales de los 80’s se puntualizó que los niños tienen ideas previas al abordar la
clase de ciencias y generar nuevos aprendizajes.
En los documentos oficiales no se planteaba al constructivismo como un modelo
para aprender y enseñar, sino que expresaban que la ciencia es un proceso y un conjunto de
ideas que han sido construidas para explicar fenómenos cotidianos y extraordinarios, que
promueven el aprendizaje activo, de habilidades, mediante el trabajo en equipo, la
construcción de modelos, etc. Entre algunas de sus características resalta la flexibilidad
adaptativa a las necesidades y a los intereses de los educandos.
A principios de los 80’s hasta inicios de los 90’s el constructivismo se posicionó en la
educación científica, paralelo a ello comenzaron las críticas, las fuerzas opositoras, de
resistencia; entre los que rechazaban este enfoque estaba Salomón, quien opinaba que el
constructivismo había perdido dirección, que ya no lograba ser un estímulo para ser
investigación, y que incluso, destacaba entre otras perspectivas, porque era demasiado
blanda, permisiva, condescendiente, pero podría afectar negativamente.
Alex Johnstone afirma que, se le ha concedido importancia exagerada al
constructivismo y que existen visiones más prometedoras en el campo de la investigación.
Por otro lado, el constructivismo no persigue el interés de entrar en polémica ni en
debate con otras perspectivas, tampoco hay investigaciones que defiendan la adopción
oficial “pedagogía constructivista”.

En pocas palabras, el constructivismo en nuestra labor educativa, generalmente los
docentes sólo añadimos elementos a la práctica, pero no se refleja en un cambio de enfoque
trascendente, que transforme realmente la enseñanza.

ACT. III. DIFERENCIAS EN QUÉ ES Y QÚE NO ES CONSTRUCTIVISMO
PLASMADAS EN UN MAPA CONCEPTUAL
- Guiar hacia construcciones de conocimiento.
C
o - Los alumnos son activos cuando aprenden.
n
s - Los alumnos construyen sus propios conocimientos,
autodidac- t
r
u tas, responsables de su aprendizaje.
c
t - Existe una finalidad o meta para aprender.
i
v
- Partir de las ideas previas para generar más aprendizajes.
i - Brindar oportunidad de explicitar conocimientos, aplicar
s
mode- m
o
los construidos, confrontar, diferentes interpretaciones y re-
flexiones.
- Posibilidad de transformar y cambiar lo aprendido, en
situacio-
VISIÓN nes prácticas.
N
o
- Estrategias únicas, propias para aprender.
- Aprendizaje por descubrimiento o indagación.
C
o
n
s
- Los alumnos son pasivos y memoristas.
t - Enseñanza: como una receta o instructivo.
r
u - No se desarrolla la habilidad y destreza para explicar,
c
confron- t
i
v
tar, exponer ideas.
i - Pensar que todos los alumnos aprenden con las mismas
s
estrate- m
o
gias de enseñanza, y que tienen maneras de pensar
diferentes.
- Repaso fiel de conocimientos.
TERCERA SESIÓN

ACT. I. LISTADO DE CARACTERÍSTICAS Y ORÍGENES DE LAS IDEAS
PREVIAS

ORÍGENES
Todos los docentes nos hemos percatado de que los alumnos no son “tabula rasa”, por el
contrario, ellos y ellas poseen ideas acerca de lo que tratamos en la escuela, algunos tienen
ideas vagas y otros muy pocas, acerca de los temas abordados, otros quizá los menos muy

acertadas. Lo cierto es, que todos tienen alguna noción sobre lo que se habla en el aula. Sin
embargo, pueden ser erróneas por el hecho de que aún no han bosquejado mucho
contenidos de enseñanza sobre las diferentes temáticas, por lo tanto las concepciones que
posee las ha adquirido en su entorno inmediato.

CARACTERÍSTICAS
Las ideas previas son estructuras mentales que va construyendo el niño desde
pequeño, para ver y comprender y el entorno que lo rodea, en donde su percepción
desempeña un papel importante, todo ello depende en gran medida del contexto en el que se
desenvuelve.
Por tanto, las ideas previas son históricas y guardan paralelismo con respecto a las
que posee la ciencia. Si bien es cierto, que éstas sufren transformaciones a lo largo de la
vida de cada individuo, que es cada alumno, muchas veces tienden a ser persistentes; es
decir, que por “ x “ motivo este rechaza la enseñanza y el conocimiento nuevo que se
presenta tiene muy afianzada su idea concepción alternativa, aún cuando científicamente la
suya sea incorrecta no lo ve así, ni lo juzga.
Estas pueden ser o estar implícitas en su conocimiento general de un tema, pueden
ser universales y compartidas por varios estudiantes.

ACT. II. ANÁLISIS DE ESTRACTOS DE CLASES PARA RECONOCER LAS
DIFERENTES FORMAS DE INTERACCIÓN CON LOS ALUMNOS ENTRE UNA
CLASE TRADICIONAL Y UNA QUE PARTE DEL ENFOQUE
CONSTRUCTIVISTA DE APRENDIZAJE

Desde mi particular punto de vista, el extracto 1que trata de la extracción de clorofila a
partir de pasto, proyecta claramente una enseñanza muy tradicional, de una visión heredada
de la ciencia; puesto que, el maestro es muy objetivo en su abordaje, sólo le interesa
producir un nuevo conocimiento, pretende que los alumnos descubran la realidad a través
de la aplicación práctica de conocimientos científicos y; aunque, usa instrumentos de
laboratorio, el docente muestra tendencias impositivas, no espera mucho ni le importa lo
que piensan los niños, sólo los conduce para lograr su objetivo.

En el segundo extracto, la maestra introduce a los alumnos a la clasificación biológica
con una enseñanza bastante tradicionalista, se remite exclusivamente a hacer preguntas muy
cerradas para lograr que los niños se ubiquen donde ella desea con respecto a la
clasificación de los seres vivos en: animales y plantas, no le interesa que muchos niños no
coincidan en que las personas también somos animales, los niños se resisten a abandonar su
idea previa, coarta su participación y sin más discusiones avanza en la clase; sin embargo,
afianzará los aprendizajes esperados, de esa manera no se logra, es únicamente aprendizaje
repetitivo, carente de significado.
En el tercer extracto en el que el docente introduce a los educandos al conocimiento
de la electricidad estática, el maestro explica la historia de algo que genera electricidad
estática, pero omite estos términos, luego deliberadamente conduce a los discentes, tratando
de que ellos emitan sus opiniones acerca de la observación de un experimento sencillo que
produjo electricidad estática, ellos construyen sus conocimientos y el les aclara términos
modernos de la ciencia y tecnología, hasta que finalmente descubren, concluyen y asimilan
la terminología científica. Con este extracto se rige bajo una perspectiva de C.T.S.

ACT. III. EXPRESIÓN ESCRITA DE CONCLUSIONES SOBRE EL ORIGEN Y
CARACTERISTICAS DE LAS IDEAS PREVIAS Y SU TRATAMIENTO EN LA
CLASE JUNTO CON LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS
Ya sabemos de donde provienen las ideas previas o preconcepciones, el motivo de
su existencia en las mentes de los educandos; por ello, debemos tener mucho cuidado al
abordar temas nuevos en el aula, pues, muchas veces, casi siempre abordamos los
contenidos o temas, sin el menor cuidado, derivados de este trabajo es el análisis y la
reflexión acerca de nuestra práctica docente. Toda vez que vayamos a iniciar una lección
debemos tomar en consideración estas ideas evitando lo mayor posible reincidir en nuestras
prácticas muy parecidas a las de los docentes de 1° y 2° extractos en las que se limita al
alumno a responder y trabajar a nuestra manera, según nuestros esquemas, sin respetar sus
propias etapas y procesos de aprendizajes. Por el contrario, hemos de fomentar el
aprendizaje por descubrimientos, generando así aprendizajes significativos, al partir del
cambio conceptual que se pretende realizar tomando como punto de partida las

concepciones erróneas o alternativas y los conocimientos previos que ya posee por alguna
fuente de información.
En el primer caso el alumno tiene algunas ideas alternativas, el maestro aborda un
tema, pero el alumno no encuentra concordancia entre ambos, lo rechaza y solo acepta su
idea o alternativa, la consecuencia es que no se genera ningún aprendizaje.
En el segundo caso, el alumno posee una idea alternativa, luego el docente pasa por
alto al igual que en el ejemplo anterior la existencia de éstas, comienza a trabajar una idea
nueva o tema y el alumno lo aprende y agrega conocimiento a sus preconcepciones pero lo
hace bajo un esquema memorístico y repetitivo. El resultado es que quiere aprendizajes
pero no son significativos para él.
De acuerdo al tercer caso, algunas veces los maestros tenemos la suerte o el cuidado
de bosquejar las ideas preexistentes en los alumnos los contenidos nuevos con cierta
prudencia, y entonces el alumno logra asimilar e intercambiar o reemplazar sus ideas
previas por una idea nueva.
Y en correspondencia con el último caso, hace referencia a un docente que sabe
identificar y asumir las ideas alternativas o erróneas del educando, lo introduce en el
análisis de una nueva idea, posteriormente el discente asume la captura situada entre la idea
alternativa y la idea nueva, decide o está propenso a aceptar la idea nueva, la integra a sus
esquemas cognitivos, lo que provoca que haya un cambio conceptual, garantizando,
APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS.

CUARTA SESIÓN
ATC. I. LISTADO DE IDEAS PREVIAS EN DIVERSAS FUENTES
BIBLIOGRÁFICAS Y BASES DE DATOS EN INTERNET

FOTOSÍNTESIS (ideas previas de los niños)

IDEAS PREVIAS LIBRO PARA EL MAESTRO LIBRO DE TEXTO
* Fotosíntesis de día, respiración de las - « Todos los seres vivos respiran, toman el - Las plantas tienen órganos especiales que
plantas sólo por las noches. oxígeno del aire para poder vivir». Las les permiten tomar el agua y el aire del
plantas son seres vivos y respiran todo el medio donde viven. Éstos órganos son las
tiempo, de día y de noche. raíces, el tallo y las hojas.
- La respiración se lleva a cabo en las hojas,
en ellas se encuentran los estomas,
pequeños poros que permiten a la planta
tomar el oxígeno del medio donde vive.
* La fotosíntesis es tomar dióxido de - Producen su propio alimento a partir de - Toman el aire del medio donde viven (por
carbono (CO2) y eliminar oxígeno (O2). dióxido de carbono. medio de las estomas).

* Las plantas se alimentan del suelo, la - Son las únicas que producen su propio - Las raíces toman el agua del suelo, el tallo
fotosíntesis no tiene nada que ver con la alimento a partir de agua, dióxido de transporta el agua a las demás partes de la
alimentación5. carbono y la luz del sol. Este proceso se planta.
conoce como fotosíntesis y se realiza en las - Toman los minerales que se encuentran en
hojas y en los tallos verdes. el suelo.

ACT. II. ANÁLISIS DE LA CONSIDERACIÓN DE IDEAS PREVIAS EN LOS
CONTENIDOS DEL PROGRAMA DE ESTUDIOS

El programa de Ciencias Naturales toma en consideración a las ideas previas, en el
desarrollo de la siguiente competencia:
Comprensión de fenómenos y procesos naturales desde la perspectiva científica. Al estudiar
ciencias naturales en la escuela los alumnos adquieren conocimientos, habilidades y
actitudes que les permiten comprender mejor los fenómenos naturales y relacionar estos
aprendizajes con la vida cotidiana… En este proceso plantean preguntas y buscan
respuestas en torno a diversos fenómenos y procesos naturales para fortalecer sus
representaciones y comprensión del mundo6.

ACT. III. INSTRUMENTOS PARA OBTENER IDEAS PREVIAS

Siguiendo con la temática que nos atañe, es tarea del docente como guía, moderador y
facilitador del proceso de aprendizaje, le corresponde identificar y analizar las ideas previas
existentes en los alumnos antes de abordar el enseñaje en el aula, obviamente que para ello
es necesaria la participación libre de los discentes para corroborar las ideas previas y su uso
en la explicación de fenómenos cotidianos.
Para rescatar ideas previas, desde mi punto de vista y de acuerdo con los planes y
programas es menester conversar con los niños a fin de conocer el grado de dominio de los
temas a tratar, con el objeto de hacerles preguntas orales al respecto, también se deben
generar en el decurso del tema abordado, por ejemplo, lluvias de ideas que reflejen las ideas
5
Vid. http: //www. Slideshare.net/west4da5c2/las-ideas-previas-del-alumnado.
6
Vid. SEP, Programas de Estudio 2009. Sexto grado. Educación Básica Primaria, p. 119.

previas del educando; además, es posible identificarlas al escuchar la opinión y análisis por
parte de los alumnos, al describir ilustraciones de los libros de texto al hacer muestreo antes
de abordar las lecciones. De igual manera, se rescatan las ideas previas al pedir a los
alumnos que dibujen lo que saben del tema. Asimismo, es factible la elaboración de
cuestionarios de manera oral y escrita para conocer el grado de dominio de la temática y las
concepciones alternativas, otro instrumento valioso para los grados superiores podrían ser
el uso de mapas conceptuales.

ACT. IV. RECOMENDACIONES CONCEPTUALES, PROCEDIMENTALES Y
ACTITUDINALES PARA EL TRATAMIENTO E IDEAS PREVIAS POR PARTE
DEL DOCENTE
Derivado de la reflexión y el análisis que hemos realizado a lo largo de esta sesión en “Las
ideas previas y su influencia en el aprendizaje”, y ante todo centrándome en la información
del siguiente esquema, que considero sintetiza toda la explicación o contenido de la
trascendencia del efecto de la manera en que asume cada docente las ideas previas.

IDEA IDEA IDEA APRENDIZAJE
ALTERNATIVA irreconciliabl NUEVA rechazo ALTERNATIVA
e

IDEA ALTERNATIVA IDEA IDEA ALTERNATIVA APRENDIZAJE
NUEVA + PARTE DE IDEA
Memorizació NUEVA
n repetitiva

IDEA ALTERNATIVA IDEA NUEVA IDEA NUEVA
Intercambio
reemplazo

IDEA ALTERNATIVA IDEA NUEVA IDEA ALTERNATIVA APRENDIZAJE
+ PARTE DE IDEA
Captura NUEVA
integración
CAMBIO CONCEPTUAL
De acuerdo con dicho esquema de las ideas previas queda bien explicitado y no es
necesario abundar más al respecto, solo queda añadir que si los docentes actuáramos
deliberadamente según el cuarto caso, estaríamos asegurando la adquisición de aprendizajes
significativos y permanentes, en cuanto a contenidos disciplinarios hacemos referencia.

SESIÓN QUINTA Y SEXTA
ACT. I. CUADROS DE ANÁLISIS DEL CABIO CONCEPTUAL EN LA
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES EN LA EBP

CAMBIO CONCEPTUAL
Naturaleza del cambio Los procesos del cambio Los dominios del cambio
- Dimensión epistemológica- histórico- -Tres niveles de profundidad, los Wellman y Gelman (1997):
relacionados con el crecimiento de la base
cultural. - Consensos y disensos acerca de los
de datos y conceptos, o los implicados en
diferentes dominios que puede establecerse
- Génesis cultural o científica. el ajuste de esos sistemas conceptuales
para el análisis del cambio conceptual, ¿de
hasta llegar a la plena reestructuración
Todo conocimiento, por riguroso y dominio específico o dominio general para
(cambio radical) de toda una teoría o un
complejo que sea, es transmisible usando hacer posible la comprensión del mundo?
sistema conceptual (Pozo, 1989, 1996,
el propio método científico, con las mismas Intervienen la pericia (acumulación
2003).
dudas, los mismos errores y las mismas in- continua de saberes, ej. Incluso niños
quietudes. Y ello es además pueden saber más que un adulto sobre
independientemente de la edad y formación dinosarios), los módulos y las teorías
de los destina-tarios del conocimiento.” específicas.
(Wagensberg, 1993, págs. 94-95). - Aspectos esenciales:
1. Continuidad o discontinuidad.
2. Naturaleza del conocimiento.
3. Mecanismos para el cambio de dominio.

Del cambio conceptual al cambio
Del cambio a la integración jerárquica representacional
- Las estructuras conceptuales que utiliza la
- La más conocida e influyente de estas ciencia son más complejas y más potentes
propuestas (Posner et al., 1982) establece que las que utiliza el conocimiento
que para lograr el cambio conceptual son cotidiano, cuya función, es simplificar,
necesarias cuatro fases: comprimir no extender, se apoya en
relaciones causales lineales. En cambio, las
a) que el alumno esté insatis-fecho con sus teorías científicas recurren a estructuras
concepciones alternativas. conceptuales, basadas en la interacción, la
causalidad no fluye nunca en un solo
b) que disponga de una nueva concepción sentido, para entender un fenómeno es
inteligible. preciso situarlo en el marco de un sistema
de interacciones y equilibrios dinámicos
(Chi y Roscoe, 2002; Pozo y Gómez
c) que esa nueva concepción le parezca
Crespo, 1998; Pozo, Gutiérrez Julián y
además meritorio.
Gómez Crespo, 2004).

d) que la nueva concepción se muestre más
fructífera o productiva que la concepción
alternativa original.

ACT. II. ANÁLISIS E IDENTIFICACIÓN DE LOS CONCEPTOS EN LOS
LIBROS DE TEXTO DE PRIMARIA

ʘ El intercambio de ideas en el salón de clases.
En el programa de estudios 2009 en, Tema: “¿Quién soy?” l. t. p. 11, el niño comparte con
sus compañeros al presentarse frente al grupo, al platicar sus gustos y pasatiempos

favoritos. En correspondencia con el libro de texto: “La importancia de establecer
relaciones sociales basadas en el respeto.
ʘ Aproximación al lenguaje de las ciencias: la elaboración del diccionario científico.
Bloque I. Programa de Estudios 2009. Describan partes de su cuerpo y funciones; además
de la importancia de la higiene personal, en el libro de texto p. 50, “La higiene”; pasan a
formar parte del diccionario científico, términos como bacterias, potable, enfermedad.
ʘ El papel de las actividades experimentales.
Bloque I. Programa de Estudios 2009. Reconoce que sus sentidos funcionan de manera
integrada y le permiten relacionarse con su alrededor.
Bloque II. Libro de texto p. 36. En “mi cuerpo y mis sentidos”, los niños con los ojos
vendados, identifiquen características de algunos objetos.

ʘ La representación gráfica de fenómenos y procesos naturales.
Bloque II. Programa de Estudios 2009. Distingue los cambios de la naturaleza a partir de la
observación directa diaria, reconozcan y registren variaciones en la temperatura ambiental
(frío, calor, lluvia, viento).
Bloque II. Libro de texto. Pp. 40 – 42. Observar cambios de elementos naturales en el
transcurso del año (gráficos de estado del tiempo: nublado, lluvioso, soleado, viento).

Como ya hemos mencionado en líneas anteriores, para abordar cualquier tema o
lección de los libros de texto de primaria, es menester hacer un bosquejo de ideas previas,
para partir de ello o para tener el tacto necesario al abordar temas en los que puedan
presentar resistencia al cambio los discentes, los maestros no hemos de pasarlo por alto.
En los ejemplos anteriores, así como en la secuencia didáctica que se presenta en la
act. V de estas sesiones, hay una terminología apropiada a cada tema, por mencionar,
bacterias, potable, sentidos (vista, tacto, etc.) y no la mente, en “Las plantas y los
animales”, ovíparos, vivíparos, en “Las plantas y los animales”, óvulo, menstruación, útero,
espermatozoides, en “El cuerpo humano y la salud”.
Es idóneo que los docentes promovamos la elaboración del diccionario científico,
para garantizar la transformación gradual de los conceptos de los que se vaya apropiando el
educando, con el objeto de que contribuya a la autorregulación de su aprendizaje personal,
paralelo a ello ha de asumir actitudinalmente un proceso reflexivo al respecto; asimismo,

abandonará aquellas preconcepciones erróneas, que haya tenido para afianzar el aprendizaje
científico o tenderá a enriquecer y precisar los conceptos científicos que ya poseía.
En el cuadro de la reproducción se encuentran inmersos los conceptos y,
obviamente tienen un grado de complejidad creciente para el alumno como conocimientos
o aprendizajes esperados, que tienen que superarse o evolucionar en la apropiación por
parte del discente, la construcción sucede al tomar en cuenta las ideas previas con la
inmersión de nuevas habilidades y actitud para observar, identificar, seleccionar y registrar
información sobre determinados sucesos o fenómenos, describir, de indagación,
investigación, y finalmente poder explicar, construir o representar modelos, experimentos
sencillos y/o maquetas (por mencionar las partes del cuerpo humano, eclipse, sistema solar,
fotosíntesis, combustión). Los conocimientos previos no se excluyen, sino más bien sirven
para que el alumno transforme sus conocimientos, que trascienda hasta conseguir una
metacognición.

ACT. III. IDENTIFICACIÓN DE LAS ACTIVIDADES QUE PROMUEVEN EL
CAMBIO CONCEPTUAL EN LOS LIBROS DE TEXTO
PREGUNTA CICLO 1-2 CICLO 3-4 CICLO 5-6 CONCLUSIONES
¿Existen en los libros de texto actividades Sí se da Sí se garantiza Sí es observable Sí existen
que permitan la integración de conceptos,
mediante actividades que fomenten las
competencias?
¿Existen en los libros de texto actividades Sí existen Sí lo posibilitan Sí lo facilitan Sí las proporcionan
que permitan el aprendizaje de conceptos a
través de realidades cercanas a los alumnos?

¿Cómo puede el profesor percibir el cambio 1°. Al solicitar la descripción apropiada 3°. El maestro podrá valorar el proceso 5°. Valorando la presentación de Por lógica, el libro de texto está diseñado para cimentar además de, garantizar la
conceptual en los alumnos? (cambios de las partes del cuerpo, sus funciones en el que el alumno identifica las partes modelos, de los aparatos reproductores apropiación gradual de la terminología y la transformación conceptual por parte
actitudinales, procedimentales, y, la importancia de la higiene de las flores. femenino y masculino, elaboración de del educando, un cambio actitudinal, procedimental y, la adquisición de un
representacionales, uso de vocabulario personal. 4°.Corroborando mapas conceptuales, la resolución de nuevo vocabulario. El alumno en todos los grados debe avanzar del cambio
nuevo, etc). Experiencias 2°. Al observar la clasificación cómo manejan los alumnos los situaciones problemáticas (proceso). conceptual al cambio representacional.
adecuada de los animales en ovíparos y términos científicos: ovíparos, 6°. Mediante la valoración de
vivíparos y el dominio del término. vivíparos, polinización, etc. el reflejo producciones de diversos tipos de
de vivencias personales. texto, en los que permee .
¿Existen en los libros de texto secuencias con 1°. Realidad más cercana. Conocer su 3°. Ya no se trata de animales ovíparos 5°. Han de aprender a construir y Es observable la secuenciación que presentan los libros de texto, con la
actividades que presenten el desarrollo del cuerpo, sus funciones y los cuidados y vivíparos, ahora se aborda “En la representar modelos de los aparatos finalidad de enlazar y particularizar los temas (ahora ámbitos de estudio).
contenido de aprendizaje? que requiere. naturaleza hay plantas que tienen flores sexuales femenino y masculino.
2°. Ampliar la información que posee y frutos y otras que no lo tienen” p. 66. Estructura, funciones y cuidados
sobre su cuerpo, hacia el estudio de los 4°. Amplía sus concepciones al necesarios. Espermas: formas y
seres vivos, diferenciándolos en diferenciar hembras y machos. tamaños.
ovíparos y vivíparos. Características: crecimiento, desarrollo, 6°. Aprender a describir las diferentes
fertilización. Órganos femenino y etapas de desarrollo: fecundación,
masculino. embarazo, parto, desde una perspectiva
afectiva.
¿Cuáles son las actividades en los libros de 1°. Aquéllas que promueven la 3°. Al elaborar dibujos que ayude a 5. Las que promueven la búsqueda de El alumno refleja a través de sus producciones, participación individual,
autoevaluación, a fin de que reflexione explicar sus observaciones. Textos información (entrevistas en casa, la exposición, lluvias de ideas, cuando ha comprendido y domina un tema.
texto que permiten al alumno el trabajo
acerca de lo que ya sabe. breves acerca de la comprensión global familia).
independiente para mostrar la competencia 2°. En los apartados de l. t. que sugiere de un texto. 6°. Las que remiten a la investigación a
que el niño resuelva actividades 4°. Las que requieren de análisis y grandes rasgos de las diferentes etapas
de los conceptos aprendidos?
(dibujos, textos, etc.) explicación de las ilustraciones. de desarrollo humano, en libros,
revistas, internet, etc.
¿Existen en los libros de texto actividades 1°. Es signifi-cativo el hecho de que los 3°. Los alumnos ya conocen las flores, 5°. Reconocen las formas de Los libros de texto permiten que los docentes establezcamos organizaciones
niños tengan hermanos recién nacidos, saben que se les acercan las mariposas, reproducción aprendidas en el grado significativas al asociarlas con conocimientos abordados con antelaciín; no
que permitan utilizar organizaciones
bebés y se interesan por los temas colibríes, abejas, etc. Para extraer su anterior, de los seres vivos. obstante, hemos de esforzarnos por hacer que las actividades sean más
significativas y asociarlas a conocimientos asociados a la familia y la néctar (polinizadores). 6°. Es factible la asociación de los vivenciales, para avalar aprendizajes significativos.
reproducción. 4°. Conocer animales y les resulta fácil cambios físicos secundarios ocurridos
previos y los nuevos? Ejemplificar.
2°. El l. de t. permite rescatar identificar el dimorfismo sexual, es en su propio cuerpo, lo cual resulta de
conocimientos previos, la observación idóneo obviar tales características, gran significatividad.
directa de plantas o animales del también pueden describir
entorno les interesa. apareamientos.

ACT. IV. LISTADO CON SUGERENCIAS DIDÁCTICAS PARA ABORDAR ESTE
ASPECTO CON EL PROCESO ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

. Intercambio de ideas: Se sugiere que los alumnos recopilen diferentes imágenes de
paisajes, lugares, animales, plantas, o bien procesos o fenómenos naturales que ocurren en
la Tierra.

. Búsqueda de información: Organizar a los alumnos en equipos, generando la participación
para realizar recorridos fuera del salón de clases, que observen, analicen el ambiente natural
que les rodea, como el aire, su movimiento y las actividades que realizan las personas, lo
que hacen los animales, su forma de vida, organización.

. Intercambio de lo aprendido: El maestro debe promover la participación de los alumnos ya
sea individual o por equipo acerca de las observaciones que realizan cuando hacen
recorridos en el espacio natural.

. Cierre y evaluación: A partir de las observaciones elaboren trabajos de investigación
(selección de información) y redacten textos acerca de los elementos que les hayan
parecido relevantes.

ACT. V. SECUENCIA DIDÁCTICA QUE INCORPORA EL CAMBIO
CONCEPTUAL
(Ver secuencia didáctica “La reproducción”, documento de Microsoft Excel)

MODELO: Proyecto “Los medios de transporte”.
GRADO: Primero.
ASIGNATURA: Exploración de la naturaleza.
ASPECTO: La materia y la tecnología.
APRENDIZAJE ESPERADO: Explique la utilización de los transportes para las
actividades diarias del lugar donde viven, que conozcan los diferentes medios de transporte
(marítimo, terrestre y aéreo).
CONTENIDO: Medios de transporte.
COMPETENCIA: El uso de la tecnología en diversos contextos.
* Preguntar acerca de los medios de transporte que existen en su comunidad.
* Realizar dibujos de los medios de transporte y anotar su nombre.
* Solicitar que describan cómo son los transportes que ellos y otras personas utilizan para
trasladarse de un lugar a otro.
* Explicarles qué son los medios de transporte (marítimo, terrestre y aéreo).
* Elaboren ejemplos de los medios de transporte (marítimo, terrestre y aéreo).
* Expongan su trabajo al grupo.
* Hacer una clasificación de ellos.
* Realiza las actividades en grupo.
RECURSOS DIDÁCTICOS: Libros, periódicos y revistas, hojas blancas, pegamento
blanco.
TIEMPO: Tres horas.
EVALUACIÓN: A través de la clasificación de los medios de transporte, reflejado en
dibujos.
SÉPTIMA SESIÓN
ACT. I. CUADRO DE ANÁLISIS DE UN TRABAJO PRÁCTICO USADO EN LA
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES EN LA EDUCACIÓN BÁSICA

Trabajo práctico elegido: Germinación de una planta
Breve descripción: En un frasco de vidrio, con un algodón empapado con agua y semillas
de trigo, amaranto y ajonjolí sobre el mismo.

Aspectos positivos Convendría modificar… Se omite Otros
- Observación durante un lapso - Realice el experimento en casa por - Ideas previas de primer
de dos semanas de los brotes de sí sólo, como aplicación práctica y grado en el que se realizó el
plantas. vivencial del conocimiento. mismo tipo de experimento.
- Comentarios acerca del
proceso de germinación.
- Registro al inicio del proceso
de experimentación.
- Comparación del tamaño de
las plantas.
- Plantación y reforestación
(toma de conciencia).

ACT. II. CUADRO PARA ORGANIZAR LA LLUVIA DE IDEAS SOBRE LO QUE
SE CONSIDERA APRENDER A APRENDER Y LOS ASPECTOS PARA
AUTOEVALUARSE Y PODER AUTORREGULAR EL APRENDIZAJE

Aprender a aprender Aspectos para autoevaluarse Autorregular el aprendizaje
- Las competencias tienen sus implicaciones en el - El propio alumno debe ser consciente de sus La autorregulación de los aprendizajes, es un
hecho de aprender, lo que consistirá en la propios procesos cognitivos, debe saber cuáles método
intervención eficaz en los diferentes ámbitos de conocimientos ya posee y cuáles aún se le para aprender a enseñar ciencias. Su finalidad es
la vida mediante acciones en las que se dificultan; esto, en lo que respecta a formar al niño como un aprendiz autónomo, capaz
movilizan, al mismo tiempo y de manera conceptualización, tampoco hay que dejar de lado de tomar decisiones sobre su propia práctica en
interrelacionada, el hecho de que ha de saber aplicar sus relación a qué, por qué y para qué aprender
componentes actitudinales, procedimentales y conocimientos a situaciones prácticas; en otras ciencias y respecto a cómo hacerlo partiendo de
conceptuales7. palabras, debe valorar lo que sabe, las habilidades los puntos de vista actuales en didáctica de las
-Sus características principales son: la enseñanza que posee, las destrezas, aptitudes, etc. ciencias. La metacognición es un elemento clave
debe brindar significatividad al proceso de en los procesos de aprendizaje que suponen un
aprendizaje, que aunque existe un grado de cambio conceptual.

7
Vid. ANTONI Zabala y Laia Arnau, en La enseñanza de las competencias.

complejidad en la resolución de situaciones debe Es bueno recalcar sobre la importancia de
superarse con procedimientos. comenzar por la preparación en la regulación
Aprender a aprender es en síntesis, saber buscar metacognitiva del profesor,
estrategias propias que posibiliten el aprendizaje: para que oriente estos mismos procesos en sus
saber, saber hacer. alumnos8.

OCTAVA SESIÓN
ACT. I. RESPUESTAS A LAS ACTIVIDADES INDIVIDUALES EN EL
CUADERNO DE NOTAS
* Act. 18. El KPSI (Instrumento para evaluación de los conocimientos)
a) ¿Cuál es la utilidad de este instrumento de evaluación?
Que permite autoevaluar los propios conocimientos antes de empezar un proceso de
aprendizaje.
b) ¿En qué sentido puede favorecer el desarrollo de la autonomía del alumnado?
Al repetirlo de tal manera que le permita regular o autorregular su propio proceso de
aprendizaje.
c) ¿Qué condiciones debe reunir la aplicación del KPSI para que se adecúe a sus
finalidades?
Que sea aplicable durante todo el proceso de aprendizaje; al inicio y al final de algunas
sesiones, resultará útil.
d) ¿Por qué es conveniente aplicarlo no sólo al inicio de la enseñanza sino, incluso, en un
momento final?
Para corroborar lo que realmente sabe el alumno, hasta ver aplicado el conocimiento, puede
que a veces el educando cree saber mucho y, con este instrumento puede asegurarse de que
en realidad no sabía tanto.

* Act. 21.
¿Por qué es importante identificar los indicadores y aspectos de evaluación en una
secuencia didáctica?

8
Cfr. ANGULO, Fanny Delgado & M. Pilar García Rovira, Revista Electrónica Interuniversitaria de
Formación
del Profesorado, 1(0), 1997.

Desde un primer momento es aconsejable identificar el propósito o los propósitos a
perseguir, para encaminarse y apuntalar hacia los aspectos que se han de evaluar, para
precisar su abordaje y su orientación didáctica; es decir, adecuarlos a las características de
los alumnos.
Para orientar desde el inicio la secuencia didáctica de acuerdo a:

* IDONEIDAD
* PLANTEAMIENTOS
SECUENCIA DIDÁCTICA * PLANIFICACIÓN
* ADECUACIÓN A LOS ALUMNOS

ASPECTOS QUE SE EVALÚAN:
* Existe flexibilidad (diversas técnicas de evaluación para adaptarlas a lo que se pretende
evaluar.
* Motivante: Debe haber un ambiente ameno al evaluar.
* Promueve la evolución de ideas.

*Act. 22.
¿Un proceso evaluativo como el estudiado en esta sesión posibilita aprender de forma más
significativa algún conocimiento?
Definitivamente sí, porque se toman en consideración en primera instancia los
propósitos a lograr y a partir de esto, plantear una orientación didáctica cuyo enfoque,
finalidad sea lograr tales propósitos.
¿Y aprender a aprender?
De igual manera permite aprender a aprender, porque el alumno puede autorregular su
propio proceso de aprendizaje, aplica sus propias estrategias para aprender.
¿En qué medida los momentos dedicados a la co y auto-evaluación son básicos para estos
aprendizajes?
En gran medida, puesto que, al coevaluarse los alumnos perciben los procesos que siguen
para aprehender los conocimientos, habilidades que poseen, así tienen la posibilidad de

confrontar sus ideas, generando conflictos internos y al mismo tiempo se podrán interesar
por procesar nuevos aprendizajes o autorregular los que ya poseen.

Act. 24.
¿Se cumplieron los propósitos propuestos para la sesión?
Sí dado que los docentes analizamos la evaluación bajo un enfoque constructivista, a fin de
que gradualmente vayamos abandonando las prácticas tradicionales, para enfocar nuestro
quehacer diario hacia esta perspectiva del aprender haciendo, mediante la experimentación.

¿Considera que la reflexión generada en esta sesión le ha dado herramientas para planear
actividades y evaluar de manera diferente el aprendizaje de sus alumnos (as)?
Sí, desde el inicio del curso, retomé algunos aspectos de cómo abordar el enseñaje de la
ciencia, como son rescate de ideas previas, considerar las inquietudes, interés del educando.
Todo esto sin predisponerme en gran manera, provocó que experimentara abordar
determinadas temáticas desde estos enfoques y, realmente se consigue despertar el interés
de los niños, hasta el grado de sugerir ellos mismos una actividad experimental muy
interesante, lo que posibilitó la existencia de aprendizajes significativos, ellos se fijaron una
meta propia, no la mía.

¿Cómo evalúa las actividades propuestas en la sesión?
Son acordes a los propósitos que perseguía la sesión misma, ahora estamos pensando desde
una perspectiva constructivista de enfocar las ciencias naturales.

ACT. II. INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN DIVERSOS

La evaluación y sus funciones

La palabra “evaluación” tiene muchos usos diversos, por lo que conviene precisar
qué se entiende por el término. Toda actividad de evaluación se puede reconocer como un
proceso en tres etapas (Jorba y Sanmartí, 1996):
a) Recogida de información, que puede ser por medio de instrumentos o no;
b) Análisis de esta información y juicio sobre el resultado de análisis, y

c) Toma de decisiones de acuerdo con el juicio 9emitido
La evaluación es un proceso permanente y debe aplicarse de manera continua dentro
del espacio en que se ubica al sujeto cognoscente, es insoslayable el hecho de que para
muchos docentes el término evaluación es muchas veces confundido con aplicación de
pruebas escritas. En la aplicación de los proyectos o las unidades didácticas se debe
considerar la evaluación como un proceso continuo que se da en tres momentos inicial,
formativa y final para las cuales también se puede aplicar estrategias y formas de evaluar
como son : la autoevaluación, la coevaluación y la heteroevaluación así como; pruebas
escritas, oral y continua , lista de cotejo, registro de productos y otras que conllevan a
obtener una valoración sumativa y conocer los alcances que el alumno a obtenido en el
desarrollo de las actividades.
Existen diferentes tipos de evaluación mismas que han de evaluarse con diferentes
instrumentos, tales como: pruebas escritas para una evaluación meramente sumativa a las
que Neus Sanmartí hace alusión como evaluación de carácter social y sirven para obtener
una calificación, exámenes orales. También existe otro tipo de evaluación que es el más
idóneo para hace una valoración más detallada del proceso de enseñaje, tiene un enfoque
pedagógico, su finalidad es regular el proceso mismo, me refiero a la evaluación formativa
(según Black y William, 1998).
Existen otros tipos de evaluación, pero no deseo profundizar en ello, en este trabajo,
pues sólo deseo puntualizar acerca de la evaluación que más empleamos adecuada o
inadecuadamente para la valoración de los aprendizajes de nuestros alumnos.
Ahora me remitiré a describir los instrumentos que utilizamos para evaluar los
momentos del proceso de enseñanza-aprendizaje ya mencionado líneas arriba.
En primera instancia, realizamos la evaluación inicial o diagnóstica, con el objeto
de estimar la información o las ideas previas (erróneas o alternativas) que posee el niño
antes de iniciar el abordaje de un tema, para observar los procedimientos que empleará el
alumno para aprender, además de las actitudes y el hábito de trabajo que presentará. Por
consiguiente, hemos de precisar que esta evaluación servirá para adecuar las estrategias y
actividades, incluso la actitud docente para trabajar la temática, acordes a las necesidades
9
Vid. NEUS SANMARTÍ* y Graciela Alimenti, La evaluación refleja el modelo
didáctico:
análisis de actividades de evaluación planteadas en clases de química,

que manifiesten los estudiantes. A veces suele ser aconsejable que el alumno sepa que
aspectos se le evaluarán para que trabaje en su dominio desde el principio del proceso de
aprendizaje. Los instrumentos de evaluación pueden ser: lluvias de ideas, cuestionarios,
dibujos de los niños, producción de textos breves;
Posteriormente, se realizará la evaluación a lo largo o durante el proceso mismo de
aprendizaje, para corroborar el grado de asimilación, comprensión y apropiación de los
conocimientos, de igual manera se reflejen las dificultades u obstáculos que encuentre el
alumno en la adquisición (puede confundirse con enseñanza memorística) y construcción
de conocimientos en estructuras mentales, al emplear determinadas estrategias didácticas.
En este momento de la evaluación se pueden usar instrumentos como: producciones de los
alumnos acerca del tema abordado, incluso acorde a una evaluación constructivista
formativa y formadora es posible evaluar al educando sin necesidad de que éste se percate
de que está siendo evaluado (con el afán de no alterar el proceso evaluador, en otras
palabras el niño no siente la presión del instrumento, es aconsejable esta herramienta
evaluadora y actúa con naturalidad, ésta manera de evaluar se emplea en la investigación
acción). De igual modo, es posible evaluar a los educandos mediante el trabajo y ejercicios
prácticos que los alumnos realizan en clase, con el objeto de corroborar el nivel de
comprensión que los alumnos poseen; es decir, cuáles son las limitantes que aún manifiesta.
Por otro lado, existen las técnicas formales, como son los exámenes escritos; no obstante,
los alumnos los perciben como situaciones más controladas para evaluar y tienden a alterar
su conducta y actitud, pese a ello son las más usadas por todos los docentes. Sin embargo,
es menester dejar el papel y el lápiz para conseguir gradualmente la aprehensión del alumno
y, brindarle el andamiaje requerido en su avance cognitivo.
En lo correspondiente a la evaluación final del proceso de enseñaje, se estima todo
aquello de lo que el alumno ha detentado a lo largo de todo el proceso, en otras palabras,
manifiesta lo que aprendió, podría evaluarse a través de: productos finales de cada clase,
modelos de representación, maquetas, mapas conceptuales, experimentos sencillos,
exámenes escritos, exámenes orales, etc. Esta evaluación es útil para reflexionar con
respecto a la calidad con que se abordó cada contenido de aprendizaje, como consecuencia
ello contribuirá o dará la pauta al planteamiento de propuestas curriculares mejor
elaboradas, para tomarlos en consideración en el estudio de temas o contenidos que se

aborden a posteriori, amén de la obtención de mejores resultados pedagógicos (cfr. Neus
Sanmartí).

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