Modelo didactext

Modelo sociocognitivo, pragmalingüístico y didáctico para la
producción de textos escritos
Sociocognitive, pragmalinguistic and didactic model for the production of written
texts.
Grupo Didactext (Didáctica del texto)∗
Universidad Complutense
Resumen
Este trabajo presenta la elaboración de un modelo de producción de textos escritos; se basa en la
propuesta de Hayes (1996) y busca completar algunos vacíos que él mismo señala en su introducción. El
modelo elaborado por el grupo Didactext, está concebido desde la interacción de tres dimensiones
simbolizadas por círculos concéntricos recurrentes. El primer círculo corresponde al ámbito cultural, es
decir, las diversas esferas de la praxis humana en las que está inmerso todo ejecutor de una composición
escrita; el segundo se refiere a los contextos de producción, de los que hace parte el contexto social, el
situacional, el físico, la audiencia y el medio de composición; el tercer círculo corresponde al individuo.
Aquí se tiene en cuenta el papel de la memoria en la producción de un texto desde el enfoque
sociocultural, la motivación y las emociones y las estrategias cognitivas y metacognitivas dentro de las
cuales se conciben cuatro unidades funcionales que actúan en concurrencia: acceso al conocimiento,
planificación, producción textual y revisión.
PALABRAS CLAVE: Proceso de escritura, memoria cultural, estrategias cognitivas y
metacognitivas, competencia comunicativa.
Abstract
This work examines the preparation of a model for production of written texts. It is based on
Hayes’ (1996) proposal and it considers the gaps that he himself points out in his introduction. The
model prepared by Didactext, is conceived from the interaction of three dimensions symbolized by
reoccurring concentric circles. The first circle corresponds to the cultural environment, or each one of the
spheres of the human praxis in which the creator of any written work is immersed. The second circle
refers to the production contexts, which include the social, situational and the physical contexts, the
audience and composition media. The third circle corresponds to the individual. It considers the role of
memory in the production of a text from the sociocultural focus, motivation and emotions, and cognitive
and metacognitive strategies. Within these strategies, four functional units that work concurrently are
conceived: access to knowledge, planning, production of text and revision.
KEY WORDS: writing process, cultural memory, cognitive and metacognitive
strategies, communicative competence.
Résumé
Ce travail reprend l’élaboration d’un modèle de production de textes écrits, il part des
propositions de Hayes (1996) et il essaie de combler les manques que ce chercheur signale lui-même
dans l’introduction du livre cité. Ce modèle, élaboré par le groupe Didactext, est conçu à partir de
l’interaction de trois dimensions symbolisées par des cercles récursifs. Le premier cercle correspond au
domaine culturel, c’est-à-dire, chacune des sphères de la praxis humaine où tout scripteur est engagé ; le
deuxième cercle concerne les contextes de production dont fait partie le contexte social, le situationnel, et
* El grupo Didactext está compuesto por los siguientes miembros: Teodoro ÁLVAREZ ANGULO, Ma. del Carmen GONZÁLEZ
LANDA, Isabel GARCÍA PAREJO, profesores de la Universidad Complutense; Zahyra CAMARGO MARTÍNEZ, doctoranda y
profesora de la Universidad del Quindío, Colombia; Graciela URIBE ÁLVAREZ, doctoranda y profesora universitaria colombiana;
Silvia Eva AGOSTO RIERA, doctoranda y redactora del portal Unidad en la Diversidad; Maili OW GONZÁLEZ, doctoranda y
profesora de la Universidad Católica de Santiago de Chile; Miguel PÉREZ MILANS, doctorando de la Universidad Autónoma de
Madrid; Ma. del Pilar FERNÁNDEZ MARTÍNEZ, doctoranda de la Universidad Complutense; Roberto RAMÍREZ BRAVO,
doctorando y profesor de la Universidad de Nariño, Colombia; y Ma. Teresa CHAMORRO GARCÍA, logopeda en el Equipo de
Orientación Educativa y Psicopedagógica de Collado Villalba (Madrid).

2
le pysique, ainsi que les auditeurs et les moyens de composition ; le troisième cercle correspond à
l’individu. On y tient compte du rôle aussi bien de la mémoire dans la production d’un texte dans une
approche socioculturelle, que de la motivation, des émotions, et des stratégies cognitives et
métacognitives où l’on conçoit quatre unités fonctionnelles qui agissent en concurrence : accès à la
connaissance, planification, production textuelle et révision.
MOTS CLÉ : Processus d’écriture, mémoire culturelle, stratégies cognitives et métacognitives,
compétence communicative.
La reflexión acerca de la composición escrita ha generado diversos modelos que
enfatizan ya sea sus productos, textos de diversas características y finalidades, ya sea
los procesos que se ponen en juego hasta elaborarlos y producirlos. Nuestra propuesta
reelabora el modelo presentado por Hayes en 1996 para la producción de un texto
escrito e incorpora algunos aspectos que el anterior modelo planteado por el mismo
Hayes y Flower (1980) no contempla, al menos de forma explícita, ya que se centra
predominantemente en los aspectos cognitivos de la producción textual. Nos basamos
en este modelo por ser el más seguido, juntamente con el de Bereiter y Scardamalia
(1977), en la literatura especializada en la didáctica de la escritura. Concebimos la
creación de un texto como un proceso complejo en el que intervienen de manera
interrelacionada factores culturales, sociales, emotivos o afectivos, cognitivos, físicos
(viso-motores), discursivos, semánticos, pragmáticos y verbales.
La modificación que proponemos pretende explicitar los procesos cognitivos y
las estrategias o mecanismos que intervienen en la escritura desde la dimensión
envolvente de la cultura, pensada a través de las propuestas teóricas de Bajtín (1989),
De Beaugrande (1997), van Dijk (1980, 1983, 1994), Kristeva (1978) y, muy
especialmente, desde los planteamientos de la psicología cultural (Wertsch, 1991;
Salomon, 1992; Cole, 1999; Pozo entre otros). Estos últimos consideran necesario
(2001:203): “incorporar a la mente humana los sistemas de memoria externa
proporcionados por la cultura, que no sólo amplifican nuestro conocimiento del mundo
y de nosotros mismos sino que lo transforman de modo radical e irreversible, al generar
nuevas funciones epistémicas, nuevas formas de conocer el mundo y, en definitiva, de
cambiarlo”, lo que nos sitúa dentro de un constructo teórico de corte sociocognitivo,
pragmalingüístico y didáctico.
En efecto, la consideración de la cultura y de los contextos específicos en la
producción de un texto, por una parte; y la explicación cognitiva de los procesos que
intervienen en la composición escrita, por otra, sitúan la propuesta en un paradigma
intermedio (sociocognitivo) que entiende que los procesos humanos se desenvuelven
siempre en un espacio y un tiempo específicos. La búsqueda de explicaciones
integradoras de los fenómenos humanos; en particular, de los que se desarrollan en las
escuelas, ha contribuido al surgimiento del paradigma ecológico1
con el cual
coincidimos en la necesidad de explicar la escritura considerando los aspectos
culturales y contextuales que la enmarcan2
. El desarrollo de la propuesta, por una parte,
resalta la importancia de los componentes cognitivos y su estrecha relación con los
factores culturales y sociales y, por otra, el enfoque didáctico de nuestro modelo de
1
Frente al análisis individual, como ocurre en el paradigma cognitivo, se privilegia el estudio del
escenario de la conducta escolar y social; se subraya la interacción entre el individuo y el ambiente y se
potencia la investigación de los contextos en los que se desarrollan las personas.
2
Para profundizar en el modelo ecológico de composición escrita, ver el texto de A. HERNÁNDEZ, y A.
QUINTERO (2001): Comprensión y composición escrita. Estrategias de aprendizaje, Madrid, Síntesis.

3
producción de textos propugna una perspectiva de intervención, y no sólo de
observación, en los procesos de enseñanza / aprendizaje. Se orienta a la transformación
y a la mejora de la práctica. Ello exige elaborar respuestas a las cuestiones o problemas
surgidos de la interacción entre las necesidades y las propuestas didácticas concretas.
La especificidad de la didáctica consiste en reflexionar para actuar
adecuadamente respecto a la enseñanza / aprendizaje sistemáticos, es decir, en relación
con el desarrollo de competencias generales o específicas (comunicativas), y por eso el
aula es el punto de partida, el lugar de experimentación y el punto de llegada de la
investigación científica de la didáctica de la lengua. El siguiente diagrama expresa
nuestra comprensión de los factores y dimensiones que intervienen en la producción de
un texto escrito:
•Normas de textualidad
•Principios regulativos
(De Beaugrande)
•Géneros discursivos
•Nivel arquitectónico
(Bajtin)
Etc.
•Sistemas de escritura
•Numeración
•Representaciones del tiempo
•Artefactos y tecnología
Etc.
La cultura es un sistema de diálogos-textos (Bajtin-
Lotman)que involucra la representación de hablas, estilos,
concepciones de mundo- Ideologemas (Kristeva)
creencias, valores, ritos y convenciones sociales de los
cuales el individuo se alimenta.
CULTURA
Bajti
n
Lotma
n
Kristeva
De Beaugrande
Fig. 1. Primer
círculo

4
Fig. 2. Segundo
círculo
INDIVI
DUO
INDIVI
DUO
INDIVIDUO
Motivación
Emocion
es
Memor
ia
Estrategias
cognitivas y
metacognitivas
Fig. 3. Tercer
círculo

5
TEX
TO
PRO
Competencia
discursiva
Competencia
gramatical
Competencia
sociolingüística
Competencia referencial o
enciclopédica
Competencia estratégica o relacional
Competencia literaria
Fig. 4. Competencia comunicativa y
texto producido

6
El diagrama está diseñado en círculos concéntricos dinámicos, tal como señalan
las flechas, cuyos elementos influyen de manera sucesiva, alternada y permanente en la
producción de un texto. Las líneas discontinuas indican la permeabilidad de los
círculos; es decir, la posibilidad de que los elementos y aspectos de los círculos
externos influyan en los internos y los de éstos en los externos (procesos que van de lo
general a lo particular y viceversa). En la circularidad también se reflejan movimientos
que van de derecha a izquierda y de izquierda a derecha, sin orden preestablecido o
jerarquía direccional alguna. Por otra parte, el espacio reservado a la memoria se
expresa como una nube en un intento de representar el aspecto pluriforme y difuso de
este complejo sistema.
Explicación del primer círculo: En el primer círculo de afuera hacia dentro se
tiene en cuenta la cultura, llamada obra externa por Bajtín (1989:81), como el
elemento marco que envuelve toda producción, y en el que están presentes cada una de
las esferas de la praxis humana: “La estratificación interna de una lengua nacional en
dialectos sociales, de grupos, argots profesionales, lenguajes de género, lenguajes de
Actos de habla
Ordenador
Lápiz y
papel
Edad, género,
profesión,
Clima afectivo: seguridad,
confianza, libertad,
interrelaciones
Objetivos/met
as
Afectividad
Cálculo
coste/beneficio
Creencias y
actitudes
TE
XT
PlanificaciónRevis
ión
Acceso al
conocimiento
Producción
textual
Creativid
ad
Cultur
a
Contextos de
producción
Individuo
Fig. 5. Modelo sociocognitivo, pragmalingüístico y didáctico para la
producción escrita

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generaciones, de edades, de corrientes; lenguajes de autoridades, de círculos y modas
pasajeras; lenguajes de los días e incluso de las horas; sociopolíticos (cada día tiene su
lema, su vocabulario, sus acentos)”. Cada una de estas esferas genera sus propias
formas típicas y relativamente estables para la estructuración de los enunciados,
llamados por él géneros discursivos considerados como registros sociales o modos de
discurso, definidos por el contexto social, la forma de enunciación y el tema. Bajtín
(1979:267) profundiza en este aspecto convirtiéndolo en categoría central de la
enunciación y de los tipos de texto. Para este teórico los géneros discursivos se
corresponden con la multiforme variedad de esferas de la actividad humana, que dan
lugar a tipos estables de enunciados, caracterizados no solo temática y estilísticamente,
sino, sobre todo, por su composición o estructuración:
La voluntad discursiva del hablante se realiza ante todo en la elección de un género discursivo
determinado. La elección se define por la especificidad de una esfera discursiva dada, por las
consideraciones del sentido del objeto o temáticas, por la situación concreta de la comunicación
discursiva, por los participantes de la comunicación, etc. [...]. Nos expresamos únicamente
mediante determinados géneros discursivos, es decir, todos nuestros enunciados poseen unas
formas típicas para la estructuración de la totalidad, relativamente estables.
En este marco, los textos se muestran, entonces, como el producto de una puesta
en funcionamiento, no sólo de la materia lingüística, sino también y, sobre todo, de la
articulación o integración de esa materia en un contexto histórico, cultural y social. De
igual forma están presentes las voces-idea (polifonía) que atraviesan el universo
cultural y que esbozan diversos puntos de vista específicos. Bajtín, en síntesis, entiende
la cultura como un sistema de diálogos que involucra la representación de hablas, de
estilos, de concepciones concretas, de los cuales el individuo se alimenta
(heteroglosia). De igual manera estas diversas visiones de mundo son concebidas por
Kristeva (1978) como ideologemas; es decir, múltiples enunciados tomados de otros
textos que se pueden leer en los distintos niveles de la estructura de cada texto y que lo
ubican en el texto de la sociedad y de la cultura. Tanto los géneros como los tipos de
texto concretos son convenciones sociales y constituyen uno de los conocimientos
psico-socio-verbales necesario para los usuarios, que los identifican como apropiados
para determinadas metas.
En síntesis, este primer círculo reúne, en una amplia dimensión, el ámbito
cultural que comprende, entre otros, los ritos, las normas, las creencias, los valores, la
diversidad cultural, los sistemas de escritura, la numeración, las representaciones del
tiempo, las redes semánticas, las proposiciones, los esquemas, el lenguaje, las normas
de textualidad y los principios regulativos (De Beaugrande, 1997), las formas y los
procesos de escritura (Hayes, 1996), las representaciones, las experiencias históricas e
ideologías (van Dijk, 1994) que son resultado de convenciones socioculturales
adoptadas por un grupo o una colectividad, en momentos diversos de su historia y con
objetivos concretos también distintos, como elementos y significaciones compartidos
de los que el individuo hace uso e incorpora a su memoria para el desarrollo de su
proceso creativo y de su relación con el mundo.
Explicación del segundo círculo: Este segundo círculo delimita los factores
externos que influyen en la producción de un texto escrito, o sea, los contextos de
producción, entendidos por Hayes como el contexto social (audiencia y colaboradores)
y el medio de composición. En nuestra propuesta estos elementos han sido concebidos
de manera más amplia, es decir, pensados desde el término latino contexere, que
significa entrelazar o, como lo define el DRAE: “Entorno físico o de situación, ya sea

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político, histórico, cultural o de cualquier otra índole”. Para van Dijk, lo contextual
orienta la manera como la información acerca de la situación va a ser enmarcada en el
texto, es decir, cada cual hace uso de unos determinados esquemas (historia de
interacción social, estilo, estructura formal, selección de palabras) según el rol que en
ese momento desempeñe porque, como es conocido, somos partícipes de varios grupos
al mismo tiempo. La pertenencia a diferentes grupos, el cambio de interlocutores y la
diversidad de contextos ocasionan la gran variedad de textos que se producen.
En el contexto social están comprendidos los aspectos políticos, educativos,
jurídicos, laborales, económico-comerciales, familiares, las relaciones cotidianas, el
ocio, mirados no como entidades independientes sino como diversos momentos dentro
de un único proceso, cuyos límites no son claros y estáticos sino ambiguos y dinámicos.
En el contexto situacional se deben tener en cuenta varios niveles: el entorno
geográfico (mar, montaña...), su arquitectura (ciudad, periferia), y el entorno más
inmediato o el lugar donde se desarrolla la actividad; factores que afectan a la cultura
de cada grupo humano. Según González Landa yAguilar (2003):
Un grupo humano situado en una geografía concreta tiene que enfrentarse a ella, aprender a
sobrevivir en ella. Este aprendizaje para la supervivencia se realiza a través del trabajo que se
desarrolla y que, a su vez, configura las distintas organizaciones sociales. Para realizar el trabajo
el hombre no sólo crea una tecnología sino también una organización económica y política, que
va formando parte de su medio ambiente. La cultura responde y se configura condicionada por el
medio ambiente, el trabajo y la organización social, de ellos se derivan la visión del mundo, el
universo simbólico, los valores, la identidad e, incluso, la autoestima.
En relación con la audiencia (receptores) conviene tener en cuenta la edad, el
género, la profesión, el estatus, la distancia social, las capacidades cognitivas, las
motivaciones, los intereses, los estados de ánimo, las actitudes; además, se considera de
vital importancia la postura de los colaboradores y también la de los detractores quienes
ponen en tela de juicio el contenido, la estructura y funcionalidad del texto.
El contexto físico se refiere al lugar (espacio físico) y al medio de composición
utilizado para la ejecución de la tarea de escritura (ordenador, lápiz, etc.), que depende,
según Pozo (2001), de los artefactos culturales que la sociedad, en la que está inmersa
cada persona, emplea como sistemas externos de memoria y que, de hecho, dan forma,
se incorporan, a los propios sistemas de la memoria humana. En este mismo sentido
González Landa y Aguilar afirman que las relaciones con el medio físico y la
organización social forjan las creencias, los prejuicios, los artefactos que se emplean y
que los grupos humanos y las personas que los constituyen, como entes vivos que son,
van cambiando a través de la interacción con su medio y la relación o confrontación
con otras culturas.
Explicación del tercer círculo: Este círculo considera al individuo, productor
de textos escritos o, como dice Habermas (1992), constructor de sentidos y productor
de historia. Está dividido, por razones pedagógicas, que buscan clarificar los factores
que intervienen en el proceso de escritura, en tres dimensiones que se interrelacionan:
memoria, motivación-emociones y estrategias cognitivas y metacognitivas.
Nuestro modelo acoge el supuesto de que la escritura es un proceso que se
vincula estrechamente con la lectura y de que quien escribe no está situado pasivamente
en su medio, sino que, siguiendo a Lotman, “lee” los textos de su cultura y crea nuevos
textos a partir de ella. Concebimos, entonces, la lectura en un sentido amplio, es decir,
también como la lectura de arte, religión, vida social, costumbres, actuar de las
personas; en síntesis, de todas las expresiones que contiene y permite la cultura. En

9
coherencia con los referentes teóricos presentados, en particular, con el encuadre
cultural de los procesos de escritura, siempre situados en una cultura y en contextos
específicos, entendemos que la producción escrita se desarrolla en estrecha y necesaria
relación con la lectura.
La primera dimensión de este tercer círculo corresponde a la memoria que ha
sido estudiada desde diversos presupuestos por varios teóricos: memoria a corto plazo
(Miller, 1956); modelo del flujo de información con filtros selectivos (Broadbent, 1958,
1983); evidencia de almacenamientos sensoriales (Sperling, 1966); modelo de memoria
de almacenamiento múltiple (Attkinson & Shiffrin, 1968); modelo de memoria de
trabajo (Baddeley & Hitch, 1974); modelo de memoria cultural (Lave y Wenger, 1991;
Wertsch, 1991; Salomon, 1993; Wertsch, Del Río, Álvarez, 1995; Pozo, 2001).
La explicación o hipótesis sobre el sistema de memoria que acogemos para la
relectura de la propuesta de Hayes es el modelo de memoria cultural, sin dejar de lado
la teoría que a este respecto Hayes-Flower (1980) utilizan, es decir, el modelo de
memoria operativa de Baddeley & Hitch (1974), de amplia aceptación en el área de la
psicología cognitiva. Sin embargo, en ese modelo la cultura no es considerada en
ningún nivel de análisis, ni tampoco como asunto relevante y ya veremos que existen
motivos para defender que la cultura tiene una notable influencia en la conformación
de nuestra mente, de modo que ésta no puede entenderse si no se estudia también desde
la cultura.
Antes de presentar el modelo de memoria cultural dedicaremos algunas líneas a
explicar en qué consiste el modelo de memoria operativa o memoria de trabajo de
Baddeley & Hitch (1974) porque, como hemos indicado, en este modelo sustenta
Hayes su propuesta. A su vez, Baddeley & Hitch parten del modelo de memoria de
almacenamiento múltiple o modelo modal defendido por Attkinson & Shiffrin (1968)
para la presentación de su teoría.
A partir de una serie de hallazgos sobre una amplia gama de tareas primarias
tales como razonamiento, comprensión, aprendizaje, Baddeley y Hitch (1974)
concluyeron que, aun cuando el Almacén a Corto Plazo (ACP) planteado por Attkinson
& Shiffrin trabaja con una carga de memoria cercana al límite de su capacidad –
recuerdo serial de 6 dígitos-, su deterioro no es tan dramático como habría de
suponerse según lo afirmado desde el modelo modal. De estos resultados, ellos infieren
que las tareas primarias y secundarias se ejecutan en espacios de procesamiento
diferentes, lo que equivale a afirmar que el ACP no puede considerarse como un
almacén unitario tal como sostiene el modelo modal. Por esto proponen un ACP
renovado que llaman con el nombre de memoria operativa y que constaría, en
principio, de los siguientes componentes:
Lazo o Bucle Articulatorio: Sistema encargado de obtener información
exclusivamente de tipo verbal tanto del exterior como del interior del propio sistema
cognitivo y guardarla bajo un código fonológico por un breve período de tiempo. El
lazo articulatorio también cumple un papel fundamental en el aprendizaje de la lectura,
la comprensión, la adquisición de vocabulario, entre otras tareas.
La Agenda Viso-Espacial: Sistema encargado del procesamiento de información
de naturaleza visual, tanto la generada por el propio sistema cognitivo en forma de
imágenes mentales como la proveniente de estímulos externos mediante la percepción
visual. En relación con el funcionamiento cognitivo ordinario, la agenda viso-espacial
interviene, a su vez, en la ejecución de tareas que implican la manipulación de
relaciones espaciales e imágenes mentales como, por ejemplo, la construcción de

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planos y mapas en arquitectura y cartografía o el ensamblaje de piezas en el ámbito de
la mecánica y de la cirugía.
El Ejecutivo Central: Constituye el núcleo de la memoria operativa. Su misión
es controlar el curso general del procesamiento de la información y supervisar el
funcionamiento de los restantes sistemas que dependen de él. Es la estructura
encargada de administrar los recursos del sistema cognitivo, por lo tanto, otorga
preferencia de procesamiento a algunas actividades y debilita otras, esto es, decide a
qué tareas dar curso y cuáles deben eventualmente suprimirse o bloquearse. Tiene,
también, por misión la planificación de las estrategias de procesamiento que es
necesario aplicar para el logro de un cierto objetivo, así como la coordinación de las
actividades llevadas a cabo por el lazo articulatorio y la agenda viso-espacial.
En suma, el modelo de memoria operativa o memoria de trabajo, en lo esencial,
enriquece el concepto clásico de memoria a corto plazo mediante la consideración de
múltiples componentes en lugar de una memoria unitaria. En dicho modelo, cada
componente tiene a cargo funciones de procesamiento bien diferenciadas. Ahora bien,
es claro que la información que ingresa a la mente no se limita a entradas lingüísticas o
visuales. Además de estas entradas que, según el modelo teórico, contarían con
espacios de retención y procesamiento propios -el lazo articulatorio y la agenda
visoespacial- en la mente ingresa informaciónde otra clase como, por ejemplo, entradas
musicales, gustativas, táctiles, etc. De acuerdo con esto habría que considerar la
posibilidad de que en la mente existieran sistemas adicionales de representación,
conservación y manipulación de este tipo de información.
Son muchas las razones que justifican el papel preponderante de la memoria de
trabajo en el desarrollo del pensamiento y en la comprensión y producción de textos: el
alcance de objetivos y subobjetivos en la resolución de problemas; el almacenamiento
de información parcial sobre un texto pronunciado o leído mientras se decodifica el
resto y el trabajo sobre la información almacenada temporalmente para producir un
significado coherente del texto completo.
En síntesis, existe un acuerdo casi unánime en que la memoria se compone de
múltiples sistemas representacionales (Simon, 1995). En lo que no hay consenso es en
cuáles son esos sistemas, en la naturaleza de sus representaciones y en los procesos
mediante los cuales operan. De este modo, puede mantenerse la clásica distinción entre
los sistemas de memoria (sensorial, de trabajo y a largo plazo) incluyendo la distinción
entre agenda visoespacial, lazo articulatorio y ejecutivo central que Baddeley (1997)
contempla dentro de la memoria de trabajo, pero con la ampliación a la que la somete
Kintsch (1998) cuando la considera la parte activa de la memoria a largo plazo.
Sin embargo, como anunciamos al principio, consideramos que el concepto que
utiliza la psicología cultural en su modelo de memoria cultural (la mente como un
sistema cultural o colectivo) es el que de forma más satisfactoria se relaciona con el
proceso de producción escrita que constituye, en definitiva, nuestro fundamental
interés.
Modelo de memoria cultural: Hay una nueva perspectiva, que se está abriendo
paso en psicología de la memoria, según la cual, frente al carácter individual del sujeto
de la psicología cognitiva, se presenta la necesidad de considerar que las
representaciones mentales se producen y se activan con una mediación cultural, de tal
modo que no serían sólo representaciones mentales individuales sino, ante todo,
representaciones colectivas (Lave y Wenger, 1991; Salomon, 1992). Para autores como
Wertsch (1991) el sujeto de la psicología de la memoria no puede concebirse, como ha
sido tradición, como un ser independiente de la sociedad; además del análisis

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intrapsicológico (los procesos mentales complejos) que se haga de los individuos, debe
darse otro interpsicológico (las interacciones entre personas).
En el enfoque sociocultural se otorga importancia a la acción mediada en un
contexto; al uso del método genético que incluye los niveles histórico, ontogenético y
microgenético de análisis; a la observación de los sucesos de la vida cotidiana; por la
presunción de que la mente se construye en relación con el contexto y de que los
sujetos son co-autores de su propio desarrollo. Cole (1999:103) considera los siguientes
presupuestos como características principales de este enfoque cultural:
- Subraya la acción mediada en un contexto.
- Trata de fundamentar su análisis en acontecimientos de la vida diaria.
- Supone que la mente surge en la actividad mediada conjunta de las personas. La mente es,
pues, en un sentido importante, “co-construida” y distribuida.
- Supone que los individuos son agentes activos en su propio desarrollo, pero no actúan en
entornos enteramente de su propia elección.
- Rechaza la ciencia explicativa causa-efecto y estímulo-respuesta en favor de una ciencia
que haga hincapié en la naturaleza emergente de la mente en actividad y que reconozca un
papel central para la interpretación en su marco explicativo.
Uno de los problemas de la mente humana es, según los psicólogos culturales, el
desfase entre el “equipamiento cognitivo de serie”3
que trae cada individuo y el mundo
saturado de información en el que vivimos que exige cambios de visión muy difíciles
de lograr, aún con intervención de la instrucción, ya que el mundo social influye en el
individuo no sólo por la intervención de las personas que persuaden, enseñan, forman,
sino por las prácticas (rutinas, esquemas, juegos, rituales), y por los objetos sociales
(palabras, mapas, aparatos de sonido). Por eso, subraya Cole, cuando analicemos el
desarrollo humano, debemos hacer del estudio de las prácticas sociales que rodean al
individuo parte integrante de nuestra investigación.
Desde este enfoque, la integración entre el modelo cognitivo y el sociocultural,
aunque difícil, será posible en la medida en que se acepte que el lenguaje ayuda a
reprogramar el cerebro, reestructura la mente humana y los artefactos culturales -una
biblioteca, un ordenador, una red neuronal o cibernética, etc.-, por su parte, actúan
como prótesis cognitivas que apoyan o amplían el funcionamiento de la mente, de la
misma forma como un catalejo amplifica la visión, pero sin alterar su naturaleza. A
propósito, asevera Pozo (2001, 80), “no es sólo que los artefactos culturales modifiquen
o reestructuren los sistemas cognitivos sino que, a su vez, cada persona, cada sistema
cognitivo que incorpora o interioriza esos sistemas culturales de representación, debe
reconstruirlos y, en esa medida, adaptarlos a las propias restricciones impuestas por el
equipamiento cognitivo de serie de la mente humana”. Así las cosas, para que los
artefactos culturales sean funcionales deben adaptarse a las restricciones que impone el
procesamiento cognitivo humano.
Cada cultura posee su propia forma de simbolizar el tiempo, el espacio, la
naturaleza, los sonidos, las ideas. De esta manera, afirma Pozo (2001, 80):“no es que
los relojes, los mapas o las matemáticas sean una metáfora de nuestra memoria, es que
son nuestros sistemas de memoria para el tiempo, el espacio o los números. No se
puede entender cómo nos representamos el mundo sin entender cómo incorporamos (en
el sentido literal, de convertirlos en parte de nuestro cuerpo) esos sistemas de memoria
3
Concepto manejado por varios psicólogos, entre ellos Crespo y Pozo, para referirse a las restricciones
cognitivas que el propio cuerpo y la mente humana se imponen frente al conocimiento del mundo. Se
trata del equipamiento básico con el que todos estamos dotados.

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externa o cultural a nuestra memoria personal o individual”, es decir, cada individuo
tiene diferentes formas de representación externa y esto genera nuevos usos y nuevos
sistemas de representación interna.
La segunda dimensión del tercer círculo explicita la presencia de las
motivaciones y las emociones en la tarea de escribir, ya que nuestros estados y
procesos mentales implícitos tienen necesariamente un componente emocional, y no
sólo en relación con el mundo social sino también con el físico. El marco teórico
explicativo de cómo se produce la motivación, dependerá, por otra parte, del enfoque
psicológico que se adopte. Sin embargo, a pesar de las discrepancias existentes, la
mayoría de los especialistas coinciden en definir la motivación como un proceso o
serie de procesos que, de algún modo, inician, rigen, mantienen y, finalmente, detienen
una secuencia de conducta dirigida a una meta y la emoción como los mecanismos que
establecen las metas prioritarias de un sujeto, tienen un origen multicausal, presentan
formas diversas de expresión y cumplen funciones determinadas.
Los procesos motivacionales y los procesos emocionales comparten entre sí los
siguientes aspectos: son procesos funcionales que permiten a los sujetos la adaptación y
respuesta a un ambiente determinado; están muy relacionados en el sentido de que la
consecución de metas genera emociones positivas y su no consecución produce, por el
contrario, una reacción negativa; aunque Puente (1998) también constata que la
relación entre emociones y ejecución no es de ningún modo simple, en el sentido de
emociones positivas, efectos positivos; emociones negativas, efectos negativos; en
lugar de eso, la influencia de las emociones puede estar mediatizada por diferentes
mecanismos que impliquen efectos acumulativos o contrapuestos, lo que hace difícil
predecir los efectos en la ejecución de una tarea. Tanto la motivación como las
emociones mantienen relaciones estrechas con otros procesos psicológicos como la
percepción, la atención, la memoria, el aprendizaje, etc. Si nos referimos al contexto
educativo, parece bastante evidente que las actitudes, creencias, percepciones,
expectativas y representaciones que tenga el sujeto de sí mismo, de la tarea a realizar, y
de los objetivos y metas que pretenda alcanzar, constituyen factores de primer orden
que guían y dirigen su conducta en el ámbito académico.
En la actualidad existe un creciente interés en considerar de forma integrada
tanto los componentes cognitivos como los afectivo-motivacionales que influyen en el
aprendizaje, porque para aprender es imprescindible "poder" hacerlo, lo cual hace
referencia a las capacidades, los conocimientos, las estrategias, y las destrezas
necesarias pero, además, es importante "querer" hacerlo, tener la disposición, la
intención, la motivación y la persistencia suficientes. Por otra parte, el aprendizaje no
queda, en absoluto, reducido exclusivamente al plano cognitivo en sentido estricto, sino
que como ya hemos señalado, es afectado también por otros aspectos motivacionales
como las intenciones, los objetivos o las metas, las percepciones, las actitudes y las
creencias que tiene el sujeto que aprende, lo que subraya la enorme interrelación que
mantienen el ámbito cognitivo y el afectivo-motivacional.
Pintrich (1989) argumenta que las variables personales afectivo-motivacionales
(autoconcepto, creencias, actitudes, horizonte de expectativas, metas de aprendizaje y
emociones) constituyen los elementos clave de toda situación educativa y su
interrelación determinará, en gran medida, la motivación. Es importante recordar que
éstas variables están estrechamente condicionadas por el ambiente, por el contexto en el
cual el sujeto desarrolla su actividad y por el modo como estos factores pueden influir
en la motivación. En ese sentido, para que el sujeto se sienta motivado a aprender unos
contenidos de forma significativa es necesario que pueda atribuir sentido a aquello que

13
se le propone. Eso depende de muchos factores personales pero también depende de
cómo se le presente la situación de aprendizaje, lo atractiva e interesante que le resulte
como para implicarse activamente en un proceso de construcción de significados.
Que se esté motivado para aprender significativamente también requiere la
existencia de una distancia óptima entre lo que ya se sabe y el nuevo contenido de
aprendizaje. Si la distancia es excesiva, el aprendiz se desmotiva porque cree que no
tiene posibilidades de asimilar o de atribuir significado al nuevo aprendizaje; si la
distancia es mínima también se produce un efecto de desmotivación porque conoce ya,
en su mayor parte, el nuevo material que ha de aprender y se cansa. El aprendizaje
significativo es en sí mismo motivador porque el sujeto disfruta realizando la tarea o
trabajando esos nuevos contenidos (en contraposición al aprendizaje mecánico o
memorístico), pues entiende lo que se le propone como objeto de aprendizaje y le
encuentra sentido. Cuando se disfruta realizando la tarea se genera una motivación
intrínseca mediante la que pueden aflorar una variedad de emociones positivas que
contribuyen a sostener la persistencia y el esfuerzo requerido en su realización hasta
finalizarla con eficacia y calidad.
En síntesis, los procesos motivacionales tienen que ver con un conjunto de
relaciones entre variables tales como el horizonte de expectativas, los objetivos o las
metas, la afectividad, la creatividad, el cálculo coste / beneficio, las creencias y
actitudes, que explican la activación, dirección y persistencia de la conducta de una
persona:
El horizonte de expectativas hace referencia a las ideologías, creencias,
actitudes y perspectivas que tiene un sujeto para realizar una determinada tarea. Dentro
del horizonte de expectativas interviene el autoconcepto, que es el resultado de un
proceso de análisis, valoración e integración de la información derivada de la propia
experiencia y de la retroalimentación de los demás (compañeros, padres, profesores,
etc.). Una de las funciones más importantes del autoconcepto es la de regular la
conducta mediante un proceso de autoevaluación o autoconciencia, de modo que el
comportamiento está determinado en gran medida por el autoconcepto que se posea en
ese momento. Bandura (1987) afirma que el sujeto anticipa el resultado de su conducta
a partir de las valoraciones que hace de sus capacidades; es decir, genera expectativas,
bien de éxito, bien de fracaso, que repercutirán sobre su motivación y rendimiento.
Las metas u objetivos de aprendizaje se definen como el propósito o
compromiso con la tarea. Este componente indica las metas del sujeto y sus creencias
sobre la importancia e interés de la tarea. El tipo de meta establece los parámetros
mediante los cuales los sujetos registran los logros. Hay dos tipos de metas: de
rendimiento y de aprendizaje. Las primeras se centran en el yo, en la demostración de
las competencias frente a otros y las segundas en el desarrollo de competencias para el
logro de la tarea. Las metas que se eligen dan lugar a diferentes modos de afrontar las
tareas académicas y a distintos patrones motivacionales.
La afectividad se refiere a las reacciones emotivas y afectivas ante la tarea. Es
posible distinguir entre las emociones dirigidas al sujeto mismo y las dirigidas hacia los
demás porque las emociones dependen de las cogniciones y también de los
sentimientos de autoestima, de autovalía y de competencia.
La creatividad es otro componente importante de los procesos motivacionales
porque, según Amabile (1988), aunque la motivación extrínseca en ausencia de la
intrínseca puede debilitar la creatividad, la combinación de ambas la intensifica de
manera notoria. De modo general, los motivadores intrínsecos están más presentes en
las primeras fases del proceso y los extrínsecos más hacia el final, cuando el producto
necesita ser desarrollado en todos sus detalles; es decir, se pone de manifiesto la

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importancia de la interacción entre los dos tipos de motivación para el logro de la
creatividad en el enfrentamiento y solución de los problemas. Como veremos más
adelante, la creatividad se hace también indispensable en los procesos cognitivos
habituales. Por otra parte, plantearse otras maneras de mirar, de pensar y de hacer (el
ejercicio de la creatividad) lleva tiempo. Los estudiantes, actualmente, se encuentran
con tantas cosas por hacer que con frecuencia no tienen tiempo para pensar
creativamente en los problemas. Por eso, otro reto de los participantes en los procesos
de enseñanza / aprendizaje (profesores y alumnos, al menos), es decidir cuáles son las
tareas importantes que es necesario hacer, y luego trabajar en favor de que éstas se
hagan de manera creativa.
El coste / beneficio en la tarea de escritura es muy difícil de calcular porque
quien se inicia seguramente tiene que entregar mucho más de lo que espera recibir, pero
sólo el logro de un sentimiento de realización procedente de haber encontrado el
proceso y las formas de la composición escrita se tiene en cuenta como beneficio
La tercera dimensión del tercer círculo contemplada en nuestro modelo hace
referencia a los llamados por Hayes procesos cognitivos, que en nuestra propuesta
redenominamos estrategias cognitivas y metacognitivas. Hemos optado por esta
redenominación porque queremos centrarnos en aquellas estrategias que intervienen en
el proceso de producción textual propiamente dicho. Entendemos que el término
estrategia añade los rasgos “consciente” e “intencionado” que los procesos cognitivos,
considerados de forma general, no necesariamente suponen.
En los estudios pedagógicos y psicológicos, el término estrategia (del gr,
Strateguía, arte de dirigir las operaciones militares) ha pasado también a significar la
planificación conjunta de las directrices que se han de seguir en cada una de las fases de
un proceso; así entendida, la estrategia guarda relación con los objetivos que se
pretende lograr y con su determinación. Bruner (2001) entiende por estrategia un
modelo de decisiones en la adquisición, retención y utilización de información que
sirve para obtener ciertos objetivos, es decir, para asegurar la presencia de determinadas
formas de resultado y la exclusión de otras. Mayor et al. (1995) consideran que la
programación consciente de estrategias de aprendizaje, de memoria, de solución de
problemas, de toma de decisiones hará que se amplíe la capacidad y la eficacia del
aprendizaje. La mayoría de teóricos conciben las estrategias (tácticas, planes) como
procedimientos que se aplican de modo controlado dentro de un plan diseñado
deliberadamente, con el fin de conseguir una meta fijada.
La estrategia pone en juego habilidades (técnicas, destrezas, hábitos)
previamente aprendidas. Fitts (1964) y Anderson (1982) sostienen que las habilidades
pasan por tres etapas características en su asimilación por parte de los sujetos: una
primera etapa cognitiva, en la que se trabaja a partir de las instrucciones o un ejemplo
de cómo debe realizarse la tarea; una segunda etapa, asociativa, en la que la habilidad
hace una transición de un uso lento y deliberado del conocimiento a una representación
más directa de lo que se debe hacer y, una tercera etapa llamada autónoma, porque es la
que genera las rutinas de acción automatizadas. Las habilidades pueden ser motoras,
cognitivas o combinadas. La identificación de habilidades con técnicas no es aceptada
por toda la comunidad de investigadores.
Justicia et al. (2000) entienden que las habilidades cognitivas son capacidades
dispuestas para usar el pensamiento y el razonamiento abstracto, que se desarrollan por
medio de técnicas hasta alcanzar grados crecientes de pericia. Para Harré y Lamb
(1986/1990) las habilidades (skills) son capacidades para desempeñar determinadas
tareas o alcanzar determinadas metas. Muchas habilidades pueden ser adquiridas, a

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veces después de un largo periodo de adiestramiento y práctica. Los atributos que
definen una habilidad son su eficacia y su flexibilidad. La eficacia significa que el acto
en cuestión puede ejecutarse con rapidez, exactitud y economía, lo cual confiere mayor
validez a su ejecución. La flexibilidad indica la diversidad de procesos y mecanismos
que deben sustentarla.
En la elaboración de nuestra propuesta se han considerado, además, las
aportaciones de otros autores con el propósito de esbozar una visión integrada de las
estrategias que intervienen en el proceso de composición escrita, entre ellos Monereo
(1990) para quien las estrategias cognitivas son susceptibles de ser enseñadas y actúan
sobre un problema o tarea específico con el objeto de facilitar su adquisición por el
sistema cognitivo; Weinstein y Mayer (1986) las desglosan en estrategias de repetición,
de elaboración y de organización; Gaskins y Elliot (1999), entienden que hay dos
categorías de estrategias: cognitivas, relacionadas con el logro de metas y
metacognitivas, aquellas que controlan el proceso en sus avances, interferencias o
retrocesos. En nuestro modelo entenderemos por estrategia un proceso cognitivo/
metacognitivo específico que busca la consecución de objetivos a través de una
planificación consciente e intencionada. Es decir, tendremos en cuenta las
características más universales de la estrategia: ser procesual, orientada hacia una meta
u objetivo; controlable; deliberada y dependiente de las particularidades de la persona
que la pone en ejercicio; y educable y flexible para hacer más eficaz el aprendizaje.
El concepto metacognición es introducido por Flavell (1979) para dar cuenta de
la comprensión y percepción de uno mismo y de los propios procesos cognitivos, o de
cualquier aspecto relacionado con ellos. Las estrategias metacognitivas preparan a los
alumnos para tener el control de las variables: tarea, persona, estrategia y ambiente. A
continuación citamos algunas de las estrategias cognitivas y metacognitivas presentadas
por Gaskins y Elliot (1999:97-109):
Estrategias cognitivas
1. Estrategias para alcanzar el sentido y recordarlo:
-Acceder al conocimiento previo
-Predecir, formular hipótesis y/o plantear objetivos
-Comparar
-Crear imágenes mentales
-Hacer inferencias
-Generar preguntas y pedir aclaraciones
-Seleccionar ideas importantes
-Transferir o aplicar conceptos a nuevas situaciones.
2. Estrategias para la producción de conocimiento:
-Reconocer, identificar o admitir un problema
-Definir o analizar el problema
-Decidir sobre un plan
-Poner en funcionamiento el plan
-Evaluar tanto el avance hacia la solución como la solución
3. Estrategias para la composición
-Acceder al conocimiento
-Planificar
-Hacer un borrador
-Revisar
Estrategias metacognitivas:
1. Estrategias para dominar variables de tarea
1.1. Analizar la tarea
-Identificar la tarea.
-Establecer una meta.
-Expresar la comprensión de la tarea.

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-Comprobar la propia comprensión de la tarea discutiéndola con otros.
-Activar/ acceder a conocimientos previos.
-Organizar, categorizar, representar gráficamente ideas del propio conocimiento
previo.
1.2. Diseñar estrategias adecuadas vinculadas a la tarea
-Determinar y formular los pasos necesarios para cumplir la tarea.
-Diseñar un programa para completar la tarea.
-Usar estrategias compensatorias como, por ejemplo: leer un libro, ver un vídeo
o una película sobre el tópico de la tarea o tener una discusión sobre el tema
con alguien que posea más conocimientos al respecto.
2. Estrategias para dominar variables personales
-Analizar variables personales tales como ideologías, creencias, actitudes,
motivaciones.
-Seleccionar estrategias personales adecuadas.
3. Dominio de variables de estrategias
-Evaluar y seleccionar las estrategias cognitivas adecuadas.
4. Estrategias para dominar variables ambientales relacionadas con el entorno
-Analizar factores ambientales.
-Seleccionar estrategias adecuadas en relación con el entorno.
Ya desde el principio se ha insistido en la necesaria recursividad del proceso de
composición, por lo tanto, la elección de una propuesta de trabajo que aparece en forma
de lista no significa que se deba proceder en ese orden, todo lo contrario, si se acepta
que la producción escrita es una actividad organizada de resolución de problemas con
objetivos determinados, que se produce a lo largo del tiempo y es socialmente
construida (recibe el apoyo y los aportes de muchos interlocutores), se da por hecho que
la escritura se manifiesta a través de un sujeto que avanza y retrocede, que revisa, que
dialoga, que produce, que consulta, que borra y vuelve a escribir, antes de dar por
terminado un texto.
Sin desconocer la importancia de las otras estrategias cognitivas presentadas por
Gaskins y Elliot, citadas anteriormente, consideramos de mayor interés, para el objetivo
de dar razón sobre el proceso de escribir, las llamadas estrategias para la composición,
que se reformulan en el siguiente cuadro-resumen Estrategias cognitivas y
metacognitivas del proceso de producción de textos:
Fases Estrategias cognitivas Estrategias
Metacognitivas
Acceso al
conocimiento
(Leer el mundo)
Buscar ideas para tópicos.
Rastrear información en la memoria, en conocimientos
previos y en fuentes documentales.
Identificar al público y definir la intención.
Recordar planes, modelos, guías para redactar, géneros y
tipos textuales.
Hacer inferencias para predecir resultados o completar
información.
Reflexionar sobre el proceso
de escritura.
Examinar factores
ambientales.
Evaluar estrategias posibles
para adquirir sentido y
recordarlo.
Analizar variables personales.
Planificación
(Leer para saber)
Producto:
Seleccionar la información necesaria en función del tema, la
intención y el público.
Formular objetivos.
Clasificar, integrar, generalizar y jerarquizar la información.
Diseñar el plan a seguir
(prever y ordenar las
acciones).
Seleccionar estrategias
personales adecuadas.
Observar cómo está

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esquemas y
resúmenes Elaborar esquemas mentales y resúmenes.
Manifestar metas de proceso.
funcionando el plan.
Buscar estrategias adecuadas
en relación con el entorno.
Revisar, verificar o corregir
las estrategias.
Producción
textual
(Leer para
escribir)
Producto:
borradores o
textos
intermedios
Organizar según:
géneros discursivos; tipos textuales; normas de textualidad
(cohesión, coherencia, intencionalidad, aceptabilidad,
situacionalidad, informatividad, intertextualidad);
mecanismos de organización textual; marcas de
enunciación, adecuación; voces del texto, cortesía,
modalización, deixis, estilo y creatividad.
Desarrollar el esquema estableciendo relaciones entre ideas
y / o proposiciones; creando analogías; haciendo
inferencias; buscando ejemplos y contraejemplos.
Textualizar teniendo en cuenta el registro adecuado según el
tema, la intención y el público destinatario.
Elaborar borradores o textos intermedios.
Supervisar el plan y las
estrategias relacionadas con la
tarea, lo personal y el
ambiente.
Revisión
(Leer para
criticar y revisar)
Producto:
texto producido
Leer para identificar y resolver problemas textuales (faltas
orto-tipográficas, faltas gramaticales, ambigüedades y
problemas de referencia, defectos lógicos e incongruencias,
errores de hecho y transgresiones de esquemas, errores de
estructura del texto, incoherencia, desorganización,
complejidad o tono inadecuados) mediante la comparación,
el diagnóstico y la supresión, adjunción, reformulación,
desplazamiento de palabras, proposiciones y párrafos.
Leer para identificar y resolver problemas relacionados con
el tema, la intención y el público.
Revisar, verificar o corregir la
producción escrita.
Fig. 6. Estrategias cognitivas y metacognitivas del proceso de producción de textos
La aplicación de las estrategias cognitivas y metacognitivas determinadas en el
cuadro anterior se distribuye en las diversas fases del proceso de elaboración de los
textos escritos: la primera fase está conformada por el acceso al conocimiento o
activación mental de la información que posibilita la estimulación del conocimiento, de
imágenes de lugares, de acciones, de acontecimientos, etc. desde dentro, no impuestos
por el exterior y que proporciona cierto control sobre contenidos semánticos que, en
algún momento, pueden derivar en producción textual.
La siguiente fase es la planificación o estrategia de organización, que debe estar
guiada por la formulación de un objetivo final que oriente el esquema del proceso y
busque una estructura, un buen hilo conector, que dote de significado propio al texto; es
decir, que cumpla con el objetivo comunicativo. Para posibilitar el acto específico de
composición es necesario disponer de conocimientos previos en la memoria y, según
Drop (1987), también de una planificación de forma y contenido que recurra a
determinadas habilidades como, por ejemplo, escribir con ayuda de modelos textuales,
crear analogías, introducir paráfrasis, asociar palabras claves, citar, enmarcar, y
elaborar esquemas y resúmenes.
La tercera fase llamada producción textual requiere atender tanto a las normas
de organización textual interna de orden semántico como externa, de orden estructural.

18
Sin embargo, debemos recordar que los requisitos que suponen la realización de estas
normas no necesariamente deben estar organizados de forma lineal y secuencial; puede
darse la interacción entre dichas normas a medida que transcurra el proceso. Es más,
consideramos que esa interrelación puede favorecer de manera significativa la
producción. Esta fase está directamente regida por las normas de textualidad y por los
aspectos textuales que teóricos como De Beaugrande, Dressler, van Dijk (1980),
Bronckart, Cassany, y otros, proponen y que deben tenerse en cuenta para la
producción del nuevo texto. A continuación presentamos una síntesis de las siete
normas de textualidad y los principios constitutivos y regulativos propuestos por De
Beaugrande / Dressler (1997) para orientar la enseñanza de las “exigencias” de
constitución de los textos escritos, así como para la evaluación de los ya producidos:
cohesión, coherencia, intencionalidad, aceptabilidad, informatividad, situacionalidad,
intertextualidad.
La cohesión establece las diferentes conexiones que se dan en la superficie
textual. El mecanismo cohesivo por excelencia es el uso de las formas pronominales
(anáfora, cuando el referente se relaciona con un elemento previamente mencionado en
el texto, y catáfora, cuando la relación se establece con un elemento que está aún por
aparecer en el texto). Otro modo de cohesionar temporalmente los acontecimientos que
integran el mundo textual es el sistema verbal y los modificadores o conectores
(indicios superficiales). Los cuatro mecanismos principales de cohesión son la
conjunción, la disyunción, la adversación y la subordinación.
La coherencia regula la interacción entre los conceptos (estructuración de
conocimientos) y las relaciones (vínculos que se establecen entre los conceptos) que
subyacen bajo la superficie del texto. Estas relaciones no siempre aparecen de forma
explícita en la superficie textual y, por lo tanto, es necesario inferirlas. La coherencia
no es un simple rasgo de los textos, sino que se trata, más bien, de un resultado de los
procesos cognitivos puestos en funcionamiento por los usuarios de los textos. Un texto
no tiene sentido por sí mismo sino gracias a la interacción que se establece entre el
conocimiento presentado en el texto y el conocimiento del mundo redescrito en la
memoria de los interlocutores.
La intencionalidad se refiere a la actitud del productor textual para alcanzar una
meta específica dentro de un plan: transmitir conocimiento, expresar sentimientos, crear
belleza. Para ello el productor cuenta con diversos tipos de texto que le permitirán al
receptor una mayor comprensión del propósito porque la organización de los elementos
verbales tiene implícita una intencionalidad que hace que el resultado sea un texto
cohesionado y coherente.
La aceptabilidad, por su parte, se refiere a la actitud y capacidad del receptor.
Depende de factores tales como el conocimiento del tipo de texto, la situación social o
cultural y la deseabilidad de las metas a cuyo logro contribuye o no el texto que se
recibe. Puede afirmarse, entonces, que, para que una determinada organización de
elementos lingüísticos constituya un texto, ésta ha de ser el resultado de una elección
intencionada por parte del productor textual y, para que esa misma organización pueda
utilizarse en la interacción comunicativa, ésta ha de ser aceptada por el receptor textual.
La informatividad se relaciona con el grado de novedad o de imprevisibilidad
que tiene el contenido y estructura de un texto para sus receptores. Procesar secuencias
con un alto nivel de informatividad requiere realizar un esfuerzo mayor que procesar
secuencias con un bajo nivel de informatividad que podrían provocar el rechazo del
texto; pero también el productor textual debe evitar que la tarea de procesamiento por
parte del lector sea tan ardua que ponga en peligro la comunicación.

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La situacionalidad involucra los factores que hacen que un texto sea relevante
con respecto a la situación comunicativa en que aparece. La situacionalidad puede
ampliar o constreñir el intercambio comunicativo. La influencia que tiene la
localización situacional sobre el texto durante el encuentro comunicativo está
mediatizada por la intervención de la subjetividad de los interlocutores, quienes suelen
introducir sus propias creencias y sus propias metas en el modelo mental que
construyen de la situación comunicativa en curso.
La intertextualidad alude a los factores que hacen depender la comprensión
adecuada de un texto del conocimiento que se tenga de otros textos anteriores. La
intertextualidad es, en un sentido general, la responsable de la evolución de los tipos de
texto, entendiendo por tipo una clase de texto que presenta ciertos patrones cognitivos y
lingüístico-textuales. Cada tipo de texto posee un grado diferente de dependencia de la
intertextualidad.
Para De Beaugrande y otros, estas siete normas funcionan como los principios
constitutivos de la comunicación textual, por lo tanto, si se quebranta una de ellas, se
vulnera el proceso comunicativo mismo. Existen, además, para De Beaugrande y
Dressler tres principios regulativos que controlan la comunicación textual: la eficacia,
la efectividad y la adecuación. La eficacia de un texto está marcada por el tipo y nivel
de esfuerzo que la intención comunicativa del mismo y su conformación estructural
demanda a los receptores. La efectividad depende de si el texto genera o no una fuerte
impresión en el receptor y de si están creadas las condiciones más favorables para que
el productor pueda alcanzar la meta comunicativa que se había propuesto. La
adecuación se establece si se presenta un equilibrio entre el uso que se hace de un texto
en una situación determinada y el modo en que se respetan las normas de textualidad.
Estos tres principios regulativos controlan la constitución y el uso de los textos. Las
normas de textualidad y los principios regulativos, igual que los géneros discursivos y
los tipos de texto, deben ser tenidos en cuenta cada vez que se elaboren los borradores o
textos intermedios, para controlar las mejoras sobre éstos, y también en la etapa de la
revisión.
La cuarta fase la constituye la revisión que desarrolla los pasos evaluativos
requeridos hasta la consolidación del texto final. Los principales fenómenos que
intervienen en la revisión de la escritura tienen que ver con la función evaluadora de la
lectura. Consiste dicha fase del proceso de la escritura en identificar los problemas del
texto producido en relación con las normas de textualidad y sus principios regulativos y
demás aspectos textuales que deben tenerse en cuenta para la evaluación de los textos
ya producidos. La tarea principal será el análisis de los textos intermedios o borradores
y el resultado final el texto producido. Todas las estrategias cognitivas (acceso al
conocimiento, planificación, producción textual y revisión) y las metacognitivas
(establecer la meta a alcanzar, diseñar el plan a seguir, realizar y supervisar el plan)
suponen el ejercicio de la reflexión.
Competencia comunicativa: En el centro del diagrama se introduce el concepto
de competencia comunicativa. La presencia y estímulo de los elementos considerados
en los tres círculos anteriores permite desarrollar la competencia comunicativa del
sujeto; es decir, según Hymes (1972), el conjunto de sistemas subyacentes de
conocimientos y habilidades necesarios para la comunicación actualizada, o, según
Gumperz, lo que un sujeto necesita saber para comunicarse eficazmente en contextos
culturalmente significantes. La competencia comunicativa consta, a su vez, de diversas
subcompetencias que toda persona utiliza para desarrollar y ejercer su capacidad

20
comunicativa. Éstas son: discursiva o textual, gramatical, sociolingüística, referencial o
enciclopédica, literaria, sociocultural, de aprendizaje.
La competencia discursiva o textual ya ha sido tratada, al presentar las normas
de textualidad y los principios constitutivos y regulativos. La competencia gramatical
atiende a la capacidad de reconocer las estructuras sintácticas y la ortografía
correspondiente al idioma en que se escribe y de producir correctamente los enunciados
discursivos. La competencia sociolingüística se ocupa de la vinculación de los diversos
mensajes con los contextos y situaciones interactivas, convencionalismos, actitudes,
normas en los que se utilizan y producen. La competencia referencial o enciclopédica
incluye los saberes y experiencias que posee cada individuo. En cierta forma recoge la
distinción entre conocimiento “lingüístico” y conocimiento “enciclopédico” que ha
preocupado a la semántica y que Bernárdez (1995:138,144) considera como inexistente:
“lo que existe, afirma, es un continuo desde el conocimiento ‘estrictamente lingüístico’
al conocimiento del mundo, muy relacionado con el mayor o menor grado de apertura
de cada subsistema que participa en la comunicación. Morfología, sintaxis, etc., por un
lado, como subsistemas gramaticales y, el lenguaje como herramienta para conseguir
algo, como medio de cooperación social, pragmática, etc., por el otro”.
La competencia literaria tiene como base todo el proceso de lectura porque no
sólo se observan las características textuales sino también el modo de su percepción por
el individuo, y el conjunto de conocimientos paraliterarios que el texto presupone.
Posteriormente, se añadieron dos competencias más a esta clasificación: la competencia
sociocultural, diferenciada de la competencia sociolingüística para dar cuenta de los
elementos culturales de la lengua (la sociolingüística se centra en los registros y
variedades de una lengua) y la competencia de aprendizaje que no es una competencia
lingüística, sino una competencia didáctica que hace referencia a “saber aprender”.
Creatividad: Por último nos referiremos a la creatividad, proceso que, como ha
quedado representado en el diagrama circular, parte del entorno cultural y atraviesa
todas las dimensiones hasta llegar al texto producido. Algunos teóricos consideran la
creatividad como un proceso especial o cualitativamente distinto de los implicados en
el razonamiento común (saltos inconscientes del pensamiento, creación de nuevos
paradigmas). Para Csikszeutmihalyi (1998), por ejemplo, la creatividad es cualquier
acto, idea o producto que cambia o transforma un campo ya existente en uno nuevo.
Para Perkins (1981) y Sternberg, (1996), no es algo en absoluto especial, es decir, la
creatividad está conceptualizada dentro de los procesos relacionados con el
razonamiento común. Sternberg, sin embargo, encuentra diferencias entre la creatividad
y los procesos cognitivos habituales por las circunstancias que concurren en su
aplicación. Nosotros nos acogemos a la noción de creatividad sustentada en el modelo
triádico de Sternberg (1996), en el cual la creatividad implica los mismos procesos de
codificación, comparación y combinación selectiva que se utilizan en otro tipo de
razonamientos pero que en el pensamiento creativo representan una forma novedosa
(no rutinaria).
La codificación selectiva se emplea, según Sternberg, para discernir entre la
información relevante e irrelevante en un problema que se va a analizar; la combinación
selectiva se usa para decidir la forma cómo se va a unir la información relevante, y la
comparación selectiva se utiliza para relacionar la información nueva con la antigua.
Estos son tres procesos cognitivos separables pero relacionados.
Las personas no nacen siendo creativas; la creatividad se puede desarrollar a
través de algunas etapas básicas que proponen Sternberg y Lubart (1997): redefinir los

21
problemas; buscar lo que otros no ven; aprender a distinguir las ideas novedosas de las
que no lo son; intentar realizar contribuciones creativas en el ámbito profesional y de
trabajo; perseverar ante los obstáculos, asumir riesgos y querer crecer; descubrir y
ahondar en las propias motivaciones; encontrar los entornos que recompensen el trabajo
creativo.
Concluimos la explicación de nuestra propuesta de reforma del modelo Hayes
(1996) mostrando cómo el texto producido es resultado de la influencia de todas y cada
una de las dimensiones presentadas y cómo éste, a su vez, influye en aquéllas.
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