Modelos

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ALGUNOS MODELOS PARA LA AUTOEVALUACIÓN
INSTITUCIONAL
Milagros Cano Flores
*
I. INTRODUCCIÓN
El término evaluación es una palabra elástica que se amplía o extiende para abar-
car muchas clases de juicios. Las personas hablan de evaluación de la ejecución
de la tarea por parte de un trabajador, de evaluación de un guión cinematográfico,
de evaluación del potencial de ventas de un producto nuevo. Lo que tienen en
común todos los empleos del término es la noción de juzgar el valor o los méritos
de alguna cosa. Alguien está examinando y sopesando un fenómeno, bien sea
relativo a una persona, una cosa, una idea, etcétera, valiéndose de algún patrón,
explícito o implícito. Tratándose de los programas educativos que tienen como
objeto mejorar el sino de la gente, pueden tener como fin cambiar el conocimiento,
las actitudes, los valores y las conductas de las personas, o bien, las instituciones
con las que tratan o las comunidades en las que viven.
Puede decirse que en la evaluación educativa hay dos dimensiones de aná-
lisis: 1) En primer término, una comparación entre lo que es y lo que debe ser una
institución educativa. 2) En segundo término, la emisión de un juicio de valor rela-
cionado con los resultados de esta comparación. Ambos aspectos del análisis tie-
nen, por sí mismos, un sustrato idiosincrásico, de concepción y de modo de en-
tender los procesos educativos. La evaluación, en este caso, se concibe como
una forma de retroalimentación y control del quehacer institucional, proceso nece-
sario para la toma de decisiones.
En este ensayo se destacan las características y valor práctico de los ejer-
cicios modélicos, destacando algunas aportaciones de estudiosos destacados en
la materia; presentando finalmente la concepción de un modelo ideal.
II. DE LOS MODELOS
Las ideas y concepciones señaladas han suscitado o impulsado la creación de
modelos sistémicos de evaluación con el propósito de estudiar los elementos de la
institución y establecer correcciones a fin de incrementar su efectividad. La eva-
luación pensada en este sentido, se refiere a un modo de práctica que requiere
que las actividades de la institución o centro escolar sean continua y sistemática-
mente realimentadas. La retroalimentación adquiere, en sí misma, una connota-
*
Investigadora del Instituto de Investigaciones y Estudios Superiores de las Ciencias Administrativas de la Universidad
Veracruzana.

I.I.E.S.C.A. Ensayos
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ción de juicio, basada o fundamentada en la medición de ciertas variables que
aparecen como elementales para que la propia institución opere.
La importancia de estas variables se establece de acuerdo al modelo sinté-
tico que se diseñe. Si es un modelo holístico por ejemplo, (autoevaluación de cen-
tros escolares), todos los elementos del sistema educativo institucional son deter-
minantes: alumnos, profesores y administradores; currículum; materiales escola-
res; instalaciones; etcétera. La evaluación en este tipo de modelos requiere de
una concepción previa de la acción educativa, a fin de confrontar los datos obteni-
dos con los resultados esperados.
Ahora bien, todo este escenario, el proceso y sus diversas acciones se
muestran en la elaboración de representaciones conceptuales, de naturaleza sim-
bólica acerca de la realidad, esto es, de modelos. Un modelo es fundamentalmen-
te “la selección de un conjunto de variables y la especificación de sus relaciones
mutuas, con objeto de representar algún sistema o proceso real, en todo o en par-
te”.
1
Un modelo debe ser: explicable y predecible, general, alto en poder heurísti-
co, alto en poder unificador, original, simple, apoyado en hechos, probable, verifi-
cable.
Los modelos se clasifican con relación a su propósito o técnica básica.
Respecto al propósito del modelo hay dos tipos: 1) el modelo descriptivo y 2) el
modelo de decisión. 1) El modelo descriptivo tiene por objeto explicar las cosas tal
como están o funcionan, no contiene juicio alguno del valor de los fenómenos
porque su único objeto es presentar las operaciones internas del sistema. 2) El
modelo de decisión intenta penetrar en cómo deberían ser las cosas, es una for-
mulación desarrollada con el propósito de identificar una solución “mejor”.
Con relación a la técnica del modelo, hay tres tipos: 1) modelos verbales,
que describen un fenómeno o problema con palabras; 2) modelos gráficos, que
son descripciones gráficas o diagramáticas de un fenómeno o problema, como
indica la expresión; y 3) modelos matemáticos, o sea, descripciones algebraicas o
simbólicas.
La dimensión modélica nos permite identificar, conocer y valorar aquellos
segmentos nucleares del universo, motivo e interés de estudio que se nos mues-
tra desconocido. Ocurre también este mismo fenómeno cuando es el centro o ins-
titución educativa uno de estos sectores de la realidad. En este ámbito de lo di-
dáctico, los modelos permiten y facilitan la formulación de estrategias para mejo-
rar los procesos de enseñanza -aprendizaje, así como el conocimiento sobre sis-
temas cuya naturaleza compleja hace difícil su comprensión. En especial cuando
el propósito u objetivo de estudio es el conocimiento del centro o institución do-
cente como organización con la finalidad de mejorarlo, esta búsqueda de conoci-
miento debe desarrollarse a través de representaciones conceptuales o modelos.
(Esquema 1).
1
Philip Kotler. Fundamentos de mercadotecnia, análisis, planeación y control. (México, Editorial Hispanoamericana, 1974),
p. 425

Algunos modelos para la autoevaluación institucional
30
Son múltiples los estudios que se han realizado sobre representaciones
modélicas de evaluación educacional; sobresalen de acuerdo a los diferentes en-
foques entre otros, los siguientes:
1) Basados en el logro de objetivos: A) Modelo de Tyler, B) Modelo de Met-
fessel y Michael, Modelo de Evaluación a Nivel Local. (Hammond), Modelo de
Boyle y Jahns, Modelo de Popham y Baker, Modelo de Bloom, Modelo de Mof-
gam.
2) Basados en juicios: Semblante de la Evaluación. (Stake), Metodología de
la Evaluación. (Scriven), Evaluación Institucional. (Forehand), Modelo Evaluativo
Basado en el Rol del Sistema. (Knox).
3) Basados en la toma de decisiones: Modelo CIPP. (Stufflebeam), Modelo
de Discrepancia. (Provus) Evaluación Diferencial. (Tripodi, Fellin y Epstein), Mode-
lo CSE, Modelo de Evaluación Ciclo Desarrollo. (Lindvali, Cox), Sistema de Eva-
luación Newstart. (Lamrock, Smith, Warren), Modelo de Evaluación costo – bene-
ficio. (Clark, Olsen.
ESQUEMA 1. Rol Modélico.
2
4) Basados en la aproximación por sistemas: Modelo de Alkin, Modelo de
Componentes Reales. (Knox, Mezirow, Darkenwald), Organización como un Sis-
tema Total. (Young), Modelo de Enfoques por Sistema para el Establecimiento de
Objetivos. (Van Gigch, Hill), Aproximación por el Sistema para el Desarrollo de un
2
José Cardona Andujar. Metodología innovadora de evaluación de centros educativos. Madrid, Editorial Sanz y Torres,
1994, p. 180
Realidad Información Modelo
Conocimiento Metodología Interpretativa
f
e
e
d
b
a
c
k

31
Sistema de Evaluación. (Yost, Monnin), Modelo Entológico de Evaluación. (Pe-
per).
5) Basados en la realidad de centros docentes: Auditoría General de Cen-
tros Docentes: AUDO/G de P. (Garrido y D. Rivera), Diagnóstico Elaborado. (Ro-
drigo García Gómez y Justo Gómez García), Modelo Auditoría. (Lucio Martínez
Aragón), Action Research. (Lewin), Modelo MEPOA / 90. (Barberá), Modelo Etno-
gráfico. (Sabirón Sierra), Plan de Evaluación de Centros Docentes no universita-
rios: MEC, Evaluación de Centros Educativos. (José Cardona Andújar), Modelo
Etnográfico. (Berlak y Berlak), Auto-estudio Institucional. (Stake), Accountability.
(Elliot, Kogan), Escuelas Eficaces. (Good), Proyecto Internacional para la Mejora
de la Educación - ISIP del CERI. (Hopkins, Glatter), Evaluación Colaborativa. (Es-
cudero), Modelo SAPOREI. (Mestres).
III.ALGUNOS MODELOS DE EVALUACIÓN INSTITUCIONAL
Por la naturaleza de este ensayo, en este apartado se abordan algunos de los
principales modelos orientados a la realidad del centro o institución educativa,
destacando los que representan las últimas realizaciones españolas en esta línea
citada.
1) La Evaluación orientada al logro de los objetivos. (Eight-Year-Study).
Ralph Tyler concibió la evaluación como la determinación del grado en que los
objetivos educativos de un programa son, realmente, conseguidos. Este modelo,
inicia con una consideración amplia de las metas intencionales de aprendizaje, y
procede, mediante la operativización de estos fines, a evaluar el grado en que el
programa ha conseguido dichos propósitos u objetivos.
Tyler centra su evaluación en los logros, en el rendimiento (outputs), más
que en las entradas (inputs) del sistema educativo o en el programa mismo. Intro-
duce la evaluación como referencia a criterios, basándose en la comparación de
los logros con los objetivos y metas propuestos, más que en las comparaciones
entre escuelas –grupos normativos-, distritos, currículos o programas. La evalua-
ción pretende comparar el rendimiento conseguido con el pretendido.
La adecuación de los logros del programa a los objetivos pretendidos es el
fundamento del modelo desarrollado por Ralph Tyler, que concibió la evaluación
como un proceso para determinar el grado en que los objetivos educativos del
programa de un centro educativo son realmente conseguidos.
El proceso evaluativo conlleva las siguientes etapas: 1) Establecimiento de
objetivos o metas amplios, 2) Clasificación de los objetivos o metas, 3) Definición
de los objetivos en términos conductuales, 4) Búsqueda de situaciones en las que
los objetivos se realizan, 5) Desarrollo o selección de técnicas de medida, 6) Re-
cogida de datos de la práctica, 7) Comparación de los datos con los objetivos
conductuales fijados.

32
Las diferencias o discrepancias entre los objetivos y el rendimiento escolar
llevarían a la modificación de las deficiencias del programa.
3
Cabe destacar que el
trabajo realizado por Tyler ha supuesto una gran influencia en diversas áreas de la
investigación y en la práctica educativa, especialmente en lo referente a la evalua-
ción educativa.
2) Modelo de Evaluación a Nivel Local. El modelo por objetivos propuesto
por Tyler tuvo gran influencia en evaluadores posteriores como R. L. Hammond, a
quien le interesa determinar si los objetivos y metas se han cumplido, pero tam-
bién se interesa por descubrir por qué algunas innovaciones educativas fracasan
mientras otras tienen éxito. Con este fin, Hammond ha desarrollado un cubro tri-
dimensional para describir las variables de los programas educativos y la organi-
zación de la evaluación.
Las etapas consideradas por Hammond para la evaluación de un centro
son las siguientes: 1) Definición del programa, 2) Definición de las variables des-
criptivas, 3) Enunciación de los objetivos, 4) Valoración de la práctica, 5) Análisis
de los resultados, 6) Comparación de los resultados con los objetivos.
El enfoque de evaluación orientada al logro de los objetivos ha contribuido
a que los educadores reflexionen sobre sus intenciones y clarifiquen los objetivos
y metas generales.
3) Semblante de la Evaluación. Robert E. Stake ve la evaluación como un
servicio. La gente espera de la evaluación diferentes propósitos tales como la do-
cumentación de los acontecimientos, el registro de los cambios, la ayuda a la to-
ma de decisiones, la comprensión o la facilitación de soluciones. Ve la evaluación
más como un servicio que como un análisis crítico. Destaca el papel del evaluador
como facilitador más que como descubridor o investigador.
Se supone que toda evaluación está orientada a la valoración, pero Stake
propone que los que hagan tales juicios de valor sean los clientes de la evalua-
ción, no los evaluadores. El valor de un programa puede ser diferente dependien-
do de las personas y de los propósitos, por eso, cualquier consenso que exista en
valores debe ser descubierto y no creado por el evaluador.
Robert E. Stake orienta su estudio hacia las actividades del programa más
que a sus metas, responde a las necesidades de información de las audiencias
más que a las categorías de información preordenadas y considera los diferentes
valores de las personas interesadas en el programa cuando juzga su adecuación.
Las cuestiones y los métodos no son impuestos sino que emergen desde la ob-
servación del programa durante la evaluación.
Stake menciona doce cuestiones a tener en cuenta para realizar el trabajo
de evaluación: 1) Hablar con los clientes, el personal del programa y las audien-
cias, 2) Identificar el alcance del programa, 3) Revisar las actividades del progra-
ma, 4) Descubrir los propósitos y preocupaciones, de todos, 5) Conceptuar los
temas, cuestiones y problemas, 6) Identificar las necesidades de datos y temas
conflictivos, 7) Seleccionar los observadores, los jueces, y los instrumentos si fue-
3
C. Martínez Mediano. Evaluación de programas educativos. Investigación evaluativa. Modelos de evaluación de progra-
mas. Madrid, UNED, 1996.

33
ran necesarios, 8) Observar los antecedentes, las transacciones y los resultados,
9) Tematizar –categorizar-, preparar descripciones, estudios de caso, 10) Validar,
confirmar, tratar de desconformar, 11) Presentar los resultados a las audiencias,
12) Formatear en diversos tipos de informes para el uso de las audiencias.
Stake defiende que el objetivo de la evaluación es mejorar la práctica local,
no la producción y diseminación de nuevo conocimiento. Considera que hay dos
medios para cambiar la práctica: incorporando los nuevos desarrollo sugeridos por
otros y mediante una mejor comprensión de nosotros mismos y de nuestras rela-
ciones con los demás.4
4) Metodología de la Evaluación. Michael Scriven es uno de los primeros
teóricos de la evaluación moderna. Los términos evaluación sumativa y evaluación
formativa fueron introducidos en sus estudios y publicaciones, la evaluación libre
de metas y la meta-evaluación son también términos suyos, además del término
inglés “evaluand” (objeto a evaluar) y la evaluación libre de costos.
Visualiza a la evaluación como la ciencia de la valoración. Cree que los va-
lores pueden ser investigados y justificados empíricamente; en este sentido de-
fiende la objetividad de los criterios de valoración. Argumenta que las afirmaciones
de valor son similares a otros constructos científicos: el valor, el mérito, la calidad,
son constructos procedentes de variables observables lo mismo que las aptitudes,
el rendimiento, la motivación o la ansiedad.
Scriven quiere minimizar la mayoría de los prejuicios que pueden introducir-
se cuando se construyen las afirmaciones de valor. No dice que los prejuicios de-
ban ser evitados sino más bien que el evaluador debe hacerlos explícitos y esta-
blecer alertas contra las dudas o ignorancia de los prejuicios. Estas salvaguardias
deben ser parte del código que guíe la evaluación en la práctica.
Michael Scriven propone una serie de puntos que sirven de guía para la
realización de evaluaciones así como para su revisión (meta-evaluación) posterior,
y son: 1) Descripción: qué es lo que se va a evaluar, 2) Clientes: quién comisiona
la evaluación, 3) Antecedentes y contexto: del objeto evaluado y de la evaluación,
4) Recursos: disponibles para uso del objeto evaluado y de los evaluadores, 5)
Funciones: qué es lo que el objeto evaluado hace, 6) Distribución del sistema: qué
es lo que consigue el objeto evaluado y cómo lo alcanza, 7) El consumidor: quién
está utilizando o recibiendo los efectos del objeto evaluado, 8) Necesidades y va-
lores: de la población afectada y potencialmente afectada, 9) Normas: hay algu-
nas normas previas objetivamente validadas o criterios de mérito o valor a aplicar,
10) Procesos: qué limitaciones, costo, beneficios de las operaciones normales del
objeto evaluado, 11) Resultados: qué efectos produce el efecto evaluado, 12) Ge-
nerabilidad: a otras personas, lugares, tiempos y versiones, 13) Costes: económi-
cos, psicológicos, personales. Costos iniciales, repetidos, directos e indirectos,
inmediatos o diferidos, 14) Comparaciones: con opciones alternativas, 15) Signifi-
catividad: síntesis de todo lo anterior, 16) Recomendaciones: éstas pueden ser o
no exigidas y pueden realizarse o no a partir de la evaluación, 17) Informe: voca-
bulario, longitud, formato, medio, tiempo, localización y personal. Requiere una
4
C. Martínez Mediano. Op. cit.

34
presentación cuidadosamente estudiada, 18) Meta-evaluación: la evaluación debe
ser evaluada, previamente a su realización y a su publicación final.
La evaluación, de acuerdo con Scriven, es multicampo relacionada con los
programas, productos, propuestas, personal, planes y potencialidades; es multi-
disciplinar con criterios multidimensionales del mérito; necesita múltiples perspec-
tivas antes de que la síntesis final sea hecha; es multinivel en un amplio rango de
niveles de validez, costos, fiabilidad, entre los cuales se debe elegir en orden a
ajustarse a los recursos de tiempo y presupuesto; utiliza diferentes niveles de aná-
lisis para apoyar la evidencia y documentación apropiada en las diferentes cir-
cunstancias, con múltiples metodologías, múltiples presunciones, múltiples impac-
tos y múltiples formatos de informe. La evaluación es la multiplicidad de lo múlti-
ple.5
5) Modelo CIPP. El enfoque decisión-gestión está representado por el mo-
delo UCLA (desarrollado en la Universidad de Los Ángeles, y por el modelo CIPP
de Daniel Stufflebeam et al. Ambos se centran en los aspectos claves de la orga-
nización y la toma de decisiones. El evaluador y el director-organizador del pro-
grama trabajan juntos, el primero identifica las decisiones que el segundo ha de
tomar aportando información suficiente para calibrar sus ventajas y desventajas.
El motivo principal para el desarrollo de la evaluación orientada a la decisión fue
un deseo para maximizar la utilización de los resultados de la evaluación.
Stufflebeam desarrolló un marco conceptual para ayudar a los organizado-
res y administradores a enfrentarse a cuatro tipo de evaluaciones y sus corres-
pondientes decisiones: 1) La evaluación del contexto para servir a decisiones de
planificación. 2) La evaluación de entrada, al servicio de las decisiones de estruc-
tura que nos indican los recursos disponibles, las estrategias alternativas al pro-
grama y los planes con mayor potencial. 3) La evaluación de proceso, al servicio
de las decisiones de implementación. 4) La evaluación del producto, al servicio de
las decisiones de reciclaje, que nos informará sobre los resultados obtenidos, có-
mo han sido reducidas las necesidades y qué se debe hacer con el programa
después del curso.
Para proporcionar información a quienes toman decisiones identificó los
principales tipos de decisiones que afrontan para así crear las estrategias evalua-
tivas adecuadas. Identificó los siguientes tipos de decisiones: 1) Decisiones de
realización. 2) Decisiones de reciclaje. 3) Decisiones de planificación, y 4) Deci-
siones de estructura.
Con ello se llegó a la estructura básica del CIPP: la evaluación del Contexto
como ayuda para la designación de las metas; la evaluación de Entrada como
ayuda para dar forma a las propuestas; la evaluación del Proceso como guía de
su realización, y la evaluación del Producto al servicio de las decisiones de recicla-
je o continuidad del programa.
6) El AUDO / G. El Modelo de Auditoría General de Centros Docentes:
AUDO / G, elaborado por P. Garrido y D. Rivera. Desde el marco normativo de la
LODE, resaltan la necesidad de actualizar y reforzar los procesos evaluadores
5
C. Martínez Mediano. Op.cit. p.170

35
en/de los centros, subrayando la función de los Consejos Escolares como elemen-
to de control en pro de la eficacia de la escuela.
Para todo centro educativo visualizan dos tipos de objetivos: los curriculares
y de mantenimiento y crecimiento, y tres categorías de variables: Inputs, Organi-
zación y Outputs; integradas estas categorías por funciones, conformadas cada
una de ellas por un número determinado de ámbitos cualificadores que a su vez
comprenden los correspondientes indicadores de calidad (Centro: Categoría: Fun-
ción: Ámbito: Indicadores). Desde una descripción cuantitativa, el AUDO / G está
constituido de las tres categorías de variables: Inputs, Organización y Outputs.
De trece funciones. Inputs: Elementos físico-naturales, Elementos persona-
les, Elementos socio-culturales y Elementos de financiación. Organización: Plani-
ficación, Dirección, Coordinación, Innovación, Control y Factores de cohesión.
Outputs: Rendimiento de aprendizajes, Aspectos formativos e innovación
Crecimiento. Además de cincuenta ámbitos de cualificación y trescientos treinta y
siete indicadores de calidad.
Este modelo (Auditoría General de Centros Docentes) relaciona entre sí las
categorías, dando lugar a dos modalidades: el potencial docente (combina inputs
con organización) y la optimización y rentabilidad (combina potencial docente con
outputs).
7) Modelo Diagnóstico. El Modelo Diagnóstico elaborado por Rodrigo
García, está fundamentando en diversas líneas teóricas como son, Action Re-
search (se subraya la viabilidad del perfeccionamiento de los profesores a tra-
vés del estudio reflexivo y crítico de su propia práctica), Psicología Comunitaria
(formulación del Modelo de Competencia como metodología para la visión y mejo-
ra de la realidad), Modelo Cognitivo de Aprendizaje Significativo (la nueva
información se aprende significativamente si relaciona la estructura cognitiva
del sujeto con los conceptos pertinentes), Condicionamiento Operante (destaca
las relaciones que se registran entre las conductas que se asumen en la organiza-
ción, comportamiento organizacional, y el ambiente en que se desarrollan) y la
Investigación Colaborativa (visualiza a los profesores como dimensión optimizado-
ra de la innovación curricular).
El objetivo general que orienta a este modelo, es facilitar a la institución un
perfil de los puntos fuertes y débiles de su organización y de su funcionamiento,
como base para el diseño de sus estrategias de mejora dentro de un proceso for-
mativo de avance de competencias. Destaca como características: el diagnós-
tico de la organización como fundamento para las estrategias de mejora; inciden-
cia en la dimensión procesual; comprendido y asumido por los miembros de la
organización; de utilidad para la misma; acorde con la metodología científica; cen-
trado en aspectos concretos y nucleares de la institución; difusión de resultados y
contrastado con la realidad.
La metodología en la que está sustentado el modelo, destaca los siguientes
aspectos: a) Negociar con los involucrados (Equipo Directivo, Claustro, APA, Re-
presentantes del Alumnado y del Personal no docente en el Consejo Escolar, el
proceso, los ámbitos e implicaciones del diagnóstico. b) Recoger por escrito los
acuerdos obtenidos con los diversos sectores e incluirlos en PAC. c) Someterlos a

36
la aprobación del Consejo Escolar y buscar el reconocimiento de los servicios
Administrativos del Sector. d) Recoger información referente a los documentos
institucionales así como de los miembros relevantes del centro. e) Identificar las
áreas preferentes de atención diagnóstica entregando el informe a los responsa-
bles de los sectores diversos de la comunidad educativa. f) Discusión del informe
con los sectores involucrados, formulando hipótesis sobre los aspectos diagnosti-
cados (tanto positivos como negativos) en el centro. g) Contrastar hipótesis a tra-
vés de la observación, entrevista, simulación, análisis funcional de la conducta
organizacional, y demás técnicas adecuadas. h) Aceptar o rechazar las hipótesis
explicativas, elaborando el informe definitivo, comunicando la experiencia a los
centros educativos del sector como vía de motivación al profesorado. i) Elaborar
estrategias de mejora, negociando con los sectores involucrados su propuesta y
desarrollo. j) Diseño del Plan de Acción de Mejora, contemplando acciones a corto
plazo a fin de mantener motivada a la institución. Y, k) Evaluar tanto el insumo
como los resultados en el desarrollo del Plan por los sectores interesados, pre-
viendo su modificación o reconducción si fuese necesario.
8) Modelo Auditoría. El Modelo Auditoría concebido por Lucio Martínez
Aragón, proviene de los enfoques empresariales para ser ejecutado por evaluado-
res externos, aunque adaptado, constituye un recurso interesante para la evalua-
ción interna. Con esta óptica, contribuye a una reflexión diagnóstica sobre la es-
tructura y funcionamiento del centro o institución docente como organización, así
como con los elementos necesarios que guíen, que encaucen procesos de auto-
rrevisión.
Derivado de los enfoques empresariales, la teoría que sustenta el modelo
propone: a) Planificación exhaustiva de cada tarea, b) Aprovechamiento máximo
de la información acumulada, c) Máximo interés por conocer la estructura, organi-
zación, funcionamiento y resultados del centro o institución docente, d) Utilización
del enfoque de arriba hacia abajo, e) Reconocer riesgos, f) Definir los objetivos a
alcanzar por la organización, g) Identificar con anticipación controles clave, h) Uti-
lizar pruebas y procedimientos variados de información sobre la institución educa-
tiva, i) Presentar un informe sobre el centro o institución como un todo, determi-
nando las recomendaciones al equipo directivo.
En cuanto a su estructura, este modelo incluye como etapas las siguientes:
a) Planificación, formulación y desarrollo de cursos de acción coheren-
tes con la cultura y clima de cada institución; siendo deseable para
tal fin: prever las condiciones de trabajo, actualizar la información
básica mediante un análisis de contenido de los documentos institu-
cionales; realizar el memorando de planificación, determinando la
efectividad del sistema de control previsto.
b) Ejecución, efectuar intervenciones o visitas tanto interinas, esto es, a
lo largo del proceso, como final; todo ello con el fin de conocer acer-
ca de las dudas que puedan existir en cuanto a la valoración de
componentes, así como obtener los datos últimos que permitan valo-
rar los resultados (eficacia).

37
c) Conclusiones, elaboración y presentación del dictamen relativo al
trabajo de evaluación realizado. Este informe puede presentarse de
diversas formas: opinión con salvedades o sin ellas, abstención y
opinión parcial.
d) Valoraciones, juicios emitidos sobre las diferentes variables inheren-
tes a la operación y funcionamiento de la organización, mismas que
pueden incluir: recursos ambientales, personales, materiales y eco-
nómicos (valoración administrativa); eficiencia de la actividad eco-
nómica, de la planificación del centro y del funcionamiento de sus
órganos componentes: gobierno, didácticos, departamentos, etcétera
(valoración de la eficiencia y del cumplimiento legal); resultados aca-
démicos, eficacia del proceso educativo, de la utilización de espacios
y recursos, entre otros tantos aspectos (valoración de los resultados
o eficacia); dictamen elaborado.
Cada dimensión evaluada comprende la estructura de sus componentes:
finalidad, indicadores de control interno, fiabilidad, riesgo, enfoque de trabajo, evi-
dencia alcanzada, eficiencia del componente y cumplimiento legal.
9) Modelo “Action Research”. La Investigación – Acción marca su inicio
con los estudios de Lewin, psicólogo que estudia las problemáticas relacionadas
con las cuestiones sociales, especialmente las relaciones humanas y los cambios
de actitudes y conductas; destaca tanto el carácter participativo y democrático así
como la gran sensibilidad demostrada hacia el cambio y la mejora.
D. Ebbut y J. Elliot6
lo conciben como “el estudio sistemático de tentativas
de cambio y mejoras educativas, realizadas por los maestros a través de sus pro-
pias prácticas y por medio de la reflexión sobre los efectos de su acción”. Surge
por tanto orientado hacia el ámbito del aula, pudiendo adaptarse a la situación
institucional, visualizando el centro como unidad de innovación o cambio para la
toma de decisiones de mejora. Constituye un modelo válido para dinamizar la au-
torreflexión como elemento substancial de evaluación.
El Dr. Antonio Medina Rivilla
7
destaca como objetivos nucleares de la In-
vestigación – Acción, los siguientes: a) Lograr un desarrollo integrador del profe-
sor, b) Mejorar y cambiar la práctica docente, c) Justificar razonadamente su prác-
tica, d) Animar a los profesores a: involucrarse, reflexionar, investigar, ser críticos,
e) Actuar siempre con metodología rigurosa. Y, f) Adquirir un modo de pensar sis-
temático.
El plan general del modelo “Action Research” comprende las siguientes
etapas: a) Una descripción de la idea general, b) Una descripción de los factores y
de las acciones a emprender, c) Una afirmación de las negociaciones emprendi-
das o bien a efectuar en el futuro, d) Una descripción de los recursos necesarios a
utilizar, e) Una descripción de las normas éticas a observar para acceder y dispo-
ner de la información, cuidando la confidencialidad, la negociación y el control, f)
6
José Cardona Andujar. Metodología innovadora de evaluación de centros educativos. Madrid, Sanz y Torres, 1994, pp
191-192
7
José Cardona Andújcar. Op. cit. P. 192

38
El tiempo a utilizar para completar el ciclo, g) El grado de implicación del grupo en
el plan de actuación y, h) La elaboración del informe correspondiente sobre la in-
tervención realizada.
La Investigación – Acción coordina la autoevaluación sumativa con la valo-
ración orientada a la mejora profesional ya que exige un proceso en espiral de
retroalimentación constante.
10) MEPOA / 90. El Modelo MEPOA / 90 de V. Barberá, adopta un criterio
mixto (cualitativo y cuantitativo) y surge en pro de dos propósitos: identificar las
variables de mayor incidencia en la calidad de los colegios de Enseñanza General
Básica y diseñar modelos de evaluación a ser aplicados en estas instituciones.
Con relación a lo anterior, demarcar lo que deba entenderse por calidad de ense-
ñanza y la incidencia en ésta de las condiciones físicas del edificio-entorno, de las
condiciones humanas (docentes, no docentes y alumnado), así como de los as-
pectos técnico-organizativos.
Los factores de incidencia se agrupan en cinco bloques, como son: a) Me-
dio socio-económico–cultural (medio social, económico, cultural y familiar). b) Edi-
ficio y medios materiales (gimnasio, biblioteca, laboratorio, comedor, sala de uso
múltiples, sala de material, aula, patio, edificio y área de servicios). c) Profesorado
(programación curricular, coordinación, actitud, evaluación y hábitos y valores). d)
Organización y funcionamiento (proyecto educativo, plan anual, reglamento inter-
ior, memoria anual, aprovechamiento del tiempo, éxito en la comunidad educati-
va, actuación de los diversos órganos, funcionamiento del personal no docente,
gestión económica y servicios complementarios). e) Alumnado (matrícula, discipli-
na, rendimiento, nivel de satisfacción y estadística de los resultados). Como se
puede observar, el modelo toma su nombre de la primera letra del término otorga-
do a cada bloque: M (medio) E (edificio) P (profesorado) O (organización) A
(alumnado).
La obtención de información se realiza mediante la aplicación de pruebas
(instrumentos descriptivos) y que se estructuran en bloques, ámbitos, factores e
indicadores. La información será facilitada por: Profesorado (Pr), Padres (Pa),
Alumnos (Al), Equipo Evaluador (EE), Equipo Directivo (ED), Director (D) y Conse-
jo Escolar (CE).
11) Modelo Etnográfico. El Modelo Etnográfico planteado por Sabirón Sie-
rra, permite desde el centro como unidad, acceder a la configuración o a una toma
de conciencia por parte de los integrantes-protagonistas de la organización esco-
lar, de la existencia de nuevos espacios comunes de gestión institucional; hacien-
do su propuesta apoyado en los estudios etnográficos.
Esta propuesta de conocimiento la apoya en los estudios etnográficos; así
su modelo armoniza con los siguientes principios:
8
a) La persona es entendida
como objeto y el profesor como agente de la sociedad, mismo que tiene asignada
la función inherente a la transmisión de la cultura. b) Los directores, profesores y
alumnos son entes dinámicos con capacidad para modificar el equilibrio de fuer-
zas que imperan en el centro. Entendiendo por tanto la enseñanza como un con-
8
Berlak Berlak en Cardona Andujar. Op. cit. P. 198

39
junto dinámico de actividades culturales, económicas y políticas. c) En la actividad
deben considerarse las experiencias tanto personales como profesionales de los
profesores, así como la influencia de las fuerzas sociales, culturales y políticas
que se suscitan en los grupos y situaciones sociales. d) En las investigaciones es
fundamental lograr la unión o enlace de las teorías con la práctica.
Su metodología está fundamentada en el estudio de casos, misma que
aplicada al contexto de una institución o centro educativo, contempla y propone
las siguientes fases: 1) Negociación del proceso. 2) Iniciación. 3) Recogida de la
información. 4) Su tratamiento. 5) Elaboración del informe. 6) Discusión, triangula-
ciones, propuestas de continuidad.
En este modelo se definen cuatro áreas de investigación esenciales para el
conocimiento de un centro escolar, que son: a) Análisis de la Escuela, en sus ám-
bitos social, económico, geográfico y escolar. b) Estructuras de Gobierno y Parti-
cipación (Consejo Escolar, Colegio de Profesores, Equipo Directivo). c) Los Dile-
mas de la Planificación, referentes al marco legal y al plan del centro. Y, d) La Cul-
tura de la Escuela, en base a la normativa, percepción de los participantes (profe-
sores y alumnos), así como la participación de los padres de familia como miem-
bros de la comunidad escolar.
12) Plan de Evaluación de Centros Docentes no universitarios: M.E.C.
Este modelo M.E.C.: Plan de Evaluación de Centros Docentes no universitarios,
contempla dos objetivos: a) Iniciar la evaluación externa así como asesorar y es-
timular la autoevaluación de los centros en los que se desarrolle el programa. Y,
b) Difundir una cultura evaluadora entre los integrantes de los centros educativos
que tienda a superar las resistencias propias de toda evaluación.
Destaca como dimensiones y subdimensiones nucleares las siguientes: a)
Contexto (tipo de centro, hábitat, tamaño y características del centro). b) Recursos
Humanos y Materiales (personal docente, personal no docente, mobiliario, mate-
rial didáctico y psicopedagógico). c) Apoyos Externos (servicio de inspección,
equipos psicopedagógicos, centros de profesores, centros de recursos y otros). d)
Alumnado (características personales y socio-familiares, antecedentes escolares,
aspiraciones y expectativas, autoconcepto académico, motivación). e) Organiza-
ción y Funcionamiento (programación general y anual, gestión económica y ad-
ministrativa, organización pedagógica, funcionamiento de órganos y equipos, par-
ticipación de la comunidad educativa, relaciones con la comunidad). f) Procesos
Didácticos (aspectos organizativos, metodología, relación didáctica, evaluación,
actividades de orientación y tutoría, actividades complementarias). g) Rendimiento
Educativo (resultados académicos, actitudes, tasas e índices).
En este plan se subraya el apoyo a la colaboración entre los distintos esta-
mentos de las diferentes comunidades escolares, orientar los esfuerzos a fin de
obtener una mejor organización y funcionamiento de los centros escolares, su ca-
rácter eminentemente participativo y cualitativo, la utilización de procedimientos
que permitan la triangulación de la información, su naturaleza formativa y sobre
todo la idea y filosofía de que los informes de los centros se traduzcan en un aná-
lisis sobre su funcionamiento, señalando aciertos y dificultades, formulando pro-

40
puestas de solución y promoviendo compromisos de mejora que puedan ser acep-
tados por todos los integrantes de la comunidad educativa.
13) Modelo de Evaluación de Centros Educativos. El Modelo de Eva-
luación de Centros Educativos que presenta el Doctor José Cardona, se orienta
hacia la creación e integración de grupos de trabajo autocríticos y comprometidos
con la mejora de sus centros escolares. Implica para su aplicación real, que la
comunidad escolar donde se inserta acepte realizar una reflexión rigurosa y crítica
de su quehacer y acción educativa; sólo desde esta óptica se puede aspirar a la
consecución de sus objetivos: la mejora de la práctica docente y la calidad de la
educación impartida.
El Modelo se desarrolla en el ámbito y contexto del paradigma de la partici-
pación colaborativa; en este marco los docentes fijan las directrices de su activi-
dad profesional a través de su experiencia en el aula, misma que revisada en for-
ma permanente desde posiciones autocríticas proporciona la base para la cons-
trucción de la teoría de la enseñanza, de la organización y de la evaluación, todo
ello enriquecido con las aportaciones de los demás estamentos de la comunidad
educativa. Se concibe una escuela investigadora que se plenifica y mejora.
El Modelo de Evaluación de Centros Educativos, presenta las siguientes
peculiaridades: a) Debe ser asumido y desarrollado por la comunidad educativa.
b) Debe ser entendido como una actividad diagnóstica de posibilidades de mejora.
Pretende / debe ser riguroso en su metodología. Es holístico y retroalimentador.
Utilizará técnicas de recogida y análisis de datos contextualizados. f) Sus resulta-
dos deberán ser integrados a los diferentes documentos institucionales. g) Deberá
ser sistemáticamente contrastado con la realidad, con la propia realidad comunita-
ria. Abierto y flexible: armónico con una sociedad en constante cambio.
En su proceso de desarrollo el Modelo de Evaluación presenta las siguien-
tes fases: 1) Motivación de la comunidad educativa: destacar lo positivo de la acti-
vidad, suscitando actitudes favorables hacia ella. Esta primera fase es competen-
cia del agente dinamizador. 2) Acciones para fijar las condiciones adecuadas: cla-
rificar el proyecto de intervención, fijando la estructura, objetivos y funciones. Esta
fase es competencia de los profesores. 3) Redacción del plan de actuación: as-
pectos didáctico, organizativo y económico del centro. Su elaboración correspon-
de a la comisión de evaluación coordinada por el agente dinamizador. 4) Difusión
en la comunidad: informado por los distintos sectores comunitarios. 5) Aprobación
por el Consejo Escolar e incorporado a los documentos institucionales. 6) Recogi-
da de información: áreas o variables incluidas en el plan elaborado, acordes con
las macrovariables contenidas en las Escalas del Modelo. 7) Elaboración del In-
forme o “Memoria de aplicación”: juicios de valor sobre la institución evaluada,
estrategias de mejora y atención prioritaria. La responsabilidad respecto al desa-
rrollo de esta fase corresponde a la comisión de evaluación coordinada por el
agente dinamizador. 8) Difusión y análisis crítico del Informe: por los distintos sec-
tores, previo al informe definitivo. 9) Propuesta de estrategias de mejora: atención
prioritaria, tomando en cuenta los recursos disponibles (personales, materiales y
del entorno). La acción corresponde a la comisión de evaluación. 10) Negociar y
consensuar las estrategias de mejora y su priorización: complementación y tempo-

41
ralización. 11) Evaluación formativa del proceso: modificación de actuaciones, rec-
tificación de estrategias, a fin de acercarse a la consecución de lo planeado.
El instrumento básico diseñado para el modelo es la Escala de Evaluación
Diagnóstica, aunque se especifica que éste no es el único a utilizar ni debe ser
aplicado desde la misma técnica de recogida de información. Los objetivos que
pretende conseguir la aplicación de la Escala son:
a) De naturaleza cuantitativa, hallar en cada área y variable una pun-
tuación que permita poder calificar la bondad de su funcionamiento
global; obtener indicadores de su fiabilidad; conocer la incidencia de
las variables o áreas sobre los criterios de calidad, mediante diseños
de tipo correccional; establecer criterios para facilitar la rentabilidad
de las inversiones.
b) De naturaleza cualitativa, concientizar a los miembros de la comuni-
dad sobre los beneficios de la reflexión colaborativa y el trabajo en
equipo; optimizar el conocimiento responsable de sus roles específi-
cos; sensibilizar a la comunidad hacia actuaciones de autorrevisión;
rentabilizar la reflexión de los profesionales sobre su actuación y el
marco organizativo donde ésta se desarrolla; analizar el funciona-
miento de una institución educativa a través del diagnóstico de los
aspectos positivos y negativos que retroalimentan la acción en el
centro; facilitar una revisión global del centro que informe el nivel de
aceptación de su funcionamiento y resultados y la elaboración de un
dictamen o informe que contemple las propuestas de mejora así co-
mo su orden de prioridad.
En el marco metodológico del Modelo se distinguen cuatro niveles de ex-
tensión conceptual: área o macrovariables (grandes elementos que conforman el
sistema ), subárea (precisión de las áreas), variable (aspectos de cada área sus-
ceptibles de valoración en la Escala) e indicador de valoración (juicios o criterios
de apreciación). El Modelo aborda la construcción del conocimiento a partir de un
número determinado de variables cuya cuantificación se da en función del tipo de
centro de que se trate (colegio de educación primaria, secundaria, etcétera). La
naturaleza de las variables está relacionada con los aspectos correspondientes a
los ámbitos de entrada, procesuales y finales que determinan la formulación de
estrategias de mejora.
En consonancia con los objetivos, el proceso para generar conocimiento
sobre la propia comunidad exige de un esfuerzo colaborativo en la realización de
ciertas actividades en función de determinados criterios, como son:
INFORMARSE acerca de los elementos materiales de la infraestructura;
REFLEXIONAR sobre los elementos personales en función de diversos factores;
ANALIZAR el clima (aula e institucional); CRITICAR conductas de diversos órga-
nos (gobierno, coordinación, orientación); para después DECIDIR acerca de la
planificación curricular y su evaluación así como las normas relativas al régimen
interno de la organización, su nivel de apertura; y APLICAR su gestión económica
y el grado de compromiso en la asunción de sus funciones.

42
Construidas las Escalas, el siguiente paso es hallar indicadores que la dota-
ran de una validez (didáctica, predictiva, concurrente, de contenido) y fiabilidad
rigurosas; cumpliendo con tal exigencia mediante el empleo de diversos métodos
y técnicas así como de recabar la opinión de expertos. Cabe mencionar que la
Escala de Evaluación Diagnóstica no ha de ser el único instrumento para desarro-
llar un proceso de autoevaluación en y de los centros docentes, asimismo
se requiere recurrir a técnicas diferentes y complementarse mediante instru-
mentos distintos como son: cuestionarios (abiertos, cerrados, mixtos), escalas de
valoración ad-hoc (gráficas o descriptivas, numéricas o verbales), listas de control,
test, sociogramas, etcétera; todos ellos utilizados en función de las necesidades
de cada centro, así como de la naturaleza y especificidad de un proceso de valo-
ración concreto, específico.
IV. MODELO IDEAL DE EVALUACIÓN INSTITUCIONAL
Carmen Carrión Carranza, investigadora de CISE-UNAM (1984), propone una ti-
pología de evaluación institucional muy interesante, en la que considera categorí-
as de evaluación que denotan las clases de propósitos, sujeto, objeto, tiempo,
espacio, efectos y tipos de resultados de evaluación, así como las metodologías
susceptibles de empleo para los estudios de evaluación educativa. En ésta se
muestra una progresión conceptual que va desde una evaluación meramente ins-
trumental tecnicista, hasta el tipo ideal de autocrítica institucional propuesta como
base de autotransformación de las funciones sustantivas de la institución.
De hecho, los tipos de evaluación consignados hasta ahora en la literatura
existente en el campo de la educación, demuestran que las modalidades presen-
tadas en esta tipología pueden ser conceptualmente contrarias u opuestas, pero
que en la práctica pueden ser complementarias entre sí; por ejemplo, una evalua-
ción puede llevarse a cabo mediante una metodología formal, y apoyarse también
en datos anecdóticos. Presenta como categorías las siguientes:
1) El ORIGEN de las evaluaciones identifica a la estructura social que tiene
la voluntad de evaluar una entidad educativa y promueve, establece, controla o
impone estudios de evaluación. Por su origen las evaluaciones pueden ser exter-
nas a la institución; por norma o política de la administración institucional; o por
consenso de la comunidad universitaria.
2) Los PROPÓSITOS de la evaluación muestran la intención tácita o explí-
cita de la valoración académica. Pueden definirse para certificar conocimientos;
para justificar una acción del programa o proyecto académico o puede tener la
finalidad de sustentar teórica u operativamente la transformación de los fenó-
menos educativos.
3) La METODOLOGÍA explica el modo de realizar un estudio evaluativo, su
organización, procedimientos e instrumentos utilizados. El proceso puede ser
anecdótico cuando a los hechos se les valora por el sentido común o según la
relación de acontecimientos; en este caso la credibilidad del juicio emitido está en
relación directa con la imagen personal del relator. Puede ser informal, cuando
no existe un protocolo de procedimientos, y se utilizan algunos instrumentos para

43
recabar la información acerca del fenómeno educativo que se valora. En este ca-
so se supone que la propia información contiene implícita la valoración. La meto-
dología formal desarrolla un protocolo para la evaluación y organiza tanto los pro-
cedimientos como los instrumentos y resultados conforme a un programa general
o una estrategia de acción académica.
4) El AGENTE de evaluación es la entidad que ejecuta e instrumenta la
evaluación. Puede ser una agencia o grupo externos a la comunidad universitaria,
lo cual se expresa en la literatura educativa como heteroevaluación, o bien pue-
de ser la misma comunidad universitaria la que valore su actividad y diseñe y or-
ganice las actividades y estudios correspondientes, modalidad que es indicada o
señalada como autoevaluación.
5) El TIEMPO de evaluación define los momentos en los cuales una institu-
ción decide realizar una valoración. La modalidad reactiva, se da para la inmedia-
ta justificación de actividades o ante la inminencia de algún conflicto institucional;
puede ser intermitente cuando ya se ha establecido un patrón de evaluación ca-
da determinado tiempo; permanente, cuando la autocrítica y valoración está im-
plícita en las actividades cotidianas de la institución.
6) Los PARÁMETROS de evaluación son los puntos de referencia prede-
terminados con los cuales se comparan los resultados de la actividad a fin de de-
terminar su valor. Pueden ser: normas estándares, aceptadas como criterio ve-
raz e incontrovertible de lo que debe ser la institución. La norma se obtiene a partir
del comportamiento más frecuente de la entidad evaluada de acuerdo a análisis
estadísticos. Los parámetros pueden ser también objetivos cualitativos o metas
cuantificables establecidos con anterioridad y que deben ser alcanzados por la
identidad en cuestión; otros tipos de parámetros son los creados y desarrollados
por los propios actores de la entidad o institución educativa evaluada, en los cua-
les se ponderan tanto variables contextuales como de la dinámica académica.
7) La APLICACIÓN de instrumentos de evaluación puede hacerse en obje-
tos particulares del quehacer educativo institucional (curriculum, aprovechamien-
to escolar, administración, etcétera); pueden aplicarse también a sectores (de-
pendencias agrupadas según actividades comunes). En ambos casos, los resulta-
dos obtenidos tienden a calificar, de manera automática, a toda la institución. Por
último, la evaluación es global cuando se consideran todos los aspectos involu-
crados en la naturaleza de la institución y se considera a la universidad como un
todo organizado y coherente.
8) Los EFECTOS educativos que pueden evaluarse pueden ser internos,
externos o mixtos; éste último se considera cuando el centro educativo pretende
desarrollarse en cuando menos dos dimensiones: una, el de su propia transfor-
mación, probando ser campo de experimentación de usos sociales renovadores, y
otra, la de su injerencia en la transformación social misma.
9) Los tipos de ANÁLISIS en los estudios de evaluación pueden ser des-
criptivos, generalmente en forma de análisis estadísticos; explicativos, en donde
simplemente se establecen relaciones causales sobre las variables que afectan la

44
entidad evaluada y por último puede realizarse un análisis valorativo de los resul-
tados, es decir, se emiten juicios críticos acerca de la entidad estudiada.
En esta tipología particularmente se destaca la concepción del modelo ideal
que llega a integrar las prácticas actuales y las transforma; como se muestra en el
esquema 2.
9
Este modelo nos lleva a pensar en la autoevaluación institucional como un
proceso, como un medio para mejorar los centros educativos; entendiendo la au-
toevaluación institucional como un modelo de evaluación que se inicia en el centro
educativo, se realiza por los profesionales que actúan en él y tiene como propósito
el comprender y mejorar la práctica educativa; constituyendo por tanto el instru-
mento que hace realidad la unión o enlace de los proceso de evaluación, innova-
ción y profesionalidad10
; resultado de una actitud positiva de los implicados hacia
una reflexión permanente y compartida sobre la acción educativa, como un medio
para conocer la realidad y transformarla.
Esquema 2. Modelo ideal.
9
Carmen Carrión Carranza. “Génesis y desarrollo de la evaluación institucional”. Perfiles Educativos No. 6 CISE-UNAM
Julio-Septiembre, 1984, p. 47
10
J. Gairín Sallán. “La autoevaluación institucional como vía para mejorar los centros educativos”. Bordón, Vol. 45 No. 3
1993, p. 335
MODELO IDEAL:
ORIGEN: Consensual
PROPÓSITO: Transformación
METODOLOGÍA: Formal
EJECUCIÓN: Autoevaluación
TEMPORALIDAD: Permanente
PARAMETRIZACIÓN: Contextuales
Autogenerados
OBJETOS Global
EFECTOS: Mixtos
TIPO DE ANÁLISIS: Valorativo

45
V. CONCLUSIONES
Finalmente, se puede acotar que la opción ideal de autoevaluación, que en su
proceso de desarrollo integra las prácticas actuales y las transforma, tiene ciertas
condiciones para su concreción:
En primer lugar, la comunidad institucional debe tener un proceso de apro-
piación del conocimiento de la materia, es decir, conocer ampliamente acerca del
desarrollo, la aplicación, los alcances y limitaciones de las técnicas de evaluación,
ya que ha sido frecuente, que las prácticas evaluativas, por las condiciones de
instrumentación (entre otros aspectos), se conviertan en ejercicios restringidos
tanto en su objeto como en sus resultados. Por otro lado, en el extremo, también
se da el caso de proyectos de evaluación muy ambiciosos que en su diseño y
planteamiento no consideran las estrategias políticas y técnicas indispensables
para llevarlos a cabo con éxito.
En segundo lugar, se debe desarrollar un ideario educativo, donde se
plasme la concepción filosófico-pedagógica de la institución, esto es la visión, la
misión, la filosofía y valores, la cultura de trabajo, así como las estrategias y ac-
ciones tácticas. La posibilidad de una forma particular propia de evaluación, está
dada por la clarificación idiosincrásica. De hecho, todo evaluador tiene categorías
axiológicas con las cuales califica las relaciones educativas; no obstante, la dife-
rencia entre la situación o el estado actual de la evaluación, la evaluación oculta, y
el de una evaluación participativa está marcada por el grado de claridad axiológi-
ca, aspecto que normalmente se deja a un lado. Ambas condiciones deben coin-
cidir, deben hacerse compatibles.

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