Modulo 2

Dr. Ing. Uriel Quispe Mamani
MATERIAL ACADÉMICO UNIVERSITARIO
EDUCACION PARA ADULTOS
MODULO 2

5
MÓDULO 44
Gestión
AdministrativaA
para la sostenibilidadp d
de las OCSASd
MÓDULO 3
OrganizaciónO
Comunitaria
MÓDULO 1
Trabajando el futuroro
de mi OCSAS.d
La OCSAS óptima
MÓDULO 2
Educación
para adultos
MÓDULO 55
Operación y
MantenimientoM
de sistemas de
agua potable
MÓDULO 6
Sistemas de
saneamiento
ambiental
MÓDULO 7
Educación
sanitaria, higienesa
y prevención
MÓDULO 8
Gestión Integrada
del Recurso Hídricooel
(GIRH)
MÓDULO 9
Gestión Integral
de Residuosd
Sólidos (GIRS)
MÓDULO 10
ComunicaciónC
e Incidencia
Mapa de la estructura curricular

6
UNIDAD 1
Presentación del
programa de
fortalecimiento de
capacidades
UNIDAD 2
Ser facilitador/a
eficaz
UNIDAD 3
El proceso de
enseñanza-
aprendizaje
UNIDAD 4
Métodos de
capacitación
UNIDAD 5
Metodos
participativos
UNIDAD 6
El diseño de la
sesión de estudio
UNIDAD 7
Cómo llevar el
proceso de
evaluación
Mapa del módulo

7
Unidad 1. Presentación del programa de fortalecimiento
de capacidades p.12
1.1. Principios, enfoque y métodos para la capacitación
empleados en el programa p.14
1.2. Mapa curricular del programa p.16
Mapa de la estructura curricular p.16
1.3. Estructura de los módulos p.17
1.4. Sinopsis de los módulos p.17
1.5. Condiciones para implementar el programa p.18
Unidad 2. Ser facilitador/a eficaz p.22
2.1. La relación facilitador/a y las OCSAS p.25
2.2. Etapas en la elaboración del programa de capacitación p.27
2.3. Elementos de la labor del facilitador/a p.28
Unidad 3. El proceso de enseñanza - aprendizaje p.33
3.1. ¿Qué es la educación y cuáles son sus características esenciales? p.36
3.2. El proceso de enseñanza – aprendizaje y sus etapas p.38
3.3. Andragogía, aprendizaje en el adulto: características y dificultades p.40
Unidad 4. Métodos de capacitación p.48
4.1. Descripción general de los métodos de capacitación p.51
4.2. Criterios para seleccionar el método p.52
4.3. Guía breve sobre algunos métodos de enseñanza p.54
4.4. La conferencia o charla magistral p.56
4.5. Evaluación de la conferencia p.60
TabladeContenido

8
Unidad 5. Métodos participativos p.64
5.1. Sobre las preguntas y cómo tratar las respuestas p.67
5.2. La lluvia de ideas y la colmena p.69
5.3. Evaluación de la sesión de diálogo p.70
5.4. Herramientas de apoyo visual p.71
5.5. El sociodrama p.74
Unidad 6. El diseño de la sesión de estudio p.81
6.1. Planificar el tiempo de una sesión p.84
6.2. Pasos para planificar la sesión p.84
6.3. Puntos de aprendizaje p.85
Unidad 7. Cómo llevar el proceso de evaluación p.88
7.1 Técnicas básicas de evaluación p.91
7.2 Pruebas p.92
Anexo 1 p.98
Anexo 2 p.103
Anexo 3 p.107
Notas para el facilitador I p.112
Notas para el facilitador II p.117
Bibliografía p.122
TabladeContenido

9
Objetivos específicos
El presente módulo tiene dos objetivos clave:
1. Guiar a los facilitadores para el manejo del paquete global del programa de fortaleci-
miento de capacidades de los prestadores de servicio de agua potable y saneamiento
comunitario.
2. Brindar a los y las participantes un marco de referencia conceptual y herramientas
para mejorar sus competencias para el programa de capacitación. Este marco se fun-
damenta en los principios de la educación de adultos, con métodos activos para el
aprendizaje participativo que permita una adecuada ejecución del programa.
Esta guía forma parte de un conjunto de módulos concebidos como base conceptual y
metodológica para la ejecución de un proceso de formación y certificación orientado al
fortalecimiento de capacidades para la operación de las Organizaciones Comunitarias
Prestadoras de Servicios de Agua y Saneamiento (OCSAS).
Según esto, el programa del sistema de formación permitirá a los participantes el de-
sarrollo de adecuados niveles de tecnificación para:
• Mejorar el funcionamiento de los sistemas comunitarios de agua y saneamiento y
las organizaciones que los gestionan a fin de que desarrollen adecuados niveles de
efectividad en su función.
• Contribuir a que los sistemas comunitarios de agua y saneamiento funcionen ade-
cuadamente en un entorno cambiante que exige capacidades especiales y mayor
especialización y visión estratégica para operar de manera flexible y efectiva.
Objetivosdelmódulo

10
• Contribuir a que las OCSAS desarrollen mayor eficacia y eficiencia en la calidad y
ejecución de sus servicios y proyectos.
Este módulo pretende que los facilitadores y facilitadoras puedan:
• Familiarizar a los actores sociales con el programa de fortalecimiento de capacidades.
• Aprender a facilitar sesiones eficaces basadas en los métodos y técnicas de ense-
ñanza aprendizaje y principalmente en los principios de la educación de adultos.
• Potenciar la inclusión de hombres y mujeres en la toma de decisiones vinculadas a
la prestación de servicios comunitarios de agua y saneamiento.
Grupo meta: facilitadores y facilitadoras
El módulo está orientado a personas que desempeñan el rol de instructores y facilitado-
res en procesos de fortalecimiento de capacidades dirigidas a asesores, consultores,
promotores, entidades de gobierno, organizaciones privadas de desarrollo, gestores
y gremios de OCSAS.
Para participar en el curso es necesario tener experiencia y/o conocimientos básicos
sobre sistemas comunitarios de agua potable y saneamiento, y sobre capacitación
y administración.

11
Resumen del módulo
El módulo está dividido en 7 unidades que dan una visión general del programa así
como introducen al facilitador o facilitadora en los principios de la enseñanza-apren-
dizaje, los fundamentos de la educación de adultos; los principales métodos y técni-
cas de fortalecimiento de capacidades. Este módulo también presenta un conjunto
de recomendaciones para preparar una sesión de estudio y abordar la evaluación del
aprendizaje.
La intención de este módulo es también aprovechar la oportunidad
para que los participantes se familiaricen con técnicas diferentes.
De esta manera no sólo aprenderán sobre un método de fortale-
cimiento de capacidades particular a través de la teoría y desde
la instrucción, sino que también lo harán como participantes en
situaciones reales de fortalecimiento de capacidades.
El módulo puede ser utilizado en un curso de formación cuyas
sesiones se basen en la participación y contribución de los partici-
pantes. Este módulo debe considerarse como una fuente de ideas
y no como un plan de las sesiones definido. 1
1 Las organizaciones responsables de la elaboración del Módulo que tiene en sus manos trabajan bajo un enfoque de inclusión y equidad de género.
Para fines de redacción y agilidad en la lectura en algunos casos se empleará el género masculino para referirse a hombres y mujeres.

12
I. Introduciéndonos en el tema
Resumen
En esta unidad se presenta la estructura del programa de fortalecimiento de capacida-
des para las OCSAS. También introduce a los facilitadores en los diversos aspectos del
programa como los principios, el enfoque y los métodos de capacitación; las posibili-
dades de adaptación del programa, los tiempos y condiciones para su implementación.
Objetivos
Al final de la unidad, el facilitador o facilitadora encontrará un resumen de los conte-
nidos presentados, además de enfoques orientadores y temas que deben tomarse en
cuenta para llevar adelante, de manera pedagógica, los módulos que comprenden el
paquete global de fortalecimiento de capacidades.
Unidad 1
Presentacióndelprogramade
fortalecimientodecapacidades

13
Mapa de la unidad
Principios,
enfoque y
métodos para la
capacitación
Mapa curricular
del programa
Estructura de los
módulos
Sinopsis de los
módulos
Condiciones para
implementar el
programa
UNIDAD 1
Presentación del
programa

14
III. Conceptualizando
1.1. Principios, enfoque y métodos para la capacitación empleados en el
programa
Una de las premisas básicas del programa de capacitación es que debe ser considerado
como una inversión. La capacitación debe mostrar los beneficios de este proceso —
sobre todo para capacitadores, técnicos y gestores de sistemas comunitarios de agua
potable y saneamiento— a través de resultados concretos que evidencien la mejora
en su gestión profesional.
El principal indicador de gestión es el incremento cualitativo y cuantitativo en la efecti-
vidad en sus acciones, que se reflejará en el mejoramiento del desempeño y utilización
de los sistemas comunitarios de agua potable y saneamiento, así como en el desem-
peño y efectividad de las organizaciones a las que pertenecen.
Como factor que refuerza la motivación de los participantes, el programa incluye un
compromiso de actuación para mejorar el desempeño personal.
El programa de capacitación está diseñado y debe ejecutarse con énfasis en los con-
tenidos, así como en el desarrollo de habilidades de enseñanza y motivaciones para
el logro.
Los facilitadores deben mantener esta orientación metodológica con el fin de maxi-
mizar los resultados de su gestión; esto significa que los participantes no harán un
estudio pasivo, sino que deberán involucrarse en la resolución, sobre todo grupal, de
situaciones reales o similares a las de la vida real.
Según este diseño metodológico, el instructor tiene dos funciones básicas:
• Administrar la enseñanza y el aprendizaje con un rol de facilitador.

• Aportar conocimientos, criterios y puntos de referencia teóricos para asistir y
orientar a los participantes.
Tanto el facilitador como los participantes se consideran como recursos de aprendizaje
para los demás, aunque alguien no haya realizado la labor de promotor, consultor o
técnico en sistemas comunitarios de agua potable.

15
La metodología que se presenta en este módulo se fundamenta en la creación de si-
tuaciones de aprendizaje variadas en las cuales los participantes aprenden haciendo.
Esto significa que el resultado de la labor educativa depende tanto de los métodos y
técnicas utilizadas, pero también de los contenidos tratados. El instructor y los par-
ticipantes, por su parte, asumen la responsabilidad y pertinencia de su aprendizaje.
Para lograr esto se utilizan métodos y técnicas que propician la relación de horizon-
talidad, la participación y la apropiación de conocimientos y técnicas para el trabajo
con OCSAS.
La metodología contiene múltiples situaciones de trabajo de grupo, que deben ser
aprovechadas tanto para enriquecer el tema con diversas perspectivas, así como para
incrementar el nivel de involucramiento por medio de la competencia entre grupos.
El proceso de enseñanza-aprendizaje sólo es efectivo cuando existe una relación
de horizontalidad entre el facilitador y el participante; cuando hay participación de
este último y cuando se apropia de los contenidos por una motivación vital.
Dedicar esfuerzos a procesos educativos que no se caracterizan por los elementos
mencionados anteriormente es insuficiente, inadecuado y, sobre todo, inefectivo.
No basta tener una experiencia considerable y un conocimiento sólido en un sistema
de formación; para que el sistema sea efectivo en el contexto de un proceso de fortale-
cimiento de capacidades, los instructores deben conocer los principios de aprendizaje,
manejar los métodos educativos apropiados y saber discernir cuáles son las técnicas
más efectivas para diversas situaciones y contenidos.
Esta guía desarrolla conceptos elementales sobre metodologías y técnicas educativas
para encauzar procesos de fortalecimiento de capacidades exitosos.
Para tener en cuenta:
Los contenidos y metodología del sistema de formación tienen
como fin estimular a cada participante para que contribuya con el
aprendizaje de los demás en la mayor medida posible utilizando sus
propias nociones y experiencias. Así todos se benefician de los conocimien-
tos y experiencias de los demás.

16
1.2. Mapa curricular del programa
El programa incluye diez módulos, como se presenta en el siguiente mapa curricular:
MÓDULO 4
Operación y Mantenimiento
de sistemas de
agua potable
MÓDULO 3
Gestión Administrativaati
MÓDULO 1
Trabajando el futurooTra
de mi OCSAS.
La OCSAS óptima
MÓDULO 2
OrganizaciónO
Comunitaria
MÓDULO 5
Gestión Integrada delGest
Recurso Hídrico (GIRH)R )
MÓDULO 6
Educación para
adultos
MÓDULO 7
Gestión Integral deGe
Residuos SólidosR
(GIRS)
MÓDULO 8
Comunicación
e incidencia
MÓDULO 9
Sistemas de
saneamiento
ambiental
MÓDULO 10
Educación sanitaria,
higiene y
prevención
Mapa de la estructura curricular

17
1.3. Estructura de los módulos
Cada módulo contempla el desarrollo de unidades para el tratamiento del contenido.
Cada unidad está estructurada en seis secciones:
I. Introduciéndose en el tema: presenta un resumen de la unidad, el objetivo
pedagógico y un mapa de la unidad.
II. Desde la experiencia: propone una prueba de inicio destinada a identificar
los conocimientos previos de cada participante.
III. Conceptualizando: desarrolla los contenidos y temas específicos de cada
módulo.
IV. Recreando conocimientos: ofrece actividades para reforzar los conocimien-
tos aprendidos en la unidad.
V. Sintetizando: incluye un recuadro que resume lo que presentó el módulo.
VI. Aplicando conocimientos: propone preguntas de autoevaluación de la uni-
dad.
La estructura curricular debe ser entendida como una propuesta de diseño que deberá
adecuarse las necesidades y posibilidades de los participantes y organizadores del
curso. Pueden agregarse materias, temas y sesiones; pueden unirse unos módulos
con otros o prescindir de ellos según se requiera.
1.4. Sinopsis de los módulos
MÓDULO UNIDADES

18
1.5. Condiciones para implementar el programa
Adaptación
Este módulo es una referencia para los y las encargadas de la administración de un
sistema comunitario de agua potable y saneamiento, así como cada una de las organi-
zaciones que lo ejecutan. Esperamos que sea un punto de arranque para desarrollarlo,
adecuarlo y perfeccionarlo, según los recursos y necesidades de cada contexto donde
se lo aplique.
El criterio general para la adaptación del programa de capacitación es que se lo mo-
difique para enriquecerlo y hacerlo más efectivo, según el contexto del sistema de
formación o las condiciones específicas de cada país. Es previsible también que se
requieran adaptaciones respecto a los estudios de caso planteados, así como guiones
con el fin de acercarlos más a los participantes. El trabajo de adaptación puede incluir
referencias a situaciones reales, adecuación del lenguaje, inclusión de nombres y si-
tuaciones locales. También se pueden adaptar contenidos desde una perspectiva de
género, etaria y étnica, según el contexto en el que se aplique el programa
Este tipo de cambios que hacen de este material más profundo, amplio y adecuado
contribuye a que los participantes se identifiquen más con las personas y situaciones
descritas en los ejercicios. Así se involucran más en ellos y aumenta la efectividad y
los resultados de la capacitación.
Se recomienda que los cambios que se hagan (por ejemplo la adición de ejemplos y
ejercicios, elaboración de casos, guiones o mejoramiento de los contenidos), conser-
ven o mejoren el criterio metodológico de “aprender haciendo”.
Preparacion del material de capacitación
La metodología del sistema de formación requiere de una actividad intensa de parte del
instructor, tanto en el proceso de facilitación, como en la preparación de materiales y
documentos requeridos en las actividades. En esta guía se plantea la forma de utilizar
la pizarra o rotafolio y los socio dramas, así como el uso de medios audiovisuales au-
xiliares empleando un proyector de transparencias o acetatos, rotafolios o pizarrones
móviles. De todos modos, es conveniente preparar los contenidos con anticipación.
Es relevante que el instructor conozca antecedentes y capacidades de los participan-
tes, con el fin de adecuar las sesiones y aprovechar sus recursos y habilidades.

19
Planificacion del tiempo
Un programa de fortalecimiento de capacidades consiste en todos los cursos inte-
rrelacionados que se ofrecen a un grupo de participantes. Un curso se compone de
sesiones de fortalecimiento de capacidades, o periodo cortos de actividades para
tratar materias específicas.
Un curso es un periodo destinado al fortalecimiento de capacidades; su duración pue-
de ser de un día a varios meses. Para los cursos más cortos usamos los términos de
seminario o taller.
El programa completo se desarrollará durante 9 meses, considerando un total de 24
horas de clase por cada módulo.
Cada módulo puede desarrollarse en tres días consecutivos (pueden ser los fines de
semana, es decir viernes, sábado y domingo), y se sugiere abordar un módulo por
cada mes. Es decir que en un fin de semana por cada mes se abordará el módulo co-
rrepondiente.
Facilidades, materiales y equipo
El lugar de la sesión debe disponerse para el diálogo y el trabajo de grupos, no solo
para dar conferencias. En otras palabras, los participantes deben sentarse de manera
que pueden verse las caras sin restringir su vista a la pizarra y la pantalla.
Se necesita una pizarra y un rotafolio en la mayoría de las sesiones. En algunos mo-
mentos de la formación es útil un proyector o infocus. También será necesaria una
fotocopiadora para reproducir materiales requeridos.
El facilitador del curso tiene la responsabilidad de ampliar los métodos, técnicas y con-
tenidos del programa de fortalecimiento de capacidades con materiales adicionales
que considere relevantes y apropiados.
Compromiso de actuación
Cada participante debe hacer al final del programa un compromiso de actuación que
tiene la finalidad de potenciar la efectividad y logro de resultados superiores a los
iniciales.
El compromiso sirve de puente entre el sistema de formación y la labor diaria. Se con-
creta en el plan de acción personal que cada participante implementará.

20
Evaluación, certificación y seguimiento
El concepto de evaluación y certificación del sistema de formación enfoca la valora-
ción del dominio conceptual y/o práctico de los participantes, así como el impacto que
generan en la gestión de los sistemas comunitarios de agua potable y saneamiento y
las organizaciones a las que pertenecen. Esto significa que se evalúa tanto a los y las
participantes como el efecto práctico que genera el sistema de formación.
La evaluación del sistema de formación significa el seguimiento de los participantes
para verificar en qué medida y cómo están cumpliendo con sus compromisos de ac-
tuación, en función de lograr cambios positivos en los indicadores la gestión de los
sistemas comunitarios de agua potable.
La evaluación al proceso que requiere el sistema de formación la harán los participan-
tes por medio de cuestionarios, con el fin de determinar la calidad, definir dificultades
y hacer las correcciones pertinentes. Estas correcciones procederán luego de una ins-
tancia de negociación entre participantes-administradores del sistema de formación,
con el fin de definir las medidas necesarias.
Se recomienda que los módulos sean evaluados periódicamente por los participantes
en una escala de 1 a 5, según los indicadores detallados a continuación. Sin embargo,
en sintonía con el espíritu del curso, es deseable que los participantes puedan definir
también qué indicadores quisieran evaluar. Por lo pronto, los indicadores propuestos
son los siguientes:
1. Objetivos
• Pertinencia
• Grado de logro
2. Contenidos
3. Metodología (en función de los principios y requisitos del proceso de enseñanza-
aprendizaje)
4. Materiales
5. Facilitación
6. Aporte de los participantes
7. Ambiente del módulo (tanto físico como humano)
Por su parte, la evaluación del aprendizaje de los y las participantes puede hacerse
tomando en cuenta los siguientes indicadores, que pueden ser redefinidos según las
condiciones específicas.
• Asistencia
• Participación en las sesiones
• Pruebas escritas
• Trabajos individuales y/o grupales extra clase
• Práctica

21
El concepto de sistema de formación incluye, como uno de sus elementos relevantes,
la aplicación directa de lo aprendido. Para ello cada participante elabora un compromi-
so de actuación que es enunciado públicamente al final de cada módulo; la evaluación
del logro de este compromiso será realizado por el instructor o por quien administra el
programa de formación.
Después del programa de formación
Se debe prever una entrevista de evaluación del curso algunos meses después. Con-
viene que el facilitador y la facilitadora del curso sitúen, entro otros, los siguientes
puntos con los participantes:
a. ¿Cómo influyó el curso en sus actitudes, conocimientos y habilidades en su
trabajo como facilitador y facilitadora?

b. ¿Valora usted su rol y disfruta de su trabajo más (o menos) que antes del
programa?

c. Además de lo enfocado en el programa de fortalecimiento de capacidades,
¿qué necesidades tiene usted para desarrollar sus conocimientos y habilidades
como facilitador o facilitadora?

22
Objetivos educativos
De conocimiento
Demostrar la importancia de un facilitador eficaz.
De destreza
Asegurar que todos los participantes conocen y comparten el propósito del curso.
Identificar características, conocimientos y habilidades dentro del grupo.
Actitud
Facilitar a los participantes la identificación de las tareas relacionada con el programa
de fortalecimiento de capacidades.
Resumen
Esta unidad tiene por objetivo introducir al facilitador o facilitadora en los elementos
a considerar para llevar adelante un programa de capacitación para organizaciones
comunitarias prestadoras de servicios de agua y saneamiento, identificar las etapas
de elaboración de un plan de capacitación, buscando responder a las cinco preguntas
claves: ¿quién aprende? (PARTICIPANTE), ¿con quién se aprende? (INSTRUCTOR),
¿para qué se aprende? (OBJETIVO), ¿qué se aprende? (TEMA) y ¿cómo se aprende?
(MÉTODO)
Unidad 2
Serfacilitador/aeficaz

23
Mapa de la unidad
La relación entre
el facilitador/a
y las OCSAS
Etapas en la
elaboración del
programa de
capacitación
Elementos de
la labor del
facilitador/a
UNIDAD 1
Presentación dellP
programa
UNIDAD 2
Ser facilitador o
faclitarora eficaz
UNIDAD 33
El proceso e
enseñanza
aprendizaje
UNIDAD 44
Métodos de
capacitaciónc
La conferencia
UNIDAD 55
Uso de preguntasas yU
diálogo: colmenaadiá
y lluvia de ideas.y
HerramientasHe
UNIDAD 66
Métodos
participativosp
paso a paso
UNIDAD 77
Diseño de la
sesión
UNIDAD 88
Cómo llevar ell
proceso dep
Evaluación

24
II. Desde la experiencia
Prueba de entrada - Unidad 2
NOMBRE
DESCRIPCIÓN BREVE DE SUS RESPONSABILIDADES COMO INSTRUCTOR
¿En cuáles temáƟcas o contenidos es bueno como instructor o asesor?
¿Cuál es su educación formal?
¿Cuál es su experiencia prácƟca como instructor?
¿Durante cuánto Ɵempo ha sido instructor?
¿Qué disfruta más en su labor como instructor?
¿Qué encuentra usted más diİcil en la labor de instructor?
¿Por qué parƟcipa en este curso?
¿Cómo garanƟza la parƟcipación de hombres y mujeres en el proceso de formación?

25
2.1. La relación facilitador/a y las OCSAS
Los resultados de un proceso de apoyo a las OCSAS dependen, en buena medida,
de la efectividad de su sistema de promoción, capacitación y asesoría. Un proceso
de apoyo a las OCSAS es tan bueno como las personas que lo gestionan y ejecutan.

En un proceso de asesoría y capacitación a las OCSAS se establece el encuentro y la
relación entre las organizaciones y los facilitadores/as.

La relación facilitador – facilitadora y las OCSAS se da en un ambiente en el que
intervienen las condiciones de las personas atendidas, el entorno de sus sistemas
comunitarios de agua potable y saneamiento, así como las necesidades específicas
de formación. La efectividad y el impacto en esta relación contribuyen al desarrollo y
transformación de la realidad de los sistemas comunitarios de agua potable y sanea-
miento.

Para que esto suceda es necesario que los facilitadores posean amplios conocimientos
y habilidades para el manejo de los factores relacionados con los sistemas comunita-
rios de agua potable y saneamiento, pero también con los contenidos de la facilitación.

Un facilitador podría tener una excelente relación personal con las OCSAS y haber
detectado sus necesidades con precisión; sin embargo, si no maneja adecuadamente
el proceso educativo, puede ser que su esfuerzo se pierda.

Para que el proceso de enseñanza-aprendizaje sea efectivo, es necesario conocer y
aplicar los principios, métodos y técnicas adecuados a cada situación específica.

Todavía es común ver a profesores, maestros, asesores y consultores que utilizan mé-
todos que reflejan el concepto de que los participantes son recipientes para “deposi-
tar” el conocimiento y las habilidades, sin tomar en cuenta que los participantes tienen
motivaciones e intereses específicos, así como un amplio conjunto de conocimientos
y experiencias, en ocasiones más amplias o directas que el facilitador.

Un programa de capacitación o formación puede estar integrado por los mejores cono-
cedores de los contenidos, así como del contexto, pero si no tiene las características
idóneas en cuanto a métodos y técnicas educativas, el proceso será poco efectivo y
el único resultado es una pérdida de dinero.

26
El proceso educativo sólo es efectivo cuando existe una relación de horizontalidad
entre el facilitador o facilitadora y los y las participantes; cuando se involucran en su
propio proceso de aprendizaje y cuando se apropian de los contenidos por una moti-
vación vital.

No basta con tener una experiencia considerable y un conocimiento sólido en las áreas
del sistema de formación. Para que el aprendizaje sea efectivo, los y las facilitadoras
deben conocer los principios del proceso de enseñanza-aprendizaje, manejar los mé-
todos educativos apropiados y saber discernir cuáles son las técnicas más efectivas
para diversas situaciones de aprendizaje conceptual y experiencial que fortalezcan
las capacidades.

Esto implica que en todos los niveles se requiere ampliar o reforzar el manejo de los
medios utilizados para la capacitación, tanto a nivel de la propia formación de los y las
facilitadoras, así como en el trabajo directo con las OCSAS.

Esta guía está orientada a desarrollar conceptos elementales relativos a métodos y
técnicas educativas como criterio mínimo para desarrollar procesos de fortalecimiento
de capacidades exitosas.

27

2.2. Etapas en la elaboración del programa de capacitación
Los módulos desarrollados en este programa de formación se basan en un análisis
previo que contempló las siguientes tareas:
Tareas Significado
Análisis de la gestión comunitaria Examinar el trabajo de un gestor
comunitario para identificar sus funciones
y tareas.
Análisis de los y las participantes Examinar los antecedentes educativos,
experiencias y calificaciones de los
facilitadores.
Análisis de necesidades Definir las materias y temas que requieren.
Definicion de objetivos Especificar los resultados esperados en
cada curso, materia y tema.
Diseño de sesiones Planificación de actividades de aprendizaje
a desarrollar en el aula.
Análisis de contenidos de cada sesión.
Secuencia.
Selección de métodos y técnicas.
Preparación de plan por sesión.
Preparación de material de fortalecimiento
de capacidades.
Ejecución Conducción del curso.
Evaluación Examen de los resultados del
fortalecimiento de capacidades.
Tareas administrativas Obtención del financiamiento.
Información/invitaciónposiblesinteresados.
Recepción de solicitudes y selección de
participantes.
Alojamiento y transporte.
Asignación de facilitadores.

28
2.3. Elementos de la labor del facilitador/a
Son cinco los elementos que intervienen en la labor del facilitador.
Participante
Instructor
Objetivo
Tema
Metodo
Podríamos decir que el proceso de enseñanza-aprendizaje procura responder a las cin-
co preguntas fundamentales siguientes, estableciendo normas operativas eficaces.
Para este nuevo enfoque hemos de considerar dos binomios fundamentales:
• Primero, el binomio humano, constituido por la personalidad del instructor y
los participantes en interacción activa y fecunda.

• Segundo, el binomio cultural, formado por la materia en sí y el método al servi-
cio de los agentes del binomio humano en función de los objetivos propuestos.
Para que el participante pueda captar el contenido o tema, es necesario que el instruc-
tor posea una idea perfecta del tema y sepa cómo enseñarlo con ayuda de unos medios
adecuados. Si el participante es el idóneo para recibir esa formación, es decir, si su
nivel es también el adecuado, la imagen que recibirá será la misma que el instructor
está percibiendo, y por tanto el aprendizaje será perfecto.
Pero no es suficiente CREER que tanto el INSTRUCTOR, como los MEDIOS y el PAR-
TICIPANTE, son los adecuados. Es necesario comprobar que el aprendizaje ha sido
correcto, y verificar QUÉ es lo que el participante ha aprendido. Se suele emplear la
expresión FEEDBACK, cuya traducción literal es RETROALIMENTACION, pero que en
este caso llamaremos COMPROBACION.
No
Antes se hablaba de… Ahora se plantea Elemento
1. ¿A quién se enseña? ¿Quién aprende? PARTICIPANTE
2. ¿Quién enseña? ¿Con quién se aprende? INSTRUCTOR
3. ¿Para qué se enseña? ¿Para qué se aprende? OBJETIVO
4. ¿Qué se enseña? ¿Qué se aprende? TEMA
5. ¿Cómo se enseña? ¿Cómo se aprende? MÉTODO

29
La COMPROBACION es necesaria porque el Instructor no debe pensar solamente en
LO QUE HA “ENSEÑADO”, sino en lo que el PARTICIPANTE HA APRENDIDO.
Una vez comprobado lo que el o la participante ha aprendido, podemos deducir lo que
todavía le queda por aprender y dónde se encuentran las fallas, que pueden estar en
el INSTRUCTOR, en los MEDIOS, o en el mismo PARTICIPANTE.
Se pueden encontrar tres situaciones de lo que ocurre cuando uno de los tres factores
mencionados (instructor, medios y participante) no son los exigidos para que se realice
un buen aprendizaje:
a) Si el INSTRUCTOR no es el adecuado, y suponiendo que los medios y los
participantes son los correctos, al hacer la COMPROBACIÓN se verá el grado
de deformación y se podrán aplicar los remedios pertinentes.
b) Si el instructor y el participante son adecuados, pero los medios que usan no
lo son, la imagen que se perciba será deformada. Si el instructor comprueba qué
aprendió el participante, podrá determinar el grado de deformación y aplicar el
remedio adecuado.
c) Si el instructor y los medios son correctos, pero el participante no, la imagen
que recibe será deformada y el aprendizaje será un fracaso. En este caso es
necesario que el instructor haga la comprobación de lo que captó el participante.
Vemos pues que en toda enseñanza, LO MÁS IMPORTANTE no es lo que se enseña,
sino LO QUE SE APRENDE.

30
IV. Recreando conocimientos
Para ilustrar los objetivos y contenidos del curso, reflexione junto a los participantes
las siguientes preguntas que son las que serán tratadas en el curso:
a. ¿Enseñamos lo que los y las participantes necesitan saber?

b. ¿Podrán los y las participantes aplicar en sus labores lo que aprenden en
nuestro programa de fortalecimiento de capacidades?

c. ¿Usamos los métodos más efectivos para que entiendan, aprendan, recuer-
den y apliquen?

d. ¿Estamos usando el tiempo de la forma más efectiva para que los participan-
tes aprendan lo que necesitan aprender en el tiempo más corto posible?

e. ¿Creamos el mejor clima de aprendizaje posible para los participantes en
nuestras actividades de fortalecimiento de capacidades?

Cada facilitador o facilitadora tiene antecedentes y experiencias diferentes en capaci-
tación, así como conceptos diferentes durante el ejercicio de su trabajo. Es importante
reflexionar sobre lo que nos gusta o no nos gusta en este trabajo; cómo utilizamos el
tiempo y otros temas de la presentación. El diálogo también funcionará como rompe-
hielos y propiciará un ambiente cálido de interaprendizaje.
Todos, en la condición de facilitadores, debemos participar haciéndonos
preguntas como:
• ¿Qué encuentro más interesante en mi trabajo?

• ¿Cuál es la tarea que consume más tiempo de un facilitador?

• ¿Cuál es el parte más difícil de la facilitación?

• ¿Cómo han cambiado mis actitudes en el trabajo desde que
empecé como facilitador o facilitadora?

• ¿Qué me gustaría cambiar en el proceso de fortalecimiento de capacidades
para hacer mi trabajo más efectivo?
Tiempo: 2 horas.
Material: Encuestas previas llenas.
Lista de participantes.
Esquema de los módulos.
Hoja de evaluación de sesión.

31
V. Sintetizando
En pocas palabras...
Unidad 2
En esta unidad hemos querido demostrar la relación que se debe entablar entre
el facilitador y las OCSAS para iniciar un proceso educativo.
Asimismo se ha tratado de dar una visión general de las etapas para construir el
programa de FORTALECIMIENTO DE CAPACIDADES DE LOS Y LAS PRESTA-
DORAS DE SERVICIO DE AGUA POTABLE Y SANEAMIENTO COMUNITARIO y
finalmente los 5 elementos que debe considerar el facilitador en su labor: parti-
cipante, instructor, objetivo, tema y método.
Recuerde siempre que LO MÁS IMPORTANTE no es lo que se enseña, sino LO
QUE SE APRENDE.

32
VI. Aplicando conocimientos
Cuestionario de autoevaluación - Unidad 2
Responda las siguientes preguntas:
1. ¿Cómo debe ser larelación entre el facilitador – facilitadora y la OCSAS?
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2. Mencione cuatro caracterísƟcas de un proceso educaƟvo eﬁciente
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3.¿Qué etapas se debeconsiderar cuando se quiere emprender un programa de capacitación?
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33
Unidad 3
Elprocesode
enseñanza-aprendizaje
Resumen
En esta unidad conoceremos los conceptos básicos del proceso de enseñanza- apren-
dizaje. Veremos el significado de la educación, sus características, las tres etapas del
proceso educativo: percepción, estructuración y aplicación, así como las característi-
cas básicas de la educación de adultos. Responderemos a la pregunta cómo aprenden
los adultos y qué se debe tener en cuenta en su proceso educativo.
Objetivo pedagógico
Conceptual: Se espera que la persona conozca los principios básicos de la edu-
cación de adultos y las etapas del proceso educativo.
Destreza: Se busca que manejen metodologías de aprendizaje según diferentes
contextos.
Actitud: Se espera que generen un clima de confianza donde se construyan
los aprendizajes desde la acción considerando las experiencias previas de los
participantes.
Facilitador/a: Se espera que logre explicar los distintos componentes de un
sistema, sus opciones, límites y potencialidades previo al trabajo de campo.
Participantes: Se espera que conozcan las distintas partes del sistema comuni-
tario de agua potable y saneamiento.

34
Mapa de la Unidad
¿Qué es la
educación y
cuáles son sus
características
esenciales?
El proceso de
enseñanza-
aprendizaje
y sus etapas
Andragogía,
aprendizaje
en el adulto:
características
y dificultades
UNIDAD 1
Presentación delelPre
programa
UNIDAD 2
Ser facilitador oSe
faclitarora eficazfa
UNIDAD 3
El proceso e
enseñanza
aprendizaje
UNIDAD 44
Métodos de
capacitaciónca
La conferenciaLa
UNIDAD 55
Uso de preguntastasU
y diálogo: colmenay adiál
y lluvia de ideas.y l
erramientasHHer
UNIDAD 6
Métodos
participativos
paso a pasopa
UNIDAD 7
Diseño de laD
sesión
UNIDAD 88
Cómo llevar elC
proceso de
EvaluaciónE

35
Marque con una X si su respuesta es SÍ o NO y responda las preguntas siguientes:
UNIDAD 3: LA ORGANIZACIÓN COMUNITARIA SÍ NO
1. ¿Ha trabajado en procesos educaƟvos con adultos?
2. Elabore una deﬁnición de educación desde su experiencia.
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3. ¿Qué enƟende por moƟvación?
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……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
4. Señale tres caracterísƟcas de la forma de aprender de los adultos y adultas.
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5. ¿Piensa que hombres y mujeres aprenden igual? ¿Por qué?
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
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36
3.1. ¿Qué es la educación y cuáles son sus características esenciales?
Es una función esencial de la vida en comunidad. Es una realidad que afecta al hombre
y a la mujer en su total integridad, de tal modo que sin la educación la misma existencia
humana perdería su sentido; el ser humano no adquiriría el lenguaje, los hábitos, las
ideas y los sentimientos que forman parte de la vida social.
Todos recibimos una herencia socio-cultural a través de la educación, que se va trans-
formando y enriqueciendo a lo largo de la vida.
Veamos algunas características básicas y esenciales del proceso educativo:
• Toda educación supone una finalidad: un estado personal y social que se quiere
alcanzar, distinto del que cada persona tiene por naturaleza.
• Es un proceso dinámico que se cumple a través de todas las edades de la vida
(aprendizaje permanente).
• Implica una transformación duradera y perdurable en el tiempo.
• Supone la intervención consciente y creadora del sujeto que se educa.
• El hecho educativo se produce junto al estímulo del medio socio-cultural con
la persona que está aprendiendo (sujeto de educación).
La educación es también una actividad progresiva y permanente en la que debe te-
nerse en cuenta a:
• Quienes aprenden (educandos), con el desarrollo de su identidad personal,
sus propias potencialidades, capacidades, experiencias de vida, conocimientos
previos.
La educación es una realidad permanente en la vida personal
y social. Es un hecho que se ha producido en todas las épocas y
en todos los pueblos,

37
• Quienes enseñan (educadores-formadores-capacitadores), que deberán ajus-
tar su acción pedagógica a las características de la persona que aprende; sus
conocimientos, experiencias previas, y patrones culturales. Desde nuestro rol
de educadores, es muy, pero muy importante que antes que nada nos preocu-
pemos y ocupemos por conocer, escuchar y comprender a quienes tenemos
delante, nuestros interlocutores. Esto nos ayudará a adaptar estrategias, meto-
dologías y procedimientos adecuados que faciliten y enriquezcan el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Etimológicamente, la palabra educación tiene un doble origen. Proviene de dos verbos
latinos:
• Educare: que significa criar, alimentar y
• Exducere: que quiere decir extraer, sacar.
Educare denota una acción de “afuera hacia adentro”. Desde esta perspectiva la edu-
cación es acrecentamiento, es influencia de uno sobre otro con la intención de nutrirlo.
Así planteada, la educación es heteroeducación (hetero=otro). Es una acción de a
dos: el que educa y el que es educado.
Exducere denota lo contrario: extracción, acción de “adentro hacia fuera”. Denota de-
sarrollo de las disposiciones naturales del individuo. Es crecimiento, es autoeducación
en tanto acción singular del que se educa.
La educación involucra ambos aspectos, ya que nos educamos cuando desarrollamos
nuestras condiciones o capacidades individuales o ambas cosas. Decimos que ambos
son aspectos complementarios, no excluyentes, de una misma realidad: el ser humano
que se educa”.
La educación, ya como actividad, influencia o tutela, es ante todo una realidad pro-
cesual. Es decir una actividad progresiva, lenta, no inmediata. Analizando el proceso
educativo, veremos que en él se relacionan:
• Quien educa, ya sea un sujeto individual o social (un capacitador, una institu-
ción, un medio de comunicación...)
• Quien es educado, ya sea un sujeto individual o social.
Esta actividad que vincula básicamente a dos (educador–educando) tiene una inten-
ción, un objetivo: la formación, el crecimiento de ambos. Quien se educa crece a partir
de las experiencias y conocimientos que le aporta quien lo educa (el formador, la lectura
de bibliografía, las experiencias compartidas con sus compañeros), mientras el edu-
cador se enriquece con las experiencias y propuestas que le aporta el educando (cada
persona singular, el grupo de personas en general, la misma institución en la que traba-
ja). A su vez, ambos —educador y educando— se enriquecen y aprenden vinculándose
con el contenido, que son los distintos saberes acumulados a lo largo de la historia.

38
3.2. El proceso de enseñanza – aprendizaje y sus etapas
La educación se manifiesta en un proceso que llamamos de “enseñanza-aprendizaje”
(E-A), en el cual los dos aspectos están en estrecha y profunda relación. Los opuestos
no se excluyen, por el contrario, se complementan dialécticamente en un movimiento
cíclico ascendente. No solo por el hecho de que cuando hay alguien que aprende, hay
alguien que enseña, sino también por el principio de que no se puede enseñar correc-
tamente mientras no se aprenda durante la misma tarea de la enseñanza.
Los estudiosos del tema coinciden en afirmar que el proceso de aprendizaje se da en
forma cíclica-concéntrica (en espiral). Parte de un momento concreto del desarrollo del
educando para —a través de un proceso de enseñanza-aprendizaje— volver al mismo
punto, pero en un grado mayor de desarrollo, crecimiento o complejidad. Es decir que
se parte de síntesis iniciales, se avanza en el análisis y la descomposición de la realidad,
para luego arribar a nuevas síntesis que superan las anteriores.
Los tres grandes pasos de este proceso van de lo más cercano e intuitivo a lo más
lejano y abstracto. Son:
• Percepción
• Estructuración
• Aplicación
La Percepción (el ver): En este primer momento se toma contacto con el tema; se
llega hasta él a través del interés que debe ser despertado por la motivación inicial.
En el trabajo con adultos es conveniente partir de situaciones reales, y experien-
cias personales, es decir, de lo que cada uno y cada una sabe. En este momento,
el capacitador deberá plantear situaciones de las que surjan naturalmente, las con-
ceptualizaciones o procedimientos que se quiere enseñar. Esto ayudará a que los
participantes sepan qué van a aprender y cuál será la utilidad del nuevo conocimiento
(aprendizaje significativo).
La Estructuración (el juzgar): A través de la práctica activa, operaciones lógicas, apor-
tes del capacitador, contacto con sus compañeros y compañeras, visitas y giras de
campo, nueva bibliografía, etc., se llega a la organización y construcción de nuevos
conocimientos mediante los mecanismos de asimilación y acomodación de las estruc-
turas cognitivas. Se toma parte de las experiencias de aprendizaje relacionándolas
con experiencias anteriores, con el fin de descubrir formas de hacer frente a nuevas
situaciones. Esta etapa se fortalece con la reflexión y actitud crítica.
La Aplicación (el actuar): Es el tiempo de poner en práctica lo que se aprendió; inter-
pretar la realidad desde la nueva óptica, para comprender, cambiar o transformar el
entorno. Significa aplicar lo aprendido a una nueva situación.

39
La aplicación es sumamente importante, ya que no vale tanto acumular conocimien-
tos, si no utilizar las herramientas para indagar y actuar sobre la realidad. Existe una
gran diferencia entre el saber acumulado y el utilizado. Cuando el saber es utilizado
enriquece la tarea y al ser humano. Montesquieu decía “No es lo mismo “llenar cabe-
zas” que “formar cabezas”.
Luego de la aplicación regresamos a la percepción –pero con una óptica diferente–
para reiniciar el proceso y mejorar nuestra práctica.
Ya que los ejemplos aclaran la teoría o por lo menos permiten entender con mayor
claridad, veamos si podemos plantear buenos ejemplos respecto a cada uno de los
tres grandes pasos que consideramos en el proceso de aprendizaje: percepción, es-
tructuración y aplicación.
Percepción: utilizando la dinámica “Lluvia de Ideas” y sobre la base de una gira y prác-
tica de campo, los participantes enumeran los componentes de, por ejemplo, una zona
visitada y la forma como interactuaron en ella.
Estructuración: Se construye la conceptualización de un elemento o sistema y se
clasifica sus componentes. Primero se propicia una explicación dialogada y luego se
proponen actividades grupales de construcción utilizando materiales gráficos.
Aplicación: Se aplica lo aprendido y estudiado en un trabajo práctico que puede ser
aplicado a una situación, realidad o problemática propia o de determinada zona.
Motivar: abrir la puerta del interés
La riqueza del aprendizaje depende, en gran medida, de lo intensa que ha resultado
la motivación. No se produce el aprendizaje si no hay motivación, o si es muy pobre.
La motivación afecta la percepción de las personas y a sus realizaciones; estimula e
induce a la acción.
Puede decirse que la motivación genera un deseo intenso de aprender, provocado por
la idea de los beneficios que esto reportará y como respuesta a una necesidad sentida.
En el proceso de aprendizaje los adultos buscarán aprender cosas con valor para sus
propias vidas y de acuerdo a sus necesidades cotidianas.
Hay que tener en cuenta que el aprendizaje efectivo es un acto voluntario e intencional.
La intencionalidad y el deseo de aprender son sus estímulos más fuertes.
Entendemos el aprendizaje como un inevitable movimiento que desestructura y re-
estructura; como un paso de lo previo a una resignificación mayor, a una adaptación
activa de la realidad.

40
Las personas que están aprendiendo tienen la responsabilidad de esforzarse e in-
corporar las experiencias de aprendizaje; relacionarlas con experiencias anteriores y
reorganizarlas de una manera creativa. Para esto necesitan:
Aprender a aprender,
(Lo que no se sabe y se necesita; lo que no se sabe y se desea saber)
Aprender a desaprender
(Superar contradicciones y desechar conocimientos obsoletos)
Aprender a reaprender
(Aprender nuevas cosas y adaptar el aprendizaje a cambios y concepciones nuevas).
3.3. Andragogía, aprendizaje en el adulto: características y dificultades
Andragogía es un término propuesto por la UNESCO para sustituir la palabra pedago-
gía. Designa la ciencia de la formación de los seres humanos, es decir el proceso de
educación permanente. (Chávez, M. 2006)
• Es una disciplina que se ocupa de la educación y aprendizaje del adulto.
• Se ocupa del estudio de los procesos implicados en la educación de los adultos.
• Es una disciplina educativa que trata de comprender al adulto desde todos los
componentes humanos, es decir, como ser biológico, psicológico y social.
La andragogía proporciona la oportunidad para que el adulto
que decide aprender participe activamente en su propio apren-
dizaje, e intervenga en la planificación, programación, realiza-
ción y evaluación de las actividades educativas en condiciones
de igualdad con sus compañeros y con el facilitador.

41
Principios fundamentales de la andragogía
1. Horizontalidad: implica una relación entre iguales; una relación compartida
con actitudes, responsabilidades y compromisos hacia logros y resultados exi-
tosos. Presenta dos características básicas: cualidad y cantidad.
Características cualitativas: Se refiere al hecho que tanto el facilitador como
el participante son seres iguales en condiciones pues ambos poseen adultez
y experiencia que son condiciones determinantes para organizar los procesos
educativos que incluyen madurez, aspiraciones, necesidades, vivencias e inte-
reses de los adultos.
Características cuantitativas: Tienen relación con los cambios físicos de las per-
sonas adultas —en general después de los 40 años— respecto a la disminución
de las facultades físicas (visión, audición) y mentales (percepción, memoria, etc.).
2. Participación: Es la acción de tomar decisiones en conjunto o tomar parte
con otros miembros del grupo en la ejecución de una tarea determinada. Para
lograr resultados positivos la participación requiere madurez, reflexión, creati-
vidad, interacción, creatividad, interacción, comunicación, actividad crítica y
constructiva; confrontación de ideas y experiencias, realimentación constante
y permanente.
El aprendizaje en el educando adulto consiste en procesar información variada.
Para ello la organiza, clasifica y generaliza, es decir, aprende por comprensión.
Esto significa que el adulto primero entiende la información y luego la memoriza;
este hecho significa aprender en forma opuesta a los niños y adolescentes.
Cuando se trata de la práctica educativa del adulto o adulta, se debe tener en cuenta
que se trata de un proceso de orientación en lugar de enseñanza-aprendizaje. Por ello
los facilitadores y participantes deben poseer características comunes de autentici-
dad, empatía, motivación, autocrítica, igualdad y respeto mutuo.

42
El aprendizaje del adulto está basado en:
• Aprender a conocer: Desarrollar habilidades, destrezas, hábitos, actitudes y
valores.
• Aprender a hacer: Desarrollar su capacidad de innovar, crear estrategias,
medios y herramientas que le permitan combinar conocimientos teóricos y
prácticos.
• Aprender a ser: Desarrollar la integridad física, intelectual, social afectiva y
ética de la persona.
La educación de adultos comprende:
• Su realización por medios escolares y extraescolares.
• El balance entre el tiempo de trabajo y el tiempo de ocio.
• Su extensión a todos los niveles y formas de cultura general y profesional.
• La atención a los individuos:
- Según el sexo y la edad.
- Según el hábitat de cada grupo.
- Fija su atención en grupos especiales humanos desde los marginados
hasta las élites de especialistas y dirigentes de todas las clases.
• La búsqueda incesante para que todas las personas sean motores de desarrollo
del país y participen en la orientación de su destino.
Las características del aprendizaje en el adulto
1. Conocimiento útil: El adulto o adulta quiere respuestas que se relacionen
directamente con su vida.
2. La Experiencia: Los adultos aprenden a medida que ese aprendizaje satisface
sus necesidades de experiencia e intereses.
3. Funcionamiento psicológico, condicionado por:
a. La formación de grupos heterogéneos en edad y de acuerdo a intereses,
motivación, experiencia y aspiraciones.
b. El papel provisional de estudiante.
c. El interés, que gira en torno al bienestar, el ascenso laboral o la autoes-
tima.
d. La claridad y concreción de los objetivos.
e. Los logros y éxitos son deseados intensamente.
f. La preocupación por el fracaso.
g. La susceptibilidad e inseguridad ante las críticas.
h. La búsqueda de fuentes de conocimiento heterogéneas y a veces con-
tradictorias.
i. Mayor concentración en clase.
j. Necesita alternancia y variabilidad.

43
Las características de aprendizaje en los adultos también incluyen:
• El adulto tiene mucho bagaje histórico, cultural y social.
• El adulto participa en el aprendizaje; cuenta con amplia experiencia.
• El adulto construye su propio conocimiento con ayuda del o la facilitadora.
Por eso es necesario que el facilitador incentive el aprendizaje. Necesita saber cómo
aprende el trabajador semi-cualificado o no cualificado para dar la orientación adecua-
da de los conocimientos y metodologías de aprendizaje.
Otras características psicológicas de los adultos que hacen parte de un proceso de
formación.
• Trabajan
• No tienen tiempo
• Se cansan más rápido
• Están más motivados
• No tienen hábitos de tomar notas ni de estudio
• Son más responsables y exigentes
• Quieren profesionalismo
• Les gusta participar
Respecto a la educación de adultos, el experto norteamericano Malcom Knowles
sostiene:
• Solo aprende el que quiere: No se puede obligar a nadie a aprender si no lo
desea, sobre todo si se de personas adultas se trata. El aprendizaje es un acto
voluntario que requiere compromiso e involucramiento.
• Auto-concepto: Cuando el niño se va transformando en adulto se da cuenta
que cada vez es capaz de tomar sus propias decisiones; de reducir su depen-
dencia de las orientaciones del maestro o maestra.
• Experiencia: La experiencia de los adultos se valora como una rica fuente de
aprendizaje. Los adultos aprenden observando, analizando las experiencias pro-
pias y ajenas. Podemos aprender unos de otros y unos con otros.

44
• Involucramiento: La autonomía del adulto hace que su proceso de aprendizaje
sea mucho más consciente y profundo cuanto más se involucra y compromete
con su participación activa.
• Rol de quien aprende y rol de quien enseña: El objetivo principal del proceso de
enseñanza-aprendizaje de los adultos debería ser aprender a aprender. Ello signi-
fica la capacidad de pensar, de identificarse e interpretar; relacionar, discriminar
lo principal de lo secundario, razonar en vez de memorizar. Por tanto, el rol del
docente será estructurar las condiciones necesarias y aplicar las técnicas que
posibiliten que el estudiante se involucre y desarrolle su capacidad de aprender.
Es decir, tiene que haber un esfuerzo compartido por estudiantes y docentes.
Dificultades del aprendizaje en el adulto o adulta
1. La perspectiva de alcanzar grandes metas educativas como se hacía con
adolescentes, con adultos se convierte en metas prácticas
2. Disminuye la curiosidad juvenil.
3. No se parte de ideas abstractas y teóricas; se prefiere los problemas de la
vida real.
4. Se reduce la reacción sensorial y perceptiva, por lo que el aprendizaje es más
lento.
5. Los que tienen poca experiencia en el estudio se creen poco dotados para
lograr determinadas metas de tipo intelectual por lo que es necesario trabajar
en levantar su autoestima.
6. Los adultos tienen cada vez más dificultades para adaptarse a nuevas situa-
ciones.
7. Se siente cansancio y escasez de tiempo para dedicarlo al esfuerzo intelec-
tual.

45
Luego de elegir una temática abordada en cualquiera de los Módulos del programa
de fortalecimiento de capacidades, identifique las etapas del proceso de aprendizaje
percepción, estructuración y aplicación.
Investigue en un diccionario, enciclopedia o libro de pedagogía o didáctica a qué se
refiere el término “motivación”.
Relate alguna experiencia personal en la que usted se haya sentido motivado a hacer
algo (puede elegir cualquier ejemplo del ámbito de su vida que mejor le parezca).

46
V. Sintetizando
EN POCAS PALABRAS
UNIDAD 3
La educación es un proceso dinámico, integral, duradero y vital capaz de
transformar al ser humano y su entorno, es decir la sociedad. Es al mismo
tiempo un proceso de desarrollo de las posibilidades que están latentes en la
persona, así como de incorporación de elementos del medio histórico-socio-
cultural.
En todo proceso educativo somos educandos y educadores a la vez. Esto nos
permite entender al hecho educativo como una construcción común, como
un progreso para el educando, el facilitador y todo el grupo implicado en tan
importante tarea. Se enseña aprendiendo y se aprende enseñando.
El aprendizaje es y será un proceso de interacción con el medio, en el cual la
persona transforma y es transformada sobre la base de necesidades propias
de la etapa evolutiva y de la situación de vida de cada persona. Las necesida-
des se van modificando mediante una red que vincula los objetos de apren-
dizaje, el conocimiento y el educador a través de las etapas del aprendizaje:
percepción, estructuración y aplicación.
El aprendizaje —tanto el de los participantes en su proceso de capacitación
como el de los formadores en su tarea cotidiana de enseñar y facilitar— ocu-
rre como un inevitable movimiento que desestructura y reestructura, e im-
plica aprender a aprender, aprender a desaprender y aprender a reaprender.
El participante aprenderá conocimientos, y procedimientos nuevos y/o los
profundizará; incorporará otros puntos de vista y de análisis que le permitirán
pensar y desarrollar otras soluciones y vivir otras experiencias. Por su parte
el formador aprenderá cómo manejarse pedagógicamente en la desafiante y
cambiante situación de enseñanza-aprendizaje.
No todos aprendemos las mismas cosas por idénticos caminos. Todos los
caminos para aprender son válidos y por eso podemos hablar de las “inteli-
gencias múltiples” y de lo necesario que es promover, a través del proceso
E-A, las diversas capacidades, habilidades y destrezas de cada uno de los
participantes, en un ambiente que siempre promueva la construcción de
aprendizajes significativos.

47
En base a los conocimientos adquiridos en esta Unidad, le pedimos responder las
siguientes preguntas:
1. Elabore un concepto de educación.
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………….......................................................................................................
2. Señale cuatro caracterísƟcas de cómo aprenden los adultos y adultas.
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………….......................................................................................................
3. Enumere las etapas del proceso de enseñanza - aprendizaje.
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………..........................................................................................

48
Resumen
En esta unidad se presenta una introducción a los métodos educativos más comunes
que suelen ser usados en programas de capacitación. Posteriormente se habla sobre
algunas herramientas como la conferencia o charla magistral (sus reglas, ventajas y
desventajas), así como sus variantes más participativas entre las que están la lluvia
de ideas, la colmena y el sociodrama. Se presenta además un modelo para evaluar
una conferencia.
Generar destrezas para que los y las participantes describan los métodos más comu-
nes usados en programas del fortalecimiento de capacidades.
Motivar a que los y las participantes describan las características de la conferencia
como uno de los métodos más frecuentes en el área de facilitación.
Unidad 4
Métodosdecapacitación

49
SI NO
¿UƟliza métodos educaƟvos parƟcipaƟvos en su labor de
facilitador o facilitadora?
¿UƟliza la conferencia como método educaƟvo?
¿Escribe la conferencia completa o simplemente un esquema con algunas palabras
clave?
…………………………………………………………………………………………………………………………………………
¿Ensaya la conferencia?
…………………………………………………………………………………………………………………………………………
¿Qué otros preparaƟvos hace?
…………………………………………………………………………………………………………………………………………
¿Cómo controla usted el Ɵempo?
…………………………………………………………………………………………………………………………………………
¿Cómo da usted la conferencia (con o sin apuntes, de pie o sentado)?
…………………………………………………………………………………………………………………………………………
¿Cómo habla?, ¿formal o informalmente?
…………………………………………………………………………………………………………………………………………
¿Cómo empieza la conferencia?, ¿cómo la concluye?
…………………………………………………………………………………………………………………………………………
¿Cómo presenta las materias complicadas?
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
¿Cómo evalúa si los parƟcipantes lo siguen?
…………………………………………………………………………………………………………………………………………
Describa cualquier truco especial o prácƟcas que uƟlice cuando da una conferencia
…………………………………………………………………………………………………………………………………………
¿Cuánto duran sus conferencias? ¿Hace algún descanso?
…………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………
¿Qué encuentra más diİcil cuándo está exponiendo?
¿Cuáles son las opiniones de su audiencia cuando da conferencias?
…………………………………………………………………………………………………………………………………………
Marque con una X si su respuesta es Sí o NO, y responda las siguientes preguntas:

50
Descripción
general de los
métodos de
capacitación
Criterios para
seleccionar
el método
Guía breve para
la selección de
métodos de
enseñanza
La conferencia o
charla magistral
Evaluación de la
conferencia
UNIDAD 1
Presentación delelPre
programa
UNIDAD 2
Ser facilitador ooSe
faclitarora eficaz
UNIDAD 33
El proceso e
enseñanzae
aprendizaje
UNIDAD 4
Métodos de
capacitación.
La conferencia
UNIDAD 55
Uso de preguntatasU
y diálogo: colmenanay diál
y lluvia de ideas.y
HerramientasHer
UNIDAD 6
Métodos
participativospa
paso a pasopa
UNIDAD 7
Diseño de la sesióD ónseñ
UNIDAD 88
Cómo llevar ell
proceso dep
Evaluación
Mapa de la Unidad

51
4.1. Descripción general de los métodos de capacitación
Muchos facilitadores encuentran que capacitación cara a cara es la tarea más desa-
fiante de su trabajo. Cada sesión de fortalecimiento de capacidades es producto de su
propia creatividad y habilidades, y siempre se invierte mucho más tiempo en el proceso
de la planificación y preparación de una sesión que en la sesión propiamente dicha.
Como en cualquier otro trabajo creativo, no es posible aprender en un manual cómo
construir un programa de capacitación bueno, pero hay literatura abundante sobre
métodos y técnicas para acompañar cada sesión. Cuanto más sepamos sobre ellas,
tendremos más oportunidades de diseñar sesiones efectivas de fortalecimiento de
capacidades.
El punto clave es que la actividad principal que se la conoce como “dictar clase” “brin-
dar una conferencia” o “dar una charla magistral” es el método de fortalecimiento de
capacidades más común para algunos instructores el único método. Otros instructo-
res, sin embargo, consideran que es más efectivo hacer una mezcla de la charla con
otros métodos, como trabajos de grupo, autoevaluaciones, etc.
Otras herramientas de fortalecimiento de capacidades son el sociodrama, el diálogo
(“lección”), el estudio de caso, la discusión de grupo, el juego comercial, la demos-
tración, la asignación de lectura, el proyecto de aplicación, el ejercicio de práctica, el
fortalecimiento de capacidades en el trabajo.
Estas herramientas se pueden clasificar según el grado de participación de los edu-
candos en:
• Herramientas donde los participantes son oyentes o espectadores pasivos
como en el caso de conferencias o demostraciones.

• Herramientas donde los participantes contribuyen y participan activamente,
como por ejemplo en el diálogo, en el análisis y desarrollo, en estudio de casos,
sociodrama, la bandeja y juegos cimerciales.

• Herramientas con las que los participantes “aprenden haciendo”, como en el
fortalecimiento de capacidades en el trabajo y proyectos de aplicación.
A veces se incluyen materiales y ayudas audio-visuales de comunicación a la lista de
métodos: un juego de diapositivas, por ejemplo, es un apoyo que complementa algu-
nos de los métodos listados y no un método de fortalecimiento de capacidades en sí
mismo. El video se usa en conferencias, demostraciones, etc.

52
Frecuentemente herramientas, materiales, medios y recursos educativos se utilizan
juntos, por lo cual es difícil definir adecuadamente todas las actividades posibles e
incluso separar métodos de herramientas, recursos, etc.
4.2. Criterios para seleccionar el método
El tema y el objetivo
La elección del método a veces es bastante rápido debido al objetivo de fortalecimiento
de capacidades y el área de formación. Entrenar sobre cómo mantener libros de cuen-
tas requiere de ejercicios más que conferencias. Los sociodramas son adecuados para
enseñar sobre comunicación cara a cara, mientras una conferencia corta o un texto de
estudio pueden ser las maneras más adecuadas para capacitar sobre evidencias a las
y los participantes. Por otro lado, un tema como “interpretación de balances” puede
enseñarse de muchas formas: conferencia, lecturas, casos, ejercicios, etc.
Costos
Los métodos participativos normalmente requieren más tiempo de preparación y
aplicación que las conferencias y las sesiones de diálogo. Por ejemplo, el efecto de
aprendizaje de un estudio del caso en ciertos problemas de mercadeo puede ser mayor
que el de un diálogo guiado por el facilitador. Pero, ¿vale la pena el costo extra? (el
costo implica el tiempo del instructor y los participantes).
Extensión del curso
Un “proyecto de aplicación” puede resultar conveniente para un programa de for-
mación en Gerencia de Transporte pero no ser adecuado para un curso corto pues el
método consumirá mucho tiempo.
El momento
Usar el periodo que viene inmediatamente después del almuerzo para una conferencia
seria y larga sólo es eficaz si el objetivo es hacer dormir a los participantes.
Los participantes
La experiencia y el nivel de educación previa de los y las participantes indican qué
métodos se deben elegir. Gerentes experimentados, por ejemplo, se beneficiarán de
un diálogo sobre “relaciones públicas” mientras los participantes jóvenes pueden
aprender mejor de una conferencia o un estudio del caso sobre el mismo tema.

53
A veces se sugiere que las tradiciones y cultura pueden contraponerse con los méto-
dos de formación, porque muchos participantes, quizás, no utilizan confrontaciones,
sociodramas y juegos comerciales.
El hecho de que los participantes no utilicen el trabajo en grupo y colaborativo puede
resultar un inconveniente.
Ha sido demostrado por muchos instructores, sin embargo, que tales obstáculos se
pueden superar fácilmente mediante una cuidadosa aproximación a estos métodos.
Los estudios y la experiencia han mostrado que el desarrollo de un programa de for-
talecimiento de capacidades orientado a desarrollar muchas y diversas habilidades es
más eficaz cuando se utiliza una combinación de métodos. Los ejemplos propuestos
intentarán demostrar este punto.

54
¿QUÉ ES ? ¿PARA QUÉ SIRVE? OBSERVACIONES PRODECIMIENTO
Conferencia
Una charla magistral dictada
con poca o ninguna parƟcipación
de la audiencia a través de
preguntas o diálogo.
Conveniente para audiencias
grandes cuando la parƟcipación no
es posible debido a la canƟdad de
personas.
La información expuesta puede
definirse de antemano con
precisión. Debe estructurarse en
función del Ɵempo de forma
precisa.
La falta de parƟcipación de parte
de la audiencia puede significar o
bien que todo fue entendido
desde el principio hasta el final, o
que se perdió el senƟdo de la
conferencia.
El facilitador estructura una
secuencia definida y hace la
presentación oral de un tema a
una audiencia grande para
generar conocimiento por medio
información nueva.
Durante la acƟvidad no hay
diálogo.
Diálogo
Una charla que incorpora una
variedad de técnicas y permite la
parƟcipación de la audiencia. La
parƟcipación puede darse por
medio de preguntas hechas a los
parƟcipantes de parte del
facilitador o por los parƟcipantes
en periodos breves de discusión
durante la sesión de clase.
Conveniente para presentar y
elaborar información con grupos de
menos de veinte parƟcipantes. La
parƟcipación moƟva el interés y
ayuda a l aprendizaje.
Los y las parƟcipantes Ɵenen la
oportunidad de intervenir pero
puede que no lo hagan. Entonces
la comunicación sería en una sola
vía y la sesión será sólo un poco
diferente a una conferencia
El instructor o instructora trata un
tema o contenido, mientras
plantea preguntas a cada uno de
los integrantes del grupo. Las
respuestas las anota en un pizarrón
rotafolio o pizarra líquida y luego,
en una plenaria de grupo, se llega a
una conclusión. Es aplicable a un
grupo que Ɵene información
elemental sobre el tema.
Diálogo de grupo
En grupos pequeños, se
intercambian libremente
conocimientos, ideas y opiniones
sobre un asunto específico. Los
grupos presentan sus informes y
para concluir se hace una discusión
en una sesión plenaria.
Conveniente cuando se intercambia
información a nivel de opiniones;
también cuando se necesita
cambiar o inducir acƟtudes.
Probablemente los y las
parƟcipantes estarán más
dispuestos a rever sus acƟtudes
después de una discusión que
luego de una conferencia.
Los parƟcipantes pueden desviarse
de la materia o pueden discuƟrla
sin demasiada uƟlidad.
Existe el peligro de que puedan
atacarse o defenderse acƟtudes de
los y las parƟcipantes en lugar de
que vean esta acƟvidad como una
posibilidad para generar cambios.
Se forman pequeños grupos
para comentar opiniones sobre
un tema predefinido.
Puede incluirse un documento
como referencia o un
cuesƟonario simple.
Una vez terminado el Ɵempo, un
representante del grupo
presenta la s conclusiones, se
aclaran dudas y se hace un
resumen.
Sociodrama
Se pide a los parƟcipantes actuar o
simular papeles reales o ficƟcios
que ellos u otras personas Ɵenen
en determinadas situaciones, como
por ejemplo en su trabajo.
Conveniente cuando se necesita
tratar, confrontar y resolver, o para
ilustrar asuntos cercanos a las
situaciones de vida real. Los
parƟcipantes pueden pracƟcar y
recibir consejo de especialistas o la
críƟca u opiniones de sus colegas
en un ambiente de fortalecimiento
de capacidades "seguro".
Esto da confianza y ofrece pautas
de actuación en las situaciones
planteadas.
Puede avergonzar a algunos
parƟcipantes y disminuir su
autoesƟma en vez de reforzarla.
También puede considerarse
como una comedia y no tomarse
en serio.
El instructor hace un guión -
preferiblemente escrito- con el fin
de representar una situación
(preferiblemente que involucre
varios actores o puntos de vista)
respecto al tema que se trata.
Instruye a los miembros del grupo
para que lo interpreten.
Puede hacerse variantes con
dramaƟzación estructurada o
espontánea.
Posteriormente guía a los
miembros del grupo al análisis de
lo que han representado con el fin
de obtener conclusiones o
referencias sobre el tema.
Estudio de caso
Los y las parƟcipantes examinan,
analizan y resuelven un evento o
circunstancia en la que deben ser
incluidos todos detalles
pertinentes. El estudio de caso se
puede plantear para dos fines:
a. Los parƟcipantes diagnosƟcan
las causas de un problema
parƟcular.
c. Los y las parƟcipantes resuelven
un problema en parƟcular.
analizar en detalle un problema o
conjunto de circunstancias. Es
beneficioso liberar la acƟvidad de
las presiones del evento de
formación. Genera oportunidades
para el intercambio de ideas y
considera soluciones reales a
problemas que los parƟcipantes
enfrentarán en sus situaciones de
trabajo.
Los y las parƟcipantes pueden
tener una impresión distorsionada
sobre la situación real. Puede que
no comprendan que las decisiones
tomadas en contexto del
programa de fortalecimiento de
capacidades pueden ser siempre
diferentes de las que deben
tomarse en una situación real.
Se elabora un documento con la
descripción detallada de una
situación que presenta
alternaƟvas de solución.
Se distribuye a los miembros del
grupo con el fin de que
idenƟfiquen los problemas y
definan las opciones, así como las
soluciones más viables.
Se inicia una discusión para
seleccionar y aplicar la mejor
solución, mediante la presentación
y defensa de argumentos.
Existe la opción de llegar a
conclusiones definidas o de dejar
abiertas las soluciones con el fin de
esƟmular la imaginación y el
interés.
Ejercicio de prácƟca
Se pide a los parƟcipantes
emprender una tarea parƟcular
con resultados definidos, siguiendo
los lineamientos del facilitador.
Normalmente es una prácƟca o
una prueba de conocimientos. El
ejercicio de prácƟcas es úƟl para
Conveniente para cualquier
situación en la cual los parƟcipantes
necesitan hacer una prácƟca
siguiendo un sistema parƟcular de
fórmula para alcanzar un objeƟvo
requerido. Los parƟcipantes
desarrollan su propio
conocimiento.
El ejercicio debe ser realista y el
resultado esperado debe ser
bastante razonable o asequible
para todos los parƟcipantes. De lo
contrario la frustración de la
experiencia generará falta de
confianza en los parƟcipantes.
Se hace una demostración de una
determinada acƟvidad.
El instructor realiza las acƟvidades
para que un grupo lo observe
mientras explica las tareas. Repite
la demostración tantas veces
como sea necesario.
Posteriormente los miembros del
4.3. Guía breve sobre algunos métodos de enseñanza
El siguiente cuadro es una Guía breve sobre instrucción y métodos de fortalecimiento
de capacidades:

55
parƟcular.
trabajo.
interés.
que los parƟcipantes desarrollen
conocimientos o ideas antes de
presentar información o introducir
nuevas ideas. Se puede proponerse
ejercicios individuales o grupales.
conocimiento.
Esta es una forma muy acƟva de
aprendizaje. Frecuentemente se
usan prácticas en lugar de pruebas
formales para valorar cuánto ha
asimilado el parƟcipante. Este
método Ɵene mucho alcance si el
instructor es imaginaƟvo.
como sea necesario.
grupo explican la operación y con
la ayuda del instructor la realizan,
recibiendo retroalimentación
sobre aciertos o errores, tanto de
este como de los demás
miembros del grupo.
Proyecto de aplicación
Similar a un ejercicio de prácƟca
pero con mucha más oportunidad
para que los parƟcipantes
presenten sus proyectos con
iniciaƟva e innovación. La tarea
parƟcular es definida por el
facilitador, pero el participante
decide los lineamientos para lograr
los objeƟvos.
Igual que en los ejercicios de
prácƟca, se puede trabajar los
proyectos con individuos o grupos.
esƟmular o probar la iniciaƟva y la
necesidad de innovación.
Los proyectos proporcionan
retroalimentación sobre cualidades
personales de los parƟcipantes así
como sobre su conocimiento y
acƟtudes hacia el trabajo.
Igual que los ejercicios de prácƟca,
los proyectos pueden uƟlizarse en
vez de pruebas formales.
Tiene mucho potencial para un
entrenador imaginaƟvo.
Es esencial que el proyecto se
inicie con el interés y la
cooperación de los parƟcipantes.
Ellos también deben valorar
posiƟvamente la relación directa
que Ɵene el proyecto con sus
necesidades de aprendizaje.
Si el parƟcipante falla o se siente
agobiado por el proyecto, habrá
una severa pérdida de confianza
de su parte y tal vez tendrá
resistencia hacia el facilitador.
Frecuentemente los parƟcipantes
son hipersensibles a la críƟca en el
trabajo del proyecto.
El instructor prepara temas de
invesƟgación o desarrollo,
especificando objeƟvos, metas,
procedimientos, Ɵempo y las
especificaciones que crea
convenientes.
El proyecto se puede presentar en
forma escrita para el análisis del
instructor o en forma parƟcular o
para discusión en grupo.
Bandeja
Consiste en el análisis de los
asuntos que debe manejarse en
una determinada función (ejemplo,
la bandeja de documentos de un
gerente).
Se debe enfocar, priorizar y
resolver cada uno de los asuntos.
Conveniente cuando se quiere dar a
los parƟcipantes una comprensión
clara de los problemas de la vida
real y sus soluciones.
La simulación de una situación real
ayuda a la aplicación del
aprendizaje del fortalecimiento de
capacidades en la situación de
trabajo.
Es una manera valiosa de obtener
retroalimentación sobre los
parƟcipantes durante el proceso.
También úƟl para desarrollar
acƟtudes hacia el trabajo
(prioridades, toma de decisiones,
atención de clientes.)
Es importante que los contenidos
de la bandeja sean realistas. El
objeƟvo debe ser proporcionar a
los parƟcipantes una bandeja
“ơpica”.
El señalamiento o la comparación
de resultados debe hacerse de
modo que no disminuya la
autoesƟma de los parƟcipantes
que presentan iniciaƟvas menos
consolidadas.
Se da a los parƟcipantes una serie
de archivos y documentos similares
a los que se uƟlizan o requieren en
su lugar de trabajo (como la
bandeja de documentos de un
asesor, documentos de una OCSA,
gerente, etc).
Los parƟcipantes deben tomar
decisiones sobre cada documento.
Los resultados son registrados o
comparados con otros.
Juegos comerciales
Divididos en grupos, se da a los
parƟcipantes la tarea de gerenciar
una situación de un negocio
parƟcular, para lo cual se
proporciona información sobre la
posición financiera, productos,
mercados, así como información
actual sobre un hecho frente al
cual tomar decisiones. Los
resultados probables de sus
decisiones los evalúa un “árbitro” y
se retroalimenta a los grupos. Al
final se anuncia un ganador del
juego sobre el tema de
rentabilidad, por ejemplo.
Un método conveniente cuando se
quiere fortalecer capacidades
prácƟcas para los y las parƟcipantes
con la resolución de situaciones
similares a las que se presentan en
su trabajo.
Simular situaciones de la vida real no
sólo ayuda para la aplicación del
aprendizaje, sino que es necesario
para el facilitador, que a veces aplica
su conocimiento sólo de manera
teórica con el consiguiente riesgo de
causar problemas mayores.
Los juegos comerciales también
suponen una valiosa manera para
evaluar el potencial y actuación de
los parƟcipantes.
Ayuda también a desarrollar
aspectos relaƟvos al rol del propio
facilitador.
La dificultad principal es evaluar
los resultados probables de las
decisiones que han sido tomadas.
Los parƟcipantes pueden rechazar
el aprendizaje si sienten que la
valoración de los resultados que
han debido tomar es poco realista.
También existe el riesgo de que los
parƟcipantes no tomen en serio la
situación de fortalecimiento de
capacidades.
Se preparan los materiales
escritos y los elementos del
ejercicio.
Se informa sobre la finalidad del
mismo y el rol de cada uno de los
parƟcipantes.
Una vez ejecutado, se analizan los
resultados en relación con las
enseñanzas y la finalidad que se
había propuesto para el ejercicio.
¿QUÉ ES ? ¿PARA QUÉ SIRVE? OBSERVACIONES PRODECIMIENTO
Conferencia
Una charla magistral dictada
con poca o ninguna parƟcipación
de la audiencia a través de
preguntas o diálogo.
Conveniente para audiencias
grandes cuando la parƟcipación no
es posible debido a la canƟdad de
personas.
La información expuesta puede
definirse de antemano con
precisión. Debe estructurarse en
función del Ɵempo de forma
precisa.
La falta de parƟcipación de parte
de la audiencia puede significar o
bien que todo fue entendido
desde el principio hasta el final, o
que se perdió el senƟdo de la
conferencia.
El facilitador estructura una
secuencia definida y hace la
presentación oral de un tema a
una audiencia grande para
generar conocimiento por medio
información nueva.
Durante la acƟvidad no hay
diálogo.
Diálogo
Una charla que incorpora una
variedad de técnicas y permite la
parƟcipación de la audiencia. La
parƟcipación puede darse por
medio de preguntas hechas a los
parƟcipantes de parte del
facilitador o por los parƟcipantes
en periodos breves de discusión
durante la sesión de clase.
Conveniente para presentar y
elaborar información con grupos de
menos de veinte parƟcipantes. La
parƟcipación moƟva el interés y
ayuda a l aprendizaje.
Los y las parƟcipantes Ɵenen la
oportunidad de intervenir pero
puede que no lo hagan. Entonces
la comunicación sería en una sola
vía y la sesión será sólo un poco
diferente a una conferencia
El instructor o instructora trata un
tema o contenido, mientras
plantea preguntas a cada uno de
los integrantes del grupo. Las
respuestas las anota en un pizarrón
rotafolio o pizarra líquida y luego,
en una plenaria de grupo, se llega a
una conclusión. Es aplicable a un
grupo que Ɵene información
elemental sobre el tema.
Diálogo de grupo
En grupos pequeños, se
intercambian libremente
conocimientos, ideas y opiniones
sobre un asunto específico. Los
grupos presentan sus informes y
para concluir se hace una discusión
en una sesión plenaria.
Conveniente cuando se intercambia
información a nivel de opiniones;
también cuando se necesita
cambiar o inducir acƟtudes.
Probablemente los y las
parƟcipantes estarán más
dispuestos a rever sus acƟtudes
después de una discusión que
luego de una conferencia.
Los parƟcipantes pueden desviarse
de la materia o pueden discuƟrla
sin demasiada uƟlidad.
Existe el peligro de que puedan
atacarse o defenderse acƟtudes de
los y las parƟcipantes en lugar de
que vean esta acƟvidad como una
posibilidad para generar cambios.
Se forman pequeños grupos
para comentar opiniones sobre
un tema predefinido.
Puede incluirse un documento
como referencia o un
cuesƟonario simple.
Una vez terminado el Ɵempo, un
representante del grupo
presenta la s conclusiones, se
aclaran dudas y se hace un
resumen.
Sociodrama
Se pide a los parƟcipantes actuar o
simular papeles reales o ficƟcios
que ellos u otras personas Ɵenen
en determinadas situaciones, como
por ejemplo en su trabajo.
tratar, confrontar y resolver, o para
ilustrar asuntos cercanos a las
situaciones de vida real. Los
parƟcipantes pueden pracƟcar y
recibir consejo de especialistas o la
críƟca u opiniones de sus colegas
en un ambiente de fortalecimiento
de capacidades "seguro".
Esto da confianza y ofrece pautas
de actuación en las situaciones
planteadas.
Puede avergonzar a algunos
parƟcipantes y disminuir su
autoesƟma en vez de reforzarla.
También puede considerarse
como una comedia y no tomarse
en serio.
El instructor hace un guión -
preferiblemente escrito- con el fin
de representar una situación
(preferiblemente que involucre
varios actores o puntos de vista)
respecto al tema que se trata.
Instruye a los miembros del grupo
para que lo interpreten.
Puede hacerse variantes con
dramaƟzación estructurada o
espontánea.
Posteriormente guía a los
miembros del grupo al análisis de
lo que han representado con el fin
de obtener conclusiones o
referencias sobre el tema.
Estudio de caso
Los y las parƟcipantes examinan,
analizan y resuelven un evento o
circunstancia en la que deben ser
incluidos todos detalles
pertinentes. El estudio de caso se
puede plantear para dos fines:
parƟcular.
analizar en detalle un problema o
conjunto de circunstancias. Es
beneficioso liberar la acƟvidad de
las presiones del evento de
formación. Genera oportunidades
para el intercambio de ideas y
trabajo.
Los y las parƟcipantes pueden
tener una impresión distorsionada
sobre la situación real. Puede que
no comprendan que las decisiones
tomadas en contexto del
programa de fortalecimiento de
capacidades pueden ser siempre
Se elabora un documento con la
descripción detallada de una
situación que presenta
alternaƟvas de solución.
Se distribuye a los miembros del
grupo con el fin de que
idenƟfiquen los problemas y
interés.
que los parƟcipantes desarrollen
conocimientos o ideas antes de
presentar información o introducir
nuevas ideas. Se puede proponerse
ejercicios individuales o grupales.
conocimiento.
Esta es una forma muy acƟva de
aprendizaje. Frecuentemente se
usan prácticas en lugar de pruebas
formales para valorar cuánto ha
asimilado el parƟcipante. Este
método Ɵene mucho alcance si el
instructor es imaginaƟvo.
como sea necesario.
grupo explican la operación y con
la ayuda del instructor la realizan,
recibiendo retroalimentación
sobre aciertos o errores, tanto de
este como de los demás
miembros del grupo.
Proyecto de aplicación Conveniente cuando se necesita Es esencial que el proyecto se El instructor prepara temas de

56
METODO
PRINCIPIO
Fortalecimiento de
capacidades en el
trabajo
Conferencia Diálogo Estudio de
caso
Sociodrama
MoƟvación 3 2 2 2 2
Involucramiento acƟvo 3 1 2 3 3
Atención individualizada 3 1 2 2 2
Secuencia 2 3 1 2 2
Retroalimentación 3 1 2 2 3
Transferencia 3 1 1 2 2
4.4. La conferencia o charla magistral
La conferencia o charla magistral debe seguir los siguientes principios del aprendizaje:
secuencia y estructuración, motivación, aplicación, acercamiento individual, retroali-
mentación, involucramiento activo y repetición.
Los contenidos, secuencia, presentación y estructuración pueden ser planificados con
exactitud; el riesgo de que “algo salga mal” y altere la situación de aprendizaje es mí-
nimo. Para que la conferencia tenga éxito, un “requisito del aprendizaje” es presentar
los contenidos en un orden lógico (secuencia) para que se puedan entender y recordar.
Una ventaja del método de la conferencia es que facilita la presentación de la materia
en una secuencia planificada. La secuencia tiene importancia tanto para la motivación
de los participantes como para la percepción de la nueva materia, y el facilitador debe
intentar colocar los contenidos en el orden más efectivo. Los pasos llevan lógicamente
de uno a otro y esto facilitará el aprendizaje a los participantes.

Puede ser difícil crear un interés inmediato por el tema si empezamos con un tema con-
ceptual, que resulte a la postre tedioso, por ejemplo un estudio de requisitos legales,
o aspectos teóricos similares. Es mejor empezar la conferencia con un acercamiento
práctico orientado al trabajo, cuyo propósito es crear interés en el tema. Se reco-
mienda también usar una combinación de métodos para promover más participación,
empatía, sensaciones, involucramiento activo, aplicabilidad y apropiación del tema.
Según los principios de aprendizaje, estos métodos pueden ser valorados de la si-
guiente manera:
Escala
Bueno = 3 puntos
Promedio = 2 puntos
Débil = 1 punto

57
El punto clave es que frecuentemente tenemos la tentación de empezar con la teoría
(por ejemplo a través de definiciones), lo cual puede resultar inefectivo a la hora de
relacionarla con la realidad. A través de este enfoque, la mayoría de los participantes
no podrá ver las implicaciones prácticas inmediatamente. Una definición árida, “en
seco” no generará interés en los participantes y tampoco creará motivación alguna
para la próxima sesión.
Las reglas básicas para elaborar la secuencia son:
• Debe apoyarse en una sucesión lógica.

• Debe ir de lo simple a lo complejo y de lo conocido a lo desconocido.
• Se inicia produciendo curiosidad en los participante, así como interés y moti-
vación por aprender. Pueden utilizarse situaciones relacionadas con el trabajo.

• Evitar teorías y definiciones al principio de una sesión.
La responsabilidad y la tarea del instructor o facilitador no es enseñar, sino lograr que
los participantes aprendan. Por tanto, se debe diseñar sus sesiones para permitir que
ocurra aprendizaje y saber los principios que lo hacen posible.
La investigación ha mostrado que las personas deben estar interesadas y motivadas
para aprender. Los adultos, principalmente, tiene problemas de aprendizaje, si no ven-
la necesidad y propósito, en este caso, del fortalecimiento de capacidades.

Los motivos por aprender varían. Las personas jóvenes quieren pasar un examen y
conseguir un trabajo; las personas más viejas quieren más conocimientos para hacer
mejor el trabajo.
Los facilitadores o facilitadoras pueden motivar el interés en un tema o en una sesión
a través de la definición de objetivos y el propósito de cada actividad o pueden hacer
una interesante apertura de la conferencia, orientando el fortalecimiento de capaci-
dades para el trabajo. Así, la mayoría de participantes adultos se incluyen en un curso
porque quieren aprender algo útil y que sienten pueden “aplicar” en sus trabajos. Si
no ven alguna posibilidad de aplicar lo aprendido, pueden considerar que perdieron su
tiempo en el fortalecimiento de capacidades.
Si los participantes no ven la aplicación de su aprendizaje, no desarrollarán su interés
en aprender.
No siempre los participantes pueden aplicar en su trabajo lo que aprenden por me-
dio de conferencias. Depende de los contenidos y las habilidades del expositor. Una
conferencia sobre procedimientos de contabilidad tiene poco sentido, mientras la

58
demostración y la práctica, en este caso, ayudará a que los participantes apliquen el
conocimiento para su trabajo. Una conferencia sobre “gerencia de sistemas comuni-
tarios de agua potable” puede tener un poco de efecto en la gestión real porque muy
pocos expositores son tan fascinantes, convincentes e influyentes como para que nos
induzcan a cambiar nuestras actitudes. Aquí, una práctica de resolución de problemas
o un estudio de caso sería mucho más cercano a realidad que una conferencia y, por
consiguiente, más fácil de aplicar.
El “acercamiento individual” es otro principio de aprendizaje. El punto clave es que
hay diferencias entre los participantes, incluso en una clase homogénea. Algunos
necesitarán más tiempo y más aclaraciones que otros para captar los mensajes.
El problema de un conferencista es que nunca sabrá si el mensaje es entendido por to-
dos, por algunos o por nadie. Se está hablando con “un público”, no con participantes
individuales. En ningún momento se establece una instrucción individual.
El método del diálogo (exposiciones cortas con preguntas, diálogo, análisis y desarro-
llo conjunto) es un paso hacia un acercamiento individual. Cuando se nota que algo
es incierto, se debe dar más aclaraciones y ejemplos para que todos entendamos.
Como facilitador señale que su prioridad es crear un clima en la clase para que todos
y todas nos sintamos libres de hablar y que nadie tiene que sentir vergüenza al hacer
preguntas de interés particular.
La retroalimentación (feedback) en el contexto educativo es fundamental para que
los participantes tengan un papel “activo” en una exposición. Cuando hacen una pre-
gunta o dan una respuesta es necesario reaccionar de una manera u otra, por ejemplo
a través de comentarios. Esta reacción es una “retroalimentación”, “regeneración” o
“feedback” para el participante.
La retroalimentación confirma al participante que está aprendiendo algo. La inves-
tigación ha demostrado que la retroalimentación es importante en situaciones de
aprendizaje porque lo refuerza. El aprendizaje eficaz no puede tener lugar sin la retroa-
limentación.
Generalmente la conferencia no es el medio más conveniente
para el fortalecimiento de capacidades orientadas al trabajo.
Cuanto más cercano sea el fortalecimiento de capacidades
a la situación real de trabajo, habrá más oportunidades de
aplicación.

59
Hay muchas maneras de retroalimentar a los participantes: comentarios cortos, diá-
logo, análisis y desarrollo, reconocimiento, atención personalizada, calificaciones en
pruebas escritas. La retroalimentación debe darse en el momento oportuno, sin retra-
so. De otra manera no será eficaz.

Un instructor (facilitador, asesor, consultor o técnico) no puede retroalimentar a los
participantes a menos que primero reciba retroalimentación de su parte. Puede obtener
retroalimentación de diferentes maneras: a través de sus respuestas y preguntas, al
rendir pruebas, o simplemente observando las reacciones en la clase. Otros métodos
como el diálogo, análisis-y-desarrollo, así como el sociodrama, proporcionan retroali-
mentación inmediata, frecuente y abundante.
El proverbio chino dice:
Muchos estudios han demostrado la validez del proverbio. Los siguientes datos am-
plifican lo dicho (aunque no deben tomarse como la verdad absoluta):
Retenemos
20% de lo que oímos
40% de lo que vemos y oímos
70% de lo que vemos, oímos y hacemos.
La retroalimentación siempre es útil, aún si se plantea como crítica. Es siempre un
insumo, pues da información sobre cómo somos percibidos, cómo sienten y piensan
los demás y el efecto que causamos.
Finalmente la repetición es una manera de reforzar el aprendizaje.
“Olvido cuando oigo,
Recuerdo cuando veo,
Entiendo cuando hago”.

60
4.5. Evaluación de la conferencia
Para evaluar, el expositor puede usar la siguiente planilla:
Expositor ________________________________________________________________
Asigne un puntaje al expositor según su opinión, con base en los siguientes criterios:
4 puntos = Estoy totalmente de acuerdo
3 puntos = Estoy moderadamente de acuerdo
2 puntos = Discrepo moderadamente
1 puntos = Discrepo fuertemente
1. El (la) expositor(a) atrajo mi atención desde el inicio ________
2. Pude escuchar claramente todo lo que dijo. ________
3. Entendí su léxico fácilmente. ________
4. Su voz era agradable, no monótona. ________
5. Sus movimientos físicos mientras
hablaba contribuyeron a la exposición. ________
6. Parecía entusiasta. ________

7. Usó sus apuntes discretamente. ________
8. El uso de la pizarra contribuyó con su presentación. ________
9. El uso de otro medio visual contribuyó a su presentación. ________
10. El propósito de la sesión estaba claro. ________
11. La sesión fue bien estructurada. ________
12. Creo que aprendí algo de la sesión. ________
13. La distribución del tiempo fue perfecta. ________
14. Terminó la sesión con una conclusión clara. ________

61
Solicite a seis voluntarios que presenten mini charlas o conferencias de dos minutos
al resto del grupo; cada uno hablará sobre un método educativo.
Distribuya las hojas de evaluación de la conferencia a los otros participantes y solicite
que la llenen después de la actuación de cada conferencista. No muestre las hojas de
la evaluación a los expositores.
Indique a cada voluntario que dará una charla cuyo tiempo no podrá exceder el límite
de dos minutos. Recoja las fórmulas de evaluación después de cada charla.
Cuando todos los voluntarios hayan presentado sus charlas, entrégueles las hojas de la
evaluación en blanco. Explique la importancia de cada uno de los criterios incluidos en
la hoja y solicite a los expositores que comenten cómo podrían mejorar su capacidad.
Solicite a los participantes ejemplos de actuaciones buenas y malas de los expositores
para demostrar la importancia de cada criterio. Señale que un expositor puede mejorar
su efectividad si él es consciente de estos criterios.

62
V. Sintetizando
en pocas palabras
PREPARACIÓN EN EL LUGAR DE LA EXPOSICIÓN
Conozca a su audiencia.
Conozca su tema.
Sepa el objeƟvo de su conferencia.
Decida la secuencia.
Prepare una apertura interesante.
Haga un borrador o nota de las palabras-clave.
IdenƟﬁque los puntos diİciles; prepare
aclaraciones.
Use ejemplos orientados al trabajo.
Prepare un resumen y conclusión para el ﬁnal.
Ensaye.
Asigne Ɵempo para las partes de su
conferencia.
Planee cuándo hacer descansos.
Planee cómo usar tablas y carteles.
Planee el uso de equipo adicional.
Prepare el material requerido.
Llegue a Ɵempo, revise las condiciones.
Empiece puntualmente.
No lea, hable libremente.
Use idioma coƟdiano.
Hable fuerte pero no grite.
Cuide sus modales, pero sea usted.
Mire a los parƟcipantes.
Haga variaciones en su desempeño.
Escriba claramente en la pizarra.
Recuerde hacer pausas o descansos.
Unidad 4
Para una conferencia se debe tomar en cuenta los siguientes temas:

63
Haga comentarios a las siguientes afirmaciones usando estas valoraciones:
Verdadero / Falso / Improbable / Tal vez / No tiene sentido / A veces
1. La conferencia es un método de comunicación de una vía. ___________
2. Un buen conferencista puede cambiar las actitudes de su público . ___________
3. Una conferencia debe empezar con un chiste. ____________
4. Los ejemplos de la vida real ayudan a mantener al público despierto. ____________
5. El expositor puede planificar el tema y los contenidos de la
conferencia en forma exacta. ____________
6. Para escuchar y aprender, usted debe estar interesado. ____________
7. Las personas no pueden escuchar atentamente por más de
unos minutos. ____________
8. La conferencia es un método conveniente para audiencias grandes . ____________
9. La conferencia es como transferir palabras de un papel a otro
papel sin pasar por la mente. ____________
10. Es más barato y efectivo si los participantes solo leen los apuntes
del conferencista. ____________
11. La mayoría de los profesores, instructores, facilitadores
y consultores en sistemas comunitarios de agua potable son
excelentes conferencistas. ____________
12. El objetivo de la conferencia lo define el conferencista ____________
13. El conferencista nunca sabrá si su mensaje fue entendido
por todas las personas, algunas o nadie . ____________
14. Las preguntas del público interfieren con el plan de la conferencia. ____________
15. La gente duerme mejor durante las conferencias si el
conferencista habla en una voz baja y monótona ____________

64
Resumen
En esta unidad se tratará la metodología para introducir el diálogo en una conferencia
o charla magistral. A su vez se profundizará en el tema de cómo hacer preguntas y
tratar respuestas de los participantes y se abordarán los aspectos principales de tres
técnicas participativas: la lluvia de ideas, la colmena y el sociodrama como ejemplos
de la profundización de los métodos de diálogo.
Que los y las participantes aprendan a usar preguntas y diálogo de forma significativa
durante las sesiones de fortalecimiento de capacidades.
Lograr que los y las participantes hagan un uso efectivo de pizarras, rotafolio, carteles
y proyector durante las sesiones de fortalecimiento de capacidades.
Unidad5
Métodosparticipativos

65
Mapa de la Unidad
Sobre las
preguntas y
cómo tratar las
respuestas
La lluvia de
ideas y la
colmena
Evaluación de la
sesión de diálogo
Herramientas de
apoyo visual
El sociodrama
UNIDAD 1
Presentación deelPr
programa
UNIDAD 22
Ser facilitador/aa
eficaz
UNIDAD 33
El proceso dee
enseñanza ye
aprendizaje
UNIDAD 44
Métodos de
capacitación.ca
La conferencia
UNIDAD 5
Uso de preguntas
y diálogo: colmena
y lluvia de ideas.
Herramientas
UNIDAD 66
Métodos
participativos
paso a pasopa
UNIDAD 7
Diseño de la sesióD nñ
UNIDAD 88
Cómo llevar elel
proceso dep
Evaluación

66
Marque con una X si su respuesta es Sí o NO y responda las siguientes preguntas:
SÍ NO
1. ¿Conoce el método de la lluvia de ideas?
2. ¿Ha usado herramientas de apoyo audiovisual?
3. Enumere las herramientas de apoyo audiovisual que ha usado
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4. ¿Qué es para usted el diálogo?
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67
5.1. Sobre las preguntas y cómo tratar las respuestas
El acto de aprendizaje es más efectivo cuando existe participación, y la manera más
fácil de involucrar a los participantes en una sesión es hacer preguntas. Las preguntas
son un recurso esencial en proceso de aprendizaje.
A continuación vamos a tratar los siguientes aspectos: ¿Por qué hacer preguntas?,
¿Cómo hacer preguntas? ¿Cómo tratar las respuestas?¿Cómo abordar las preguntas
que hacen los participantes?

¿Para qué hacer preguntas?
• Para promover la participación y el pensamiento individual. (Ej. ¿Qué indica
este cuadro?)

• Para provocar el diálogo e intercambio. (Ej. ¿Por qué es conveniente una polí-
tica de precios?)

• Recibir y dar retroalimentación, reforzar el aprendizaje. (Sin embargo, hacer
preguntas sólo con el propósito de verificar o probar a los participantes no pro-
duce resultados positivos, el tiempo puede usarse mejor para hacer preguntas
buenas y significativas.)

• Para utilizar las experiencias de los y las participantes. (Ej. ¿Cómo hacen en
sus sistemas comunitarios para transportar materia prima y productos?)

• Para involucrar a los y las participantes silenciosos. (Ej. ¿Qué haría usted en
ese caso, Carlos?).
¿Cómo hacer las preguntas?
• Haga uso eficaz de las preguntas. Una pregunta buena es una herramienta
poderosa según la importancia de la respuesta. Así que no haga “gasto” de pre-
guntas buenas planteándolas sin consideración.

• Haga la pregunta al grupo entero, pero logrando que cada participante sienta
como si la pregunta es para él.

• Convoque a una persona específica para una respuesta cuando haya presen-
tado la pregunta. (Ej. ¿Para qué se usa el informe de resultados, Cristina?

• Pida causas, razones, explicaciones. (Ej. Exponga tres razones para elaborar
un cálculo de punto de equilibrio.)

68
• Extienda sus preguntas según el número de participantes.

• Evite preguntas del Sí o No. (Ej. ¿Debe llevarse un registro contable?)
• Evite hacer preguntas básicas u obvias. (Ej. ¿Piensa usted que el asesor debe
preparar un informe de resultados?)
¿Cómo tratar las respuestas?
• Conceda tiempo para las respuestas. Use el silencio como instrumento.

• Escuche cuidadosamente la respuesta.

• No repita la respuesta dada.

• Nunca descalifique la respuesta o sugerencia de un participante.

• No juzgue la respuesta ni diga lo que usted piensa sobre ella. Al contrario, apro-
véchela en la situación de aprendizaje: haga preguntas que den continuidad y
más elaboración, involucrando a otros participantes. (Ej. ¿Quién debe planificar
el curso? El comité de especialistas. ¿Por qué no debe hacerlo sólo el asesor?)
¿Cómo tratar las preguntas de los participantes?
Sobre este punto hay dos posibilidades:
• El instructor contesta directamente. Esto es conveniente sólo cuando alguien
pregunta por hechos puntuales. (ej. ¿Cuál es el porcentaje de población servido
por sistemas comunitarios de agua potable en este país?)

• La pregunta se usa para “activar” a los y las participantes. Esto puede hacer-
se remitiendo las preguntas a otros participantes; haciendo un puente para la
pregunta, empezando un diálogo, pidiendo relatar la experiencia y opiniones de
los y las demás participantes.
El punto clave es que el tratamiento a las preguntas descrito aquí no suele ser utilizado
por el expositor tradicional, quien es visto como la “fuente de la conocimiento”, y no
ve la necesidad de utilizar las preguntas en el diálogo. Incluso a un facilitador moderno
le resulta difícil resistir la tendencia de “decir” todo lo que sabe y cree sin más a los y
las participantes, en vez de usar preguntas para permitir ver todos los puntos de vista
sobre cada asunto, y permitirles que usen su propio juicio, tal como cuando tengan
que tomar una decisión en sus ambientes de trabajo.
El papel de facilitador durante una sesión es ser un “facilitador o facilitadora del diálo-
go” y un participante en el diálogo, exactamente como los otros participantes.

69
5.2. La lluvia de ideas y la colmena
El aprendizaje se refuerza si los participantes se involucran activamente, en vez de
ser oyentes pasivos. La lluvia de ideas y la colmena son métodos de activación o ani-
mación del grupo
La “lluvia de ideas” se usa para enunciar muchas ideas rápidamente. Estas ideas pue-
den ser amplias o específicas, profundas o superficiales, comunes o extrañas, sensa-
tas o insensatas. La idea es contribuir con todo lo que venga a la mente. Inicialmente
interesa más la cantidad y la diversidad, que la calidad y el enfoque. Los participantes
deben ser muy libres y expresar todo lo que se les ocurre, sin sentimientos de inhibi-
ción. Cualquier respuesta es bienvenida y por lo mismo deben expresarlas sin esperar
permiso o turno.
Las primeras preguntas son para el “calentamiento”. Si escogemos una pregunta
que provoque la imaginación, por ejemplo, “Para qué serviría una prensa de papel” y
preguntamos“ ¿para qué se puede usar esto?”, los participantes deben contestar rápi-
damente para luego hacer un alto en la actividad cuando las ideas parecen disminuir.
Se debe animar a los participantes a que produzcan tantas ideas como sea posible.
La próxima tarea será evaluar las ideas para lo cual no se debe desechar nada sin ana-
lizarlo previamente, aún cuando inicialmente parezca poco realista eliminar una idea
solamente cuando todos los participantes estén de acuerdo en que así sea. Luego se
prepara una nueva lista revisada que sólo contenga las ideas realistas.
En la colmena los participantes intercambian sus puntos de vista sobre la pregunta
planteada en grupos pequeños, formados rápidamente por tres o cuatro personas que
estén próximas unas de otras. Sólo se permiten pocos minutos (entre tres a diez), y
el diálogo debe ser en voz baja (como el sonido de una colmena).
La mayoría de los principios de aprendizaje se aplican en este
orden: involucramiento particularmente activo, retroalimenta-
ción rápida, motivación y aplicación. Al tratar con problemas
reales, el ejercicio está realmente orientado al trabajo.

70
Después del diálogo los grupos informan sus opiniones al instructor; no es necesario
alcanzar un acuerdo en el problema. El instructor usa las respuestas de los grupos
como retroalimentación, continúa (y concluye) su tratamiento recapitulando las pre-
guntas en que se basó el trabajo de grupo.

Las ventajas del método de colmena están en que todos los participantes tienen un
papel activo. En un grupo pequeño no es fácil ser pasivo, pues se necesitan todas las
opiniones. La colmena es un método rápido y fácil llevar a cabo. Aquí se aplican la
mayoría de los principios de aprendizaje señalados anteriormente.
Es importante la discriminación y planificación para escoger el método más adecuado;
un proceso que no escoja el método adecuado para la formulación de preguntas para
la lluvia de ideas o el método de la colmena puede significar una pérdida de tiempo.
5.3. Evaluación de la sesión de diálogo
Para evaluar una sesión de diálogo se sugiere la siguiente plantilla:
Facilitador o facilitadora del diálogo___________________________________________
1. La introducción fue interesante y estimuló
una discusión del tema. ________
2. El asunto planteado fue definido de forma precisa. ________
3. El facilitador o facilitadora del diálogo creó una atmósfera relajada. ________
4. Propició la participación de todos y todas. ________
5. Sus preguntas directas fueron distribuidas
entre los y las participantes. ________
6. Sus preguntas o intervenciones estimularon el diálogo. ________
7. Él o ella no se situó como experto o experta. ________
8. No desanimó a los y las participantes. ________
9. Mantuvo el diálogo dentro del tema. ________
10. Hizo resúmenes intermedios oportunos. ________
11. Hizo un buen resumen final. ________

71
5.4. Herramientas de apoyo visual
Las principales herramientas de apoyo visual son la pizarra, el rotafolio, los carteles
y el proyector. Para usarlas adecuadamente se deben considerar las siguientes reco-
mendaciones:
Es más fácil aclarar y más fácil entender y aprender si hacemos uso de ayudas visuales.
Recordamos mejor que lo que vemos que lo que escuchamos solamente. Muchos fa-
cilitadores tienen el mal hábito de elaborar ilustraciones descuidadas y usan la pizarra
de una manera casual y desordenada sin que tenga valor alguno en una situación de
aprendizaje. Esto sólo lleva a confusión y pérdida de tiempo y dinero.
Las razones que podría tener un facilitador o facilitadora para usar la pizarra de manera
casual tiene muchas veces tiene que ver con la ausencia de planificación, el desco-
nocimiento del principio de aprendizaje para la secuencia y estructuración, hecho que
también debe aplicarse a los gráficos y textos en la pizarra,.
Es muy importante planificar incluso las presentaciones simples y que no requieren
de habilidades especiales. Existen muchas ventajas de preparar un cartel o afiche de
antemano, pues se ahorra tiempo en el aula. Además el facilitador no necesita dar las
espaldas a la clase durante mucho tiempo.
Para elaborar un buen cartel o afiche se debe preguntar: ¿Aclara los contenidos que se
expondrán?, ¿Tiene el tamaño adecuado?, ¿Hay mucho o poco texto, considerando la
información expuesta en la conferencia? Luego también se puede plantear el valor de
un complemento visual: ¿Contribuye al entendimiento?, ¿Facilita el aprendizaje? No
olvide que las ideas y la creatividad son más importantes que la habilidad para dibujar.
El proyector de transparencias o infocus
Para el uso del proyector es necesario tener presente aspectos técnicos y prácticos.
Se debe empezar con la instalación correcta de la computadora y el proyector con
anticipación a su uso.
Debe a su vez tener presente cuestiones prácticas respecto al cuidado del proyector:
debe protegerse del polvo, no debe moverse cuando la lámpara está encendida o
recién apagada, y el lente no debe tocarse o de lo contrario se ensuciará. Escriba las
palabras “cuidar del polvo y la suciedad”, “no moverlo cuando está caliente” en un
lugar visible del proyector.
El proyector siempre debe estar listo para el uso; debe colocarse en un lugar fijo al
lado de la mesa del facilitador, preparado para el encendido. Una mesa especial para
el proyector se puede utilizar para que la “cara” del proyector esté en el mismo nivel
que la mesa del instructor.

72
La pantalla de proyección debe estar bien ubicada para evitar que la imagen se dis-
torsione. Puede hacerse de una plancha pintada de blanco y muchas veces no hay
necesidad de oscurecer el aula.
Se debe usar una presentación parcialmente lista, pues una que esté completa puede
anular la posibilidad de involucrar a los participantes en una discusión. Hacer la pre-
sentación con la ayuda de una pizarra sería más difícil y consume más tiempo.
Para mostrar transparencias más elaboradas, se debe empezar con una lista simple de
“palabras clave” como introducción a una conferencia para aumentar la eficacia de la
actividad. Al mismo tiempo funcionará como lista de control del instructor.
Es bueno no presentar demasiada información de una sola vez; sólo las palabras nece-
sarias. Igualmente es importante ayudarse con gráficos. La cantidad de información
que se muestra en cada pantalla debe ser medida. Se debe observar algunas reglas
básicas acerca del tamaño mínimo de las letras, así como el número máximo de pa-
labras y líneas (generalmente 4) para lograr resultados óptimos.
Las razones para el uso del proyector están en que recordamos lo
que vemos mejor que lo que simplemente oímos. Recordamos un
20% de lo que oímos, un 40% de lo que oímos y vemos; y un 70%
de lo que oímos, vemos y hacemos.
Una segunda razón para usar el proyector es que facilita la comunicación y
ayuda a mantener la atención de los participantes.

73
No es necesario visualizar cada concepto del que se habla en una conferencia o charla;
el proyector sólo debe usarse cuando puede mejorar una situación de aprendizaje, y
esto es posible si usted prepara buenas láminas que:
• Simplifican y explican materias complicadas

• Enfatizan y refuerzan los puntos importantes

• Guían a través de la charla

• Mantienen la atención del público
Los y las participantes deben tener la oportunidad de crear sus propias presentaciones
durante el curso. Podrían ser asignaciones obligatorias o voluntarias, dependiendo del
objetivo del curso y la experiencia anterior de participantes.
La preparación de las presentaciones se puede hacer como trabajo fuera de horario o
se puede dedicar una hora cada día para elaborar y/o presentar las tareas.
También es relevante que en los demás módulos se integren las presentaciones per-
sonales sobre los temas pertinentes.
Grabaciones de video
Si hay una cámara de video disponible para grabar las conferencias, considere los
siguientes puntos:
Utilice el equipo de video si se lo puede utilizar sin atraer mucho la atención; los equipos
deben estar preferentemente de modo permanente en el aula. La persona que opera
la cámara debe entrenarse bien con el equipo y debe hacer las grabaciones de forma
discreta sin interferir con las actividades de fortalecimiento de capacidades. El cama-
rógrafo o la camarógrafa debe ser capaz de recargarla rápidamente para no consumir
tiempo en preparaciones.
Inmediatamente después de una grabación, el facilitador del curso puede seleccionar
sólo ciertas partes de la grabación para comentar aspectos importantes.
No hay necesidad de que la clase entera vea las grabaciones completas. El expositor
debe verlas lo más pronto posible después de su accionar, cuando haya escuchado
los comentarios de los colegas y haya leído las hojas de evaluación. El facilitador del
curso debe llamar la atención sobre algunos detalles.

74
5.5. El sociodrama
Con el sociodrama pretendemos estar en la situación real y mostrar lo que realmente
hacemos. Hay muchas situaciones en un sistema comunitario de agua potable para
las que el sociodrama es una de las formas de fortalecimiento de capacidades más
eficaces, por ejemplo en lo relativo a la facturación. Con una conferencia magistral se
puede decir sólo cómo tratar a los clientes, mientras que en un sociodrama se puede
poner en práctica momentos dentro del trabajo con los usuarios; también se puede
recibir retroalimentación inmediata del facilitador o compañeros y compañeras del
participante, o a través de una grabación de video.
El proceso completo del sociodrama:

• Primero, el facilitador describe a todos los participantes la situación y los an-
tecedentes que se representarán en el sociodrama.
• El o la facilitadora aclara el propósito del sociodrama. Todos los participantes
deben ser conscientes de los problemas que enfocarán y que deben prestar
atención.
• Los actores reciben información adicional sobre sus roles. La información
puede darse por escrito, verbalmente, o ambas. El facilitador debe ayudar a
los actores a concentrarse en el tema de la situación y aliviar la ansiedad. Los
actores deben tener tiempo suficiente para preparar y pensar en sus papeles.
Mientras, a los observadores se les puede informar un poco más sobre los asun-
tos relacionados a la situación.
• Cuando los actores presentan la situación, el diálogo se desarrollo según la
información que les fue suministrada.
• Al final de la escena el facilitador propone un diálogo general con el propósito
de generar retroalimentación. Actores y observadores analizan lo que ha sucedi-
do, qué hicieron, por qué se comportaron de una forma determinada y qué otras
alternativas habrían sido posibles.
• El facilitador hace público el agradecimiento por la colaboración de los actores
y luego resume la experiencia de aprendizaje.
• El sociodrama puede repetirse con nuevos actores o con los mismos con el
fin de cambiar argumentos o comportamientos y llegar a conclusiones más
adecuadas.

75
Algunas ventajas del sociodrama son:
• El rol desempeñado puede usarse para mejorar habilidades para la interacción
humana y los participantes pueden experimentar y practicar en un espacio pro-
tegido, creado especialmente para representar una situación. Es mejor cometer
los errores en el aula que en el trabajo.
• Los participantes aprenderán a dar importancia de los sentimientos y emocio-
nes en muchos problemas asociados con las relaciones humanas.

• Si los participantes desempeñan el papel desde “el otro lado” pueden mejorar
su habilidad para ver los problemas desde diferentes perspectivas.

• No se necesitan preparaciones especiales o equipos.
Un problema común cuando se usa sociodrama es que los observadores y los actores
pueden tomarlo como un espectáculo cómico y se pierda la oportunidad de apren-
dizaje. El abordaje inicial que se haga en el primer sociodrama es, por tanto, muy
importante.

Hay sociodramas más cortos y simples, mientras existen otros que puede usarse con
temas o asuntos más amplios como la negociación de las ventas, técnicas para hacer
entrevistas, búsqueda de metodologías, etc. A menudo se usa un sociodrama para
exponer relaciones humanas más complejas y problemáticas, por ejemplo en la defini-
ción de estructura organizativa, conflictos de personal, manejo de quejas deusuarios.
El resultado y efectividad de un sociodrama depende en gran parte de la habilidad del
facilitador para dirigir el proceso, incluyendo:
• Aplicar el método sólo cuando es útil.
• Planificar y preparar cuidadosamente el caso, por medio de los antecedentes
y la situación presente.
• Informar adecuadamente a los actores para lograr un diálogo realista en un
tiempo apropiado.
• Intervenir, si necesario, para evitar un desarrollo improductivo del sociodrama.
• Propiciar un diálogo sobre asuntos significativos para el resumen de la expe-
riencia de aprendizaje.
Es muy importante manejar la retroalimentación de manera cuidadosa, poniendo es-
pecial atención en los aspectos siguientes:

76
Organice un curso para practicar la elaboración de transparencias o diapositivas. Esto
puede hacerse inmediatamente después de esta sesión, o más tarde cuando los par-
ticipantes han planeado las presentaciones que necesitarán realmente en su trabajo.
Tiempo: 15 minutos para la presentación, 15 minutos para la evaluación = media
hora para cada participante.
Material: Lista de posibles temas para las asignaciones de conferencias.
Posibles temas para asignación de exposiciones
Una mirada crítica a nuestro plan de estudios.
Algunas ideas para la mejora de nuestro sistema de fortalecimiento de capacidades.
Comentarios sobre el método de diálogo de grupo.
Cómo organizar una visita del estudio a sistemas comunitarios de agua potable.
Cómo organizar y monitorear compromisos de actuación como parte del programa de
fortalecimiento de capacidades.
Organización y dirección del material didáctico en un centro de fortalecimiento de
capacidades.

77
Cómo reducir los costos de la capacitación.
La situación de los sistemas comunitarios de agua potable en nuestro país.
La diferencia entre sistemas comunitarios de agua potable y las medianas y grandes
empresas de distribución de agua potable.
Cómo aumentar el interés de los gestores de sistemas comunitarios de agua potable
en la capacitación.
Elementos de la experiencia humana.
Abordaje y resolución de conflictos en el trabajo de grupos.
Elementos de la labor del instructor.
Principios educativos.
Condiciones que influyen en el aprendizaje.
Los componentes de la enseñanza.
La motivación.

78
Ejemplo de sociodrama
Seleccione a un participante para venir delante del grupo y jugar el papel de un ges-
tor comunitario encargado de atención al público en una situación donde se haga un
arreglo del pago con personas retrasadas. Dígale al participante que use la mesa (se
necesita una caja con dinero en efectivo con algunos billetes y monedas). Pídale al
gestor que haga lo mejor para servir al cliente que entra ahora en la tienda. Explique
que usted jugará ese papel de cliente y solicite a los participantes que observen cui-
dadosamente lo que pasa.

Juegue el papel de un socio difícil que primero se niega a pagar, luego paga con un
billete de alta denominación. Recibe su cambio sin verificarlo inmediatamente, pero
cuando está fuera, se detiene y se vuelve ante el vendedor: “Yo le di cincuenta, pero
usted sólo me dio el cambio de diez“. Si el encargado defiende su posición insista
durante un minuto y luego retírese.

Aclare a los participantes que esta fue la primera parte del sociodrama. Lo siguiente
es un análisis de la actuación. Los observadores y el facilitador deben contribuir ahora
y ayudar al gestor y aprender algo del juego. Primero pídales a los observadores que
hagan un comentario sobre la conducta del gestor y sobre la forma en que trató el
problema:
• ¿Cómo trató el gestor al socio? ¿Lo recibió apropiadamente?
• ¿Fue cuidadoso? ¿Entregó apropiadamente el cambio? ¿Cometió algún error?
(Demuestre el procedimiento correcto, contando).
• ¿Se comportó correctamente en la situación problemática? ¿Mostró impacien-
cia? ¿Cómo manejó la solución del problema?
• Debe mantenerse alta la autoestima de los actores; esto es responsabilidad del
facilitador. La excesiva retroalimentación negativa no es útil.
• Toda la retroalimentación debe ser pertinente para los objetivos de fortaleci-
miento de capacidades. Otros grupos de comentarios pueden tomarse como
ofensivos.
• Se debe pedir a los observadores ser exactos y específicos al citar a los actores
con hechos concretos; no hacer suposiciones ni juicios de valor y no generalizar
(una grabadora o una cámara de video puede ser de utilidad). En lugar de decir
“Usted fue hostil con los clientes” es mejor ser específico “Cuando él le preguntó
por la garantía usted le dijo que eso ya lo había aclarado”.
• El facilitador debe animar a los observadores a que hagan comentarios cons-
tructivos y positivos: “Usted dijo que otros sistemas comunitarios de agua
potable entienden por qué cobrar un interés, ¿No le parece que podría haber
sido útil proporcionar ejemplos de otros proyectos exitosos que han pagado el
interés propuesto?

79
V. Sintetizando
en pocas palabras:
UNIDAD 5
Hemos iniciado esta unidad presentando la importancia de
hacer preguntas para promover la participación y el pensamiento
individual, para luego profundizar en metodologías participativas
como la lluvia de ideas, el método de la colmena y el sociodrama.
A su vez hemos visto el uso de medios audiovisuales y sobre todo del pro-
yector. Las razones para el uso del proyector están en que recordamos lo que
vemos mejor que lo que simplemente oímos. Recordamos un 20% de lo que
oímos, un 40% de lo que oímos y vemos; y un 70% de lo que oímos, vemos
y hacemos.

80
1. En qué consiste el método de la lluvia de ideas??
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………
2. En qué consiste el método de la colmena?
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………
3. Cuándo se debe usarel proyector?
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………...............................
?
?

81
Unidad6
Eldiseñodelasesión
deestudio
Resumen
En esta unidad se tratan los elementos clave para programar una sesión. Estos son el
tiempo, el plan de estudio, los materiales y los puntos de aprendizaje.
Objetivo
Conocimiento
Manejar conceptos básicos.
Destreza
Facilitar que los y las participantes apliquen una técnica adecuada al planificar una
sesión de fortalecimiento de capacidades.
Actitud
Facilitar que los y las participantes hagan la elección adecuada de métodos de forta-
lecimiento de capacidades en diferentes situaciones.

82
Planificar el
tiempo de
una sesión
Pasos para
planificar la
sesión
Puntos de
aprendizaje
UNIDAD 1
Presentación dellPre
programa
UNIDAD 2
Ser facilitador oSer
faclitarora eficazfa
UNIDAD 3
El proceso deEl
enseñanza y
aprendizajeap
UNIDAD 4
Métodos deM
capacitación.
a conferenciaLLa c a
UNIDAD 55
Uso de preguntatasU
y diálogo: colmenanay diál
y lluvia de ideas.y
HerramientasHe
UNIDAD 7
Diseño de la sesióónseñ
UNIDAD 6
Métodos
participativos
paso a paso
Mapa de la Unidad

83
LA SESIÓN DE ESTUDIO SÍ NO
1. ¿Planifica sus charlas o sesiones?
2. ¿Ha tenido dificultades en la planificación de sus sesiones?
3. ¿Cuáles cree que son los principales problemas de una sesión de capacitación?
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……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
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……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
4. ¿Qué elementos debe contener la planificación de una sesión?
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
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……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
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84
Un o una facilitadora (aunque tenga larga experiencia) siempre debe aplicar un abordaje
sistemáticoalplanificarsussesiones,incluidoselanálisisylasconsideracionesnecesa-
rias.Nuncadebehacerunaaplicaciónmecánicadelosmétodosconocidoscomorutina.
6.1. Planificar el tiempo de una sesión
El tiempo empleado para planificar una sesión puede variar según algunos aspectos:

• Es normal que se necesite mucho más tiempo para la primera acción de capaci-
tación. Cuando un facilitador ha dictado varias veces la misma sesión necesitará
menos tiempo de preparación.
• Los facilitadores tienen personalidades y estilos diferentes; algunos tienen la
necesidad de un plan muy detallado, otros simplemente no lo tienen.
• Temas diferentes requieren de diferentes materiales y contenidos.
• Diferentes métodos de fortalecimiento de capacidades insumen diferentes
tiempos de planificación.
• Algunos facilitadores y facilitadoras sólo se preparan mentalmente y no dedi-
can tiempo a planificar con apuntes. Durante las horas de formación sólo nece-
sitan unas horas de preparación (para la primera actuación) e incluso no lo hacen
cuando la sesión se repite. Si el plan de la sesión debe escribirse en detalle (para
que otro facilitador pueda entender y usar el mismo plan) la preparación tomará
mucho más tiempo. Se necesita un número importante de horas de preparación
por cada hora de instrucción. Esto incluye la planificación, evaluación y produc-
ción de un manual y materiales para los participantes.
6.2. Pasos para planificar la sesión
• Primero, consulte el plan de estudios, que en nuestro caso es el programa de
fortalecimiento de capacidades y el objetivo que ha sido definido.
• Consulte en el plan el tiempo disponible para cada módulo y unidad.
• Consulte una fuente de materiales. Inicie usando los módulos de capacitación
elaborados para el programa.
• Eventualmente busque complementar la información con dos tipos de mate-
rial: libros para refrescar el conocimiento en la materia y material que le sugiera
ideas sobre los posibles métodos de fortalecimiento de capacidades.
Recurra a Internet o a la biblioteca del centro de capacitación que tiene varios libros
que abarcan el tema y los materiales de fortalecimiento de capacidades. Ahí podrá
encontrar notas útiles, estudios de caso, transparencias y otros visuales archivados
por otros instructores después de cursos anteriormente dictados.
• Consulte en el módulo los contenidos de la sesión.

85
6.3. Puntos de aprendizaje
Habiendo consultado algunos libros (y teniendo presente el objetivo) incluya los
siguientes puntos de aprendizaje:
Definición del problema. No debe caer en la trampa de empezar con una defini-
ción teórica. Debe recordar el principio de motivación y promover la curiosidad
y el interés de los participantes sobre un tema determinado.
Determinación de la magnitud del problema de manera sencilla. Puede hacerlo
a través de una lluvia de ideas.
Identificación de las causas del problema. En este punto es importante aprove-
char la experiencia de los participantes al respecto. También se puede usar el
método de charla para identificar las diferentes causas, empezando con una llu-
via de ideas. Con base en el diálogo puede propiciar que los participantes hagan
una lista de reglas básicas para prevenir determinada situación.
Análisis de las consecuencias. Para ello el mejor método será referirse a un caso lo-
calverdadero,comoprevención.Sinohayunodisponible,puedousarunahistoria.
Cómo prevenir el problema. Eso solo puede aprenderse en el trabajo, después de
aprender los antecedentes teóricos en el aula. Así, el objetivo de fortalecimiento
de capacidades en el programa de estudios es realista.
Es importante decidir tanto la secuencia de los puntos de aprendizaje como la
selección del método de fortalecimiento de capacidades más conveniente para
cada punto de aprendizaje. Recién entonces se pueden definir las actividades y
el tiempo estimado que requiere mi plan de sesión.
Se debe concluir con un resumen o conclusión de la sesión para lo cual se puede
preguntar a los participantes sobre lo que pensarán y harán para prevenir des-
pués de este curso.
En una situación realista la preparación de la sesión tomará tres o cuatro horas
por lo menos, incluyendo la búsqueda de material para el recurso, estudiándo-
lo, escogiendo métodos apropiados, preparando transparencias y escribiendo
el plan.
Se sugiere utilizar un cuadro como el siguiente para la planificación de la sesión:
Punto de
aprendizaje
AcƟvidades Materiales Minutos

86
IV. Recreando Conocimientos
Informe a los participantes que ahora tendrán la oportunidad de practicar la elección
de métodos en la planificación de sesiones, mediante un trabajo en grupos. Los gru-
pos deben aplicar el procedimiento de planificación demostrado en el punto anterior.
Repase ese procedimiento; pregunte a los participantes cuáles son los pasos y escriba
en la pizarra una lista de palabras-clave. Solicite a los participantes que la usen como
una lista de chequeo durante el trabajo de grupo:
a. Escribir los objetivos de la sesión
b. Escribir los puntos de aprendizaje. Los temas que deberán cubrirse.
c. Considerar la secuencia más efectiva de los puntos de aprendizaje
d. Planificar una introducción que genere interés por el tema y motivación por
aprender.
e. Considerar los métodos de fortalecimiento de capacidades más convenientes
para cada uno de los puntos de aprendizaje.
f. Incluir ejercicios si se necesita practicar nuevas habilidades o conocimientos.
Considerar otras maneras para incrementar la participación.
g. Escoger un método eficaz para hacer el resumen.
h. Considerar la distribución y programación del tiempo.
i. Escribir un plan de sesión claro.

87
1. Presente las siguientes instrucciones complementarias:

• Los grupos deben decidir el tema para el que harán un plan de sesión, así como
el grupo meta.
• Los grupos también determinarán el objetivo de la sesión si no hay un plan de
estudios o si no hay un programa de estudios con objetivos específicos.
• Las sesiones planificadas no deben durar más de 90 minutos.
• Los grupos deben escribir sus planes de sesión en carteles o en transparencias,
o distribuir copias a todos los participantes, si esto es posible.
• El grupo puede escoger el esquema y el formato que prefiere para sus planes
de sesión.
• Todos los miembros del grupo deben prepararse para presentar el plan en una
sesión genera.
2. Divida la clase en “grupos especializados”, es decir cada grupo debe estar integrado
por participantes con la misma especialización para que todos puedan contribuir
en el plan de una sesión que trata un tema particular.
Preferentemente, no debe haber más de cuatro miembros en cada grupo. El tra-
bajo tendrá una duración máxima de 90 minutos.
Los grupos seleccionarán un tema de uno de los módulos del programa.
3. Reúna a los grupos y seleccione a un miembro de uno de los grupos para que pre-
sente su plan.
Después de la presentación pida comentarios de los otros grupos. Plantee los pro-
blemas incluidos en Punto 2 y preste atención particular a los artículos D, E y F .
4. Cuando los métodos se hayan comentado. Sugiera revisar la forma en que los gru-
pos han utilizado para escribir sus planes. También refiérase a la forma utilizada
para hacer el plan de la sesión sobre deterioro de productos en la sesión anterior.
Plantee el esquema y los contenido: ¿Es necesario incluir todos esos puntos en las
columnas?
Señale que los tipos de planes breves que hemos visto como ejemplos sólo se necesi-
tan como una ayuda a la memoria para su autor, y nadie puede usarlo con un resultado
predecible.

88
Unidad7
Cómollevarelproceso
deevaluación
Resumen
En esta unidad se presenta la forma en que se debe evaluar una sesión de capacita-
ción, así como algunas recomendaciones básicas para el cierre de un programa de
formación.
Objetivos pedagógicos
Ilustrar técnicas adecuadas para la evaluación de sesiones y cursos.
Facilitar que los y las participantes construyan y usen pruebas simples. (Se incluye en
esta sesión una revisión de los temas principales del curso).
Recopilar puntos de vista de los y las participantes respecto al desarrollo de un curso
y su finalización.

89
Mapa de la unidad
Técnicas básicas
de evaluación
Pruebas
UNIDAD 1
PresentaciónP
del programa
UNIDAD 2
Ser facilitador/aSer
eficaz
UNIDAD 33
El proceso de
enseñanza y
aprendizajea
UNIDAD 4
Métodos deM
capacitación.
La conferenciaLa
UNIDAD 55
Uso de preguntatasU
y diálogo: colmennay diá
y lluvia de ideas.y
HerramientasHer
UNIDAD 66
Métodos
participativospa
paso a pasop
UNIDAD 7
Diseño de la sesión

90
TÉCNICAS BÁSICAS DE EVALUACIÓN SÍ NO
1. Conoce técnicas de evaluación de las sesiones?
2. ¿Ha tenido diﬁcultades en la evaluación de sus sesiones?
3. Ponga un ejemplo de evaluación de charlas o sesiones?
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4. ¿Qué elementos debe contener la evaluación de una sesión?
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7.1 Técnicas básicas de evaluación
Una evaluación es muy necesaria para averiguar los resultados de las actividades de
fortalecimiento de capacidades, identificar los puntos débiles, reparar programas y
aun mejorar lo bueno. El interés principal de la dirección es probar la eficacia, prefe-
riblemente con algunos cuadros que muestren que los beneficios del fortalecimiento
de capacidades merecieron el costo.
Por consiguiente, la evaluación de los cursos normalmente se considera muy impor-
tante. En la práctica, sin embargo, la evaluación en muchos casos solo implica un
cuestionario en el que los participantes indican en qué medida les satisfizo el curso
(las conocida caras con sonrisa). Sus respuestas son clasificadas y presentadas en un
buen informe. Todos estamos contentos y el informe se archiva: se ha cumplido con
el requisito burocrático de la evaluación.
Raramente se hacen evaluaciones más profundas sobre los resultados reales del cur-
so. Es tanto costoso como difícil medir los efectos a largo plazo de un programa de
fortalecimiento de capacidades, por esto es que rara vez se hacen de forma apropiada.
¿Es muy significativo conocer la satisfacción de los participantes y cómo reaccio-
nan ante el programa de formación? ¿Qué diferencia representa estar capacitados
y capacitadas? ¿Debemos medir el resultado real del curso? Si los participantes han
estado motivados con el programa de formación se beneficiarán de la evaluación. Por
consiguiente, es útil averiguar sus reacciones a través del diálogo, observaciones o
cuestionarios.
No hay, necesariamente, una correlación directa y positiva entre una satisfacción
elevada del programa y el logro del aprendizaje. Las reacciones de los participantes en
una sesión particular deben verificarse inmediatamente después de la sesión.
Hay varios tipos de evaluación que podríamos realizar inmediatamente después de
un curso: podemos medir, por medio de pruebas y exámenes, cuál es el conoci-
miento que tienen los participantes. Una prueba no nos diría cuántos participantes
han aprendido durante el curso a menos que uno sepa los conocimientos previos
al inicio del curso.
Las pruebas de diagnóstico también contribuyen a que los facilitadores ajusten sus
sesiones a las necesidades de los participantes.

92
El punto clave entonces es que hay dos niveles diferentes de evaluación: la forma
cómo se reaccionó frente al curso y el nivel de aprendizaje. El próximo paso lógico
es la evaluación de los efectos prácticos del curso, es decir cómo cambiarán su con-
ducta los participantes después del fortalecimiento de capacidades, y los resultados
visibles de estos cambios.
Un problema común es el “transferir” un nuevo conocimiento al trabajo. Puede suceder
que un participante nunca tenga la oportunidad de aplicar algún conocimiento nuevo
en su trabajo debido a que está limitado a usar los procedimientos y sistemas prescri-
tos por sus superiores. Sólo mediante una colaboración cercana entre el centro de for-
talecimiento de capacidades y las organizaciones o sistemas comunitarios, se puede
superar este problema. Los facilitadores deben hacer una visita a las organizaciones
algunos meses después de un curso, entrevistar a los dirigentes y a los participantes
y comentar los resultados de los planes de fortalecimiento de capacidades.

Al mantener contacto con los participantes después del curso, un facilitador puede
recoger información valiosa. Cuando los gerentes tienen una perspectiva del curso
y una experiencia en el trabajo, pueden aportar indirectamente insumos sobre cómo
mejorar el programa. Debe usarse encuestas, cuestionarios y/o visitas personales.

7.2 Pruebas
Existen los siguientes tipos de pruebas:
Prueba objetiva
Los participantes deben contestar preguntas o dar una respuesta corta (una
palabra) o seleccionar la respuesta correcta de un juego de respuestas (opción
múltiple). Pros y contras:
+ Graduación objetiva y rápida.
+ Alta confiabilidad.
- Difíciles de preparar para la mayoría de los temas de fortalecimiento de capa-
cidades (Resolución de problemas).
Pruebas de ensayo
Los participantes elaboran respuestas libres. Algunas preguntas pueden con-
testarse con pocas palabras (ej. “cuál es el propósito de un fondo de contin-
gencias”), mientras otras requieren respuestas más largas (ej. “Describa el
procedimiento para la contratación del personal”).

93
Pros y contras
+ Fácil de construir.
+ Conveniente para medir comprensión, actitudes, creatividad, habilidad or-
ganizacional.
- Dificultad para calificar (el criterio de graduación y las “respuestas clave” se
deben preparar al escribir las preguntas).
- Inestable debido a la calificación subjetiva del instructor o instructora.
Pruebas de actuación
Los participantes también pueden sugerir la simulación de métodos de fortaleci-
miento de capacidades a través de sociodramas y juegos comerciales, así como
pruebas de desempeño.
Entre las reglas para la elaboración de pruebas de actuación se deben observar
las siguientes:
• Utilice un lenguaje simple que todos los participantes puedan entender.
• Todas las opciones deben ser breves. La opción correcta no debe ser más larga
o más corta que otras opciones.
• Todas las opciones deben ser creíbles pero sólo una es la correcta.
• Evite declaraciones negativas.
• Evite las palabras “siempre”, “nunca”, “todos los anteriores” y “ninguno de los ante-
riores”.
• Las preguntas deben ser claras, precisas, sin ambigüedades y entendibles rápida-
mente.
• Normalmente no se deben usar con el fin de escribir hechos memorizados (la
prueba objetiva es mejor para eso), sino que debe exigirle al participante que
despliegue sus habilidades mentales.
•Todaslaspreguntasdebenrelacionarseconobjetivosycontenidosimportantes.
Otros aspectos que deben ser considerados por quien formula una prueba, además
de las mencionadas anteriormente, son: hacer preguntas con diversos niveles de
dificultad y dar instrucciones claras al principio de la hoja de prueba, incluyendo
el tiempo disponible, el valor de cada pregunta (el número de puntos para una res-
puesta correcta), etc.
También es necesario asignar un puntaje. El “método de puntaje” consiste en asignar
puntos a cada respuesta de acuerdo con lo preparado.

94
La formulación adecuada de pruebas objetivas facilita la calificación. Recuerde que el
propósito de una prueba es medir si los participantes han logrado los objetivos de forta-
lecimiento de capacidades. Por esta razón es necesario planificar la prueba cuidadosa-
mente para que el conjunto de preguntas abarque todas las partes importantes del curso.
Es necesario considerar cómo miran los jóvenes y los adultos las pruebas. Al estudian-
te joven le puede parecer que el examen final es su meta porque le dará la oportunidad
para solicitar un trabajo (se corre el riesgo de que los exámenes tengan más importan-
cia que el aprendizaje y la comprensión para participantes jóvenes). La mayoría de los
participantes adultos, sin embargo, ya tienen capacidad para realizar sus trabajos y
ellos se incluyen en un curso para obtener conocimientos útiles - no para ser probados.
Por consiguiente, una prueba para participantes adultos, no tiene propósitos de cali-
ficación profesional. Por supuesto, la prueba también puede usarse para dar retroali-
mentación a los participantes sobre su progreso, además de que confirma al facilita-
dor si sus métodos de fortalecimiento de capacidades han sido eficaces o no. En tal
caso, es importante que los participantes entiendan las razones y estén de acuerdo.

95
Elabore una prueba final para este curso, que puede consistir en 30 preguntas divididas
por tema. Asimismo, puede solicitar a los participantes que distribuyan las preguntas
tomando en cuenta la importancia de los temas. Así, puede haber cinco preguntas
sobre algunos temas y solo una para otros.

96
EN POCAS PALABRAS...
UNIDAD 7
Es muy importante concluir el curso y el programa de capacitación
con un proceso de evaluación para conocer los resultados reales de la
capacitación.
Hay que considerar tres niveles de evaliación: 1) la forma como se reaccionó frente
al curso, 2) el nivel de aprendizaje y la evaluación de los efectos prácticos del curso,
es decir, cómo cambiarán su conducta los participantes después del fortalecimiento
de capacidades, 3) y los resultados visibles de esos canbios.
Para medir los conocimientos alcanzados por los participantes durante el curso
existen varios tipos de pruebas, como las pruebas objetivas, las de ensayo y las de
actuación.
V. Sintetizando

97
1. Qué es la evaluación
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2. Para qué evaluar un curso?
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3. Enumere los Ɵpos de pruebas de una evaluación.
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98
Anexos
Anexo 1
Principios del proceso de enseñanza-aprendizaje
El ambiente y la dinámica de los procesos educativos óptimos se fundamentan en los
principios de:

1. Horizontalidad

2. Participación

3. Apropiación

Estos principios definen la relación que se establece entre quienes facilitan el aprendi-
zaje y quienes aprenden, así como los efectos o resultados del proceso.

La presencia o ausencia de estos principios facilita o dificulta el desarrollo de las
posibilidades reflexivas, críticas y creadoras de los participantes y, sobre todo, el
compromiso con las propias metas de desenvolvimiento. La presencia o ausencia de
horizontalidad, participación y apropiación condicionan las consecuencias del proceso
educativo.

1. Horizontalidad

La hortizantalidad es una relación que existe entre personas cuando comparten acti-
tudes, responsabilidades y compromisos hacia el logro de resultados.
En la relación de aprendizaje, la horizontalidad se da porque tanto el facilitador como
el aprendiz poseen condiciones cualitativas similares, como la adultez y la experiencia
vital, aunque no posean condiciones similares en cuanto al tipo y nivel de conocimien-
tos, habilidades y destrezas.

99
La adultez, principal aspecto en común, se considera como una etapa de integración
biológica, sicológica, social y ergológica. Es el momento de alcanzar la plenitud vital.
Se da la capacidad de procrear, participar en el trabajo productivo y asumir la libertad
y la responsabilidad propia de la vida social; es decir, se posibilita aún más la condición
de tomar decisiones consciente y voluntariamente.

Desde esta perspectiva, los rasgos más relevantes del adulto son:

• Autoconciencia

• Capacidad de orientar los pensamientos, sentimientos, voluntad y actos.

• Capacidad para asumir responsabilidades y tomar decisiones sociales y econó-
micas.

• Función productiva y de aporte a la sociedad.

• Mayor prevalencia de la inteligencia sobre las reacciones instintivo-emotivas.

• Interpretación de la realidad propia del contexto.
Independientemente del contexto espacial o temporal, cuando el adulto participa en
procesos de aprendizaje, capta con rapidez si la pedagogía es rígida y no responde a
sus características y necesidades.
Junto con las condiciones biológicas y sicológicas del adulto, las experiencias y cono-
cimientos adquiridos son su marco de referencia para interpretar la realidad y tomar
decisiones.
Al respecto, es relevante tomar en cuenta que posiblemente algunos de los adultos
con quienes trabajamos han tenido experiencias vitales o educativas previas que
posibilitan o limitan su desenvolvimiento; que promueven actitudes y hábitos de inde-
pendencia o de dependencia.
El proceso de educación de adultos (y de niños) se fundamenta no sólo en la dotación
de conocimientos e instrumentos, sino también en el estímulo para generar actitudes
y comportamientos de búsqueda, aprendizaje, autonomía y desarrollo sin fin.
Entre quienes participan en procesos de capacitación encontramos comúnmente
personas que son adultos desde el punto de vista bio-sicológico, pero que tienen
limitaciones para la relación sico-social; posiblemente su medio no les ha brindado
oportunidades y estímulos necesarios para desarrollar su adultez potencial.

100
Los procesos vitales o educativos previos pueden haber generado un concepto de sí
de que no pueden aprender, que son inferiores o que no tienen control sobre las condi-
ciones de la vida. Esto tiene como resultado valores, actitudes y comportamientos que
bloquean las potencialidades de desarrollo. Sin embargo, esas actitudes y patrones de
comportamiento pueden ser disminuidos o superados en el proceso educativo actual.
Respecto al cambio de actitudes y comportamientos es relevante tener en cuenta que
el adulto tiene la desventaja de que estos se han fijado y reforzado durante un tiempo
considerable, hasta ser incorporados como parte de su forma de ser. Sin embargo,
generalmente el adulto tiene más puntos de referencia en cuanto a conocimientos,
habilidades y experiencias, así como mayor capacidad de manejo de su conciencia y
su voluntad.
Los conocimientos y habilidades constituyen insumos básicos para construir y desa-
rrollar otros nuevos.
La experiencia puede conformar un patrón de comportamiento orientado a prever y
construir el futuro social y laboralmente.
La conciencia es la capacidad de darse cuenta de sí y de su entorno, y puede ser am-
pliada; la voluntad como la capacidad de decidir y actuar en la dirección que se defina
como correcta, asumiendo procesos, compromisos, responsabilidades y riesgos.
Las características de adultez y experiencia indican que los procesos educativos se
deben organizar y realizar en función de las necesidades e intereses propios de esa
etapa vital.
Todos los factores mencionados son puntos de referencia vital, social y laboral en los
que se fundamenta la relación horizontal y el método de aprendizaje con los adultos.
Esta perspectiva implica que el facilitador o instructor no asume el rol de poseedor de
la verdad ni transmite la idea de que conocimiento que es transferido a recipientes va-
cíos, sino que genera una dinámica de aprendizaje en la que se integra su experiencia
y conocimientos con los de los participantes.
La relación horizontal está orientada tanto a la adquisición de conocimientos y desa-
rrollo de habilidades, como a la aplicación de instrumentos a situaciones específicas
y al desenvolvimiento de actitudes de interpretación continua de la realidad interna y
externa de las personas y de empresas, creatividad, innovación y autonomía.

101
2. Participación
Participación es intervenir en el análisis, la toma de decisiones o actuar en conjunto.
La participación implica darse cuenta o sentir la pertenencia a un sistema o contexto;
participar es compartir algo, dar y recibir, involucrarse en una actividad o proyecto
en común. Puede ser la revisión de metas y la reprogramación. La búsqueda de mo-
tivaciones, actitudes y relaciones, compartir valores o liderazgo, aportar, dialogar,
construir algo en equipo.
Dadas las características del adulto, su rol en el proceso de aprendizaje va más allá de
ser un receptor repetidor de conocimientos. Su participación conlleva el análisis de
toda situación que se relacione o afecte su situación vital, tanto a nivel interior como
en el contexto.
Por esta condición, el proceso de aprendizaje debe caracterizarse por el estímulo de
la actitud analítica y la interacción grupal destinada a la elaboración de soluciones
constructivas y efectivas.
El proceso participativo estimula el razonamiento, el análisis de ideas, el mejoramien-
to o reformulación de planes, propuestas o soluciones, así como la aceptación o el
rechazo de hipótesis de manera argumentada.
La participación productiva no es ser ‘seguidor’ de una corriente o tendencia grupal.
Como actitud implica un proceso crítico según el cual no cabe ninguna adopción o
imposición de conocimientos, interpretaciones, proyecciones, métodos o procedi-
mientos, sin haber razonado.
En el proceso educativo con adultos la participación no sólo es una condición necesaria
para generar un ambiente de aprendizaje efectivo, sino que es la manera de estimular
el desarrollo de actitudes de responsabilidad y compromiso con los asuntos tratados,
la valoración de otros puntos de vista, apertura al aprendizaje, innovación, desarrollo
personal e intervención para cambiar la realidad personal y contextual.
Sin embargo, es notable que un porcentaje significativo de quienes desempeñan la
función de instructor o facilitador sigue utilizando métodos poco adecuados y efec-
tivos que ponen límites a la comunicación verbal, el diálogo, la retroalimentación, el
intercambio de experiencias y el enriquecimiento mutuo.
Al respecto es relevante tener en cuenta que normalmente los adultos participantes
en procesos de aprendizaje —específicamente los gestores de sistemas comunitarios
de agua potable— tienen antecedentes de contacto con la realidad en algunos casos
con mucha mayor cercanía que el experto o el profesor.

102
Los orígenes de formas metodológicas como charlas magistrales y actividades memo-
rísticas de enseñanza-aprendizaje pueden ser muy variados: puede ser una repetición
de las formas de enseñanza con las cuales aprendieron los instructores; puede ser
que los instructores sean muy buenos profesionales en sus campos, pero que tengan
algunos “puntos ciegos” para diseñar y ejecutar el proceso de enseñanza-aprendizaje.
También se las utiliza para disminuir costos, debido a que diseñar y preparar activida-
des de educación de adultos generalmente requiere del desarrollo de habilidades; más
tiempo, imaginación y esfuerzo.
Sin embargo, cualquier inversión (innovación metodológica) en este aspecto tiene
mayores posibilidades de éxito en términos de la fijación y de aplicación en las situa-
ciones de la vida cotidiana.
Proseguir con el concepto pedagógico de transferencia de conocimientos es ignorar
la realidad de los participantes.
3. Apropiación
Apropiación es la noción de los participantes y los facilitadores de que los asuntos
tratados en el proceso de enseñanza-aprendizaje son parte de su vida; son propios e in-
ciden en sus condiciones actuales y futuras como insumos para la toma de decisiones.
La apropiación es parte del enfoque metodológico de la educación de adultos y, a la
vez, es la consecuencia del mismo; en este sentido es un criterio de evaluación de la
efectividad del proceso educativo.
Si los asuntos propuestos y tratados en el proceso de enseñanza-aprendizaje respon-
den a necesidades reales y sentidas de los participantes, y estos los asumen como
propios y los integran en su vida como herramientas de crecimiento y transformación,
entonces el método educativo ha sido efectivo.
Si los asuntos tratados son valorados por el instructor como muy relevantes, pero no
son percibidos por los participantes como respuestas a sus necesidades reales, no se
generará el nivel adecuado de atención, captación, entendimiento y comprensión, y
mucho menos se incorporarán en las actividades productivas cotidianas.
En este sentido la apropiación es un proceso de integración del aprendizaje en la vida
cotidiana que se fundamenta en el método de enseñanza horizontal y participativo.
Los temas y casos que se utilizan, aunque sean ficticios, deben ser representativos
de situaciones reales que viven o vivirán los participantes y se deben enriquecer con
la experiencia de éstos y las propuestas de solución que elaboran con los insumos
aportados por ellos mismos y el instructor.

103
Anexo 2
Condiciones que influyen sobre el aprendizaje
Algunas personas se excusan de aprender algo, y argumentan que la materia no es de
su agrado. Es obligación de quien instruye estimular a los participantes demostrándo-
les su propio interés, lo que los moverá a aprender.
Si el instructor no se siente dispuesto a enseñar, o los participantes no están inte-
resados en aprender, es lógico que exista una situación contraria a la eficacia de la
enseñanza. En cambio si están interesados en lo que realizan el aprovechamiento
será efectivo, aunque falten herramientas de trabajo y las condiciones no sean muy
favorables.
A continuación se plantean por grupos las condiciones sicológicas y físicas que actúan
en favor o en contra del aprendizaje.
Factores que facilitan el aprendizaje
1. El orgullo y la satisfacción que se siente al realizar determinado trabajo llevan a
aprender y a poner todo empeño en hacerlo bien. Este sentimiento se origina en el
respeto que nos merece el trabajo que hacemos y en que nos damos cuenta de la
importancia que encierra.
También pueden originarse estos sentimientos en la satisfacción que se deriva de un
trabajo realizado con éxito, estimulándonos a alcanzar objetivos de mayor importan-
cia. Si un coordinador o gestor elogia nuestra labor nos sentiremos satisfechos de
ello y trataremos de mantener nuestro prestigio en los futuros trabajos. Lo mismo
podemos decir del instructor.
2. La curiosidad crea el interés de saber una cosa o cómo encontrar la solución de
determinados problemas o dificultades. Cualquier aprendiz que tenga interés en
asuntos de mecánica se mostrará ansioso de conocer cómo funciona una máquina.
3. La satisfacción de pertenecer a un grupo selecto estimula el aprendizaje. Del mismo
modo, el participante tratará de aprender más y mejor, según sea el respeto por su
instructor, mostrando deseos de tener su aprecio y consideración personal.
4. La buena salud y las buenas condiciones de trabajo promueven sentimientos que
favorecen al aprendizaje. La luminosidad, la temperatura, la disposición de equipo,
materiales y adecuación de la sala de estudios contribuyen en gran parte al éxito de
la enseñanza.

104
Factores que dificultan el apendizaje
1. Aburrimiento. La tarea encomendada a los participantes o la presentación del ins-
tructor puede ser demasiado fácil o demasiado difícil, así como también el facilita-
dor puede haber olvidado o fracasado en el intento de motivar a los participantes,
mantener su atención u obtener su participación. El aburrimiento se debe también
a largas horas de clase, períodos inactivos o trabajos monótonos. Todo esto hace
decaer el interés y el entusiasmo por aprender.
2. Miedo. El adulto por lo general tiene miedo al fracaso, al ridículo o a ser herido en
sus sentimientos; estos son situaciones comunes que dificultan el aprendizaje. Por
tal razón debe el instructor asegurarse de que el estudiante adulto, en cada sesión
de trabajo, encuentre una nueva experiencia, un nuevo concepto, es decir, tenga
conciencia del éxito de su esfuerzo.
3. La inferioridad que se manifiesta por un aprendizaje lento con respecto a los otros
participantes; un sentimiento de menor inteligencia.
4. Las preocupaciones, sobre asuntos familiares, económicos, salud, de trabajo, qui-
tan la concentración mental que demanda el estudio o el trabajo.
5. La salud. Una mala salud personal perjudica el aprendizaje.
6. El ambiente de trabajo, condiciones inadecuadas del puesto de trabajo, equipo,
planta, compañeros de trabajo, oportunidades, etc.
7. El ambiente de estudio, nivel de educación de los compañeros sociabilidad, trato,
planta física, equipo, etc.
8. Confusión. El instructor puede crear confusión al presentar demasiadas ideas o
ideas demasiado complejas. También puede confundir a los participantes al hacer
exposiciones contradictorias y al no coordinar o relacionar debidamente las expli-
caciones que hace.
9. Irritación. Este hecho ocurre por las costumbres y malos hábitos de enseñanza del
instructor, las malas relaciones humanas, las frecuentes interrupciones y tardanzas;
las ausencias y la falta de metas definidas en la labor.

105
Condiciones humanas que dificultan la enseñanza
Se dan a menudo en todo grupo en proceso de formación, pero para nuestro caso es
muy importante por cuanto el acto de la enseñanza se realiza con adultos.
1. Falta de memoria para retener los conocimientos
a. Olvido en corto tiempo de la teoría o destreza.
b. Lentitud para entender las explicaciones verbales o escritas o para concen-
trarse durante el estudio.
2. Falta de habilidad para organizar y valorar
a. Dificultad de relacionar los conocimientos adquiridos.
b. Interés en asuntos distintos a los que se tratan en el salón de estudios, lo que
distrae su atención.
3. Falta de dedicacion al estudio
a. Incumplimiento en la ejecución de las tareas
b. Pereza en la realización del trabajo.
c. Poco tiempo dedicado a dominar los conocimientos y las habilidades básicas.
4. Actitudes desfavorables
a. Desánimo ante pequeños obstáculos.
b. Vergüenza o timidez para preguntar sobre asuntos que no ha comprendido.
c. Desconfianza en la habilidad para hacer el trabajo.
d. Desinterés en el trabajo.
e. Temor por tomar parte en las discusiones de la clase.
f. Sentimiento de impaciencia con el ritmo de trabajo o progreso del grupo.
g. Prejuzgar que el instructor no sabe la materia.
h. Mentir al decir que entienden aquello que no conocen.
5. Falta de claro entendimiento
a. Hacen demasiadas o pocas preguntas.
b. No se comprende los principios básicos; consecuentemente no se pueden
aplicar a nuevas situaciones.
c. Incapacidad para comprender el vocabulario del instructor porque tienen poca
preparación cultural.
6. Falta de habilidad
a. Falta capacidad mental para realizar un trabajo.
b. No tienen control muscular para adquirir ciertas destrezas.
c. Tienen tendencia de formular criterios erróneos y no admiten su error ni acep-
tan explicaciones.
7. Inestabilidad de temperamento
a. Se mortifican cuando un trabajo les sale mal.
b. Se resisten cuando se les critica o censura.

106
Recomendaciones
El instructor puede contribuir y ayudar a superar estos mecanismos de defensa po-
niendo en práctica los siguientes puntos:
1. Ayudar a los participantes a establecer por sí mismos niveles que razonablemente
puedan alcanzar. Muchas personas desean ser mejores que el promedio, pero esto
es imposible de lograr por todos porque si no, no existiría el promedio. “Dios debe
haber querido mucho al hombre común, cuando hizo tantos de su tipo”. (Lincoln)
El instructor debe ayudar al participante a identificar las áreas en que puede sobre-
salir y a comprender que la satisfacción obtenida por el desempeño sobresaliente
en un área compensa un desempeño término medio en otra.
2. Ayudar a los participantes a que se ayuden a sí mismos. Los participantes tropiezan
a veces, se frustran y recurren al instructor pidiendo ayuda.
El instructor debe ser cordial y comprensivo, pero debe orientar al participante de
modo tal que éste resuelva la dificultad por sí mismo, lo cual significa ofrecerle una
oportunidad de auto-desarrollo.
3. Mantener informados a los participantes intercambiando con ellos el plan del curso,
de modo que sepan lo que se va a hacer y qué es lo que se puede esperar. Viendo el
“todo” del curso les será más fácil comprender cada una de sus partes.
4. Estimular a los participantes para que le digan al instructor cómo ven su papel de
director del grupo; en qué medida son útiles sus métodos de enseñanza y también
en qué medida estos métodos pueden ser más útiles para alcanzar los objetivos
propuestos.
Finalmente en la capacitación en grupos es conveniente que el instructor tenga
siempre presente que se debe tratar a los participantes de la misma manera en que
uno —como adulto— desea ser tratado.

107
Anexo 3
El triángulo de la enseñanza
Una perspectiva sobre la enseñanza enfoca tres de los elementos fundamentales que
se relacionan entre sí, con el criterio tácito de que el método es el contexto o ambiente
en el que se desarrolla el proceso:
MATERIA: Es aquello que se quiere transmitir.
PARTICIPANTE: Es la persona a la cual se quiere enseñar la materia.
INSTRUCTOR: Es la persona encargada de transmitir dicha materia.
Cadaunodeestostreselementosserelacionanconlosotrosdos,detalmaneraquepodría-
mosrepresentarlosporuntriánguloencuyosvérticesseencuentrandichostreselementos.
Así, pues, las relaciones que existen son las siguientes:
PARTICIPANTE Y MATERIA: El participante aprende la materia.
INSTRUCTOR Y PARTICIPANTE: El instructor facilita el aprendizaje para el par-
ticipante.
INSTRUCTOR Y MATERIA:El instructor prepara los contenidos según las nece-
sidades del participante.
Estas relaciones se verifican a través de unas reglas que damos a continuación y que,
constituyen los fundamentos de toda enseñanza.
Requisitos del proceso de enseñanza-aprendizaje
Son reglas que relacionan la materia que hay que enseñar con el participante que debe
aprenderlas. Son requisitos aplicables a todas las personas y a todas las enseñanzas,
porque forman parte de cierta manera del ser común de todos los individuos.
Los seres humanos no son iguales, pero existen características generales comunes a
todos y a todas; sobre estas características debemos basarnos para aplicar una meto-
dología aunque el instructor tenga que modificar más o menos ligeramente el sistema,
adaptándolo a cada caso particular.
1. Solo se aprende una cosa, y solo una, a la vez
¿Podemos leer a la vez dos o más libros al mismo tiempo? ¿Podemos comprender a la
vez a dos personas que nos hablan al mismo tiempo?

• La enseñanza debe hacerse en un encadenamiento natural para que sea satis-
fecha la finalidad que nos hemos fijado, siempre en relación con todo lo que fue
enseñado anteriormente.

108
• Al principio no es necesario preocuparse por el tiempo de ejecución.
• Busque primero la calidad, que es fundamental para afirmar el aprendizaje.
Posteriormente debe llegarse a una satisfacción óptima en cantidad y calidad.
2. Para aprender una cosa hay que comprenderla
¿Aprendería cualquier cosa que trataran de enseñarle si le hablaran en japonés?

• El instructor debe emplear un lenguaje comprensible para todo el grupo.

• Él debe utilizar los medios más adecuados para la formación básica de los par-
ticipantes que está instruyendo.

• No debe tratar de “lucirse” personalmente para conseguir que le digan cuánto
sabe, aunque no hayan comprendido una sola palabra.

• Es imposible asimilar una enseñanza si no la hemos comprendido.

• No se debe olvidar que LO MÁS IMPORTANTE no es lo que el instructor “en-
seña” sino LO QUE EL PARTICIPANTE APRENDE.
3. Los nuevos conocimientos se ligan a los existentes
¿Cree usted que un individuo puede aprender a multiplicar si no sabe sumar? ¿Cree
usted que se le puede enseñar a un participante cómo debe tornear una pieza, si antes
no se le ha enseñado a manejar el torno?

• Un trabajo complicado es el resultado de la combinación de actividades sencillas.

• Cada operación añade un nuevo elemento o factor que ayuda a realizar tareas
cada vez más difíciles, aunque correspondan a la misma ocupación o al mismo
puesto de trabajo.
• Con las nuevas herramientas o máquinas, se debe aumentar la capacidad de
quien aprender para trabajar con este “nuevo equipo”.
• No debe realizar trabajos delicados o utilizar un equipo de precisión sin antes
haber adquirido y desarrollado los conocimientos y habilidades y el control ne-
cesario que le garantice el éxito de su trabajo, con un equipo más sencillo y con
unas tareas más simples.
• No debe usar términos que denoten o discrimen tanto sea por pertenecer a un
género, diversidad cultural o grupo etario.
• La enseñanza es más eficiente partiendo de lo simple a lo complejo.
4. Solo se aprende lo que se quiere
• El hombre no es una máquina; tiene voluntad propia que dirige todas sus ac-
tividades.

109
• Si usted no quiere comprar en una tienda, no lo hace. Lo mismo sucede cuando
se trata de “comprar” conocimientos.

• La actitud del participante es de una importancia primordial.

• Se puede obligar a un niño a hablar, pero es imposible de obligarlo a pensar.

• Una de las funciones principales del instructor es despertar en el participante
el deseo de aprender.

• Se aprende con mayor eficiencia cuando se siente la necesidad de aprender lo
que va a ser enseñado.

• Es necesario que el participante sienta la necesidad de aprender; es necesario
que tenga una razón personal de hacer algo.
• El deseo de aprender es fundamental para el progreso del aprendizaje.
5. Las impresiones solo se perciben por los sentidos
• Todo lo que pueda aprender se recibe a través de los sentidos: oído, vista,
tacto, olfato y gusto.
• Generalmente los sentidos no actúan aisladamente.

• Cuanto más sentidos se emplean para captar una enseñanza, tanto más rápi-
damente se asimilará y se retendrá mejor y por más tiempo.
6. Se aprende más rápido cuando los resultados son inmediatos y se obtiene
satisfacción
• Si en el sistema comunitario de agua potable o en la oficina de su organización
usted comienza un trabajo y lo deja a medio hacer, y después otro, y otro, etc.
¿Tiene usted interés en lo que está haciendo? ¿Y si tuviera que dar todo un curso
usted solo? ¿Le gusta oír decir que desarrolla bien su trabajo?

• Las instrucciones deben ser cortas para no cansar o aburrir al instruido.

• El participante debe poder aplicar inmediatamente lo que aprendió y debe ha-
cerlo bien para que el trabajo le produzca una satisfacción.
“OLVIDO LO QUE OIGO,
RECUERDO LO QUE VEO,
COMPRENDO LO QUE HAGO”.

110
El trabajo debe formar parte de su vida por lo cual debe saber por qué y para qué lo
esta haciendo.
7. Se aprende si se hace
• No se puede aprender a nadar o hacer un balance con sólo oír y ver cómo se
hace; hay que practicarlo para aprender.

• No se aprende a hacer una contabilidad por más explicaciones que nos den
sobre la manera como hay que hacerlo; hemos de practicarlo, forjarla nosotros
mismos para poder aprender.

• Comprender un trabajo no significa que ha sido asimilado suficientemente para
realizarlo; se debe hacer la práctica adecuada hasta estar seguros de que se es
capaz de repetirlo con toda eficacia.

• Se aprende con mayor eficacia haciendo; participando al máximo en las tareas
que deben ser aprendidas.

• La mejor manera de aprender una cosa es haciéndola. Aún las tareas más sen-
cillas solo se aprenden haciéndolas.
8. Con la repetición se obtiene el hábito
• Cuando caminamos no pensamos cómo movemos las piernas. Si lo hiciéra-
mos caminaríamos más lento. Del mismo modo, una costurera no piensa cómo
mover las manos o tomar la tela para hacer su trabajo. No piensa porque con la
práctica, con la repetición, adquirió el hábito.

• El instructor debe tener en cuenta que una experiencia que aporta poca o nin-
guna modificación a las acciones siguientes, no contribuye en nada como valor
educacional.

• Un error repetido dos veces indica que la primera vez no produjo ningún apren-
dizaje efectivo.

• Aprendemos en la medida en que podemos sacar provecho de nuestras expe-
riencias.
La enseñanza es eficiente con quien hace algo a la luz de experiencias anteriores.
9. Cada persona es diferente
• Dentro de la denominación de torno mecánico hay muchas variaciones. Así
también, no todos los acueductos comunitarios se manejan de la misma manera.
El contexto, el mercado y el tamaño no son los mismos.

• En las personas las diferencias son más pronunciadas.

111
• No todas las personas se pueden instruir de la misma manera.

• No todas las personas responden igualmente a la misma instrucción.

• La capacidad e inteligencia de todas las personas no es la misma.

• No todas las personas son adecuadas para hacer un determinado trabajo.

• Aunque pudiésemos constituir un espacio de formación con un mismo nivel,
con una misma inteligencia, la actitud de los alumnos respecto a la instrucción
que recibieran no sería la misma. Es prácticamente imposible poder unificar las
APTITUDES y las ACTITUDES de todos los componentes de un grupo.
Las personas tienen características más o menos particulares según su grado de ma-
durez. En general son:
ACTIVOS: Sienten una cierta ansiedad por experimentar una idea cualquiera inmedia-
tamente después que se les ha sugerido.
VIGILANTES: No se les puede engañar fácilmente. No solamente quieren saber CÓMO
se hace, sino también el POR QUÉ de lo que se les dice y PARA QUÉ se hace. Tienen
además ideas propias que les parecen buenas y esperan que su punto de vista merezca
consideración y respeto.
REALISTAS: Quieren hacer trabajos que tengan un valor real y útil.
IMPRESIONABLES: Los acontecimientos causan profunda impresión en su ánimo; las
malas experiencias pueden ser consideradas como “desgracias”.
Tomando en consideración estas diferencias se deben usar los recursos pedagógicos
adecuados a cada individuo según sus habilidades, capacidad de asimilación y demás
factores que intervienen en el proceso de formación del trabajador.
El instructor debe tomar en cuenta no solo los conocimientos básicos del trabajador
si no también su naturaleza humana.
10. Descubrir las cosas por sí mismo
• Recurra primero a la observación antes de pasar al razonamiento y a la bús-
queda de la explicación.

• No espere que le den el conocimiento elaborado.

• La mayor satisfacción personal es llegar al conocimiento por esfuerzo propio.

• Participe en el proceso del aprendizaje.

112
Notasparaelfacilitador I
Preparación y comienzo del módulo
I. Antes del módulo
Como primer paso, aconsejamos evaluar los recursos que se tiene para dar el módulo.
¿Se ha identificado el propósito, el enfoque, el grupo objetivo y el programa del gru-
po? ¿Están disponibles materiales, sitios, instructores? ¿Cuándo y dónde se dictará el
módulo? ¿Hay suficiente tiempo disponible para planificar, preparar, anunciar y dictar
el módulo? ¿Se consideraron todos los costos y sus recursos?
Si todas estas cuestiones se han pensado cuidadosamente y se han realizado, ¡bien
hecho! Ahora está preparado para iniciar el módulo.
Consejos para la clase
Siempre que sea posible, busque una sala que tenga luz del día
y que sea lo suficientemente grande para que todos y todas es-
tén cómodos y puedan moverse sin dificultad. La temperatura
y el aire fresco son clave para la concentración del participan-
te. ¡Les espera una semana larga por delante y necesitan el mejor
ambiente para su capacitación! Disponer de una sala diferente para
el trabajo en grupo generará movimiento y un cambio de escenario, lo cual
también contribuye a que el participante no se sienta agobiado. Además de
café y té en las pausas, debe haber agua disponible todo el tiempo.

113
II. Programa y clases
Antes del módulo debe estar disponible un programa del módulo bien preparado y las
clases deberán asignarse claramente a facilitadores específicos y capacitados.
Siempre es bueno que los participantes dicten alguna clase. Desde el día 2 del módulo,
la primera media hora puede destinarse a que un par de participantes (identificados de
antemano) hagan un resumen del día anterior. Esta tarea es positiva porque le asigna
una responsabilidad a distintos participantes y porque se comienza el día con un re-
cordatorio de los contenidos ya vistos.
Las clases adicionales para discusiones abiertas y aclaraciones también son positivas,
porque realizan un quiebre entre las presentaciones de contenidos y dan un poco de
tiempo para que las cosas fluyan. Sin embargo, estas clases se deben moderar cui-
dadosamente.
Al diseñar el programa debe buscarse un equilibrio. Las clases de contenidos no deben
apoderarse del módulo. Deberían complementarse con clases para el debate y acla-
raciones, presentaciones de casos prácticos y varias clases de ejercicios en grupo.
Siempre es bueno comenzar el módulo con una clase de “bienvenida” y terminarlo
con un debate abierto en el que los participantes evaluarán el módulo y les darán su
opinión a los organizadores.
Una salida al campo solo debe ser parte del programa del módulo cuando le agregue
valor al módulo en cuanto a contenido, experiencia y posibilidad de interacción con
experiencias prácticas y grupos de interés. Debe ser planificada cuidadosamente.
Para las clases de contenidos, se recomienda una distribución equilibrada del tiempo,
por lo general, 1/3 para la presentación, 1/3 para las preguntas y 1/3 para los ejercicios
(según el caso).
Es muy importante considerar los conocimientos y la experiencia delo de la participan-
te, especialmente para los talleres relacionados con GIRH que tienen como objetivo la
implementación de estos principios de gestión de recursos hídricos. A continuación,
algunas recomendaciones específicas y más notas para los facilitadores (incluyendo
consejos de aprendizaje y “energizantes”).

114
III. Herramientas necesarias para esta clase
La apertura de un módulo es siempre un momento importante y una oportunidad para
asegurarse de que las expectativas coincidan con el propósito del módulo.
Aproveche la primera y la segunda hora:
• Para presentar el módulo y sus objetivos, y explicar por qué se lleva a cabo en
ese lugar;
• Para que los participantes se conozcan entre sí;
• Para crear comunicación y espíritu de equipo entre los participantes;
• Para presentar a los organizadores y a cualquier colaborador;
• Para nivelar las expectativas del módulo y vincularlas con los contenidos y el
programa general; y
• Para tratar los temas administrativos del taller, por ejemplo, los horarios de
inicio,
• etc.
1) Bienvenida y comienzo.
Algunas ideas y consejos:
Pensar en cómo se sentiría uno o una asistiendo a ese taller o módulo de capacitación.
¿Qué problemas y preocupaciones tendría? ¿Hay alguien que pueda tener problemas
especiales? ¿Qué puede hacer para ayudarlos? ¿Qué se les puede pedir a los demás
para que ayuden?
• Colocar carteles de bienvenida
• Ser participativo desde el comienzo. Pedirle colaboración a quienes lle-
gan temprano. Siempre hay cosas para hacer: mover sillas, mesas, cortar
papel, encontrar a alguien que haga funcionar los equipos, etc.
• Dar un comienzo relajado y amigable. Tratar de estar relajado una/uno
mismo. Lo que suceda en la bienvenida y en el comienzo puede marcar la
pauta para el resto del módulo.
• Hacer que quienes llegan tarde se sientan bienvenidos/as. Pedirle a otros
participantes que den un resumen de lo sucedido hasta el momento y que
los ayuden de otros modos.

115
2) Lista de control para comenzar. Esto es una lista de control, no una secuencia. Haga
las cosas a su manera, en el orden que mejor le parezca.
• Bienvenida
• Administración y logística (comidas, sitio, transporte, etc.)
• Expectativas, esperanzas y temores.
• Antecedentes y propósito: a veces ayuda presentar o debatir objetivos,
incluso si se han presentado al grupo por anticipado.
• Diseño del programa y/o proceso.
• Información sobre documentos, fuentes, videos, etc.
3) Expectativas y esperanzas
Para alentar a los y las participantes para que piensen en lo que esperan y para su
propia información, preguntar cuáles son sus expectativas, esperanzas o temores.
Las opciones incluyen:
• Pedirle a los y las participantes que escriban sus expectativas en una
tarjeta y que la peguen sobre la pared o la pizarra.
• Pedirle a pares o grupos pequeños que escriban sus expectativas (o espe-
ranzas o temores) en tarjetas (un tema por tarjeta) que luego se clasifican,
se pegan y se exhiben.
• Las colaboraciones pueden ser fabulosas. También pueden ser demasia-
das o lamentablemente inoportunas. Sea cauteloso.
Las expectativas, esperanzas y temores pueden discutirse y comentarse
antes de comenzar. Por lo general hay temores que son graciosos. Los or-
ganizadores del módulo pueden querer regresar a estas tarjetas durante el
módulo para poder visualizar el avance según estas expectativas.
El último día del módulo, cuando se les pide a los participantes que den su
opinión respecto del módulo, se pueden revisar y comentar una vez más
las expectativas del primer día. ¿Se alcanzaron?

116
4) Presentaciones mutuas
Los y las participantes se ponen en parejas, se presentan entre sí, y luego cada uno/
una presenta su compañero/a a todo el grupo. Las parejas se pueden formar de dis-
tintas maneras:
• Al azar o por propia elección
• Establecidas por el facilitador (dos tarjetas, un nombre por tarjeta, elegir
dos y los nombres de esas tarjetas se deben buscar y formar la pareja).
• Diversidad intencionada: por ejemplo, una persona que haya estado en un
taller anterior y una persona que no; o una mujer y un hombre; o un joven
y alguien mayor; o dos personas de distintos países.
• Selección por sombrero: Cada persona escribe información personal
(por ejemplo, fecha de nacimiento, estatura, color favorito, trago favorito,
hobby y estrella de cine favorito) en un pedazo de papel. Los papeles se
doblan y se mezclan en un sombrero, y cada persona saca uno y busca a
la persona de la descripción.
Variante: Esta actividad puede realizarse con tres personas en lugar de
pares (A presenta a B, B presenta a C, y C presenta a A).
5) Nombrar y lanzar
Para ayudar a aprender los nombres de todos y todas de modo entretenido y no ame-
nazador (apropiado para grupos de entre 20 y 25).
Se necesitan etiquetas de nombres grandes, bien legibles y una pelota de goma (o una
pelota de hilo, para la variante). Asegurarse de que las etiquetas de todos y todas sean
visibles a la distancia. Pararse en círculo. Quien tenga la pelota dice el nombre de otra
persona y le lanza la pelota a esa persona. Esa persona hace lo mismo con alguien que
todavía no haya tenido la pelota. Seguir hasta que todos y todas hayan participado.
Variante: Usar una pelota de hilo y sostener el hilo. Al final, habrá una red conectan-
do a todo el mundo. ¡Esto es muy interesante para las redes!

117
Notasparaelfacilitador II
Moderación y consejos de aprendizaje
innovadores
I. Grupo de debate: todos participan
Los grupos de debate se forman con dos a cuatro personas que trabajan juntas por un
período corto (5-10 minutos) para debatir un tema o para hacer una pequeña actividad.
Los grupos de debate tienen dos características:
1. Generalmente generan un murmullo en la sala.
2. Trabajar de este modo hace que las ideas resuenen en el grupo y en las mentes
de las personas.
Objetivos
Algunos motivos para utilizar grupos de debate:
• Ayudan a mantener el interés y hacen participar a las personas.
• Estimulan el aprendizaje debatiendo y expresando sus ideas.
• Ofrecen información y experiencias sobre las que se puede trabajar más ade-
lante en la clase de capacitación.
• Ayuda a que los participantes se conozcan entre ellos.

118
Producción:
• Un grupo o audiencia vigorizada, que participa.
• Aportes interactivos para el programa
Cuándo utilizarlo:
• Especialmente en grupos grandes en los que se necesita participación e inte-
racción
• Grupos de cualquier tamaño
• 5-10 minutos
Proceso:
• Formar grupos de debate de entre 2 y 4 personas y pedirles a todos que miren
a sus vecinos sin moverse de donde están sentados.
•Darlesunatareaopreguntasimple,quetomeentrecincoydiezminutos(máximo)
• Después de completar la tarea, pedirles que hagan un informe o que comenten
su experiencia
II. Metaplan: Un torbellino de ideas y una técnica de debate muy visibles
“Metaplan” es una técnica de torbellino de ideas visual que incorpora elementos de
escritura, mapeo, grupos de debate, discusiones grupales y juegos para (sub) grupos
de hasta doce personas. Es una manera eficaz y eficiente de hacer participar a todos.
Metaplan crea una atmósfera informal en la que los participantes pueden colaborar.
Los resultados son visibles y se pueden usar fácilmente para hacer informes.
Cuándo utilizarlo:
En general, para grupos de hasta doce personas. Los grupos más grandes se pueden
dividir en subgrupos y cada subgrupo tendrá su clase Metaplan. Una clase tiene entre
30 y 45 minutos, pero en muchos casos son necesarias tres o cinco clases para ex-
plorar y debatir un tema en profundidad.
Proceso:
• Comenzar con una pregunta. Escribir una pregunta en la parte superior de una
gran hoja. Verificar la comprensión de la pregunta o el tema en cuestión. Es muy
importante comenzar con la pregunta apropiada.

119
• Visualización. Pedir a los y las participantes que escriban sus ideas, comenta-
rios y observaciones en papeles o tarjetas. Deben utilizar un marcador y debe ser
legible. En cada tarjeta debe escribirse solamente una idea, y los participantes
pueden escribir más de una tarjeta.
• Agrupación. Recoger las tarjetas y leerlas en voz alta al azar. Permitir que los
y las participantes hagan la agrupación y que peguen las tarjetas sobre la pared
según los grupos que hayan formado.
• Colaboraciones informativas. Si surge la necesidad de mayor información,
permitir una colaboración informativa. Este paso no debería ocupar más de
cinco minutos. Pedirles a los participantes que le pongan nombre a los grupos
formados.
El resultado es un número de respuestas agrupadas (siguiendo las respuestas y los
criterios de los y las participantes) a la pregunta propuesta en el grupo. Es un buen
proceso para asegurar: (i) que todos y todas participen; (ii) las respuestas son anóni-
mas, lo que puede ser bueno cuando se trata de un tema delicado.
Herramientas necesarias:
• Hojas de papel grandes
• Papeles pequeños o tarjetas y marcadores
• Cinta adhesiva para pegar las tarjetas a la pared.
• Lo más conveniente para los papeles y las tarjetas son las pizarras de corcho,
para que sea más flexible.
• Una cámara para hacer un informe
• Un buen entorno con suficiente espacio para las actividades
III. Torbellino de ideas: Una oportunidad para dar rienda suelta a la
imaginación a través del aporte de tantas ideas sobre un tema como sean
posibles en un tiempo limitado
El torbellino de ideas —también llamado tormenta o lluvia de ideas— es una oportuni-
dad para dar rienda suelta a la imaginación. No existe lo correcto y lo incorrecto y no
se juzga ningún comentario. El torbellino de ideas permite que los grupos e individuos
traten de captar todas las ideas o perspectivas posibles sobre un tema dado dentro de
un plazo (generalmente corto) asignado.

120
Producción:
La producción son las ideas, pensamientos, preguntas, etc. que se documentan de
algún modo (preferentemente de manera visible, para que los miembros del grupo
puedan interactuar con las distintas producciones para alimentar la producción de
nuevas ideas).
Normas generales:
• No juzgar o criticar ninguna idea.
• Dejar fluir las ideas; ser imaginativo/a.
• Trabajar libremente; hacer aportes a las ideas de los demás.
• Preferir la cantidad en lugar de la calidad.
• Aclarar temas. Ampliar una idea sin hacer una evaluación de ella.
• Registrar todas las ideas, sin importar cuán triviales parezcan.
• No bien se haya hecho una lista de todas las ideas analizar y evaluarlas abier-
tamente, en un debate moderado con todos los participantes del torbellino de
ideas.
IV. Buen uso de las presentaciones PowerPoint
Las presentaciones PowerPoint están presentes en todos los cursos y en la mayoría
de las clases. Es una herramienta que facilita mucho el proceso; sin embargo, se la
debe utilizar adecuadamente para lograr los mejores resultados. Algunos consejos:
• En promedio, tomar dos o tres minutos para explicar cada diapositiva. Por eso,
no incluir más de 10-15 diapositivas en una presentación que dure 45 minutos.
• Evitar que haya mucho texto en la diapositiva y no leer directamente de ella.
• Colocar breves comentarios como recordatorios para usted en las diapositivas,
para saber qué decir y en qué orden.
• Evitar los colores que no se leen bien, como el rojo y el amarillo.
• Lo más importante: verificar personalmente las diapositivas desde el lugar
donde estarán sentados los y las participantes para comprobar si son legibles.

121
V. “Energizantes”
Por momentos, los niveles de energía disminuyen y la atención decae. Un mal mo-
mento es hacia finales de la mañana. El horario de la tarde, después del almuerzo, es
incluso peor. Otros momentos complicados pueden ser las presentaciones densas,
los temas aburridos y el calor excesivo. Intentar evitarlos. Las malas horas se pueden
moderar con “energizantes”.
Consejos
Para conocer más consejos y herramientas de PowerPoint, visitar:
www.knowwiththeflow.org
Consejos energizantes:
• Respetar a quienes no quieren participar.
• Con cualquier grupo que sea rígido al principio, comenzar
delicadamente y estimularlos gradualmente.
• Participar una/uno mismo y dar el ejemplo.
• Tener tacto respecto de la cultura, el género y la discapacidad.
• Si los participantes están cansados, se puede preguntar “¿Necesitan un
energizante?” y recibir como respuesta “¡NO!”. Pero no hay que perder las
esperanzas. Decir “¡NO!” despierta a los participantes. Si se lo grita cada
vez más fuerte, llena los pulmones de aire. Y para justificar que no lo nece-
sitan, algunos pueden intentar más mantenerse alerta.

122
• Chávez Marín, Demóstenes (2006). Módulo básico II: “La Andragogía: marco
teórico conceptual”, Diplomado en Agua y Saneamiento. Universidad Nacional de
Cajamarca, Perú.
• Marín, Rolando (2011). El Acueducto comunitario óptimo. Fundación Avina. Recu-
perado de http://avina.net/eng/wp-content/uploads/2011/11/acueducto.pdf
Bibliografía

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