Oficio estudiante f2

2016
Secretaría de Educación
Subsecretaría de Promoción
de Igualdad y Calidad Educativa
La construcción del o cio de estudiante
abordajes en la escuela
Fascículo 2
OFICIO DE ESTUDIANTE
:

2
ÍNDICE
Introducción 3
1. Algunos saberes relevantes en la construcción del
oficio de estudiante
4
1.1. Saberes relativos a la inscripción institucional de los
estudiantes
4
1.2. Saberes relativos a la convivencia y participación
institucional
5
1.3. Saberes relativos a las actividades pedagógicas y
académicas
6
2. Posibles abordajes en las escuelas 8
2.1. Educación Inicial 9
2.2. Educación Primaria 14
2.3. Educación Secundaria 24
Reflexiones finales 38
Bibliografía 39

3
Introducción
La construcción de un oficio supone mucho más que la incorporación de los conocimientos,
habilidades y actitudes necesarios para llevar a cabo las tareas específicas. Es sabido que
los sujetos cuando ingresan a una institución se involucran en procesos de socialización a
partir de los cuales incorporan información acerca de cómo comportarse, qué hacer, qué
decir, cómo decirlo, e interactúan con otros sujetos que portan y expresan significados,
posicionamientos, intereses diferentes. En esos procesos se van construyendo –y
reconstruyendo- los aprendizajes necesarios para incluirse en la institución y vincularse
con los diversos actores que la habitan.
En el documento Algunas consideraciones sobre el oficio de alumno se han realizado ya
algunas aproximaciones en torno al interrogante acerca de si es posible pensar – y en qué
medida- que la tarea que desempeña un estudiante durante su trayectoria escolar es un
oficio (Gobierno de Córdoba. Ministerio de Educación, 2014 a). En esta oportunidad, lo
que nos interesa profundizar es la idea de que la construcción de ese oficio en el contexto
de un sistema educativo, de una institución escolar, demanda actos educativos,
enseñanza, acompañamiento a través de acciones y actividades que permitan a los sujetos
construirse, reconocerse y ser reconocidos como estudiantes, aprendices, alumnos1. Un
reconocimiento que se construye en el interjuego de expectativas, entre lo que se espera
en función de las representaciones que se poseen acerca de lo que implica ser estudiante
y lo que resulta necesario saber para asumirse y actuar como tal.
Todo esto implica que el aprendizaje de este oficio necesita ser abordado
institucionalmente en el marco de dispositivos y acciones deliberadamente planificadas y
puestas en práctica que les brinden a los estudiantes herramientas y recursos
fundamentales para alcanzar aprendizajes valiosos. Cierto es que estas acciones
adquieren particularidades en relación con el nivel educativo, la modalidad, la trayectoria
escolar de los estudiantes y sus experiencias dentro del sistema. No obstante, a los fines
de abordar esta cuestión que nos ocupa y facilitar su tratamiento, partimos de reconocer la
presencia de una matriz del oficio –un conjunto de saberes necesarios para constituirse
como estudiante, como sujeto de aprendizaje en el contexto escolar- y posibles maneras
1
Son interesantes las disquisiciones de la pedagoga y lingüista Rosa María Torres acerca del sentido y alcances de
estos términos en una nota publicada en su Blog Otra Educación, que ella titula De alumno a aprendiz. Disponible en
http://otra-educacion.blogspot.com.ar/2014/11/de-alumno-aprendiz.html

4
de incidir en esa construcción a lo largo de toda la escolaridad, asumiendo la particularidad
de cada tramo educativo, de los sujetos y de los contextos.
Avanzando hacia un nivel de mayor concreción, podríamos preguntar (nos) como escuela:
¿qué necesita saber y aprender un sujeto para constituirse en estudiante, en sujeto de
aprendizaje? ¿Qué necesita saber para construir los aprendizajes que la sociedad valora
como relevantes en la escuela y en la vida? ¿Cuánto de esto se enseña y cómo y cuánto
no? ¿Qué cuestiones sería necesario atender/fortalecer revisar, reformular y /o incorporar
para que las experiencias educativas de todos los estudiantes les habiliten aprender?
¿Qué condiciones no hemos creado aún para que todos los sujetos las transiten?
1. Algunos saberes relevantes en la construcción del oficio de
estudiante
En su paso por las escuelas, los estudiantes –para constituirse como tales- van
experimentando situaciones que los ponen en contacto progresivo con ciertos saberes
esperados de su rol; saberes que requieren un tratamiento particular y específico en
articulación con los aprendizajes establecidos en los diseños y propuestas curriculares de
cada nivel y modalidad, los proyectos educativos de cada escuela y de cada campo de
conocimiento o espacio curricular. Estos saberes resultan relevantes porque lo que nos
proponemos es formar sujetos de derecho que actúen con responsabilidad, ciudadanos
preparados para participar en los diferentes espacios sociales. Los presentamos a
continuación agrupados en tres categorías:
1.1. Saberes relativos a la inscripción institucional de los estudiantes
Los saberes relativos a la inscripción institucional de los estudiantes son aquellos que
contribuyen, junto a otros, a significar y construir sentido en torno a la inserción de niños y
jóvenes en el sistema educativo –y sus organizaciones- como ámbito social que implica
modos de ser y estar específicos. A esta clase pertenecen aquellos saberes referidos a:
a) Conocimientos acerca del sistema educativo: la organización de nuestro sistema
educativo: su estructura (niveles, ciclos, modalidades), las finalidades formativas y
los objetivos a lograr, sus leyes y normativas.

5
b) Conocimientos sobre la organización escuela y el proyecto educativo: las
referencias generales acerca de la estructura y dimensiones de las instituciones
escolares, su función social, sus actores, sus recursos, sus modos de organización,
el rol de estudiante en relación con otros roles institucionales; el reconocimiento de
la propia escuela: rasgos, personal, espacios, relaciones con la comunidad,
proyecto educativo y proyectos específicos, sistema y modos de evaluación,
acreditación, promoción…
1.2. Saberes relativos a la convivencia y participación institucional
La convivencia no se produce por la buena voluntad de las partes ni se apoya en ciertos
rasgos de personalidad de los sujetos, es decir, no depende de los individuos y sus
aptitudes particulares, tampoco la garantiza la simple existencia de acuerdos y normas. Se
aprende a convivir y es necesario enseñar a convivir, lo cual implica: reconocer-se a uno
mismo y a los otros como personas con derechos y obligaciones, con diferencias y
semejanzas; desarrollar capacidad para vincularse con los diferentes actores de la escuela
y poder establecer y sostener intercambios comunicativos diversos; conocer las normas y
reglamentos de la escuela, los acuerdos de convivencia y otros, reflexionar sobre la
necesidad e importancia de contar con normas.
La participación también es un saber que se aprende y se enseña. Significa tomar parte
activa de un hecho, de una decisión, integrarse a la vida institucional, pasar a formar parte
de diferentes actividades y proyectos escolares, de los procesos de construcción de las
normas, de la gestión. Las escuelas tienen la potencia para ser los lugares en donde las
personas aprenden a participar, a comunicarse, a resolver conflictos, a tomar decisiones;
a fortalecer los vínculos y a convivir con personas diferentes, a tomar conciencia de la
pluralidad, de la alteridad, a incorporar formas de convivencia que modifiquen la
percepción del otro como enemigo o amenaza y permitan la integración de todos.
Ser estudiante implica saber vivir con otros en los espacios educativos, aprender con otros
y de otros a compartir proyectos y llevarlos a cabo; aprender a realizar, con otros, tareas
académicas y también otras de alcance institucional y de alto impacto en la comunidad.
Estos aprendizajes resultan fundamentales en la formación de un sujeto de derecho, en la
construcción de la subjetividad política en el marco de sociedades democráticas (Ruiz

6
Silva y Prada Londoño, 2012), lo que supone la conciencia de la identidad histórica, la
capacidad para tomar decisiones a futuro y la responsabilidad política de las acciones.
1.3. Saberes relativos a las actividades pedagógicas y académicas
Como específicos de esta categoría, presentamos los siguientes saberes, entre otros que
cada escuela estimará valioso recuperar, en el marco de su proyecto educativo:
a) Conocimiento sobre las propuestas de enseñanza de cada espacio curricular:
implica presentar sus objetivos, los aprendizajes a lograr, la modalidad de trabajo,
los criterios de evaluación; la vinculación con el proyecto educativo de la escuela. La
propuesta de enseñanza, la planificación didáctica son herramientas de trabajo del
docente y también organizadores pedagógicos para los estudiantes, ofrecen
hipótesis de trabajo y encuadres potentes de las tareas escolares, anticipan las
intenciones educativas, lo que se espera que los estudiantes aprendan, cómo se lo
propone y cómo se lo evaluará.
b) Estrategias ligadas a las prácticas de estudio. La acción de estudiar, una de las
condiciones del aprendizaje, se manifiesta en la relación que se establece con un
objeto de conocimiento. En la educación formal aprender a estudiar implica, entre
otras muchas variables, aprender a planificar y organizar el tiempo destinado al
estudio, teniendo en cuenta la extensión y complejidad de contenidos de cada
espacio curricular; a disponer de los materiales necesarios, ya sea los provistos por
el profesor o aquellos a los hay que acceder a través de bibliotecas, mediotecas,
sitios web, etc.; a participar en diversas situaciones –individuales, colectivas y/o
colaborativas- ligadas específicamente a la tarea de estudio; a integrar las TIC como
herramientas de aprendizaje.
En este ámbito de prácticas, una función decisiva de los docentes es hacer más
explícitas las formas de pensar, construir y decir el conocimiento que cada campo
disciplinar ha construido y que se ven materializadas en particulares y específicos
modos de leer y escribir, que se van precisando, especializando y diversificando a
medida que se avanza en los niveles y grados de la escolaridad obligatoria. En ese
sentido, resulta valioso recuperar, mostrar, explicar la práctica del propio maestro/
profesor como lector-escritor experto que comparte con sus estudiantes (y al

7
hacerlo, enseña) esos quehaceres específicos referidos al proceso de alfabetización
en cada campo disciplinar.
El estudiante necesita también aprender a identificar, registrar, organizar, sintetizar,
sistematizar, reelaborar, relacionar información relativa a los diferentes contenidos
de enseñanza; y poder hacerlo de manera cada vez más autónoma. Esto supone
conocer las distintas fuentes, sitios, lugares2 que proveen información distinguiendo
cuál es el más adecuado de acuerdo con el tipo de información que se necesita
encontrar, los criterios de búsqueda y selección y los modos más efectivos de
registro, sistematización y organización de la información.
Asimismo, se requiere que los docentes trabajen de manera más explícita las
formas concebidas como adecuadas para exponer de manera oral en el contexto
de una clase y en relación con un determinado espacio curricular. Similares
explicitaciones requiere el trabajo sobre las producciones escritas solicitadas y qué
se espera de ellas, es decir: qué tipo de texto, qué características tiene que tener y
por qué, cómo lograrlo, cómo se va a evaluar. Tanto las prácticas de oralidad (habla
y escucha) como las de lectura y escritura exigen la incorporación progresiva de
vocabulario general y específico correspondiente a los campos del conocimiento.
c) Estrategias para preparar, resolver y revisar situaciones de
evaluación/acreditación. Partimos de la premisa de que la evaluación es una
actividad de aprendizaje, forma parte del proceso educativo, es coherente con la
propuesta pedagógica. Podría decirse que toda actividad contiene un componente
evaluativo porque arroja información acerca de los procesos y resultados de
aprendizaje. No obstante, del universo de actividades que se proponen a los
estudiantes, algunas tienen la intención de calificar, adjudicar una “nota” que incide
en la promoción. Nos referiremos entonces a este tipo de actividades que
demandan el desarrollo de estrategias específicas que requieren ser enseñadas y
acompañadas por el docente. Por ejemplo:
- En las evaluaciones escritas: el trabajo en torno a la comprensión de las
consignas, las condiciones de resolución establecidas –tiempo, modo de
resolución (individual o grupal, presencial o domiciliaria)-, recuperación de
2
La biblioteca es uno de estos sitios y lugares, y su aprovechamiento requiere conocer cómo funcionan las diferentes
maneras de registro, fichado de los textos, libros y documentos.

8
conocimientos que son pertinentes para elaborar la respuesta o producción,
elaboración de las respuestas; corrección, ampliación o ajuste de la producción-
respuesta.
- En las evaluaciones orales: aprender a escuchar la pregunta, disponer el
conocimiento implicado para responder, expresarlo-comunicarlo con claridad y
precisión, adecuar el discurso en relación con los señalamientos que realice el
evaluador; todo esto implica no sólo dominar el contenido y transmitirlo, sino
también participar de un entorno comunicativo que tiene sus reglas (por ejemplo,
alguien pregunta y otro responde) e involucra uso del cuerpo, de los gestos, la
voz, la mirada…
2. Posibles abordajes en las escuelas
En este apartado, y dando continuidad a la perspectiva propositiva del documento Algunas
consideraciones sobre el oficio de alumno, presentamos orientaciones destinadas
especialmente a directivos y docentes, pero que también atañen a preceptores, tutores,
coordinadores, en tanto adultos de la escuela cuyas intervenciones son decisivas para la
construcción de ese oficio.
En primer lugar, nos parece oportuno enfatizar una condición –que ha sido señalada en las
normativas y en los documentos oficiales- referida a la “relación pedagógica”: la necesidad
de generar vínculos de confianza y reconocimiento mutuo entre los educadores y los
estudiantes como hecho fundamental y fundante en todo acto educativo. En segundo lugar,
las orientaciones que compartimos se proponen a modo de recomendaciones, a sabiendas
de que existen ya en muchas escuelas valiosas experiencias que abordan la problemática
de la construcción del oficio de estudiante. En ese sentido, muchas de esas
recomendaciones surgen de miradas que –en nuestro rol de docentes, capacitadores,
miembros de equipos técnicos- nos han llevado a construir un panorama aproximado de lo
que ocurre en las instituciones y de lo que acontece con los procesos educativos. También
de ciertas vacancias, naturalizaciones y supuestos que necesitan ser interpelados; por
ejemplo, considerar que los estudiantes cuentan con los saberes necesarios para realizar
aquello que se les exige en la escuela: estudiar para una evaluación, trabajar en grupo,
tomar notas, buscar información en la web, exponer un tema, resolver un trabajo práctico,
etc., o que tales saberes se adquieren espontánea y naturalmente.

9
Por otra parte, compartimos los planteos que reconocen el valor que tienen los
aprendizajes que se logran fuera de la escuela. Burbules (2012) acuñó el término
“aprendizaje ubicuo” para referirse a los diferentes modos cotidianos de conocer, de hacer,
de apropiarse de la información a través de las tecnologías, la interacción con pares y
expertos eruditos y oportunidades estructuradas de aprendizaje desde una variedad de
fuentes. Saberes que bien pueden entramarse con los que propone la escuela y con las
prácticas pedagógicas. Se trata, entonces, de potenciar e integrar aquello que los niños y
jóvenes saben y aprendieron en otros sitios y que resulta valioso recuperar en el trabajo
escolar.
En este marco, recuperamos experiencias y conocimiento construidos en las escuelas, a la
vez que proponemos abordajes posibles –en el nivel institucional y áulico, y en el marco
de las Prioridades Pedagógicas Provinciales - de los saberes presentados en el apartado
anterior, en función del nivel educativo. En este sentido, será una tarea de cada escuela
articular estos abordajes con las diversas orientaciones y propuestas desarrolladas por el
Ministerio de Educación3.
2.1. Educación Inicial
SABERES ORIENTACIONES
Saberes relativos a la
inscripción institucional
de los estudiantes
Iniciar el Jardín de Infantes significa ingresar a un espacio social diferente –
probablemente poco habitual para un niño- en el que otras maneras de ser y
estar se irán configurando. Significa el ingreso al sistema educativo; es el primer
paso de la trayectoria escolar, la primera inscripción institucional de un sujeto
como “estudiante”. No siempre los niños dimensionan esta cuestión: ser parte de
un sistema, de un proyecto educativo organizado en niveles y ciclos que se irán
transitando a lo largo de una cantidad de años y en los que aprenderán muchas
cosas. Por ello, es necesario:
Enseñarles la escuela a la que asisten, sus espacios, sectores, quiénes
son los que allí trabajan, quiénes asisten a ella, qué función cumplen.
Ayudarlos a que aprendan a “moverse”, a “hacer pie” en sus
Se recomienda consultar, entre otros, los distintos Fascículos de la Colección Prioridades Pedagógicas. Disponible en
http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-CBA/Prioridades/prioridadespe2014-2015.php

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espacios y en lo cotidiano, que se apropien de la escuela, la
reconozcan como su lugar, un lugar de encuentro y aprendizaje, un
espacio compartido con otros para realizar actividades valiosas.
convivencia y
participación
institucional
La participación es una acción que demanda aprendizaje, conlleva un proceso
educativo en el que entran en juego el desarrollo de habilidades, destrezas,
actitudes; involucra una serie de saberes y capacidades, tales como tomar la
palabra, saber escuchar, exponer ideas y fundamentarlas, debatir, pensar con
otros, identificar problemas, idear acciones o proyectos, entre otros. Como se ha
señalado, todo ello tiene que aprenderse y por lo tanto enseñarse, desde el Nivel
Inicial, en las actividades cotidianas. Toda actividad es una oportunidad para que
los niños desarrollen estos saberes:
En las rondas de relatos de experiencias y narración de cuentos:
enseñar a escuchar y a respetar los turnos y lo que sus compañeros
expresan, instar a que los otros pregunten y se involucren en los relatos
de sus compañeros.
En los espacios de discusión sobre temas que son de su interés y
relativos a los contenidos de enseñanza: ofrecer un encuadre para la
discusión con reglas claras para participar del intercambio, aportar a la
formación de una opinión a través de la búsqueda de información que
ayude a fundamentar posiciones; enseñar a plantear preguntas para
indagar sobre el tema, para provocar la discusión, incentivar que todos
tomen la palabra.
En la construcción de los acuerdos de convivencia4: plantearla como
un auténtico espacio de construcción colectiva en el que los niños son
escuchados y su opinión es considerada; ayudar a que ellos justifiquen la
inclusión de determinadas normas, preguntando por qué es importante
que se las integre, reflexionar sobre la necesidad de contar con estas
normas, enseñar a aceptar la decisión de la mayoría aunque no se esté
de acuerdo.
En las actividades de juego: además de promover la participación de
4
Tener en cuenta la Resolución 558/15 del Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba.

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todos los niños en diferentes tipo de juegos, construir otros nuevos,
proponer modificaciones o intervenir de manera creativa en una versión;
ayudarlos a aceptar cuando “ pierden”, desestimar actitudes competitivas
cuando puedan desencadenar situaciones violentas.
Sugerimos poner énfasis en actividades que impliquen:
Introducir a los niños en prácticas democráticas: expresión de ideas,
motivos o pareceres; aceptación del disenso, de la diferencia de
posiciones, de la necesidad de acordar alguna cuestión –una regla de un
juego, una actividad, la realización de una tarea en grupo-; presenciar
debates de otros, analizar situaciones en las que otros discuten sobre
alguna cuestión.
Promover la actividad grupal: darles reglas de encuadre, propiciar que
todos asuman alguna responsabilidad y rol.
Proponer que identifiquen problemas de su entorno y piensen
soluciones.
Saberes relativos a las
actividades pedagógicas
y académicas
Se sugiere contar a los niños qué van a lograr aprender en el Jardín y cómo,
anticipar lo que van a hacer a lo largo del año y cómo se organizará el trabajo
escolar, de manera de ofrecerles un encuadre claro, al estilo de un “organizador
pedagógico” que les permita comprender lo que va a ir aconteciendo en
cada etapa y momento.
Si bien en el Nivel Inicial no aparecen instancias de estudio tal como se entiende
esta actividad en sentido estricto, es decir, una tarea que implica leer y escribir
textos vinculados a campos de conocimiento específicos, memorizar, procesar
información, sintetizarla, organizarla, comunicarla, sí es posible preparar a los
niños para la tarea de estudiar:
Una de sus condiciones es la concentración; para ello, habrá que
proponer actividades para que los niños la ejerciten; por ejemplo,
observar un objeto, una imagen, una situación, etc. por un tiempo cada
vez más prolongado, con el propósito de captar alguna información o
algo que les llame la atención y luego exponerlo; crear un clima en el
que el silencio tenga lugar y que permita escuchar con mucha atención

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narraciones, exposiciones y discriminar voces, sonidos.
Otra condición es contar con el tiempo necesario para tomar contacto
con el objeto de conocimiento y construir un saber. Ante la vorágine
del mundo actual habrá que proponerse desacelerar los ritmos que
muchas veces tienen algunas actividades y replantearse los tiempos que
se les asignan: el estudio requiere tiempo, espera, paciencia...actitudes
que habrá que aprender en la escuela.
Es oportuno iniciar la enseñanza de estrategias de oralidad a través de
actividades que inviten a los niños a expresar ideas, fundamentar
posiciones, ofrecer argumentos a favor o en contra de un hecho-
acontecimiento, a relatar situaciones. Si bien se reconoce que muchas de
estas actividades se vienen realizando en los Jardines, sería importante
que además de generar estos espacios de exposición e intercambio, el
docente ofrezca esquemas, modelos, formatos que ayuden a los niños a
ordenar y organizar sus exposiciones. Hace años atrás Jerome Bruner
(1984) advertía acerca de cómo los adultos van modelando las
expresiones de los niños en el marco de sus conversaciones. No se trata
de uniformar y homogeneizar los discursos, lo que se pretende es que los
niños vayan aprendiendo a organizar sus pensamientos y traducirlos en
palabras y discursos que sean cada vez más lógicos y coherentes,
adecuados a la situación presentada; que vayan incorporando
vocabulario y estructuras de mayor complejidad (es necesario el trabajo
explícito para introducirlos en la terminología específica ligada a los
campos de conocimiento de manera de ampliar y enriquecer los
repertorios lingüísticos). Todo esto les permitirá ganar confianza en su
propia palabra y estar mejor preparados para el próximo escalón de la
escolaridad.
Un recurso muy potente para acompañar la expresión oral y fortalecerla,
es la pregunta. Se reconoce que la pregunta permite andamiar el
lenguaje, sobre todo aquella pregunta que ayuda a hacer foco, a
jerarquizar y secuenciar lo que se pretende decir, a encontrar la palabra
adecuada, a justificar lo que se está diciendo.

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Respecto de estos saberes, lo que prescribe el Diseño Curricular del Nivel es la
enseñanza de prácticas sociales de oralidad, lectura y escritura, lo que
implica no sólo la propuesta de situaciones en las que los niños hablen,
escuchen, lean y escriban en el Jardín y en la sala, sino también la
consideración de los rituales, los usos, las costumbres, las convenciones,
las escenas y los escenarios que –en el contexto social y cultural – se
asocian con dichas prácticas. Sólo así será posible que las prácticas
escolares de lenguaje recreen –en la sala y en el Jardín- la riqueza, la
complejidad y la diversidad de las prácticas sociales. Sólo así será posible
que lo que los hablantes, los lectores y los escritores hacen pueda
convertirse – en función de las necesidades de los niños - en saberes
personal y socialmente válidos.
El maestro deberá propiciar situaciones de “leer para aprender más
sobre un tema” en las que los niños tengan que desplegar estrategias
básicas de localización, selección, organización, sistematización de
información, discriminando diferentes fuentes y soportes: orales, escritos,
visuales, audiovisuales; y también aplicar criterios de selección de
materiales, ayudando a discriminar lo que resulta adecuado y pertinente y
lo que no aporta demasiado, así como criterios de sistematización, para
identificar lo relevante y descartar lo que no es importante y significativo.
Es necesario proponer actividades en las que los niños puedan anticipar
el contenido de un texto a partir de las señales e indicios que lo
permiten; producir diferentes representaciones acerca del contenido o
temática a través de imágenes, ilustraciones, ejemplificaciones, etc.
Es fundamental enseñarles a usar la biblioteca y a apropiarse de este
espacio, a apreciar la función que cumple y cómo manejarse en ella.
Propiciar la búsqueda metódica de libros, documentos, y favorecer la
interacción de los niños con variados materiales de lectura, de
complejidad creciente, para que adviertan las diferencias en relación con
lo que aportan, la información que brindan, y demás rasgos que permitan
distinguir unos de otros.
En relación con las estrategias para preparar, resolver y revisar situaciones

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de evaluación/acreditación:
La evaluación en tanto juicio de valor está presente en toda acción
humana. En las escuelas, los niños realizan muchas actividades que son
evaluadas por sus docentes. En la línea de promover que la evaluación
sea una instancia de aprendizaje que puede colaborar en la formación
para la autonomía, los niños tienen que saber por qué algo de lo que
hacen está bien o no, o que puede ser mejor. Para ello, los docentes
tienen que explicitar los criterios o parámetros para esta valoración y,
con el tiempo, proponer que los estudiantes participen en su formulación.
Este trabajo ayuda a que aprendan a valorar su propia acción y la de sus
compañeros, y no dependan únicamente del juicio del maestro.
En todos los casos, es importante dejar en claro qué es lo que se está
evaluando, mirando y explicitarlo.
2.2. Educación Primaria
inscripción
institucional de los
estudiantes
La Educación Primaria supone ingresar a otro tipo de escuela, con lógicas y
dinámicas distintas de las del Jardín de Infantes; además, se producen cambios
significativos en cómo se organizan los espacios, los tiempos, las tareas, los
agrupamientos. Aparece una terminología diferente que indica que no es lo mismo
que antes: espacios curriculares definidos, espacios físicos con otro nombre (ya no
se está en una sala, sino en un aula), otros espacios que quizá no estaban en el
Jardín. La distribución de los tiempos de clase está más pautada y quizá sus
límites son más estrictos, así como la evaluación que se vuelve más formal, y
cuyos criterios pueden variar; además, se introduce la idea de promoción.
Esta información no siempre está dicha y es explícita. De acuerdo con lo
planteado, recomendamos:
Presentar a los niños que ingresan a la escuela primaria estas
especificaciones que son propias del Nivel, pero siempre haciendo
referencia a su sentido, es decir, por qué en la Primaria la organización

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de los tiempos, los espacios, los agrupamientos y las tareas es distinta
respecto del Jardín. Habrá que vincular esta organización diferente con
las finalidades educativas del Nivel.
Del mismo modo que sugerimos para el Nivel Inicial, también corresponde:
Inscribir la Educación Primaria en el marco del sistema educativo,
un tramo en el que se espera que los niños alcancen determinados
aprendizajes necesarios para continuar su trayectoria escolar, los cuales
están pautados y prescriptos. Se podrá introducir también alguna
información respecto del gobierno educativo, las decisiones en relación
con las políticas, la elaboración de normas.
Respecto de la propia escuela, recomendamos:
Presentar algo de su historia, cómo llegó a ser como es; proponer
actividades que ayuden a reconocerla como lugar propio, a explorar
sus espacios, a reconocer sus actores y las funciones que cumplen, a
conocer los vínculos con otras organizaciones, cómo están organizadas
las actividades, los horarios, el cronograma, haciendo hincapié en la
importancia y sentido de su cumplimiento.
Dar a conocer a los niños qué van a lograr aprender en la escuela y
cómo, anticipar lo que van a hacer a lo largo del año y cómo se
organizará el trabajo escolar, de manera de ofrecerles un encuadre claro,
al estilo de un “organizador pedagógico”, que les permita
comprender lo que va a ir aconteciendo en cada etapa y momento.
Contarles acerca de los proyectos de la escuela, también los referidos al
espacio de Jornada Extendida, de cómo se encara la evaluación, los
criterios de promoción, y todo aquello que sea relevante que los niños
conozcan y que ayude a comprender el sentido educativo de las
propuestas de enseñanza.
Recuperar lo transitado en el Nivel Inicial, aprendizajes, experiencias,

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vincularlos con lo que se va a trabajar en este Nivel y prepararlos para el
pasaje de la escuela primaria a la secundaria5. Brindarles información
sobre la escuela secundaria y sus Orientaciones.
Promover instancias de reflexión acerca de lo que significa ser
estudiantes, qué implica, qué se espera de ellos y qué esperan ellos de
los otros, cómo les gustaría aprender y qué ayudas necesitan para lograr
lo que la escuela les exige. En otros palabras, generar espacios en los
que los niños realicen un análisis acerca de su rol y su desempeño y de
los otros roles institucionales, en el que se expliciten supuestos,
creencias, representaciones, significados acerca de “ser estudiante” y ser
docente” y se confronten con lo que establecen los documentos oficiales
y normativas
convivencia y
participación
institucional
La participación y la convivencia se aprenden en las situaciones cotidianas, mucho
de lo que ocurre y se hace en las escuelas son oportunidades para desarrollar
habilidades para la convivencia y la participación, en la medida en que impliquen
interactuar no sólo con las personas con las que se acostumbra estar.
Habrá que continuar lo que hemos recomendado para Educación Inicial con mayor
grado de profundidad y exigencia:
Instancias de discusión y debate en torno a algún tema de interés y
vinculado a algún contenido que resulte conflictivo, problematizador,
pertinente para la discusión e intercambio; orientar a los estudiantes en la
elaboración de posiciones y enseñarles a argumentar sus ideas,
promover que todos tomen la palabra, que se acepten posiciones
contrapuestas cuando están bien fundadas.
Ejercicio de prácticas democráticas: expresar ideas, motivos o
pareceres; justificación, aceptación del disenso, de la diferencia de
posiciones, de la necesidad de acordar alguna cuestión –una regla de un
juego, una actividad, la realización de una tarea en grupo-, presenciar
debates de otros, analizar situaciones en las que otros discuten sobre
alguna cuestión.
5 Se recomienda la consulta de orientaciones específicas contenidas en el documento El acompañamiento de las trayectorias escolares: la
articulación entre los niveles primario y secundario del sistema educativo (Gobierno de Córdoba, Ministerio de Educación, 2014 b).

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Propuestas de actividad grupal con reglas de encuadre, propiciando
que todos asuman alguna responsabilidad y rol.
Revisión de las normas y reglamentos escolares, habilitando su
reconstrucción colectiva. Se recomienda propiciar auténticos espacios de
debate y fortalecer los procedimientos de sistematización, escritura y
difusión.
Iniciación de los estudiantes en procesos de construcción de
proyectos comunitarios: la identificación de una situación problemática
y sus causas y pensar-idear soluciones (el formato adecuado para este
aprendizaje es el taller).
En los grados superiores, invitación a participar en proyectos
institucionales asumiendo alguna tarea acorde a su edad, acompañados
por adultos.
Todas estas actividades crean contextos interesantes para reflexionar sobre el
lugar que se le da y se da cada uno, si la participación en determinados proyectos
y en las actividades fortaleció los vínculos, si les permitió replantear modos de
relación más habilitantes para la convivencia.
actividades
pedagógicas y
académicas
Tal como afirmamos en relación con Educación Inicial, es fundamental que los
niños cuenten con un marco de trabajo claro que anticipe lo que van a realizar
y aprender durante el año, en este caso en cada uno de los espacios
curriculares. Esto implica:
Darles a conocer la propuesta de enseñanza de cada espacio curricular;
explicitar los objetivos de cada uno, los aprendizajes a lograr, la
modalidad de trabajo, los criterios de evaluación y la relación con el
proyecto educativo de la escuela.
El estudio es una actividad casi exclusiva de los ámbitos académicos y es
responsabilidad de las escuelas y de los docentes enseñar a estudiar. En el Nivel
Primario los niños se inician en el estudio independiente, y es necesario que los
maestros los ayuden a afrontar esta tarea. Esta enseñanza debe orientarse en dos
sentidos: 1) enseñar a estudiar los contenidos específicos del currículum de la
escuela primaria; 2) en una perspectiva de largo plazo, fortalecer a los estudiantes

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para que puedan afrontar las demandas de la escuela secundaria y de otros
escenarios educativos.
Aprender a estudiar y a hacerlo de manera autónoma requiere que los sujetos
partan de un piso mínimo de comprensión del “objeto de estudio”. En primer lugar,
tener muy claro de qué objeto de estudio se trata; para ello, el maestro tiene que
explicitarlo y constatar que fue comprendido por todos. También es oportuno
habilitar espacios en los que los estudiantes expongan sus dudas y ayudarlos a
plantearlas, a preguntar aquello que requiere ser aclarado o explicado
nuevamente; esta instancia tiene alto valor educativo ya que implica poner en
juego procesos de metacognición y/o metacomprensión.
Si bien existen estrategias generales vinculadas con las prácticas de estudio, éstas
tendrán que aprenderse siempre en relación con los contenidos específicos de los
espacios curriculares y no como técnicas aisladas que tienen valor por sí
mismas. En esta línea, sugerimos las siguientes acciones posibles:
Reponer el sentido de los cuadernos y carpetas en tanto material o
fuente de estudio: ayudar a los estudiantes a poner al día sus carpetas,
revisar con ellos lo que está incompleto, poco claro o incorrecto; promover
que vayan incorporando materiales complementarios producto de
búsquedas personales y/o realizadas conjuntamente con la familia.
Elaborar la agenda grupal o cartelera organizativa en la que se
consignen temáticas a estudiar, fechas de entrega de trabajos, de
evaluaciones. En los grados superiores, se puede proponer a cada
estudiante que arme su propia agenda.
Presentar y contextualizar los textos o materiales que serán sus
objetos de estudio: temática/s, fuente, autor/es. Explorar si conocen el
significado de términos (presentes en esos textos) que pueden resultar
nuevos o que no se usan habitualmente; frente a ello se podrá tomar
distintas decisiones: preguntar si algún niño conoce el significado de
estos términos y confrontar con la acepción que es pertinente en relación
con el contenido, explicar el significado, realizar una búsqueda conjunta –
dirigida por el maestro- en el diccionario; proponerles que busquen ellos
en el diccionario, contrastar las acepciones, conversar acerca de la

19
pertinencia de cada una de ellas, entre otras posibilidades.
Pautar con claridad qué tienen que estudiar y para qué: para una
actividad en clase, para una evaluación escrita u oral, para un trabajo
grupal, entre otros.
Ayudar a organizar el tiempo de estudio: cuánto tiempo es necesario
disponer para el estudio de cada temática y materia en relación con su
extensión, complejidad y también teniendo en cuenta los plazos indicados
por los maestros. Asimismo, analizar con los estudiantes en qué momento
es más conveniente hacerlo.
Acompañar el cómo estudiar: no sólo es importante compartir qué y para
qué estudiar, también es necesario orientar formas de abordar y elaborar
la información. Existen estrategias que son conocidas –y hace tiempo se
vienen empleando- orientadas a la recuperación, sistematización y
representación de ideas y conceptos y que, por consiguiente, facilitan la
comprensión: mapas conceptuales, esquemas de contenidos, cuadros
sinópticos; ejemplificaciones e ilustraciones, etc. Son recursos muy
valiosos para ser enseñados y practicados /socializados/
confrontados/enriquecidos en clase, en el marco de situaciones
auténticas de estudio, y no como simples ejercicios. De esta manera,
se generan oportunidades de trabajo colectivo y colaborativo que facilitan
la construcción de versiones más fundadas de la información elaborada y
la revisión misma de los procesos de comprensión.
Propiciar interrelaciones entre los saberes previos de los estudiantes y la
nueva información, a efectos de fortalecer la memoria y el recuerdo
significativo, de modo que los estudiantes puedan disponer del
conocimiento para expresarlo y utilizarlo en diversas actividades; todo
con la intención de favorecer formas de comprensión más duraderas.
Enseñar a los estudiantes a integrar las TIC en las instancias de
estudio y reconocer su potencial como facilitador del aprendizaje. Mostrar
y ejercitar diferentes usos y aprender a utilizar aquellos programas que
resulte necesario conocer en función de los objetivos educativos y de los
procesos de aprendizaje; es decir, se recomienda seleccionar estos

20
recursos en relación con la intencionalidad pedagógica.
Aprovechar los recursos tecnológicos disponibles –nets, celulares y
otras herramientas- que facilitan la enseñanza y las tareas escolares.
Sin duda vivimos una época en la que la información es mucha y es más accesible
que en otros momentos de nuestra historia; la digitalización y la web nos lo ha
facilitado. No obstante, se sabe que contar con la información y acceder a ella no
es suficiente. Necesitamos desarrollar criterios y estrategias de búsqueda y de
verificación-convalidación-legitimación de la información disponible y sus
fuentes. Precisamente esto tiene que enseñar la escuela. Tales criterios en la
escuela primaria tendrán que armarse en relación con la temática y contenido
específico, el recorte que propone el docente, la complejidad de su tratamiento, la
finalidad de la información a relevar en relación con las consignas de trabajo
planteadas en las tareas escolares. En este sentido:
Los estudiantes tienen que tener en claro qué información buscar y cuánta
en términos de nivel de complejidad y extensión, por qué y para qué será
necesaria esa información.
Es necesario enseñar a buscar, localizar y seleccionar información en
diferentes soportes y fuentes, a partir de la lectura de paratextos (índice,
títulos, imágenes, solapas, datos del autor y de la obra) y de los
propósitos de lectura; mostrar formas de registro (por ejemplo, en fichas
temáticas) y distintos modos de organizar, clasificar el contenido de un
texto en su versión oral, escrita, audiovisual. Asimismo, enseñar formas
de validación de la información relevada; por ejemplo, detectar la fuente y
referencias, confrontar con otras fuentes o textos.
Respecto de la biblioteca: si bien se indica que desde el Nivel Inicial los
niños tienen que tomar contacto con la biblioteca, será necesario verificar
que ello haya ocurrido. Si es así, habrá que enfatizar esta actividad,
proponiendo mayor frecuencia y tiempo, de modo que sea una acción
habitual en los niños y advertirles que es uno de los lugares privilegiados
para encontrar información y conocimientos. En caso que algunos niños
no hayan tenido la experiencia de la biblioteca, se recomienda destinar
tiempo suficiente a que la conozcan, exploren y aprendan a manejarse

21
en ella.
Hablar y escuchar, leer y escribir en la escuela tiene sus particularidades y estas
prácticas adquieren un lugar clave en el oficio de estudiante. Al ser prácticas
sociales, es importante que los niños no sólo puedan leer y/o producir información
sino también reflexionar sobre los modos en que se lee y se escribe en cada
espacio curricular. Poder revisar con los estudiantes cómo el lenguaje está
estrechamente ligado a ciertas situaciones permite dimensionar la existencia de
reglas específicas que operan según la situación. Por ejemplo: no se escribe, lee
o habla de la misma manera en Matemática, en Ciencias Sociales o en Naturales.
Y la posibilidad de que los niños comiencen a reparar en esos modos específicos
está en manos del maestro y del equipo institucional que acompaña la formación.
Se trata de compartir con los estudiantes y hacer explícitos ciertos rasgos, ciertos
términos, ciertas formas esperables de hablar/decir, leer y escribir textos que se
abordan y se solicita producir. En esta líneas, recomendamos:
Proponer las prácticas de oralidad (habla y escucha), lectura y escritura
como contenido a ser enseñado en cada espacio curricular, entendidas
como prácticas específicas de ese ámbito.
En el ámbito de la oralidad, es importante dar continuidad a la tarea
iniciada en el Nivel Inicial y complejizarla, creando situaciones en las que
todos los niños expresen sus ideas, aprendan a argumentar,
fundamentar posiciones y perspectivas; realicen exposiciones cada vez
más extensas y con mayor nivel de profundidad y complejidad. La
intervención del docente tiene que orientarse a promover que aprendan a
expresar ideas, opiniones, saberes en función de la situación y contexto.
Para el abordaje de la oralidad es necesaria una enseñanza sistemática,
que integre actividades específicas en las planificaciones didácticas, que
disponga tiempos también específicos y regulares y contemple
herramientas que les permitan a los niños desarrollar la capacidad para
explorar y comunicar una idea, organizar un discurso coherente y claro
para sus destinatarios.
Para el fortalecimiento de los aprendizajes propios de la producción
oral, es fundamental la intervención permanente del docente a lo largo de

22
la producción textual que se va a exponer, realizando preguntas
pertinentes que ayuden a organizar y estructurar lo que se va a decir o
plantear, orientar sobre las particularidades de la situación presentada y
las decisiones que ello conlleva, mostrar exposiciones de otros que
pueden resultar modélicas, orientar la formulación de preguntas.
Conceder espacios significativos al desarrollo de la capacidad de
interpretación del discurso oral, poniendo a los estudiantes en el rol de
audiencia, posición que requiere aprender a escuchar, atender, preguntar,
contrargumentar, evaluar. Además, es importante aprender a tomar notas,
una práctica que debe ser enseñada, a través de situaciones en las que
los niños escriban lo que escuchan, y después leer con ellos sus
registros, con la intención de analizar lo que se pudo registrar y cómo
mejorar esta tarea.
Orientar la intervención docente a la enseñanza sistemática de
estrategias de lectura para estudiar, porque leer en contextos de estudio
adquiere particularidades específicas. Esto implica enseñar también
formas de representación, sistematización, síntesis de información
(resúmenes, identificación de ideas relevantes, cuadros, esquemas…) y
otros saberes que faciliten disponer de la información para los usos que
requieran las tareas escolares y sobre todo que faciliten la comprensión y
comunicación. Estos aprendizajes requieren la participación de los
estudiantes en asiduas y diversas situaciones de estudio con propósitos
específicos y auténticos.
Leer con los estudiantes en clase los textos que resultan complejos,
confrontar lo que cada uno comprendió, enseñarles a buscar ayuda en
otros textos o fuentes.
Proponer actividades en las que se identifiquen las finalidades
sociales de un texto, los conceptos e ideas claves, qué se propone
decir, contar, explicar; se expliciten los significados de las palabras,
conceptos; se reconozca la secuencia lógica del texto. Proponer que los
niños vinculen lo leído con lo que ellos saben, con contenidos de otros
espacios curriculares, con situaciones cotidianas o conocidas; que

23
confronten interpretaciones. Una actividad de metacomprensión
importante es analizar qué se necesita para entender el texto.
En relación con las producciones escritas, es fundamental que se
explicite qué se espera de éstas, qué tipo de producción se está
solicitando, qué características tiene que tener y por qué, cómo lograrlo,
cómo se va a evaluar. No sólo es importante comunicarlo sino también
consensuarlo, trabajarlo con el grupo de estudiantes, de modo tal que
opere como una brújula en el desarrollo de esas tareas. Generar
oportunidades de discutir e inclusive re-elaborar con ellos los criterios de
producción y valoración de un trabajo tiene un potencial altamente
formativo en su proceso de hacerse escritores. También destinar
espacios/ tiempos específicos para acompañar los diferentes momentos
de escritura de esas producciones –planificación, elaboración y revisión-
y para promover instancias de valoración entre pares y con el maestro a
partir de esos criterios, a fin de mejorar los escritos.
En esta etapa de la escolaridad, la evaluación inicia un proceso de
formalización, aparecen momentos específicos en los que los niños deberán
realizar o presentar una producción que tendrá una valoración cuanti o cualitativa.
Respecto de los contenidos a evaluar, se recomienda chequear lo que se enseñó y
cómo, el tipo de tareas realizadas y proponer momentos de repaso que permitan
identificar dudas y errores conceptuales y ofrecer otros caminos para la
comprensión. Estos momentos cumplen no sólo el objetivo de preparar a los
estudiantes para las evaluaciones: son en sí mismos una instancia más de
aprendizaje. Lo que nos interesa es que los niños aprendan y no sólo que
aprueben. En función de los tiempos institucionales y de la organización de cada
espacio curricular podrían implementarse espacios de consulta.
Es deseable que los niños aprendan a ser partícipes de su propia evaluación, y a
aceptar la evaluación de sus compañeros, dando lugar a estrategias de
autoevaluación y evaluación entre pares.
El docente siempre tiene que explicitar los criterios y parámetros para valorar los
desempeños de cada estudiante y del grupo (cuando la actividad es en equipo);
estos criterios podrían ser acordados, construidos en conjunto.

24
Asimismo, recuperamos y sugerimos otras actividades tales como
 En las evaluaciones orales: simular /ensayar situaciones en las que los
niños tienen que exponer un tema, responder a preguntas del docente o
de los compañeros, ajustar las respuestas o discurso en función de los
señalamientos del docente y de sus pares.
 En las evaluaciones que demandan una producción escrita:
- lectura atenta con los estudiantes de las consignas/ actividades para
identificar qué se pregunta o solicita escribir. Por ejemplo: narrar,
describir, ejemplificar, fundamentar, explicar, definir, comparar,
relacionar –de determinada manera-, etc. Cada una de estas demandas
implica formas distintas de pensar y organizar la información
leída/estudiada para ser comunicada;
- recuperación/identificación de los saberes que son pertinentes para
elaborar la respuesta o producción;
- ensayo de respuestas posibles atendiendo a las pautas, encuadre y
criterios de evaluación;
- revisión de la producción: reescribir / corregir, ampliar, ajustar por sí
mismo, con los compañeros y con el docente; comparar buenas
resoluciones y otras no tan logradas;
- como ocasión para otra instancia de evaluación, realizar un trabajo de
reescritura/ reformulación de las producciones a partir de las devoluciones
efectuadas por el docente, de modo tal de fortalecer la práctica de
escribir como forma privilegiada de aprender y también de comunicar a
otros lo aprendido.
2.3. Educación Secundaria
inscripción
institucional de los
estudiantes
Se asume que para los estudiantes iniciar este Nivel implica afrontar otras
exigencias y desafíos que requieren de él otros comportamientos y modos de ser y

25
estar6. Por ello,
Es necesario brindarles información clara acerca de lo que es la escuela
secundaria, sus propósitos, normativas, prescripciones; los aprendizajes a
lograr y los posibles itinerarios formativos que cada estudiante puede
realizar, las maneras en que serán evaluados los aprendizajes y desde
qué criterios, advirtiendo que estas decisiones guardan relación con las
políticas educativas federales y de la provincia.
Resulta relevante que haya instancias de enseñanza de las leyes y
normativas que regulan nuestro sistema educativo, la Ley de Educación
Nacional, la Ley de Educación de la Provincia y normativas específicas,
enfatizando el carácter obligatorio de este nivel y lo que ello significa en
términos de derecho. Asimismo, dar a conocer la estructura de gobierno
del sector educación, los procesos de construcción de las políticas
educativas y su desarrollo en las organizaciones escolares.
Respecto de la propia escuela:
No habría que minimizar que los “nuevos” quizá necesiten ser
acompañados a recorrerla, reconocerla como lugar propio, conocer su
personal, equipos de trabajo, cursos, espacios, dinámicas, formas de
funcionamiento, organización de los tiempos, horarios, cronograma.
Será necesario promover momentos de reflexión sobre el rol de estudiante
secundario:
 explicitar creencias, representaciones, supuestos de lo que significa para
ellos ser estudiante en general y en la escuela particular, y confrontar con
lo que expresan los documentos oficiales y normativas acerca del rol de
estudiante secundario;
 interpelar los modos habituales y naturalizados de ejercer el rol, los pactos
implícitos;
 explicitar sus expectativas, cómo perciben que son mirados, considerados;
qué efectos tiene en su autoestima, qué esperan de los otros y cómo los
6 Se sugiere recuperar las recomendaciones y potenciar acciones que se vienen llevando a cabo relativas al proceso de ambientación con el
propósito de acompañar el ingreso a la escuela secundaria.

26
ven a ellos; un significado que podría interpelarse es el de “buen o mal
alumno”, “buen o mal compañero”, a qué refieren estas categorías, qué
los califica así, de qué depende;
 analizar sus prácticas y desempeños, los procesos formativos alcanzados
y los que no se logran, las posibles causas; pensarse en relación con los
otros (compañeros, profesores).
convivencia y
participación
institucional
Hace tiempo que se vienen desarrollando políticas específicas referidas a la
participación estudiantil. Asimismo, contamos con espacios curriculares que
proponen abordar contenidos específicos al respecto. Sólo a modo de refuerzo
retomamos algo de lo que dichas líneas y contenidos proponen:
Revisar los procesos de construcción de los Acuerdos Escolares de
Convivencia (AEC) y aprovechar esta instancia de discusión para analizar
cuestiones institucionales que tendrían que ser revisadas y mejoradas. En
esta línea, se podrían proponer talleres de reflexión sobre situaciones
conflictivas y de convivencia. Se recomienda leer y analizar con los
estudiantes la Resolución 149/10 del Ministerio de Educación de la
Provincia de Córdoba, en la que se sustenta la creación de los AEC.
Promover la participación en los CAJ, difundir las actividades, reforzar su
sentido formativo.
Fortalecer los saberes respecto de la elaboración de proyectos
sociocomunitarios, proponer talleres de formación y acompañarlos en el
desarrollo de aquellos proyectos que puedan realizarse en o desde la
escuela. Hacerlos intervenir progresivamente en el diseño y la gestión de
proyectos educativos de proyección comunitaria que les permitan ampliar
y diversificar su realidad de vida.
Acompañar a los jóvenes en la constitución y desarrollo de los Centros de
Estudiantes: dar a conocer las normativas que impulsan su creación,
reconocer por qué y para qué conviene crearlos, ayudarlos a organizarse,
compartir experiencias de Centros y estudiantes de otras escuelas;
analizar el funcionamiento de los Centros constituidos, qué habría que
fortalecer, cambiar; facilitar el lugar para la realización de las actividades,

27
reuniones. Una cuestión que convendría discutir es la idea de
representatividad en relación con el Centro de estudiantes, el rol de
delegado, y otras instancias en las que los estudiantes tengan que
representar a su “claustro”. Sería oportuno reflexionar sobre qué supone
la representatividad, sobre las formas de representación, qué significa ser
representante, delegado, sus atribuciones y funciones, la relación entre
representante y representado, los mecanismos de elección de delegados.
A los estudiantes de cursos superiores (Ciclo Orientado), invitarlos a
participar en la discusión de alguna problemática institucional junto con los
preceptores, profesores y directivos y asumir alguna responsabilidad en la
gestión de la escuela y participar en la toma de decisiones; la posibilidad
de participación en experiencias educativas que se relacionan con el
mundo del trabajo también les permite significar y valorar las prácticas que
realizan en la escuela.
Proponer la lectura y análisis de leyes y declaraciones que son marco para
la convivencia democrática: Declaración de los derechos del hombre, de
los niños, de las personas con discapacidad, otras.
Organizar espacios de debate sobre temáticas de interés y actualidad en
los que participen los estudiantes de todos los cursos y que puedan ser
coordinados-moderados por los estudiantes de los últimos años. Respecto
de esto último, habrá que brindarles herramientas para asumir el rol de
coordinador o moderador.
Incluir proyectos desarrollados por el Ministerio de Educación y otros
organismos que proponen espacios de formación para la participación y la
ciudadanía.
Analizar las condiciones que resulten propicias para la participación
estudiantil y desarrollar acciones que permitan instalarlas, determinar
quiénes no están participando y por qué, proponer formas de participación
alternativas u otras que resulten más efectivas e inclusivas. De acuerdo
con el perfil de los estudiantes podrían participar en actividades de
tutorías apoyando el trabajo de los profesores, asistir a los coordinadores
de proyectos específicos en alguna acción puntual, asumir alguna tarea

28
en relación con la organización de algún evento escolar (actos, ferias,
exposiciones, fiestas, etc.). Una de las condiciones para la participación
tiene que ver con los canales de comunicación y la circulación de la
información. Es necesario que los estudiantes conozcan y tengan acceso
a la información pues la falta de comunicación y de información disminuye
la capacidad de crítica, de negociación y de intervención de los
estudiantes para participar e implicarse en la solución de problemas o en
la toma de decisiones que los afecten como colectivo.
Conocer las experiencias de participación estudiantil a lo largo de la
historia y en otros contextos y confrontar con la actualidad, con lo que
señalan las leyes y normativas.
La participación de los jóvenes se apoya en una cultura escolar que promueve
prácticas participativas en todos sus actores, en el reconocimiento –formal y en los
hechos- del derecho de las personas, incluidos los estudiantes, a participar en la
vida institucional.
actividades
pedagógicas y
académicas
En relación con el conocimiento sobre las propuestas de enseñanza de cada
espacio curricular, sus objetivos, los aprendizajes a lograr, la modalidad de trabajo,
los criterios de evaluación, se sugiere instalar y/o fortalecer las siguientes
actividades:
A cargo del equipo directivo: presentar el proyecto educativo de la
escuela y sus proyectos específicos, las actividades que se han
planificado y se propone desarrollar a lo largo del año. Sería oportuno
informar acerca del calendario escolar.
A cargo de cada profesor: presentar las propuestas de enseñanza del
espacio curricular, sus objetivos, los aprendizajes a lograr, la modalidad
de trabajo, los criterios de evaluación generales y particulares según los
contenidos. Vincular con el proyecto educativo de le escuela y, en el Ciclo
Orientado, con la Orientación. Esta presentación debiera realizarse a
principio de año de manera que los estudiantes sepan qué van a aprender
y cómo, en qué consistirán las actividades evaluativas, a qué se le dará
prioridad, etc. Pero también es necesario ir retomando durante el

29
desarrollo del cursado esta información de modo que permita ir
visualizando avances, articulaciones, y construir sentido en relación con lo
porvenir y lo ya transitado.
En relación con el estudio:
Vivimos una época en la que la información es mucha y es más accesible que en
otros momentos de nuestra historia. No obstante, sabemos que contar con la
información y acceder a ella no es suficiente. Por ello, es necesario fortalecer y
complejizar estrategias que se comenzaron a trabajar en la Educación Primaria:
Desarrollar criterios y estrategias de búsqueda-selección y de verificación-
convalidación-legitimación de la información disponible y sus fuentes.
Tales criterios debieran tomar en cuenta el campo de conocimiento y
disciplina, las perspectivas teóricas, la temática y contenido específico, el
recorte que propone el docente, la complejidad de su tratamiento, la
finalidad de la información a relevar. En este sentido:
 Los estudiantes tienen que tener en claro qué información buscar y
cuánta en términos de nivel de complejidad y extensión, por qué y
para qué será necesaria esa información. Se sugiere alternar
momentos de búsqueda de información “libre” en los que exploren
por su cuenta sitios y fuentes diversas y búsquedas orientadas en
las que se indiquen links o sitios en los que podrán encontrar
información adecuada.
 Será necesario enseñar formas de validación de la información
relevada; por ejemplo, detectar la fuente y referencias, confrontar
con otras fuentes o textos.
En cuanto a la organización y representación de la información, será
necesario analizar las estrategias que han aprendido, fortalecerlas y
enseñar otras; promover la elaboración de mapas conceptuales,
resúmenes, índices o esquemas de contenido, cuadros sinópticos,
ejemplificaciones, ilustraciones, etc. Son recursos muy valiosos para ser
enseñados y practicados/ socializados/ confrontados/ enriquecidos en
clase en el marco de situaciones auténticas de estudio, y no como

30
simples ejercicios. De esta manera, se propician instancias que
contribuyan a experimentar la importancia del intercambio con los pares y
el profesor en los procesos de comprensión.
Respecto de la biblioteca, habrá que intensificar su uso, privilegiarla
como fuente de información y conocimiento. En caso de que algunos
estudiantes no hayan tenido la experiencia de hacer uso de la biblioteca,
se recomienda destinar el tiempo suficiente para que la conozcan,
exploren y aprendan a manejarse en ella.
Que los estudiantes hayan tenido experiencias de estudio en la Educación Primaria
no implica que estén preparados para encarar las exigencias del Secundario, nivel
que demanda otro tipo de habilidades cognitivas, más específicas y cada vez más
complejas según los contenidos y campos del conocimiento que integran el
currículum. Por consiguiente, cada profesor tendrá que destinar tiempos para
enseñar tales habilidades ya que la experiencia ha demostrado que la creación de
espacios específicos para la enseñanza de estrategias de estudio desligada de los
contenidos disciplinares no han dado resultados esperados.
Las siguientes son algunas recomendaciones que proponen potenciar las acciones
que se vienen desarrollando en las escuelas secundarias:
Discutir con los estudiantes qué significa estudiar y qué implica/requiere el
estudio. La intención es promover el análisis de las prácticas de
estudio habituales e identificar aquellas que son más eficaces.
También alentamos la pregunta sobre el sentido: ¿por qué necesitamos
estudiar y para qué? Se trata de trabajar sobre el deseo de saber y su
relevancia social.
Fortalecer los espacios de tutorías y articular las actividades que se
realizan con el estudio independiente.
Ayudar a los estudiantes a planificar y organizar el tiempo que requiere
el estudio en los distintos espacios curriculares en relación con la
extensión y complejidad de sus contenidos. Proponer que elaboren sus
agendas de estudio indicando entregas de trabajo, fechas de
evaluaciones y otras actividades académicas.

31
Poner a disposición los materiales de cada espacio curricular en
tiempo y forma, al inicio de las clases, y orientarlos en la búsqueda de
otros materiales complementarios en bibliotecas, sitios Web, mediotecas,
etc.
Pautar siempre con claridad qué tienen que estudiar y para qué: para una
actividad en clase, para una evaluación escrita u oral, para un trabajo
grupal, entre otros.
Explicitar el objeto de estudio, habilitar espacios en los que los
estudiantes expongan sus dudas y ayudarlos a plantearlas, a
preguntar aquello que requiere ser aclarado o explicado nuevamente; esta
instancia tiene alto valor educativo ya que implica poner en juego procesos
de metacognición y/o metacomprensión. A veces los docentes hacen la
pregunta ¿entendieron?, que resuena más a una interrogación retórica que
a una auténtica invitación a plantear dudas y trabajar sobre ellas.
Fortalecer las estrategias de lectura y escritura para el estudio, las
formas de sistematizar, organizar y reelaborar el contenido, para que se
facilite la disposición de la información para los usos que requieren las
tareas escolares.
Proponer actividades que permitan recuperar lo que se sabe sobre el
tema, establecer nuevas relaciones, plantear interrogantes, conectar
con lo abordado en clase, anotar dudas.
Presentar y contextualizar los textos o materiales que serán sus
objetos de estudio: temática/s, fuente, autor/es. Explorar si conocen el
significado de términos (presentes en esos textos) que pueden resultar
nuevos o que no se usan habitualmente; frente a ello se podrá tomar
distintas decisiones: preguntar si algún estudiante conoce el significado de
estos términos y confrontar con la acepción que es pertinente en relación
con el contenido, explicar el significado, realizar una búsqueda conjunta –
dirigida por el profesor- en el diccionario; proponerles que busquen ellos
en el diccionario, contrastar las acepciones, conversar acerca de la
pertinencia de cada una de ellas, entre otras posibilidades.

32
Propiciar prácticas frecuentes de lectura de textos complejos (por su
contenido y por su organización) entre pares, en grupos, con asistencia y
acompañamiento del docente.
Plantear actividades de metacognición que ayuden a analizar las
estrategias de estudio, las dificultades que suelen presentarse o las formas
que resultan más adecuadas y efectivas.
Enseñar recursos y herramientas tecnológicas que no son conocidas
por los estudiantes y otros usos –diferentes de los habituales- que
potencien el aprendizaje. Es necesario presentar la herramienta y explicitar
por qué y para qué integrarla, qué les va a permitir hacer, pensar. A veces
se da por supuesto que los estudiantes por ser nativos tecnológicos saben
todo acerca de las TIC; es ésta una suposición que habrá que relativizar ya
que las investigaciones están demostrando lo contrario. Cuando se solicite
buscar información en la Web, orientar esa búsqueda, recomendar sitios o
páginas que brindan información y recursos valiosos.
Trabajar sobre los modos de leer, las formas en que se realiza en un
determinado campo disciplinar y compartirlo con los estudiantes de
manera explícita. Se trata de hacerlos partícipes de las formas de
escritura y lectura de una comunidad que conforma un campo de
saber. Analizar con los estudiantes qué les pasa a ellos con esas lecturas,
qué dificultades pueden presentarse, qué conexiones /desconexiones
emocionales podrían generar. Compartir con los estudiantes qué nos pasó
a nosotros y qué hicimos –inclusive en tramos de nuestra formación más
avanzada- con la lectura de textos que resultaron difíciles permite
visibilizar que siempre estamos aprendiendo a ser lectores y escritores.
Trabajar de manera explícita las formas concebidas como adecuadas
para exponer oralmente en función de la especificidad del campo
disciplinar: uso de terminología específica, consideración de los modos de
argumentación.
Ayudar a los estudiantes a prepararse para exponer y para ser
auditorio. Para acompañar la tarea de estudiante/ expositor, es importante

33
orientarlos en:
 Planificar el armado del texto a presentar: su extensión/
profundidad en función del tiempo asignado para realizar la
presentación, los destinatarios previstos, el orden y relaciones
que establecerán entre las ideas.
 Analizar cómo llevar ese texto –que funciona como un guion- a la
oralidad: elegir el uso de ciertos términos que ayuden al auditorio a
comprender mejor el tema a abordar, la secuencia y las
relaciones en torno a las cuales se organiza (descripción,
enumeración, contraste, pregunta/respuesta, problema /solución,
inclusión, etc.).
 Realizar un trabajo /reflexión sobre el compromiso del cuerpo en
esas instancias: la mirada, la voz –entonación, ritmo-, la postura,
el uso de apoyos – afiches, power point-, la coordinación con
pares en caso de que la exposición sea grupal, etc.
 Para acompañar a los estudiantes en el aprendizaje del rol de
audiencia, es necesario trabajar explícitamente qué se espera de
una exposición, atender lo que se expone, complementar-
completar lo dicho, elaborar preguntas, plantear otras posturas. Al
discutir/anticipar y negociar estos matices y detalles acerca de
aquello que se espera o esperamos de una presentación oral se
construyen ciertos criterios de valoración que pueden ayudar a
significar de otro modo la práctica de exponer y escuchar como
instancia de evaluación. Se instala en el aula como un aprendizaje
que se inicia mucho antes del pasar a exponer y que permite luego
debatir acerca de las actuaciones realizadas. Esto contribuye a
pensar otro modo de ingresar las voces de los
estudiantes/expositores y estudiantes/audiencia al promover otra
legitimación de sus intervenciones.
 También es importante dar lugar a la reflexión compartida/colectiva
en torno a qué pasa/ nos pasa cuando exponemos o cuando otro
expone, a fin de poder poner en palabras las emociones que

34
acompañan esas situaciones. En ciertas ocasiones, algunos
estudiantes más que a otros sienten vergüenza, temor,
inseguridad, angustia ante estas situaciones. Ingresar la dimensión
del cuerpo, las emociones y la cognición como parte de las
prácticas de exponer/ escuchar a otros contribuye a significarlas y
aprenderlas de otra manera.
Prever en las planificaciones didácticas estas actividades, disponer de
tiempos específicos y regulares para que los estudiantes aprendan a
preparar y desarrollar exposiciones cada vez más extensas y sobre temas
cada vez más complejos, brindar las herramientas para este ejercicio y
para que desarrollen mayor capacidad para exponer, hablar en público,
desarrollar una idea, organizar un discurso coherente y claro para sus
destinatarios, plantear preguntas.
Acerca de la escritura y los trabajos escritos
En este Nivel, los profesores solicitan diferentes producciones ligadas a distintos
géneros discursivos. Muchas veces se da por supuesto que porque saben escribir
van a poder redactar, por ejemplo, una monografía, un ensayo, un informe, un
comentario sobre un texto literario. Se trata de géneros discursivos diferentes que
implican escrituras diferentes y un conocimiento acerca de sus características y
convenciones específicas, cuestiones que es necesario enseñar antes de exigirlas.
En todos los casos, se debe atender a los propósitos educativos que tiene el tipo
de producción que se les demanda a los estudiantes, qué relación guarda con los
propósitos del espacio curricular7
.
En relación con las producciones escritas, es fundamental que se
explicite qué se espera de ellas, qué tipo de producción se está
solicitando, qué características tiene que tener y por qué, cómo lograrlo,
cómo se va a evaluar. No sólo sería importante comunicarlo sino también
consensuarlo, trabajarlo con el grupo de estudiantes, de modo tal que
opere como una brújula en el desarrollo de sus acciones. Tampoco se
7 Con relación a las prácticas letradas y su desarrollo en el Nivel Secundario como prácticas sociales situadas institucional y disciplinarmente,
pueden consultarse dos interesantes experiencias - entre otras -. Una, documentada por Navarro y Revel Chion en las asignaturas Física, Historia
y Biología en Escribir para aprender. Disciplinas y escritura en la escuela secundaria (2013). Otra, por Carlino y Martínez en La lectura y la
escritura: un asunto de todos/as (2009).

35
debe olvidar que un requisito que demanda la escritura de cualquier tipo y
género es la consideración del destinatario, lo que exige adecuar los
mensajes y contenidos.
Generar oportunidades de discutir e inclusive re-elaborar con ellos
los criterios de producción y valoración de un trabajo tiene un valor
altamente formativo en su proceso de constitución como escritores.
La tarea de escritura tiene que ser acompañada durante las
diferentes fases: planificación, elaboración o textualización y
revisión, corrección y edición8. Las producciones de los estudiantes
tienen que ser leídas y monitoreadas por el docente –y por los propios
estudiantes de manera individual y entre pares- de modo de ayudar a que
desarrollen de manera progresiva habilidades de monitoreo, regulación y
autocorrección de sus procesos de producción escrita. La “corrección”
tendría que ofrecer pistas para mejorar la escritura y no para anularla o
descalificarla de entrada. En este sentido, las señales o huellas que
dejamos sobre el texto de ellos es muy importante en sus experiencias
como escritores en formación y amerita una reflexión acerca de cómo
efectuamos esas devoluciones, cuánto ayudan/orientan a mejorar el
escrito. Es importante ofrecer modelos del tipo de escritura que tiene que
realizar, propios o de otros escritores. También es oportuno ofrecer las
pautas y requerimientos de escritura para ayudarlos a que ellos mismos
corrijan sus escritos y puedan ir construyendo criterios al respecto. En esa
dirección, los sucesivos borradores devienen oportunidades de
aprendizajes.
Hay tres cuestiones fundamentales a destacar respecto de la escritura
académica según la fase del proceso y el necesario acompañamiento
pedagógico que cada una requiere.
 Respecto de la fase de planificación, es oportuno ayudar a los
estudiantes a esbozar un plan de escritura, a realizar
aproximaciones o borradores que permitan entender el escribir
8 Existen distintas formas de denominar estas fases o momentos del proceso de escritura; se han considerado las denominaciones que se
presentan en el Diseño Curricular de la Provincia en el espacio Lengua y Literatura del Ciclo Básico. Asimismo, interesa destacar el carácter
recursivo de este proceso.

36
como un medio de explorar las ideas a trabajar, e indicar posibles
secuencias de escritura a través de esquemas de contenidos u
otras formas gráficas de representación (se pueden dar ejemplos
extraídos de publicaciones, libros, documentos o de experiencias
de los mismos profesores como escritores). .
 En relación con instancia de textualización, es importante
trabajar cómo se traen/ingresan al texto las fuentes o materiales
estudiados: cómo se ordenan, cómo se enlazan y relacionan de
modo que quede claro al lector/ destinatario. En el trabajo con las
fuentes, es importante también incluir la enseñanza acerca de las
normas que se exigen para citar un autor o fuente; habrá que
explicitarlas, ya que son parte de los rasgos o modos en que
circula el saber dentro de un campo disciplinar. Permitirles
conocer y hacer uso de esas convenciones es otro modo de
hacerlos partícipes de esa comunidad de conocimiento.
 En cuanto a la fase de revisión, corrección o reescritura y
edición, es importante incluirla como una instancia más del
proceso de escritura, que implica volver sobre lo escrito para
mejorarlo. No se trata sólo de corregir aspectos normativos
(puntuación, ortografía, concordancia…), sino de revisar y
reformular aspectos más profundos relacionados con la
organización, el orden y las relaciones del contenido tratado. En
esta fase se incluye, también, la edición o presentación. Es
importante trabajarlo con los estudiantes, mostrarles cómo tienen
que presentar el trabajo en sus aspectos formales de acuerdo con
los propósitos planteados en relación con tal práctica.
En cuanto a la escritura con otros: muchas actividades demandan
producir un escrito con los compañeros. Es importante enseñar a transitar
este tipo de producción que implica poner en común lo que cada uno
piensa y sabe, alternar momentos de escritura individual y colectiva,
compatibilizar perspectivas y estilos, corregirse. Las TIC ofrecen
soportes y programas que facilitan la escritura colectiva/

37
colaborativa y sería deseable aprovechar su potencialidad.
En relación con estrategias para preparar, resolver y revisar situaciones de
evaluación/acreditación
En la escuela secundaria, la evaluación adquiere mayor formalidad y tiene un
fuerte impacto en las trayectorias de los estudiantes. Muchas veces se les solicita
resolver situaciones para las que no han sido preparados, se les exige un tipo de
producción dando por sentado que la pueden hacer solos a pesar de que no hubo
instancias de trabajo similares. En otras palabras, pretendemos que realicen algo
que no les hemos enseñado. Así, la evaluación termina siendo una situación
arbitraria, muchas veces traumática, desligada de la enseñanza y de las tareas de
aprendizaje cotidianas. Proponemos revisar lo que se propone como actividad de
evaluación, en un intento por reponer su sentido, y repasamos algunas
recomendaciones señaladas para la Educación Primaria que son también
pertinentes para los estudiantes de este Nivel.
Es deseable que los estudiantes sean partícipes de su propia evaluación y
acepten la evaluación de sus compañeros, dando lugar a estrategias de
autoevaluación y co- evaluación/evaluación entre pares.
El docente siempre tiene que explicitar los criterios y parámetros para
valorar los desempeños de cada estudiante y del grupo (cuando la
actividad es en equipo); estos criterios pueden ser acordados, construidos
en conjunto como parte de la formación.
En las evaluaciones orales: proponer situaciones en las que los jóvenes
tengan oportunidad de simular /ensayar la tarea de exponer un tema,
responder a preguntas del docente o de los compañeros, ajustar las
respuestas o discurso en función de los señalamientos del docente y de
sus pares.
En las evaluaciones que demandan una producción escrita:
 lectura de las consignas: identificar qué se pregunta o solicita escribir. Por
ejemplo: narrar, describir, ejemplificar, fundamentar, explicar, definir,
comparar, relacionar –de determinada manera-, etc. Cada una de estas
demandas implica formas distintas de pensar y organizar la información

38
leída/estudiada para ser comunicada;
 identificación de los saberes que son pertinentes para elaborar la
respuesta o producción,
 ensayo de respuestas posibles atendiendo a las pautas, encuadre y
criterios de evaluación;
 revisión de la producción: corregir, ampliar, ajustar por sí mismo, con los
compañeros y con el docente; comparar buenas resoluciones y otras no
tan logradas.
 como ocasión para otra instancia de evaluación, realizar un trabajo de
reescritura/ reformulación de las producciones a partir de las devoluciones
efectuadas por el docente, de modo tal de fortalecer la práctica de
escribir como forma privilegiada de aprender y, también, de comunicar a
otros lo aprendido.
Reflexiones finales
A lo largo de este documento hemos pretendido reflexionar en torno a la noción de oficio
de estudiante a través de la revisión de aquellos saberes que lo constituyen y de los
aprendizajes que los educadores deben promover para favorecer y fortalecer la
construcción de ese oficio. La perspectiva que hemos enfatizado es que el oficio se
sostiene en saberes que se aprenden en el marco de acciones de enseñanza
desarrolladas en el ámbito de las aulas y en distintos espacios institucionales. Esta tarea
es responsabilidad de los directivos, docentes, tutores, coordinadores, preceptores, todo
actor que cumpla una función educativa en la escuela, tarea que habrá de ser reforzada
con la asistencia de las familias.
¿Cómo cumplir con esta tarea, cómo intervenir –acompañando- para que nuestros niños y
jóvenes se hagan estudiantes? Estas fueron preguntas que operaron como hilo conductor
del presente escrito. Seguramente, cada institución ha buscado y ensayado variadas y
valiosas respuestas –y sigue aún haciéndolo- a través de experiencias y tradiciones que
invitamos a revisar, recuperar, fortalecer, recrear, hacer explícitas y sistemáticas a fin de

39
potenciarlas. Este análisis que proponemos probablemente muestre lo que efectivamente
se enseña así como lo que será necesario incluir, fortalecer y/o potenciar en el proyecto
educativo institucional y en las propuestas de enseñanza de cada espacio curricular,
reconociendo que muchos de los saberes se aprenden en relación directa con los
contenidos específicos.
Hemos señalado que el oficio de estudiante se apoya en ciertos saberes que son sostén
del aprendizaje, de los procesos formativos, y hemos tratado de nombrarlos, hacerlos
explícitos, sistematizarlos. Al repasarlos, quizá hayamos advertido que la construcción de
algunos de estos saberes muchas veces depende de la voluntad y esfuerzo de los
estudiantes debido a su circulación y carácter implícitos. De ser así, habrá que reconocer
la necesidad de realizar en relación con ellos un trabajo pedagógico explícito y sistemático
en la escuela.
La tarea de volver los ojos sobre ese otro estudiante presenta una doble perspectiva. Por
un lado, convoca la mirada sobre lo que hacen y no hacen los estudiantes, lo que
esperamos de ellos; reclama efectuar revisiones, ajustes y/ o confirmaciones de acciones
ya desarrolladas en cada escuela sobre esta línea de trabajo. También da lugar a formular
otras aún no realizadas que ayuden a los estudiantes a hacerse en su oficio, a la
construcción de trayectorias escolares que sean alojadas/transitadas en condiciones más
inclusivas a partir de un acompañamiento más cuidado y sistemático de parte de la
escuela. Por otro lado, y fundamentalmente, invita a mirarnos a nosotros mismos. A
esclarecer y objetivar modos de enseñar, de requerir, que bien podrían constituirse en
conocimiento genuino sobre nuestro hacer.

40
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42
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN
SUBSECRETARÍA DE PROMOCIÓN DE IGUALDAD Y CALIDAD EDUCATIVA
Elaboración
Fabiana Castagno
Alejandra Salgueiro
Colaboración
Claudio Barbero
Silvia Vidales
Aportes de equipos técnicos de la SPIyCE
Aportes y apoyo a escuelas - Pedagógico
Biblioteca Pedagógica Cruz del Eje
Desarrollo Curricular (Articulación entre niveles y ciclos, Ciencias Naturales, Educación Artística, Lenguas y
Comunicación: Lengua y literatura; Orientación Comunicación, Ciudadanía y Humanidades, Educación Tecnológica e
Informática: Orientación Informática, Educación Física, Matemática: Fortalecimiento de la enseñanza de la Matemática
Secundaria, Ciencias Sociales: Orientación Economía y Administración, Calidad de vida, ambiente y salud)
EPAE Regional (Arroyito, Calamuchita, Cruz del Eje, Huinca Renancó, La Carlota, Laboulaye, Morrison, Morteros y Río
Cuarto)
PIIE
Políticas socioeducativas (Convivencia escolar, Consejería para adolescentes, Integración escolar y diversidad y
Orientación Vocacional Ocupacional, Prevención del consumo de drogas en el ámbito escolar)
Programa Nacional de Formación Permanente
Red Provincial de Formación Docente Continua
Diseño Gráfico
Fabio Viale
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Al utilizar el contenido de la presente publicación, los usuarios podrán reproducir total o parcialmente lo aquí publicado, siempre y
cuando no sea alterado, se asignen los créditos correspondientes y no sea utilizado con fines comerciales.
Las publicaciones de la Subsecretaría de Promoción de Igualdad y Calidad Educativa (Secretaría de Educación, Ministerio de
Educación, Gobierno de la Provincia de Córdoba) se encuentran disponibles en http www.igualdadycalidadcba.gov.ar

Secretaría de Educación
Subsecretaría de Promoción de Igualdad y Calidad Educativa
AUTORIDADES
Gobernador de la Provincia de Córdoba
Cr. Juan Schiaretti
Vicegobernador de la Provincia de Córdoba
Ab. Martín Llaryora
Ministro de Educación de la Provincia de Córdoba
Prof. Walter Mario Grahovac
Secretaria de Educación
Prof. Delia María Provinciali
Subsecretario de Promoción de Igualdad y Calidad Educativa
Dr. Horacio Ademar Ferreyra
Directora General de Educación Inicial
Lic. Edith Teresa Flores
Directora General de Educación Primaria
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Director General de Educación Secundaria
Prof. Víctor Gómez
Director General de Educación Técnica y Formación Profesional
Ing. Domingo Horacio Aringoli
Director General de Educación Superior
Mgter. Santiago Amadeo Lucero
Director General de Institutos Privados de Enseñanza
Prof. Hugo Ramón Zanet
Director General de Educación de Jóvenes y Adultos
Prof. Carlos Omar Brene
Directora General de Educación Especial y Hospitalaria
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Director General de Planeamiento, Información y Evaluación Educativa
Lic. Nicolás De Mori

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