Organización de las interacciones Saiz Claeh

Prof. Irma Elena Saiz
Montevideo 2004
1
ORGANIZACIÓN DE LAS INTERACCIONES
DE LOS ALUMNOS ENTRE SI Y CON EL MAESTRO
Extraído de:
Enseñanza de la Matemática – Documento curricular, del Profesorado de
Enseñanza Básica. Programa de transformación de la Formación Docente (PTFD)
Buenos Aires 1994 .
Elaborado por Irma Saiz, C. Parra y P. Sadovsky.
Un aspecto central en la enseñanza que propugnamos está constituido por la
organización de las interacciones de los alumnos entre sí y con el maestro. En un plano, la
naturaleza y el sentido de estas interacciones están contenidos en una concepción educativa
general y son (o deberían ser) compartidos por los enfoques de las diversas áreas. En otro
plano, para que cobren su pleno sentido, deben articularse específicamente en el área y en
función de contenidos determinados.
Guy Brousseau1 plantea que no basta con que los alumnos resuelvan problemas,
deben aprender también a plantear preguntas, a construir y utilizar un lenguaje, a formular
razonamientos, a dar prueba de sus conclusiones, a distinguir en qué situaciones un
conocimiento es útil y en cuales no, deben aprender, en fin “las reglas sociales del debate y de
la toma de decisiones pertinentes”
El significado de los conocimientos que adquieren los alumnos proviene también del
carácter que adoptan las actividades en las que se los produce. Resulta sustancial provocar la
reflexión de los alumnos sobre sus producciones y conocimientos y para ello, la herramienta
principal es la organización de actividades de discusión, de confrontación, en las que hay que
comunicar, probar, demostrar, etc. actividades que involucran el trabajo en pequeños grupos, o
entre grupos o en la clase total ordenando la participación en función de finalidades bien
establecidas y claras para todos.
Sería erróneo creer que todo el conocimiento que se trata en las clases requiere de
organizaciones y actividades como las mencionadas. Por el contrario, el docente debe
seleccionar aquellas nociones, conceptos, técnicas, etc. que por su importancia, por su
complejidad, por la heterogeneidad de concepciones con las que se vincula, etc. merecen un
tratamiento como el que se sugiere.
“Algunas pueden estar dadas directamente por el enseñante o por la lectura de un
manual. El docente debe definir una estrategia para la distribución entre problemas y aporte
directo para la organización de la materia que va a enseñar y definir una estrategia de
adaptación a las reacciones de la clase, para una determinada organización” 2
Vamos a referirnos a dos momentos importantes en las clases de matemática: la
interacción entre pares y la puesta en situación advirtiendo que:
- Si se desea que los alumnos entren en un funcionamiento como el sugerido, cualquiera sea
el nivel del que se trate, el docente debe prever un conjunto de actividades destinadas,
justamente a instalar en su clase nuevas “reglas de juego” . Fundamentalmente dirigidas a
que los alumnos aprendan a realizar una porción mayor de trabajo independiente (trabajar
frente al problema, perseverar, etc. ) que se escuchen entre ellos, que otorguen valor a la
palabra de un compañero y no sólo a la del maestro, que aprendan a registrar su trabajo y
comunicarlo, a revisar los errores y corregirlos, a asumir responsabilidades en el proceso y
en su evaluación. Estos objetivos pueden ser explícitos y se puede comprometer a los
alumnos en reflexiones sobre el nivel de logro que respecto de los mismos van teniendo.
1
Brousseau, G (1986): “Fondaments et méthodes de la didactique des mathématiques” en Recherches en
didactique des mathématiques, Vol 7 Nº2.
2
Douady R. (1984) Relación enseñanza – aprendizaje. Dialéctica instrumento – objeto – RDM Vol. 7/2.

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2
- Aunque en un primer momento los aspectos de funcionamiento pueden ser prioritarios, las
actividades no pueden ser propuestas en el “vacío” sino que deben plantearse en torno a
contenidos específicos. Desde el inicio es necesario analizar qué tipo de actividad para qué
tipo de contenido, aunque sin duda, tanto el “entrenamiento” que el docente mismo vaya
teniendo en conducir de otra manera sus clases, como el que vayan teniendo los alumnos,
van a favorecer una articulación más afinada entre ambos aspectos. Debemos reconocer
que conducir un debate en la clase es de alto desafío para el docente y que tiene muchos
requerimiento de formación y de conocimiento. El docente necesita conocer muy bien el
contenido de referencia, tener una representación de las posibles concepciones de los
alumnos y saber también a través de que medios va a hacer evolucionar los conocimientos
producidos en dirección al saber al que se apunta.
Respecto de las interacciones sociales citaremos al equipo ERMEL3 que plantea:
“Las interacciones entre pares aseguran diversas funciones y pueden tomar formas
diversas. Pero ellas no se dan por sí solas y están por lo tanto bajo la responsabilidad del
maestro.
Las interacciones pueden permitir a los niños:
- apropiarse de las consignas de una situación: cada niño frecuentemente después de un
tiempo de trabajo individual, expresa el modo en que ha interpretado el enunciado, lo que
no ha entendido, lo que le recuerda, por ejemplo; la reformulación de otro niño puede
permitirle comprender mejor;
- confrontar las respuestas elaboradas individualmente, comprender las divergencias
eventuales para ponerse de acuerdo en una respuesta única;
- comunicar su método o su solución y defenderlos contra las proposiciones diferentes si se
lo juzga necesario;
- comprender el proceso de otro, ser capaz de descentrarse de su propia investigación,
cuestionarla, interpelarla;
- apreciar los elementos positivos de caminos diferentes, evaluar el grado de generalidad de
cada uno;
- identificar, a menudo de modo no convencional un procedimiento, un camino: “podríamos
hacer como hizo Nicolás”
Esta lista no es exhaustiva aunque es muy ambiciosa!”
Veamos lo que el mismo equipo ERMEL plantea respecto de las puestas en común y
de las actividades metacognitivas:
“El rol de mediador que juega el maestro se juega a diversos niveles. Es en principio
aquél que se dirige a cada niño que le es confiado, como acabamos de plantear. Pero su
rol se revela de manera crucial cuando el maestro trabaja con el conjunto de la clase en
eso que llamamos “las puestas en común” (...) En efecto, es sin duda allí donde aparece
más netamente toda la dimensión de mediación que caracteriza la tarea del docente, a
quien pertenece actualizar, hacer circular, y si es posible analizar y poner a discusión por el
conjunto de la clase las producciones de tal alumno o de tal grupo de alumnos.
Momento esencial de la acción didáctica, toda puesta en común se muestra difícil de
conducir. Nosotros vamos primero a poner en evidencia las dificultades que puede
encontrar un docente en esta fase de su enseñanza, de manera de poder precisar mejor a
qué apuntamos.
Estas dificultades se sitúan, en cierto modo, en dos registros opuestos:
- Una presentación exhaustiva y fastidiosa de las producciones
Se trata a veces de un momento vivido por los maestros y/o sus alumnos como “obligado” y
del que no se ve casi el interés. Mientras que la maestra se consagra concienzudamente a
3
ERMEL (1993) Apprentissages numériques et résolution de problémes. Cours élémentaire. Ed Hatier .
Paris.

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3
una revisión casi exhaustiva de lo que cada uno ha hecho, los alumnos no se sienten
verdaderamente concernidos por la producción de sus compañeros, se aburren. Este
momento es vivido, en este caso, como una suerte de ritual fastidioso, más o menos lleno
de sentido y ciertamente muy pobre pedagógicamente.
- Una corrección
A la inversa, después de haber dado un tiempo de investigación a sus alumnos, el maestro
puede creer que es su deber poner rápidamente las cosas en su lugar. Concibe entonces
la puesta en común como la ocasión privilegiada de comunicar a la clase – en fin – “la “
buena solución, aquélla que él ha previsto desde el inicio de la clase. Pero, al hacer esto el
maestro substituye totalmente a los niños, a quienes niega el trabajo y la palabra.
Distribuye las críticas y los elogios y confunde, de hecho, la puesta en común con una
“corrección” (con lo que esta palabra pueda tener de reductor, incluso de punitivo). Al
imponer muy rápido, o al recibir, en una mirada más benevolente, un procedimiento
particular, el docente hace un corto-circuito a menudo, incluso sin saberlo, de lo que es el
interés mayor de una puesta en común.
- La no intervención
Advertido de esos riesgos, el docente puede caer en otra trampa, aquella que consiste en
prohibirse toda intervención de manera de no interferir con la investigación de los niños. Se
impone silencio, se retrae totalmente de la situación, librando los alumnos a ellos mismos.
Pero, ¿se puede legítimamente esperar que estos últimos exhiban espontáneamente sus
metodologías, alcancen a comunicar sus procedimientos originales, acepten no repetir lo
que ya ha dicho otro, y sobretodo devengan capaces de considerar en perspectiva la
situación particular que acaban de estudiar?
(...) De hecho, y nosotros pensamos que esta primera observación permitirá en parte evitar
el formalismo evocado precedentemente, es necesario en principio comprender que no
existe una forma única para las puestas en común, por la simple razón de que no tienen
todas las mismas funciones. En efecto, la función de una puesta en común depende en
parte del objetivo asignado a la situación propuesta:
a) si la situación es una situación de investigación muy abierta, nueva para los alumnos,
cuyo objetivo es principalmente aprender a investigar, se espera que los alumnos se
comprometan en procedimientos muy variados. La puesta en común consiste entonces
en poner el acento sobre la riqueza y la diversidad de procedimientos empleados. La
maestra va a intentar armar un inventario de procedimientos efectivamente utilizados
por sus alumnos de manera de poner en evidencia e incluso valorizar la multiplicidad,
la originalidad. Es importante en este caso, que la maestra sepa aprovechar al ocasión
de desarrollar los modos de pensar llamados “divergentes”, indispensables para la
creatividad matemática. Pero tendrá que organizar la presentación y el análisis de los
diferentes procedimientos de manera rápida y dinámica para poder conservar la
atención de los alumnos, no cansarlos, porque eso conduciría a que se quede sola
trabajando en el pizarrón!
b) En sentido opuesto, si la situación apunta a la estabilización de una noción o de un
procedimiento experto, la puesta en común es el momento de la institucionalización de
ese saber. La atención de todos los niños debe ser focalizada sobre ese elemento de
saber, para que devenga una indicación segura de la que la palabra de la maestra se
ha hecho eco. Es el eje del pensamiento convergente el que determina el estilo de esta
puesta en común. Si los discursos no son siempre eficaces y no son suficientes, son
las palabras que deber ser dichas por la maestra, de manera de permitir a cada niño
comprender lo que se busca que adquiera, precisar lo que se acaba de hacer, adherir a
los medios que se han elegido para ello. Estas marcas, estas indicaciones, provistas en
el momento adecuado, le evitan a los alumnos sentirse llevados por caminos difusos y
en los que no distinguen las salidas, los resultados.
c) Entre estos dos casos extremos, en los que el trabajo del maestro no puede definirse
de manera idéntica, o en los que el desarrollo mismo de la puesta en común es
diferente, existe con seguridad, toda una gama de situaciones posibles. Puede tratarse,
por ejemplo, no de un simple inventario exhaustivo de procedimientos, sino, a partir de
un análisis que ha podido hacer la maestra antes de la puesta en común, de focalizar la

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atención sobre algunos de ellos, de manera de ayudar a los alumnos a tomar
conciencia de su especificidad: tal parece más económico, tal otro más ¡astuto!. El rol
del maestro es entonces permitir a los niños construir poco a poco, mentalmente una
suerte de jerarquía de los procedimientos utilizados, organización que debe
permanecer flexible, siendo el principio de economía, con frecuencia, función de las
capacidades de cada uno.
d) Una puesta en común puede igualmente ser un momento privilegiado para ayudar a los
niños a poner en evidencia las relaciones que existen entre diferentes procedimientos,
las filiaciones, los parentescos. (...) El pasaje de un procedimiento conocido a uno
nuevo, reconocido como equivalente, no se produce para todos los niños en el mismo
momento. El rol del maestro puede consistir entonces en señalar los niños que han
utilizado procedimientos “vecinos” es decir, que ellos pueden comunicárselos e incluso
apropiárselo.
Función general de las puestas en común
Sin embargo, a pesar de esta evidente diversidad, el docente no debe perder de vista
la dimensión fundamental y transversal a todas las puestas en común: se trata siempre de
un momento de intercambio, de explicitación, de debate, en el cual el lenguaje
(principalmente oral, pero muchas veces escrito o con apoyo en representaciones) va a
jugar un rol determinante para permitir la elucidación del pensamiento.
Poner en común, es hacer público
Hay por lo tanto que hacer aceptar progresivamente a los alumnos las exigencias de
una comunicación racional. No solamente los alumnos deben aprender – y pueden hacerlo
en estos momentos – las reglas de una comunicación colectiva, sino que deben igualmente
aprender a formular su propio pensamiento de manera de hacerlo accesible a otro, es
decir, comenzar a explicitarlo, a justificarlo. Al mismo tiempo, aprenden a tener en cuenta el
pensamiento del otro, a contestar un argumento o a solicitar una explicación. Cierto, se
trata de un trabajo de largo aliento y que alcanzará un desarrollo mucho más importante en
el último ciclo de la primaria, pero que impone justamente una práctica regular, frecuente,
rigurosa, de la discusión colectiva.
Antes de estar plenamente interiorizada, la elucidación del propio pensamiento, la
justificación de su punto de vista, se construyen de manera interactiva: es al ensayar
responder a los ¿por qué? y a los ¿cómo? de los otros alumnos y del maestro, que cada
uno es llevado a volver sobre sus propias acciones, a describirlas, a defenderlas, a tomar
conciencia de su pertinencia y de su validez. Recíprocamente, es al interrrogar los caminos
de otros que cada uno puede, si la distancia cognitiva no es demasiado grande, hacer suyo
un nuevo procedimiento, ampliar el campo de sus posibilidades.
Así, gracias a la exigencia colectiva de confrontación, sin cesar recordada por el
maestro durante las puestas en común, el alumno toma poco a poco conciencia de su
actividad mental: identificar los nuevos conocimientos, medir el grado de dominio adquirido
(“yo sé que es lo que sé”) pero también reconocer lo que todavía no logra hacer solo (“Se
que es lo que tengo que aprender todavía”) y los medios de los que dispone para alcanzar
ese objetivo. Estas tomas de conciencia se traducen, cada vez que se encuentra el medio
de hacerlo, por un trazo escrito. (...)
Estas tomas de conciencia múltiples traducen la importancia que todo docente debe
acordar a las actividades metacognitivas, es decir, a todo aquello que puede permitirle al
sujeto volver sobre sus acciones, sus procesos intelectuales, sobre sus propias
adquisiciones, poderosa palanca de progreso en el aprendizaje.

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