Videojuegos aplicados al desarrollo del control metacognitivo asociado a la resolución de problemas.
- 1. LOS VIDEOJUEGOS SERIOS APLICADOS AL DESARROLLO DEL CONTROL METACOGNITIVO ASOCIADO A LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS Francisco Larrea Sanhueza UCSC Chile flarrea@asesoriastic.cl RESUMEN La presente investigación pretende conocer si existe o no relación entre el desempeño en el videojuego serio Machinarium y el control metacognitivo asociado a la resolución de problemas. Para tal propósito se realizó un diseño de investigación-acción con enfoque mixto y cuyo alcance transite desde un estudio exploratorio-descriptivo, y se aproxime, a uno correlacional. La investigación desarrollada entregó indicios muy importantes acerca de que la utilización de videojuegos serios, en entornos educativos formales, tendría un impacto positivo en el aprendizaje, específicamente en el control metacognitivo asociado a la resolución de problemas, entendido como la capacidad de a través de la búsqueda de la solución a un problema, en el proceso, se van realizando profundas actividades introspectivas que permiten planificar, monitorear y evaluar constantemente las acciones realizadas. Además, hay sustento para afirmar que este tipo de entornos permiten dar soporte y fortalecer el desarrollo de habilidades que los seres humanos requerirán en las emergentes economías del futuro. Lo anterior permite considerar esta investigación como un piloto que ayudará a establecer una segunda parte de este trabajo, mucho más profunda y de mayor envergadura científica. PALABRAS CLAVES: VIDEOJUEGOS SERIOS, CONTROL METACOGNITIVO, RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS. ABSTRACT This research aims to determine whether there is a relation between performance on the serious game Machinarium and metacognitive control associated with problem solving. For this purpose we conducted a research-action design with mixed approach and scope of which transits from an exploratory-descriptive, and approaching, one correlational. The research developed gave important clues about the use of serious games in formal educational settings, have a positive impact on learning, specifically the metacognitive control associated with problem solving, understood as the capacity through the finding a solution to a problem, in the process, are making deep introspective activities that allow plan, monitor and evaluate the actions constantly. In addition, no support for claiming that allow such environments to support and strengthen the development of human skills needed in the emerging economies of the future. This allows us to consider this research as a pilot that will help establish a second part of this work, much deeper and larger scientific. KEYWORDS: SERIOUS VIDEOGAMES, METACOGNITIVE CONTROL, PROBLEM SOLVING INTRODUCCIÓN En julio de 1945, Vannevar Bush publicó un artículo en The Atlantic Monthly, llamado “As we may think”, donde presagiaba la llegada del día en que la tecnología y la mente humana podrían trabajar juntas, unidas, teniendo como propósito el bienestar del ser humano. Y por supuesto, su pleno desarrollo. Han pasado muchos años desde entonces, y parece ser que las tecnologías digitales y la sociedad han creado una relación natural de dependencia, influyéndose mutuamente. Sin embargo, por alguna razón no se han logrado utilizar los recursos tecnológicos digitales, como la inteligencia artificial, la robótica, las telecomunicaciones, la nanotecnología, entre otras; para enfrentar y resolver las problemáticas propias de nuestra condición humana de forma eficaz como, por ejemplo, los fenómenos extremos de la naturaleza. El 27 de febrero de 2010 a las 3:34 hrs. de la madrugada se produjo en Chile un terremoto grado 8.8 en la escala de Richter, con epicentro en Cobquecura y que posteriormente produciría un tsunami que azotó con mucha violencia las costas de la séptima y octava regiones, sumando a la catástrofe la muerte de 523 personas y 24 desaparecidos.
- 2. 2 Después de tres años de aquellos acontecimientos, uno de los testimonios más relevantes que existen, entre otros, es el video que realizó Jorge Tapia, ex director audiovisual de la Oficina Nacional de Emergencias, ONEMI, donde se evidencia cómo ninguno de los presentes, los encargados de conducir al país en momentos de crisis y catástrofe, lograba dar una respuesta efectiva a la emergencia que se vivía. Una vez ocurrido el terremoto, fueron incapaces de evaluar los posibles efectos a corto plazo, no existió proyección, evaluación de riesgos y posibles daños, fueron incapaces de gestionar la emergencia con la escasa e imperfecta información disponible, y finalmente, incapaces de tomar decisiones rápidas, oportunas y efectivas, que pudieron salvar muchas vidas. Por el contrario, durante largas horas sólo dejan en evidencia la enorme incertidumbre presente en aquel organismo del estado. Por otro lado, uno de los primeros bomberos en llegar al edificio alto rio, colapsado durante el terremoto y donde fallecerían 8 personas, fue Gonzalo Arroyo quien, en segundos, evalúa la situación de la emergencia, coordina sus recursos, elabora prioridades e inicia acciones de salvamento. Y podemos saber y verlo porque está filmado y disponible en Youtube. Según algunos psicólogos, expertos en recursos humanos, de la empresa Adecco Professional, la cual condujo una investigación donde se aplicaba el videojuego Profesor Layton para medir el desempeño de un trabajador, y a partir de la cual se podía distinguir si un candidato es mejor o peor, por ejemplo, en razonamiento lógico, necesario para puestos técnicos, o en razonamiento abstracto, indispensable para puestos creativos. Concluyen que el desempeño de un trabajador, sobre todo en un puesto de mucha responsabilidad, no depende tanto de cómo sea capaz de afrontar la rutina sino de cómo va a lidiar con los problemas inesperados e impredecibles. Pero, ¿cómo se entrena para las crisis, para los eventos inéditos? ¿Dónde se pueden encontrar escenarios complejos en los que se enfrenten situaciones que requieran pericia e intelecto? Quizá, en los videojuegos, debido a que, cuando se juega, tal como en el ajedrez, se debe ser capaz de ver muy adelante en el futuro para predecir las jugadas del adversario o como en el póker, donde se debe trabajar con información imperfecta e incompleta, o como en otros juegos, donde se deben tomar decisiones de forma rápida y certera. Ahora bien, el ejercicio de todas estas habilidades, está presente en los videojuegos. Sin embargo, no en cualquier videojuego sino que en una categoría que se denomina videojuegos serios o inteligentes. En ellos están presentes habilidades como la creatividad, la resiliencia, el pensamiento estratégico, entre otras, las cuales actuando en conjunto, generan un ecosistema extremadamente complejo, en el cual se debe actuar y resolver, situaciones y desafíos, con máxima eficacia, mientras se alcanzan los objetivos propuestos por el videojuego. Es claro entonces que los entornos existentes en los videojuegos serios, o inteligentes, proponen situaciones de crisis que deben ser resueltas, y es allí donde se pueden entrenar las habilidades que se requieren para desenvolverse adecuadamente, por ejemplo, en el mundo laboral del siglo XXI, caracterizado por la flexibilidad de los puestos de trabajo y el abundante conocimiento disponible. DESARROLLO Problema Hoy día puede observarse en muchas instituciones educacionales, tanto a nivel estatal como privado, la proliferación de iniciativas y proyectos que apoyan la integración de las TIC a las organizaciones educacionales, tanto a nivel administrativo como de enseñanza y aprendizaje. Sin embargo, siguiendo a Severi, Peirano y Falck (2012), se observa una falta de sistematicidad en el proceso de investigar estos nuevos fenómenos, para luego aplicar los resultados en diseños educativos efectivos que permitan evidenciar los beneficios del uso de las TIC. A partir de lo dicho, cabe preguntarse entonces: ¿de qué forma los videojuegos serios pueden ayudar al desarrollo del control metacognitivo asociado a la resolución de problemas? Marco Teórico Como especialistas en Educación y Tecnologías de la Información y la Comunicación Digitales, en adelante TIC, muchas veces se ha reflexionado sobre la pregunta ¿qué significa enseñar y aprender bien? Y más precisamente ¿qué significa enseñar y aprender a aprender bien en el siglo XXI? Se está de acuerdo en considerar, por ejemplo, que los alumnos colaboren y discutan ideas, con el fin de encontrar soluciones a situaciones problemáticas, utilizando, por ejemplo, la metodología del aprendizaje basado en problemas, el cual debe estar diseñado alrededor
- 3. 3 de contextos reales y cercanos a los estudiantes. Que exista la posibilidad de construir narrativas de aprendizaje del alumno a través de un portafolio. Y además, con la posibilidad de realizar trabajo colaborativo, como una forma de fortalecer la interacción social. Finalmente, sumergir a los alumnos en experiencias de aprendizaje enriquecidas, que les permitan trabajar exitosamente con un problema, desarrollando habilidades de pensamiento de orden superior, las cuales les faciliten gestionar el abundante conocimiento que tenemos hoy, mientras están en la búsqueda de la solución. Paradojalmente, se observa que estos aprendizajes, o al menos muchos de ellos, están siendo adquiridos por los alumnos fuera del colegio, en lo que se denomina un proceso pedagógico informal, es decir, aquel donde los aprendizajes se obtienen de las actividades de la vida cotidiana, relacionados con el trabajo, la familia o el ocio. Y que no se encuentra estructurado en objetivos ni planificaciones, ocurriendo la mayoría de las veces de manera fortuita o casual. En parte, este fenómeno se explica debido a que, es en esos contextos fuera del colegio, en este entorno pedagógico informal, donde han tomado su primer contacto con tecnologías digitales tan importantes e influyentes, como los videojuegos serios, definidos por Ben Sawyer y Peter Smith como aquellos videojuegos que tienen un propósito más profundo que la sola entretención. Siguiendo a James P. Gee (2004), estructurados en base a complejos principios de aprendizaje. Estas tecnologías digitales están produciendo en el ser humano, al igual que otras similares, profundos efectos en la forma como las personas se comunican, colaboran, operan y forman constructos sociales. Y por tanto, un gran impacto en la sociedad, la cultura y en los complejos procesos que empleamos para aprender. Muchos investigadores, como Sherry Turkle (2005), Susan Greenfild (2009), Gary Small (2009), Chris Dede (2009), César Coll (2008), Carles Monereo (2005), James Paul Gee (2004), entre otros, están de acuerdo en que esta era digital está transformando no sólo el entorno donde se desenvuelve el ser humano sino que además su mundo interior. Existen estudios desarrollados por Small y Vorgan (2009), neurobiólogos norteamericanos de la UCLA , expertos en funcionamiento cerebral y comportamiento, los cuales plantean que jugar videojuegos o buscar en internet, entre otras actividades digitales, alteran nuestras redes neuronales y conexiones sinápticas. Y como consecuencia, estas experiencias tecnológicas, agudizan ciertas habilidades cognitivas. Podemos aprender a reaccionar más rápidamente a los estímulos visuales y mejorar muchas formas de atención, en particular, la capacidad de observar las imágenes de nuestra visión periférica. Se desarrolla una mejor destreza para elegir con cuidado y minuciosidad rápidamente entre una gran cantidad de información, e incluso decidir qué es importante y qué no lo es, es decir, se están desarrollando complejos filtros mentales de significación. De esta forma, se pueden manejar grandes cantidades de información que aparece y desaparece de la pantalla mental de un momento a otro. En lo que respecta a los videojuegos serios o inteligentes, hoy en día, muchas empresas los están usando para entrenar a sus empleados e incluso se han vuelto claves en las campañas de educación pública. De acuerdo con estudios de ESA , el 70% de los empleadores en USA utilizan software interactivo y videojuegos para entrenar a sus empleados. Intel ha desarrollado IT Managers Duel , un videojuego en línea para entrenar gerentes de Tecnologías de la Información. La compañía Games2train ha desarrollado un juego para los operarios de American Express, Bank of America, IBM, JP Morgan Chase, Nokia y Pfizer. Por ejemplo, Canon usa un videojuego en el cual un reparador debe arrastrar y soltar partes en el lugar correcto como una forma de entrenar a sus técnicos. IBM ha desarrollado InnovB, un juego interactivo que enseña a los estudiantes graduados habilidades de negocios y tecnología (ESA, 2012). Por otro lado, existen algunos videojuegos construidos específicamente para ser utilizados en la enseñanza como por ejemplo, Quest Atlantis de la Universidad de Indiana, Lure of the Labyrinth de Learning Games to Go (LG2G) Project. Y en Chile, la fundación País Digital junto a VTR y el Ministerio de Educación, como una forma de potenciar el aprendizaje del inglés, han facilitado la utilización del videojuego en línea Mingoville creado por Danish eLearning Center (DELC). Cabe mencionar también el proyecto Kokori un videojuego gratuito basado en tópicos de biología celular, desarrollado por un equipo de la escuela de biotecnología de la Universidad Santo Tomás y financiado por el FONDEF. Todos ellos entrenan en su acción, las habilidades del siglo XXI, las cuales han sido generadas, según la Federation American Scientists (2006), por la confrontación entre un mundo que cambia vertiginosamente, la competencia global generalizada y los rápidos avances de la tecnología. Todas estas fuerzas influirán en aquello que los futuros trabajadores necesitarán saber, y ser capaces de hacer en sus trabajos. Por otro lado, The Entertaiment Software Asociation y The Nacional Science Fundation reconocen en los videojuegos serios la capacidad de entrenar habilidades de pensamiento de orden superior, tales como pensamiento estratégico, análisis interpretativo,
- 4. 2 resolución de problemas, formulación de planes y ejecución, además de la rápida adaptación a los cambios. Mientras los jóvenes juegan videojuegos desarrollan complejas tareas, inmersos en un mundo interactivo y multimedial (ESA, 2012). Por ejemplo, cuando se juega ajedrez a veces se vuelve muy difícil porque se deben proyectar muchas jugadas hacia el futuro. Los juegos de cartas son difíciles porque se deben tomar decisiones basados en información imperfecta. Otros juegos obligan a tomar decisiones con extrema rapidez según MacGregor Cambell (2010). Método y Procedimiento Se propuso utilizar un diseño de investigación-acción de carácter mixto, cuyo alcance transite desde un estudio exploratorio-descriptivo y se aproxime a uno correlacional, metodología ampliamente utilizada para investigar en los ambientes educacionales (Hernández, Fernández & Batista, 2006). Objetivo general Conocer si existe o no relación entre el nivel de desempeño en el videojuego serio Machinarium y el control metacognitivo asociado a la resolución de problemas, en los estudiantes de séptimo básico del Colegio Saint Johns, que participan en una experiencia de aprendizaje con videojuegos dentro de su ambiente formal de enseñanza en Concepción, durante el primer trimestre de 2011. Objetivos específicos 1. Describir cómo, en la experiencia de jugar, los estudiantes ponen en práctica el control metacognitivo asociado a la resolución de problemas. 2. Identificar la percepción de los alumnos con respecto al efecto que el videojuego serio Machinarium tiene sobre el desarrollo de su control metacognitivo asociado a la resolución de problemas. 3. Identificar las relaciones entre la experiencia de jugar el videojuego serio Machinarium y el desarrollo del control metacognitivo asociado a la resolución de problemas. Hipótesis El desempeño en el videojuego serio Machinarium potencia el control metacognitivo asociado a la resolución de problemas, en los estudiantes de séptimo básico del Colegio Saint Johns, que participan en una experiencia de aprendizaje con videojuegos dentro de su ambiente formal de enseñanza en Concepción, durante el primer trimestre de 2011. A partir de este punto se definieron entonces las siguientes variables: a) El desempeño en el videojuego serio Machinarium: Esta variable se entenderá como el tiempo promedio, expresado en minutos, que demora el sujeto en superar los obstáculos o desafíos que le propone el videojuego. b) El control metacognitivo asociado a la resolución de problemas: Esta variable tiene como idea básica que el sujeto competente es un participante intencional y activo, capaz de iniciar y dirigir su propio aprendizaje, y no un aprendiz reactivo. Por tanto, el control metacognitivo o aprendizaje auto-regulado, está siempre dirigido a una meta y constantemente controlado por el sujeto que aprende. Universo: El universo definido corresponde a alumnos de Colegios Británicos que pertenecen a la Asociación Chilena de Colegios Británicos adscritos al Bachillerato Internacional que juegan videojuegos. Cabe destacar que la asociación de colegios británicos de chile está conformada por 20 colegios a lo largo de todo chile, la mayoría de ellos corresponden a los más antiguos de Chile. Sus características fundamentales son el hecho de ser privados, mixtos, muy vinculados al deporte y por supuesto bilingües. En promedio, cada colegio tiene una matrícula aproximada de 1630 alumnos. Unidad de análisis: La unidad de análisis corresponde a los estudiantes de séptimo básico A del Colegio Saint Johns que participan en una experiencia de aprendizaje con videojuegos serios dentro de su ambiente formal de enseñanza en Concepción, durante el primer trimestre de 2011. Este curso está conformado por 27 alumnos, 10 mujeres y 17 hombres.
- 5. 5 Muestra: Con respecto a la muestra cabe destacar que al realizar el cálculo estadístico para saber el número de sujetos que serían sometidos a la experiencia, considerando un margen de error del 5%, un nivel de confianza del 95%, un nivel de heterogeneidad del 50% y un universo de 1800 sujetos, en este punto se ha optado por considerar como universo sólo a los alumnos de 7º básico de los colegios británicos chilenos. Resulta entonces que el tamaño de la muestra debería ser de 317 sujetos. Ahora bien, el séptimo básico A tenía 27 sujetos y el número de la muestra según cálculo debía ser 317. Se consideró entonces que, al analizar esta problemática, la intención de la selección de la muestra, dada las limitaciones ya mencionadas, fue cumplir con la fiabilidad que requieren los objetivos, Por tanto, se consideraron sujetos disponibles en el curso con el que se podía trabajar y que cumplieran con la experiencia completa. Finalmente, se trabajo con 17 alumnos del séptimo básico A. Procedimiento Cuando el grupo estuvo seleccionado, se procedió a definir los instrumentos que se aplicarían y se diseñó la experiencia de aprendizaje que se llevaría a cabo. Se determinó aplicar, al inicio de la experiencia, y al final, un test de habilidades de control metacognitivo utilizado por Clemen Mazzarella (2008). También se aplicó un test de percepción de la metacognición. La experiencia estuvo organizada de la siguiente manera: Se realizaron 4 sesiones de 80 minutos, y en cada sesión se desarrollaron en promedio 2 etapas. Cada etapa se organizó en función de una pequeña inducción, luego la actividad propiamente tal y finalmente, una reflexión sobre la experiencia realizada. Todo organizado dentro del horario de clases del curso, los miércoles de 8:30 a 9:55 hrs. Cada sesión se organizó según el siguiente diagrama: Figura 1. Diagrama de las etapas. Procesamiento de datos Una vez realizadas las mediciones, los resultados fueron tabulados a través de una matriz de datos, tanto para la evaluación del control metacognitivo como de la percepción. Se asoció el puntaje obtenido por cada sujeto en cada instrumento de evaluación. Con respecto al desempeño, también fue tabulado a partir de la observación y medición del tiempo en minutos que demoraban los sujetos en superar cada etapa, la cual contenía su correspondiente objetivo a lograr. La medición del tiempo se logró a través de las grabaciones de las pantallas de todos los sujetos. Se organizaron los sujetos y las etapas donde se indicaba el tiempo que habían demorado en cada una de ellas, para finalmente obtener un promedio. Luego, de acuerdo a este promedio, los sujetos fueron organizados en tramos, desde el sujeto que demoró menos tiempo al que demoró mayor tiempo, estando el primer tramo o de desempeño alto (DA), entre 1 y 10 minutos; el segundo tramo o de desempeño medio (DM), entre 10 y 15 minutos; y el tercer tramo o de desempeño bajo (DB), entre 15 y 20 minutos. Considerando la hipótesis plantada, se definió buscar una relación a través del Coeficiente de Correlación de Pearson, es decir, buscar la expresión matemática que indicara el grado de relación que existe entre estas dos variables además de en qué medida se relacionaban. La razón para elegir el coeficiente de correlación de Pearson estuvo fundada en, por un lado, la simplicidad del método y, por otro, la disponibilidad del mismo para utilizarlo. Con los datos tabulados, en función de los niveles de desempeño, se realizó un análisis cualitativo y cuantitativo. Finalmente, se trianguló la información para extraer conclusiones. Resultados Resumen tiempos promedio y puntajes promedio de los test de metacognición y percepción:
- 6. 2 Pje Meta Ini Pje Meta Fin Pje Percep Desempeño Alto 9,0 40,7 44,8 37,2 Desempeño Medio 12,3 38,8 42,2 34,3 Desempeño Bajo 16,6 34,0 37,8 29,8 T – 1. Resumen de promedios ( ). Resumen de observaciones realizadas: Desempeño Sujeto Observaciones Alto 17 11 6 8 14 Fotografía los mapas de la ayuda para no tener que pasar por el juego de las arañas. Consulta constantemente los mapas del juego. Utiliza papel y lápiz para resolver algunas pruebas. Analiza en forma de preguntas aquello que no logra pasar. Dice con alegría que ha logrado superar la etapa. Dice “ya caché lo que hay que hacer”. Pregunta si puede fotografiar el mapa porque no puede consultarlo todo el tiempo. Medio 5 16 15 Dice que no puede ganar, que es muy difícil. Consulta constantemente los mapas del juego. Dice ha hecho un gran avance. Fotografía los mapas de la ayuda para no tener que pasar por el juego de las arañas. Demuestra su frustración porque no puede pasar una etapa pero no se rinde. Resolvió su problema y ayudó a sus compañeros. Dice que les explica la misma estrategia que usó y que le resultó. Dice que no sabe dónde encontrar lo que necesita. Bajo 7 2 13 10 Dice que es imposible. Dice que les cuesta avanzar. Utiliza la ayuda del juego más papel y lápiz. Dice que no puede superar la etapa. Dice que es muy difícil, otro le contesta que vea el libro. Dice que les cuesta avanzar. T – 2. Tabla resumen de observaciones realizadas: Desempeño Alto (DA): Al observar la tabla T–1, se puede notar que los sujetos con desempeño alto presentan un promedio de tiempo igual a 9.0 minutos, el cual se corresponde con puntajes promedio en el test de metacognición que van de 40.7 puntos al inicio y 44.8 al final. Además con un alto promedio de puntaje en el test de precepción, 37.2. Por otro lado, durante la observación de la experiencia, tabla T-2, los sujetos con desempeño alto tienden a utilizar sus recursos de forma eficiente y eficaz, para optimizar sus tiempos en la progresión del videojuego, por ejemplo, fotografían los mapas del videojuego, consultan la ayuda, utilizan lápiz y papel, analizan sus dificultades, se felicitan y alegran cuando superan las dificultades, reconocen lo que los demora y lo solucionan. Finalmente, verbalizan que ya entienden lo que hay que hacer. Son sujetos muy conscientes de la tarea que están desarrollando y ejercen control sobre ella. Desempeño Medio (DM): Al observar la tabla T-1, podemos notar que los sujetos con desempeño medio presentan un promedio de tiempo igual a 12.3 minutos, el cual se corresponde con puntajes en el test de metacognición que van de 38.8 puntos promedio al inicio y 42,2 al final. Además con un promedio de puntaje en el test de precepción de 34.3. Por otro lado, durante la observación de la experiencia, tabla T-2, los sujetos con desempeño medio tienden a expresar que es difícil progresar, pero con ayuda de los mapas se superan y reconocen su avance, también expresan frustración cuando no avanzan aunque continúan persistiendo, ayudan a otros cuando les solicitan ayuda explicando con sus mismas soluciones, a diferencia del grupo de desempeño alto, que tiende a concentrase mucho más en su tarea que lo que ocurre a su alrededor. Claramente esta atención hacia el medio ambiente demora y disminuye la eficiencia de este grupo en el videojuego.
- 7. 7 Desempeño Bajo (DB): Al observar la tabla T-1, podemos notar que los sujetos con desempeño bajo presentan un promedio de tiempo igual a 16.6 minutos, el cual se corresponde con puntajes en el test de metacognición que van de 34.0 puntos promedio al inicio y 37.8 al final. Además con un promedio de puntaje en el test de precepción de 29.8. Por otro lado, durante la observación de la experiencia, tabla T-2, los sujetos con desempeño bajo tienden a mencionar constantemente que es difícil, imposible, que les cuesta avanzar, se ayudan con papel y lápiz; sin embargo no logran sistematizar su acción. Piden ayuda a sus compañeros, inician una acción en el videojuego, pero cuando fallan no perseveran ella, y verbalizan que se dan por vencidos. No identifican adecuadamente los indicios del videojuego y utilizan de forma indiscriminada el ensayo y error en el videojuego. Por otro lado, los análisis correlacionales de las variables observadas, tanto al inicio de la experiencia como al final de la misma, permiten establecer que existe una correlación lineal negativa baja, al inicio; y una correlación lineal negativa moderada, al final, entre la variable: El desempeño en el videojuego serio Machinarium, y la variable: El control metacognitivo asociado a la resolución de problemas: Correlación inicial: - 0,31 y Correlación final: - 0,46 Que exista una transición de una correlación negativa baja a una correlación negativa moderada, podría ser un indicio de que existe, por un lado, una tendencia de ambas variables a relacionarse, y por otro, que en la medida que se mejora el desempeño en el videojuego también mejora el nivel de control metacognitivo que ejercen los sujetos durante la acción de jugar. CONCLUSIONES Considerando la experiencia realizada y los resultados obtenidos, se puede afirmar que, efectivamente hay indicios iniciales de que existe una relación entre el nivel de desempeño en el videojuego serio Machinarium y el control metacognitivo asociado a la resolución de problemas, en los estudiantes de séptimo básico A del Colegio Saint Johns, que participaron en una experiencia de aprendizaje con un videojuego, dentro de su ambiente formal de enseñanza en Concepción, durante el primer trimestre de 2011. Esta relación indicaría que en la medida que mejora el nivel de desempeño de los sujetos en el videojuego, es decir, medias muestrales menores en el tiempo, aumentan los puntajes de los sujetos en la evaluación del control metacognitivo. Esto se ve reforzado por los altos puntajes obtenidos por los sujetos en el test de percepción del control metacognitivo. Por otro lado, las observaciones, tanto de la experiencia como de los registros en video de los sujetos jugando, permiten reafirmar que existen coincidencias entre los sujetos con mejores desempeños, los puntajes en los test tanto de control metacognitivo como de percepción, y sus particulares formas de abordar la ejecución del videojuego, estos sujetos, al contrario de aquellos que tienen desempeños inferiores, tienden a utilizar estrategias que les permiten optimizar sus desempeños, por ejemplo, buscan elementos del entorno que les resultan significativos, gestionan sus recursos disponibles para mejorar sus acciones, consultan la ayuda del videojuego, usan papel y lápiz para tomar notas, fotografían los mapas de ayuda del videojuego, para que cuando los necesitan accedan a ellos más rápidamente. Se dan refuerzos positivos verbales cuando la tarea es muy compleja o difícil, y también cuando logran solucionar o superar un desafío que les propuso el videojuego. Por otro lado, los sujetos con desempeños inferiores, tienden a realizar acciones del tipo ensayo y error de forma indiscriminada, y a desaprovechar los recursos del videojuego, como por ejemplo, la ayuda, cuando intentan utilizarla y no logran acceder a ella, se dan por vencidos prontamente e inician otra acción, y si ésta falla, intentan otra, sin persistir en aquella que no les resultó. Cuando logran elaborar estrategias para ayudarse, como usar papel y lápiz para tomar notas, o fotografiar los mapas de ayuda, no se refuerzan positivamente, y tienden a verbalizar que los desafíos son muy difíciles y que es imposible superarlos, por tanto, se dan por vencidos. Cabe mencionar que estos sujetos con desempeños inferiores, obtuvieron también bajos puntajes en el test de control metacognitivo y bajos puntajes en el test de percepción. La investigación realizada entregó evidencia inicial que permite presumir que la utilización de videojuegos serios en entornos educativos formales puede tener un impacto positivo en el aprendizaje, específicamente en las habilidades de control metacognitivo asociado a la resolución de problemas, entendidas como la capacidad de a través de la búsqueda de una solución a un problema, en el proceso, se van realizando profundas actividades introspectivas que permiten planificar, monitorear y evaluar constantemente las acciones realizadas en una tarea.
- 8. 2 Además, hay indicios de que este tipo de entornos permiten dar soporte y fortalecer el desarrollo de las llamadas habilidades del siglo XXI, el control metacognitivo y la resolución de problemas, ambas, en una relación virtuosa, conectadas con los conocimientos y las habilidades que el curriculum formal solicita. Lo anterior permitirá dar un gran impulso al mejoramiento de los aprendizajes en los estudiantes y una mejor preparación para el ingreso al mundo profesional y del trabajo en el siglo XXI. Finalmente, a partir de la experiencia realizada en esta investigación y de acuerdo a lo que fue observado y estudiado, se propone diseñar una segunda parte de esta investigación que considere el videojuego serio Portal 2, de la empresa Valve Software, el cual está siendo utilizado en Estados Unidos para la enseñanza de las ciencias, a través de la iniciativa “Steam for Schools”. Y que tenga como propósito investigar la relación entre jugar Portal 2 y el desarrollo del control metacognitivo asociado a la resolución de problemas en física. Para esto se pretende contar con una muestra de sujetos mucho mayor y con periodos de tiempo de aplicación más extensos. Junto con esto, desarrollar instrumentos exclusivos y rigurosamente validados para la recolección de datos. Se espera contar además con un equipo multidisciplinario de investigación y con fondos públicos o privados que permitan desarrollar a gran escala esta futura investigación. REFERENCIAS Y CITAS Bush, V. (1945). As We May Think. Recuperado el 5 de Mayo de 2012 desde http://www.theatlantic.com/magazine/archive/1945/07/as-we-may-think/303881/# Cambell, M. (2010). Machine intelligence tested in alien crucible. Science Magazine. Vol. 208, Number 2784, pp. 24 - 25 Coll, C. (2008). Psicología de la Educación Virtual. Madrid: Ediciones Morata. Dede, Ch. (2009). Immersive Interfaces for Engagement and Learning Science Magazine. Vol 323, pp. 66-68 Entertainment Software Association (2012). Games: Improving the workplace. Recuperado el 20 de Mayo d 2012 http://www.theesa.com/games-improving-what-matters/Games_Improving_the_Workplace.pdf Federation American Scientists (2006). Summit on Educational Games: Harnessing the power of video games for learning. Recuperado el 20 de Mayo de 2012 http://www.fas.org/progrtions/summit/Summit%20on%20Educational%20Games.pdf Gee, J.P. (2004). What Video Games Have to Teach us About Learning and Literacy. New York: Palgrave Mcmillan Editions. Greenfield, S., (2009). ¡Piensa! ¿Qué significa ser humano en un mundo en cambio?. Barcelona: Ediciones B. Hernández, R., Fernández, C., y Baptista, P. (2006). Metodología de la Investigación. México: McGraw- Hill/Interamericana Editores. Mazzarella C., (2008). Desarrollo de habilidades metacognitivas con el uso de las TIC. Investigación y Postgrado. Recuperado el 14 de Julio de 2010 http://www.scielo.org.ve/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1316- 00872008000200007&lng=en&nrm=iso Monereo, C. Badia, A. Domènech, M. Escofet, A. Fuentes, Rodríguez, J. Tirado, F. Vayreda, A. (2005). Internet y competencias básicas. Barcelona, España: Editorial Graó. Severi, E., Peirano, C. y Falck, D. (2012). Guía de Evaluación Proyectos TED 2012. Recuperado el 25 de Noviembre de 2012 http://dl.dropbox.com/u/3118867/Gu%C3%ADa_B%C3%A1sica_para_la_Evaluaci%C3%B3n_de_Proyectos.pdf Small, G. Vorgan, G. (2009). El cerebro digital. Barcelona, España: Editorial Urano. Turkle, S. (2005). The Second Self: Computers and the human spirit. London, MIT Press Edition.