Pec pete-pat 2011-2012

Plan Estratégico de
Transformación Escolar:
una herramienta para la gestión educativa integral

Plan Estratégico de Transformación Escolar: una herramienta para la calidad educativa
fue elaborado por la Secretaría de Educación Pública del Estado de Puebla

Coordinación General
Rosalba Sierra Solorio
Víctor Manuel Barceló Rodríguez
Citlali Aguilar Hernández
Iris Amalia Cervantes Jaramillo

Colaboración Especial
Clara Frías Álvarez
Dirección General de Desarrollo Educativo
Dirección General de Planeación Educativa
Dirección General de Innovación Educativa y Nuevas Tecnologías
Dirección General de Operación Escolar
Dirección General de Fomento a la Equidad y Participación Ciudadana
Dirección de Actualización, Capacitación y Superación Profesional
Coordinaciones Regionales de Desarrollo Educativo
Coordinación Académica del Programa Escuelas de Calidad

Portada elaborada por
Televisión, Radio y Tecnologías Digitales, Puebla, Pue.

Diseño de portada
Mario Francisco Marín Fuentes

Fotografía
Alejandro Figueroa Romo

Diseño de interiores
Carlos Adampol Galindo Rodríguez

dr © CL Editorial Praxis, S.A. de C.V.
dr © Secretaría de Educación Pública del Estado de Puebla
dr © Programa Escuelas de Calidad
Vértiz 185-000, col. Doctores, del. Cuauhtémoc,
06720, México, df, telefax 57 61 94 13
w w w. e d i t o r i a l p r a x i s . c o m
Primera edición, 2011
isbn 978- 607-420-085-0

Reservados todos los derechos. Ninguna parte de este libro puede ser reproducida, archivada
o transmitida, en cualquier sistema —electrónico, mecánico, de fotorreproducción, de
almacenamiento en memoria o cualquier otro—, sin hacerse acreedor a las sanciones
establecidas en las leyes, salvo con el permiso escrito del titular del copyright. Las características
tipográficas, de composición, diseño, corrección, formato, son propiedad del editor.

Plan Estratégico de
Transformación Escolar:
una herramienta para la gestión
educativa integral

GOBIERNO DEL ESTADO DE PUEBLA

Gobernador del Estado de Puebla
Rafael Moreno Valle Rosas

Secretario de Educación Pública
Luis Maldonado Venegas

Subsecretaria de Planeación, Evaluación e Innovación Educativa
Rosalba Sierra Solorio

Subsecretario de Educación Básica
Víctor Manuel Barceló Rodríguez

Subsecretario de Educación Media Superior
Jorge Benito Cruz Bermúdez

Subsecretaria de Educación Superior
María del Carmen Salvatori Bronca

Oficial Mayor
Ángel Roberto Ceballos Campos

Titular de la Unidad de Enlace de Vinculación, Fortalecimiento
Educativo y Coordinación Paraestatal
Ana Lilia Pedrosa Islas

Director General de Asuntos Jurídicos y Relaciones Laborales
Jacinto Herrera Rivera

Director General de Desarrollo Educativo
Mario Cañedo Solares

Índice

11 Presentación
13 I. Ruta para la construcción del Plan Estratégico de Transformación Escolar
15 II. El Modelo de Gestión Educativa Estratégica
21 III. El diagnóstico de nuestra escuela
49 IV. Plan de intervención a mediano plazo
71 V. Nuestro Programa Anual de Trabajo
75 VI. Seguimiento y evaluación
81 VII. Orientaciones para la Planeación Estratégica de la Supervisión Escolar
100 Bibliografía
103 Anexos
104 Mapa curricular de la educación básica 2011
105 Pizarrón de autoevaluación escolar
106 Orientaciones financieras para escuelas pec

Los niños van a la escuela contentos y regresan a casa contentos.
Al día siguiente, nuevamente se van con ganas a la escuela.
Madre de familia indígena

Presentación

Puebla es un mosaico cultural con una notable riqueza natural, geográfica, lin-
güística, histórica y social. Cada región, municipio, localidad, escuela y hogar es
una manifestación de diversidad. Puebla es México, y los poblanos buscamos con
tenacidad mejores niveles de bienestar y calidad de vida.
Sin embargo, entre nuestras escuelas y entre nuestros estudiantes se observan
contrastes preocupantes que impactan tanto los insumos como los resultados
educativos. Esta inequidad es parte de una realidad mexicana que impone una
fuerte decisión de política pública para trabajar de manera simultánea en equi-
dad y calidad.
El documento Plan Estratégico de Transformación Escolar: una herramienta
para la gestión educativa integral, que aquí se presenta, es consecuencia de esa
decisión y pretende reforzar y articular las acciones de todos los días, que tanto
padres de familia como autoridades escolares y educativas llevamos a cabo para
potenciar el desarrollo integral de nuestros niños y jóvenes. La educación, en-
tendida como aprendizaje, no empieza ni acaba en la escuela. La educación es
producto de las acciones diarias de todos y cada uno de nosotros y con especial
responsabilidad de los adultos.
En este sentido, el Plan Estratégico de Transformación Escolar, se constituye
en una herramienta para convertir la gestión educativa en una actividad de apren-
dizaje, de esfuerzo conjunto, de dirección y orientación. Esta publicación servirá
de guía a las planeaciones escolares, para tratar de unirnos en un objetivo común:
mejorar las oportunidades de aprendizaje y los resultados educativos de nuestros
niños y jóvenes poblanos.
El Plan Estratégico de Transformación Escolar es un texto que retoma y siste-
matiza la metodología de planeación del Programa Escuelas de Calidad desarro-
llada y perfeccionada a lo largo de diez años y nutrida por la experiencia de miles
de escuelas, maestros, autoridades, estudiantes y padres de familia.

11

Puebla enriquece esta metodología con un enfoque humanista e innovador:
detrás de cada número y cada indicador existe una historia personal. Por ello,
este documento se diseñó con la idea clara de que el sistema educativo y escolar
debe entender y atender a cada maestro y a cada estudiante. Esta guía se vislum-
bra como material de trabajo, análisis, reflexión, diálogo y toma de consensos
para la construcción del plan de mejora escolar de nuestros 50 mil maestros de
educación básica de la entidad, que educan a sus estudiantes en realidades muy
diversas, pero comparten la convicción y la responsabilidad de que una buena
educación y un aprendizaje adecuado y pertinente mejoran las oportunidades de
niños y jóvenes para una vida más plena.
La planeación escolar debe orientarse al aprendizaje de los estudiantes, pero
también de sus maestros. Por ello, la educación preescolar, debe formar en cada
niña y niño las competencias indicadas en los seis campos formativos del currí-
culo para asegurar el desarrollo de una plataforma escolar inicial con fuertes ci-
mientos para construir sobre ella trayectos educativos y de vida exitosos. En la
educación primaria y secundaria, esta planeación debe favorecer la reducción de
brechas y aumentar la calidad tanto de servicios como de resultados.
La solución de las dificultades de un sistema educativo no llega por sí sola, se
forja con responsabilidad y políticas educativas adecuadas, y con el trabajo de
todos nosotros, maestros, padres de familia y autoridades.
Planear es construir el camino para un futuro deseado: niñas, niños y jóvenes
que llegan, permanecen y egresan de la escuela contentos, interesados en aprender
y formados como buenos ciudadanos, con alto desempeño académico y profesio-
nal, y educadores que centran su atención en el aprendizaje de sus estudiantes, de
sí mismos y de la sociedad en general.
Reciban y enriquezcan esta publicación, con su experiencia, compromiso,
capacidad y vocación de servicio para planificar el cambio en su jefatura, super-
visión, inspección, escuela y aula que asegure, respete y defienda el derecho de
contar con valiosas oportunidades de aprendizaje, que tienen todos los niños y
jóvenes poblanos.

Lic. Luis Maldonado Venegas
Secretario de Educación Pública

I. Ruta para la construcción del
Plan Estratégico de Transformación Escolar

El Plan Estratégico de Transformación Escolar: una herramienta para la gestión
educativa integral desea provocar un genuino trabajo colectivo en cada centro
escolar que fortalezca el sentido de pertenencia a una importante organización
social que tiene conferida la responsabilidad de brindar servicios educativos a
una población de entre 3 y 15 años, sector que representa para muchos adultos
su mayor fortuna y fuente de inspiración para continuar con grandes bríos en la
vida cotidiana. Pretende ofrecer orientaciones que puedan ser enriquecidas con
la experiencia de los docentes, del personal directivo y de apoyo académico que
conforman las comunidades educativas para la elaboración y/o fortalecimiento
del Plan Estratégico de Transformación Escolar (pete) y el Programa Anual de
Trabajo (pat)
A lo largo de la ruta para la construcción del plan de mejora de la escuela, se
invita a dejarse atrapar por la sensación que a todo docente invade al iniciar un
nuevo año escolar, de hacer de este ciclo tiempo de entrega, innovación y puesta
en práctica de ideas que se encuentran cautivas pero inquietas, dando vueltas en
nuestra inteligencia didáctica, permítase vivir o intensificar un tiempo de pleni-
tud profesional, de alta satisfacción ante los ojos y escrutinio propios: seamos
nuestros más exigentes jueces.
El siguiente cuadro describe la ruta de contenidos y tiempos de trabajo:

13

14 Plan Estratégico de Transformación Escolar

Sesión Contenidos Tiempo
Encuadre 15 min

El Modelo de Gestión Educativa Estratégica 45 min
1 5 hrs
El diagnóstico de nuestra escuela 110 min

Plan de intervención a mediano plazo. Iniciando nuestro pete 130 min

Plan de intervención a mediano plazo. Finalizando nuestro pete 90 min

2 Nuestro Programa Anual de Trabajo 120 min 5 hrs

Seguimiento y evaluación 90 min

Al término de las dos sesiones valoren el nivel de logro del propósito que alen-
tó al diseño de esta guía de trabajo:

Promover un rencuentro entre el personal de cada institución a través
de la construcción y/o fortalecimiento colegiado del Plan Estratégico de
Transformación Escolar y del Programa Anual de Trabajo para identificar las
fortalezas y las dificultades que enfrentan en su quehacer cotidiano, y a partir
del diálogo, la reflexión y la discusión proactiva se puedan establecer consen-
sos que les permitan asumir un compromiso honesto con la implementación
exitosa de estas planeaciones, enfocadas a mejorar las oportunidades de apren-
dizaje de los estudiantes.

II. El Modelo de Gestión Educativa Estratégica

Tiempo: 45 minutos
Producto: Registro de avances y nuevas acciones para fortalecer los componen-
tes del Modelo de Gestión Educativa Estratégica en nuestra escuela.

1. Lectura comentada1

Realicen la lectura del texto que a continuación se incluye, considerando los
siguientes ejes de análisis: ¿Por qué considerar un modelo de gestión a partir de
un enfoque estratégico?, ¿cuáles son los elementos que conforman el modelo?,
¿cuáles son los cinco componentes y qué los caracteriza?

El Modelo de Gestión Educativa Estratégica

Un modelo educativo es una representación de carácter conceptual de la com-
pleja realidad educativa; surge a partir de aproximaciones sucesivas a las interac-
ciones y a las prácticas que ocurren en ésta; permite comprender una parte de
la realidad; por lo tanto, requiere de un esfuerzo de clasificación, cualificación y
recuperación de elementos comunes en un grupo altamente representativo que
pueda ser trasladado para su aplicación en escenarios similares dada su natura-
leza genérica.

1
Tomada de Módulo 1. Modelo de gestión educativa estratégica, sep, México, 2010 (Colección de Gestión Educativa).
Para profundizar, puede visitar: http://basica.sep.gob.mx/pec/pdf/dprograma/MatGestModulo1.pdf

15


Se han desarrollado diferentes modelos de intervención y de mejora de la
gestión escolar basados en plataformas teóricas y metodológicas. En el caso del
Modelo de Gestión Educativa Estratégica (mgee), cuyo sustento es la gestión
estratégica que se relaciona con organizaciones que se concentran en la atención
de asuntos sustantivos y desarrollan prácticas y relaciones que se ocupan de ase-
gurar los resultados esperados. En este sentido, las organizaciones cuya gestión
es de carácter estratégico han aprendido a transitar de prácticas y relaciones nor-
mativas o burocráticas a una orientación estratégica, centrada en lo importante,
en lo que no puede dejar de atenderse y está relacionada permanentemente con
el logro de los objetivos y las metas que les permitan cumplir con su misión para
alcanzar la visión de futuro a la que aspiran.

Una representación gráfica del mgee implica una mirada dinámica desde di-
ferentes perspectivas: componentes, estándares, herramientas, principios de la
calidad y gestión educativa; la complejidad del fenómeno educativo al que alu-
de conlleva incorporar la presencia de los principales factores que en conjunto
constituyen la realidad idónea para el desarrollo de competencias en nuestros
alumnos.

Plan Estratégico de Transformación Escolar 17

El Modelo de Gestión Educativa Estratégica

Por ahora sólo tocaremos lo relativo a sus 5 componentes:

Liderazgo compartido
Compartamos el liderazgo. Si bien el director es la máxima autoridad de la escue-
la, es importante señalar que el liderazgo conlleva la dirección, rumbo o timón
de la organización; por tanto, no sólo se refiere al manejo de la autoridad. El
liderazgo directivo puede compartirse o distribuirse entre los actores escolares, a
partir de sus conocimientos, habilidades y actitudes favorables a los procesos de
planeación, ejecución, seguimiento y evaluación, para la mejora de sus procesos
y resultados educativos.


Trabajo colaborativo
Juntos lo hacemos mejor. Es prioritario trabajar de manera colaborativa y corres-
ponsable, lo que implica propiciar un ambiente de trabajo que involucre a los
diferentes actores educativos: directivos, docentes, alumnos, personal de apoyo y
padres de familia, entre otros, para alinear propósitos y acciones que favorezcan
el alcance de la visión de la escuela que se quiere.

Participación social
Involucremos a la comunidad. Definitivamente, directivos y docentes necesitan
el apoyo de los padres de familia y de aquellas instituciones y organizaciones so-
ciales que se puedan sumar para hacer de la participación social una fuerza que
permita apoyar el logro de los objetivos y metas planeados. Resulta fundamental
que el colectivo escolar dé mayor apertura a la participación activa de los padres
de familia y organizaciones de la sociedad civil, involucrándolos corresponsable-
mente en apoyo al aprendizaje de sus hijos.

Planeación estratégica
Seamos estratégicos. Este concepto alude a la toma de decisiones reflexiva y co-
rresponsable sobre lo sustantivo, es decir, sobre los asuntos educativos que no
pueden dejar de atenderse. En tal sentido, ser estratégico es concentrarse en lo
importante y prioritario para el logro de la misión y alcance de la visión, cuya
idea central se refiere al logro educativo de todos los estudiantes. Debemos evitar
distracciones con acciones emergentes e intrascendentes.

Evaluación para la mejora continua
Evaluemos nuestro trabajo para mejorarlo. Tenemos que dar seguimiento a las
acciones planeadas y valorar sus resultados, con el propósito de generar un proce-
so de mejora continua que permita hacer frente a los obstáculos que se presentan
día a día. Evaluémonos para proponer nuevos retos y lograr mejores resultados,
no únicamente para calificar lo logrado.


2. Registro de la presencia de los componentes del mgee en nuestra
escuela

Anoten en la siguiente tabla las acciones que realizan en su escuela vinculadas
con cada componente y qué otras están dispuestos a emprender.

Acciones vinculadas a los componentes
Componentes Lo que estamos dispuestos a
Lo que hacemos
emprender
Liderazgo compartido

Trabajo colaborativo


Planeación estratégica

Evaluación para la mejora

Iniciemos desde este momento el robustecimiento de la práctica de los com-
ponentes del Modelo de Gestión Educativa Estratégica, vigilen su presencia a lo
largo de la construcción del Plan Estratégico de Transformación Escolar y del
Programa Anual de Trabajo, así estarán garantizando que todos deseen llevar al
éxito lo planeado.
El pete y el pat constituyen una de las cuatro herramientas que integra el
mgee, y cada colectivo escolar le aporta el valor agregado y el realmente efec-
tivo; cuando cumple con incrementar la capacidad de cuerpo docente para su
desempeño profesional, para obtener mejores resultados, esta herramienta ayuda
a priorizar, jerarquizar, prever y consolidar estrategias de acción y de valoración
de lo realizado; permite contar con un esquema y una ruta que orientan las de-
cisiones, los haceres y los logros. Si se utiliza, no cabe duda que el camino para la
mejora resultará menos complejo.

III. El diagnóstico de nuestra escuela

Tiempo: 110 minutos
Producto: Identificación de las situaciones que demandan atención prioritaria
en cada dimensión de la gestión escolar para que los resultados de los alumnos
mejoren.

Actividad previa: Tomen las previsiones correspondientes para llenar los cua-
dros de la tercera actividad de este apartado2, distribuyan las tareas de manera
equitativa. Se trata de que cada uno de los integrantes del colectivo obtenga y
recabe información para poder hacer un balance del estatus actual del trabajo en
la escuela y en el aula.
Es importante recoger las respuestas individuales, la percepción ante los plan-
teamientos que se hacen en diferentes tablas, y qué, respecto a los estándares, ma-
nifiesta cada uno de los integrantes de la comunidad escolar. También será muy
enriquecedor recabar las opiniones de los estudiantes y de los padres de familia,
y, en su caso, de algunos miembros de la comunidad. Además, podrían recopilar
una muestra de las tareas o producciones de los alumnos. Al hacerlo, disfrutarán
de esta experiencia porque todos podrán contribuir con su voz y sus sentires en la
realización de este balance inicial.

2
El apartado se denomina «Análisis de información relevante»

21


1. Registro de razones para la formulación de un diagnóstico

Cada miembro del colectivo tome una hoja y de forma individual, en un tiempo
de 2 minutos, anote todas las respuestas diferentes que se le ocurra a esta pregun-
ta: ¿Para qué hacer un diagnóstico?

¿Para qué hacer un diagnóstico?

¿Cuántas respuestas escribió cada uno, cuántas ideas suman todas estas res-
puestas? ¿Todos pudieron mencionar más de un para qué? En un lapso tan breve
han identificado que el diagnóstico es una tarea con sentido porque a partir de él
se toman decisiones importantes.


2. Lectura comentada

Para la revisión del siguiente texto puede considerar los siguientes ejes de análi-
sis: ¿Qué elementos hay que considerar para hacer el diagnóstico? ¿A quiénes les
corresponde elaborarlo? ¿Por qué es necesario tomar como referentes los están-
dares de gestión para la educación básica?
Consideraciones antes de levar anclas para ir por nuestro diagnóstico o
autoevaluación
Al iniciar la elaboración del diagnóstico es importante agudizar la mirada y
renovar los lentes con los cuales se deberá observar la realidad escolar; alertémo-
nos ante lo que se denomina ceguera cotidiana, que es la falta de sensibilidad o
pérdida de la capacidad para reconocer dificultades o situaciones anómalas; de-
bido a que se han incorporado gradualmente y se asumen como parte de la nor-
malidad, han logrado ser familiares y aceptadas. Se han incorporado a la cultura
escolar y por tanto se han tornado legítimas.
La autoevaluación o diagnóstico tiene gran relevancia, ya que es el punto de
partida para el reconocimiento del estado en el cual la escuela funciona, abarca la
organización escolar, la administración, la relación con los padres de familia y los
alumnos, la función y eficacia con la que los docentes, el director y los trabajadores
administrativos han realizado sus labores. Por ello es necesario realizar procesos
de reflexión personal y grupal que lleven a cada uno a identificar las problemáticas
que han enfrentado, la forma en que las han resuelto, cuál ha sido la intervención
personal y del colectivo docente en su solución o en la creación de conflictos y, la
más importante de todas, si la escuela cumple o no la función que se le ha enco-
mendado: que los alumnos aprendan.
Este ejercicio de reco-
nocimiento de la situa-
ción actual de la escuela
se realizará atendiendo
las cuatro dimensiones
de la gestión escolar.


Cada una de estas cuatro dimensiones tiene relevancia en sí misma y funcio-
nan en una dinámica sistémica, influyéndose mutuamente y alineándose a la lógica
de la razón de ser del gran sistema al que pertenecen. La dimensión Pedagógica
Curricular representa el ámbito principal, requiere el cobijo y funcionalidad efi-
caz de los otros tres ámbitos, porque finalmente el juicio evaluativo de cada una
y del sistema que conforman se formula en función de la dimensión Pedagógica
Curricular. Por ello es necesario conservar siempre a la vista: ¿Cómo deseamos que
una dimensión influya en las otras y especialmente en la Pedagógica Curricular?
Los Estándares de Gestión para la Educación Básica representan la evolución
y perfeccionamiento de los Estándares de Gestión Escolar, Práctica Docente y
Participación Social que se aplicaron hasta el ciclo escolar 2010-2011. Estos nue-
vos estándares son el resultado de un trabajo donde participaron muchos maestros
e instituciones especializadas; ahora forman parte de los insumos valiosos para
elaborar el diagnóstico y determinar el punto de partida en el que se encuentra la
escuela en cada uno de estos referentes que desagregan su compleja realidad3.

3
Para ampliar la información, consultar el Módulo III. Estándares de Gestión para la Educación Básica, sep, México,
2010 (Colección Gestión Educativa). Para profundizar, puede visitar: http://basica.sep.gob.mx/pec/pdf/dprograma/
MatGestModulo3.pdf


Como preámbulo al inicio de la importante tarea de formular el diagnóstico,
reciban esta cita, que es una ventana a una escuela pública, como la propia:
Uno de los elementos que adquiere especial importancia tiene que ver con el lideraz-
go de la directora, en el cual se expresan de manera equilibrada voluntad, compromi-
so, disciplina, dedicación y capacidad para convocar, impulsar ambientes de trabajo
colegiado y climas de diálogo permanente. […] El liderazgo que ejerce la directora
tiene una contraparte igualmente importante en el equipo docente y administrativo.
Se trata de un equipo compacto, cohesionado, que ha podido contribuir y refrendar
día con día las reglas básicas de convivencia y trabajo orientados por una alta expec-
tativa de logro académico de sus alumnos, la dignificación permanente de la tarea
educativa y el engrandecimiento de la institución escolar4.

Reflexionar, analizar y mirar lo que sucede en el espacio escolar no es sólo la
tarea del personal directivo; se trata de reconocer el trabajo de todos los integran-
tes, sólo así se tendrá una valoración integral y se podrán asumir compromisos
para caminar por la misma senda.

3. Análisis de información relevante5

Es importante recordar que

Los responsables de la recogida y sistematización de la información de-
berán exponerla al colectivo, para que se genere un análisis crítico, proac-
tivo, tomando consensos de forma argumentada para realizar ajustes en
las valoraciones que procedan, a efecto de consolidar la información re-
gistrada. En esta actividad, no dejen de atender el consejo recogido en
un grupo de trabajo cuando se solicitó aportar una clave para elaborar
un buen diagnóstico: «Dar importancia a las evaluaciones externas, ser
honestos, no engañarse, ni aparentar»5.

4
Gestión y calidad de la educación básica. Casos ejemplares de escuelas públicas mexicanas, sep, México, 2010
5
Reunión de trabajo con un grupo internivel de educación básica, Tehuacán, Puebla, julio, 2011


El diagnóstico o autoevaluación supone la aplicación de instrumentos para el
levantamiento de datos. En su conjunto permitirán hacer explícito un balance de
las condiciones reales que prevalecen en la escuela y en el aula. A continuación se
hará un recuento de algunos; sin embargo, cabe reconocer que no son los únicos
y si el colectivo o algún integrante del mismo tiene uno que quiere poner a con-
sideración, no debe dudar en hacerlo. La guía es flexible y vale la incoporación de
lo construido a través de la experiencia, de los saberes docentes y de la organiza-
ción escolar de los directivos.
El levantamiento de datos requiere de tiempo, organización y acuerdos. Es
una tarea ardua que, una vez sistematizada, permitirá tener un panorama claro de
las condiciones de trabajo.

a) Reconocimiento de nuestros alumnos. Empleen las celdas de los grados que
correspondan a su nivel escolar.

Para la educación preescolar y para la secundaria podrán emplear las colum-
nas sombreadas. Si pertenecen a una escuela primaria, se llenará la información
de los seis grados.


Cédula de reconocimiento a características
relevantes de nuestros alumnnos
Núm. de alumnos ¿Cómo hemos iniciado
Aspecto Sexo
1º 2º 3º 4º 5º 6º Totales su atención?
h
Matrícula escolar m
t
h
Alumnos con apti- m
tudes sobresalientes t
Alumnos con h
necesidades m
educativas especiales t
h
Alumnos con muy m
bajo perfil académico t
h
Alumnos con pro- m
blemas emocionales t
h
Estudiantes con m
sobrepeso t
h
Estudiantes con m
desnutrición t
Estudiantes con h
marcada dificultad de m
comprensión lectora t
h
Alumnos hablantes m
de lengua indígena t
h
Alumnos migrantes m
t
h
Alumnos con m
extraedad t
h
Alumnos con m
padres analfabetas
t


¿Qué podemos recuperar?

Estrategias en donde hay coincidencia

Experiencias con logros notables

Retos por atender

b) Revisando logros y dificultades en el aprendizaje de nuestros alumnos

Los siguientes concentrados sirven para hacer una valoración de los logros
obtenidos en los campos que conforman la educación básica. Se pueden trabajar
individualmente y luego conjuntarlos. Los docentes, además de la argumenta-
ción, podrían compartir evidencias para mostrar los avances o las problemáticas
presentadas. El anexo 1 muestra la correspondencia entre cada uno de los cuatro
campos formativos de educación básica con los campos formativos de preescolar,
las asignaturas de primaria y secundaria.


Logros y dificultades en los campos formativos
para la educación básica, ciclo 2010-2011
Campos formativos
Logros Dificultades
para la educación básica

Lenguaje y comunicación

Pensamiento matemático

Exploración y comprensión del
mundo natural y social

Desarrollo personal y para la
convivencia


Aspecto Argumentos

Campos formativos de menores
y mayores logros, ¿por qué?

Grados escolares con mayores y
menores dificultades, ¿por qué?

Educación primaria y secundaria. Una mirada con retrospectiva a tres años
de los indicadores educativos alcanzados. En la última columna: ¿Cuánto hemos
mejorado?, den una respuesta breve que recupere su apreciación.


Cédula de histórico de indicadores educativos
¿Cuánto
Indicador 2008-2009 2009-2010 2010-2011 hemos
mejorado?

Promedio aprovechamiento en español

Promedio aprovechamiento
en matemáticas

enlace Excelente
(porcentaje de Bueno
alumnos en los Suficiente
niveles de logros) Insuficiente

Reprobación

Grado o grados críticos en reprobación

Deserción


Aspecto Argumentos

En qué tenemos logros educativos
notables, ¿por qué?

Grados escolares con dificultades,
¿por qué?


c) Realicen un balance sobre los programas educativos en donde participó su
escuela en el ciclo escolar 2010-2011

Nuestra participación en programas educativos 2010-2011
Resultados que ¿Participaremos en este
Programa
obtuvimos ciclo? ¿Por qué?


d) Reflexionen respecto a la Reforma Integral de Educación Básica

La rieb en nuestra escuela
Aspectos Avances Dificultades

Conocimiento y
comprensión de la rieb

Transformación de las
prácticas docentes

Comunicación y
participación de los padres


e) Registren la respuesta argumentada a los planteamientos.

Cédula cualitativa de nuestra escuela
Planteamiento Respuesta argumentada

Los padres de familia tienen la opción
de elegir otra escuela

La escuela y los maestros han obteni-
do el reconocimiento sincero de los
padres de familia y de la comunidad
por su trabajo.
Los estudiantes egresados se distin-
guen por su desempeño en el siguien-
te nivel y ello fortalece el prestigio de
la escuela.

El personal experimenta un senti-
miento de identidad y orgullo por
nuestra escuela.

Nuestro máximo logro alcanzado y el
que más nos enorgullece es:

La estrategia didáctica que distingue a
nuestra escuela es:

Las formas como la escuela apoya a
los padres de familia a ser más aserti-
vos en la importante tarea de educar a
sus hijos son:
Los comités del Consejo Escolar de
Participación Social (ceps) repre-
sentan una verdadera fortaleza para
nuestra escuela

El talón de aquiles de nuestra escuela
es:



Aspecto Argumentos
¿Cuáles son los rasgos que
distinguen a la escuela? ¿Cómo
es percibida? ¿Por qué?

¿Cuál es el punto más vulnerable?
¿Por qué?

f) Marquen la valoración que mejor describe la forma como se presenta en la
escuela cada uno de los criterios de los estándares.

Dimensión Pedagógica Curricular
Percepción del colectivo docente
Estándar 1. Fomento al perfeccionamiento pedagógico Siempre Casi Algunas Nunca
Tiene la finalidad de actualizar permanentemente a los maestros siempre veces
para apoyarlos en su desempeño pedagógico.
3 2 1 0
En la escuela:
■ El director participa en la capacitación y/o actualización de sus
maestros.

■ Los profesores buscan y están motivados para asistir a cursos para
su capacitación y su actualización profesional, relevantes para el
contexto de su escuela.

■ Los profesores conversan sobre los desempeños de los demás, apo-
yan en la definición de estrategias de mejora de los desempeños do-
centes y se retroalimentan de manera profesional.

■ Se evalúan los resultados del perfeccionamiento de los profesores al
considerar los resultados de los desempeños de los alumnos.

■ Las acciones de perfeccionamiento docente ofrecidas por el sis-
tema educativo se analizan y valoran en reuniones con todos los
profesores.

Nivel de cumplimiento


Estándar 2. Planeación pedagógica compartida Percepción del colectivo docente
En una puesta en común para intercambiar observaciones y comen- Siempre Casi Algunas Nunca
tarios sobre su perspectiva didáctica y sus criterios de selección de
siempre veces
contenidos. Los maestros reciben y ofrecen retroalimentaciones so-
bre sus propias prácticas. 3 2 1 0
Los docentes:
■ Conversan para intercambiar experiencias sobre la planificación de
clases.

■ Comparten modalidades diferentes de su planeación didáctica
para atender diferentes tipos de alumnos.

■ Dan a conocer a sus compañeros la utilidad lograda con algunos
recursos didácticos.

■ Acuerdan el tipo de registro que se lleva de los alumnos con carac-
terísticas especiales.

■ Evalúan mutuamente su planeación didáctica.

■ Analizan los resultados de los alumnos y los cambios que deben
aplicar en su práctica pedagógica.
■ Diseñan sus estrategias para atender eficazmente a los alumnos con
rezago académico.

Estándar 3. Centralidad del aprendizaje Percepción del colectivo docente
Para la escuela el aprendizaje es el motivo central que le da origen, pues
se considera que con ello los alumnos tendrán un mejor desarrollo y Siempre Casi Algunas Nunca
operarán con más éxito dentro de la sociedad, se asumirán como in- siempre veces
dividuos capaces de aprender a lo largo de la vida y de contribuir con
dicho aprendizaje constante a una convivencia social más equitativa 3 2 1 0
para todos.
En la escuela:
■ Las metas y los objetivos centrales del plan de mejora se relacionan
con el incremento en los niveles de aprendizaje de los alumnos.

■ La valoración del nivel de desempeño de los maestros considera los
resultados de aprendizaje de los alumnos.

■ Las reuniones que convoca el director con sus maestros tienen
como tema central el aprendizaje de los alumnos.


■ Las reuniones que convoca el director con los padres de familia
tienen como tema central el aprendizaje de los alumnos.

■ Se toman decisiones y acciones para mejorar las condiciones de
aprendizaje de los alumnos.

■ Se toman decisiones y acciones para atender eficientemente a los
alumnos con problemas de aprendizaje.

■ Se analizan los resultados de evaluaciones externas, asignando prio-
ridad a las necesidades de aprendizaje de los alumnos.

■ Se realizan esfuerzos metodológicos para desarrollar evaluaciones
de desempeño auténtico en los alumnos, trascendiendo exámenes
estandarizados o de opción múltiple.
Estándar 4. Compromiso de aprender Percepción del colectivo docente
La escuela motiva a los alumnos a trazar su propia ruta de aprendiza-
je y los maestros les muestran las posibilidades y las metas. La escuela Siempre Casi Algunas Nunca
dispone de medios para que los docentes desarrollen actividades que siempre veces
propicien el compromiso de los alumnos hacia su propio aprendiza-
3 2 1 0
je, al trascender habilidades de disciplina y autocontrol.

En el aula:
■ Los alumnos están informados sobre los objetivos de su aprendizaje.

■ Los alumnos diseñan parcial y gradualmente las estrategias y la ruta
que deberán seguir para su aprendizaje.

■ El alumno sabe de sus limitaciones en el aprendizaje y pide apoyo
cuando lo necesita.

■ Los maestros están disponibles para atender a los alumnos cuando
piden su apoyo en alguna tarea o trabajo de aprendizaje.

■ Los alumnos tienen altas expectativas en su aprendizaje.

■ Los alumnos consideran valioso para su vida presente y futura su
propio aprendizaje.



Estándar 5. Equidad en las oportunidades de aprendizaje Percepción del colectivo docente
En la definición de contenidos y estrategias de enseñanza se toman
en consideración las necesidades y los retos que plantean las con- Siempre Casi Algunas Nunca
diciones específicas de aprendizaje de los alumnos por su cultura, siempre veces
lengua, medio socioeconómico, necesidades educativas especiales y
3 2 1 0
expectativas futuras.
Los docentes:
■ Disponen de actividades específicas, con el fin de atender a los
alumnos de bajos logros académicos.

■ Disponen de tiempo especial para los alumnos que así lo requieren.

■ Disponen de espacios y materiales especiales para los alumnos que
requieren mayor apoyo para el aprendizaje.

■ Disponen e implementan actividades y ejercicios adaptados a las
necesidades de los alumnos.

■ Se comunican con los padres de los alumnos con capacidades dife-
rentes para conversar con ellos sobre sus logros de aprendizaje.


Dimensión de participación social
Estándar 15. Funcionamiento efectivo del Consejo Escolar de Percepción del colectivo docente
Participación Social (ceps)
Se compone por representantes de los diversos grupos de la comuni- Siempre Casi Algunas Nunca
dad escolar: alumnos, maestros, padres de familia, gente de la comu- siempre veces
nidad y el director. Se constituye como un órgano de apoyo directo
en el ámbito académico, pero aún no ha sido aprovechado en gran 3 2 1 0
parte de las escuelas.
En el ceps:
■ Se reúnen periódicamente para tomar decisiones informadas sobre
el aprendizaje de los alumnos.

■ Se discuten los avances académicos de la escuela.

■ Sus decisiones y actividades tienen relación con la mejora de los
procesos de enseñanza y aprendizaje.


■ La gestión de recursos se relaciona con la mejora del ambiente de
aprendizaje en la escuela.

■ Se participa activamente en el proceso de autoevaluación de la
escuela.
■ Se conoce el plan de mejora de la escuela con el propósito de ela-
borar su programa de trabajo y evitar duplicidad o empalme de
actividades.
Estándar 16. Participación de los padres en la escuela
La escuela incorpora a los padres de familia en diversas actividades Siempre Casi Algunas Nunca
que tienen conexión con el aprendizaje. siempre veces
3 2 1 0
En la escuela:
■ Existe un alto grado de involucramiento por parte de los padres de
familia en las discusiones colectivas.
■ Las percepciones y opiniones de los padres de familia se analizan y
se toman en cuenta por directivos y maestros.

■ La planeación de actividades se realiza de manera colectiva, incor-
porando las opiniones de los padres de familia.

■ Los padres de familia están satisfechos con el acceso a la informa-
ción de las actividades de la escuela.

■ Los padres de familia participan activamente en las actividades re-
lacionadas con el plan de mejora.

■ Se llevan a cabo procesos de capacitación, como los talleres Escuela
para Padres, para facultar su participación.

■ Los padres de familia acuden a la escuela para conocer el aprove-
chamiento de sus hijos.



Estándar 17. Apoyo al aprendizaje en el hogar
El aprendizaje es más significativo y eficaz cuando el maestro en- Siempre Casi Algunas Nunca
cuentra en el hogar de sus alumnos padres de familia comprometi- siempre veces
dos en apoyar la tarea de enseñar.
3 2 1 0

Los padres de familia:
■ Apoyan a sus hijos en las tareas escolares.

■ Son convocados y orientados para apoyar la mejora del aprendizaje
de sus hijos cuando éstos obtienen bajos logros académicos.

■ Reciben cursos y talleres que les hacen saber cómo ayudar mejor a
sus hijos en los estudios.

■ Son estimulados para apoyar actividades de los maestros en sus
clases.

■ Observan y participan en la manera en que la escuela recupera la
cultura de la comunidad.


Dimensión organizativa
Estándar 6. Liderazgo efectivo
El director organiza a los maestros para orientarlos hacia la buena Siempre Casi Algunas Nunca
enseñanza, para que los alumnos aprendan y, por lo tanto, para avan- siempre veces
zar en el logro de los objetivos establecidos en la planeación realiza-
da en tiempo y forma. 3 2 1 0

El director:
■ Promueve que los docentes formen un solo equipo de trabajo.

■ Impulsa la participación de profesores y padres en decisiones y ac-
ciones relevantes para mejorar el nivel de aprendizaje.

■ Desarrolla una visión compartida entre la comunidad escolar sobre
la mejora académica continua.

■ Logra los compromisos necesarios de la comunidad escolar para
mejorar los niveles de aprendizaje.


■ Maneja adecuadamente los conflictos suscitados en la escuela.

■ Gestiona permanentemente recursos para que la escuela funcione
de la forma más adecuada posible.

■ Lleva a cabo intercambios de experiencias directivas con otras
escuelas.

■ Dedica el tiempo necesario y suficiente a las tareas académicas que
respaldan más el aprendizaje de los alumnos.

■ Logra el apoyo de la comunidad para alcanzar los objetivos esco-
lares planeados.

■ Satisface a la comunidad por su forma de conducir la escuela.

■ Satisface a los profesores con la conducción que hace de la escuela.

Estándar 7. Clima de confianza Percepción del colectivo docente
Un clima escolar orientado a la promoción del aprendizaje supone Siempre Casi Algunas Nunca
la existencia de la comunicación, la cooperación, el intercambio, la siempre veces
integración, el establecimiento de valores, el respeto, la tolerancia y
la confianza entre los miembros de la comunidad escolar. 3 2 1 0
■ Existe comunicación sincera entre todos los miembros de la comu-
nidad escolar.

■ Se promueve la cooperación académica dirigida a mejorar el
aprendizaje.

■ Existe intercambio de ideas y materiales para el aprendizaje entre
los profesores y entre el resto de los integrantes del equipo escolar.

■ Se orienta la integración de la comunidad escolar en torno a los
mismos objetivos dirigidos al aprendizaje.
■ Se promueven las condiciones para una buena convivencia y relación
mutua, como el respeto, la tolerancia a las ideas, a las prácticas diversas
y la confianza que deposita la comunidad en sí misma como condición
indispensable para el trabajo conjunto.


Estándar 8. Compromiso de enseñar Percepción del colectivo docente
El compromiso por enseñar se expresa en la profesionalización y Siempre Casi Algunas Nunca
responsabilidad; no sólo con el cumplimiento puntual de la norma- siempre veces
tividad, sino también con la forma de asumir y aceptar los resultados
obtenidos individual y colectivamente. 3 2 1 0
En la escuela:
■ Se dedica tiempo extraclase a actividades académicas complejas.

■ Se incentiva a que los maestros mejoren cotidianamente su práctica
pedagógica.

■ Se induce a seguir el plan de mejora y a cumplir con la responsabi-
lidad asumida.

■ Se intenta lograr en conjunto un aprendizaje efectivo de los alum-
nos, junto con los maestros y padres de familia.

Estándar 9. Decisiones compartidas Percepción del colectivo docente
La escuela, como una organización abierta, incorpora las pers- Siempre Casi Algunas Nunca
pectivas de toda la comunidad escolar para encontrar un camino siempre veces
más seguro y obtener el apoyo necesario para conseguir las metas
propuestas. 3 2 1 0
En la escuela:
■ Existe un ambiente de libertad para expresar propuestas de profe-
sores y del resto de la comunidad escolar.

■ Se establecen condiciones y mecanismos para definir acuerdos.

■ Se aseguran procedimientos para actuar conforme a los acuerdos
decididos.

Estándar 10. Planeación institucional Percepción del colectivo docente
Se cuenta con una determinada planeación a nivel de organización
escolar que les permita a todos tener siempre presente el rumbo Siempre Casi Algunas Nunca
que se ha tomado, con la finalidad de que los alumnos tengan un siempre veces
aprendizaje efectivo. Éste es uno de los temas más delicados de la
organización escolar, pues delega responsabilidades, y el liderazgo 3 2 1 0
del director juega un papel central.
El plan de mejora:
■ Considera la participación de la comunidad escolar para su
elaboración.

■ Prioriza el aprendizaje de los alumnos.


■ Distribuye las responsabilidades de las comisiones de trabajo entre
el colectivo escolar.

■ Involucra a los profesores y padres de familia en la coordinación y
ejecución de actividades.

■ Considera actividades para el cumplimiento de las metas y los com-
promisos asumidos para la mejora de la escuela.

■ Considera el programa de trabajo del ceps.

Estándar 11. Autoevaluación Percepción del colectivo docente
La autoevaluación escolar representa el mecanismo por el cual la Siempre Casi Algunas Nunca
escuela reconoce reflexivamente las condiciones en las que se en- siempre veces
cuentra en relación con la misión que le corresponde como parte del
sistema educativo. 3 2 1 0
En la escuela:
■ Se cuenta con un sistema abierto y público de información que
registra los progresos académicos de los alumnos.
■ El director se reúne periódicamente con los profesores y padres de
familia para analizar los indicadores de la escuela, como asistencias
(alumnos y profesores), deserciones de alumnos, niveles de aprove-
chamiento académico, entre otros.
■ El director analiza, junto con los profesores, las mejoras que ha te-
nido para el aprendizaje de los alumnos el hecho de que los docentes
hayan asistido a cursos de preparación profesional.
■ Se reconocen las fortalezas y las debilidades académicas de la es-
cuela y se definen acciones para profundizar en las fortalezas y dis-
minuir las debilidades.
■ Se producen conversaciones informadas y estructuradas entre los
miembros de la comunidad escolar.

■ Se elaboran mecanismos para dar seguimiento oportuno al desem-
peño de los alumnos.



Estándar 12. Comunicación del desempeño Percepción del colectivo docente
La escuela dispone de medios para que conozcan los avances, imple-
menta mecanismos para que los padres no sólo reciban información Siempre Casi Algunas Nunca
sobre el aprovechamiento de sus hijos, sino para que encuentren es- siempre veces
pacios en la escuela donde discutir y reflexionar sobre la preparación
3 2 1 0
académica de los alumnos.
En la escuela:
■ El director rinde cuentas académicas a los padres y a la comunidad.

■ Se dispone de medios para dar a conocer a los padres de familia los
avances académicos de los alumnos.

■ Los padres de familia participan activamente en el análisis de los
resultados académicos de los alumnos.

■ Los padres de familia están satisfechos con la información que les
da la escuela sobre las actividades académicas.

■ La supervisión escolar es convocada para las reuniones de maestros
cuando se presentan los resultados de los alumnos.

Se reconocen responsabilidades en los resultados académicos.

Estándar 13. Redes escolares
El director de la escuela, en este aspecto, se convierte en el actor cen- Siempre Casi Algunas Nunca
tral (junto con la supervisión escolar) para impulsar la formación de siempre veces
redes escolares.
3 2 1 0
En la escuela:
■ Se reconocen los logros educativos de otras escuelas (dentro o fue-
ra de la misma zona escolar), con el fin de aprender y mejorar sus
procesos.
■ Se busca apoyo, acompañamiento o asesoría con otras escuelas
(dentro o fuera de la zona escolar).
■ Los profesores platican con colegas de otras escuelas (dentro o fue-
ra de la zona escolar), para analizar la forma en que han superado los
obstáculos de enseñanza y de aprendizaje.
■ Se solicitan y se obtienen recursos académicos de otra escuela cuan-
do no se cuenta con ellos.

■ Se conocen las experiencias de las demás escuelas (dentro o fuera de
la zona escolar) en torno a sus avances pedagógicos.


■ Se usan medios tecnológicos para informar de las actividades y re-
sultados de otras escuelas.

■ Se usan medios tecnológicos para mejorar el conocimiento del
mundo, la sociedad y las ciencias.
■ Los directivos, profesores o el personal de apoyo (médico, traba-
jo social, técnicos) colaboran con la formación de los colectivos de
otras escuelas.
■ Se realiza un trabajo académico colaborativo con las demás escue-
las de la zona.

Estándar 14. Funcionamiento efectivo del Consejo Técnico Siempre Casi Algunas Nunca
Escolar (cte) siempre veces
3 2 1 0
El cte:
■ Orienta el trabajo académico de la escuela.

■ Expone los problemas que los maestros tienen en los procesos de
enseñanza y aprendizaje.

■ Toma decisiones, con base en evaluaciones y da seguimiento a los
avances.

■ Constituye un espacio para mejorar la capacitación de los maestros.

■ Propicia intercambios de experiencias de maestros que logran éxito
en su enseñanza.

■ Da seguimiento a las actividades y resultados del plan de mejora
escolar.



Dimensión administrativa
Estándar 18. Optimización de recursos
La escuela implementa acciones para garantizar el aprovechamiento Siempre Casi Algunas Nunca
de los recursos humanos, técnicos, financieros y materiales en favor siempre veces
del aprendizaje de los alumnos.
3 2 1 0
La escuela:
■ Trabaja los 200 días de clase establecidos en el calendario escolar.

■ Respeta los horarios de trabajo y de receso establecidos durante la
jornada.

■ Aprovecha eficaz y eficientemente el tiempo dedicado a la
enseñanza.
■ Se coordina con el contraturno (dado el caso) para articular las
planeaciones en los asuntos relacionados con el aprovechamiento de
los recursos.
■ Establece estrategias de cuidado y mantenimiento del edificio y
muebles.

■ Define estrategias para aprovechar la papelería y los insumos
didácticos.

■ Organiza su calendario de reuniones internas, externas y de pro-
fesionalización, para no afectar el tiempo destinado a la enseñanza.

Estándar 19. Control escolar Percepción del colectivo docente
La escuela cumple en tiempo y forma con las acciones administra-
tivas que garanticen el control de la información del centro escolar: Siempre Casi Algunas Nunca
boletas, incidencias, reportes, becas, estadísticas, informes, entre siempre veces
otros, sin menoscabo de los procesos de enseñanza y de aprendizaje
3 2 1 0
y con el propósito de ofrecer un mejor servicio educativo.
La escuela:
■ Cuenta con información estadística de manera organizada y
actualizada.
■ Cumple en tiempo y forma con la información requerida: actas,
boletas, trámite de becas, certificados, informes, estadísticas, progra-
ma de trabajo y reportes, entre otros.
■ Cuenta con un registro de los avances logrados en su plan de
mejora.


■ Cuenta con el programa de trabajo del ceps.

■ Cuenta con un control administrativo sobre los recursos humanos,
materiales y financieros.

Estándar 20. Infraestructura
La escuela se organiza para que las instalaciones cuenten con las Siempre Casi Algunas Nunca
condiciones físicas básicas para promover un ambiente favorable a siempre veces
la enseñanza y el aprendizaje.
3 2 1 0

La escuela:
■ Cuenta con las aulas necesarias para cubrir su demanda educativa.

■ Cuenta con sanitarios en buenas condiciones, para alumnos y
docentes.

■ Cuenta con las instalaciones hidrosanitarias y eléctricas adecuadas.

■ Tiene aulas en condiciones de favorecer los procesos de enseñanza
y aprendizaje.

■ Cuenta con espacio y equipo que promueva el uso de las tecnolo-
gías de la información y comunicación.

■ Cuenta con espacios que favorezcan el aprendizaje de los alumnos:
jardín, patio, área de juegos, canchas, entre otros.

■ Cuenta con instalaciones que garanticen un ambiente saludable y
de seguridad para los alumnos.

■ Cuenta con los materiales didácticos e insumos para garantizar el
logro de los objetivos y las metas planeados.

■ Cuenta con instalaciones y equipo para utilizar las tecnologías de
la información y de la comunicación: Enciclomedia, Red Escolar,
Habilidades Digitales para Todos, entre otros.



1. Resultados de la autoevaluación

Realicen un análisis crítico de toda la información recopilada en este apartado
y elijan qué situaciones requieren ser atendidas de manera prioritaria por su co-
nexión directa con el aprovechamiento de los alumnos y con el buen funciona-
miento de la escuela. Cuentan con suficiente información basada en evidencias,
construida con responsabilidad; es el momento de optimizar lo que nos aporta
sobre la salud académica de nuestra escuela.
Organícense para revisar la información, resaltar la que visualicen relevante
para esta tarea. Compartan sus elecciones y arguméntenlas, decidan cuáles regis-
trarán en la siguiente tabla.

Resultados de la autoevaluación escolar
Situaciones prioritarias a mejorar

Dimensión Pedagógica Curricular

Dimensión participación social




Indicadores de logro

Necesidades de capacitación

Otros aspectos

IV. Plan de intervención a mediano plazo

Iniciando nuestro pete

Tiempo: 130 minutos
Producto: Construcción de la misión, visión, código de valores y objetivos

1. Lectura comentada6
Para reforzar lo que conocen acerca de la planeación estratégica, realicen la lec-
tura del siguiente texto.

¿Cómo elaborar el pete/ pat?
El diseño del pete/pat contribuye a que las escuelas tomen control sobre
su destino; que trabajen por alcanzar la visión de escuela que quieran ser y
no sólo reaccionen ante las demandas emergentes del exterior. Permite mo-
nitorear los avances y tomar decisiones oportunas; por ello, se apuesta a la
aplicación del enfoque estratégico porque hace posible un proceso integral
y sistemático de análisis y diálogo del colectivo escolar para direccionar sus
acciones hacia la construcción del futuro deseado de la escuela a la que se
aspira, en el mediano y largo plazos, previendo situaciones que pudieran
obstaculizar su logro y considerando los medios reales para alcanzarlo. En
esta aspiración juega un papel fundamental el ejercicio sistemático de los

6
Para ampliar la información, consultar Módulo ii. pete simplificado. Recomendaciones para elaborar el Plan Estratégico
de Transformación Escolar, sep, México, 2010 (Colección de Gestión Educativa). Tomada de http://basica.sep.gob.mx/
pec/pdf/dprograma/MatGestModulo2.pdf

49


elementos del mgee. La aplicación del enfoque sistémico y estratégico re-
quiere que el colectivo escolar desarrolle de manera gradual un pensamien-
to con tales características para reorientar y asegurar el escenario más alto
deseado.
En este sentido, la planeación escolar estratégica es proactiva, participa-
tiva y orientada a impactar a la sociedad donde se inserta la escuela. Se con-
vierte así en una filosofía y en una herramienta de trabajo que el director,
los docentes y los padres de familia, entre otros actores escolares, pueden
utilizar para transformar su gestión escolar y asegurar los resultados edu-
cativos esperados.
La planeación estratégica ofrece como resultado lineamientos y opor-
tunidades para crear, desarrollar o fortalecer las capacidades de gestión de
los actores escolares. Al mismo tiempo, su uso sistemático exige desarrollar
como proceso nuevas formas de liderazgo, de trabajo en equipo, de colabo-
ración con los padres de familia y con los miembros de la comunidad, para
tomar decisiones y actuar. Aplicada en ámbitos educativos, intenta respon-
der a las preguntas: ¿cuáles son los propósitos fundamentales (misión) de
la escuela?, ¿qué cambio es necesario realizar para el logro de los propósitos
fundamentales?, ¿cómo se realizará ese cambio?, ¿por dónde empezar?
Las respuestas generan compromisos que tienen su formulación en la
misión y en la visión de futuro de la escuela, y en las metas que se proponen
alcanzar.
Para que el pete/pat funcione se deben reconocer cuáles son las áreas
críticas y de oportunidad para la mejora, lo que permitirá definir el rumbo
a seguir.
El pete/pat inicia con un proceso de autoevaluación-diagnóstico que
permite identificar la situación actual que guarda la escuela, a partir de su
contexto; con esa información el colectivo podrá definir la misión, visión,
objetivos y estrategias, así como las acciones específicas, los responsables
de su realización y los tiempos en los cuales se propone desarrollarlo con la
corresponsabilidad de los diferentes actores escolares, entre ellos los padres
de familia y otras organizaciones sociales que, bien estructuradas, pueden
ser grandes apoyos para favorecer condiciones escolares en beneficio de los
aprendizajes de los estudiantes.


La siguiente figura muestra las cuatro fases para la construcción del pete/
pat; la primera ya ha sido recorrida hasta el momento.

¿Cómo elaborar el pete/ pat?

El pete/pat se constituye como una herramienta que apoya la obtención de los
resultados que espera el colectivo escolar; para ello es fundamental que el director
de la escuela asuma la coordinación de las reuniones colegiadas donde se tomarán las
decisiones sobre lo que es necesario planear (hacer y dejar de hacer, de acuerdo con
las prioridades educativas y con las necesidades escolares), para lograr los objetivos y
metas propuestas. Así, el Plan Estratégico de Transformación Escolar se convierte en
un instrumento que cobra vida en la práctica cotidiana, al dejar de ser solamente un
requisito administrativo; para ello es preciso atender las siguientes consideraciones,
las cuales tienen que observarse en las cuatro fases de la ruta metodológica.


2. Construcción de la misión, visión y código de valores

Procedan a la construcción de la misión, visión y código de valores, apoyados en
las breves lecturas que se incorporan.
La misión, visión y valores son los principios que inspiran y soportan el ser
colectivo de cada escuela para brindar oportunidades de aprendizaje integrales
y de desarrollo personal relevantes y, sin duda, para garantizar la efectiva forma-
ción de las cinco grandes competencias que perfilan el egreso de educación bási-
ca: aprendizaje permanente, manejo de la información, manejo de situaciones, la
convivencia y la vida en sociedad.

La misión
La misión atiende la razón de ser de la escuela pública mexicana, claramente defi-
nida y orientada desde la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos
y sus artículos relacionados con la educación, de la Ley General de Educación,
de los planes y programas
de estudio, así como de las
políticas educativas vigen-
tes federales y estatales.
La misión es una decla-
ración del «deber ser» y
del compromiso que asu-
me la escuela ante su co-
munidad; es una expresión
que integra los esfuerzos
de todos los que partici-
pan en el centro escolar.
Construir y asumir la mi-


sión propicia que el director y los profesores estén dispuestos a cumplirla, fincán-
dose en los valores requeridos para su concreción. Retomemos las palabras de
Stephen R. Covey, para inspirarnos a elaborar nuestra misión: «Un enunciado
de la misión organizacional —que verdaderamente refleje el modo de ver y los va-
lores compartidos y profundos de todos los miembros de la organización— crea
una gran unidad y un enorme compromiso. Crea un marco de referencia en el co-
razón y la mente de las personas, un conjunto de criterios o directrices bajo cuya
guía habrán de gobernarse. No necesitan que nadie los dirija, controle, critique
o registre infracciones. Comparten el núcleo invariable de lo que la organización
persigue»7.
Los siguientes son ejemplos de compañeros que han transitado por el proceso
de elaboración de la misión y con ella han ratificado el compromiso contraído
con los niños, jóvenes y padres de familia del lugar en donde laboran.

El cumplimiento de las misiones determinadas en cada escuela de la entidad contri-
buirá al logro de la establecida en el Programa Sectorial 2011-2017 de la Secretaría
de Educación Pública de Puebla: «Articular las políticas públicas para poner al cen-
7
Sthepen R. Covey, Los siete hábitos de la gente altamente efectiva, Paidós Plural, México, 1997


tro de las mismas a niños, jóvenes y adultos, a través de un servicio educativo con
equidad, calidad pertinencia y cobertura, que permita desarrollar programas y accio-
nes tendientes a mejorar y ampliar las oportunidades de aprendizaje con estrategias
de atención holística, corresponsable y participativa».

Reflexionen en torno a las siguientes preguntas:

¿Cuál es la razón fundamental de nuestra existencia como escuela?
¿Qué ofrecemos en esta escuela?
¿A quién le ofrecemos nuestro servicio?
¿Cómo lo hacemos?
¿Qué tipo de personas deseamos formar?
¿Cuáles son nuestras cualidades profesionales?

Para su elaboración:

• Cada docente escriba brevemente la misión de la escuela, tomando en cuenta
las respuestas a las preguntas anteriores.
• Compartan y establezcan semejanzas y diferencias entre ellas.
• En colectivo diseñen la misión consensuada y regístrenla.

Nuestra Misión


La visión8
A partir de la misión claramente definida y compartida por el colectivo escolar,
pueden imaginar el escenario futuro y deseable de su escuela.
La visión debe
imprimir un fuer-
te aliento al cora-
zón de todos los
integrantes del
colectivo escolar,
por ello tiene que
reflejar la fuerza
que impulsa la
acción en su es-
cuela, estimular
la creatividad,
iniciativa y for-
mación personal, motivar a la innovación y los cambios necesarios para lograr lo
planeado.
La visión es la posición que quiere alcanzar el grupo de trabajo en los próxi-
mos 6 años dentro de su entorno, centrándose en los fines y considerando los
medios para lograrla. Debe ser idealista, estimulante y positiva, pero a su vez rea-
lizable, completa y detallada para que todos comprendan cuál es su contribución
para hacerla realidad.
Esta es la visión de una gran empresa poblana, la colocamos como referencia
estimulante para la construcción de la propia:

Nos desarrollamos como colaboradores felices, conformando un equipo mo-
tivado, con carácter y comprometido a cautivar, satisfacer e inspirar a nuestros
visitantes. Generamos y optimizamos recursos para contar con infraestructura
y sistemas vanguardistas, desarrollar nuevas oportunidades de crecimiento de
acuerdo con nuestra filosofía e impactar positivamente la conservación de la
naturaleza, manteniendo nuestro liderazgo.

8
El ejemplo que se coloca al margen corresponde a educación preescolar.


Reflexionen en torno a las siguientes preguntas:
¿Qué y cómo queremos ser?
¿Qué deseamos lograr?
¿Cuáles son nuestros valores prioritarios?
¿Qué valor queremos que nos distinga?
¿Hacia dónde queremos cambiar?
¿A qué nos comprometemos como colectivo?
¿Cómo queremos que nos describan?

Para su elaboración:
• Cada docente escriba brevemente la visión de la escuela, tomando en cuenta
las respuestas a las preguntas anteriores.
• Compartan y establezcan semejanzas y diferencias entre ellas.
• En colectivo diseñen la visión consensuada y regístrenla.

A medida que se aproximen a la visión que han construido, estarán favore-
ciendo alcanzar la establecida en el Programa Sectorial 2011-2017 de nuestra
Secretaría de Educación Pública: «Colocar a Puebla en la vanguardia nacional
de los servicios de calidad educativa, para elevar los aprendizajes de niños, jóve-
nes y adultos, y promover una cultura de aprendizaje en la entidad».

Nuestra visión


Código de valores
Formular el código de valores es una oportunidad para situar en la escuela los princi-
pios valorales que hoy vemos ausentes en la sociedad, para contribuir desde nuestro
espacio de control, desde el plano escolar a su reinserción en la sociedad. En este
sentido, cada uno de los agentes de la comunidad educativa es portador y transmisor
de los mismos en los diferentes ámbitos de convivencia a los que pertenecen.
Este código es una fortaleza para la mejora continua de la escuela y es relevan-
te porque se traducirá en prácticas persistentes profundamente arraigadas e influ-
yentes en todos los aspectos: en el cumplimiento de la misión, en el avance hacia
la visión, en el logro de objetivos y metas, y finalmente en las relaciones entre los
miembros de la comunidad escolar y con otros externos a la misma.
Éste es el código de valores de una gran empresa mexicana, el cual constitu-
ye el pilar fundamental para el éxito alcanzado de ser competitiva en las ligas
internacionales:

Piensen profundamente en los valores que les permitirán cumplir su misión,
ver realizada la visión y llevar a feliz término su pete y el pat, aquellos que de-
sean ver restablecidos y fortalecidos en su organización para que constituyan los
cimientos de una ejemplar escuela pública mexicana.


Determinen el mecanismo de consenso y definan preferentemente de 4 a 6
valores para conformar su código.

Nuestro código de valores

3. Determinación de objetivos

Procedan a la formulación de objetivos con una perspectiva a 6 años, 2011 a 2017

Objetivos
El planteamiento y consecución de los objetivos deberán ser la solución a la bre-
cha o distancia que existe entre nuestro «deber ser» y la situación actual. Es
necesario tomar las previsiones correspondientes para que su construcción sea
precisa, a fin de tener las mejores posibilidades de determinar metas, estrategias
y actividades relevantes, porque cada objetivo es el que marca la dirección para
estos elementos.
Con base en los resultados obtenidos por cada dimensión de la gestión es-
colar, así como la misión y visión construidas, elaboren los objetivos a 6 años.


Consideren al menos un objetivo por cada dimensión de la gestión escolar.
Cuiden que sean pertinentes; por tanto, que expresen claramente los cambios
que deben conseguirse para resolver las dificultares prioritarias determinadas en
cada dimensión y que impiden mejores aprendizajes a sus estudiantes. Además,
aseguren que resulten desafiantes y factibles de alcanzar.
Recuerden que se redactan en infinitivo9 y responden a dos preguntas: ¿qué
queremos lograr?, y ¿para qué lo vamos a hacer?

Dimensión:
Metas
Objetivo Ciclo Indicadores Estrategias
escolar
2011-2012

2012-2013

2013-2014

2014-2015

2015-2016

2016-2017

Análisis faor: facilitadores, apoyos, obstáculos y riesgos
Una vez que se elaboran los objetivos, se pueden verificar a partir del faor, ejer-
cicio de análisis de aquellos elementos o condiciones a los que se puede enfrentar
el equipo docente para alcanzarlos.
9
Los verbos sugeridos para redactar objetivos son: realizar, lograr, desarrollar, comprometer, conocer, utilizar, planear,
diseñar, implementar, etcétera.


El faor considera los facilitadores, apoyos, obstáculos y riesgos internos y
externos:

• Facilitadores: Fuerza, factor, medio o circunstancia interna que contribuye a
lograr los objetivos propuestos
• Apoyos: Fuerza, factor o circunstancia externa que puede contribuir y respal-
dar para lograr los objetivos (considere los proyectos y programas de apoyo a
la educación básica)
• Obstáculos: Son los factores internos que pueden entorpecer el alcance de los
objetivos.
• Riesgo: Son los aspectos externos que pudieran impedir o frenar el logro de
los objetivos.

Para el proceso de análisis de factores deben:

• Recuperar los objetivos de las dimensiones.
• Analizar los aspectos positivos y negativos internos y externos.
• Identificar los que facilitan y apoyan con el propósito de considerarlos para
potenciar su beneficio.
• Dimensionar el impacto de los que representan obstáculos y riesgos, a efecto
de diseñar estrategias que los enfrenten con acierto, y de ser necesario también
ajustar los objetivos afectados.

Éste es un ejercicio general e integral que permite visualizar los potenciales
escenarios considerando, evidentemente, los posibles factores que pudieran estar
implicados para favorecer y para limitar el alcance de los objetivos.


Análisis faor
Faor Dificultan
Dimensión Objetivo ¿Cómo los ¿Cómo los
Facilitadores Apoyos Obstáculos Riesgos
fortalecemos? minimizamos?

Pedagógica
Curricular

Participativa
social

Organizativa

Administrativa

Realizado el análisis faor, sólo de ser necesario ajusten sus objetivos.


Finalizando nuestro PETE
Tiempo: 90 minutos
Producto: Construcción de las metas, indicadores y estrategias

1. Determinación de metas, indicadores y estrategias

Procedan a la formulación de metas, indicadores y estrategias, considerando
que el pete que construyen tiene una perspectiva a 6 años; en este caso, co-
rresponde al periodo 2011 a 2017.

Nuestras metas
A partir de cada objetivo, definan las metas que aseguren su logro, como propó-
sitos cuantificables anuales.
Las metas representan componentes nodales del pete y del pat; en ellas se es-
tablece cuantitativa y cualitativamente lo que se logrará a corto y mediano plazos.
Éstas deben entenderse como la parte que concreta la planeación, por lo que se
requiere la definición precisa de qué se requiere lograr, cuándo y de qué manera
para avanzar hacia la obtención de cada uno de los objetivos planteados; además,
debe definírseles en consenso, ser explícitas y medibles.
Las metas son el elemento que permitirá dar certeza a la consecución de los
objetivos:

• Son los logros concretos que se van obteniendo.
• Permiten evaluar en lapsos cortos los avances logrados respecto de cada uno
de los objetivos de la planeación.
• Deben pensarse en términos de tiempo y resultados específicos, siempre cui-
dando que contribuyan de manera decisiva al logro de los objetivos.


• Cada objetivo deberá contar con sus respectivas metas que lo transformen en
una realidad visible para la comunidad escolar.
• Las metas se expresan en unidades de medida, por lo que se les puede proyec-
tar, calendarizar y cuantificar.

La redacción de la meta se inicia con un verbo en infinitivo, después se esta-
blece la cantidad (cuánto) de lo que se pretende lograr; enseguida se describe el
contenido (qué), un adjetivo calificativo que dé la categoría de calidad, y final-
mente se señala el plazo (cuándo) en el que se cumplirá.

Registren sus metas anuales para cada objetivo:

Dimensión:
Metas
escolar
2011-2012

2013-2014

2014-2015

2015-2016

2016-2017

Indicadores de nuestras metas
Una vez establecida la meta es necesario elaborar los indicadores.
Los indicadores sirven para observar, medir y verificar los resultados de logro
que presenta una meta. Un indicador debe ser claro, relevante, confiable y com-


parable. Ésta es una forma precisa de reconocer en lo concreto si lo que se planea
y ejecuta es útil para mejorar los aprendizajes. La medición del nivel de resultado
de los indicadores se realiza a la mitad y al término del ciclo escolar, en una valo-
ración comparativa y de contraste con lo programado. La información obtenida
servirá para una toma de decisiones fundamentada y relevante.
Un indicador se conforma por su denominación (nombre), la redacción del
mismo y una fórmula de cálculo. Para su diseño se recomienda esta secuencia:

• Recuperen las metas y, en colectivo, determinen los aspectos que se pretenden
alcanzar y que se evaluarán en cada una.
• Identifiquen los elementos clave presentes en la meta que requieren de una
definición acordada y construyan el significado que tendrán para el colectivo.
• Identifiquen algunas fuentes de información y posibles evidencias que den
cuenta de los aspectos a evaluar en la meta.
• Establezcan un nombre para el indicador con base en los elementos clave que
reflejará, a partir de una frase corta, representativa y evidente, el resultado
esperado.
• A partir del significado construido, elaboren la fórmula de cálculo; es decir, la
cantidad que expresará el valor del indicador (número absoluto, porcentaje o
unidad de medida) y la forma de valorar el resultado (operación matemática).

Es relevante identificar y seleccionar las fuentes de información, así como
construir los instrumentos que permitan reconocer y registrar el cumplimiento
del indicador: encuestas, escalas de valor, cuadros comparativos, listas de cotejo,
reportes, cuadros de concentración, guías de observación, cuadernos, exámenes,
planeación didáctica y documentos escolares, entre otros.
Para ello es necesario que el colegiado analice el indicador y se pregunte:
¿cómo sabremos que tuvimos impacto?, ¿cuál será el factor clave a medir para
ubicar el nivel de logro de las metas?
Es importante señalar que la información que brinde el análisis de los indi-
cadores será la base para el proceso de seguimiento y evaluación, mismos que
favorecen la transparencia y rendición de cuentas ante la comunidad educativa.


Dimensión:
Metas
escolar
2011-2012

2012-2013

2013-2014

2014-2015

2015-2016

2016-2017

Estrategias
Hasta el momento se han planteado la misión de nuestra escuela como compro-
miso fundamental, la visión como futuro deseado, formularon sus objetivos y
valoraron la viabilidad de éstos, con el análisis faor, también ya establecieron las
metas e indicadores.
Las estrategias son un conjunto de secuencias de acciones que orientan los
esfuerzos; conforman una trayectoria posible para el desarrollo de procesos pla-
nificados. Las estrategias serán las decisiones que orientarán las prácticas, para
guiar al colectivo hacia los objetivos. Funcionan como ideas clave y señalan rutas
posibles para alcanzar lo que se ha propuesto. Se debe poner en juego lo mejor
de nuestra creatividad e imaginación para forjar estrategias audaces, lúdicas, que
convoquen a emprenderlas y que sean efectivas.
Muchas escuelas tienen avances notables en el diseño de estrategias, éstas
constituyen parte del sello propio de la institución y son un referente que las
identifica. Éste es un momento para fortalecerlas, reditarlas, dar un impulso a su
desarrollo para lograr su perfeccionamiento. La siguiente cita muestra lo que en
este tema ocurre en una escuela pública mexicana:


Una de esas estrategias es la kermés del conocimiento con la que la escuela se ha dado
a conocer en otros lugares y que consiste en utilizar el tiempo del recreo para ofrecer
a los niños actividades que contribuyan a su aprendizaje y que a su vez los divier-
tan. La idea surgió porque observaban que algunos niños se peleaban y no siempre
podían estar al pendiente de todos ellos. Las actividades que se ofrecen son: juegos
de construcción, memoramas, lotería, la pesca, que realizan en el chapoteadero, y
futbol, dirigidas por las maestras y los asistentes de servicios, así como lectura de
cuentos a cargo de una madre de familia. Para participar en estos juegos compran sus
boletos en la caja, que es administrada por la directora o alguna de las maestras; cada
juego tiene un precio diferente y los niños tienen que saber cuánto pagan y cuánto
les deben dar de cambio y saber también si les alcanza para un juego o más. Es como
una feria de juegos, los niños aprenden a sumar y a restar, a respetar turnos, a elegir, a
seguir reglas, entre otras cosas.
Otra estrategia interesante es la escuela premia a sus alumnos. Consiste en la com-
pra de artículos que varían de precio. Estos artículos se encuentran exhibidos en la
dirección. Para que los alumnos puedan adquirirlos deben demostrar ciertos niveles
de desempeño: puntualidad, participación en clase, desarrollar actividades de lectu-
ra, de escritura y matemáticas10.

Las estrategias deben también propiciar un ambiente de aceptación para que
el alumno se sienta seguro de sí mismo y de sus propias capacidades; facilitar
un estado emocional y mental propio para construir aprendizajes significativos.
Como profesionistas de la educación conocen que el aprendizaje debe partir de
los intereses del niño; sin embargo, existen dificultades para ser receptivos a éstos
y potenciarlos como factores valiosos que estimulen aprendizajes verdaderos. La
necesidad de juego, de actividad, de situaciones que reten y que promuevan la cu-
riosidad de los alumnos puede actuar como fortaleza o como debilidad en el esce-
nario escolar; se invita a optar por constituirlas en catapultas para el aprendizaje.
El siguiente cuadro muestra los ejes transversales educativos que se derivan de
una perspectiva integral de la educación a que tienen derecho los niños y jóvenes.
Son temáticas integrantes de los planes y programas de estudio, por lo que no re-
presentan más trabajo; sólo quieren, por su relevancia social actual, estar visibles,
integrados al trabajo colegiado y áulico, representan detonadores para estrategias
y actividades efectivas, cargadas de mayor sentido para sus estudiantes. Además,
en el diseño de una estrategia ustedes con su creatividad pedagógica pueden inte-
grar más de un eje transversal.
10


Ejes transversales educativos para el diseño
de estrategias y/o actividades
Ejes transversales: necesidades sociales urgentes
Eje ¿Cómo?
¿Por qué?
El límite lo marca nuestra creatividad
México, 1er. lugar Estrategia: formación de pequeños expertos en alimentación
en obesidad infantil saludable.
Actividades:
—Buscar y redactar noticias, carteles, fábulas y cuentos tradi-
cionales relacionados con la alimentación.
Alimentación —Emplear la cantidad de calorías, grasas, azúcares, peso, longi-
saludable tud y costo de alimentos para el planteamiento de situaciones
didácticas que desarrollen competencias matemáticas.
—Investigar los efectos de la agricultura, cría de animales y la
industria alimentaria en el medio ambiente.
—Representar bailes, danzas o rituales de la entidad relaciona-
dos con la alimentación.
Educación
ambiental para la
sustentabilidad
Equidad de
género
Educación
para la paz
Ciencia y
tecnología
Fomento al
deporte
Educación
artística

Cultura

Interculturalidad

Inclusión
(no
discriminación)
Educación para la
vida y el trabajo


Ahora es momento de que la imaginación colectiva emprenda vuelo; sin
perder de vista los objetivos y las metas adonde deben conducir las estrategias,
busquémoslas en el cómo alcanzar cada objetivo y redacten su respuesta en una
expresión breve, aglutinadora, iniciando con un verbo convertido en sustantivo
(formación, actualización, planeación, sistematización, evaluación, integración,
comunicación, difusión).

Dimensión
Metas
escolar
2011-2012

2012-2013

2013-2014

2014-2015

2015-2016

2016-2017

Para finalizar, revisen «que en la elaboración del pete se tomó al alumno
como centro para la planeación y no sólo se enfocó a la adquisición de bienes in-
muebles que sí facilitan el trabajo, pero no de manera directa mejoran la calidad
de la educación»11.

11
Reunión de trabajo con un grupo internivel de educación básica, Tehuacán, Puebla, julio, 2011

V. Nuestro Programa Anual de Trabajo

Tiempo: 120 minutos
Actividad previa. Los textos que a continuación se enlistan es necesario leerlos;
todos pertenecen a la Colección de Gestión Educativa, sep, 2010

• Capítulo I. La participación social en México. Módulo iv. Orientaciones para
activar la participación social en las escuelas de educación básica, p. 15-20
• Dimensiones de la gestión para la supervisión. Módulo v. Un Modelo de ges-
tión para la supervisión escolar, p. 77-85
• Inclusión educativa. Módulo vi. Guía para facilitar la inclusión de alumnos y
alumnas con discapacidad, p. 17-60

1. Recuperación de la lectura previa

Formen equipos de 5 integrantes, asígnese a tres de ellos un texto para que cada
uno comente lo más relevante del documento revisado. Los otros dos que no
tienen texto asignado refuercen de ser necesario con aspectos no mencionados y
que es importante tener en cuenta por su relevancia. Soliciten a uno de los inte-
grantes que al final haga una recapitulación de la forma como la información de
las tres lecturas puede contribuir para la formulación del pat.

71


2. Construcción del pat
Para la elaboración del pat están las siguientes recomendaciones12:

• Establezcan acciones específicas a corto plazo (ciclo escolar) en función de los
objetivos, metas y estrategias planteadas. Una acción fundamental es la que
se refiere al registro y análisis sistemático de los resultados de aprendizaje de
cada bimestre.
• Articulen los apoyos que brindan los programas educativos en los que par-
ticipa la escuela en función de las acciones que permitirán lograr las metas y
objetivos programados.
• Consideren la participación corresponsable de los consejos escolares de par-
ticipación social/asociación de padres de familia/equivalentes en las acciones
que se programen para el cumplimiento de objetivos y metas.
• Designen a los responsables, recursos y tiempos necesarios para la realización
de cada acción programada, con el fin de asumir los compromisos corres-
ponsablemente: director, maestro, comité o miembro del Consejo Escolar
de Participación Social, miembro de la asociación de padres de familia, entre
otros.
• Incluyan el calendario de las asambleas ordinarias a las que convocará el ceps,
a la comunidad educativa.
• Corresponsabilicen al ceps y a los padres de familia en la ejecución, segui-
miento y evaluación del pat.

Recuerden incorporar actividades vinculadas con acontecimientos notables,
de gran trascendencia por su valor en la identidad de su localidad, entidad y
nuestra nación. Este ciclo 2011-2012 los poblanos tenemos el enorme orgullo
de ser protagonistas de una gran fiesta nacional: 150 años de la gloriosa Batalla

12
Para ampliar la información, consultar el Módulo ii. pete simplificado. Recomendaciones para elaborar el Plan
Estratégico de Transformación Escolar, México, sep, 2010 (Colección de Gestión Educativa). Para profundizar, puede
visitar: prohttp://basica.sep.gob.mx/pec/pdf/dprograma/MatGestModulo2.pdf


de Puebla. En torno a este hecho memorable pueden hacer una gran fiesta acadé-
mica y de aprendizaje significativo para el desarrollo de competencias a través de
estrategias que incluyan actividades como la construcción de murales, exposición
de pinturas o modelados de personajes ilustres, redacción de cartas a personajes
célebres, visita a lugares históricos, encuentros de oratoria y poesía, encuentros de
pequeños historiadores, la alimentación y el medio ambiente en 1862, caracterís-
ticas en 1862 y actuales de sitios clave en esta batalla (Francia, México, Orizaba,
Zacapoaxtla, Puebla, entre otros). Todas estas actividades pueden enmarcarse en
un proyecto de grupo, de grado o de escuela. Con su concreción se estaría
en perfecta sintonía con la reforma integral a la educación básica.
Con más frecuencia se escucha la expresión «Si quieres ver el futuro de la
sociedad, asómate por la ventana de una escuela», lo que eriza la piel ante tan
altas expectativas que se depositan en la escuela. Los planteles no son una cápsula
aislada de los muchos factores que determinan la evolución de la sociedad; pero,
sin duda, hay una porción de los cambios de la sociedad que se cocinan en la
escuela, y una buena planeación facilitará cumplir mejor con la responsabilidad
que le corresponde.
El Programa Sectorial de Educación 2011-2017 en su sentido más profun-
do pretende favorecer en las escuelas públicas una educación integral, entendida
ésta como una vía para el desarrollo de los diferentes talentos del ser humano, es
decir, de su inteligencia racional, emocional, valoral, artística, deportiva, social,
entre otros; también le apuesta a dar la mejor atención a la inmensidad de opor-
tunidades de aprendizaje que tiene cada niño y joven poblano para aprender a
ser una persona de buen obrar con el prójimo, de compromiso en sus responsabi-
lidades, con un espíritu de búsqueda de la autorrealización y felicidad, estado al
que se aproxima el ser humano cuando experimenta plenitud como individuo y
como grupo social. Ante esta meta, cabe tener una visión integral que permita ar-
ticular los emergentes que surgen del momento sociohistórico en el que vivimos.
La siguiente tarea es diseñar actividades que desarrollen competencias robustas,
flexibles y adaptables, que los alumnos puedan emplear con efectividad ante las
múltiples demandas de una sociedad permanentemente cambiante.
Construyan su pat con este formato:


Dimensión Meta Actividades Fecha Responsable Recursos Programa*

Pedagógica
Curricular

Participación
social

Organizativa

Administrativa

*
Anotar el nombre de un programa educativo que dé apoyos a la escuela y lo registrado sea parte del compromiso de
trabajo a realizar con este programa

VI. Seguimiento y evaluación

Tiempo: 120 minutos

1. Construcción del seguimiento y evaluación

Establezcan las acciones de seguimiento y evaluación del pat 13

Sugerencias

Determinen la periodicidad y los responsables de verificar la ejecución de
las acciones para reconocer su impacto en el mejoramiento escolar, me-
diante un registro por escrito (bitácora de seguimiento).
Diseñen algún instrumento que les facilite el registro de información
(listas de cotejo, cuadros de doble entrada, guías de observación).
Consideren resguardar oficios, registros, gráficas, fotografías, archivos
electrónicos y todo el material que dé fe de las acciones realizadas y de los
logros alcanzados en el centro escolar (portafolio institucional).
Analicen la información recabada en los tiempos establecidos para
identificar las acciones que no están apoyando el logro de las metas y pro-
pongan los ajustes requeridos con el fin de asegurarlo. En este análisis es
prioritario considerar los resultados de aprendizaje de cada bimestre.

13
Para ampliar la información, consultar el Módulo ii. pete simplificado. Recomendaciones para elaborar el Plan
Estratégico de Transformación Escolar, sep, México, 2010 (Colección de Gestión Educativa). Para profundizar, puede
visitar: prohttp://basica.sep.gob.mx/pec/pdf/dprograma/MatGestModulo2.pdf

75


Involucren a los consejos escolares de participación social/asociación
de padres de familia/equivalentes en las acciones de seguimiento y evalua-
ción de las acciones programadas.
Informen a los padres de familia, alumnos y comunidad en general so-
bre las acciones planeadas para el ciclo escolar, sus avances y los logros al-
canzados (pizarrón de autoevaluación, ver anexo 2)

Empleen el portafolio institucional y el pizarrón de autoevaluación (anexo
2); éstas son herramientas que forman parte del Modelo de Gestión Educativa
Estratégica. El primero se conforma con las evidencias más relevantes que den
cuenta del trabajo realizado, a través de las cuales pueden mostrar cómo se han
edificado los cambios y alcanzado lo planeado: entrevistas, videos, fotografías,
composiciones, producciones de los alumnos, gestiones significativas, entre otros
referentes. Por su parte, el pizarrón de autoevaluación es un recurso efectivo para
comunicar avances y resultados; se propone como un espacio de diálogo entre
la comunidad escolar y entre ésta con la sociedad, por lo que la propuesta que se
incluye es flexible y abierta al enriquecimiento.

Metas
Dimensión Indicador Mitad del ciclo escolar Cierre del ciclo escolar
anuales
Pedagógica
Deficiente Regular Óptimo Deficiente Regular Óptimo
Curricular

Participación
social

Organizativa

Administrativa


Realicen un informe de resultados donde consideren lo planeado en el pete/
pat y los logros alcanzados durante el ciclo escolar (informe técnico-pedagógico).
Registren los nombres, firmas y cargos de quienes participaron en el proceso
de elaboración del pete/pat.

Evaluación al final del ciclo escolar
Al final del ciclo escolar verifiquen en qué medida se lograron las metas estableci-
das y si éstas permitieron avances en el cumplimiento de los objetivos propuestos.
En esta fase se evalúa y analiza la información recopilada durante la planeación y
su aplicación; es una comparación entre la situación inicial y los resultados obte-
nidos después de aplicar las estrategias y acciones de mejora.
Analizando las metas y sus indicadores, enumere aquellas situaciones que de-
ben ser atendidas y en qué medida se logró el avance en relación con los estánda-
res y decidan si debe haber cambios en las estrategias propuestas en el pete.
Se constata si se obtuvieron los resultados esperados; de no ser así, es necesario
analizar las causas y corregir rumbos, trazar nuevas estrategias y asegurar aquellas
que fueron eficaces.
Al terminar, presenten el informe general a la comunidad escolar; además de
propiciar un encuentro con las familias de los niños, para dar a conocer los lo-
gros, las dificultades, los retos y los compromisos de la escuela para el siguiente
periodo de trabajo, es sin lugar a dudas una oportunidad que fortalece los vín-
culos de la escuela con las familias y coadyuva a apuntalar los compromisos de
apoyo de los padres hacia el plantel.
Con base en los resultados obtenidos, actualicen su pete y elaboren el pat
del siguiente ciclo escolar: consideren el nivel de logro de lo planteado en el pat
y tomen las decisiones pertinentes para programar el siguiente ciclo escolar y ela-
boren, junto con el colectivo escolar y el ceps, el pat para el siguiente ciclo.


Retos para el siguiente ciclo
Dimensión Logros alcanzados
escolar
Pedagógica
Curricular


Organizativa

Administrativa

Resultados globales del ciclo escolar: Resultados globales del ciclo escolar:
Logro académico
Resultados de enlace: Resultados de enlace:

Otros resultados

Colofón
Para hacer un cierre de este recorrido metodológico se ha retomado una narra-
ción de Familias valiosas, libro que con seguridad forma parte del acervo biblio-
gráfico de sus escuelas. Esta publicación es muy rica en reflexiones y puede servir
para fortalecer el vínculo con los padres de familia que integran su comunidad
educativa:
Según la tradición, un día a un hombre le fue revelado el infierno: se le permitió ver
un gran salón lleno de hombres y mujeres sentados alrededor de la mesa. En el centro
había un platón repleto de comida, cada uno tenía una cuchara cuyo mango era tan
largo que resultaba imposible llevarse la comida a la boca. Hambrientos y cada vez
más desesperados, lo intentaban una y otra vez, pero el suplicio se hacía peor con cada
nuevo intento.


Entonces le mostraron el cielo y vio otro salón. Como en el infierno, todos estaban
sentados alrededor de una mesa en la que había un platón con comida y las mismas
cucharas de mango largo; sólo que aquí todos estaban felices y bien nutridos. Habían
aprendido a alimentarse unos a otros.
La diferencia entre el cielo y la tierra es la solidaridad.

La solidaridad entre directivos, maestros y padres de familia al llevar a la
práctica el Plan Estratégico de Transformación Escolar y el Programa Anual de
Trabajo será un factor que vendrá acompañado del éxito en esta tarea.

VII. Orientaciones para la Planeación
Estratégica de la Supervisión Escolar

En este apartado se sostienen los tres ejes básicos que constituyen la columna
vertebral del documento Plan Estratégico de Transformación Escolar: una herra-
mienta para la gestión educativa integral.
Primero: Se reconoce la necesidad de comenzar y/o continuar con acciones
en pro de una educación de calidad para los niños y los jóvenes poblanos.
Segundo: Se considera que urge la convergencia de los esfuerzos de todos los
actores involucrados, lo que necesariamente implica al personal docente y
directivo de las escuelas, a los padres de familia de las comunidades rurales,
urbanas e indígenas de la entidad y, sin duda alguna, alude a la participación
clave y nodal del personal que realiza la función de supervisión escolar; es
más, podemos afirmar que bajo esta óptica se redimensiona su papel y que sus
tareas son insoslayables en la transformación, desde su espacio, de la realidad
inmediata de las escuelas.
Y finalmente: se hace un revaloración de la función que realiza el equipo de
supervisión —el término supervisión incluye a las zonas, inspecciones y jefaturas
escolares—. A la fecha hay hallazgos que evidencian cómo han potenciado el for-
talecimiento, la mejora, la transformación y la innovación de la tarea educativa;
con este reconocimiento se deben impulsar estas experiencias, saberes y certezas
para avanzar en escenarios que están en vías de cambio. Para ilustrar el amplio
bagaje de acciones que se realizan se incluye la siguiente cita:
Preocupado por la calidad educativa de la zona, el supervisor comenzó a trabajar con
sus 7 escuelas, todas ellas cercanas a la cabecera municipal; se centró en la planea-
ción escolar. Todas las escuelas están adscritas al Programa Escuelas de Calidad. Él ha
elaborado guías de visita para sus asesores técnico pedagógicos (atp). Observan la
asistencia de los maestros y los niños, el contenido de las clases y el cumplimiento del
horario de trabajo. Los informes de los atp se llevan a los consejos técnicos de zona y
de ahí se derivan tareas y compromisos. Las reuniones son mensuales.

81


El supervisor constituyó colegiados de docentes para analizar el currículum. Uno
de ellos es sobre evaluación. Este colegiado estudia tipos de instrumentos de evalua-
ción, pues había problemas para la elaboración de exámenes. Antes los exámenes se
compraban. Ahora ya todos los maestros elaboran sus exámenes. Como todas las
escuelas tienen Enciclomedia, en la misma escuela pueden imprimir.
Otro colegiado es el de planeación. El proceso se repite cada año. Se diseña un
formato para planear, con objetivos, estrategias y actividades.
Un colegiado más es para el análisis del plan y programas por grado. Éste sesiona de
manera continua. Ellos presentan los resultados de su análisis en las reuniones, con cañón
y computadora. Se cita a los docentes por grado o por ciclo para compartir estos análisis.
Un cuarto colegiado es sobre trabajo colaborativo. El supervisor selecciona lec-
turas, las reproduce en una fotocopiadora de gran capacidad que consiguió, descom-
puesta, del ayuntamiento y que permite multicopiar en grandes cantidades para sus
directores y docentes.
El supervisor encuentra que en su zona el trabajo se facilita por la gran disposi-
ción de directores y maestros14.

La descripción realizada constituye sólo una serie de actividades de las múlti-
ples que se llevan a cabo para apoyar a la organización y funcionamiento de la es-
cuela pública mexicana. Con este preámbulo como punto de partida, se pretende
en las siguientes páginas ofrecer al personal que conforma la supervisión escolar
elementos que15

permitan avanzar en el acercamiento y profundización del Modelo de Gestión
para la Supervisión Escolar (mgse)15.
Al mismo tiempo se hará una revisión que promueva la reflexión sobre la
trascendencia desde la función supervisora en el Marco de la Reforma Integral
de la Educación Básica (rieb), de igual manera se ofrece un recorrido meto-
dológico que permita identificar las tareas inherentes a la realización del Plan
Estratégico de Supervisión Escolar y del Programa Anual de Trabajo y finalmen-
te se presentan un conjunto de orientaciones para fortalecer la trascendental
misión que tiene el personal que integra el equipo de la supervisión escolar.

14
15
Un modelo de gestión para la supervisión escolar, sep, México, 2010. Para profundizar, visitar : http://basica.sep.gob.
mx/pec/pdf/dprograma/MatGestModulo5.pdf


Para la consecución de este breve pero conciso trayecto académico se ha con-
siderado la realización de las siguientes actividades.

1. La supervisión escolar en el marco de la rieb

El sistema educativo en México se ha venido transformando con el nacimiento
del presente siglo; a partir del primer lustro se han sentado los precedentes para
un nuevo modelo en la educación; su esencia está centrada en el desplazamiento
de las formas de acceder al conocimiento. Ya no más una enseñanza enciclopédi-
ca y memorística, ahora el aprendizaje esperado gira en torno a la consolidación
de competencias. Éste es un reto que llama a repensar y redimensionar el queha-
cer cotidiano de todos los actores involucrados.
Los supervisores, inspectores, jefes de sector, apoyos técnicos pedagógicos
y apoyos administrativos de las supervisiones escolares que integran el país
no son ajenos a este cometido; por el contrario, son en este momento figu-
ras clave que tienen como meta apuntalar las bases para que se haga realidad
lo estipulado en el acuerdo 59216 y consecuentemente lo establecido en los
preceptos constitucionales. La tarea es tal que se convierten en parte de los
motivos que nos mueven como seres humanos en la formación eficiente de las
jóvenes generaciones.
Para iniciar con reflexiones en torno la función que se realiza desde la super-
visión, lea cada uno de los aspectos que integran la siguiente tabla y registre los
argumentos que considere pertinentes.

16
El acuerdo 592 que establece la articulación de la educación básica se da a conocer el 19 de agosto de 2011.


Referentes del trabajo en Lo que falta
Lo que se hace
la supervisión escolar por hacer
1. Transforma la fiscalización por la orientación o el ase-
soramiento y se ocupa de supervisar para conocer, acom-
pañar y planear una mejor colaboración.

2. Reconoce que la escuela es única y que atiende su
heterogeneidad.

3. Centra su atención en la mejora de la calidad de los
aprendizajes de los alumnos y de las prácticas de enseñan-
za de los maestros.

4. Fortalece los procesos de participación y promueve
nuevas formas de organización de los docentes y de los
directivos.

5. Promueve la corresponsabilidad en el cumplimiento
de la misión de las escuelas de la zona y de sus resultados
educativos.
6. Procura que las tareas y requerimientos administrati-
vos se lleven a cabo de manera más eficiente, con la fi-
nalidad de que éstos no obstaculicen las tareas de orden
pedagógico.
7. Enriquece las propuestas de planeación que hacen las
escuelas, al aprovechar los proyectos y programas existen-
tes, para promover la innovación en el aula.
8. Apoya a las escuelas para mejorar los servicios que
ofrecen y brinda o gestiona los apoyos técnicos para que
alcancen las expectativas de mejora académica que los
docentes y directivos se han propuesto lograr.

Con el análisis realizado se puede ir concluyendo si la organización de la su-
pervisión escolar está centrada en la escuela o si suscribe el viejo paradigma de las
tareas asociadas al control administrativo17. La transición ha sido compleja, ya
que la realidad educativa y en concreto la práctica docente es multidimensional
o multirreferencial y además porque cada escuela es una microcomunidad que

17
Orientaciones para fortalecer los procesos de evaluación en la zona escolar, sep, México, 2006. Para profundizar, puede
visitar: http://basica.sep.gob.mx/pec/pdf/dprograma/4-OZE.pdf


requiere de una atención específica; a este complicado entramado hay que agre-
gar las exigencias derivadas de la «Articulación de la educación básica»; este
convulsionado escenario hace que se oscile entre la tradición y la innovación; por
ello vale la pena continuar con la reflexión sistemática para trascender hacia la
concreción de una educación definida por el desarrollo de competencias a partir
del logro de estándares de desempeño.
La argumentación vertida forma parte de una valoración inicial. Sin equívoco
es un buen comienzo para ubicar tendencias y para identificar qué falta por hacer.
Cada una de las dimensiones del trabajo de supervisión se debe repensar para
estar en sintonía con las exigencias sociohistóricas y sobre todo para coadyuvar en
la comprensión e implementación de las nuevas propuestas curriculares y en el es-
tablecimiento de una organización escolar que permita hacer realidad el cambio
asumido. Este reto es ineludible y su demora podría traer graves consecuencias
sociales y educativas. Si no se procede rápido, se pueden propiciar condiciones
para la deserción y el fracaso escolar, lo que trae como consecuencia la dolorosa
e inhumana exclusión social.

2. El Modelo de Gestión para la Supervisión Escolar18

Ya en los capítulos precedentes se presentaron los elementos que conforman el
Modelo de Gestión Educativa Estratégica (mgee), que surge de la experien-
cia obtenida a través del Programa Escuelas de Calidad con el propósito de
instituir en las escuelas públicas de educación básica la gestión estratégica para
fortalecer su cultura organizacional y funcionamiento, en favor de mejorar el lo-
gro educativo de los alumnos, apoyándose en esquemas de participación social,
cofinanciamiento, transparencia y rendición de cuentas. Éste es el soporte que
ha permitido y permitirá trascender las condiciones actuales de muchas escuelas.

18
Un modelo de gestión para la supervisión escolar, sep, México, 2010. Para profundizar. visitar: http://basica.sep.gob.
mx/pec/pdf/dprograma/MatGestModulo5.pdf


En este sentido, para contribuir con una educación de vanguardia acorde con
la sociedad del conocimiento y con las condiciones descritas con antelación se
necesita de una gestión pedagógica, de una gestión escolar y por consecuencia de
una gestión institucional acorde con estos requerimientos. Por ello se ha definido
y diseñado a nivel nacional el Modelo de Gestión para la Supervisión Escolar
(mgse) mismo que ha sido retomado por el sistema educativo estatal para for-
talecer y elevar los resultados en este ámbito. Los componentes que integran el
modelo son: el enfoque, los principios, las características, las dimensiones de la
gestión educativa y los apoyos. Todos ellos en conjunto brindan orientaciones
para realizar la función eficaz; en conclusión, se plantea que la supervisión pueda
desempeñarse de forma distinta.
Este enfoque de gestión pone en el centro a la escuela. Pretende contribuir a
la transformación de las relaciones de los actores, de las prácticas pedagógicas y
del vínculo e impacto hacia la comunidad. Pero lo más trascendental es que en
el fondo está garantizar el logro educativo para los niños y jóvenes. Este modelo
tiene su base en las características del modelo democrático, por lo que sus princi-
pios son: autonomía para la toma de decisiones, la corresponsabilidad, la trans-
parencia y la rendición de cuentas. Los apoyos con los cuales se podrá garantizar
una nueva gestión supervisora son: el liderazgo compartido, el trabajo colegiado
y colaborativo, la evaluación y seguimiento, la planeación estratégica, la asesoría,
el acompañamiento y la tutoría.
Éste es el esquema que representa el modelo grosso modo descrito19. Antes de
profundizar en la revisión de las dimensiones de la gestión institucional que se
realiza desde la supervisión escolar, observe la estructura y los componentes que
la conforman.

19
ibídem


Después de este análisis vale preguntarse: ¿cuál o cuáles de todos estos aspec-
tos me resultan cercanos a la función que he desempeñado?, ¿cómo se vincu-
lan la gestión escolar y la gestión pedagógica con la institucional?, ¿con cuáles
apoyos cuento y cuáles tengo que fortalecer o considerar para implementarlos?,
¿qué aspectos me son ajenos? Comente con algunos colegas sus impresiones y las
respuestas a los cuestionamientos.
Las dimensiones consideradas como marco para aproximarse a la dinámica
cotidiana de la escuela y de las aulas son las que ya se han legitimado e institucio-
nalizado a través de la ruta metodológica para la elaboración del pete y el pat.
Sin embargo, para el caso del mgse se proponen cinco dimensiones, con la mira
de situarse en línea directa con las diferentes tareas que la supervisión realiza.


Como puede distinguirse en el esquema, cuatro de ellas coinciden con lo que ya
se ha trabajado; la que se ha incorporado es la de política educativa.
A continuación, se presenta una descripción de cada una de las cinco dimen-
siones. Tome como referente los señalamientos que se presentan y posterior-
mente enliste las implicaciones que tiene para el equipo de supervisión y para
el trabajo con las escuelas de la zona en donde labora. Es importante que por el
momento señale aspectos de orden general. 20

Dimensión Pedagógica Curricular21

Tiene como propósito revisar, analizar y observar las acciones que emprende la super-
visión escolar, para dar respuesta oportuna y pertinente a las necesidades y prioridades
educativas de las escuelas. Refiere las condiciones, recursos y tiempos para atender los
procesos de enseñanza y aprendizaje que los docentes implementan con sus alumnos
para el logro de los propósitos educativos enmarcados en el plan y programas de estu-
dio vigentes.
Además, considera las orientaciones relativas al mejoramiento del liderazgo aca-
démico de directores escolares y docentes, mediante la asesoría y el acompañamiento
directo, para centrar su atención en la mejora permanente de las prácticas pedagógicas
o de enseñanza y de aprendizaje de los estudiantes.
Para analizar la situación de la supervisión, es necesario revisar los dominios que
se tienen acerca de los enfoques de enseñanza vigentes, el conocimiento, uso y apro-
vechamiento de los materiales de alumnos y profesores; la noción de las planeaciones
didácticas, las formas de evaluación y los enfoques con los que se lleva a cabo; las visitas
a las escuelas con propósitos académicos, las estrategias de capacitación y actualización
que tienen los maestros, así como la información del contenido de las planeaciones de
las escuelas y cómo éstas contribuyen al mejoramiento del logro educativo.

Con el equipo de supervisión implica: Con las escuelas implica:
Ejemplo: Ejemplo:
1. Establecer el trabajo colegiado para 1. Garantizar los servicios de apoyo
el intercambio académico y la definición académico a los planes de la zona escolar
de los propósitos de la asesoría y el acom- a través de la asesoría y el acompañamien-
pañamiento que garanticen el manejo de to sistemático con equidad; es decir, apo-
los enfoques curriculares de acuerdo con yar más de cerca a las escuelas que más lo
el nivel y modalidad de educación básica. necesitan.

20
Las descripciones son retomadas del documento ya referenciado, sep, 2010



Integra los elementos de la organización y el funcionamiento de la supervisión: tareas
y funciones que realiza, cómo las realiza, cómo organiza el trabajo y de qué manera
utiliza el tiempo en la atención de cada escuela de la zona; asimismo, tiene que ver con
cómo se evalúa y diseña su plan de mejora y de intervención en las escuelas de la zona.



Esta dimensión tiene relación con la organización de recursos humanos, financieros y
materiales con los que cuenta la supervisión para otorgar el apoyo a las escuelas; la forma
como asegura la aplicación de normas y reglamentos; la transparencia de los recursos
que ingresan; la coordinación con las autoridades educativas y las escuelas para gestionar
apoyos; mantenimiento de los bienes muebles e inmuebles del plantel; la seguridad de
las personas y de los bienes escolares; la administración de la información de la escuela
y de los alumnos (registro, control escolar, estadísticas, entre otros); el resguardo de la
documentación oficial.



Comunitaria y de participación social

Es la dimensión en la que se cuenta con la participación de la comunidad educativa y de
la sociedad en general para enriquecer los procesos de mejora educativa en las escuelas
que conforman la zona escolar a través de la colaboración de la familia, alumnos, veci-
nos y organizaciones de la comunidad, barrio o colonia, así como otras instituciones
municipales, estatales y organizaciones civiles relacionadas con la educación.

21

Dimensión política educativa22
Tiene que ver con la razón de ser de la supervisión desde sus orígenes. La función su-
pervisora debe garantizar y dar seguimiento a la instalación e implementación de la
política educativa vigente a las reformas curriculares, así como promover las transfor-
maciones educativas que propone el sistema; además, hacer cumplir los acuerdos na-
cionales y la operación de programas y proyectos especiales. También se relaciona con
el seguimiento, control y concertación respecto de las políticas laborales dentro del
magisterio; influye en la toma de decisiones de las autoridades educativas y gremiales
sobre diferentes problemáticas político-laborales. Alude al seguimiento, vigilancia y
control que se ejerce para que se cumplan de manera efectiva los cambios y las reformas
que se imprimen a partir de la normatividad, de los programas y de las estrategias edu-
cativas de los gobiernos, así como de los acuerdos con el magisterio en materia laboral.

21
En los textos del Programa de Escuelas de Calidad elaborados en el 2006 se denominaban políticas de la zona escolar.
A partir de 2010 se establece como una dimensión.


3. Plan Estratégico de Supervisión Escolar22

Las funciones y las tareas que desempeñan los equipos de supervisión desde el
supervisor, inspector, jefe de sector, apoyos técnicos pedagógicos, apoyos técnico
administrativos y en su caso jefes de enseñanza y coordinadores de academia23
tienen dos parámetros fundamentales: el primero incluye todo el marco norma-
tivo vigente, desde los preceptos jurídicos hasta los lineamientos que se han esta-
blecido para el modelo educativo actual. Estos son mandatos y por tanto hay que
considerarlos. El segundo tiene relación con las condiciones en que funcionan
las escuelas, así como las necesidades y apoyos que requieren tanto el personal
docente como directivo. Todo esto caracteriza la zona, es el contexto o el ámbito
para la intervención y la aplicación de estrategias.
Una de las tareas iniciales es identificar: ¿cuál es el nivel de logro que están ob-
teniendo las y los estudiantes?, ¿cuáles son las condiciones en que se encuentran las
escuelas que conforman la zona?, ¿con qué fortalezas cuentan y qué áreas de opor-
tunidad tienen para la mejora?, ¿cuáles son los planes de cada colectivo y por dónde
han decidido comenzar a transitar hacia la mejora?, ¿quiénes son los actores claves
que pueden coadyuvar en la consolidación de los programas anuales de trabajo?
Dar respuesta a estos cuestionamiento implica adentrarse, aproximarse, es decir
empaparse de lo que sucede en las escuelas, de lo que hacen los maestros para que se
desarrollen plenamente los niños o los jóvenes y de la forma en que participan los
padres de familia. Todo este proceso de acercamiento exige el establecimiento de
dispositivos para encontrar las evidencias que permitan visibilizar las formas que
se emplean para garantizar aprendizaje en los estudiantes que se atienden. El pri-
mer paso es la consolidación de un grupo de trabajo que garantice este acercamien-
to. No es tarea de un solo integrante, ni del responsable de la supervisión. De todos
los que conforman el equipo depende cumplir con su cometido. La colaboración,
la participación, la corresponsabilidad, la solidaridad, la igualdad, el compromiso,
entre otros, son los valores que le pueden dar sentido a su código de ética, y tomar-
los con respeto posibilitará avanzar hacia las mejores decisiones.
22
Orientaciones técnicas para fortalecer la acción académica de la supervisión, sep, México, 2006. Para profundizar,
visitar: http://basica.sep.gob.mx/pec/pdf/dprograma/5-OAS.pdf
23
Estas figuras varían de acuerdo con el nivel y la modalidad que los circunscribe.


La construcción del trayecto de mejora es largo y su definición es laboriosa;
por eso valdría reflexionar entre los integrantes del grupo de trabajo sobre las
actividades a realizar para asentar los compromisos y asumir las tareas, comen-
zando con la elaboración del plan de la zona.
El Modelo de Gestión de la Supervisión Escolar se considera como un apoyo
a la planeación estratégica. La ruta metodológica ya ha quedado establecida en
los capítulos iniciales de este documento, en el capítulo iv se puede observar un
esquema que permite identificar las fases de su construcción, los recursos que
pueden emplearse para su elaboración, para su seguimiento y para la valoración
del impacto. Estos elementos se constituyen en coordenadas para que los docen-
tes y el personal directivo y administrativo de las escuelas puedan fijar su trayec-
toria hacia el fortalecimiento, la mejora y la innovación. También son líneas que
pueden orientar el itinerario del personal que conforma la supervisión.
En el siguiente texto se hace un recorrido sucinto de los elementos de este
trayecto. Se incluyen descriptores que permiten ubicar preguntas clave para de-
limitar los marcos de acción tanto de los momentos como de los elementos que
conforman el proceso inherente a la elaboración del plan.24

La planeación estratégica25

¿Cuáles son los insumos para elaborarla?
Tiene como base información real y datos concretos que apoyan el co-
nocimiento de la situación en cada una de las escuelas de la zona, inspec-
ción o jefatura escolar; asimismo, reconoce su desempeño para atender
los procesos de perfeccionamiento de las escuelas.

¿Qué es?
Es un proceso construido de manera colaborativa y colegiada para for-
mular la misión, la visión, los objetivos, metas y estrategias orientadas a
mejorar las zonas escolares. La planeación debe ser contextualizada para
que sea útil; que sea el medio para transitar de una cultura de la inme-
diatez y la improvisación a otra de evaluación y planeación de un futuro
promisorio, donde la definición, la ejecución y el ajuste del plan se lleven
a cabo de manera participativa entre el supervisor y su equipo.

24
Un Modelo de Gestión para la Supervisión Escolar, sep, México, 2010. Para profundizar, visitar: http://basica.sep.
gob.mx/pec/pdf/dprograma/MatGestModulo5.pdf


¿A partir de qué referentes se construye?
El esquema de planeación estratégica propone como actividad la
autoevaluación o evaluación diagnóstica, la cual debe considerar las
distintas dimensiones de la gestión de la supervisión escolar: pedagógico-
curricular, de participación social, organizativa, administrativa y de polí-
tica educativa. Esta actividad tiene como propósito analizar en colegiado
la situación de las escuelas, tomando en cuenta el nivel socioeconómico,
el contexto, las características de las escuelas, de su personal y de sus for-
mas de organización, entre otros aspectos relevantes.

¿Qué elementos lo conforma y cuáles son los momentos para su
construcción?
Realizada la autoevaluación, se sugiere formular la misión y la visión,
la determinación de objetivos y metas que el equipo de supervisión se
planteará lograr con las escuelas de su zona; éstas deben tener un signi-
ficado valioso para el colegiado, pero al mismo tiempo se plantean de
manera sencilla y clara, para que sean factibles de realizar en un plazo
determinado.
De igual forma, será indispensable identificar cuáles son las estrategias
más viables a seguir, para asegurar el logro de los objetivos que se ha pro-
puesto en colegiado. Es necesario que el equipo de supervisión considere
los factores que favorecen o alteran el logro de los objetivos y metas. Estos
momentos de la planeación se plasman en un documento concebido para
mejorar el funcionamiento y la organización de la supervisión en función
de las escuelas de su zona.
La importancia de un plan estratégico radica en el proceso que se ge-
nera desde su etapa de elaboración. De hecho, la forma de organización
para su construcción es el punto de partida para la transformación de la
gestión. El plan estratégico es sustantivo para lograr mejores resultados,
ya que es un documento rector de todas las acciones y de las relaciones
que implica su puesta en marcha. La construcción de la planeación es-
tratégica implica otros procesos que sustentan las decisiones, el lideraz-
go, el trabajo en equipo, la evaluación y la participación de los padres de
familia.


Al trabajar en la determinación de las acciones es necesario asignar
responsabilidades y definir la manera en que participará cada integrante
del equipo de supervisión; así habrá un mayor compromiso en la ejecu-
ción de lo que se planee.
Durante el transcurso del ciclo escolar se desarrollan las acciones esta-
blecidas para un año, por lo que será importante que el equipo de super-
visión efectúe un seguimiento, de manera que se puedan identificar con
facilidad los avances de las metas programadas. Este seguimiento debe
considerarse como el proceso de evaluación para la mejora continua, que
irá fortaleciendo o modificando las acciones, según el caso; además, se
realiza la revisión de los resultados obtenidos.

¿En dónde es viable su elaboración?
El consejo técnico es el espacio donde se pueden llevar a cabo análisis
del plan elaborado por la supervisión para enriquecerlo con las aporta-
ciones de los directores, para establecer prioridades y necesidades; asi-
mismo, las dificultades identificadas en las escuelas para incorporar los
asuntos que por alguna razón no fueron considerados.
Es importante agregar que durante dicha revisión se establecen acuer-
dos y compromisos para la implementación del plan estratégico; se
analizan y se ajustan las líneas de acción y de política; se identifican las
necesidades de formación profesional para docentes, directores y asesores
técnico-pedagógicos y se determinan en colegiado otras acciones especí-
ficas que requieren la participación de los directores como integrantes
del consejo técnico de zona.

Recapitulando: se comienza con la conformación del equipo de trabajo, se
continúa con la identificación de la ruta metodológica a seguir, luego se esta-
blecen los elementos que conforman el plan de mejora: misión, visión-valores,
objetivos-faor, metas, indicadores y estrategias. Lo que sigue es sustancial: hay
que hacer la autoevaluación, pues éste es el punto de partida para desencadenar el
proceso de mejora. Ya en los capítulos iniciales se incluyeron ciertas precisiones
al respecto.


En el siguiente cuadro se presentan algunas pautas para ubicar los ejes de aná-
lisis que pueden orientar la selección de instrumentos para hacer la valoración de
las condiciones iniciales de la zona. 2526

Dimensiones, ejes y ejercicios
para la elaboración del diagnóstico26
Comunitaria y
Pedagógica Organizativa Administrativa Política
de participación
educativa
social
Sobre la planea-
Opinión de
ción de la zona
padres de familia. Funcionamiento
E
Asesoría Alumnos, docen- regular de
J Agenda de trabajo Administración
técnico-pedagógica tes y directores las escuelas
E y uso del tiempo de los recursos
S
Trabajo colegiado Vinculación Atención y
Formas de Gestoría
escuela-comunidad solución de
comunicación y
Autoformación conflictos
clima de trabajo Tareas de la oficina
y capacitación Vinculación
interinstitucional Actividades
Requerimientos
Rendición de extracurriculares
interinstitucionales
cuentas
Revisión del Valoración de los
E conocimiento de estilos de planea- Evaluación
J los enfoques de ción y evaluación Revisión de sobre el manejo
E enseñanza y conte- los indicadores y solución de
R nidos educativos Revisión del educativos de la Apreciación de la conflictos
C tiempo y la agenda zona escolar comunidad escolar
I Evaluación de las de la supervisión sobre la calidad Vinculación de
C acciones dirigidas Retroalimentación de los servicios la supervisión
I a la actualización Revisión de la de los indicadores educativos con distintas ins-
O y capacitación del organización y educativos de la tancias educati-
S 27 personal docente funcionamien- zona escolar vas, de gobierno
y directivo de la to del consejo y de la sociedad
zona escolar técnico de zona

25
Orientaciones para fortalecer los procesos de evaluación en la zona escolar, sep, México, 2006. Para profundizar,
puede visitar: http://basica.sep.gob.mx/pec/pdf/dprograma/4-OZE.pdf
26
Los ejercicios fueron construidos para propiciar en los equipos de las supervisiones escolares la reflexión y el análisis.
Son propuestas para orientar el levantamiento de datos sobre las condiciones de las escuelas. Para revisarlos, puede con-
sultar el texto arriba citado.


El diagnóstico debe realizarse a partir de una doble mirada: la primera invo-
lucra el reconocimiento del equipo que conforma la supervisión escolar; se trata
de que valoren su nivel de gestión, su organización, su nivel de comprensión de la
propuesta curricular vigente. En conclusión, se trata de mirarse a sí mismos; esto
les facilitará la construcción de su misión y visión. La segunda mirada es la que
concierne a identificar el nivel de desarrollo, de organización, de funcionamiento
y de impacto que tienen las escuelas adscritas a su área de influencia.

4. Instrumentos para la elaboración del diagnóstico

El diseño, la selección y la elaboración de los instrumentos que se pueden em-
plear para la recopilación de evidencias para el diagnóstico es una tarea comple-
ja. Porque hay que considerar el ámbito, la dimensión y los instrumentos, entre
otras cosas.
El espectro para el levantamiento de datos es amplio; baste con citar lo siguien-
te: entrevistas, encuestas, cuestionarios, la observación, el cuadro de cotejo de los
estándares, cuadros de indicadores, concentrados de datos estadísticos, datos de
evaluaciones externas, buzón escolar, testimonios, planes de clase, ejemplos de
instrumentos de evaluación, rúbricas del desempeño docente y de la valoración
de las producciones de los niños, portafolios y expedientes de los estudiantes, la
planeación estratégica de transformación escolar, programas anuales de trabajo,
listas de asistencia, gráficas, resultados de enlace, proyectos de vinculación in-
terinstitucional, agendas de trabajo del consejo técnico, bitácoras de las activida-
des realizadas en las escuelas, actas y planes de trabajo de los consejos escolares de
participación social, etcétera.
El mgse es flexible y le concede a los protagonistas la posibilidad de recuperar
algunos instrumentos ya probados y elaborados ex profeso y también permite
que cada equipo construya y elabore los propios.


El siguiente cuadro pretende contribuir con la realización de un ejercicio de
análisis y sistematización de las herramientas para la autoevaluación de la gestión
institucional de la zona escolar en donde labora. Organice los instrumentos que
conoce y que ha empleado o que conoce de acuerdo con las categorías estable-
cidas. Con este mapa de opciones seleccione las que considere pertinentes. Para
orientarse sobre su diseño puede consultar Orientaciones para fortalecer los proce-
sos de evaluación en la zona escolar.27

Instrumentos y estrategias
para la elaboración del diagnóstico28
Comunitaria
y de Política
Ámbito Pedagógica Organizativa Administrativa
participación educativa
social

Para valorar al
equipo de la
supervisión

Para valorar a
las escuelas de la
zona, inspección
o jefatura

Al diagnóstico le sigue la elaboración del Plan Estratégico de Supervisión
Escolar. Tome como referentes las sugerencias vertidas en los primero capítulos
de esta guía.
La voluntad es la base para hacer realidad los sueños. Pero las buenas intencio-
nes sin un paso firme que las acompañe no los llevarán a su concreción. Se han
dado los primeros movimientos, queda caminar hacia la consolidación de una
educación de calidad.

27
Orientaciones para fortalecer los procesos de evaluación en la zona escolar, sep, México, 2006. Para profundizar, puede
visitar: http://basica.sep.gob.mx/pec/pdf/dprograma/4-OZE.pdf


Orientaciones clave para la supervisión escolar

En el transcurso de este apartado se han bosquejado los retos que se tiene desde
la supervisión escolar para coadyuvar con la mejora de la educación que se les
brinda a los niños y jóvenes de Puebla. Sin duda hay mucho por hacer y aunque
mucho se ha avanzado, falta por recorrer y por redimensionar estrategias efecti-
vas y eficaces. La investigación educativa ha aportado documentos que incluyen
las características clave de una enseñanza y de una escuela efectiva y por tanto de
una educación de calidad; en este caso se hace un breve listado en donde se plan-
tean algunas orientaciones clave para consolidar un servicio de supervisión que
cumpla cabalmente con su misión. No es un listado amplio y exhaustivo, sólo se
enuncian las que pueden consolidar una vía que contribuya directamente con el
impacto deseado.
1. «La supervisión escolar» no es sinónimo de «el supervisor escolar», no
se refiere a una sola persona, sino que alude a un equipo de profesionales que
con su amplio bagaje de competencias puede ofrecer a las escuelas de su zona
oportunidades para cumplir con la misión de «favorecer el desarrollo pleno de
los estudiantes que atienden».
2. El trabajo colegiado y colaborativo es la base para la conformación del equi-
po de supervisión. Es el dispositivo que facilita la asunción de compromisos, la
corresponsabilidad y en cosecuencia la valoración colectiva del impacto de los
resultados. En conjunto se autoevalúan, diseñan y planifican estrategias, eva-
lúan y dan seguimiento por lo que entre todos asumen y/o disfrutan los logros
alcanzados.
3. La planeación estratégica es una ruta metodológica que permite al equipo
de supervisión identificar el estatus actual del servicio educativo que se brinda y
perfilar la posibilidad de avanzar hacia un nivel óptimo y de calidad. La supervi-
sión escolar forma parte de la mesoestructura y su tarea no es la reproducción fiel
de las políticas educativas, que sin duda son referentes básicos; su labor va más
allá, pues a partir de ese marco normativo y del contexto situacional se definen


las acciones para el fortalecimiento, la mejora o la transformación de prácticas
docentes y de culturas organizacionales.
4. En un equipo de profesionales competentes, todos los integrantes cuentan
con capacidades, con experiencias, con saberes, con trayectorias laborales y con
cierto grado de dominio de su quehacer docente, por lo que todos pueden con-
tribuir con la realización de las tareas, con la coordinación de acciones, con la
definición de estrategias, con la comunicación y difusión de ideas y logros. En un
equipo consolidado en donde la voz y la participación de todos es trascendental
para la consecución de las metas, el liderazgo debe ser compartido.
5. La asesoría, el acompañamiento y la tutoría le dan la oportunidad a la su-
pervisión escolar de transitar del viejo paradigma de control administrativo a un
nuevo rol en donde es posible dialogar, colaborar y sentar las bases para la concre-
ción de utopías y sueños. Con estos apoyos o mecanismos el equipo de supervi-
sión se amplía, pues incluye al personal directivo y a los docentes. Con esta nueva
conformación se puede mirar hacia el mismo horizonte, por lo que el impacto de
las acciones se hace mayor.
Para concluir, hay que reconocer que estas orientaciones son sólo algunas de
las muchas que podrían aportar los docentes que han fungido como supervisores,
como apoyos técnicos pedagógicos, como apoyos administrativos o como jefes
de enseñanza.
Sus saberes y su experiencia son valiosos; a seguir construyendo para poder ser
protagonistas del cambio y para contribuir escribiendo esta historia.


Bibliografía

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Un modelo de gestión para la supervisión escolar, módulo v, sep/seb/dgdgie/pec, México,
2010


Anexo I. Mapa curricular de la educacion basica 2011

1
Estándares Curriculares de: Español, Matemáticas, Ciencias, Segunda Lengua: Inglés, y Habilidades Digitales.
2
Para los alumnos hablantes de Lengua Indígena, el Español y el Inglés son consideradas como segundas lenguas a la
materna. Inglés está en proceso de gestión.
3
Favorecen aprendizajes de Tecnología.
4
Establecen vínculos formativos con Ciencias Naturales, Geografía e Historia.


Anexo II. Pizarrón de autoevaluación escolar


Anexo III. Orientaciones financieras para escuelas pec

Las escuelas que soliciten ser beneficiadas con apoyos técnico-pedagógicos y
financieros por el Programa Escuelas de Calidad, deben presentar, además del
Plan Estratégico de Transformación Escolar y el Programa Anual de Trabajo, el
formato Presupuesto de Inversión para Escuelas Participantes en el pec, que co-
rresponde a la distribución de inversión del recurso económico a recibir y debe
ser llenado con base en las siguientes consideraciones:

1) La comunidad escolar de la institución debe realizar un análisis responsable
que le permita tomar la mejor decisión respecto a las adquisiciones e inver-
sión de los recursos económicos que reciban del pec, garantizando en todo
momento la atención a las necesidades de los alumnos y la transparencia en el
manejo de estos recursos financieros.
2) Este análisis debe considerar:

• Los insumos, materiales, recursos o acciones específicas más pertinentes para
la realización de las actividades relevantes detalladas en su pat.
• Las necesidades formativas de los profesores para fortalecer su desempeño en
las áreas de oportunidad identificadas en la autoevaluación o diagnóstico.
• Las necesidades en la infraestructura escolar, considerando que su atención
contribuye a tener mejores ambientes para el aprendizaje de los alumnos.
• Una toma de acuerdos basada en la argumentación y el consenso, mediante un
diálogo donde intervenga el personal de la institución, los padres de familia
y los alumnos.
• Que los recursos económicos entregados por el pec tienen la finalidad de im-
pactar en la mejora del logro educativo de los alumnos, por ello deben con-
siderar las adquisiciones, servicios, compras, entre otros, que mejor puedan
contribuir a que los estudiantes desarrollen competencias y construyan apren-
dizajes significativos.


A continuación se realiza una descripción sucinta de los componentes en los
cuales puede ser invertido el recurso económico que reciban las escuelas benefi-
ciadas por el Programa Escuelas de Calidad como financiamiento inicial y por
concepto de contrapartida. Se denomina de contrapartida a un financiamiento
adicional al inicial que el pec entrega a las escuelas que recibieron donativos o
apoyos de los municipios, padres de familia u otras instancias. Es importante te-
ner presente que los porcentajes o montos autorizados por el pec en cada com-
ponente y rubros de inversión se definen en forma precisa en la convocatoria
que anualmente publica el programa y tienen vigencia sólo para el ciclo escolar
correspondiente, ya que entre un ciclo escolar y otro existen variaciones que se
derivan de lo establecido en las Reglas de Operación del pec, publicadas cada
año en el Diario Oficial de la Federación.

Componente pedagógico
Concepto Descripción

Ofertas para el fortalecimiento profesional de personal docente y directivo
Capacitación

Dirigido a los alumnos y vinculado con el currículum escolar
Viajes de estudios
Equipo de sonido, retroproyectores, computadoras (excepto laptop), modem,
monitor, mouse, pantalla antirreflejante, ruteador, teclado, disco duro, impre-
Equipo técnico sora, reproductor de dvd, televisor, proyector, grabadora, cámara fotográfica,
reguladores de energía, memorias ram, etcétera

Acervo bibliográfico Enciclopedias, libros, videos y cd educativos

Material específico para alumnos con necesidades educativas especiales, de en-
Material didáctico samble, de teatro, deportivo, de laboratorio, instrumentos musicales, vestuario,
entre otros.

Material escolar Artículos de papelería, asta bandera, portabanderas, banderines, etcétera

Compra de butacas, pizarrones, escritorios, sillas, mesas, etc., así como repara-
Mobiliario
ción de mobiliario


Componente de infraestructura
Concepto Descripción

Construcción Salones, aulas de medios, baños, biblioteca, canchas deportivas, rampas, etcétera

Rehabilitación Reparación en la infraestructura

Mantenimiento Pintura, impermeabilización, mantenimiento de equipo técnico

No está permitido utilizar el recurso en gastos de compensaciones, estímu-
los económicos, comidas, convivios, regalos, servicios de energía eléctrica, agua
potable, telefonía, gastos relacionados con vehículos, enfriadores de agua, com-
putadoras usadas, herramientas que no se relacionen con actividades de ense-
ñanza-aprendizaje, compra de terrenos, gastos originados por la expedición de
cheques sin fondos, viajes de estudio no autorizados, diplomados, talleres, con-
ferencias y capacitaciones que no sean validadas por la instancia de formación
continua de la sep y/o el pec, así como en adquisiciones o servicios en general
que no impacten en la formación de las competencias establecidas en los planes y
programas de estudio y en un desarrollo integral de los estudiantes.

Instructivo para llenado del formato Presupuesto
de Inversión para escuelas participantes en el pec

1) En la parte inicial se colocarán la fase del programa, el ciclo escolar, nombre y
clave del centro de trabajo (cct) que identifica a la escuela, años de participación
en el pec, el recurso inicial y el recurso de contrapartida prevista, de acuerdo con
los montos que indique la convocatoria para cada fase de operación del pec.
2) Actividad del pat y descripción precisa de la adquisición: De
acuerdo con el pat, se colocarán las actividades de manera específica, así como


describir de forma detallada el concepto de la compra de los bienes adquiridos
o en su caso de los servicios contratados; ejemplo: promoción a la lectura con
los padres de familia, compra de 15 libros.
3) Componente pedagógico: Se colocará únicamente en cada celda o ru-
bro el importe de acuerdo con lo que corresponda a la compra a realizar o el
servicio a contratar; del mismo ejemplo, la cantidad estimada a pagar por la
compra de libros: $350.00.
4) Componente de infraestructura: Se colocará el importe del gasto
que corresponda en cada celda, considerando las indicaciones emitidas en la
convocatoria para la participación del Programa que se publique en cada fase
de operación.
5) Costo por actividad: Se realizará la suma de manera horizontal para ob-
tener el total de inversión en cada actividad registrada en este formato y verti-
cal para sacar un total (de acuerdo con el monto que otorgará el pec).
6) En el recuadro de las aportaciones:
Marcar con √ las instancias de las cuales la escuela estima recibir aportaciones
por donaciones en efectivo o en especie: municipios, padres de familia, em-
presas particulares, del sector social, instituciones de gobierno y aportación
de otros, según corresponda.
6.1) Describir el concepto de las aportaciones; ejemplo: construcción de una
cancha, 30 butacas, 5 computadoras, 20 balones de futbol, vestuario
deportivo, etcétera.
6.2) En el importe de las aportaciones se colocarán los costos estimados de
las aportaciones descritas.

El formato de presupuesto de inversión para escuelas participantes en el pec
deberá contener nombre, firma autógrafa y sello del director de la escuela, el
supervisor o inspector escolar y del padre de familia designado por el ceps en
asamblea.

Pec pete-pat 2011-2012

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