Per-Pasco-2016-2021.pdf

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Proyecto Educativo
Regional de Pasco
2016 – 2021

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ProyectoEducativo Regional de Pasco
2016 – 2021
Rumbo al Bicentenario
DIRECCIÓN REGIONAL DE EDUCACIÓN
PASCO

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Dirección Regional de Educación de Pasco
Av. Los Próceres s/n, Edificio Estatal Nº3, San Juan
Yanacancha, Pasco
Teléfono: 063-421019
www.drepasco.gob.pe
Fotografías:
Mercado Central (Daniel Carrión), Tajo Abierto (Pasco) e Iglesia Matriz (Oxapampa)
Consultores
Jaime Montes García
Juan Rodolfo Medina Robles
Elaboración de contenidos
José Carlos Valenzuela Dávila
Florentino Gerardo Castañeda Taquire
Apoyo Técnico
José David Espinoza Suarez
Jorge Luis Travezaño Remigio
Rigoberto Fernando Tabraj Cristóbal
Diseño y Planificación
Juan José Girón Malpartida
Edición y corrección
Grimaldo Cristóbal Apolinario
Primera edición:
Julio de 2016, se imprimieron 1,000 ejemplares.
Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú N°2016-09656
El Proyecto Educativo Regional 2016-2021: Rumbo al Bicentenario, fue aprobado por Ordenanza Regional N°395-
2016-G.R.P/CR de fecha 06 de julio de 2016.
GOBIERNO REGIONAL DE PASCO
Ing. Teódulo Valeriano QUISPE HUERTAS
Gobernador Regional
Econ. Rubén TEJADA RAMOS
Vice-Gobernador Regional
Lic. Dimas VALLE CARBAJAL
Gerente de Desarrollo Social
Miembros actuales del Consejo Regional del Gobierno Regional Pasco:
Juan Antonio Galarza Vega
Blanca Soledad Colca Aguilar
Janios Héctor Gora Medrano
Robert Froilán Robles Zelada
Gerson Rolando Grijalva Santos
Nelly Meza Mariani
Edson Coragua Tito
Percy Peralta Huatuco
Nelly Amara Lozano Palacín
Impreso en el Perú / Printed in Perú

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Índice
Presentación.
Introducción.
PRIMERA PARTE
Pág.
1.1. Caracterización Socioeconómica.
a. Características de la población.
b. Clima e hidrografía.
c. Estructura económica.
1.1.1. Índice de Competitividad Regional.
1.2. Desafíos para el Desarrollo Educativo Regional.
1.2.1. Influencia de la Minería.
1.2.2. Influencia de la Amazonía.
a. El entorno amazónico.
b. Perspectivas de la amazonía peruana según el IIAP.
c. Escenarios futuros de la Amazonía (IIAP, 2009).
d. Principales retos de la Amazonía peruana.
1.2.3. Referentes educativos.
1.3. Potencialidades de la Región.
1.4. Prioridades de la Región Mirando el Largo Plazo.
1.4.1. Educación como necesidad social.
1.4.2. Gestión moderna, eficiente y transparente.
1.4.3. Infraestructura.
1.4.4. La formación docente como requisito para cualquier emprendimiento.
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SEGUNDA PARTE
2.1. Acuerdos Internacionales.
2.1.1. Convención contra la discriminación en la esfera de la enseñanza.
2.1.2. Pacto internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales.
2.1.3. Marco de Acción de Dakar Educación Para Todos.
2.1.4. La Declaración del Milenio.
2.1.5. El acuerdo de Mascate.
2.1.6. La Declaración de Incheon.
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2.2. Planes y Políticas Nacionales.
2.2.1. Políticas de Estado del Acuerdo Nacional.
2.2.2. Plan Bicentenario: El Perú hacia el 2021.
a. Visión compartida de futuro para el siglo XXI.
b. Objetivos nacionales.
c. Ejes estratégicos.
d. Objetivos, lineamientos, prioridades, metas, acciones y programas.
2.2.3. Plan Estratégico de Desarrollo Nacional Actualizado.
a. Visión al 2021.
b. Reto.
c. Lineamientos y prioridades al 2021.
d. Oportunidades y acceso a los servicios (Eje estratégico 2).
e. Objetivo nacional, objetivos específicos y acciones estratégicas.
f. Indicadores y metas.
2.2.4. Proyecto Educativo Nacional.
a. Primer objetivo estratégico: Oportunidades y resultados educativos de igual
calidad para todos.
b. Segundo objetivo estratégico: Estudiantes e instituciones educativas que
logran aprendizajes pertinentes y de calidad.
c. Tercer objetivo estratégico: Maestros bien preparados que ejercen
profesionalmente la docencia.
d. Cuarto objetivo estratégico: Una gestión descentralizada, democrática, que
logra resultados y es financiada con equidad.
e. Quinto objetivo estratégico: Educación superior de calidad se convierte en
factor favorable para el desarrollo y la competitividad nacional.
f. Sexto objetivo estratégico: Una sociedad que educa a sus ciudadanos y los
compromete con su comunidad.
1. Prioridades Educativas Regionales 2015-2018 en el Marco del PEN.
2. Finalidad.
3. Enfoque de la propuesta.
4. Estrategias de soporte recomendadas.
i. Desarrollo docente.
ii. Fortalecimiento de la gestión educativa descentralizada.
iii. Fortalecimiento de la gestión participativa.
iv. Desarrollo de la sociedad educadora: trabajo con padres de
familia y comunidad.
5. Condiciones a garantizar desde el gobierno nacional y regional.
2.3. Contexto Regional.
2.3.1. Plan de Desarrollo Regional Concertado 2010-2021.
a. Visión al 2021.
b. Ejes estratégicos de desarrollo territorial regional.
c. Objetivos generales, políticas y estrategias.
d. Objetivos específicos en materia de educación.
e. Programas.
2.3.2. Proyectos Educativos Locales.
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2.4. Prioridades nacionales del sector educación.
2.4.1. Niveles de gobierno e instancias de gestión educativa descentralizada.
a) Gobierno Nacional.
b) Gobierno Regional.
c) Roles del Gobierno Local.
d) Tipología de la Unidades de Gestión Educativa Local.
2.4.2. Prioridades de la educación.
2.4.3. Momentos del año escolar.
2.4.4. Compromisos de desempeño.
2.5. Indicadores Educativos Clave.
2.5.1. Las comunidades nativas de Pasco.
2.5.2. La secundaria rural.
2.5.3. Condiciones básicas para aprender.
2.5.4. Desempeños claves de indicadores educativos.
2.5.5. Convivencia escolar.
2.5.6. Aprendizajes.
2.5.6.1. Resultados y logros.
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TERCERA PARTE
3.1. Antecedentes del Proyecto Educativo Regional.
3.2. Enfoque del Proyecto Educativo Regional.
3.3. Desafíos Técnicos para su Implementación.
1. Planificación 2014.
2. Presupuesto 2014.
3. Programas y Proyectos 2014.
4. Organización institucional 2014.
5. Profesionalización 2014.
6. Transparencia y Participación 2014.
3.4. Matriz de Políticas.
3.5. Visión, Lineamientos y Prioridades.
3.5.1. Visión compartida al 2021.
3.5.2. Reto, resultados, lineamientos de política y prioridades.
3.5.3. Ejes estratégicos desarrollados.
3.5.4. Asignación presupuestal.
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Bibliografía.

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Presentación
¿Por qué un nuevo PER?, nos preguntaron las autoridades
territoriales cuando empezamos esta audaz empresa. Pensábamos
entonces, y lo seguimos haciendo, que los Proyectos Educativos Regionales
permiten a las escuelas tener una dirección clara y organizada, establecer
normas y evaluar el mejoramiento de la organización.
La normativa educacional peruana, reconoce el valor de esta
herramienta, al establecer su existencia como condición para el
reconocimiento oficial de las instituciones educativas. Así, en nuestro sistema educativo
los proyectos educativos tienen una centralidad ineludible; pues, representan la expresión
concreta de la diversidad de alternativas educacionales que ofrece nuestro sistema
educativo.
En 2005, salió la primera versión de nuestro Proyecto Educativo Regional Pasco, se
llamó PRECED 2005-2015. Este documento, reveló un carácter de verdadero proyecto, con
miras a identificar problemas y objetivos que permitieran ser abordados en un proceso de
cambio y transformación. No obstante, con la aprobación y publicación del Proyecto
Educativo Nacional (2007), se puso el foco de atención en el PRECED 2005-2015; pues,
desde su publicación no se había convertido en un instrumento orientador, que
fundamente y oriente el quehacer en las escuelas. Ya, en la Ley General de Educación
(2003) se lo proyectaba como el instrumento que debe unificar y cohesionar a la
comunidad educativa, en tanto da cuenta del “propósito compartido”, que sustenta la
unidad y el trabajo colaborativo de la comunidad.
En setiembre de 2009, con la dación de la Ordenanza Regional Nº 227-2009-GRP/CR, se
aprueba la Re-formulación del PRECED 2005-2015. Es así que se inician una serie de jornadas
de consulta y talleres de discusión con la sociedad civil organizada y expertos en educación
con la finalidad de ajustar el PRECED 2005-2015. Producto de ese trabajo, en noviembre de
2010, con Ordenanza Regional Nº255-2010-GRPASCO/CR, se aprueba el Nuevo Proyecto
Educativo Regional 2010-2021.
Ahora, si bien se le habia dado cierta centralidad al PER 2015-2021, desde la fecha de su
publicación: 2010, caímos en cuenta que las tensiones que vivía este documento, como
herramienta, eran fundamentalmente las siguientes:
 El PER 2010-2021, no daba cuenta exhaustivamente de la cultura escolar diversa
de la región, al cual debería ser representativo, lo que se expresa en el alto
grado de similitud que se ha constatado entre los Proyectos Educativos Locales
y Proyectos Educativos Institucionales de distintas instituciones educativas y
contextos.

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 El PER 2010-2021, se había transformado en muchos casos en una herramienta
declarativa y formal, y no expresión de una proyección compartida por la comunidad
educativa.
 El PER 2010-2021, se había tendido en algunos contextos a invisibilizarse al instalarse
otras herramientas de gestión educativa de mediano o corto plazo (como los PAT o
Planes de Mejoramiento Educativo-PME).
 La participación de los actores de la comunidad educativa en el diseño y evaluación del
PER 2010-2021, había sido en muchos casos restringida, lo que ha disminuido su
potencial de constituirse en una herramienta guía de toda la región.
Es en este contexto que se hizo urgente y relevante un nuevo proceso de ajuste,
actualización y/o reformulación del PER 2010-2021. En este ajuste, actualización y
reformulación, ha participado activamente toda la comunidad educativa de los 29 distritos de
nuestra región, liderada por un equipo multidisciplinario perteneciente a las tres (3) UGEL de
nuestra región y coordinada por un Comité Técnico de la Dirección Regional de Educación de
Pasco. Estos últimos como responsables de la existencia y coherencia de este instrumento de
gestión.
La envergadura de las adecuaciones del PER 2010-2021, ha implicado tres tareas,
siempre una más complicada o sensible que la otra:
 Ajustes. Se han hecho ajustes en el caso de que el documento o partes de el, ha
requerido cambios menores al texto, tales como precisiones en la formulación de la
Visión, enfoque educativo del Proyecto, fundamentación legal, ajustes a la redacción
general del documento, entre otros.
 Actualización. Se han hecho actualizaciones en el caso que partes del documento hayan
requerido mayores transformaciones en su contenido que hayan ameritado desarrollar
procesos de análisis, consulta y definiciones más amplias con la comunidad educativa.
 Reformulación. Se ha hecho el proceso de reformulación en el caso que partes del
documento hayan contenido apartados obsoletos frente a las nuevas realidades
nacionales e internacionales; del contexto local territorial, de las indicaciones de la
legislación vigente (de modo que se den cumplimiento a las normativas actuales) y de
las orientaciones emanadas del proceso de reforma educacional en curso en materia de
currículo (competencias).
Empero, no se hizo a solas, la Dirección Regional de Educación tuvo que invitar a
personalidades, sociedad organizada, representantes de instituciones públicas, comunidad
educativa en general de toda la región para revisar críticamente su Proyecto Educativo
Regional 2010-2021 para, sobre esa base, definir cuáles eran las acciones que se requerían
implementar para fortalecer, mejorar y/o modificar este instrumento de gestión regional.
Es solamente así que se ha gestado el Proyecto Educativo Regional Pasco 2016-2021:
Rumbo al Bicentenario. Un documento, sustentado en el modelo de Desarrollo Humano y en
cuatro Ejes estratégicos fundamentales: Equidad e Inclusión, Aprendizajes de Calidad, Gestión
Educativa Descentralizada y Sociedad Educadora.

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El PER 2016-2021: Rumbo al Bicentenario, en definitiva, sí asume un modelo de
Planificación Estratégica que supone distinguir y caracterizar niveles distintos de
planeamiento, pero que tiene un carácter complementario y se traduce en instrumento
concreto de planificación para el nivel de gobierno, en nuestro caso regional.
En el tema de articulación, el PER 2016-2021: Rumbo al Bicentenario, se concatena de
la siguiente forma:
 Planificación Estratégica: Plan Bicentenario al 2021 (Territorial), Proyecto Educativo
Nacional (Educación); Plan de Desarrollo Concertado Regional (Territorial), Proyecto
Educativo Regional (Educación); Plan de Desarrollo Concertado Local (Territorial),
Proyecto Educativo Local (Educación).
 Planificación Programática: Plan Estratégico Sectorial Multianual en Educación
(Sectorial), Plan Estratégico Institucional (MINEDU); Plan de Mediano Plazo en
Educación/ Plan Estratégico Institucional (Gobierno Regional-DRE-UGEL).
 Operacional: Plan Operativo Institucional (MINEDU); Plan Operativo Institucional
(Gobierno Regional, DRE, UGEL); Plan Operativo Institucional (Municipalidades).
Así, y con la seguridad de que el PER 2016-2021: Rumbo al Bicentenario, sea acogido
por la comunidad educativa, más que como un documento político, como un documento
técnico, que tutelará los destinos de la educación en la región, no nos queda sino ponerla a
disposicón de la población de la Región Pasco; pero, no sin antes reconocer y agradecer a
todas aquellas personas que sin más interes que el cambio educativo, han participado de las
distintas convocatorias a taller y otras tantas reuniones de consulta para que esta honorable
labor concluya con éxito.
Como buenos seguidores de “receta culinaria”, creemos haber tomado muchas de las
partes constitutivas de este trabajo de las mejores “tiendas”; si bien, muchos de los datos y
conocimientos en general aquí expuestos han sido ya tratados por nosotros, otros han sido
trasladados de las producciones de sus autores tal y como han sido elaborados, esto para no
deshonrarlos; pues, que duda cabe sus trabajos y descubrimientos siempre serán los
referentes para cualquier emprendimiento que se ha de poner en marcha, como es este PER,
por ejemplo.
Entonces, esperamos haber cumplido con nombrarlos correctamente en este trabajo, y
si hemos olvidado a alguno, nuestras más sentidas disculpas de anticipado.
Dr. Juan José Girón Malpartida
Director de Gestión Pedagógica DRE Pasco

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Introducción
Como dice Alfredo Hernando Calvo1, “Una escuela21 no es una
escuela. Una escuela21 es la escuela del siglo XXI”. Esto es muy cierto, a
simple vista, puede parecer que la definición no cambia nada. De hecho,
todas las escuelas del presente deberían ser escuelas del siglo XXI. Sin
embargo, la realidad es que no lo son. Por lo menos esto es lo que sucede
en la Región Pasco, están en el siglo XXI pero no viven el siglo XXI, no lo
experimentan, su reloj institucional se ha parado.
Entonces, con el PER 2016-2021: Rumbo al Bicentenario, lo que pretendemos es que las
escuelas; o mejor, en nuestras escuelas, por ejemplo, se aprenda con el movimiento del
cuerpo, porque es una forma de manifestar nuestra inteligencia.
Pretendemos una escuela donde los profesores programan juntos, tienen diálogos sobre
su práctica en el aula y comparten sus experiencias en “colaboratorio”. Una escuela donde los
alumnos se autoevalúan y eligen qué hacer con su tiempo cuando cruzan el umbral de la
puerta cada mañana, cada tarde.
Pretendemos una escuela con proyectos originales y creativos, que nacen del corazón
de cada estudiante y que se relacionan con los grandes interrogantes de nuestro futuro. Una
escuela dedicada a la comprensión y a la creatividad, donde se aprende el lenguaje del
pensamiento y el de las emociones.
En fin, pretendemos, una escuela donde los profesores y los alumnos se comportan de otro
modo, donde las notas tienen otro sentido, los horarios cambian y las aulas y los pasillos son el
escenario de actuaciones completamente nuevas. Una escuela que crece para lograr mejores
resultados.
Creemos que el Proyecto Educativo Regional no sólo es una oportunidad para el diálogo
reflexivo entre actores educativos y sociales diversos frente a la situación de la educación
regional, al tomar conciencia de sus problemas, necesidades e intereses, sino que propiciará
la construcción conjunta de soluciones, así como la generación de compromisos y consensos
sociales que actuarán como factores claves para concretar las políticas a favor del desarrollo
de la educación regional.
El documento del PER 2016-2021: Rumbo al Bicentenario, que presentamos a
continuación es fruto de un amplio proceso de convocatoria, diálogo y concertación social a
favor de la educación regional. Consta de tres secciones muy bien definidas: La Primera,
presenta una breve caracterización socioeconómica de la región, pasando por presentar
1
Véase, su obra Viaje a la Escuela del Siglo XXI: Así trabajan los colegios más innovadores del mundo,
Madrid: Fundación Telefónica, 2015.

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algunos de los desafíos para el desarrollo educativo regional, las potencialidades de la región
y algunas prioridades mirando al largo plazo.
La segunda parte, que pudiéramos llamar: normativo, revisa los principales acuerdos
internacionales, en principal “El acuerdo de Mascate” y “La Declaración de Incheon”, hacemos
un recorrido por los planes y políticas nacionales y regionales.
La tercera parte, más importante creemos, comienza exponiendo los motivos por los que
se ha iniciado este emprendimiento; también se sustenta el enfoque del Proyecto Educativo
Regional y los desafíos técnicos para su implementación. Finalmente, presentamos la matriz de
políticas, nuestra visión, una serie de lineamientos y prioridades que se deben de asumir de
aquí al 2021.
De aquí en más, corresponderá al Gobierno Regional, a los Gobiernos Locales; por qué
no, al Ministerio de Educación apoyar y articular esfuerzos para superar la coyuntura actual a
fin de ver cristalizados los objetivos de desarrollo planteados en el PER 2016-2021: Rumbo al
Bicentenario.
Mg. Juan Rodolfo Medina Robles
Director Regional de Educación Pasco

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MARCO HISTÓRICO, NUDOS Y POTENCIALIDADES
PRIMERA PARTE

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1.1. Caracterización Socioeconómica.
El departamento de Pasco se encuentra ubicado en la vertiente oriental de los
andes y zona central del territorio peruano, abarcando un área total de 25 319.6 km2,
que constituye el 2,0 por ciento del territorio peruano. Abarca dos regiones naturales,
la zona sierra con 9 355 km2, en la que se encuentran las provincias de Pasco y Daniel
Alcides Carrión, así como el distrito de Chontabamba (provincia de Oxapampa); y 15
965 km2 de ceja de selva y selva (provincia de Oxapampa, con excepción del distrito
de Chontabamba).
El departamento presenta un relieve muy accidentado al estar atravesado por
montañas, glaciares, valles interandinos y llanuras intramontañosas. La intramontaña
del Bombón (Nudo de Pasco) se dirige desde las proximidades de la ciudad de Cerro de
Pasco hasta el nevado Culebra en la cordillera de Raura, originando las sub-cuencas
hidrográficas del Huallaga y el Mantaro. El altiplano o Meseta del Bombón está rodeado
por la cordillera oriental y occidental de los andes centrales, correspondiendo la parte
norte a Pasco y el centro y sur al departamento de Junín.
La altitud de las ciudades oscila entre los 450 y 4 338 m.s.n.m., siendo el distrito
de Puerto Bermúdez, en la provincia de Oxapampa el de menor altitud, y el distrito de
Chaupimarca, provincia de Pasco, el de mayor altitud.
Imagen 1.1.
MAPA POLÍTICO DEL DEPARTAMENTO DE PASCO
FUENTE: Elaboración propia.

14
a. Características de la Población.
Tabla 1.1.
PERÚ: INDICADORES PRINCIPALES A JULIO DE 2015
VARIABLE TOTAL PAÍS
Superficie 1 285 216 km2
Población total (en miles) 30,444,999 habitantes
Estructura de edad 0-14 años: 26.95% (hombre 4,174,434/mujer 4,029,691)
15-24 años: 18.93% (hombre 2,884,314/mujer 2,877,403)
65 años y más: 7.03% (hombre 1,013,806/mujer 1,125,951)
Tasa de dependencia Dependencia total: 53.2 %
Tasa de dependencia de los jóvenes: 42.7%
Tasa de dependencia de los adultos: 10.5%
Tasa de soporte potencial: 9.6%
Promedio de edad Total: 27.3 años
Hombres: 26.6 años
Mujeres: 28.1 años
Tasa de crecimiento poblacional 0.97 %
Tasa de natalidad 18.28 nacimientos/1000 hab
Tasa de mortalidad 6.01 defunciones/1,000 hab
Urbanización Población urbana: 78.6% del total de la población.
Tasa de urbanización: 1.69% annual rate of change (2010-15)
Principales áreas urbanas: Población LIMA (capital) 9.897 milliones; Arequipa 850,000; Trujillo
798,000 (2015)
Proporción por sexos Al nacer: 1.05 hombre/mujeres
0-14 años: 1.04 hombre/mujeres
15-24 años: 1 hombre/mujer
25-54 años: 0.93 hombre/mujer
55-64 años: 0.95 hombre/mujer
65 años a más: 0.9 hombre/mujer
Población total: 0.97 hombre/mujeres
Promedio de edad del primer embrazo 22.2 años
Tasa mortalidad materna 68 defunciones/100,000 nacidos vivos
Tasa de mortalidad infantil Total: 19.59 defunciones/1,000 nacidos vivos
Hombre: 21.79 defunciones/1,000 nacidos vivos
Mujeres: 17.29 defunciones/1,000 nacidos vivos
Esperanza de vida al nacer Población total: 73.48 años
Hombres: 71.45 años
Mujeres: 75.6 años
Tasa total de fertilidad 2.18 niños nacidos/mujer

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VARIABLE TOTAL PAÍS
Gastos en educación 3.3% del PBI (2013)
Alfabetismo Definición: 15 años a más que pueden leer y escribir
Población total: 94.5%
Hombre: 97.3%
Mujeres: 91.7%
Esperanza de vida escolar (primaria
hasta la educación superior)
Total: 13 años
Hombres: 13 años
Mujeres: 13 años (2010)
Trabajo infantil (niños de 5-14 años) Total: 2,545,855
Porcentaje: 34%
PBI $385.4 billion (2015 est.)
$376.3 billion (2014 est.)
$367.7 billion (2013 est.)
Tasa de crecimiento real 2.4% (2015 est.)
2.4% (2014 est.)
5.8% (2013 est.)
PIB (la composición, por uso final) Consumo de los hogares: 63.2%
Consume del gobierno: 12.7%
Inversión en capital fijo: 23.8%
Inversión en inventarios: 1.1%
Exportación de bienes y servicios: 22.4%
Importación de bienes y servicios: -23.2%
PBI (composición por sector de origen) Agricultura: 7%
Industria: 34.5%
Servicios: 58.5% (2015 est.)
Tasa de crecimiento de la producción
industrial -0.3% (2015 est.)
Fuerza laboral 16.8 millones (personas mayores de 14 años de edad)
Fuerza laboral por ocupación Agricultura: 25.8%
Industria: 17.4%
Servicios: 56.8% (2011)
Tasa de desempleo 6.1% (Solo Lima metropolitana-2015 est.)
5.5% (Solo Lima metropolitana-2014 est.)
Población por debajo de la línea de
pobreza
25.8% (2012 est.)
Exportación de materia prima Cobre, oro, plomo, zinc, estaño, hierro, molibdeno, plata; petróleo
crudo y sus derivados, gas natural; café, espárragos y otras verduras,
frutas, ropa y textiles, harina de pescado, pescado, productos químicos,
productos metálicos y maquinaria, aleaciones.
Países socios China 18.3%, US 16.1%, Switzerland 6.9%, Canada 6.6%,
Brazil 4.2%, Japan 4.1% (2014).
Importe $38.97 billones (2015 est.)
$40.81 billones (2014 est.)
Importación de materia prima Petróleo y sus derivados, productos químicos, plásticos, maquinaria,
vehículos, aparatos de televisión, palas mecánicas, cargadores

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frontales, teléfonos y equipos de telecomunicaciones, hierro y acero,
trigo, maíz, productos de soja, papel, algodón, vacunas y
medicamentos.
Países socios China 21%, US 21%, Brazil 4.7%, Mexico 4.6%, Ecuador 4.2%
(2014)
Reserva de divisas en oro $58.99 billones (31 December 2015 est.)
$62.51 billones (31 December 2014 est.)
Deuda externa $61.27 billones (31 December 2014 est.)
$56.51 billones (31 December 2013 est.)
FUENTE: Elaboración propia, a partir de datos del The WORLD FACTBOOK, 2016.
El departamento de Pasco fue creado el 27 de noviembre de 1944. Políticamente
se encuentra dividido en 3 provincias y 29 distritos: Cerro de Pasco, la capital, con 13
distritos, Daniel Alcides Carrión (8 distritos) y Oxapampa (8 distritos).
Tabla 1.2.
PASCO: POBLACIÓN TOTAL, SUPERFICIE, DENSIDAD POBLACIONAL SEGÚN PROVINCIA
PROVINCIA Población
Total
Superficie
(km2)
Densidad
Poblacional
(hab/ km2)
TOTAL 301 988 habitantes 25 320 km2 11.9 hab/km2
Pasco 155 358 4 758.57 32.65
Daniel Carrión 50 525 1 887.23 26.77
Oxapampa 87 072 18 673.79 4.66
FUENTE: Instituto Nacional de Estadística e Informática (Pasco: Compendio Estadístico 2010).
Según las proyecciones poblacionales del INEI en el 2008 (Tabla 1.3.), al 30 de junio
de 2015, Pasco aproximadamente debía contar con una población de 304 158 habitantes
(1,0 % del total de la población nacional para dicho año), concentrando la provincia de
Cerro de Pasco el 51,7 % de la población departamental, seguido de Oxapampa (30,6
% ) y Daniel Alcides Carrión (17,6 % ). Con 1,0 % de participación, Pasco ocupa el lugar
22 entre los departamentos del país según su tamaño de población, seguido por Tumbes
(0,8 %), Moquegua (0,6 %) y Madre de Dios (0,4 %). De la Tabla 1.2., podemos deducir
que no se han cumplido con esas estimaciones, pues para junio de 2015 solamente
contábamos con 301 988 habitantes, según datos del Instituto Peruano de Economía-IPE.
Tabla 1.3.
PASCO: SUPERFICIE Y POBLACIÓN, 2015
Provincia Nº Distritos Superficie (km2) Población 1/
Pasco 13 4 759 157 310
Oxapampa 8 18 674 93 201
Daniel Alcides Carrión 8 1 887 53 647
TOTAL 29 25 320 304 158
1/ Proyectada al 30 de junio de 2015.

17
Con base en los cálculos del INEI, entre el 2005 y 2015 la tasa de crecimiento
promedio anual de Pasco debía ser de 0,8 %, mientras que a nivel nacional tendríamos
un 1,1 %.
A continuación presentamos nuestro desempeño como región en una serie de
indicadores sociales y de población:
Tabla 1.4.
PASCO: INDICADORES SOCIODEMOGRÁFICOS POR QUINQUENIOS, 1995-2025
Indicador 1995-2000 2000-2005 2005-2010 2010-2015 2015-2020 2000-2025
Crecimiento
Tasa de crecimiento natural 2.41 2.15 1.88 1.64 1.50 1.37
Tasa de crecimiento total 0.95 0.96 0.93 0.77 0.69 0.59
Natalidad
Nacimientos 8 087 7 525 6 988 6 538 6 335 6 161
Tasa bruta de natalidad 30.97 27.50 24.39 21.90 20.54 19.20
Tasa global de fecundidad 4.22 3.78 3.33 2.92 2.66 2.50
Mortalidad
Defunciones 1 801 1 637 1 610 1 654 1 715 1 794
Tasa bruta de mortalidad 6.90 5.98 5.62 5.54 5.54 5.62
Tasa de mortalidad infantil 40.03 29.01 23.01 20.97 19.12 17.46
Esperanza de vida al nacer total 66.52 68.95 70.72 71.41 72.52 73.56
EVN masculina 64.28 66.43 67.55 68.62 69.63 70.60
EVN femenina 68.88 71.60 73.02 74.34 75.56 76.67
Migración Internacional
Migración neta anual -3 804.6 -3 273.8 - 2 728.0 -2 601.4 -2 518.6 -2 477.2
Tasa neta de migración
(por/mil) -14.57 -11.96 -9.52 -8.71 -8.14 -7.76
Fuente: Instituto Nacional de Estadística e Informática (Perú: Encuesta Demográfica y de Salud Familiar, 2012).
Revisados algunos indicadores económicos, estamos en condiciones de afirmar
que, la Región Pasco presenta una incidencia de pobreza siguiente: a) Pasco, de 30 % a
50 %; b) Daniel A. Carrión, de 50 % a más, y, c) Oxapampa, igualmente, de 10 % a más.
El nivel de satisfacción de las necesidades básicas de salud, educación y vivienda
influye de manera directa en el bienestar económico y social en una población. La
encuesta 2012 recoge información que proporciona el marco de la infraestructura física
donde las familias desarrollan sus actividades cotidianas.
En este marco, por ejemplo, la disposición y acceso a los servicios básicos como
agua, electricidad y servicio de alcantarillado para la eliminación de excretas, se
encuentra asociado con mejores condiciones de vida de la población; y, en
consecuencia también de los niños y niñas. Tradicionalmente, en las Encuesta
Demográfica y de Salud Familiar, se ha venido investigando sobre la fuente principal de
abastecimiento de agua; sin embargo, a partir del año 2005, se ha adicionado preguntas
sobre la fuente de agua que utilizan para beber o tomar. Los resultados de la información
recolectada de la encuesta 2012 se presentan en la Tabla 1.5.
El nivel de bienestar de la población puede ser medido también, según la
tenencia de bienes de consumo en los hogares. La disponibilidad de bienes de

18
consumo duradero constituye un indicador del nivel socioeconómico del hogar y
algunos bienes ofrecen beneficios específicos. La tenencia de bienes como radio y
televisor sirve como indicador de acceso a medios publicitarios, nuevos
conocimientos e ideas innovadoras; la disponibilidad de otros artefactos tales como
el refrigerador permiten evaluar la posibilidad de almacenamiento y conservación de
alimentos en preservación de la salud familiar.
Tabla 1.5.
PASCO: INDICADORES SOCIODEMOGRÁFICOS POR QUINQUENIOS, 1995-2025
Característica seleccionada Total 2009 Total 2012 Área de residencia
Luz eléctrica 86,6 81,5 98,7 59,6
Fuente de agua para beber
Red Pública dentro de la vivienda 61,8 49,5 59,8 36,3
Red Pública fuera de la vivienda pero dentro del edificio 7,0 15,1 21,0 7,5
Pilón/Grifo público 11,3 8,5 8,6 8,4
Pozo en la casa/patio 0,4 1,1 0,0 2,6
Pozo público 1,5 0,2 0,0 0,5
Manantial 7,8 15,7 1,6 33,7
Río/acequia 2,9 3,8 0,4 8,1
Agua de lluvia 0,1 0,3 0,6 0,0
Camión cisterna 0,5 0,4 0,8 0,0
Agua embotellada 0,4 2,0 3,1 0,5
Otros 6,4 3,4 4,2 2,3
Total 100,0 100,0 100,0 100,0
Tiempo para ir a fuente de agua 85,8 84,2 85,9 82,0
< 15 minutos
Servicio sanitario
Red Pública dentro de la vivienda 30,8 32,2 51,3 7,7
Red Pública fuera de la vivienda 6,2 12,7 19,1 4,6
Letrina exclusiva 16,3 22,0 8,0 39,9
Letrina común 1,3 3,0 1,8 4,5
No hay servicio 43,5 28,4 19,0 40,5
Otro 1/ 1,8 1,7 0,7 2,9
Total 100,0 100,0 100,0 100,0
Principal material del piso
Tierra/arena 24,9 21,3 9,8 35,9
Madera (entablado) 47,2 48,7 54,5 41,4
Parquet o madera pulida 1,2 0,7 1,1 0,2
Láminas asfálticas, vinílicos o similares 1,0 0,9 1,6 0,0
Losetas, terrazos o similares 0,5 3,6 5,7 1,0
Cemento/ladrillo 24,8 24,7 27,4 21,2
Otro 0,4 0,1 0,0 0,3
Total 100,0 100,0 100,0 100,0
Número de viviendas 266 271 152 119
1/ Incluye: río, canal y otros.
En la encuesta 2012 (Tabla 1.6.), se recolectó información sobre la tenencia de
medios de transporte tales como bicicleta, motocicleta, auto o camión, que posibilita a
la población trasladarse y acceder a servicios que se encuentran fuera del ámbito local
de residencia. La Tabla 1.6 presenta la disponibilidad de los bienes. La mayoría de los

19
hogares del departamento de Pasco poseían radio y televisor (83,2 y 76,0 %,
respectivamente). En el área urbana, al menos el 86,3 % de los hogares tenía radio y el
92,7 % televisor; y en el área rural, el 79,1 % de los hogares contaba con radio y el 54,6
% con televisor. El 20,3% tenía computadora. En el área urbana 33,5 %; y, en el área
rural, sólo 3,3 % de los hogares tenían dicho bien.
El refrigerador es un bien que tenía el 17,5 % de los hogares en el departamento
de Pasco; en particular, los hogares urbanos (20,0 %). Respecto al año 2009, la
proporción de hogares con refrigerador se incrementó en 5,9 puntos porcentuales.
El teléfono residencial o fijo es un bien que sólo se encontró en el 5,1 % de hogares
y fundamentalmente, los hogares urbanos (8,5 %). Esta proporción a nivel total ha
disminuido en 1,4 puntos porcentuales respecto al año 2009 (6,5 %).
El 15,5 % de los hogares tenía motocicleta, el 13,5 % bicicleta y el 10,4 %
carro/camión.
Tabla 1.6.
PASCO: BIENES DE CONSUMO DURADEROS DEL HOGAR, POR ÁREA DE
RESIDENCIA, 2009 Y 2012 (%)
Bienes de consumo específicos
Total
2009
Total
2012
Área de residencia
Urbana Rural
Radio 94,2 83,2 86,3 79,1
Televisor 79,0 76,0 92,7 54,6
Teléfono residencial 6,5 5,1 8,5 0,7
Refrigerador 11,6 17,5 20,0 14,3
Computadora 8,7 20,3 33,5 3,3
Bicicleta 20,1 13,5 16,6 9,7
Motocicleta 11,6 15,5 11,6 20,4
Carro/camión 10,8 10,4 14,2 5,6
Bote con motor 1,6 2,1 0,0 4,8
Número de hogares 266 271 152 119
En el enfoque utilizado, el nivel socioeconómico se define en términos de activos
o riqueza en los hogares encuestados, en vez de ingresos o consumo. En la encuesta
2012, el INEI recolectó información detallada sobre características de la vivienda y sobre
la disponibilidad de ciertos bienes de consumo duradero y servicios que se relacionan
directamente con el nivel socioeconómico.
A cada hogar se le asigna un puntaje que es generado mediante la metodología de
análisis de componentes principales, dependiendo de la disponibilidad de bienes y
servicios, y las características de la vivienda. A los residentes de un determinado hogar
se les asigna el valor del hogar en el cual residen. Esto permite crear quintiles
poblacionales de bienestar o de riqueza, es decir, cinco grupos con el mismo número de
personas en cada uno. Es entonces posible generar, para cada quintil, los diversos
indicadores (tasas, porcentajes y distribución porcentual) a partir de la información
recolectada en la encuesta 2012 (Tabla 1.7.).

20
En el área urbana de Pasco, el 40,7 % de los hogares se encontraban en el quintil
intermedio de riqueza y 5,2 % en el quintil inferior; en el área rural el 48,3 % de los
hogares se ubicaban en el quintil inferior y el 0,4 % en el quintil superior. Asimismo, el
34,6 % de los hogares se encuentra en el segundo quintil de riqueza.
Tabla 1.7.
PASCO: DISTRIBUCIÓN DE LOS HOGARES, POR ÁREA DE RESIDENCIA,
SEGÚN QUINTIL DE RIQUEZA, 2012
(DISTRIBUCIÓN PORCENTUAL)
QUINTIL DE RIQUEZA
Total Área de residencia
Urbana Rural
Quintil inferior 24,1 5,2 48,3
Segundo quintil 29,4 25,4 34,6
Quintil intermedio 29,0 40,7 14,2
Cuarto quintil 14,7 24,2 2,5
Quintil superior 2,8 4,6 0,4
Total 100,0 100,0 100,0
Número de hogares 271 152 119
La población de Pasco muestra, en el 2012 (Tabla 1.8.) una estructura
relativamente joven: 35,0 % tenía menos de 15 años, el 59,7 % se encuentra entre los
15 y 64 años y un 5,4 % cuenta con 65 y más años de edad. En comparación con el año
2009, el porcentaje de la población menor de 15 años, es similar la proporción, la
población de 15 a 64 años se incrementa ligeramente en 0,1 puntos porcentuales, que
constituye la población en edad de trabajar y la población de 65 a más años no varía la
proporción.
La estructura por edad de la población, según área de residencia muestra
diferencias: el 37,7 % de la población era menor de 15 años en el área rural en
comparación con el 32,7 % en el área urbana. La proporción de personas en edad de
trabajar, de 15 a 64 años, fue mayor en el área urbana (62,4 %) que en el área rural
(56,2%). La población de 65 y más años de edad constituye el 6,1 % en el área rural y en
el área urbana 4,8 %.
El 35,0 % de los hombres eran menores de 15 años, proporción que es mayor que
la registrada por las mujeres (34,9 %). Esta diferencia se refleja igualmente en el área
urbana donde los hombres menores de 15 años eran 33,1 % y las mujeres 32,5 %. En el
área rural esta diferencia fue menor de 37,6 % de los hombres tenían menos de 15 años
y el 37,9 % de mujeres no superaba los 15 años.
En el departamento de Pasco las mujeres en edad fértil, de 15 a 49 años de edad,
representaban el 25,0 % de la población total del departamento y el 48,9 % de la
población femenina de Pasco.
La proporción de mujeres en edad fértil fue mayor en el área urbana (50,6 %) que
en el área rural (46,7 %). En el área urbana, representan el 26,0 % de la población total

21
urbana y el 50,6 % de la población femenina urbana; en tanto que, en el área rural
representó el 23,8 % de la población total rural y el 46,7 % de la población femenina
rural; este comportamiento fue similar al encontrado el año 2009.
Tabla 1.8.
PASCO: COMPOSICIÓN DE LA POBLACIÓN TOTAL, POR ÁREA DE RESIDENCIA Y SEXO,
SEGÚN GRUPO DE EDAD, 2012
Indicador
Total Área Urbana Área Rural
Total Hombre Mujer Total Hombre Mujer Total Hombre Mujer
< 5 11,5 11,0 11,9 11,1 10,9 11,3 11,9 11,2 12,6
5-9 12,3 12,6 11,9 11,1 11,8 10,5 13,7 13,7 13,7
10-14 11,2 11,4 11,1 10,5 10,4 10,7 12,1 12,7 11,6
15-19 9,5 9,5 9,6 9,1 9,3 8,9 10,1 9,7 10,4
20-24 7,6 7,4 7,7 8,0 7,8 8,1 7,1 6,9 7,3
25-29 6,9 7,0 6,9 7,4 7,6 7,3 6,3 6,2 6,3
30-34 7,8 7,4 8,1 8,6 7,7 9,4 6,8 7,0 6,5
35-39 6,6 7,0 6,1 6,8 7,7 5,9 6,3 6,2 6,4
40-44 5,7 5,8 5,6 6,1 6,2 6,0 5,1 5,2 5,1
45-49 5,2 5,6 4,9 5,2 5,5 5,0 5,2 5,7 4,7
50-54 4,5 4,5 4,5 5,3 5,3 5,3 3,4 3,4 3,4
55-59 3,2 2,7 3,7 3,2 3,0 3,4 3,3 2,3 4,2
60-64 2,7 2,8 2,6 2,7 2,6 2,8 2,6 2,9 2,3
65-69 1,7 1,9 1,5 1,6 1,5 1,7 1,8 2,3 1,3
70-74 1,4 1,3 1,5 1,0 0,7 1,2 1,9 2,0 1,8
75-79 1,2 1,3 1,1 1,2 1,3 1,1 1,2 1,3 1,2
80 y más 1,1 0,9 1,3 1,0 0,7 1,3 1,2 1,2 1,2
Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
Número 959 468 491 538 262 276 421 206 215
Nota: La tabla está basada en la población de facto, es decir, incluye residentes habituales y no habituales.
Otro de los componentes claves de la calidad de vida de las personas y el desarrollo
económico y social de un país es el nivel educativo de su población y a su vez, es uno de
los factores utilizados en el análisis sociodemográfico por su incidencia sobre diferentes
aspectos de la salud reproductiva, acceso y uso de métodos anticonceptivos, salud de
los niños, entre otros.
La participación en el sistema educativo ofrece a las personas la posibilidad
de lograr su bienestar tanto desde el punto de vista del ingreso como por la
posibilidad de acceder y disfrutar los conocimientos de la ciencia y la cultura. Los
años de educación completados por la población muestran, el resultado del
proceso educativo para una población dada en un momento del tiempo.
El nivel de educación de la población de seis años y más de edad registrada
en el cuestionario del hogar de la encuesta 2012, según edad, área de residencia
y quintil de riqueza se presentan en las Tablas 1.9 y 1.10. La Tabla 1.11., presenta
el porcentaje de población total que asiste a la escuela o algún centro de
enseñanza regular, por grupos de edad, según sexo y área de residencia.

22
Tabla 1.9.
PASCO: NIVEL DE EDUCACIÓN DE LA POBLACIÓN MASCULINA DE 6 AÑOS A MÁS AÑOS DE EDAD,
POR NIVEL MÁS ALTO ALCANZADO, SEGÚN CARACTERÍSTICA SELECCIONADA, 2012
En Pasco, de acuerdo con las estimaciones de la encuesta 2012, la mediana de los
años de estudios de los hombres y las mujeres de seis y más años de edad fue de 7,5 y
5,8 años de estudios, respectivamente; la misma que se incrementó en 0,1 años en los
hombres y mujeres, respecto al año 2009.
En el área urbana, la mediana de años de estudios de los hombres (10,2 años) fue
mayor a la mediana de años de estudios de las mujeres (8,5 años); brecha educativa que
se ha incrementado, de 1,5 años en el año 2009 a 1,7 años en el año 2012. En el área
rural la mediana de años de estudios de los hombres (5,2 años) fue mayor a la de las
mujeres (4,5 años). En este ámbito la brecha de estudios disminuyó de 1,1 (en el año
2009) a 0,7 años en el 2012.
Durante el periodo de investigación de la encuesta 2012, el 96,5 % de la población
de 6 a 15 años asistía a un centro de enseñanza regular, la misma que fue casi similar
por sexo (96,8 % en los hombres y 96,1 % en las mujeres) y muestra una diferencia de
2,6 puntos porcentuales por área de residencia (97,7 % en el área urbana y 95,1 % en el
área rural). La asistencia escolar disminuye considerablemente en el grupo de 16 a 20
años (51,1 %) y baja aún más entre la población de 21 a 24 años (18,1 %).

23
Tabla 1.10.
PASCO: NIVEL DE EDUCACIÓN DE LA POBLACIÓN FEMENINA DE 6 AÑOS A MÁS AÑOS DE EDAD,
POR NIVEL MÁS ALTO ALCANZADO, SEGÚN CARACTERÍSTICA SELECCIONADA, 2012
Tabla 1.11.
PASCO: ASISTENCIA ESCOLAR, POR ÁREA DE RESIDENCIA, SEGÚN GRUPO DE EDAD, 2012
(PORCENTAJE)
Grado de Edad Total Área Urbana Área Rural
Total Hombre Mujer Total Hombre Mujer Total Hombre Mujer
6 – 10 años 97,9 98,7 97,2 99,6 100,0 99,1 96,3 97,3 95,3
11 – 15 años 94,8 94,6 95,0 95,9 94,5 97,1 93,5 94,6 92,3
6 – 15 años 96,5 96,8 96,1 97,7 97,4 98,1 95,1 96,2 94,0
16 – 20 años 51,1 46,6 55,3 62,8 56,0 70,0 37,6 34,6 40,1
21 – 24 años 18,1 24,2 12,9 27,1 35,8 20,2 4,7 8,5 1,1
6 – 24 años 73,7 74,7 72,8 77,3 77,9 76,8 69,6 71,0 68,1
b. Clima e hidrografía.
Las características climáticas del Perú son peculiares por su extension y relieve
topográfico, la descripción climática general se logra con precision mediante la

24
expresión gráfica. La información climática de esta clasificación está sustentada en
información meteorológica de aproximadamente veinte años (1965-1984), con la cual
se procedió a formular los "Indices Climáticos" y el trazado de las zonas de acuerdo a la
clasificación de climas de Werren Thornthwaite.
El Perú está formado por ocho regiones naturales: Chala o costa, yunga, quechua,
suni, puna, janca o cordillera, selva alta y selva baja, en estas se presentan una diversidad
de climas y microclimas que van desde lo costero árido y cálido, pasando por los valles
interandinos de tipo templado, frígido y polar hasta los de tipo cálido y lluvioso de la
selva.
Tres son los factores que determinan básicamente el clima de Perú: la situación
del país en la zona intertropical, las modificaciones altitudinales que introduce la
cordillera de los Andes y la Corriente peruana o de Humboldt, cuyas aguas recorren las
costas del país.
Teniendo en cuenta estas consideraciones, debemos saber que a la región Pasco
le corresponden hasta cuatro tipos de clima:
 El Clima Lluvioso-Semifrígido-De Tundra. Este tipo climático de la región sierra, se
extiende entre los 3 mil y 4 mil m.s.n.m. Se caracteriza por sus precipitaciones
anuales promedio de 700 mm., y sus temperaturas medias anuales de 12 C.
Presenta veranos lluviosos e inviernos secos con fuertes heladas.
Imagen 1.2.
MAPA DEL TIPO DE CLIMA LLUVIOSO-SEMIFRÍGIDO-DE TUNDRA
(SENAMHI, SERVICIOS CLIMÁTICOS, 2016)
Área del Pasco
en donde se
presenta este
tipo de clima
 El Clima Lluvioso-Frío. Este tipo climático de la región sierra, se extiende entre los 3
mil y 4 mil m.s.n.m. Se caracteriza por sus precipitaciones anuales promedio de 700
mm., y sus temperaturas medias anuales de 12 C. Presenta veranos lluviosos e
inviernos secos con fuertes heladas.

25
Imagen 1.3.
MAPA DEL TIPO DE CLIMA LLUVIOSO-FRÍO
Área del Pasco
en donde se
presenta este
tipo de clima
 El Clima de Selva Tropical Húmeda. En la selva alta las temperaturas máximas
durante todo el año superan los 30 C a excepción de los períodos o días con lluvias
continuadas. Las temperaturas mínimas en esta región oscilan alrededor de los 18 C.
En la sierra las lluvias son frecuentes de diciembre a marzo, acompañadas con
granizo, descargas eléctricas y truenos y se producen generalmente después del
medio día. Los vientos se intensifican de mayo a setiembre. Estas lluvias son copiosas
llegando a superar los 2000 I/M2 al año incrementándose gradualmente desde
agosto, a partir de abril se observa un descenso en todas las localidades de la selva
debido al cambio de dirección de los vientos alisios sobre la Amazonía. La humedad
relativa en esta zona es alta por las lluvias y por la evapotranspiración de la
vegetación.
Imagen 1.4.
MAPA DEL TIPO DE CLIMA DE SELVA TROPICAL HÚMEDA
Área del Pasco
en donde se
presenta este
tipo de clima

26
 El Clima de Selva Tropical Muy húmeda. Clima de tipo muy lluvioso, cálido, muy
húmedo, con invierno seco y abundantes precipitaciones durante todo el año,
permanentemente húmedo por la alta concentración de vapor de agua en la
atmósfera. El tiempo de esta región está determinado por el Anticiclón del Atlántico
Sur, la Baja presión Ecuatorial, ligada a la Zona de Convergencia Intertropical, la baja
presión amazónica y en menor medida a las ondas del Este. Estas zonas se
caracterizan por ser muy inestables (disminución de la temperatura con la altura), la
temperatura promedio anual de verano a invierno es de 27 C y en períodos de friaje
bajan hasta 10 C, más hacia el norte con menor magnitud. La variación de la
temperatura horaria es perceptible y el ambiente es muy caluroso y sofocante al
mediodía y cálido en la noche.
Imagen 1.5.
MAPA DEL TIPO DE CLIMA SELVA TRÓPICAL MUY HÚMEDA
Área del Pasco
en donde se
presenta este
tipo de clima
Tabla 1.12.
PASCO: PRINCIPALES LAGUNAS CON INDICACIÓN DE SU UBICACIÓN POLÍTICA,
GEOGRÁFICA, EXTENSIÓN DE CUENCAS Y CAPACIDAD DE REGULACIÓN
Nombre
Ubicación Política Ubicación Geográfica
Sub Cuenca
Extensión
de Cuenca
(km2)
Capacidad de
Regulación
(m3)
Prov. Distrito Long.
Oeste
Latitud
Sur
Altitud
(m.s.n.m)
Acococha Pasco Simón Bolívar 7631’ 1047’ 4 490 Lago Junín 24.30 -.-
Punrun Pasco Tinyahuarco 7625’ 1049’ 4 300 Lago Junín 264.90 100.00
Alcacocha Pasco Simón Bolívar 7619’ 1036’ 4 350 Lago Junín 8.50 -.-
Shegue Pasco Huayllay 7629’ 1002’ 4 580 Conocancha 34.00 17.00
Huaroncocha Pasco Huayllay 7627’ 1003’ 4 580 Conocancha 87.00 20.80
1/ Cuenca del Río Marañon.

27
c. Estructura económica.
El Indicador Compuesto de Actividad Económico (ICAE) constituye un indicador de
corto plazo que aproxima el comportamiento de las economías regionales, con una
disponibilidad más oportuna respecto de las cifras oficiales, para que los agentes puedan
tomar mejores decisiones.
El ICAE-Pasco creció 0,6 % durante el tercer trimestre de 2015, resultado por
debajo del promedio nacional. El sector agrícola cayó fuertemente, revirtiendo la
tendencia positiva desde inicios del año, debido a menores cultivos de papa (-50,2 %) y
yuca (-16,4 %). Asimismo, la caída del sector minero se debe a la menor producción de
cobre (-21, 2 ), principalmente de la minera El Brocal. Los despachos de cemento
presentan un pésimo desempeño, acumulando ocho trimestres consecutivos de caída.
Por el contrario, el mayor gasto público en remuneraciones contrarrestó la caída en la
región.
Dada la disponibilidad de información histórica, las estimaciones del ICAE-Pasco
presentan un elevado grado de ajuste con las cifras oficiales del INEI. Por ello juzgamos
que las estimaciones del ICAE-Pasco tienen un alto nivel de confiabilidad.
Gráfico 1.1.
PBI PERÚ E ICAE-PASCO (*)
(1TRIMESTRE 2011 – 3 TRIMESTRE 2015)
1T-2011
2T-2011
3T-2011
4T-2011
1T-2012
2T-2012
3T-2012
4T-2012
1T-2013
2T-2013
3T-2013
4T-2013
1T-2014
2T-2014
3T-2014
4T-2014
1T-2015
2T-2015
3T-2015
* Variación respecto al mismo trimestre del año anterior.
FUENTE: Banco Central de Reserva (Elaboración Instituto Peruano de Economía-IPE)
Tabla 1.13.
VARIACIÓN TRIMESTRAL (*) DE LAS SERIES QUE COMPONENTE EL ICAE-PASCO
Año ICAE VBP
Agrícola**
VBP
Minero**
Despachos de
cemento
Remuneraciones
Públicas
IGV
2014
3T 4.4 0.5 2.0 -15.9 12.8 24.0
4T 1.4 -3.9 -0.9 -4.0 9.7 10.7

28
2015
1T 7.2 55.1 3.8 -21.7 3.8 17.8
2T 0.4 14.0 -3.7 -23.5 12.3 -2.8
3T 0.6 -0.8 -1.3 -7.5 9.0 -5.7
* Variación respecto al mismo trimestre del año anterior.
** Valor Bruto de Producción.
FUENTE: INE, BCRP, SUNAT (Elaboración Instituto Peruano de Economía-IPE).
Gráfico 1.2.
RESULTADOS (*) DEL ICAE SEGÚN REGIONES
(3 TRIMESTRE 2015)
* Variación respecto al mismo trimestre del año 2014.
FUENTE: BCRP (Elaboración Instituto Peruano de Economía-IPE).
El crecimiento del PBI real 2008-2014 refleja una tendencia de lo negativo a
positivo. Hemos pasado del -1.3 % en 2008, al 2.4 % en el 2014.
Gráfico 1.3.
CRECIMIENTO DEL PBI REAL, 2008-2014
(EN PORCENTAJES)
FUENTE: Instituto Peruano de Economía-IPE.
El quintil de ingreso se calcula ordenando la población (de una región, país, etc.)
desde el individuo más pobre al más adinerado, para luego dividirla en 5 partes de igual
número de individuos; con esto se obtienen 5 quintiles ordenados por sus ingresos,

29
donde el primer quintil (Q1, I quintil) representa la porción de la población más pobre;
el segundo quintil (Q2, II quintil), el siguiente nivel y así sucesivamente hasta el quinto
quintil (Q5, V quintil), representante de la población más rica. Así, en el Gráfico 1.4.,
presentamos la variación del ingreso real anual del hogar pasqueño según quintiles.
Gráfico 1.4.
VARIACIÓN DEL INGRESO REAL ANUAL DEL HOGAR SEGÚN QUINTILES, 2004-2014
(EN PORCENTAJE POR QUINTILES DE INGRESO, DONDE 1 = MÁS POBRE)
Al interior de Pasco, la dinámica de la economía departamental se encuentra
influenciada por el comportamiento de la minería, al contribuir con el 57 % al Valor
Agregado Bruto (VAB) de 2014, seguido de los sectores de Comercio y Servicios (11 %),
Agricultura, Ganadería, Caza y Silvicultura (8 %) y Construcción (7 %).
Gráfico 1.5.
VAB POR SECTORES, 2014
(COMO PORCENTAJE DEL TOTAL)
FUENTE: Elaboración propia.

30
1.1.1. Índice de Competitividad Regional.
El INCORE evalúa la competitividad de las 24 regiones del Perú. Su construcción ha
considerado un total de 47 indicadores, los cuales han sido agrupados en seis grandes
pilares: Entorno Económico, Laboral, Educación, Salud, Infraestructura, Instituciones.
El Pilar 4 (sobre educación), por ejemplo, posee indicadores para analfabetismo,
asistencia escolar en inicial, asistencia escolar en primaria, asistencia escolar en
secundaria, población con educación secundaria, rendimiento en lectura, rendimiento
en matemática y colegios con acceso a internet.
Ahora bien, el INCORE es importante en la medida que nos permite saber cuál es
nuestro desempeño como región a nivel de estos indicadores y de allí hacer correctivos
necesarios a fin de puntuar mejor y ubicarnos en los primeros cinco puestos a nivel
nacional.
El año 2015 se han realizado algunas mejoras en el índice, puesto que se
incrementó el número de variables de 41 a 47, y además algunas variables han sido
mejoradas por variables que pueden ser medidas con frecuencia anual. Debido a estos
cambios, la comparación presentada del actual índice con el año previo se ha realizado
tomando en cuenta estas nuevas variables para el año previo. Los retratos regionales
incluyen información del ranking por pilar para las tres últimas ediciones bajo la nueva
metodología.
Entonces, para cada indicador se calculan puntajes para cada región y se le asigna
un valor de diez a aquella región que presenta el mejor desempeño, un valor de cero a
aquella región con el peor desempeño y se interpola el valor correspondiente para las
demás regiones. En segundo lugar, se calcula el valor de cada pilar para cada región
como el promedio simple de los puntajes obtenidos en cada indicador comprendido en
cada pilar. Finalmente se obtiene el índice de competitividad para cada región tomando
el promedio simple del valor de los seis pilares obtenido previamente y se ordenan estos
valores para obtener el puesto de cada región. Cabe resaltar que el uso de esta
metodología permite comparar a las regiones entre ellas calificándolas de acuerdo a su
situación relativa. El tener el mejor puntaje no significa que no haya espacio para
mejorar sino que simplemente su indicador es el mayor de entre todas.
Así descritas las cosas, tenemos que la Región Pasco, según el Índice de
Competitividad Regional, se encuentra en el tercio inferior, con regiones muy pobres
como Huancavelica, Huánuco, Ucayali, Loreto, o convulcionadas como Puno o
Cajamarca.
Pasco cayó cuatro puestos en el índice general, debido al retroceso en los pilares
de Entorno Económico e Instituciones. En el primer pilar, retrocedió cuatro posiciones
por un menor presupuesto público per cápita y una desaceleración del crecimiento del
gasto real por hogar. En el pilar Instituciones cayó tres puestos debido principalmente a
la menor resolución de expedientes judiciales. De los 47 indicadores que componen el
INCORE, Pasco cayó en 27.

31
Gráfico 1.6.
PASCO: ÍNDICE DE COMPETITIVIDAD REGIONAL 2015
Se le ha asignado un valor de diez a aquella región que ha presentado el mejor
desempeño, un valor de cero a aquella región con el peor desempeño.
Tabla 1.14.
PASCO: ÍNDICE DE COMPETITIVIDAD REGIONAL
(COMPARATIVO 2013-2015)
2015 2014 2013
TODOS LOS PILARES Puesto
(de 24)
Puntaje
(de 0 a 10)
Puesto
(de 24)
Puntaje
(de 0 a 10)
Puesto
(de 24)
Puntaje
(de 0 a 10)
Índice Total 20 3.6 16 4.0 15 4.2
Entorno económico 19 1.6 15 2.1 11 2.4
Infraestructura 22 2.7 23 2.4 21 3.1
Salud 19 3.8 18 4.4. 17 4.4
Educación 10 5.2 11 5.2 10 5.0
Laboral 22 2.9 21 3.6 22 3.2
Instituciones 6 5.7 3 6.3 2 6.9
Tabla 1.15.
(EN DETALLE, 2015)
Pilar 1: Entorno Económico/Indicadores Valor Puesto de 24
Producto bruto interno real (millones de soles del 2007) S/. 4 993 16
Producto bruto interno real per cápita S/. 16 653 7
Stock de capital por trabajador S/. 31 675 6
Presupuesto público per cápita S/. 4 382 11
Gastos por hogar mensual S/. 1 132 21
Incremento del gasto real por hogar -5,4 % 24
Disponibilidad de servicios financieros (psto. atenc. x/c 100 mil hab. adultos) 137 16
Acceso al crédito 16,4% 20
Leyenda:
Mejora en el Puesto
Mantiene el Puesto
Retrocede en el puesto

32
Tabla 1.16.
(EN DETALLE, 2015)
Pilar 2: Infraestructura/Indicadores Valor Puesto de 24
Cobertura de electricidad 83,8 % 18
Precio de la electricidad (centavos de dolar US$/kw hora) 8,7 7
Cobertura de agua 55,4 % 23
Continuidad de la provinción de agua (horas al día) 2,0 24
Cobertura de desagüe 47,2 % 13
Hogares con internet 4,3 % 22
Hogares con al menos un celular 77,1 % 16
Densidad del transporte aéreo (num. movimientos por c/mil hab. 0,0 23
Leyenda:
Mejora en el Puesto
Mantiene el Puesto
Tabla 1.17.
(EN DETALLE, 2015)
Pilar 3: Salud/Indicadores Valor Puesto de 24
Esperanza de vida al nacer 71,8 16
Mortalidad infantil 32,0 18
Desnutrición crónica 19,8 % 17
Morbilidad 70,4 % 18
Cobertura del personal médico (num. med. por c/10 mil hab.) 6,8 18
Cobertura hospitalaria (num. hosp. Por c/100 mil hab.) 2,3 7
Partos institucionales 79,7 % 19
Acceso a seguro de salud 64,6 % 12
Leyenda:
Mejora en el Puesto
Mantiene el Puesto
Tabla 1.18.
(EN DETALLE, 2015)
Pilar 4: Educación/Indicadores Valor Puesto de 24
Analfabetismo 6,2 % 11
Asistencia escolar en inicial 73,4 % 18
Asistencia escolar en primaria 93,4 % 15
Asistencia escolar en secundaria 84,9 % 10
Población con educación secundaria 42,1 % 13
Rendimiento en lectura 43,2 % 8
Rendimiento en matemática 32,0 % 6
Colegios con acceso a internet 16,1 % 16
Leyenda:
Mejora en el Puesto
Mantiene el Puesto

33
Tabla 1.19.
(EN DETALLE, 2015)
Pilar 5: Labora/Indicadores Valor Puesto de 24
Nivel de ingresos por trabajo S/. 858 17
Brecha de género en ingresos laborales 41,6 % 20
Empleo adecuado 35,8 % 17
Educación de la fuerza laboral 28,1 % 9
Creación de empleo -5,4 % 22
Empleo informal 79,8 % 11
Desempleo juvenil 11,9 % 20
Leyenda:
Mejora en el Puesto
Mantiene el Puesto
Tabla 1.20.
(EN DETALLE, 2015)
Pilar 6: Instituciones/Indicadores Valor Puesto de 24
Ejecución de la inversión pública 71,4 % 19
Contrataciones públicas 63,8 % 7
Percepción de la gestión pública 55,1 % 3
Conflictos sociales 5,0 12
Criminalidad (número de denuncias de delitos por cada mil habitantes) 2,6 3
Homicidios (numero de homicidios por cada mil habitantes) 5,0 10
Presencia policial (numero de policias por cada 100 mil habitantes) 13,0 11
Resolución de expedientes judiciales 77,2 % 24
Leyenda:
Mejora en el Puesto
Mantiene el Puesto
1.2. Desafíos para el Desarrollo Educativo Regional.
1.2.1. Influencia de la minería.
En nuestra historia, la minería ha sido una actividad fundamental para el desarrollo
de la economía peruana. Sin embargo, su función ha ido variando al mismo tiempo que
su importancia. En las épocas pre-inca e inca, por ejemplo, su rol era ornamental. Los
metales preciosos eran usados por la élite política y religiosa, pero no formaban parte
de los tributos que se debían pagar a los Gobiernos.
Tras la conquista, la minería se convirtió en el gran soporte económico del
virreinato. Así, entre los siglos XVI y XVII se acumularon grandes cantidades de oro y
plata, que constituyeron la fuente de riqueza de la corona española. A pesar de ello, la
actividad minera se detuvo durante el proceso de emancipación, para resurgir más
adelante luego de la instauración de la República. En la actualidad, la minería es la

34
columna vertebral de la economía del Perú. Nuestro país ha logrado un sitial importante
en la producción minera mundial, ubicándose entre los primeros países productores de
plata, cobre, zinc, estaño, plomo y oro.
Cuadro 1.1.
RANKING DE PRODUCCIÓN 2011
(Fuente: La Minería Responsable y sus Aportes al Desarrollo del Perú,
Roque Benavides, 2012)
Metal Latinoamérica Mundo
Plata 2 2
Zinc 1 2
Estaño 1 3
Mercurio 2 4
Plomo 1 4
Oro 1 6
Cobre 2 2
Este nivel de producción, que se ha logrado con muchos años de esfuerzo y
dedicación, es posible gracias a un círculo virtuoso que define la continuidad del negocio
minero, cuyas fases son las siguientes: exploración, descubrimiento, desarrollo y
producción de un proyecto. Todos estos pasos deben ser cumplidos en un marco de
seguridad y responsabilidad, tanto con el medio ambiente, como con las comunidades
vecinas. Es evidente que la minería trabaja con recursos no renovables, por lo que la
continuidad del negocio depende concretamente del cumplimiento de este ciclo. Es
destacable la exploración en este aspecto, ya que de ella y de la tecnología depende el
futuro de la minería y las industrias extractivas en general.
Mucho se ha dicho y, peyorativamente, que la economía de nuestro país es
“primario-exportadora” y que depende principalmente de sus recursos naturales, por lo
que, si se quiere tener un desarrollo armónico, eso debería cambiar.
Sin embargo, con el aporte de economistas como Juan José Garrido Koechlin,
podemos notar que la economía peruana es terciaria o de servicios, como tantas otras
en el mundo. Este tipo de economía se caracteriza por ser altamente productiva, pues
es la que más contribuye al Producto Bruto Interno (PBI) de una nación, como veremos
en los gráficos de la página siguiente.
Cuadro 1.2.
EL CONTEXTO SOCIOECONÓMICO PERUANO-2011
Perú Lima Regiones
PBI US$ 180,000 millones 45 % 55 %
PBI Minero US $ 15,000 millones 3,5 % 96,5 %
Población 29,5 millones 30 % 70%
Pobreza (2010) 31,30 % 15 % 45 % (3 veces Lima)
Extrema pobreza (2010) 9,8 % 1,6 % 6,5 % (4 veces Lima)

35
Un claro ejemplo es el gran impacto que tiene la minería en las regiones del Perú.
De un PBI total de US$ 180,000 millones, solo el 45% se genera en Lima, mientras que el
55%, en las regiones. Esto demuestra el impacto positivo que tiene la minería en la
descentralización, en especial en las zonas altoandinas del Perú. Decir que la minería no
contribuye es un absurdo, y eso debemos saberlo con claridad.
Gráfico 1.7.
PBI POR SECTORES ECONÓMICOS
(Fuente: INEI-MINTRA-SUNAT)
Gráfico 1.8.
PEA POR SECTORES ECONÓMICOS
Gráfico 1.9.
INGRESOS TRIBUTARIOS POR SECTORES ECONÓMICOS
No cabe duda que la pobreza se encuentra fuera de las grandes ciudades, en
especial en el área rural, y focalizada en la selva y en la zona altoandina, que es donde
la actividad minera se desarrolla. Sin embargo, el sector minero tiene un impacto muy
importante en las cifras macroeconómicas del país, así como en los encadenamientos
con otras industrias como los servicios, la construcción, la metalmecánica, entre otras.
Ese impacto se refleja con claridad en la contribución de la minería en el PBI regional,
las exportaciones y la generación de divisas, así como en los ingresos tributarios, que
son sumamente necesarios para el desarrollo del Perú. Como reza el dicho, “del cuero

36
salen las correas”, es importante que el sector minero peruano siga creciendo con
responsabilidad ambiental y social, y sobre todo de la mano de las poblaciones aledañas
a los proyectos y operaciones.
Cuadro 1.3.
EL SECTOR MINERO EN EL PERÚ (2001-2011)
Porcentajes Descriptores de su contribución
9 % Del PBI nacional.
18 % Del PBI regional (menos Lima).
59 % Exportaciones nacionales.
20 % De los ingresos tributaries corporativos.
40 % Del impuesto a la renta corporativo.
3 % Del PBI nacional el equivalente de sus compras.
El caso de Cerro de Pasco es particularmente especial. Desde los tiempos de la
colonia, esta ciudad alcanzó gran resonancia en Europa debido a su gran producción de
metales preciosos. En 1572 fue fundada como Villa de Pasco, y en 1639, a raíz de un
envío de cinco millones de ducados del asentamiento minero de San Esteban de
Yauricocha, se le otorgó el título de “Ciudad Real de Minas”.
No cabe la menor duda que la minería en Cerro de Pasco ha dinamizado la
economía local con la generación de empleo y mayor demanda de bienes y servicios.
Gráfico 1.10.
EMPLEO MINERO POR DEPARTAMENTOS-PORCENTAJE DE LA PEA
(Fuente: Instituto Nacional de Estadística e Informática, 2010)
Hoy en día, la minería en esta región es la actividad más importante y una de las
más productivas de nuestro país. Su nivel de producción de plata, cobre, plomo,
tungsteno, molibdeno y otros minerales es de alta ley y gran volumen.

37
Gráfico 1.11.
PRODUCCIÓN MINERA POR DEPARTAMENTOS EN 2010
(Fuente: Instituto Nacional de Estadística e Informática, 2010)
Actualmente, operan en esta región las siguientes empresas mineras:
 Atacocha.
 Volcan Compañía Minera.
 Minera Milpo.
 Minera Huarón.
 Minera Aurex.
 Sociedad Minera El Brocal.
Gran parte del desarrollo del Perú se debe a la minería. El sector minero
contribuye activamente en las exportaciones nacionales, compras e inversiones.
Por ejemplo, los productos mineros conformaron más del 60% del total de las
exportaciones nacionales desde enero hasta mayo de 2012.
De igual forma, en el año 2011 hubo más de 820,000 trabajadores vinculados
a este sector, lo que demuestra que la minería también juega un rol de suma
importancia en la generación de empleos directos e indirectos.
Por ejemplo, existen interesantes casos de éxito exportador, gracias a la
generación de empleo indirecto de la minería, cuyos protagonistas son artesanos
de diversos campos: platería, cerámica, retablos, orfebrería, confecciones,
etcétera. No obstante, debemos recordar siempre que la gran empresa peruana
llamada “Perú Sociedad Anónima”, de la cual todos somos accionistas, debería
ser la más eficiente, la más competente, la de mayores recursos y, por supuesto,
contar con personal altamente calificado y bien remunerado, cuyo talento
contribuirá al mejor funcionamiento de la economía.

38
Gráfico 1.12.
CONTRIBUCIÓN DE LA MINERÍA
(Fuente: Ministerio de Energía y Minas-Boletín Estadístico de Minería, 2012)
Gráfico 1.13.
SECTOR MINERO: PORCENTAJE DE DISTRIBUCIÓN DEL EMPLEO DIRECTO POR REGIONES
(Fuente: Instituto Peruano de Economía (IPE), 2012)

39
Para la minería, la salud y educación han de ser rubros muy importantes. Es
fundamental trabajar por los niños y jóvenes de las comunidades, y brindarles acceso a
una mejor calidad de vida, pues ellos son el futuro del país. Sin duda, este esfuerzo debe
ser un trabajo dirigido por el Gobierno Regional y los Gobiernos Locales, apoyado por
las empresas y respaldado por las mismas poblaciones.
Este trabajo conjunto se debe traducir en infraestructura educativa adecuada y
apoyo en los procesos de enseñanza. Sin embargo, estas iniciativas deben realizarse en
un ambiente propicio de coordinación entre la empresa y el Estado, que permita a los
ciudadanos de las zonas de influencia de la minería ser partícipes de los beneficios que
esta actividad genera, y no solo beneficiarios esporádicos de campañas eventuales. El
aporte debe ser sostenido y coordinado.
La distribución del canon minero en las regiones del Perú muestra, casi en su
totalidad, una evolución positiva año a año. Las regiones que lideran esta lista son
Áncash, La Libertad y Arequipa. Es evidente que uno de los problemas es que los
recursos que reciben las regiones sean usados más eficientemente; para resolverlo
deberemos trabajar en el fortalecimiento de las capacidades de gestión.
Gráfico 1.14.
EL CANON MINERO EN LAS REGIONES
(Fuente: Sociedad Nacional de Minería, Petróleo y Energía, 2012)
La Libertad
2012 S/. 527 millones
Ancash
Pasco
Arequipa

40
1.2.2. Influencia de la Amazonía.
Gran parte del territorio de la Región Pasco está incluída en el de la amazonía
peruana. Precisamente, son 18 673.79 km2 de un total de 25 319.59 km2 del territorio
regional. Es por esto que apoyamos el Marco Conceptual que propone el Instituto de
Investigaciones de la Amazonía Peruana (IIAP) en su: “Amazonía peruana: vision de
desarrollo, potencialidades y desafíos”.
En este documento se anota: “ ‘el enfoque del “desarrollo de’ ” prevalece sobre el
enfoque del “ ‘desarrollo en’ ”. El “ ‘desarrollo en’ ” un país es un esfuerzo realizado en
un lugar geográfico para explotar sus ventajas ecoambientales, socioculturales o de otra
naturaleza. El “ ‘desarrollo de’ ” incluye necesariamente el desarrollo humano y social
de la gente de dicho país, y es realizado desde y con la gente, tomando en cuenta su
complejidad, diversidad y diferencias” (IIAP, 2009).
La premisa de nuestra concepción dicen: “…es que el “ ‘desarrollo no es
universal sino contextual’ ”. Un “ ‘modelo’ ” exitoso en un lugar, no será exitoso si es
replicado en otros lugares. La realidad no es homogénea. El desarrollo es específico, es
singular en diferentes contextos”.
El desarrollo emerge de una trama de relaciones y significados entre diferentes
formas y modos de vida. Su complejidad y dinámica no encajan en la lógica mecánico-
lineal bajo la cual unos generan, otros transfieren y muchos adoptan un cierto modelo
que será exitoso en todos los lugares. Existen múltiples realidades dependientes de las
diferentes percepciones de los diferentes grupos de actores sociales en sus diferentes
contextos. La realidad es socialmente construida y puede ser socialmente transformada.
Entonces, la cuestión de la sostenibilidad es ética, política y cognitiva, antes de ser
técnica, gerencial y financiera. Se necesita un nuevo sistema de ideas, que moldee un
nuevo sistema de técnicas y una nueva institucionalidad para el desarrollo sostenible.
Así, la idea de una nueva educación para la Región Pasco requiere que, también
podamos concebir la sostenibilidad como una respuesta a la vulnerabilidad identificada
en un dinámico proceso de globalización e integración de la Amazonía, caracterizada por
ser un territorio que alberga una gran diversidad cultural y biodiversidad; y donde “el
reto de la sostenibilidad es gestionar la unidad desde la diversidad, como condición para
mantener la viabilidad de los bosques y los ecosistemas acuáticos, manteniendo los
procesos y las interrelaciones que crean condiciones de vida y que son medios de vida de
las poblaciones amazónicas” (IIAP, 2009). Para nuestro caso específico, esas poblaciones
son la Asháninka y Amuesha (Yanesha).
De esta manera, el desarrollo territorial concebido como la transformación
productiva e institucional en un espacio geográfico, histórico y cultural, construido
socialmente por actores individuales y colectivos, orientado al logro de objetivos
negociados, requiere de modos de interpretación y teorías de acción inspirados en
imágenes, conceptos, y enfoques sistémicos. Esto significa considerar la innovación
productiva e institucional como el resultado del aprendizaje social y la competitividad y

41
sostenibilidad ambiental como propiedades emergentes de los sistemas de la actividad
humana y por lo tanto el resultado de negociaciones, acuerdos, aprendizaje, resolución
de conflictos y acciones colectivas.
El territorio amazónico incluye a una gran diversidad de seres vivos que
corresponden a la diversidad física y que configuran la diversidad cultural amazónica. La
complejidad de las interrelaciones requiere de un diálogo de saberes entre el
conocimiento sistematizado de los expertos y el conocimiento tradicional de los
actores locales, depositada en la memoria oral de los pueblos amazónicos.
a. El entorno amazónico.
Entorno ambiental-ecológico.
Las oportunidades del entorno ambiental-ecológico más importantes están
relacionadas con las variables conservación de la biodiversidad, disponibilidad de
recursos naturales, manejo integrado del ecosistema, alertas satelitales, derechos
de propiedad e impactos de los cambios climáticos, entre otras.
Las amenazas tienen que ver con el comercio ilegal de flora y fauna, la
biopiratería, el tráfico ilícito de droga, los impactos ambientales en la
investigación, entre otras.
Entorno económico.
Las oportunidades más relevantes son las siguientes: cadenas productivas
de alto valor agregado, desarrollo de la actividad económica regional, demanda
por productos orgánicos y ecológicos, mercado de servicios ambientales e
Integración física, comercial y económica.
Como amenazas se presentan las siguientes variables: cambios en los
hábitos de consumo, cambios en la base productiva, impacto de la economía
brasileña, cambios en la matriz energética y cambios en la distribución de ingresos.
Entorno tecnológico.
Las oportunidades más importantes son: aprovechamiento sostenible de la
biodiversidad, cadenas de valor integradas, convergencia de la biotecnología,
nanotecnología, bioinformática, cognotecnología, conocimientos tradicionales y
agricultura sostenible.
Las amenazas relevantes son: recursos financieros, capital de riesgo,
respuesta de las instituciones a las demandas de investigación, bioenergía y
agricultura sostenible.
Entorno socio cultural.
Las principales oportunidades del entorno social son: desarrollo de redes
sociales, equidad, fortalecimiento de la educación superior, calidad y cobertura de
los sistemas educativos y calidad de vida.

42
Las amenazas más relevantes son: pobreza en la región, migración rural-
urbana, patrones culturales externos, tendencias en el empleo, y nuevas pautas
de conducta.
Respecto a la dimensión cultural las oportunidades más relevantes son las
siguientes: conocimientos tradicionales, ecoturismo, valores y creencias, riqueza
cultural e Identidad amazónica.
Las amenazas en la dimensión cultural son las diferencias culturales,
influencia cultural de naciones fronterizas, percepción social sobre la investigación
y el desarrollo tecnológico, valores y creencias y Ecoturismo.
b. Perspectivas de la Amazonía peruana según el IIAP.
La competitividad regional y la globalización.
Desde los años 90 la economía peruana rompió con su pasado inmediato y
asumió un modelo de economía abierta a la globalización, con lo que la
competitividad y la innovación se convirtieron en aspecto sustancial de viabilidad
y sobrevivencia. En la próxima década esta tendencia se tiende a profundizar y
acelerar a partir de la firma de diversos acuerdos de libre comercio y la
profundización de las relaciones con las economías del Asia Pacífico y las
perspectivas positivas de la Ronda de DOHA2. La Amazonía no está ajena a esta
tendencia y está ad portas de una nueva ola de integración al mundo, a partir de
las grandes inversiones en infraestructura de transporte que se están
desarrollando, de alcance no sólo nacional sino continental.
Estas dos tendencias, se expresan en la Amazonía. La primera,
principalmente a través de la nueva ola de inversiones en explotación de
hidrocarburos y la afirmación del modelo extractivo amazónico, presionado por la
demanda mundial por recursos naturales renovables y no renovables. La segunda,
principalmente con la emergencia de una economía regional basada en los eco y
bionegocios, el aprovechamiento de los recursos naturales a partir de la
revalorización del bosque y la biodiversidad amazónica, asociado a la demanda de
estos productos en el mercado internacional y nacional. El reto de las poblaciones
amazónicas, será procesar estas tendencias de manera sinérgica y
complementaria, pero con base en una clara opción donde domine un nuevo
modelo de desarrollo regional basado en el desarrollo de valor agregado, con
sostenibilidad e inclusión social.
Estas dos fuerzas económicas van a ser afectadas en la región de manera
distinta y a partir de los siguientes procesos que se desarrollarán en los próximos
10 años:
2
La Ronda de Doha, de la Organización Mundial del Comercio, es una gran negociación emprendida para
liberalizar el comercio mundial. Su objetivo apunta a completar un tema que había quedado pendiente de un gran
ciclo anterior (llamado Ronda de Uruguay): el comercio agrícola.

43
i) la economía regional acrecentará su integración comercial a los mercados
nacionales, regionales y al resto del mundo como consecuencia de la
consolidación de la infraestructura de transporte multimodal impulsada por
los proyectos IIRSA (Iniciativa para la Integración de la Infraestructura
Regional Suramericana) del norte, centro y sur; convirtiendo a la Amazonía
en plataforma de corredores continentales e incrementándose la
interacción con la economía brasileña;
ii) la importancia creciente del mercado mundial de servicios ambientales,
permite avizorar que la Amazonía peruana tendrá un lugar protagónico en
la venta de estos servicios;
iii) el desenvolvimiento del mercado de hidrocarburos y biocombustibles en el
mundo, acrecentará en la Amazonía su rol de proveedor estratégico de
estos;
iv) se augura un importante desarrollo de la actividad forestal, para los
próximos 15 años, en base al manejo de bosques certificados;
v) la importancia mundial del biocomercio y la demanda de productos y
componentes naturales y la riqueza de la biodiversidad amazónica, permite
visualizar que la región será fuente de una nueva economía basada en
alimentos funcionales/nutracéuticos, productos naturales y orgánicos del
“bosque en pie” que sostendrá un nuevo desarrollo de la región con grandes
potencialidades para nuevas cadenas productivas;
vi) el incremento de la importancia del ecoturismo permite aquilatar que la
región acrecentará su importancia entre los circuitos turísticos mundiales,
con grandes encadenamientos sobre la economía local y regional; y
vii) las posibilidades del desarrollo de un boom basado en los elementos activos
de la biodiversidad amazónica para la alimentación, la cosmetología y la
industria farmacéutica. Se espera que todas estas tendencias puedan ser
aprovechadas positivamente para el mejoramiento de la competitividad
regional.
La descentralización avanza lentamente pero tendrá importantes
repercusiones en la naturaleza del patrón de gobierno que caracterizará al Perú
en los próximos años. En la región amazónica están en curso procesos de
concertación para el establecimiento de coordinaciones macroregionales (Consejo
Interregional Amazónico-CIAM3) alrededor de una agenda regional amazónica y la
inminente fusión de los departamentos de Amazonas y San Martín, como posible
primera región constituida. Esto permite vislumbrar que estamos frente a un
proceso de transición que puede concluir en la maduración de una
institucionalidad regional y local.
Se espera que en los próximos años se eleve la calidad de la negociación de
una agenda de desarrollo amazónica, surja una nueva generación de cuadros
profesionales que asuman el liderazgo regional y se estabilicen los términos de la
relación entre gobierno nacional y los gobiernos regionales. Finalmente es
3
Conformado por los Presidentes de los Gobiernos Regionales de Amazonas, Loreto, Madre de Dios,
San Martín y Ucayali.

44
importante destacar que la descentralización puede favorece una mejor inserción
de la región a la economía mundial, convirtiendo cada Gobierno Regional en
instancia de atracción de inversiones extranjeras, al respecto, la región amazónica
tiene grandes potencialidades para desarrollar esta línea de trabajo.
La globalización se manifiesta en el plano político con el incremento de la
importancia de instancias de gobernancia internacional con efectos vinculantes
importantes que afectan al ámbito nacional y regional. Algunos de los más
directamente asociados al desarrollo amazónico son:
i) los convenios con los países limítrofes y que forman parte de la macro-
cuenca, como el Organización del Tratado de Cooperación Amazónica y las
relaciones bilaterales, particularmente se perfila un incremento de la
relación con Brasil;
ii) los acuerdos firmados por el país sobre el cambio climático;
iii) las normas internacionales sobre el comercio de especies en peligro de
extinción;
iv) las normas de la OIT sobre las poblaciones indígenas;
v) las normas internacionales sobre la explotación forestal, y sobre la
biodiversidad;
vi) los acuerdos de libre comercio que el país está firmando; y
vii) mecanismos supranacionales como la OMC, la OMPI, Convenio sobre la
Diversidad Biológica, Objetivos de Desarrollo del Milenio, entre otros, de
carácter vinculante en las decisiones fundamentales de los Estados. La
tendencia es que estos instrumentos sean cada día más importantes en la
gestión gubernamental de la región.
c. Escenarios futuros de la Amazonía (IIAP, 2009).
Escenario optimista-Paraíso Amazónico. Se aprovechan oportunidades y se evitan
o convierten amenazas en oportunidades.
En los próximos diez años la región amazónica es un centro de desarrollo
económico muy importante. En el caso del Perú, es un centro logístico y comercial
de primer nivel; se han construido o están en fase de desarrollo infraestructuras
viales y portuarias de gran magnitud; es el paso obligado del comercio brasileño
al Asia y la salida de la industria de productos verdes y orgánicos para el mercado
europeo; es el eslabón más importante del macroeje de desarrollo del norte del
Perú.
Se desarrollan cadenas productivas de alto valor agregado, sobre todo en la
industria de alimentos y farmacéutica. La región amazónica produce bienes
altamente diferenciados. Se da una coexistencia entre dos grandes tendencias en
la industria de alimentos, la estandarización de tamaños y calidades de los
productos y la diferenciación sobre todo en términos de imagen y denominación
de origen. Se da una creciente integración entre las actividades económicas
primarias, la industria y los servicios de distribución. Aparecen nuevos modelos de

45
negocio en el sector de comercialización y distribución; surgen nuevas estrategias
basadas en la especialización, se generalizan las cadenas comerciales orientadas a
productos de alta calidad y familias de productos.
Este es un escenario feliz. Se aprovechan de manera importante las
oportunidades del entorno sobre todo el crecimiento espectacular de los
mercados asiáticos y las preferencias que otorga el mercado europeo, el desarrollo
sostenible de la biodiversidad amazónica y las tendencias de consumo a lo natural
y a la mejora de la calidad de vida; se han combatido las amenazas tradicionales a
los ecosistemas como la biopirateria y la comercialización ilegal de la flora y fauna.
Escenario Pesimista-Selva Negra. Se desaprovechan oportunidades y no se evitan
o convierten las amenazas en oportunidades.
El comercio internacional sufre una profunda crisis. Los países amazónicos
no han aprovechado de manera importante el crecimiento de los mercados
asiáticos y las preferencias del mercado europeo. Las medidas liberalizadoras
establecidas por la OMC han incrementado los flujos comerciales internacionales
pero también han proliferado las prácticas de comercio informal. La biopirateria
constituye uno de los mayores problemas en los países amazónicos,
principalmente porque no se han desarrollado medidas de impacto para la
conservación de la diversidad genética.
Los avances continuados en el campo de la biotecnología permiten el
desarrollo de aplicaciones comerciales altamente innovadoras, sobre todo en el
campo de la industria de alimentos y farmacéutica; la ingeniería genética da lugar
al desarrollo de nuevas especies animales y vegetales de alto valor económico. Las
grandes cadenas farmacéuticas han establecido centros de investigación de
primer nivel en los países amazónicos, como consecuencia de las regulaciones y
tratados de libre comercio acordados.
Este escenario es poco feliz donde no se aprovecharon las oportunidades
que plantearon a la región los nuevos mercados; no han tenido éxito los esfuerzos
por la conservación de la biodiversidad amazónica, habiendo primado los
intereses de grupos de países y empresariales de poder y donde se observa que
las prácticas ilícitas, como la biopiratería y la comercialización de flora y fauna,
tienen fuerte presencia en el mercado.
Escenario Tendencial-Selva Virgen. Se desaprovechan oportunidades, se
convierten algunas amenazas en oportunidades.
Se ha producido una profunda asimetría económica-comercial sobre todo
entre los países asiáticos y los de la región amazónica, como producto de la alta
capacidad negociadora alcanzada por los primeros. Los países amazónicos han
tomado medidas para la conservación de diversidad genética, pero estas no se
respetan y los organismos y mecanismos de control creados para estos fines no
están cumpliendo a cabalidad su rol. La biopirateria no ha sido controlada. A pesar
de que se ha privilegiado el control y la fiscalización sobre la gestión productiva de
los recursos naturales de la amazonía, no se consiguen mayores impactos. La

46
deforestación sigue siendo uno de los mayores problemas en la cuenca amazónica.
La OCTA está en una crisis política y de identidad que es casi permanente.
En este escenario casi todo esta por hacer. Las organizaciones actúan
conservadoramente o por inercia; se sigue desaprovechando el potencial de la
biodiversidad amazónica y de los nuevos mercados. Es un escenario casi
tendencial, se sigue haciendo más de lo mismo.
d. Principales retos de la Amazonía peruana.
Enmarcado en las tendencias del contexto amazónico los retos de la
Amazonia peruana son:
 Mantener la cobertura boscosa y la calidad del agua frente a las presiones
de ocupación que genera la IIRSA.
 La gestión descentralizada del territorio con el fortalecimiento de las
capacidades humanas y capacidades institucionales.
 Desarrollar competitividad de las regiones amazónicas y posicionarse en el
mercado nacional e internacional.
 Desarrollar una economía local sustentada en la competitividad con
sostenibilidad.
 Reafirmación de la identidad amazónica y el acceso a una educación de
calidad y mejorar la calidad de las condiciones de salud de las poblaciones.
Es con este nuevo Proyecto Educativo Regional Pasco 2016-2021, que
podremos contribuir con estos retos para la Amazonia peruana; pues, somos
parte de ella.
1.2.3. Referentes educativos.
Los referentes son muy importantes en educación, sobre todos los nuevos y no
necesariamente vinculados a la vida militar cuya influencia es marcada en las clases de
historia en las escuelas, en ese sentido si lo que se quiere es construir ciudadanía
y afianzar la identidad local como una fuerza para consagrar un mundo para la felicidad
y la relevancia de los proyectos colectivos antes que los individuales y generar empatía
social, es necesario aprender a inspirarse de actores reales y locales que han contribuido
al desarrollo de la región y concretamente en la educación.
El PER apuesta por recuperar esos referentes como una manera de gestionar el
conocimiento y crear fuentes de inspiración en los pasqueños, quedando como tarea
seguir descubriendo otros referentes locales que los hay y que sus vidas y ejemplos
deben ser parte de la curricular regional en especial para consolidar el análisis de la
historia desde la mirada local. Sin desmerecer y valorando innegablemente el legado
de Daniel Carrión como primer referente de la región es importante sumar tres ilustres

47
personajes de distintos tiempos como referentes educativos cuya contribución ha sido
importante para el desarrollo de la región a nivel educativo. La selección de estos
referentes se debe porque sus obras se vinculan directamente con la visión que propone
el Proyecto Educativo Regional.
Para ello creemos que es necesario afianzar la figura de:
Elías Malpartida Franco.4
Ha sido el más grande y connotado político que ha dado el Cerro de Pasco en toda
su vida republicana. Dos veces Vicepresidente de la República; varias veces Premier y
Presidente del Concejo de Ministros; Ministro de Hacienda; Revolucionario; Senador;
Constituyente; Prefecto de Lima; Diputado; Alcalde de la Ciudad de Lima; Director de la
Beneficencia Pública del Cerro de Pasco.
Nació en Cerro de Pasco, el 21 de julio de 1844. Sus padres fueron, el acaudalado
minero cerreño, José Malpartida y la dama, también cerreña, doña Romualda Franco.
De brillante y despierta inteligencia, realiza sus estudios primarios en su tierra natal y
los secundarios en colegios particulares de Lima, después viaja a Bruselas, en cuya
prestigiosa universidad, recibe el título de Doctor en Ciencias Políticas y Administrativas.
Al recibir este título académico fija su residencia en París por breve tiempo, donde a
pedido de los sudamericanos residentes en la Ciudad Luz, funda el periódico «América
Latina» en el que en forma amena, directa y documentada, hace conocer los valores
materiales y humanos de nuestra América Joven, obteniendo la marcada afluencia a
nuestro continente y el conocimiento más cabal y directo de nuestra idiosincrasia.
De regreso a su patria, ingresa en el mundo de la política nacional, durante el
gobierno de don Manuel Pardo. Resultó elegido diputado por el Cerro de Pasco, en
reñidas elecciones frente al candidato oficialista, don Dámaso Tello. Su desempeño en
este cargo fue brillante y aleccionador. Tribuno combativo, polemista y probo, alcanza
una inusual plataforma de popularidad que se ve abonada por el respeto de propios y
extraños que ven él al parlamentario sagaz y extraordinario que con una oratoria
enjundiosa y convincente, combatiente y racional, consigue sus más sonados triunfos.
Es por eso que en las tribunas parlamentarias primero y en todos los ámbitos políticos y
culturales de la patria después, se le denominase con el cariñoso apelativo de «El pico
de Oro».
Su desempeño ejemplar en el manejo de las finanzas del Parlamento Nacional
influye poderosamente para que el general, Miguel Iglesias, lo invite a formar parte del
Gabinete Magisterial, en la cartera de Hacienda. Acepta la invitación y, frente al cargo,
lucha por la realización de las elecciones generales en el país con el fin de que los
peruanos cumplieran con el supremo derecho de elegir a sus mandatarios. Al no
conseguir este democrático cometido, renuncia irrevocablemente al ministerio que le
habían encargado.
4
El artículo ha sido tomado completamente de: César Pérez Arauco. (2010). DON ELÍAS MALPARTIDA
FRANCO - “Pico de Oro”. 22 de marzo de 2016, de Pueblo Martir Sitio web: https://pueblomartir.wordpress.com

48
Desempeñando el cargo de Prefecto de Lima, brinda su más amplio apoyo a la
conformación de la gloriosa «Columna Pasco». Más tarde, la capital en manos de los
chilenos, es de la idea de mantener un ejército en el centro para que sostenga el honor
nacional y la integridad de nuestro territorio. Residente en Canta, emite un Bando
Prefectural 9 de febrero de 1883 que textualmente dice:
“Que es necesario que los pueblos que forman el Departamento de Lima,
contribuyan de todos modos al sostenimiento del Ejército del Centro”.
“Que todos los peruanos están en el caso, no sólo de poner en aras de la patria, las
utilidades que produce su trabajo, sino algo de su capital. En este sentido, los
productos elaborados en Lima, tendrán que pagar un impuesto de acuerdo a la
siguiente tarifa: 20 centavos de plata por quintal de azúcar blanca; 15 centavos de
plata, por quintal de azúcar “moscabada”; 15 centavos de plata, por quintal de
chancaca; 5 centavos de plata, por galón de ron de 26 a 30 grados; 60 centavos de
plata, por quintal de algodón. Además a cada res que se hiciere ingresar, se le grabará
con 4 soles de plata, cada uno. También se determina un canon o impuesto a las
frutas, café, cueros, aguardiente, cerveza, lana y otros productos, y a las chacras,
fundos y haciendas, el 10% de sus utilidades”.
Don Elías Malpartida Franco, “El Pico de Oro”, integra la Asamblea Constituyente
de 1884 que tenía como objetivo principal aprobar el llamado “Tratado de Ancón” que
no era sino un arreglo entreguista del gobierno de entonces. Nombrado jefe de la
minoría por consenso y como apóstol de la oposición, libra una batalla verbal
extraordinaria en el seno de la Asamblea oponiéndose a la determinación entreguista
de la mayoría “porque reconocer esta paz, es como una paz implorada de rodillas”. Las
razones que sostenían estos incomprendidos patricios, era que Chile conseguía más de
lo que se había propuesto al desatar la guerra y en el “Tratado de Ancón”, se evidenciaba
claramente la serie de intereses que mantenían a la clase dominante, instrumento a su
vez, del imperialismo británico. Una lectura definida del “tratado”, no puede mover si
no a indignación y vergüenza; y han faltado a la verdad, o, por decir lo menos, pecado
de conmiseración para con Iglesias, quienes han señalado de que nada mejor pudo
obtenerse “dadas las circunstancias”.
No hay atenuante que puedan justificar o hacer comprensible lo que hicieron
Iglesias y los derrotistas a espaldas del Perú, arrogándose indebidamente la
representatividad de toda la Nación, precisamente cuando Cáceres había logrado
levantar un nuevo ejército de la sierra; cuando en el sur existía aún otro ejército peruano
intacto; cuando la extensión del territorio nacional ganaba cada vez más adeptos la
causa de la resistencia armada a efecto de aminorar la exigencias humillantes del
enemigo. Distante de todo ello, Iglesias y su minúsculo círculo de traidores, derrotistas
y cobardes, declararon que el Perú estaba vencido, suscribiendo un tratado entreguista
que es la peor mancha de oprobio en nuestra historia republicana. Para que no se
firmara este funesto tratado, don Elías Malpartida luchó a brazo partido; sin embargo,
la mayoría servil y claudicante, terminó por firmar el mencionado “tratado”.
Para la resistencia patriota, el Tratado de Ancón habría de resultar funesto por
múltiples razones. Secuela inmediata del mismo sería la defección de Arequipa y la

49
dispersión total de nuestro ejército del sur, sin haber enfrentado a los chilenos. Cáceres
perdía así uno de los soportes con los que contaba para continuar la lucha pese a la
vacilante actitud de Montero. La caída de este jefe motivó indirectamente el cambio de
la posición de Bolivia, donde los jefes patriotas se verían pronto rebasados por la
corriente derrotista. De otro lado, la firma del Tratado de Ancón y la entronización de
Iglesias como gobierno reconocido a nivel internacional, no dejó de provocar confusión
y desmoralización en algunos pueblos patriotas como Ica, donde el comandante
guerrillero Julio S. Salcedo, sería de los primeros en aceptar la desgracia como un hecho
consumado, aunque a su tiempo, tanto Ica como Cañete, volverían a alzarse con
Cáceres, para derribar al gobierno chilenófilo.
Incomprensiblemente, nuestra historiografía he hecho poco caso del Protocolo
complementario del Pacto de Lima, no obstante sus graves implicancias. Hay razones
para pensar que hasta fue solicitado por Iglesias al no sentirse seguro en el puesto que
había usurpado con la ayuda del ejército extranjero. En virtud de ese protocolo se
autorizó a Chile para ejercer una suerte de protectorado en el Perú. Otra cosa no
significa la permanencia del ejército de ocupación que se prolongaría hasta mediados
de 1884. Es que Chile supo cuidarse de que el pacto no fuera anulado con el
derribamiento de Iglesias, que entendía inminente, dado que todo el Perú lo rechazaba.
Y por eso continuaría en el Perú sosteniendo a Iglesias hasta que Cáceres reconociera
de alguna forma el pacto. Luego, apenas retirado, caería el títere del que se valieron
para lograr sus propósitos de conquista.
Verdaderamente insultantes las cláusulas del Tratado, entre otras cosas, porque
el gobierno derrotista, se comprometió a mantener el ejército de ocupación, con 300
mil pesos de plata mensuales, suma extraordinaria si se considera el estado calamitoso
de la Hacienda Pública, con el agravante de que ello se descontaría, “en primer término”
de las rentas nacionales. La utilización libre de pagos de las líneas férreas y telegráficas,
sólo podían hacer pensar que Chile consideraba la guerra y que en cualquier momento,
se vería en la necesidad de movilizar sus tropas y que Iglesias, seguro de que Cáceres no
cejaría en la lid, proyectaba utilizar a los chilenos como aliados de la guerra civil que ya
se había iniciado.
Como podrá colegirse, don Elías Malpartida con una inteligencia premonitoria y
con un alto sentido patriótico de respaldo a la lucha titánica de Cáceres, se opuso
siempre al firmado del Tratado de Ancón. Como resultado de esta lucha en la que sólo
fue respaldado por los patriotas Benjamín Sánchez, Jesús Sánchez Gutiérrez, Eusebio
Gonzáles, Federico Moscoso y Modesto Basadre; fue ignominiosamente deportado a
Guayaquil.
A su retorno a la patria amada, con el fin de trabajar las minas de su propiedad,
decide afincarse en la tierra que lo viera nacer. En el Cerro de Pasco ejerce numerosos
cargos administrativos, entre los cuales hay que destacar su desempeño como Director
de la Beneficencia Pública.
Al asumir el mando de la Nación don Augusto Bernardino Leguía, lo llama para que
desempeñe importantes cargos gubernamentales.

50
Durante el gobierno del señor Guillermo Billinghurst entrañable amigo del Cerro
de Pasco desempeña, con marcadísimo éxito, la Alcaldía de la ciudad de Lima.
Estando en pleno ejercicio de la senaduría por el departamento de Junín, fallece
en la capital, a la edad de 78 años, el 10 de agosto del año de 1922.
Había cumplido un importante papel rector en los destinos de la Nación.
Gamaniel Blanco Murillo.5
Nuestro encuentro con Gamaniel Blanco Murillo y su obra fue fortuito. Por años
residimos en Cerro de Pasco desconociendo los aportes culturales y pedagógicos del
ilustre pasqueño. Una plazuelita de Chaupimarca, un renombrado Instituto Superior
Pedagógico Público en la región y una calle del barrio de San Juan Pampa perpetúan su
nombre.
Descubrimos información sobre él en diálogos cruzados con un alumno huancaíno.
Reafirmamos aquí y en todo momento que son muchos los estudiantes que posibilitan
aprendizajes significativos en los docentes que los instruyen. Fue así que trabajando en
el Pedagógico de Chupaca, de la vecina región de Junín, un joven discente colaborador
nuestro, Víctor Vargas De la Cruz, nos invitó en el verano del 2003 a visitar a un
celebrado poeta. Sin mucha expectativa aceptamos y lo seguimos. Teníamos referencias
de varios escritores del Valle del Mantaro pero no de quién Víctor con afecto hablaba.
Por su amable insistencia nos dirigimos a la vivienda del personaje, enrumbando a
Huancayo. No lo ubicamos en la primera visita, pero sí en la segunda cuando nos acogió
cordialmente. Allí experimentamos el enorme privilegio de conocer y conversar con uno
de los pocos poetas socialistas del Perú: don Víctor Ladera Prieto. ¿Saben Uds. quién es
este poeta? Sólo apuntamos que su obra es de ineludible lectura. Don Víctor había
recorrido en su heroica jornada por numerosos países, enseñaba francés y alemán,
ejerció en su juventud de secretario personal de “El Che” Ernesto Guevara en la Cuba
democrática de los sesenta y aún hoy trasluce en su bondadosa sonrisa la férrea creencia
en el Socialismo. Lo que más nos inquietó entonces fue conocer que fue encaminado al
campo literario por Víctor Mazzi Trujillo, el gran poeta proletario y maestro autodidacta.
Volvimos entontes a repasar algunos papeles sueltos que poseíamos de Mazzi.
Repasando su ensayo autobiográfico nos pusimos al corriente que siendo niño fue
discípulo de Gamaniel Blanco Murillo, su recordado y querido maestro.
Don Víctor Mazzi Trujillo a fines de los 80 del siglo pasado trabajaba como
empleado en la Universidad Nacional de Educación. Los maestros universitarios de
Literatura y Lingüística lo veneraban, conjuntamente con los alumnos de aquellas
especialidades. Nuestro compañero de aula, Ángel Yauri Camayo, leedor esforzado de
la literatura de trasfondo social, nos lo señaló cierta vez al cruzarnos por las
dependencias administrativas de la UNE.
5
El artículo ha sido tomado completamente de: Eduardo M. Pacheco Peña. (2012). GAMANIEL BLANCO
MURILLO Y SU TERCA APUESTA POR LA EDUCACIÓN SOCIALISTA. 22 de marzo de 2016, de PASCO
ANCESTRAL Y DIVERSO Sitio web: http://pascoancestral.blogspot.pe/

51
El 2003 volví a oír su nombre de la voz cariñosa de Víctor Ladera, recordé su
pequeño y magnifico libro: La poesía proletaria del Perú (1930-1976) publicada en Lima
por Ediciones de la Biblioteca Universitaria (1976). Y al repasar el texto en esta nueva
coyuntura llamó nuestra atención los epítetos de “proletario”, “sindicalista
revolucionario”, “cursor de la poesía proletaria”, “precursor de la canción protesta de
corte clasista” que Víctor Mazzi registraba sobre su maestro Blanco Murillo. Estos
sustantivos nos obligaron a hojear lo escrito sobre Blanco Murillo tanto en Pasco como
en Lima. Observamos que la mayor parte de sus panegíricos lo describe como el cronista
y literato cerreño, el promotor artístico y deportivo, el costumbrista amante de los
carnavales y la muliza, el intelectual afectuoso de su tierra y su región, el dirigente
sindical minero, el maestro de escuela, entre otras facetas culturales más. Pero pocos
mencionaban su credo ideológico y su tierno afecto por José Carlos Mariátegui (el
Amauta le encomendó la difícil misión de organizar el proletariado de la región central
andina). Sólo Denis Sulmont daba cuenta de su definida militancia política. Dimensiones
vitales para él que explican su práctica magisterial en Morococha, sus últimos años de
vida y la perennidad de su presencia. Recordamos que avivando la forja o la pluma, como
su discípulo Mazzi Trujillo, su pensamiento se exteriorizó en las acciones que su
profunda sensibilidad social emprendió para con los obreros mineros.
No fue su bienamada tierra pasqueña lo que lo llevó a su juvenil martirio en 1931.
Como Daniel A. Carrión, con optimismo se adentró a conocer los problemas de su
tiempo; y a diferencia del pasqueño universal que buscó soluciones en la
experimentación científica, Blanco Murillo planteó los cambios desde una perspectiva
ideológica y política, y desde esta óptica vislumbró las transformaciones del proceso
educativo. Es esta óptica la que nos inquieta comprender, en ella no se puede concebir
la educación sin la práctica política qué enarboló. Fue esa formación la que divulgó su
generación, su discípulo Víctor Mazzi y el poeta Víctor Ladera, haciendo eco de su
persistencia y fé (sic) social.
Con su biografía, el mártir sindicalista nos proveyó la hondura que puede alcanzar
el compromiso pedagógico como esfuerzo solidario, consciente y clasista; forjada
colectivamente en la lucha sindical y política. Blanco Murillo sintetiza las necesidades de
los intelectuales y obreros que trabajaron con él en Morococha y de las soluciones que
organizadamente propusieron.
Blanco Murillo, desde su labor en Pasco, siempre bregó por la formación científica,
ético-humanista, lúdico-deportiva y estética de los niños bajo su cuidado. Sostenía que
ellos requerían incorporarse plenamente a su medio social y su tiempo, cultivando el
pensamiento crítico para actuar conscientemente en la realidad económica y política
que les correspondía vivir; por tanto, requerían fortalecer una diáfana identidad social
e individual para asumir el papel social que les correspondía vivir.
Insistía que la formación de los niños debía trascender el escenario del aula; y que
cada espacio público: los teatros, las bibliotecas, el cine, los puestos de periódicos, las
plazas y calles, aún la misma naturaleza…, eduquen en todas sus facultades a los niños.
Insistió en utilizar el enorme poder formativo que posee la comunidad organizada: los
sindicatos y los partidos políticos.

52
Vio que el maestro de escuela en esencia es un guía social que no sólo enseña a
los niños sino que también educa a toda la comunidad. Gamaniel formaba a los obreros
mineros en sus asambleas y manifestaciones, en las celebraciones populares,
invitándolos a estudiar en las bibliotecas, leyendo “Labor”, “Amauta” y los Siete Ensayos
de Interpretación de la Realidad Peruana. Los conminaba a estudiar su propia situación
social, sus postraciones y fortalezas. Gamaniel fue el maestro de los hombres al igual
que de los niños.
Pero Gamaniel no sólo ostentaba el compromiso del maestro, también poseía una
posición política clara frente a los problemas nacionales, posición de clase dirían sus
compañeros de lucha. Recordamos que fue dirigente sindical: Secretario de Actas
primero y después Miembro del Comité de Lucha de la Federación Minera de
Morococha, parte de la CGTP de línea Mariateguista. A diferencia de muchos líderes
obreros actuales que defendiendo sus intereses individuales defendían la explotación
de sus agremiados, Gamaniel enarboló las necesidades e intereses de todos los obreros
mineros; y lo hizo así porque asumió una concepción proletaria del mundo, se adhirió al
Partido Socialista, y apoyándose en otros tantos dirigentes obreros como Augusto
Mateu Cueva, Miguel De la Matta, Esteban Pavletich, Adrián Sovero…, trabajó por
difundir las ideas del marxismo dialéctico de Mariátegui. Pero no quiso que los obreros
lo siguieran ciega o mecánicamente, los alentó a autoeducarse, para que actúen
conscientemente y no sean utilizados para provecho personal. Que no sólo tengan
práctica sindical sino también teoría política, como buen dialéctico no separaba la
práctica de la teoría.
Su experiencia sobre la situación real del obrero y el país lo llevó a asumir la
defensa del Frente Popular, la necesidad de incorporar en las luchas reivindicativas,
democráticas y populares a los campesinos, la burguesía nacional y los intelectuales
pequeño-burgueses. Tuvo una clara visión nacionalista y democrática.
Si bien su compromiso educador y su posición política direccionaron su práctica
social, fue su fe en el socialismo lo que marcó su vida. Gamaniel Blanco Murillo nació en
tiempos que el Imperialismo monopolista se instauraba en tierra pasqueña y se apodera
de las extensas minas cerreñas. Desde 1902, aquí se implementó La Cerro de Pasco
Cooper Corporation con los despojos y compras de minas, hombres y tierras. En 1908,
con juicios amañados la Compañía ahuyentó a sus últimos rivales: los dueños de minas
ingleses que habían controlado por buen tiempo la Empresa Socavonera del Desagüe
Minero Cerreño. El pequeño Gamaniel suspiraba el ambiente de deshumanizante
explotación que se instituía para los campesinos enganchados en las minas. Si bien su
espíritu gozó de la ciudad, las costumbres cerreñas y el periodismo, por ello no dejo de
vivir la pobreza y el dolor del minero.
Ya afincado en Morococha con una sólida formación intelectual y una posición
política definida, estas vivencias le sirvieron para establecer con precisión quien era el
verdadero responsable de la pobreza, la explotación y la postergación del país. Y no era
sólo la Cerro de Pasco Corporation, la OXI, las haciendas agro-exportadoras del azúcar y
el algodón, o los circuitos de lanas controlados por los Gibbs o los Ricketts, que extraían
indiscriminadamente las materias primas de enormes extensiones del territorio o los

53
burócratas políticos bajo su servicio; sino que comprendió que el verdadero responsable
era todo un sistema económico y político trasnacional denominado por Carlos Marx “el
Capitalismo”. Para enfrentarlo y luchar contra él, las solas fuerzas sindicales no
bastaban, y con ayuda de Mariátegui se informaron y relacionaron con los movimientos
obreros y campesinos de otras regiones del país y otros países latinoamericanos. Su
esperanza de un futuro democrático sin desigualdades sociales lo hizo enarbolar el
socialismo como sistema económico y político reivindicando la patria de los soviets y de
Lenin. Su fé (sic) en ese futuro, lo comprometía a trabajar por su realización.
Buscando este nuevo sistema, luchó contra la injusticia y la opresión social, se
entrevistó con José Carlos Mariátegui, encabezó las huelgas mineras de 1930 en
Morococha, se preocupó por fundar la Federación Minera del Perú, por esa misma
razón, fue proscrito, perseguido, apresado y torturado hasta fallecer un 15 de abril de
1931 a la edad de 24 años. Por ello Denis Sulmont lo calificó de “Primer gran líder y
mártir del proletariado minero”.
Es esa posición política socialista lo que explica al maestro y dirigente obrero de
Morococha, explica al mártir obrero, explica aquel que inspiró la vida de Víctor Mazzi
Trujillo y Víctor Ladera Prieto. Y no olvidemos que para el la libertad y la igualdad social
es decidir con libertad y responsabilidad nuestras propias acciones. En una Institución
Pedagógica formadora de maestros el mejor homenaje que le pueden hacer hoy es
estudiar ustedes con el ahínco y la perseverancia las humanidades y ciencias de nuestro
tiempo, amar la patria y nuestra tierra, ser éticos y fuertes, como él. Aprendiendo
conscientemente nos honraremos nosotros y honraremos a Gamaniel Blanco Murillo.
Antonio Brack Egg.6
En las postrimerías del 2014 el Perú pierde a una de sus mentes y
personalidades más brillantes: el educador, ecologista, escritor e
investigador Antonio Brack Egg, que dedicó su vida y carrera profesional a
profundizar nuestros conocimientos sobre biodiversidad y cuidado del
medioambiente. Toda su producción intelectual ha quedado plasmada en una
bibliografía extensa que trata sobre diversos aspectos de la exuberante riqueza
natural del Perú. Su sapiencia lo llevó a conducir un programa de televisión, La
Buena Tierra, transmitido durante años por Canal 7, desde el cual ejercía la
divulgación científica con gran sencillez y un profundo respeto por la naturaleza,
virtudes que pretendía, en plan quijotesco, infundir en sus televidentes. La
muerte lo alcanzó a los 74 años, tras ingresar de emergencia a una conocida
clínica local.
Antonio Brack Egg nació en 1940, en Villa Rica, provincia de Oxapampa, región de
Pasco. Su padre fue de origen alemán y su madre, natural de Pozuzo. Criado desde su
infancia en ambientes de selva y ceja de selva, Antonio aprendió a reconocer y cuidar la
riqueza natural trabajando en las chacras de la familia, junto a sus siete hermanos. Su
padre le enseñó a leer y uno de los primeros libros que capturó su atención fue uno de
6
DERRAMA MAGISTERIAL. (2014). Antonio Brack Egg (1940-2014): Pionero de la biodiversidad. 22 de
marzo de 2016, de Derrama Magisterial Sitio web: http://blog.derrama.org.pe/

54
crónicas de viaje del investigador Antonio Raimondi. Su futura dedicación al estudio e
investigación de la naturaleza son prueba del impacto que tuvo sobre él el sabio italiano
afincado en el Perú.
Luego de estudiar para ser profesor de Educación Secundaria en las especialidades
de Química y Biología en la escuela salesiana de Chosica, Brack emigró a Alemania para
estudiar Ciencias Naturales a nivel superior. Volvió al Perú en 1973, en pleno gobierno
militar y trabajó en diversas áreas del Ministerio de Agricultura, especializándose en
reforestación, protección de bosques y repoblamiento de la vicuña. Desde joven dedicó
gran parte de su tiempo en viajes, no sólo por todo el Perú sino también por el extranjero
llegó a conocer 42 países del mundo y hasta la Antártida.
Su prestigio como científico, profundo conocedor de la diversidad natural del Perú
y ávido difusor de información de calidad le permitieron hacerse de un sintonizado
espacio en televisión de señal abierta, el programa La Buena Tierra, que tuvo varios años
en el aire y se transmitió a través del Canal del Estado. Sus reportajes e investigaciones
lo pusieron en la mira de los políticos quienes siempre buscaron su concurso, como
asesor independiente en temas medioambientales. Hasta antes de su ingreso a la
política, él respondía de esta manera a las invitaciones a participar más a fondo en la
cosa pública: “No puedo estar sentado en una oficina, en un sillón, tengo que estar en
el campo, conversar con la gente, buscar ejemplos de peruanos que hacen cosas
interesantes”.
Pero eso cambió en el 2008, cuando el segundo gobierno de Alan García lo
convocó para ser Ministro de Ambiente en esa recién creada cartera. Acostumbrado a
andar siempre en polo, jeans, gorro y zapatillas, a Brack se le veía incómodo en saco y
corbata. Durante los tres años que estuvo al frente de este ministerio, intentó
enfrentarse a los grandes intereses de las mineras e hizo esfuerzos por concientizar a la
clase política respecto de la necesidad de proteger a las comunidades y sus hábitat sin
que esto estuviese reñido ni con el progreso ni con la explotación racional y consecuente
con el respeto a la vida y el ambiente.
Como siempre, la unidimensional política peruana no entendió la profundidad de
los ideales de Brack y su enorme figura intelectual se vio opacada por los ataques de
coyuntura, la ignorancia atrevida de los políticos tradicionales y los lobbies que operan
bajo la mesa. Hoy, de esa imagen combativa que Brack le imprimió al Ministerio del
Ambiente sólo queda el recuerdo. Antonio Brack Egg dejó el cargo en julio de 2011, y
fue sucedido por Ricardo Giesecke.
Antonio Brack Egg manifestó y evidenció en diversos foros nacionales e
internacionales la importancia estratégica del Perú y su aporte al mundo, y sobre eso
basó su diálogo de negociación de países ricos en dinero y países ricos en diversidad
biológica como el Perú. Asimismo, fue un gran fotógrafo y autodidacta, apasionado del
Perú. Enseñó la carrera de ingeniería ambiental en la Universidad César Vallejo,
Universidad ESAN y Universidad Ricardo Palma, tanto en sus programas de pregrado
como de posgrado.

55
Como investigador ha publicado una treintena de libros, el primero de ellos se
tituló El ambiente que vivimos, de 1975. Desde entonces sus publicaciones son
indispensables para entender la flora y fauna del Perú, sus características, necesidades
de conservación y protección y valores como generadores de identidad, salud y fuente
de riqueza económica. Entre sus principales libros publicados recientemente
tenemos: Diccionario enciclopédico de las plantas útiles del Perú (1999), Biodiversidad y
ambiente en el Perú (2000), Legado del Perú andino (2002), Perú: País de bosques (2009)
y Diccionario de frutas y frutos del Perú (2009).
La obra de Antonio Brack Egg se refleja en los diversos homenajes que se le han
rendido en diversas zonas del país: 22 promociones de estudiantes de primaria y
secundaria a lo largo del Perú llevan su nombre. A una hermosa catarata, en la mitad del
camino a Pozuzo, se la conoce como Antonio Brack Egg. Tres escuelas (en Ayabaca, San
Ramón y Oxampampa) le rinden homenaje llamándose como él.
1.3. Potencialidades de la Región.
El Diagnóstico, hasta aquí, nos muestra un escaso desarrollo de la región, que se
puede visualizar fácilmente por la escasa infraestructura física y social existente,
precaria dotación de los servicios básicos, mala calidad de las viviendas y niveles
mínimos de consumo esenciales.
No obstante lo anterior, se pudo establecer que nuestra región es rica en
minerales, posee abundantes aguas y los suelos aunque requieren un manejo especial,
permiten la producción de una buena variedad de productos importantes para la
alimentación de la población.
Aunque falta una mayor explotación y cuantificación de los recursos mineros, se
conoce que existen yacimientos importantes (Pasco y Daniel Carrión) de oro, plata,
cobre, manganeso, plomo, zinc, estaño, hierro, antimonio, azufre, fosfatos, calizas,
arcillas, etc.
En sus extensos bosques se encuentran gran variedad de maderas, y plantas
medicinales y alimenticias que ofrecen notables perspectivas para la creación de
agroindustrias.
Los recursos hídricos también ofrecen importantes perspectivas, especialmente
para el desarrollo hidroeléctrico, el transporte y la piscicultura. La fauna tiene especies
que ofrecen interesantes perspectivas de inversión. Asimismo, su ubicación geográfica
(de Oxapampa principalmente) permite un fluido intercambio comercial y presenta
bellezas naturales y buenas condiciones para el desarrollo del turismo ecológico.
Finalmente, debe mencionarse la posibilidad que nos ofrecen las futuras
inversiones nacionales en nuevas vías de comunicación entre la capital y la zona centro
del país. Esto permitirá que en la región se instalen importantes empresas nacionales y

56
corporaciones multinacionales, lo que ayudará a mejorar nuestros índices de empleo; y
sobre todo, aprovechar el capital que atraen para transformar o dar valor agregado a
nuestras materias primas, llevándolo a diversos mercados, más rentables y mejor
diversificados.
De igual manera, lo es (una posibilidad de desarrollo), el proyecto de la Red Dorsal
Nacional de Fibra Óptica que consiste en el diseño, despliegue y operación de una red
de fibra óptica de más de 13 mil kilómetros que conectará a Lima con 22 capitales de
región y 180 capitales de provincia. El monto de inversión estimada es de US$ 323
millones (incluido el Impuesto General a las Ventas).
La Red Dorsal Nacional de Fibra Óptica es el complemento para las bandas de
tecnología 4G LTE por la calidad y cantidad de datos que se podrán transmitir a altas
velocidades. Asimismo, permitirá reducir los costos de acceso a Internet hasta en un
80%, mejorando la calidad de vida de todos los peruanos.
Los anteriores recursos adecuadamente manejados permitirán elevar
sustancialmente las condiciones de vida de la población actual y asegurar el bienestar
para las generaciones futuras. Por sobre todo, ayudará a que podamos, como región,
apalancar más y mejores recursos para la educación y la salud.
Ahora bien, también tenemos limitantes y están relacionadas con la falta de
infraestructura física y social, por ejemplo. Asimismo, otra debilidad, no la única, es la
fragilidad de los suelos y mala calidad de la tierra para la agricultura de exportación,
especialmente en las provincias de Pasco y Daniel Carrión. Este hecho limita la utilización
masiva de las tierras de cultivo y obligaría a utilizar tecnologías especiales no disponibles
aun en la región.
Por último, y no definitivo, la falta de integración de la región y su aislamiento del
resto del país; y la falta de una política oficial del Estado y del mismo Gobierno Regional,
no estaría permitiendo darle pronta atención a la problemática de nuestra región.
1.4. Prioridades de la Región Mirando el Largo Plazo.
1.4.1. Educación como necesidad social.
Cuando hablamos de la relación entre la educación y las necesidades sociales, nos
estamos refiriendo necesariamente a un asunto complejo: el de la relevancia de la
educación. Parte de su complejidad se expresa en el hecho de que, por un lado, los
individuos tienen necesidades sociales, muchas de las cuales deben ser atendidas por el
servicio educativo en el sentido de proporcionar las competencias para satisfacerlas.
Pero por otro lado, la sociedad tiene necesidades (que también son necesidades
sociales), algunas de las cuales son planteadas por función o como exigencia al servicio
educativo. El asunto se complica aún más cuando a esta duplicidad de destinatarios del
servicio educativo añadimos el hecho de que la educación es, por definición, un servicio
que trabaja en el presente y para el futuro, pues forma a sujetos que serán adultos y

57
ciudadanos en pleno derecho en un horizonte temporal cuya realidad difícilmente
alcanzamos a vislumbrar. El servicio educativo debe atender las necesidades sociales
que le atañen del presente, pero también debe proporcionar los elementos para que las
necesidades sociales del futuro, tanto del individuo como de la sociedad, tengan
posibilidades de ser satisfechas
En el Pacto de Desarrollo del Milenio, se sostiene que las primeras medidas a las
que los países en desarrollo tienen que dar máxima prioridad para salir de la pobreza,
son la salud y la educación pública. Todo esto en búsqueda del crecimiento económico
de largo plazo que asegure el desarrollo humano. En lo que respecta al nivel de gasto
público peruano en educación y salud, si las tendencias se mantienen, tendrían una
participación en el 2021 de 6,2% superior al 5,5% que presentaba en el 2010.7
Entonces, debido a que la educación pública es fundamental para el desarrollo, no
esperamos seguir la tendencia inercial encontrada hasta ahora en la región Pasco; sino,
hacer un quiebre en la tendencia mediante la consolidación de reformas regionales, que
incluyen el incremento de los fondos de inversión, la ampliación de la cobertura, el
acceso y la calidad.
Consolidar estas medidas nos permitirá al 2021 alcanzar los niveles de inversión
de regiones como Tacna, Moquegua, Arequipa y Callao.
Si bien el sistema educativo de la región todavía tiene serias limitaciones8,
creemos que es uno de los servicios menos deficientes que tiene la región; pues, su
deseo de superación lleva, incluso y con frecuencia, a unir a las comunidades mismas
para construir el aula comunal y sostener a los maestros. Asimismo, se observa interés
de las autoridades por atender este servicio.
1.4.2. Gestión moderna, eficiente y transparente.
Necesitamos mayor competencia en el ámbito de la burocracia pública, tanto de
parte de las diversas instancias de la administración pública local y regional, como en
cuanto a la calidad de la prestación de los servicios educativos públicos. Pensamos que
estas competencias están asociadas a la capacidad de nuestras instituciones para ejercer
la autoridad pública e impulsar un desarrollo económico, social y político duradero.
En lo que respecta a la efectividad gubernamental, el camino por recorrer es largo
para nuestra región, tal y como lo muestra el índice de Competitividad Regional.
Sin embargo, como nos decía la ex ministra de educación Patricia Salas O’brien:
“Alcanzar una gestión moderna y descentralizada en el sector educación es un desafío
de gran envergadura en el largo camino que implica la mejora de la calidad y equidad de
7
Centro Nacional de Planeamiento Estratégico (2015). Plan Estratégico de Desarrollo Nacional Actualizado.
El Perú hacia el 2021. Lima, CEPLAN.
8
Por ejemplo, existe una gran dispersión de la población y ausencia de medios de comunicación que
dificulta la asistencia de los estudiantes a las aulas. Además, existen problemas socioeconómicos que
desestimulan la presencia de los niños y profesores en las aulas.

58
los aprendizajes de nuestros estudiantes”9. Nosotros, como Dirección Regional de
Educación, igualmente asumimos que la tarea de gestionar eficiente y
transparentemente la educación no es una tarea fácil; por eso mismo, creemos que
debe ser una “prioridad de la región mirando al largo plazo”.
Ya lo remarcaba Patricia Salas: “Los estudiantes, que es para quienes finalmente
trabajamos, se encuentran en las instituciones educativas. Es en esos espacios donde
ocurre el encuentro con sus docentes, donde concurren o deberían concurrir el conjunto
de insumos y recursos requeridos para el proceso educativo, como la infraestructura, los
textos y materiales, la capacitación, la alimentación escolar, etc…”.
Pero no podremos hacer que concurran esos insumos de que hablamos si
persistimos en gestionar la educación de manera ineficiente y con una baja calidad. Los
ciudadanos demandan un Estado Moderno, al servicio de las personas. Es decir, un
Estado:
a) Orientado al ciudadano: asigna sus recursos y se organiza en función de las
necesidades de la ciudadanía.
b) Eficiente: utiliza sus recursos de manera racional, asegurando que los ciudadanos
accedan a bienes y servicios de calidad, en cantidades óptimas y al menor costo
posible.
c) Unitario y descentralizado: se adapta a las diferentes necesidades de cada
territorio trabajando de la mano con los gobiernos descentralizados.
d) Inclusivo: busca que todos y todas gocen de las mismas oportunidades y accedan
a bienes y servicios de calidad.
e) Abierto: es transparente, fomenta la participación ciudadana, promueve la ética
pública y rinde cuentas de su desempeño.
1.4.3. Infraestructura.
Mejorar la infraestructura de las regiones se considera cada vez más importante
para reducir la pobreza en el país, aumentar el crecimiento y así lograr los Objetivos de
Desarrollo del Milenio. Las estimaciones realizadas a finales de los noventa sobre el
impacto de las obras de infraestructura en la reducción de la pobreza mostraron que
este tipo de inversión reduce la pobreza en 2,1% en los países de bajos ingresos y en
1,4% en los de ingresos medios.
Los servicios de infraestructura, en forma de suministro de agua y saneamiento, y
en alguna medida también en vivienda y tecnologías de la información y las
comunicaciones, son mencionados explícitamente en los Objetivos de Desarrollo del
Milenio, ya que además de ser objetivos en sí mismos, estos servicios tienen un efecto
importante sobre otros objetivos de desarrollo, tales como la salud, la educación y la
equidad de género. Por ejemplo, el acceso a agua limpia redujo en un 55% la
probabilidad de mortalidad infantil y los caminos pavimentados han aumentado
9
MINEDU. (2013). Política de Modernización y Descentralización de la Gestión en el Sector Educación.
Lima, MINEDU.

59
significativamente la asistencia escolar de los niños (incluso en un caso la han
duplicado).
Ahora bien, en cuanto a educación, el Banco Interamericano de Desarrollo
advierte que la calidad de la infraestructura escolar podría ser una de las causas del nivel
de aprendizaje de los estudiantes latinoamericanos.
Las escuelas, además de ser el lugar donde niños y jóvenes aprenden, también son
el sitio donde pasan más tiempo después de su hogar. Por ello, una parte importante a
considerar para el desarrollo de la educación en nuestra región es la infraestructura con
la que operan los centros educativos.
De acuerdo con nuestras indagaciones, son pocas las instituciones educativas que
disponen de todos los espacios físicos de apoyo a la enseñanza: salones de cómputo,
bibliotecas escolares, salas de profesores y salones de actividades artísticas. Entre un 80
y 90 por ciento de las escuelas rurales no cuentan con ninguno de los espacios antes
mencionados, o tienen solamente biblioteca escolar.
De acuerdo con el Fondo de Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF), los
espacios escolares son también lugares de convivencia, donde se expresan y desarrollan
las relaciones entre los distintos miembros de la comunidad escolar.
Sin embargo, nosotros hemos encontrado que sólo un 30 % de las instituciones
educativas en la región cuentan con todos los espacios administrativos y de uso común
necesarios: dirección, cocina escolar, comedor escolar, almacenes, patio de recreo,
áreas verdes y baños adecuados. En cuanto al mantenimiento y conservación de las
instalaciones, sólo el 30 % de las instituciones educativas a nivel regional se encuentran
en buen estado; o sea, con una infraestructura bien conservada. Un 10 % de las escuelas
presentan problemas de inmuebles, fisuras, cuarteaduras y otros daños visibles.
En el estudio “Infraestructura Escolar y Aprendizajes en la Educación Básica
Latinoamericana” del Banco Interamericano de Desarrollo (BID), se señala la relación
que existe entre la infraestructura educativa y el aprendizaje y rendimiento de niños y
jóvenes. Se dice que los alumnos que estudian en establecimientos educativos con
mejores condiciones de infraestructura se sienten más interesados por asistir a clase
que aquellos que lo hacen en instalaciones que no disponen de servicios básicos y
atractivos adicionales.
Pero, a pesar de que los índices de orden y limpieza de las instituciones educativas
muestren resultados favorables, con un 60 a 80 por ciento en buenas condiciones, y que
casi la totalidad de alumnos dispone de un mueble donde sentarse a trabajar, aún
existen instituciones educativas en las que no se cuenta con un escritorio para el
profesor al interior de las aulas. Todo lo anterior ocasiona que sólo un pequeño
porcentaje de los salones de clase podrían catalogarse como espacios favorables para
que se desarrolle el trabajo escolar, mientras que otros se encuentra en el extremo
totalmente opuesto. Entonces, para lograr un cambio en la región, urge la necesidad de
crear políticas sociales que atiendan estas condiciones, y no únicamente acciones

60
educativas. Asimismo, se requiere destinar una distribución de ingresos al
mantenimiento y conservación de los edificios escolares, además de una supervisión del
uso que se le da a los distintos espacios de los que dispone cada institución educativa
para aprovecharlos de la mejor manera, dando prioridad al equipamiento y
conservación de aulas escolares, así como a los espacios físicos que apoyan el
aprendizaje de los alumnos como son bibliotecas, salones de cómputo y laboratorios de
ciencias.
1.4.4. La formación docente como requisito para cualquier emprendimiento.
La doble faceta de docente e investigador del profesor exige una correcta
preparación tanto para la adquisición de conocimientos y actualización de los mismos
como para el desarrollo de nuevas habilidades y destrezas exigibles en una sociedad en
permanente cambio.
En el informe publicado por la OCDE en el año 1994 sobre “Calidad en la
enseñanza” se confirma la necesidad de adaptarse a estas nuevas situaciones:
Los nuevos desafíos y demandas hacia las escuelas y los profesores surgen a partir
de unas expectativas nuevas y ampliadas sobre las escuelas. La investigación sobre
la enseñanza y el aprendizaje muestra la necesidad de gestionar clases cada vez más
diversas en términos étnicos, lingüísticos y culturales. Estos nuevos desafíos y
demandas requieren nuevas capacidades y conocimientos por parte de los
profesores. La situación actual es dinámica y variada. Las escuelas se organizan ahora
de diferente forma, en términos tanto de las tareas como de las responsabilidades
asignadas a los profesores y a la diferenciación de roles entre profesores… El alcance
de estos desafíos y demandas y el ritmo de los cambios hacen que la situación actual
sea diferente respecto de años anteriores. Los profesores deben ser capaces de
acomodarse a continuos cambios dramáticos en algunos países tanto en el
contenido de su enseñanza como en la forma de enseñar mejor.
Si consideramos que numerosos estudios corroboran que después de los factores
familiares es la capacidad del profesor el factor determinante más influyente en el éxito
de los estudiantes, con independencia de su nivel socioeconómico, esto justifica que
centremos nuestra atención como región en definir las competencias que habrán de
desempeñar los profesionales de la educación pasqueños ante el reto y demandas que
la sociedad del siglo XXI plantea.
En el momento actual, como región, no podemos seguir considerando a los
docentes como almacenes del saber y por lo tanto dispensadores omnipotentes del
conocimiento. La cantidad de información que existe sobre cualquier tema es de tal
envergadura que es imposible pensar que puedan existir personas que pretendan saber
todo de todo. Afortunadamente están los medios electrónicos para ayudar con este
volumen de información. El profesor no puede ni debe competir con otras fuentes
informativas, sino erigirse en elemento aglutinador y analizador de las mismas. En el
momento que vivimos no basta con saber el contenido de la materia para enseñar bien.

61
El profesor debe ser un conocedor de su materia, pero además ha de aprender a ser un
experto gestor de información sobre la misma, un buen administrador de los medios a
su alcance, y desde esta orientación, dinamizar el aprendizaje de sus alumnos.
Desde esta perspectiva se desprende un cambio importante en el papel del
docente, que pasa de ser expositor a guía del conocimiento y, en última instancia, ejerce
como administrador de medios, entendiendo que estos medios de comunicación
constituyen un aporte muy significativo al cambio o innovación de la educación al
generar nuevas posibilidades de expresión y participación.
Ellos han contribuido a la recreación de las relaciones entre educadores y alumnos,
poniendo en crisis al maestro informador, para dar cabida al educador-animador, al
comunicador, al coordinador, al facilitador del aprendizaje, dejando de ser el alumno
el receptáculo pasivo de la información para convertirse en el agente-actor del
proceso de expresión y comunicación (Escotet, M.A., 1992: 88).
El perfil del docente pasqueño debiera configurarse como un profesional atento a
todas las posibilidades de comunicación que el medio le ofrece, para hacer más
adecuado, exitoso y atractivo el proceso de aprendizaje de los alumnos; un profesional
que revise críticamente su propia práctica desde la reflexión de sus intervenciones como
docente, y que pueda ayudar a sus alumnos a “aprender a aprender” en una sociedad
cambiante y en constante evolución.
Atendiendo a las nuevas teorías psicopedagógicas sobre el aprendizaje, el profesor
se ha convertido en alguien que pone, o debería poner, al alcance de sus alumnos los
elementos y herramientas necesarias para que ellos mismos vayan construyendo su
conocimiento, participando de forma activa en su propio proceso de aprendizaje. La
figura del profesor se entiende más como un tutor del proceso de aprendizaje.
Con la integración de nuevas tecnologías en el ámbito educativo, las aulas en las
que son debidamente explotadas se convierten en un espacio abierto e interactivo que
permite asegurar el derecho a una educación para todos, sin límites ni fronteras, y es
que las nuevas tecnologías son la semilla del cambio.
Desde este enfoque el profesor adopta una función más de gestor del aprendizaje
de sus alumnos que de transmisor de conocimiento. El conocimiento se ha vuelto
dinámico, y ello compromete a inducir destrezas y estrategias a los alumnos. La relación
entre lo que se sabe y lo que se es capaz de aprender cambia día a día, y nos acercamos
al aprendizaje a lo largo de la vida. Ante estos incesantes cambios debemos tomar una
actitud de estar al día, prepararnos para los cambios y no establecer puntos de llegada
sino procesos de evolución.
En este marco, y a partir de las competencias básicas que debe tener todo docente
dominio de la materia que imparte (competencia cultural), cualidades pedagógicas
(habilidades didácticas, tutoría, técnicas de investigación acción, conocimientos
psicológicos y sociales, etc.), habilidades instrumentales y conocimiento de nuevos

62
lenguajes y características personales (madurez, seguridad, autoestima, equilibrio
emocional, empatía, etc.), el profesor Marqués (2002; pp. 310-321) sintetiza las
principales funciones que los profesores deben realizar hoy en día.
¿Que nos toca como región? Formar y capacitar a nuestros docentes para que
puedan:
 Planificar cursos (conocer las características individuales y grupales de sus
alumnos; diagnosticar sus necesidades de formación; diseñar el currículum).
 Diseñar estrategias de enseñanza y aprendizaje (preparar estrategias didácticas
que incluyan actividades motivadoras, significativas, colaborativas, globalizadoras
y aplicativas y que consideren la utilización de Nuevas Tecnologías de la
Información y de la Comunicación).
 Buscar y preparar recursos y materiales didácticos (diseñar y gestionar los
recursos).
 Proporcionar información y gestionar el desarrollo de las clases manteniendo el
orden (informar a los alumnos de las fuentes de información, los objetivos,
contenidos, metodología y evaluación de la asignatura que han sido previamente
contrastados).
 Motivar al alumnado (despertar la curiosidad e interés de los alumnos hacia los
contenidos y actividades relacionadas con la asignatura).
 Hacer participar a los estudiantes (incentivar la presentación pública de algunos
de los trabajos que realicen).
 Facilitar la comprensión de los contenidos básicos.
 Ser ejemplo de actuación y portador de valores.
 Asesorar en el uso de recursos.
 Orientar la realización de actividades.
 Hacer tutorías (presencial y telemática).
 Realizar trabajos con los alumnos (implicarse en la realización de trabajos
colaborativos con los estudiantes).
 Evaluar (evaluación formativa y sumativa, fomentando la autoevaluación de los
estudiantes y de las intervenciones docentes).
 Fomentar actitudes necesarias en la “sociedad de la información” (actitud positiva
y crítica hacia las tecnologías de la información y de la comunicación; valoración
positiva del pensamiento divergente, creativo y crítico, así como del trabajo
autónomo, ordenado y responsable; trabajo cooperativo. Adaptación al cambio,
saber desaprender).
 Hacer trabajos de gestión (realización de trámites burocráticos, colaborar en la
gestión del centro utilizando las ayudas tecnológicas).
 Promover la formación continua (actualización en conocimientos y habilidades
didácticas; mantener contactos con otros colegas y fomentar la cooperación e
intercambios).
 Hacer contacto con el entorno (conocer la realidad del mundo laboral al que
accederán los alumnos; mantener contacto con el entorno escolar).

63
SEGUNDA PARTE
MARCO REFERENCIAL DE POLÍTICAS, PLANES Y PRIORIDADES

64
2.1. Acuerdos Internacionales.
2.1.1. Convención contra la discriminación en la esfera de la enseñanza.
El derecho a la educación ha sido ratificado enérgicamente en el Derecho
internacional, con su expresión más importante en la Convención relativa a la lucha
contra las discriminaciones en la esfera de la enseñanza (1960)10.
En el artículo 1º de esta convención se lee:
Artículo 1.
1. A los efectos de la presente Convencion, se entiende por
“discriminación” toda distinción, exclusión, limitación o preferencia,
fundada en la raza, el color, el sexo, el idioma, la religion, las
opiniones políticas o de cualquier otra indole, el origen nacional o
social, la posicion económica o el nacimiento, que tenga por finalidad
o por efecto destruir o alterar la igualdad de trato en la esfera de la
enseñanza y, en especial:
a. Excluir a una persona o a un grupo del acceso a los diversos grados y tipos
de enseñanza;
b. Limitar a un nivel inferior la educación de una persona o de un grupo;
c. A reserva de lo previsto en el artículo 2 de la presente Convención, instituir
o mantener sistemas o establecimientos de enseñanza separados para
personas o grupos; o
d. Colocar a una persona o a un grupo en una situación incompatible con la
dignidad humana.
2. A los efectos de la presente Convención, la palabra “enseñanza” se refiere a la
enseñanza en sus diversos tipos y grados, y comprende el acceso a la
enseñanza, el nivel y la calidad de esta y las condiciones en que se da.
2.1.2. Pacto internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales.
Entre los tratados fundamentales de las Naciones Unidas en materia de derechos
humanos, figura el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales
de 196611. Si bien los convenios y tratados internacionales constituyen la médula del
Derecho internacional, otros instrumentos como las declaraciones, las directrices y los
principios aprobados en el ámbito internacional contribuyen a su comprensión,
aplicación y desarrollo. Aunque las recomendaciones y declaraciones tan sólo tienen
fuerza moral, reflejan los compromisos políticos de los Estados y se supone que los
gobiernos han de tomar medidas para hacerlas efectivas por conducto de la legislación
nacional.
En su artículo 13º, contiene la siguiente cláusula:
10
UNESCO. (1961). Convención y Recomendaciones Aprobadas por la Conferencia General. En
Conferencia General (258). Paris, Firmin-Didot, Mesnil-sur-I’Estrée.
11
Cfr., Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales. Fue adoptado y abierto a la
firma, ratificación y adhesión por la Asamblea General en su resolución 2200 A (XXI), del 16 de diciembre de 1966.
Entró vigor el 3 de enero de 1976, de conformidad con el artículo 27.

65
Artículo 13.
1. Los Estados Partes en el presente Pacto reconocen el derecho de toda persona
a la educación. Convienen en que la educación debe orientarse hacia el pleno
desarrollo de la personalidad humana y del sentido de su dignidad, y debe
fortalecer el respeto por los derechos humanos y las libertades fundamentales.
Convienen asimismo en que la educación debe capacitar a todas las personas
para participar efectivamente en una sociedad libre, favorecer la comprensión,
la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y entre todos los grupos
raciales, étnicos o religiosos, y promover las actividades de las Naciones Unidas
en pro del mantenimiento de la paz.
2. Los Estados Partes en el presente Pacto reconocen que, con objeto de lograr el
pleno ejercicio de este derecho:
a. La enseñanza primaria debe ser obligatoria y asequible a todos
gratuitamente;
b. La enseñanza secundaria, en sus diferentes formas, incluso la enseñanza
secundaria técnica y profesional, debe ser generalizada y hacerse
accesible a todos, por cuantos medios sean apropiados, y en particular por
la implantación progresiva de la enseñanza gratuita;
c. La enseñanza superior debe hacerse igualmente accesible a todos, sobre
la base de la capacidad de cada uno, por cuantos medios sean apropiados,
y en particular por la implantación progresiva de la enseñanza gratuita;
d. Debe fomentarse o intensificarse, en la medida de lo posible, la educación
fundamental para aquellas personas que no hayan recibido o terminado
el ciclo completo de instrucción primaria;
e. Se debe proseguir activamente el desarrollo del sistema escolar en todos
los ciclos de la enseñanza, implantar un sistema adecuado de becas, y
mejorar continuamente las condiciones materiales del cuerpo docente.
3. Los Estados Partes en el presente Pacto se comprometen a respetar la libertad
de los padres y, en su caso, de los tutores legales, de escoger para sus hijos o
pupilos escuelas distintas de las creadas por las autoridades públicas, siempre
que aquéllas satisfagan las normas mínimas que el Estado prescriba o apruebe
en materia de enseñanza, y de hacer que sus hijos o pupilos reciban la
educación religiosa o moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones.
4. Nada de lo dispuesto en este artículo se interpretará como una restricción de
la libertad de los particulares y entidades para establecer y dirigir instituciones
de enseñanza, a condición de que se respeten los principios enunciados en el
párrafo 1 y de que la educación dada en esas instituciones se ajuste a las
normas mínimas que prescriba el Estado.
2.1.3. Marco de Acción de Dakar Educación Para Todos.
El Foro Mundial sobre la Educación (2000)12 ratificó que la educación es un
derecho humano fundamental y fijó objetivos para alcanzar las metas de la Educación
Para Todos basados en los compromisos políticos de la comunidad internacional
encaminados a hacer realidad el derecho a la enseñanza básica para todos.
12
Cfr., item 6 y 7 del Marco de Acción de Dakar. Educación Para Todos: cumplir con nuestros compromisos
comunes. Adoptado en el Foro Mundial sobre Educación Para Todos, Dakar (Senegal), 26-28 de abril de 2000.
Para una mayor profundización en el asunto, ver: “El comentario detallado del Marco de Acción de Dakar”. En este
documento figuran pormenores sobre cada uno de los objetivos y estrategias del Marco de Acción de Dakar. Se
tomaron como base las múltiples sugerencias presentadas antes y durante el Foro Mundial sobre la Educación y,
en particular, las formuladas en las 24 reuniones sobre estrategia. Documento ultimado en París, el 23 de mayo
de 2000, por el Comité de Redacción del Foro Mundial sobre la Educación.

66
En este documento se lee:
La educación es un derecho humano fundamental, y como tal es un elemento clave
del desarrollo sostenible y de la paz y estabilidad en cada país y entre las naciones,
y, por consiguiente, un medio indispensable para participar en los sistemas sociales
y económicos del siglo XXI. Ya no se debería posponer más el logro de los objetivos
de la Educación para Todos. Se puede y debe atender con toda urgencia a las
necesidades básicas de aprendizaje.
Por consiguiente, nos comprometemos colectivamente a alcanzar los siguientes
objetivos:
i) extender y mejorar la protección y educación integrales de la primera infancia,
especialmente para los niños más vulnerables y desfavorecidos;
ii) velar por que antes del año 2015 todos los niños, y sobre todo las niñas y los
niños que se encuentran en situaciones difíciles, tengan acceso a una
enseñanza primaria gratuita y obligatoria de buena calidad y la terminen;
iii) velar por que las necesidades de aprendizaje de todos los jóvenes y adultos se
satisfagan mediante un acceso equitativo a un aprendizaje adecuado y a
programas de preparación para la vida activa;
iv) aumentar de aquí al año 2015 el número de adultos alfabetizados en un 50%,
en particular tratándose de mujeres, y facilitar a todos los adultos un acceso
equitativo a la educación básica y la educación permanente;
v) suprimir las disparidades entre los géneros en la enseñanza primaria y
secundaria de aquí al año 2005 y lograr antes del año 2015 la igualdad entre los
géneros en relación con la educación, en particular garantizando a las jóvenes
un acceso pleno y equitativo a una educación básica de buena calidad, así como
un buen rendimiento;
vi) mejorar todos los aspectos cualitativos de la educación, garantizando los
parámetros más elevados, para conseguir resultados de aprendizaje
reconocidos y mensurables, especialmente en lectura, escritura, aritmética y
competencias prácticas esenciales.
En 200013, los países de la Región se han comprometido a encarar en los años
venideros una serie de desafíos bajo un común denominador de búsqueda de la
equidad, de igualdad de oportunidades, de calidad educativa y de corresponsabilidad
social.
Los desafíos son los siguientes14:
 Incrementar la inversión social en la primera infancia, aumentar el acceso a
programas de desarrollo infantil y mejorar la cobertura de la educación inicial.
 Garantizar el acceso y la permanencia de todos las niñas y niños en la educación
básica, reduciendo sustantivamente la repetición, la deserción escolar y la
sobre-edad.
13
Diez años después de la “Conferencia Mundial de Educación para Todos” (Jomtien, 1990), los países de
América Latina, el Caribe y América del Norte, evaluaron los progresos realizados en la Región hacia el logro de
los objetivos y metas entonces formuladas. Reunidos en Santo Domingo del 10 al 12 de febrero del 2000, los
países renuevan en el Marco de Acción Regional sus compromisos de Educación para Todos para los próximos
quince años.
14
UNESCO. (2000). Marco de Acción de Dakar. Educación Para Todos: cumplir con nuestros compromisos
comunes. París, UNESCO.

67
 Asegurar el acceso a la educación de calidad a toda la población, enfatizando la
atención a las poblaciones en situaciones de vulnerabilidad.
 Otorgar mayor prioridad a la alfabetización y educación de jóvenes y adultos
como parte de los sistemas educativos nacionales, mejorando los programas
existentes y creando alternativas que den cabida a todos los jóvenes y adultos,
especialmente a aquellos en situación de mayor vulnerabilidad.
 Continuar con el mejoramiento de la calidad en la educación básica, dando un
lugar prioritario a la escuela y al aula como ambientes de aprendizaje,
recuperando el valor social del docente y mejorando los sistemas de
evaluación.
 Formular políticas educativas inclusivas y diseñar modalidades y currículos
diversificados para atender a la población excluida por razones individuales, de
género, lingüísticas o culturales.
 Asegurar que las escuelas favorezcan la vida saludable, el ejercicio de la
ciudadanía y los aprendizajes básicos para la vida.
 Incrementar y reasignar recursos con criterios de equidad y eficiencia, así como
movilizar otros recursos con modalidades alternativas.
 Ofrecer altos niveles de profesionalización a los docentes y políticas de
reconocimiento efectivo de su carrera que mejoren su calidad de vida y sus
condiciones de trabajo.
 Crear los marcos necesarios para que la educación sea una tarea de todos y se
garantice la participación de la sociedad civil en la formulación de políticas de
Estado y en la rendición de cuentas.
Los compromisos son:
1. Atención y educación de la primera infancia.
2. Educación básica.
3. Satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje de jóvenes y adultos.
4. Logros de aprendizaje y calidad de la educación.
5. Educación inclusiva.
6. Educación para la vida.
7. Aumento de la inversión nacional en educación y efectiva movilización de
recursos en todos los niveles.
8. Profesionalización docente.
9. Nuevos espacios para la participación de las comunidades y la sociedad civil.
10. Vinculación de la educación básica a las estrategias para superar la pobreza y
las desigualdades.
11. Utilización de las tecnologías en la educación.
12. Gestión de la educación.
2.1.4. La Declaración del Milenio.
En septiembre de 2000, los jefes de Estado y de Gobierno de 189 países,
adquirieron en la sede de las Naciones Unidas en Nueva York el compromiso de construir
un mundo diferente para el 2015, mediante el cumplimiento de los Objetivos de
Desarrollo del Milenio (ODM).
Los ODM están compuestos por 8 objetivos, 18 metas y 48 indicadores. Los ODM
del 1 al 7 buscan que los países en vías de desarrollo tomen nuevas medidas y aúnen
esfuerzos en la lucha contra la pobreza, el analfabetismo, el hambre, la falta de

68
educación, la desigualdad entre los géneros, la mortalidad infantil y la materna, el
VIH/sida y la degradación ambiental; mientras que el ODM 8 insta a los países ricos a
adoptar medidas para aliviar la deuda, incrementar la asistencia a los países pobres y
promover un mercado más justo.
Ratificada en la Cumbre de 2005, dos de sus objetivos contienen elementos que
figuraban ya en las metas 2 y 5 de la EPT: ODM2 y ODM3.
Como sector educación, entonces nos toca contribuir con los objetivos:
2.1.5. El acuerdo de Mascate15.
Los ministros, jefes de delegaciones, altos funcionarios de organismos
multilaterales y bilaterales y representantes de alto nivel de entidades de la sociedad
civil y el sector privado, se reunieron, por invitación de la Directora General de la
UNESCO, Irina Bokova, en Mascate (Omán), del 12 al 14 de mayo de 2014, para celebrar
la Reunión Mundial sobre la Educación para Todos (EPT).
Recordando la Declaración final de la Reunión Mundial sobre la Educación Para
Todos de 2012, tomaron nota del Informe de Seguimiento de la Educación Para Todos
en el Mundo 2013-2014, los informes regionales de la Educación Para Todos, la
resolución relativa a la educación después de 2015 aprobada por la Conferencia General
de la UNESCO en su 37ª reunión; asimismo, la decisión del Consejo Ejecutivo de la
UNESCO en su 194ª reunión; y, por último, la propuesta conjunta del Comité de
Dirección de la Educación Para Todos sobre la educación después de 2015.
Así, en este marco, acordaron el objetivo global y las metas mundiales para el
futuro de la educación:
Objetivo Global.
“Asegurar una educación de calidad, equitativa e inclusiva así como un aprendizaje durante
toda la vida para todos en 2030”.
Metas Mundiales.
Meta 1: para 2030, al menos el X % de las niñas y los niños estarán preparados para la escuela
primaria, previa participación en un sistema de educación y protección de la primera
infancia de calidad, con por lo menos un año de enseñanza preescolar gratuita y
obligatoria; se prestará especial atención a la igualdad de género y a los más
marginados.
15
Cfr., Declaración final de la Reunión Mundial sobre Educación Para Todos. UNESCO, Mascate (Omán)
12-14 de mayo de 2014.

69
Meta 2: para 2030, todas las niñas y los niños finalizarán una educación básica de
calidad, gratuita y obligatoria, de al menos nueve años de duración y adquirirán las
competencias correspondientes; se prestará especial atención a la igualdad de
género y a los más marginados.
Meta 3: para 2030, todos los jóvenes y al menos el X % de los adultos sabrán leer,
escribir y calcular con el grado de dominio necesario para participar plenamente en
la sociedad; se prestará especial atención a las jóvenes y las mujeres y a los más
marginados.
Meta 4: para 2030, al menos el X % de los jóvenes y el Y % de los adultos poseerán
los conocimientos y las competencias necesarios para tener un trabajo y una vida
dignos gracias a la enseñanza y la formación técnica y profesional, el segundo ciclo
de secundaria y la educación superior; se prestará especial atención a la igualdad de
género y a los más marginados.
Meta 5: para 2030, todos los educandos habrán adquirido los conocimientos, las
competencias, los valores y las actitudes que se precisan para construir sociedades
sostenibles y pacíficas, mediante, entre otras, la educación para la ciudadanía
mundial y la educación para el desarrollo sostenible.
Meta 6: para 2030, todos los gobiernos lograrán que todos los educandos reciban
una enseñanza impartida por docentes cualificados, con capacitación profesional,
motivados y debidamente respaldados.
Meta 7: para 2030, todos los países asignarán a la educación por lo menos el 4-6%
de su producto interno bruto (PIB) o por lo menos el 15-20% de su gasto público,
dando prioridad a los grupos más necesitados, y reforzarán la cooperación financiera
en favor de la educación, dando prioridad a los países más necesitados.
2.1.6. La Declaración de Incheon16.
Los ministros, jefes y miembros de delegaciones, jefes de organismos y
funcionarios de organizaciones multilaterales y bilaterales y representantes de la
sociedad civil, de la profesión docente, de los jóvenes y del sector privado, se han
reunido en mayo de 2015 por invitación de la Directora General de la UNESCO (Irina
Bokova), en Incheon (República de Corea) con motivo del Foro Mundial sobre la
Educación 2015.
En esta histórica ocasión, se ha reafirmado la visión del movimiento mundial en
pro de la Educación para Todos, que se puso en marcha en Jomtien en 1990 y se reiteró
en Dakar en 2000. Asimismo, se ha reafirmado la visión y la voluntad política reflejadas
en numerosos tratados de derechos humanos internacionales y regionales en los que se
establece el derecho a la educación y su interrelación con otros derechos humanos.
También, se ha reconocido los esfuerzos realizados, aunque se ha observado con gran
16
La UNESCO, junto con el UNICEF, el Banco Mundial, el UNFPA, el PNUD, ONU Mujeres y el ACNUR,
organizó el Foro Mundial sobre la Educación 2015 en Incheon (República de Corea) del 19 al 22 de mayo de 2015.
Más de 1600 participantes de 160 países, entre los cuales se contaban 120 ministros, jefes y miembros de
delegaciones, jefes de organismos y funcionarios de organizaciones multilaterales y bilaterales, así como
representantes de la sociedad civil, la profesión docente, los jóvenes y el sector privado, aprobaron la Declaración
de Incheon para la Educación 2030, en la que se presenta una nueva visión de la educación para los próximos 15
años.

70
preocupación que se está lejos de haber alcanzado la Educación Para Todos. Habiendo
hecho balance de los progresos alcanzados en la consecución de las metas de la
Educación Para Todos (EPT) desde 2000 y de los Objetivos de Desarrollo del Milenio
(ODM) relacionados con la educación, así como de la experiencia adquirida, y habiendo
examinado los desafíos pendientes y deliberado sobre la agenda de la educación 2030
propuesta y el Marco de Acción, así como sobre las prioridades y estrategias futuras para
lograrla, aprobaron la Declaración.
El contenido del apartado: “Hacia el 2030: una nueva visión de la educación”, lo
presentamos a continuación:
5. Nuestra visión es transformar las vidas mediante la educación, reconociendo el
importante papel que desempeña la educación como motor principal del
desarrollo y para la consecución de los demás Objetivos de Desarrollo
Sostenible propuestos. Nos comprometemos con carácter de urgencia con una
agenda de la educación única y renovada que sea integral, ambiciosa y
exigente, sin dejar a nadie atrás. Esta nueva visión se recoge plenamente en el
Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 propuesto “Garantizar una educación
inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje
durante toda la vida para todos” y sus metas correspondientes. En esta visión,
transformadora y universal, se tiene en cuenta el carácter inconcluso de la
agenda de la Educación Para Todos y de los Objetivos de Desarrollo del Milenio
relacionados con la educación, y se abordan los desafíos de la educación en los
planos mundial y nacional. La visión se inspira en una concepción humanista de
la educación y del desarrollo basada en los derechos humanos y la dignidad, la
justicia social, la inclusión, la protección, la diversidad cultural, lingüística y
étnica, y la responsabilidad y la rendición de cuentas compartidas.
Reafirmamos que la educación es un bien público, un derecho humano
fundamental y la base para garantizar la realización de otros derechos. Es
esencial para la paz, la tolerancia, la realización humana y el desarrollo
sostenible. Reconocemos que la educación es clave para lograr el pleno empleo
y la erradicación de la pobreza. Centraremos nuestros esfuerzos en el acceso,
la equidad, la inclusión, la calidad y los resultados del aprendizaje, dentro de un
enfoque del aprendizaje a lo largo de toda la vida.
6. Motivados por los importantes logros que hemos conseguido en la ampliación
del acceso a la educación en los últimos 15 años, velaremos por que se
proporcione educación primaria y secundaria de calidad, equitativa, gratuita y
financiada con fondos públicos, durante 12 años, de los cuales al menos nueve
serán obligatorios, consiguiendo así resultados de aprendizaje pertinentes.
Alentamos también a que se imparta al menos un año de enseñanza preescolar
de calidad, gratuita y obligatoria y a que todos los niños tengan acceso a una
educación, atención y desarrollo de la primera infancia de calidad. Nos
comprometemos también a proporcionar oportunidades de educación y
capacitación significativas para el gran número de niños y adolescentes no
escolarizados, que precisan medidas inmediatas, sostenidas y específicas, a fin
de velar por que todos los niños asistan a la escuela y aprendan.
7. La inclusión y la equidad en la educación y a través de ella son la piedra angular
de una agenda de la educación transformadora, y por consiguiente nos
comprometemos a hacer frente a todas las formas de exclusión y marginación,
las disparidades y las desigualdades en el acceso, la participación y los
resultados de aprendizaje. Ninguna meta educativa debería considerarse
lograda a menos que se haya logrado para todos. Por lo tanto, nos
comprometemos a realizar los cambios necesarios en las políticas de educación
y a centrar nuestros esfuerzos en los más desfavorecidos, especialmente
aquellos con discapacidad, para velar por que nadie se quede atrás.

71
8. Reconocemos la importancia de la igualdad de género para lograr el derecho a
la educación para todos. Por consiguiente, nos comprometemos a apoyar
políticas, planes y contextos de aprendizaje en que se tengan en cuenta las
cuestiones de género, así como a incorporar estas cuestiones en la formación
de docentes, los planes y programas de estudios, y a eliminar la discriminación
y la violencia por motivos de género en las escuelas.
9. Nos comprometemos con una educación de calidad y con la mejora de los
resultados de aprendizaje, para lo cual es necesario fortalecer los insumos, los
procesos y la evaluación de los resultados y los mecanismos para medir los
progresos. Velaremos por que los docentes y los educadores estén
empoderados, sean debidamente contratados, reciban una buena formación,
estén cualificados profesionalmente, motivados y apoyados dentro de sistemas
que dispongan de recursos suficientes, que sean eficientes y que estén dirigidos
de manera eficaz. La educación de calidad fomenta la creatividad y el
conocimiento, garantiza la adquisición de las competencias básicas de lectura,
escritura y cálculo, así como de aptitudes analíticas, de solución de problemas
y otras habilidades cognitivas, interpersonales y sociales de alto nivel. Además,
la educación de calidad propicia el desarrollo de las competencias, los valores
y las actitudes que permiten a los ciudadanos llevar vidas saludables y plenas,
tomar decisiones con conocimiento de causa y responder a los desafíos locales
y mundiales mediante la educación para el desarrollo sostenible (ESD) y la
educación para la ciudadanía mundial (ECM). A este respecto, apoyamos
firmemente la aplicación del Programa de acción mundial de EDS presentado
en la Conferencia Mundial de la UNESCO sobre EDS que se celebró en Aichi-
Nagoya en 2014. Además, destacamos la importancia de la educación y la
formación en materia de derechos humanos para lograr la agenda para el
desarrollo sostenible después de 2015.
10. Nos comprometemos a promover oportunidades de aprendizaje de calidad a lo
largo de la vida para todos, en todos los contextos y en todos los niveles
educativos. Ello incluye un mayor acceso en condiciones de igualdad a la
enseñanza y formación técnica y profesional de calidad, a la educación superior
y a la investigación, prestando la debida atención a la garantía de la calidad.
Además, es importante que se ofrezcan vías de aprendizaje flexibles, así como
también el reconocimiento, la validación y la acreditación de los conocimientos,
habilidades y competencias adquiridos mediante la educación informal y no
formal. Nos comprometemos además a velar por que todos los jóvenes y
adultos, especialmente las niñas y las mujeres, alcancen niveles de excelencia
en alfabetización funcional y aritmética que sean pertinentes y reconocidos y
adquieran competencias para la vida, así como a que se les proporcionen
oportunidades de formación, educación y capacitación de adultos. Nos
comprometemos también a fortalecer la ciencia, la tecnología y la innovación.
Es preciso aprovechar las tecnologías de la información y la comunicación (TIC)
para reforzar los sistemas educativos, la difusión de conocimientos, el acceso a
la información, el aprendizaje efectivo y de calidad, y una prestación más eficaz
de servicios.
11. Además, observamos con grave preocupación que, en la actualidad, una gran
proporción de la población mundial no escolarizada vive en zonas afectadas por
conflictos y que las crisis, la violencia y los ataques contra las instituciones
educativas, los desastres naturales y las pandemias continúan perturbando la
educación y el desarrollo en el mundo. Nos comprometemos a desarrollar
sistemas de educación más inclusivos, que ofrezcan mejores respuestas y que
tengan una mayor capacidad de adaptación para satisfacer las necesidades de
los niños, jóvenes y adultos en estos contextos, en particular de las personas
desplazadas y los refugiados. Subrayamos la necesidad de que la educación se
imparta en entornos de aprendizaje sanos, que brinden apoyo y seguros.
Recomendamos una gestión suficiente de las crisis, desde la respuesta de
emergencia hasta la recuperación y la reconstrucción; respuestas nacionales,

72
regionales y mundiales mejor coordinadas; y el desarrollo de capacidades para
la reducción global del riesgo y la mitigación de sus efectos, a fin de que la
educación se mantenga durante situaciones de conflicto, de emergencia, de
post-conflicto y de recuperación temprana.
2.2. Planes y Políticas Nacionales.
2.2.1. Políticas de Estado del Acuerdo Nacional.
Patricia Salas O’brien, presidenta del Consejo Nacional de Educación (2005-2008)
y Ministra de Educación (2011-2013), alguna vez dijo:
El Foro del Acuerdo Nacional es el referente más importante que construimos en el
país para recuperar el sentido de futuro que, como sociedad, habíamos perdido
como consecuencia de las grandes crisis: la económica, la política y el terrorismo.17
Por su parte, Javier Sota Nadal, Ministro de Educación del Perú (2004-2006), desde
su postura agregó:
La tesis que nos condujo a la unanimidad cuando se puso a debate en el Acuerdo fue
simple: en la educación, en tanto responsabilidad y derecho social, no caben
discrepancias ideológicas...”.18
El Acuerdo Nacional nace como una propuesta que reune a los partidos políticos
con representación en el Congreso, organizaciones de la sociedad civil con
representación nacional y el Gobierno para establecer Políticas de Estado sobre temas
de interés nacional que permitan construir una democracia basada en el dialogo y la
justicia, que sirva para el proceso de consolidación de la afirmación de la identidad
nacional y una visión compartida del pais a futuro.
A partir de la firma del Compromiso de Diálogo, el 5 de marzo de 2002, el Acuerdo
Nacional estuvo conformado por:
 Foro Central de Gobernabilidad, instancia principal de la mesa de diálogo.
 Foros Temáticos, divididos en:
 Foro de Equidad Social y Justicia Social.
 Foro de Competitividad.
 Foro de Institucionalidad y Ética Pública.
 Foros Descentralizados, que permitieron la participación de las organizaciones
más representativas de las 24 regiones del país.
 Participación ciudadana, a través de la página web, lllamadas gratuitas, buzones
de encuestas a nivel nacional y sondeos de opinión.
17
Acuerdo Nacional. (2014). Acuerdo Nacional: Consensos para enrumbar al Perú. Lima, Secretaría
Ejecutiva del Acuerdo Nacional.
18
Ibid.

73
A partir de la suscripción solemne en Palacio de Gobierno, el 22 de julio de 2002,
el Foro de Gobernabilidad pasa a denominarse Foro del Acuerdo Nacional, el cual reúne
31 Políticas de Estado, las que han sido agrupadas en cuatro ejes temáticos: (i)
Democracia y Estado de derecho; (ii) Equidad y justicia social; (iii) Competitividad del
país; y (iv) Estado eficiente, transparente y descentralizado.
Estas Políticas de Estado constituyen el marco orientador para la definición de los
objetivos nacionales, las políticas, y las metas y acciones incluidos en el Plan
Bicentenario: El Perú hacia el 2021.
Cuadro 2.1.
POLÍTICAS DEL ACUERDO NACIONAL
FUENTE: CEPLAN, Plan Bicentenario: El Perú hacia el 2021.
Al sector que representamos toca contribuir con la 12ª Política de Estado: “Acceso
universal a la educación, y promoción de la cultura y el deporte”. Los principales Puntos
de Acuerdo y Acuerdos Opcionales de esta Política de Estado lo podemos encontrar en
el Anexo 1A de este documento.

74
2.2.2. Plan Bicentenario: El Perú hacia el 2021.
a. Visión compartida de futuro para el siglo XXI.
Somos una sociedad democrática en la que prevalece el Estado de derecho y en la
que todos los habitantes tienen una alta calidad de vida e iguales oportunidades para
desarrollar su máximo potencial como seres humanos. Tenemos un Estado moderno,
descentralizado, eficiente, transparente, participativo y ético al servicio de la
ciudadanía. Nuestra economía es dinámica, diversificada, de alto nivel tecnológico y
equilibrada regionalmente, con pleno empleo y alta productividad del trabajo. El país
favorece la inversión privada y la innovación, e invierte en educación y tecnología
para aprovechar competitivamente las oportunidades de la economía mundial. La
pobreza y la pobreza extrema han sido erradicadas, existen mecanismos
redistributivos para propiciar la equidad social, y los recursos naturales se
aprovechan en forma sostenible, manteniendo una buena calidad ambiental19
.
b. Objetivos nacionales.
El la Imagen 2.1., se muestra la jerarquización de los seis objetivos nacionales
planteados y las relaciones de determinación que guardan entre sí, lo cual
evidencia que su consecución simultánea e integrada constituye un requisito para
garantizar el éxito del Plan Bicentenario. En otras palabras: para lograr el
desarrollo nacional se requiere un enfoque integral de las políticas públicas que
sea capaz de articular las acciones de toda la sociedad peruana en pro de los
objetivos nacionales20.
Imagen 2.1.
ESTRATEGIA: ARTICULACIÓN DE LOS OBJETIVOS NACIONALES
FUENTE: CEPLAN, Plan Bicentenario: El Perú hacia el 2021.
19
Centro Nacional de Planeamiento Estratégico. (2011). Plan Bicentenario: El Perú hacia el 2021. Lima,
CEPLAN.
20
Ibid, p. 14.

75
c. Ejes estratégicos.
Partiendo de la sistematización de la información recogida en los talleres y
de la identificación de las tendencias del entorno, denominadas megatendencias,
para situar los problemas y oportunidades de la realidad nacional, y con base en
las Políticas de Estado del Acuerdo Nacional, así como en la revisión de los
diferentes instrumentos de planeamiento elaborados por las entidades públicas y
privadas, entre febrero y julio del 2009 se identificaron seis objetivos nacionales,
en torno a los cuales se definieron seis ejes estratégicos para el Plan Bicentenario:
El Perú hacia el 2021 y formularon las respectivas propuestas de lineamientos
estratégicos21:
1. Derechos fundamentales y dignidad de las personas.
2. Oportunidades y acceso a los servicios.
3. Estado y gobernabilidad.
4. Economía, competitividad y empleo.
5. Desarrollo regional e infraestructura.
6. Recursos naturales y ambiente.
d. Objetivos, lineamientos, prioridades, metas, acciones y programas.
 Objetivo nacional.
El objetivo es Igualdad de oportunidades y acceso universal a los
servicios básicos. En este caso, el objetivo es lograr que todas las personas
tengan igualdad de oportunidades para desarrollarse, lo que implica tener
acceso a servicios básicos de calidad, en particular educación, salud, agua y
desagüe, electricidad, telecomunicaciones, vivienda y seguridad ciudadana.
El acceso universal a servicios de calidad y la seguridad alimentaria son
esenciales para superar la pobreza y garantizar la igualdad de oportunidades
para todos.
 Lineamientos.
1. Asegurar a todos los peruanos el acceso y la conclusión de la educación
básica, sin exclusión.
2. Garantizar que el país permanezca libre de analfabetismo,
interviniendo en zonas urbano marginales y rurales, con atención
especial a las minorías étnicas y lingüísticas, las poblaciones indígenas,
los inmigrantes, los niños y jóvenes sin escolarizar y las personas con
discapacidad.
3. Eliminar las brechas de calidad entre la educación pública y la privada,
y entre la educación rural y la urbana, atendiendo la diversidad
cultural.
4. Asegurar la buena calidad educativa y la aplicación de buenas prácticas
pedagógicas, con instituciones acogedoras e integradoras que
desarrollen procesos de autoevaluación y soliciten su acreditación
institucional de acuerdo con las normas vigentes.
21
Ibid, p. 6.

76
5. Incrementar la cobertura y asegurar una oferta de educación técnico
productiva de calidad articulada a las demandas de desarrollo local y
nacional.
6. Promover el desarrollo profesional docente, revalorando su papel en
el marco de una carrera pública centrada en el desempeño
responsable y efectivo, y su formación continua e integral para
alcanzar estándares internacionales.
7. Transformar las instituciones de educación superior en centros de
investigación científica e innovación tecnológica generadores de
conocimiento y formadores de profesionales competentes.
8. Orientar al sistema de gestión educativa descentralizada, en todos sus
niveles, al servicio de las instituciones educativas y de los estudiantes,
adecuando su estructura e implementando un sistema de calidad.
9. Promover el compromiso de la sociedad, especialmente de los
municipios, las empresas, los líderes y los medios de comunicación en
la educación de los ciudadanos.
10. Impulsar el mejoramiento de la calidad de la educación superior y su
aporte al desarrollo socioeconómico y cultural, para que a través de la
formación profesional y una oferta que corresponda a las prioridades
del desarrollo se logre la inserción competitiva del Perú en la economía
mundial.
11. Mejorar los aprendizajes y el uso de TIC de todos los estudiantes,
desarrollando sus capacidades humanas y valores éticos, con énfasis
en la población rural, vernáculo hablante y pobre extrema.
 Prioridades.
1. Fortalecer los aprendizajes de las áreas de Comunicación, Matemática
y Ciencias.
2. Dotar a las instituciones educativas de todos los niveles y formas de
conectividad y equipamiento TIC, e impulsar su uso en los procesos de
aprendizaje.
3. Fomentar la investigación científica y la innovación tecnológica en la
educación superior e incrementar la calidad y cobertura de la
educación técnico-productiva, de acuerdo con las necesidades del
país.
4. Mejorar los resultados de los estudiantes peruanos en las pruebas
internacionales.
5. Cerrar las brechas de cobertura en la educación técnico-productiva y
en la educación superior, y articularlas a las prioridades del país.
Los objetivos específicos22, indicadores, metas y acciones estratégicas se
encuentran en el Anexo 1B de este documento.
22
El objetivo específico 1, es: “Acceso equitativo a una educación integral que permita el desarrollo pleno
de las capacidades humanas en sociedad”.

77
2.2.3. Plan Estratégico de Desarrollo Nacional Actualizado.
a. Visión al 2021.
Somos una sociedad democrática en la que prevalece el Estado de derecho y en la
que todos los habitantes tienen una alta calidad de vida e iguales oportunidades para
desarrollar su máximo potencial como seres humanos. Tenemos un Estado moderno,
descentralizado, eficiente, transparente, participativo y ético al servicio de la
ciudadanía. Nuestra economía es dinámica, diversificada, de alto nivel tecnológico y
equilibrada regionalmente, con pleno empleo y alta productividad del trabajo. El país
favorece la inversión privada y la innovación, e invierte en educación y tecnología
para aprovechar competitivamente las oportunidades de la economía mundial. La
pobreza y la pobreza extrema han sido erradicadas, existen mecanismos
redistributivos para propiciar la equidad social, y los recursos naturales se
aprovechan en forma sostenible, manteniendo una buena calidad ambiental23
.
b. Reto.
El Perú garantiza los derechos de sus ciudadanos, la inclusión social y la
integración urbano-rural de su territorio, a través del fortalecimiento de la
gobernabilidad democrática, así como de una economía diversificada, altamente
competitiva, intensiva en capital humano y tecnológico, que aprovecha
sosteniblemente su diversidad biológica.
c. Lineamientos y prioridades al 2021.
23
Centro Nacional de Planeamiento Estratégico. (2015). Plan Estratégico de Desarrollo Nacional
Actualizado: El Perú hacia el 2021. Lima, CEPLAN.

78
FUENTE: CEPLAN, Plan Estratégico de Desarrollo Nacional Actualizado: Perú hacia el 2021.
El plan propone temas como: el cumplimiento de los Objetivos de Desarrollo
del Milenio; la protección social y la inclusión; el cierre de brechas entre la
población urbana y rural; el futuro de la educación; la promoción de la salud; el
enfoque de crecimiento verde en economía, entre otros temas. Con este
documento, CEPLAN plantea el reto de mirar el futuro en diferentes escenarios,
de forma integrada y coherente mediante ejes estratégicos que trazan objetivos,
acciones y metas al 2021, enfatizando en algunos determinantes del cambio hacia
el 2030 y proponiendo pensar el Perú hacia el 2050.
Su fin último es el bienestar de las personas a través del ejercicio de sus
derechos y su inclusión social (Eje 1). Este será alcanzado a través del crecimiento
económico bajo un enfoque de desarrollo sostenible, que considera el equilibrio
entre tres pilares fundamentales: ambiental, económico y social (Ejes 6, 4 y 2).
Además, para impulsar este crecimiento es indispensable el fortalecimiento y
modernización del Estado y la gobernabilidad (Eje 3), el desarrollo territorial y de
infraestructura (Eje 5).
Los ejes incorporaron nuevos temas: El eje 1 incorporó el enfoque de
derechos humanos y temas de discriminación, violencia de género e inclusión

79
social. El eje 2 incluye agua, saneamiento, transportes, comunicaciones y energía.
En el eje 3 se incluyeron temas como justicia, seguridad ciudadana y corrupción.
El eje 4 incluye temas de estructura productiva y mercados financieros. El eje 5 se
redefine bajo el enfoque de integración territorial en vez de regionalización y se
enfatiza en infraestructura productiva. El eje 6 se redefine bajo el enfoque
crecimiento verde y utiliza la noción de diversidad biológica en vez que la de
recursos naturales, además de incluir el tema de gestión de riesgo de desastres.
d. Oportunidades y acceso a los servicios (Eje estratégico 2).
El acceso a los servicios corresponde al nivel mínimo de bienestar al que
debería acceder la ciudadanía para lograr una mejor calidad de vida y desarrollo.
Si consideramos que la calidad de vida es decir, la capacidad de las personas de
realizarse como seres humanos y la libertad de elegir estilos de vida diferentes
(Sen, 1993), está relacionada con el acceso a servicios básicos de manera
eficiente y equitativa, el garantizar su disponibilidad es un factor que contribuiría
con el desarrollo pleno de las capacidades de los ciudadanos y su derecho al
desarrollo humano (PNUD 2008).
La calidad de vida favorece además el incremento del capital humano, la
productividad y la acumulación de activos que permitirán a la ciudadanía
aumentar sus ingresos. Y, en el largo plazo, acceder a mayores oportunidades para
salir de la pobreza. Se ha demostrado que la provisión conjunta de acceso a
servicios e infraestructura (tales como saneamiento, transporte,
telecomunicaciones y suministros energéticos) y la implementación de políticas de
lucha contra la pobreza tienen un impacto mayor sobre la erradicación de esta en
comparación a su efecto por separado, lo que ha llevado a un replanteamiento de
los enfoques de desarrollo en relación con las políticas publicas (Stiglitz 2003).
Por lo tanto, el Eje 2 propone como objetivo nacional: “Garantizar el acceso
a servicios de calidad que permitan el desarrollo pleno de las capacidades y los
derechos de la población, en condiciones equitativas y sostenibles”.
Para hacer seguimiento a este objetivo se ha propuesto como indicador líder
el Índice de Pobreza Multidimensional (IPM), que es estimado internacionalmente
por el PNUD bajo una metodología que cubre tres dimensiones temáticas: salud,
educación y condiciones de vida; y propone 10 indicadores para su cálculo. El IPM
no explica la pobreza a partir de una aproximación monetaria per cápita, sino de
la cantidad de carencias o privaciones de servicios en la población en el rubro de
hogares.
Las carencias que analiza el IPM se aproximan a las contempladas por el Eje
2, ya que toma en cuenta los niveles de cobertura (brechas de acceso) de salud,
educación y de otros indicadores como agua, saneamiento, electricidad,
combustible. Con todo, el enfoque del Eje 2 va mas allá de la perspectiva
cuantitativa de cierre de brechas o superación de carencias, y da un paso hacia

80
adelante en cuanto a la calidad de los servicios. Este es un aspecto que cada vez
demanda mayores esfuerzos del Estado para brindar una mejor provisión de
dichos servicios a la población, y así satisfacer sus expectativas y situarlos en
condiciones competitivas con un nivel superior de bienestar.
El reto planteado es que los ciudadanos dispongan de servicios básicos de
calidad para su desarrollo; para lograrlo, se comparte la preocupación central por
la equidad y la calidad educativa planteada en el Proyecto Nacional al 2021, en
cuanto a mejorar los niveles de acceso y calidad de la educación básica y de la
educación superior. Mejorar la provisión, acceso y calidad de las prestaciones de
carácter preventivo, promocional, recuperativo y de rehabilitación de la salud, que
forma parte de las medidas de reforma de la salud emprendidas en la actualidad.
Ampliar el acceso de los servicios de agua potable y saneamiento, asegurando su
calidad, sostenibilidad y viabilidad. Disponer de un nivel suficiente de uso
masificado de gas natural, de acceso y uso adecuado del servicio eléctrico, ampliar
el acceso y calidad de los servicios de telecomunicaciones. Mejorar las condiciones
de habitabilidad y el acceso a viviendas adecuadas y disponer de servicios de
transporte urbano seguros, integrados, de calidad y en armonía con el ambiente.
Para medir el avance de las múltiples dimensiones del reto planteado se
detallan los Objetivos Específicos (OE) y sus respectivos indicadores de
seguimiento:
Para el caso de educación tenemos:
 Mejorar los niveles de acceso y calidad de la educación básica regular y
mejorar la calidad de la educación superior. Para el seguimiento de este
objetivo se utilizarán tres indicadores: el promedio de años de estudio
alcanzado por la población de 25 a 34 años de edad; la tasa neta de asistencia
del nivel inicial y la puntuación media del país en la prueba PISA. Los dos
primeros indicadores son utilizados por el Sector Educación mientras que el
tercero es usado como referente de calidad en los países de la OCDE.
e. Objetivo nacional, objetivos específicos y acciones estratégicas.
OBJETIVO NACIONAL:
“Garantizar el acceso a servicios de calidad que permitan el desarrollo pleno de las capacidades y
Objetivos Específicos Acciones Estratégicas
1. Consolidar un sistema integrado y ágil de formación de docentes en servicio
y directores, con incentivos que revaloricen la profesión docente en
concordancia con la realidad y diversidad del país.
2. Consolidar un currículo nacional compartido e integrador, que permita el
desarrollo de currículos regionales, con énfasis en la adquisición de
competencias básicas, desde una perspectiva intercultural e inclusiva.
3. Ampliar progresivamente las horas de estudio de la educación básica, para
fortalecer las capacidades artísticas, científicas, deportivas y el aprendizaje
de una segunda lengua.

81
Mejorar los
niveles de acceso
y calidad de la
educación básica
regular y mejorar
la calidad de la
educación
superior.
4. Promover el uso adecuado de materiales educativos físicos y digitales, así
como equipamiento (TIC) como apoyo al aprendizaje.
5. Proveer de infraestructura a través de nuevos locales con servicios
completos, especialmente en zonas rurales, y realizar mantenimiento y
mejora de las existentes mediante mecanismos que aceleren la inversión
en este rubro.
6. Definir e implementar una institucionalidad y estructura organizativa capaz
de impulsar la mejora sustantiva, con sentido de urgencia, de la calidad en
la educación superior (universitaria y técnico profesional).
7. Fortalecer capacidades regionales orientadas a modernizar la gestión
educativa, que respondan a lineamientos nacionales, con directores,
docentes y personal calificado y con la mejora de sistemas de información
y monitoreo.
8. Desarrollar mecanismos que articulen la educación superior técnico-
productiva con la inversión pública y privada de calidad que requiere el
aparato productivo a nivel nacional, regional y local, como alianzas y
agendas estratégicas del país orientadas a la investigación y producción de
conocimiento.
9. Evaluar periódicamente los estándares de calidad de la acreditación y
certificación de la educación superior, y brindar acceso a información
transparente de la situación de los egresados.
10. Consolidar un sistema de becas y crédito educativo inclusivo que permita a
jóvenes y adultos con talento acceder a la educación superior en las
mejores universidades del país y del mundo, priorizando las áreas de
ciencia y tecnología sobre la base de una agenda nacional.
f. Indicadores y metas.
EJE 2: OPORTUNIDADES Y ACCESO A LOS SERVICIOS.
OBJETIVO NACIONAL:
“Garantizar el acceso a servicios de calidad que permitan el desarrollo pleno de las capacidades y
Indicador líder Fuente Línea de
base 2012
Meta al
2016
Meta al
2021
Índice de pobreza multidimensional PNUD 0.043 0.040 0.018
Objetivos Específicos
Indicadores y metas
Nº Indicadores Fuente Línea
de base
2013
Meta al
2016
Meta al
2021
1
Mejorar los
niveles de acceso
y calidad de la
educación básica
regular y mejorar
la calidad de la
educación
superior.
1
Años promedio de escolaridad
de la población de 25 años a 34
años de edad.
MINEDU
/ESCALE 11.15 12 13.51
2
Tasa neta de asistencia en la
educación inicial (% de la
población con edades de 3 a 5
años).
MINEDU
/ESCALE 78.81% 86 % 100 %
3
Puntuación media del país en la
prueba PISA.
OCDE/
MINEDU
375
(2012) Nivel 2 Nivel 3

82
2.2.4. Proyecto Educativo Nacional.24 25
a. Primer objetivo estratégico: Oportunidades y resultados educativos de igual
calidad para todos.
Una educación básica que asegure igualdad de oportunidades y resultados
educativos de calidad para todos los peruanos, cerrando las brechas de inequidad
educativa.
Toda escuela peruana debe recibir un paquete de insumos y condiciones
elementales, elementos que hoy son asumidos en muchos casos por los padres de
familia, sobre todo en las escuelas más pobres: materiales educativos, bibliotecas
de aula, acceso a Internet y recursos tan esenciales como agua potable y energía
eléctrica. Esa dotación debe provenir del Estado en el caso de las escuelas públicas.
Sobre esa base, la política debe enfocarse en lo siguiente: hacer que la
educación inicial sea universal para los niños de 4 y 5 años; lograr aprendizajes
fundamentales en los primeros años de la primaria (lectura y escritura, operaciones
aritméticas, resolución de problemas, conocimientos científicos, despliegue de
destrezas corporales, formación en valores y otros) para constituir la principal acción
alfabetizadora del país; además de la alfabetización funcional y tecnológica de todos
los estudiantes, incluyendo los adultos. Los grupos de población que deben ser
atendidos en forma prioritaria y con estrategias diferenciadas son los de las áreas
rurales yen extrema pobreza,con énfasisparticular en lasniñasasí como laspersonas
que experimentan alguna discapacidad.
Estas políticas cobran su mayor sentido si van de la mano de políticas
intersectoriales de desarrollo productivo y de lucha contra la pobreza, que
otorguen a las zonas más deprimidas del país posibilidades de progreso. Así,
también si se asocian a la expansión de redes de protección infantil que
promuevan la educación temprana y atención integral de los niños de 0 a 3 años y
de sus madres para disminuir la tasa de mortalidad infantil, mejorar la nutrición,
orientar las pautas de crianza hacia el desarrollo del rico y diverso potencial
humano con una acción masiva sobre los padres de familia y comunidades.
b. Segundo objetivo estratégico: Estudiantes e instituciones educativas que
logran aprendizajes pertinentes y de calidad.
Transformar las instituciones de educación básica en organizaciones
efectivas e innovadoras capaces de ofrecer una educación pertinente y de calidad,
realizar el potencial de las personas y aportar al desarrollo social.
24
El Proyecto Educativo Nacional ha sido elaborado por el Consejo Nacional de Educación, luego de un
intenso proceso de diálogos y consultas con la ciudadanía, en cumplimiento del mandato del Artículo 81º de la Ley
General de Educación, tomando como base las políticas acordadas en el Acuerdo de Gobernabilidad del Foro del
Acuerdo Nacional, en la Ley General de Educación Nº 28044, en el plan de Educación Para Todos, entre otros.
25
El contenido de este apartado ha sido tomado de: Consejo Nacional de Educación. (2006). Proyecto
Educativo Nacional al 2021: La educación que queremos para el Perú. Lima, USAID Perú / AprenDes / Plan
Internacional / Solaris Perú.

83
Las políticas anteriores ofrecen un sólido marco de acción que permitirá que
cada escuela se convierta en un foco de innovación sustentado en el aprendizaje
colaborativo e intercultural, y que hará posible la creación de un clima institucional
amigable, integrador y estimulante.
La acción del Estado debe fortalecer y estimular esa innovación y promover
redes de intercambio entre centros educativos de manera tal que unos aprendan
de otros. Asimismo, debe apoyar de manera directa a aquellos que no estén en
condiciones de crecer por sí mismos. Para ello el Estado reconoce al centro
educativo autonomía en sus decisiones en tres temas clave: recursos (definidos a
partir de sus necesidades y no a partir de demandas predeterminadas en un
escritorio), selección de docentes (dentro de una carrera pública magisterial) y
formación de sus equipos docentes; teniendo participación en la evaluación
docente de acuerdo a marcos evaluativos legislados.
Esta política se complementa con una definición de las metas de aprendizaje
elaboradas participativamente a partir de lineamientos nacionales, y que los
estudiantes y sus familias tienen el derecho de exigir. Esta propuesta se traduce
en un marco curricular básico, cuyos lineamientos generales deben garantizar la
cohesión de la sociedad peruana y sirvan de base para diseñar currículos
regionales, los mismos que deben posibilitar una mayor pertinencia de los
aprendizajes tanto con la cultura y la lengua de cada población como con las
diversas realidades sociales, económicas y geográficas que tenemos en el país.
Todo ello debe asegurar el pleno desarrollo personal, social, productivo de los
ciudadanos. Estas metas son evaluadas periódicamente para identificar los
factores que permiten que algunas escuelas avancen y otras no, retroalimentando
a las mismas instituciones y políticas educativas.
c. Tercer objetivo estratégico: Maestros bien preparados que ejercen
profesionalmente la docencia.
Asegurar el desarrollo profesional docente, revalorando su papel en el marco
de una carrera pública centrada en el desempeño responsable y efectivo, así como
de una formación continua integral.
Los docentes que laboran en los centros educativos del país son un
factor clave de los cambios que propone el Proyecto Educativo Nacional.
Hoy en día los maestros no gozan de incentivos, sino al contrario, para
actuar con creatividad, profundizar su formación profesional o realizar
esfuerzos adicionales a favor de sus estudiantes suelen enfrentar muchos
obstáculos. El cambio que se propone demanda que los profesores
puedan hacer carrera profesional con criterios objetivos de promoción,
que se les posibilite una formación a la medida de sus necesidades para
optimizar su contribución al centro educativo y que reciban incentivos
acordes con su condición de profesionales y especialistas en una tarea
fundamental para el país.

84
El Consejo Nacional de Educación discrepa con quienes consideran que el
despido de docentes es la solución de los problemas de la educación. Sin embargo,
y con igual determinación, considera también que una Carrera Pública Magisterial
debe ser un espacio de trabajo y de oportunidades de desarrollo profesional sólo
para los maestros que demuestren aspiraciones de progreso y mejoramiento en
su desempeño, que participen activa y responsablemente en sus centros
educativos y en cuya práctica profesional puedan verificarse de manera progresiva
e inobjetable criterios esenciales de calidad, de inclusión y buen trato.
Tampoco se ignora el grave problema que significa el exceso de institutos y
facultades de educación y el daño acumulado por entidades de educación superior
sin recursos ni organización para asumir la tarea de formar nuevos educadores. La
puesta en marcha del sistema de acreditación con resultados que sean conocidos
por la población constituye el principal mecanismo que permitirá ir corrigiendo
esta situación. No se debe dejar de atender las nuevas demandas educativas que
el Proyecto Educativo Nacional plantea con docentes especializados en la
educación inicial de niños de 0 a 3 y de 4 a 5 años de edad, en los primeros grados
de la primaria y en los últimos años de secundaria.
Asimismo, es indispensable contar con maestros formados en una
perspectiva intercultural, es decir, con capacidad de relacionarse con diversas
configuraciones socioculturales, pero no sólo para comprenderlas y valorarlas,
sino para organizar la enseñanza sobre la base del reconocimiento de esta
diversidad en el aula, partiendo del capital cultural de los estudiantes y sus
comunidades, propiciando el diálogo entre distintas cosmovisiones, valores y
representaciones.
d. Cuarto objetivo estratégico: Una gestión descentralizada, democrática, que logra
resultados y es financiada con equidad.
Asegurar una gestión y financiamiento de la educación nacional con ética
pública, equidad, calidad y eficiencia.
La educación peruana ha abundado en buenas intenciones y ha sido
escasa en resultados. Poco o nada ha cambiado en las últimas décadas porque
la transformación de la gestión educativa no se ha enfrentado con seriedad.
Urge, por ello, tomar la determinación clara de romper el círculo vicioso de la
ineficiencia transformando el triángulo “centro educativo–instancia intermedia
-sede central”: una escuela con poder para hacer los cambios que necesita y
que reciba el soporte técnico que solicita; en cada región una entidad que
articula la educación con las políticas sociales; la educación superior con la
básica; al sector productivo con el Estado y la sociedad civil para que la
educación sea relevante, útil para el despegue de la región. Un nivel central
que asume un rol de liderazgo, y no de simple administrador, es responsable
por los aprendizajes de los estudiantes, funciona para el logro efectivo de
objetivos de política educativa, garantiza su unidad y continuidad, la
compensación de diferencias, el financiamiento suficiente.

85
Se hace así visible un nuevo “organigrama” del sistema educativo. En el nivel
nacional (que no debe ser tomado como central) el MED no administra escuelas
sino que gestiona políticas nacionales en corresponsabilidad con las regiones. Por
su parte, el Sistema Nacional de Evaluación Acreditación y Certificación Educativa
hace una evaluación externa de los aprendizajes e instituciones y el Consejo
Nacional de Educación se ocupa de las políticas de Estado. En el nivel regional se
definen las políticas regionales, se provee el servicio educativo y se realiza la
articulación intersectorial. En el nivel local, las Unidades de Gestión Educativa
Locales (UGEL) se concentran en las cuestiones administrativas y se crea un
sistema de asistencia técnica a los centros educativos articulado a municipios, ISP,
o a terceros. En el nivel de las instituciones educativas, estas funcionan con
poderes de decisión en cuanto a la conducción pedagógica, la selección de
personal y el manejo del presupuesto. Las IE tienden a constituir redes para
compartir aprendizajes y recursos que no podrían tener todas individualmente.
No es realista pensar en una reestructuración endógena: ella no se hará
solamente desde dentro de la administración educativa, sino que reclama la
participación informada de la ciudadanía, ya que todo centro educativo tendrá la
obligación de comunicar los resultados logrados por sus estudiantes así como de
las razones que facilitan o impiden el aprendizaje. Lo mismo hará la autoridad
regional y nacional. Esta participación implica también mayores cuotas de decisión
para los padres de familia y los centros educativos, así como una mayor presencia
del Estado en las zonas excluidas del país para que la población renueve sus
expectativas en la educación y constate que sus derechos no son letra muerta sino
realidades tangibles.
El financiamiento de la educación tiene que ser entendido como el costo de
todo un proyecto, es decir, de objetivos, resultados y políticas. Ello demanda un
incremento sostenible y un mejor gasto de los recursos del Estado bajo criterios
de equidad; implica también que se destine más recursos a las regiones o
poblaciones más excluidas o con mayores desventajas, así como un adecuado
mecanismo de control (evaluación y monitoreo) de la ejecución orientado a los
resultados priorizados.
e. Quinto objetivo estratégico: Educación superior de calidad se convierte en factor
favorable para el desarrollo y la competitividad nacional.
Asegurar la calidad de la educación superior y su aporte al desarrollo
socioeconómico y cultural en base a prioridades, así como a una inserción
competitiva en la economía mundial.
Aunque resulte inverosímil, en el país no existe una política de educación
superior. Las universidades se gobiernan con autonomía; mientras que la
educación superior profesional, técnico profesional y la modalidad ocupacional,
que abarcan aproximadamente 1,4 millones de matriculados, están dirigidas por
una subdirección del Ministerio de Educación. Creemos que el principio de

86
autonomía universitaria no es incompatible con una política nacional de amplio
alcance que debería adecuar nuestra educación superior a las necesidades de
desarrollo el país.
La inversión en investigación e innovación debe ser la locomotora de una
reforma de la educación superior para que ella cumpla su aporte a la construcción
de nuestro propio camino de desarrollo.
Son cuatro las políticas que se deben emprender:
 En primer lugar, sentar las bases para que las universidades e institutos
generen ciencia e innovación tecnológica con recursos especialmente
dedicados a eso. Actualmente el Perú invierte menos que Bolivia y Ecuador en
estas tareas. En una sociedad globalizada, lo que hará distintiva a una
universidad o instituto peruano respecto de uno extranjero será la ciencia y la
innovación tecnológica propias que logren imprimir en aquellas actividades en
las que el país es competitivo internacionalmente así como en conocimiento y
en prospectiva para el desarrollo.
 En segundo lugar, transformar la formación profesional en una perspectiva de
educación permanente que atienda tanto a quienes necesiten una formación
técnica específica como a aquellos que requieren formaciones especializadas
más allá incluso de los grados de maestría y doctorado.
 En tercer lugar, la acreditación debe ser la palanca para que cada institución
emprenda un camino de mejora de la calidad.
 Finalmente, en cuarto lugar, es necesario plantearse la necesidad de un
sistema de educación superior que, respetando las particularidades, articule y
potencie a la universidad y a los institutos de formación profesional y los
vincule creativamente con las necesidades de desarrollo local, regional y
nacional.
f. Sexto objetivo estratégico: Una sociedad que educa a sus ciudadanos y los
compromete con su comunidad.
Fomentar en todo el país una sociedad dispuesta a formar ciudadanos
informados, propositivos y comprometidos con el desarrollo y bienestar de la
comunidad.
Los aprendizajes que propone el Proyecto Educativo Nacional no se logran
sólo dentro de las instituciones sino que requieren, además, convertir el espacio
público en un lugar de aprendizaje convergente a los mismos propósitos.
Un factor de impacto significativo para el desarrollo económico y social es la
generación de un nuevo capital social, lo que comprende aspectos como valores
compartidos, normas, cultura, la capacidad de concertar, construir redes,
sinergias, clima de confianza, inteligencia de las instituciones u orientación al
trabajo voluntario. Por eso, programas y actividades en campos como la

87
movilización de la cultura popular, la promoción del asociacionismo, la apertura
de canales concretos para la acción sin fines de lucro son parte esencial de las
políticas educativas. Lo es también el fortalecimiento de capacidades de las redes
sociales y comunitarias ya existentes, la generación de nuevos arreglos
institucionales o pactos familia-escuela, sociedad-medios de comunicación.
El Consejo Nacional de Educación destaca el papel del gobierno local no sólo
como un administrador del servicio educativo sino, fundamentalmente, como
constructor de una ciudad educadora, que forma en ciudadanía y en convivencia
social; o como el catalizador del desarrollo en las áreas rurales. El Proyecto
Educativo Nacional llama también a los líderes de organizaciones sociales, partidos
políticos y empresas, a jugarse por la educación; mostrando un estilo de liderazgo
que sea pedagógico, pero también promoviendo el compromiso de sus
instituciones con la educación de sus miembros y su comunidad. Finalmente, el
Proyecto Educativo Nacional llama a los medios de comunicación a ejercer bien el
papel que tienen en la formación ciudadana a través de la información.
El Consejo Nacional de Educación (CNE) tiene como finalidad el seguimiento y
evaluación del Proyecto Educativo Nacional (PEN)26, de las políticas y planes educativos
de mediano y largo plazo, y de las políticas intersectoriales que contribuyen al desarrollo
de la educación. Debe promover acuerdos y compromisos a favor del desarrollo
educativo del país con la participación del Estado y la sociedad. En este marco, el CNE
promovió la construcción del documento “Prioridades educativas regionales en el marco
del Proyecto Educativo Nacional27.
Este documento consolida los aportes recogidos en los encuentros macro
regionales 2014, que parten del balance de la implementación de las políticas educativas
regionales del 2011 al 2014 contenidas en los Proyectos Educativos Regionales (PER), de
la implementación de las prioridades propuestas en la Agenda Común Nacional Regional
2011–2016 y de lo planteado en los Acuerdos de Gobernabilidad en Educación de cada
región.
El documento presenta propuestas viables y de urgente acción gubernamental
regional. Tiene por finalidad a partir de la gestión descentralizada con enfoque
territorial que todos los niños, niñas y adolescentes de zona rural y urbana de cada
región ingresen, permanezcan y concluyan satisfactoriamente su trayectoria escolar
logrando un desarrollo integral y óptimos niveles de aprendizaje. Esta aspiración forma
parte de los trece años de buena educación sin exclusiones que propone el PEN.
Para el desarrollo de las apuestas de calidad, equidad e inclusión28 se han
construido en consenso, en el X Encuentro Nacional de Regiones, prioridades educativas
a abordar desde los Gobiernos Regionales. Se han identificado un conjunto de
26
Véase el Artículo 81º de la Ley General de Educación.
27
Consejo Nacional de Educación. (2015). Prioridades educativas regionales en el marco del Proyecto
Educativo Nacional. Periodo 2015 al 2018. Lima, CNE.
28
Han servido de norte para caracterizar las regiones a partir de sus condiciones socioeconómicas.

88
condiciones para su implementación y estrategias de soporte que deben desarrollarse.
La propuesta concluye con indicadores y metas que permitirán hacer seguimiento a las
prioridades planteadas.
1. Prioridades Educativas Regionales 2015-2018 en el Marco del PEN.
FUENTE: Prioridades educativas regionales en el marco del PEN. Periodo 2015 al 2018.
2. Finalidad.

89
3. Enfoque de la propuesta.
4. Estrategias de soporte recomendadas.
i. Desarrollo docente.
Acciones a implementar por cada GORE
Brindar profesionalización pedagógica a las promotoras educativas que sólo cuentan con educación
secundaria.
Identificar a los docentes de primaria y secundaria que ejercen en un nivel distinto al que les corresponde
y desarrollar un programa de segunda especialidad acorde con el puestoque desempeñan.
Otorgar un incentivo económico regional especial a los docentes que trabajan en zonas dispersas y
alejadas, brindándoles condiciones adecuadas de vivienda y transporte.
Promover en las escuelas un proceso de identificación de necesidades de capacitación de directores y
docentes a partir del monitoreo y autoevaluación. Las acciones de capacitación identificadas serán
coordinadas e implementadas por el GORE, mediante la agrupación de docentes por temática.
Crear un grupo de trabajo con las universidades e ISP a fin de:
 Mapear la oferta de formación inicial y en servicio y establecer cruces con las cifras de docentes con
los que se cuenta de acuerdo a especialidad y cargo que actualmente desempeñan, así como con el
diagnóstico de capacitación elaborado.
 Alinear la oferta de formación con la demanda regional teniendo en cuenta las necesidades de los
contextos rurales y EIB, con contenidos contextualizados.
 Determinar lineamientos y estándares de calidad de formación regional.
Identificar y registrar intervenciones docentes regionales que tienen significativa influencia en los
aprendizajes en aula, sistematizando los mismos para acciones de intercambio y exposición.
Ampliar el acompañamiento pedagógico en el 100 % de IIEE unidocentes y multigrado, utilizando para ello
los protocolos y procedimientos del PELA con base en necesidades y características territoriales.
Adecuar la estrategia de atención a escuelas rurales y EIB, en coordinación con las universidades, los ISP,
los acompañantes pedagógicos de DRE y UGEL y los representantes de los pueblos indígenas amazónicos
y andinos.

90
ii. Fortalecimiento de la gestión educativa descentralizada.
Establecer un espacio intergubernamental con los municipios provinciales y distritales para coordinar el
desarrollo de los objetivos estratégicos de educación en la región y articular las políticas, programas y
proyectos orientados a alcanzar los logros deaprendizaje.
Incluir en el Plan de Desarrollo Concertado (PDC) los objetivos y lineamientos del PER, convirtiendo a
educación en una línea de desarrollo estratégico territorial, que a su vez articule los planes, proyectos y
presupuestos sectoriales a implementarse en los territorios.
Establecer un sistema de planificación y diseño de políticas articulado a un sistema de información que
permita identificar prioridades regionales, que complementa y/o adecua los lineamientos de carácter
nacional. Deberá contar con una unidad de planificación y programación hoy funcionan sin
coordinación que desarrolle y adapte instrumentos de planificación nacional respondiendo a las
necesidades y características territoriales de cada región.
Establecer necesidades reales de financiamiento a partir del costeo real de las labores pedagógicas y
administrativas de los órganos intermedios incluyendo los recursos humanos necesarios para una gestión
óptima. Siendo las redes educativas los conectores directos con las IIEE, el GORE debe definir la ampliación
y desconcentración del personal administrativo y pedagógico de la UGEL para darles soporte.
Conformar un equipo especializado en la UGEL para brindar soporte pedagógico y administrativo a los
modelos de gestión y redes en coordinación con los GL distritales, fortaleciendo así capacidades
institucionales de formulación de políticas educativas y gestión de programas con pertinencia territorial.
Brindar asistencia técnica a las IIEE para que desde sus demandas y potencialidades elaboren los PEI y
planes de mejora, los mismos que deben ayudar a fortalecer la atención integral y los logros de aprendizaje;
construyendo una propuesta curricular acorde a las demandas del contexto con enfoque integral e
intercultural y emprendedurismo
Desarrollar un sistema de monitoreo y acompañamiento de las escuelas, con indicadores claves de gestión,
participación de los GL que cuenten con áreas especializadas de educación, de redes educativas y los
directores de IE. En Lima Metropolitana, Callao y Arequipa enfocarse en las IIEE privadas para brindarles
asistencia técnica que garantice la calidad, equidad e inclusión en el servicio
Implementar un plan piloto de calendarización del año escolar con participación de la comunidad
educativa, a fin de desarrollar las horas lectivas en cada nivel, garantizándose desde el gobierno nacional
la flexibilización de los procesos administrativos y desde el GORE la adecuación de las IIEE y aulas a las
características climáticas del medio.
iii. Fortalecimiento de la gestión participativa.
Dar disposiciones y orientaciones para relacionar los espacios de participación sectorial (COPARE, COPALE
y CONEI) con los territoriales (CCR y CCL).
Elaborar un directorio de actores (instituciones y personas) del territorio para promover y mantener
relaciones de comunicación, colaboración y planificación.
La DRE y UGEL vinculan a los procesos y actores del territorio en la planificación y promueven la
coordinación y cooperación con autoridades y funcionarios (salud, defensa civil, DEMUNA, servicios
sociales, etc.), asociaciones y líderes comunitarios, entre otros.
Garantizar las condiciones para una participación efectiva de las niñas, niños y adolescentes en los espacios
sectoriales y territoriales, a través de la adaptación de las reuniones, el desarrollo de capacidades y la
elaboración de guías metodológicas.
iv. Desarrollo de la sociedad educadora: trabajo con padres de familia y comunidad.
Desarrolla estrategias comunicacionales dirigidas a la familia para promover el acceso y asistencia de los
estudiantes de inicial, primaria y secundaria a la escuela.

91
Promueve políticas y proyectos de “puertas abiertas” de la escuela hacia la comunidad fortaleciendo la
vinculación de las IIEE, la familia y comunidad. Cada escuela responde a las características y demandas del
territorio y la comunidad involucrándolos en su rol como sociedad educadora.
Los directores de las IIEE, UGEL y DRE promueven la organización de diferentes proyectos pedagógicos
para vincular a la familia y comunidad con la escuela, emitiendo normativas y disposiciones para favorecer
dicha vinculación.
5. Condiciones a garantizar desde el gobierno nacional y regional.
Desde el Gobierno Nacional
Culminar el proceso de validación del Programa de Atención Educativa a niños y niñas de 3 a 5 años de
zonas rurales dispersas y/o con poca población infantil así como concluir el proceso de validación de nuevas
formas de atención en las zonas rurales: Alternancia, Tutorial y Rural Mejorada, simplificando los procesos
de gestión del programa presupuestal de Acceso. Brindar asistencia técnica a los GORE para la ampliación
del acompañamiento pedagógico rural y los procesos de formación docente, así como para el desarrollo
de propuestas pedagógicas regionales y modelos de atención flexibles que tomen en cuenta el
fortalecimiento de las redes educativas rurales y la conversión de escuelas unidocente a multigrado,
asignando una partida presupuestal al GORE para el desplazamiento, monitoreo, capacitación,
fortalecimiento de redes, etc., priorizando escuelas EIB. Gestionar el aumento del gasto corriente y de
inversión para los GORE, generando mecanismos claros y oportunos de ejecución con los recursos
humanos idóneos, desarrollando metodologías y herramientas de costeo y seguimiento a la ejecución del
gasto. Es importante también acompañar a los GORE para acelerar la ejecución del presupuesto con
transparencia y establecer criterios de eficiencia de la ejecución, con metas físicas y financieras claras.
Desde el Gobierno Nacional
Mejorar la articulación con los gobiernos locales a fin de ampliar y fortalecer la calidad de cobertura y
permanencia educativa, garantizando la articulación y complementación de las distintas intervenciones
del Estado, del sector privado y de sociedad civil; las mismas que deben responder a las necesidades de la
población estudiantil con pertinencia cultural, social y territorial. Esto pasa por desarrollar capacidades en
los funcionarios de la DRE, UGEL, docentes y directivos con un enfoque territorial.
A continuación presentamos las metas propuestas29 para cada resultado
consideran los indicadores de cobertura en Educación Inicial, conclusión oportuna y
aprendizajes en Educación Primaria y conclusión oportuna en Educación Secundaria
analizando la tendencia histórica 2010–2013 y su proyección al 2018.
Tabla 2.1.
METAS NACIONALES CORRESPONDIENTES A LA REGIÓN PASCO
(Meta de Cobertura en Educación Inicial)
29
Con estos insumos se plantean metas a lograr por escenario e indicador, los que fueron sugeridos por
actores regionales y luego discutidos y validados con expertos a quienes se consultaron sobre los mismos.

92
Tabla 2.2.
(Meta de Aprendizajes y Conclusión Oportuna en Educación Primaria)
Tabla 2.3.
(Meta de Conclusión Oportuna en Secundaria)
Para tener una visión panorámica de los objetivos y prioridades del Proyecto
Educativo Nacional, ver la imagen siguiente (2.2): “UNA MIRADA INTEGRAL AL
PROYECTO”.30
30
Consejo Nacional de Educación. (2006). Proyecto Educativo Nacional al 2021: La educación que
queremos para el Perú. Lima, USAID Perú / AprenDes / Plan Internacional / Solaris Perú.

93
VISIÓN
Todos desarrollan su potencial desde la
primera infancia, acceden al mundo letrado,
resuelven problemas, practican valores,
saben seguir aprendiendo, se asumen
ciudadanos con derechos y
responsabilidades, y contribuyen al
desarrollo de sus comunidades y del país
combinando su capital cultural y natural con
los avances mundiales.
1
La primera
infancia es
prioridad
nacional.
2
Trece años de
buena educación
sin exclusiones.
OBJETIVO 1
Oportunidades y
resultados eduativos de
igual calidad para todos.
OBJETIVO 2
Estudiantes e
instituciones que logran
aprendizajes
pertinentes y de
calidad.
1
Todos logran
competencias para su
desarrollo personal y
el progreso e
integración nacional.
2
Instituciones
acogedoras e
integradoras,
enseñan bien y lo
hacen con éxito.
OBJETIVO 6
Una sociedad que educa
a sus ciudadanos y los
compromete con su
comunidad.
2
Empresas,
organizaciones y
líderes
comprometidos
con la educación.
3
Medios de
comunicación
asumen con
iniciativa su rol
educador.
1
Gobiernos locales
democráticos y
familias promueven
ciudadanía.
OBJETIVO 5
Educación superior de
calidad se convierte en
factor favorable para el
desarrollo y la
competitividad nacional.
3
Centros universitarios
y técnicos forman
profesionales éticos,
competentes y
productivos.
2
Se produce
conocimientos
relevantes para el
desarrollo.
1
Renovado sistema
de educación
superior articulado
al desarrollo.
OBJETIVO 3
Maestros bien
preparados que ejercen
profesionalmente la
docencia.
1
Sistema integral
de formación
docente.
2
Carrera Pública
Magisterial
renovada.
OBJETIVO 4
Una gestión
descentralizada,
democrática, que logra
resultados y es
financiada con equidad.
2
Educación
financiada y
administrada con
equidad y
eficiencia.
1
Gestión educativa
eficaz, ética,
descentralizada y
con participación
de la ciudadanía.
Imagen 2.2.
UNA MIRADA INTEGRAL AL PROYECTO

94
2.3. Contexto Regional.
2.3.1. Plan de Desarrollo Regional Concertado 2010-2021.
La visión de desarrollo que el Gobierno Regional de Pasco ha definido para el largo
plazo, ha sido ampliada hacia el horizonte del 2021, que coincide con el Bicentenario de
la Independencia Nacional y, ha sido replanteada con base en el concepto de “Enfoque
Territorial de Desarrollo-ETD”, sobre la base de la visión contenida en el PDRC versión IV
de 2008.
a. Visión al 2021.
Pasco, región ordenada territorialmente, con articulación y complementariedad
económica, social, política y cultural entre sus dos grandes unidades territoriales
ambientales andino y amazónico; con autonomía, desarrollo territorial
descentralizado y competitivo, concertado entre los actores públicos, privados y la
sociedad civil; con un rol clave en el contexto nacional por su singular posición geo-
económica-política central que potencializa mediante la articulación e intercambio
global interoceánico y sus ramales y transversales; ambientalmente sostenible por el
responsable uso, aprovechamiento racional y equilibrado manejo en la explotación,
transformación y comercialización de sus ingentes y diversificados recursos naturales;
con una población educada, saludable, en pleno ejercicio de sus derechos
ciudadanos, con viviendas y servicios básicos de calidad en un entorno urbano-rural
equilibrado, con empleo productivo y formal; comparten de manera intercultural una
historia y culturas ancestrales, con bienestar, equidad y justicia social”.
b. Ejes estratégicos de desarrollo territorial regional.
1. Eje Estratégico de Desarrollo Ambiental y de Recursos Naturales.
2. Eje Estratégico de Desarrollo Humano y Social.
3. Eje Estratégico de Desarrollo Económico.
4. Eje Estratégico de Desarrollo del Entorno Urbano-Rural.
5. Eje Estratégico de Desarrollo Territorial Competitivo.
6. Eje Estratégico de Desarrollo Descentralizado, Institucional y de Gestión
Pública Regional.
c. Objetivos generales, políticas y estrategias.
En función de la definición de los seis (06) Ejes Estratégicos de Desarrollo
Territorial de la Región Pasco, se han planteado catorce (14) Objetivos Estratégicos
Generales, a los que a su vez corresponden Políticas orientadoras de gestión, así
como sus respectivasestrategias a segui. A nuestro sector le corresponde:
OBJETIVOS
ESTRATEGICOS
POLITICAS ESTRATEGIAS
Índice de desarrollo humano
regional.
Implementar medidas específicas
orientadas hacia la elevación sostenible del
IDH en la Región.
Desarrollo social y NBI
(desarrollar obras de servicio
social, con especial énfasis en la
infraestructura de salud,
Modernizar, ampliar, rehabilitar y
recuperar la infraestructura educativa y de
salud para dotar de ambientes apropiados

95
OE (4)
Lucha contra la
pobreza y reducción
de la desigualdad
social.
educación, saneamiento,
vivienda y electricidad; para lo
cual se propicia la participación
de la empresa privada).
a la población estudiantil y a la población
de menores recursos.
Planes y programas de lucha
contra la pobreza.
Gestionar ante el Gobierno Nacional y a las
fuentes cooperantes internacionales
mayores recursos financieros para la
atención de proyectos de saneamiento
básico y electrificación para los poblados
de zona rural y urbano marginal de la
región.
OBJETIVOS
ESTRATEGICOS
POLITICAS ESTRATEGIAS
OE (6)
Acceso universal e
irrestricto a la
Educación Integral de
calidad; respaldada por
un magisterio
capacitado y
competente;
complementado con
adecuada
infraestructura para los
servicioseducativos.
Asegurar el acceso universal a
una educación inicial que
garantice un desarrollo integral
de la salud, nutrición y
estimulación temprana
adecuada a los niños de 0 a 5
años, atendiendo la diversidad
étnica, cultural y
sociolingüística de la región.
Articulación y desarrollo de los planes y
programas pedagógicos y de salud a favor
de la infancia.
Incorporar a los programas de desarrollo
educativo a los niños y niñas con
discapacidad u otras formas de exclusión y
excepcionales.
Fortalecer la identidad cultural con la
participación ciudadana, instituciones
educativas deportivas, culturales y medios
de comunicación social.
Garantizar el mejoramiento de
la calidad y la cobertura
educativa en todos los niveles
pedagógicos en la región.
Implementar el Proyecto Educativo
Nacional y el Proyecto Educativo Regional,
de manera concertada y con participación
ciudadana.
Brindar a los niños y adolescentes una
educación y salud integrales; equitativa, sin
exclusión y con identidad cultural,
recreación y formación en valores, a fin de
fortalecer su autoestima, personalidad y el
desarrollo de sus habilidades.
Propiciar y optimizar la
educación científica y ampliar
el uso de nuevas tecnologías.
Implementar programas educativos con
tecnología moderna para los diferentes
niveles y modalidades con un enfoque
integral y articulado al desarrollo.
Fomentar el acceso de
oportunidades y eliminar las
brechas de calidad entre la
educación pública y privada, así
como entre la educación
urbana y rural.
Optimizar y estandarizar la calidad de los
planes y programas educativos en todas las
instituciones del sector a fin de hacerlos
más competitivos y lograr la efectividad del
sistema educativo a través de las horas
lectivas anuales establecidas por el
Ministerio de Educación.
Erradicar todas las formas de
analfabetismo generando
programas que atiendan las
realidades de las zonas rurales
y urbano marginales.
Fortalecer los programas de alfabetización
con participación de los ISP y programas de
educación de las universidades con norma
obligatoria regional.

96
Fortalecer y revaloara la
carrera magisterial, mediante
compromisos recíprocos que
garanticen una óptima
formación profesional y
promuevan la capacitación del
docente.
Desarrollo de capacidades y actualización
permanente del docente con programas de
evaluación e incentivos de desempeño
sobre la base de indicadores de medición
de la calidad de la educación y la
investigación en busca de la eficiencia
docente.
Generar una cultura de
evaluación y vigilancia social de
la educación, con participación
de la comunidad y
primordialmente de los padres
de familia.
Fortalecer e inducir la participación de los
padres de familia en la gestión educativa
regional y local.
Organizar y fortalecer los Consejos
Educativos Institucionales, Consejos
Participativos Locales y el Consejo
Participativo Regional.
d. Objetivos específicos en materia de educación.
 Mejorar la infraestructura en los servicios educativos, recreativos y
culturales.
 Ampliar la cobertura y mejorar la calidad de la Educación en todos los niveles
y modalidades del sistema educativo, respetando la diversidad cultural y
lingüística.
 Reducir los niveles de analfabetismo y ampliar las oportunidades educativas
para las personas que no lograron acceder a la Educación Básica Regular.
 Fortalecer y revalorar la carrera magisterial mediante el desarrollo contínuo
de capacidades.
e. Programas.
 Implementación del Proyecto Educativo Regional.
 Rediseñar el currículo educativo.
 Actualización y perfeccionamiento docente.
 Implementación de las instituciones educativas.
 Modernización de la administración educativa.
2.3.2. Proyectos Educativos Locales.
Cada provincial de la región ha desarrollado de manera participativa sus Proyectos
Educativos Locales, veamos los énfasis de cada uno de ellos.
Provincia de Pasco Provincia de Daniel Alcides Carrión Provincia de Oxapampa
La provincia de Pasco cuenta con un
sistema educativo que logra en la
comunidad educativa competencias
interculturales, productivas y
tecnológicas; sus ciudadanos
potencian su identidad y diversidad,
enfrentan a la modernidad con
La provincia de Daniel Alcides
Carrión, cuenta con un sistema
educativo que responde a las
necesidades y derechos del
estudiante, sus actores y procesos
consolidan una educación humanista,
inclusivo y bilingüe; la escuela se
articula a la comunidad, fortaleciendo
Oxapampa tiene una educación
de calidad desde la primera
infancia, con participación
social, que contribuye al
desarrollo humano, ciudadanos
con responsabilidades y
derechos, en sintonía con los
avances científicos y

97
creatividad. Los desempeños de los
docentes logran aprendizajes
fundamentales en sus estudiantes y
la gestión educativa es
descentralizada, transparente,
democrática y evaluada por sus
resultados en el aprendizaje. Sus
autoridades y emprendedores
trabajan intersectorialmente para el
desarrollo sostenible y la salud
preventiva en alianza científica con
las instituciones educativas
superiores.
la ciudadanía e integración familiar;
los docentes logran formación
reflexiva de la conciencia ambiental,
turística y emprendedora; las
instituciones valoran la diversidad
cultural, la identidad local y
responden a los retos de la
modernidad y el desarrollo
sostenible.
tecnológicos, que conservan el
ambiente para el desarrollo
sostenible, orientado por los
principios de equidad, práctica
de valores, autonomía y
descentralización
interculturalidad, identidad,
género y liderazgo docente.
Apuesta común.
Que los estudiantes logren aprendizajes fundamentales, educación con enfoque intercultural y una gestión que
responda a los retos de la modernidad, la ciencia y la tecnología.
Asimismo, cada unidad distrital en la región ha desarrollado de manera
participativa sus visiones, veamos cada uno de ellos.
Provincia de Pasco
Distrito Visión
Vicco
El distrito de Vicco al 2021, posee una educación de calidad; su docentes están
actualizados y sus estudiantes logran aprendizajes pertinentes; se desarrollan proyectos
innovadores y sostenibles en talleres, espacios y escenarios educativos acogedores;
preservamos el ambiente y hacemos proyección a la comunidad, en un ambiente de
cultura por los valores, inclusión, interculturalidad y respeto por la biodiversidad;
poseemos el compromiso y participación de las autoridades locales, padres de familia y
la comunidad en general.
Huariaca
El distrito de Huariaca al 2021, imparte una educación de calidad, posee un enfoque
inclusivo, intercultural y ecológico; sus estudiantes, docentes, directores, padres de
familia y autoridades locales están comprometidos con los aprendizajes y en la mejora
constante de la educación; poseemos infraestructura y equipamiento adecuado y una
gestión orientada a una cultura de valores y conveniencia democrática.
Huayllay
El distrito de Huayllay al 2021, posee estudiantes competentes e innovadores, son
capaces de tomar decisiones y tienen autonomía para el aprendizaje; promueven una
cultura de valores y se desenvolverse en un mercado laboral cada vez más exigente, pues
saben utilizar adecuadamente la tecnología; sus docentes brindan un servicio educativo
pertinente y contamos con una gestión educativa participativa, inclusiva e intercultural.
Ninacaca
El distrito de Ninacaca al 2021, es pionera y líder en la promoción y gestión concertada y
participativa de la Educación en la Región Pasco. Posee una Educación integral,
humanística y tecnológica y sostenible. La identidad andina, la inclusión social y el respeto
por el medio ambiente son base de su calidad.
Ticlacayán
El distrito de Ticlacayán al 2021, posee estudiantes críticos, reflexivos, con una valorada
conciencia ambiental y aptos para insertarse al mundo laboral; sus docentes son
dinámicos, lideres, están actualizados y promueven las innovaciones; los padres de
familia son proactivos, poseen valores y están comprometidos con la educación de sus
hijos. Sus autoridades locales contribuyen con la mejora de la educación y apoyan en la
implementación de infraestructura eduativa ecoeficiente e implementada con moderna
tecnología.

98
Chaupimarca
El distrito de Chaupimarca al 2021, posee estudiantes creativos, emprendedores,
disciplinados y promueven su identidad cultural. Sus docentes son proactivos e
innovadores, poseen pensamiento estratégicos y están actualizados para gestionar los
aprendizajes en un escuela moderna, saludable, segura e implementada con recursos
tecnológicos y educativos adecuados. Su comunidad educativa, en especial los padres
de familia, son responsables, comunicativos y participan permanentemente en la gestión
pedagógica de la escuela. Sus autoridades locales apoyan la inversión en educación y son
líderes con vocación de servicio.
Yanacancha
El distrito de Yanacancha al 2021, posee estudiantes responsables, asertivos,
comprometidos con su aprendizaje y promotores de una cultura de valores. Sus docentes
están actualizados y han adquirido competencias para la investigación. La gestión de la
escuela es democrática, inclusiva e intercultural; los padres de familia están
comprometidos con la educación de sus hijos y contamos con autoridades que
apoyan decididamente la implementación de infraestructura moderna para la
educación.
Huachón
El distrito de Huachón al 2021, es líder en educación en la Región de Pasco; cuenta con
docentes, padres de familia, estudiantes y comunidad educativa emprendedora y
comprometida en brindar una educación tecnológica, científica y promotora de una
cultura de valores. Tiene como marco de acción el enfoque de desarrollo sostenible; pues
garantiza una educación integral y de calidad para todos sus ciudadanos.
Tinyahuarco El distrito de Tinyahuarco al 2021, posee estudiantes proactivos, promotores de sus
aprendizajes y con una sólida cultura de valores; sus docentes, padres y autoridades
están comprometidos con la mejora de la calidad educativa y promueven el cuidado del
ambiente para un desarrollo sostenible.
Simón Bolívar
El distrito de Simón Bolívar al 2021, posee ciudadanos que desarrollan sus potencialidades
integralmente y desde la primera infancia; son emprendedores, empáticos, asertivos,
creativos, críticos, investigadores y capaces de solucionar problemas; se desenvuelven
en un ambiente democrático y responsable con la cultura, los valores y el ecosistema. Sus
instituciones educativas son competitivas, productivas, saludables y con una
infraestructura acorde con la realidad y la modalidad del servicio educativo. Brindamos
una educación inclusiva, intercultural y de calidad; pues poseemos directivos, docentes,
padres de familia y autoridades comprometidos con la educación.
Paucartambo
El distrito de Paucartambo al 2021, brinda un servicio educativo orientado a la calidad
educativa, centrado en la mejora de los aprendizaje y con un enfoque ambiental,
humanista e innovador. Sus docentes éstán altamente capacitados y sus alumnos
aprenden en un ambiente saludable, con infraestructura moderna y de acuerdo con los
avances tecnológicos; nuestras autoridaes locales y la comunidad educativa apoyan la
gestión de la escuela.
Provincia de Daniel Alcides Carrión.
Distrito Visión
Chacayán
El distrito de Chacayán al 2021, posee docentes capacitados y estudiantes líderes; sus
instituciones educativas cuentan con infraestructura moderna y están tecnológicamente
equipadas; sus autoridades y comunidad educativa apoyan decididamente la mejora de la
calidad educativa como medio para el desarrollo local.
Goyllarisquizga
El distrito de Goyllarisquizga al 2021, posee una educación competitiva y de calidad;
cuenta con una currícula basada en el desarrollo de competencias y sus escuelas están
implementadas acorde al avance de la ciencia y de la tecnología; su gestión educativa
es democrática, territorial, eficiente y promueve una cultura ambiental y de valores;
nuestros docentes están actualizados, altamente especializados y, junto con los padres

99
de familia y autoridades locales, se comprometen con el logro de los aprendizajes de
los estudiantes; nuestros estudiantes son críticos, creativos, responsables; tienen
habilidades para la investigación y la innovación.
Santa Ana de
Tusi
El distrito de Santa Ana de Tusi al 2021, posee una educación de buena calidad, equitativa
e innovadora; forma ciudadanos críticos, autónomos, con una sólida identidad nacional,
comprometidos con la valoración de la diversidad cultural y natural, y tiene una gestión
descentralizada, participativa y transparente que contribuye al desarrollo educativo de la
región.
Vilcabamba
El distrito de Vilcabamba al 2021, cuenta con estudiantes competentes para afrontar los
retos de la sociedad del futuro; posee una educación humanística y de calidad, promueve
una cultura de valores, el turismo ecológico y la conciencia sobre la biodiversidad local.
Sus docentes son innovadores y tienen un alto grado académico, son líderes en su
comunidad. Los padres de familia están comprometidos e involucrados con la educación
y el bienestar de sus hijos, sus autoridades conocen de su realidad y brindan un apoyo
oportuno y decidido a la educación. Contamos con infraestructura moderna y con aulas
equipadas tecnológicamente.
San Pedro de
Pillao
El distrito de San Pedro de Pillao al 2021, brinda servicios educativos de excelencia. Su
gestión es eficiente y con un enfoque intercultural, democrático e inclusivo. Posee
escuelas modernas y equipadas tecnológicamente.
Paucar
El distrito de Paucar al 2021, posee una educación de calidad, equitativa, inclusiva y
democrática. Sus alumnos son críticos, rescilientes; promueven una cultura de valores y
una cultura ambiental; sus docentes son competentes, innovadores y están
comprometidos con el cambio generacional, social y el desarrollo sostenible. Su gestión
es territorial, basada en resultados y con una injerencia de la mancomunidad
institucional.
Yanahuanca
El distrito de Yanahuanca al 2021, cuenta con estudiantes creativos, emprendedores y
reflexivos; sus docentes son innovadores, se forman continuamente y hacen uso efectivo
de los recursos tecnológicos; nuestras escuelas poseen infraestructura moderna y dotada
de herramientas tecnológicas adecuadas. Poseemos autoridades y padres de familia
comprometidos con la calidad de los aprendizajes de los estudiantes.
Tápuc
El distrito de Tápuc al 2021, posee una educación inclusiva, intercultural-bilingüe y con
equidad en todos sus niveles y modalidades. La diversidad y la democracia son los pilares
de nuestra gestión; poseemos docentes capacitación e instituciones eductivas modernas
y equipadas con TIC.
Provincia de Oxapampa
Distrito Visión
Palcazú
El distrito de Palcazú al 2021, posee estudiantes que promueven una cultura de valores,
su aprendizaje es integral y obtienen logros destacados. Nuestras escuelas cuentan con
infraestructura y equipamiento moderno; sus docentes brindan aprendizajes de calidad
y están comprometidos con una enseñanza de enfoque intercultural y ambiental. Los
padres de familia se comprometen en el aprendizaje de sus hijos y nuestras autoridades
locales apoyan su desarrollo cultural, social y económico.
Villa Rica El distrito de Villa Rica al 2021, posee una escuela debidamente equipada, con docentes
capaces y comprometidos; cuenta con el apoyo decidido de los padres y autoridades para
lograr en los estudiantes una formación crítica, competitiva y una cultura de valores.
Pozuzo
El distrito de Pozuzo al 2021, está orientada a forjar estudiantes líderes y con una cultura
sólida de valores. Nuestras escuelas están a cargo de docentes con un alto dominio
pedagógico-didáctico y con competencias para el liderazgo pedagógico. Contamos con

100
instituciones educativas con infraestructura, equipamiento moderno y adecuado al
avance de la tecnología y hemos logrado la participación activa de la comunidad en su
conjunto en la gestión de la escuela. Poseemos una cultura de respeto por la
biodiversidad y promovemos el enfoque intercultural-bilingüe.
Ciudad
Constitución
El distrito de Ciudad Constitución al 2021, posee una educación de calidad, equitativa e
inclusiva; cuenta con una gestión educativa eficiente, democrática, participativa y
garantiza plenamente la formación integral de sus estudiantes y el desarrollo humano
de sus ciudadanos. Tenemos un currículo pertinente a la realidad local y regional y,
satisface las demandas de formación personal, social y productiva de la localidad.
Nuestras autoridades locales y comunidad educativa en general estamos comprometidos
con la mejora de los aprendizajes y la valoración de nuestra biodiversidad.
Chontabamba
El distrito de Chontabamba al 2021, posee infraestructura educativa adecuada,
equipamiento pertinente y brinda una educación integral, inclusiva y de calidad.
Nuestros estudiantes poseen competencias para toda la vida y promueven el desarrollo
sostenible; con docentes comprometidos, éticos, competentes y que han desarrollado
habilidades para insertar en el aula los avance de la ciencia y la tecnología. Los padres
de familia y autoridades están identificados con el quehacer educativo.
Oxapampa
El distrito de Oxapampa al 2021, es líder en brindar una educación de calidad, con
inclusión social y basada en una cultura de valores. Es ejemplo para sus pares en la
inclusión de TIC en el aula. Sus maestros están altamente comprometidos en la
preservación de los recursos naturales y los padres de familia se involucran en los
aprendizajes de sus hijos. Nuestros estudiantes están siempre motivados para aprender.
Huancabamba
El distrito de Huancabamba al 2021, alcanza una educación de calidad, humanista y
competitiva; asume la conservación de su biodiversidad como uno de sus principales
objetivos. Posee infraestructura educativa moderna, sus docentes están comprometidos
con la formación y especialización de calidad y acordes al avance de la ciencia y
tecnología. Contamos con la participación activa y articulada de nuestros principales
actores locales.
Puerto Bermúdez
El distrito de Puerto Bermúdez al 2021, posee una educación de calidad, con enfoque
intercultural-bilingüe, ambiental y basado en una cultura valores. Promueve una gestión
descentralizada y democrática que es evaluada permanentemente por la sociedad civil,
comunidad educativa y organismos no gubernamentales.
2.4. Prioridades nacionales del sector educación.
2.4.1. Niveles de gobierno e instancias de gestión educativa descentralizada.
Con la finalidad de: “Orientar la gestión educativa descentralizada en la Educación
Básica a fin de implementar la política educativa de fortalecimiento de las instituciones
educativas, en el marco de una gestión descentralizada, participativa, transparente y
orientada a resultados en los diferentes niveles de gobierno con eficiencia y eficacia,
garantizando el pleno ejercicio del derecho fundamental a la educación, así como la
provisión de los servicios necesarios para ello; en función a la complementariedad,
coordinación, cooperación y colaboración entre los niveles de gobierno, para el logro de
los aprendizajes y el desarrollo integral de los estudiantes”, el Ministerio de Educación
del Perú, ha emitido la Resolución de Secretaría General Nº938-2015-MINEDU, que
aprueba los “Lineamientos para la Gestión Educativa Descentralizada”.
En este documento se apuesta por un renovado “Enfoque aplicable a la
gestión descentralizada de la educación”, y se funda en el modelo territorial, bajo

101
una lógica de resultados; esto, en oposición al paradigma funcional-
administrativo. Para ello, nos dice, el documento: “La gestión educativa
descentralizada se debe desarrollar sobre roles alineados para lograr una
prestación del servicio educativo de calidad, oportuno y contextualizado a las
necesidades de los estudiantes; y de acuerdo a las definiciones y objetivos de la
política educativa, mediante relaciones articuladas entre los distintos niveles de
gobierno”.
De la misma manera, remarca que: “El enfoque de la gestión descentralizada
de la educación ha de considerar la participación de la ciudadanía en la política
educativa, atendiendo a la demanda y los desafíos territoriales, con el propósito
de impedir toda clase de exclusión y discriminación en las poblaciones más
vulnerables”.
a) Gobierno Nacional.
De acuerdo a lo establecido en los artículos 4 y 22, numeral 2 de la Ley
Nº29158, Ley Orgánica del Poder Ejecutivo, los Ministerios diseñan, establecen,
ejecutan y supervisan políticas nacionales y sectoriales asumiendo la rectoría
respecto de ellas, siendo ésta una competencia exclusiva del Gobierno Nacional.
En tal virtud, el Ministerio de Educación se constituye en el ente rector del
Sector Educación, por lo cual formula, implementa y supervisa las políticas
educativas nacionales, que constituyen su competencia exclusiva, sin perjuicio de
establecer mecanismos para el fortalecimiento de las relaciones
intergubernamentales que coadyuven finalmente a definir y ejecutar tales
acciones. El ministerio de Educación, es responsable de asegurar la calidad en la
representación del servicio educativo, en coordinación con los Gobiernos
Regionales, y en el marco del Proyecto Educativo Nacional (PEN), los Proyectos
Educativos Regionales (PER), y de la Matriz de Gestión Descentralizada del Sector
Educación.
b) Gobierno Regional.
De conformidad con el artículo 125º del Reglamento de la Ley General de
Educación, aprobado por Decreto Supremo Nº011-2012-ED, los Gobiernos
Regionales y Locales definen, norman, dirigen y gestionan sus políticas regionales
y locales. Asimismo, ejercen funciones generales y específicas en concordancia con
las normas y políticas nacionales sectoriales.
Es el nivel de gobierno responsable de asegurar la capacidad de operación
y la calidad de la prestación del servicio educativo sobre la base de sus
competencias reconocidas por el ordenamiento jurídico vigente, a través de las
instancias de gestión educativa descentralizada a su cargo; bajo un enfoque
territorial, en coordinación con los Gobiernos Locales y la sociedad, en el marco
de las políticas nacionales. Entonces, en esta línea de ideas, el Gobierno Regional
está a cargo de la formulación e implementación de la política educativa en el

102
ámbito regional. Pero, además está a cargo de la organización y funcionamiento de
las DRE y sus UGEL. Así, de conformidad con el artículo 145º del Reglamento de la
Ley General de Educación, por Decreto Supremo Nº011-2012-ED, la Dirección
Regional de Educación es el órgano especializado del Gobierno Regional,
responsable del servicio educativo y de planificar, ejecutar y evaluar las políticas y
planes regionales en material de educación, deporte, recreación, ciencia,
investigación, innovación y tecnología, en concordancia con las políticas
nacionales de Educación.
Entonces, es materia de su competencia, la adecuación, aplicación y
ejecución de las políticas educativas regionales, en el marco de las políticas
educativas nacionales. La DRE, además, evalúa los resultados de la gestión
educativa y los aprendizajes de los estudiantes de su jurisdicción para la mejora
continua de sus productos y servicios, de acuerdo a las características de su
territorio.
Asimismo, es la responsable de brindar asistencia técnica y supervisión a
las UGEL de su jurisdicción, así como brindar orientaciones para la
diversificación del currículo; incluyendo el seguimiento y disposición de
medidas correctivas para la mejora del servicio educativo. A su vez, la DRE,
promueve, regula, incentiva y supervisa los servicios referidos a la educación
superior, con excepción de la educación superior universitaria, en el marco del
ordenamiento jurídico vigente.
Por su parte, la UGEL es una instancia del Gobierno Regional, dependiente
de la DRE, cuya responsabilidad es asegurar la continuidad del servicio
educativo, así como proveer servicio educativo, así como proveer servicios y
supervisar la gestión de las instituciones educativas públicas y privadas de su
jurisdicción, para la adecuada prestación del servicio educativo, así como
atender las solicitudes efectuadas por los administrados, en el marco de la
normativa del Sector Educación.
En este marco de funciones, también está a cargo de la articulación con
los Gobiernos Locales y la Participación de la sociedad civil. Para lo primero,
convoca a los Gobiernos Locales de su territorio con la finalidad de compartir
la visión estratégica, objetivos y resultados de la política educativa y, sobre esa
base establecer formas de colaboración, coordinación y cooperación; de
acuerdo a las competencias exclusivas, compartidas y delegadas en la Ley
Nº27783, Ley de Bases de la Descentralización, evitando la existencia de
conflictos de competencia o duplicidad en las iniciativas, en especial entre las
UGEL y las Municipalidades Provinciales. Asimismo, el Gobierno Regional
articula con los Gobiernos Locales el diseño, implementación, monitoreo y
evaluación del Proyecto Educativo Regional (PER), construido de manera
participativa.
Para lo segundo, el Gobierno Regional, a través de las DRE y las UGEL,
convoca y promueve la participación de la sociedad civil en la gestión educativa

103
mediante los COPARE y COPALE, brindando las condiciones que se requieran
para su funcionamiento y vinculándoles con los Consejos de Coordinación
Regional (CCR) y Local (CCL), así como otros espacios intersectoriales.
c) Roles del Gobierno Local.
El Gobierno Local participa en la gestión educativa descentralizada,
ejerciendo sus competencias en coordinación con los otros niveles de gobierno, en
especial con los Gobiernos Regionales a través de las UGEL.
Asimismo, el Gobierno Local promueve la creación y uso de espacios públicos
para la formación integral de sus ciudadanos. Son sus campos de acción la
promoción del deporte y la educación física, la creación de espacios recreativos
para la primera infancia, la niñez y la adolescencia, la promoción de la cultura
(mediante bibliotecas, ludotecas, centros informáticos, museos, programas
artísticos, actividades de conocimiento e identificación con la cultura local), la
promoción del emprendimiento y la formación laboral, así como la promoción del
liderazgo y participación estudiantil.
En este contexto, el Gobierno Local articula las acciones del Gobierno
Nacional, Gobierno Regional, el sector privado y la sociedad civil en el ámbito de
su jurisdicción, para asegurar una atención integral de los estudiantes en cuanto
a sus necesidades de educación, salud, nutrición, protección, seguridad, deporte
y recreación, entre otros.
Finalmente, en función a sus recursos y capacidades institucionales, puede
contribuir con el servicio educativo en coordinación con las UGEL, en espacios
tales como: vivienda y alimentación para docentes de zonas rurales y de frontera,
habilitación de servicios básicos y conectividad para las Instituciones Educativas,
facilidades para el desplazamiento de estudiantes y docentes, alimentación
escolar (especialmente para los estudiantes de Educación Secundaria),
implementación de bibliotecas, centros culturales y talleres de arte; así como en
todo aquel servicio o bien que se considere apropiado y útil para la educación y
formación de la comunidad.
Asimismo, el Gobierno Local facilita y salvaguarda las políticas de
identificación para los niños desde su nacimiento establecidas por el RENIEC, entre
otros.
d) Tipología de la Unidades de Gestión Educativa Local.
Es un instrumento que ofrece una clasificación de las UGEL construida en
función a las diversas características territoriales y de las instituciones educativas
que deben atender, así como a las condiciones operativas para desarrollar su
gestión en el territorio. Esta herramienta contribuirá con el diseño e

104
implementación de las acciones desarrolladas desde el Ministerio de Educación
para tales instancias, así como para la gestión territorial a cargo de los Gobiernos
Regionales, a fin de que consideren las características de la realidad diferenciada
de las UGEL dentro de sus territorios.
La tipología está construida a partir de dos (02) dimensiones de la UGEL: a)
Desafío Territorial (Demanda), que describe el volumen y caracterización de la
población que requiere el servicio de manera implícita (potencial) o explícita (real);
b) Capacidad operativa (Oferta), estas variables describen la composición interna
de cada unidad de gestión. También deben proveer información sobre los insumos
o recursos estructurales para poder considerar la dimensión cuantitativa de los
recursos de que dispone cada actividad para su ejecución: materiales
(infraestructura, equipamiento e insumos más relevantes), humanos (por cargo,
función y dedicación, etc.) y los financieros necesarios para la dotación de los
recursos correspondientes.
Considerando estos criterios, la Región Pasco tiene tres UGEL enmarcados
dentro de las tipologías E y GH.
Así, dentro del tipo E (UGEL con capacidad operativa intermedia y que
enfrenta desafío territorial intermedio) estaría la Unidad de Gestión Educativa
Local de Pasco. Es una UGEL que cuenta con alrededor del 66% de IIEE rurales, 11%
de IIEE unidocentes y una distancia promedio de las IIEE de 3 horas y 12 minutos.
En sus condiciones operativas en promedio disponen de 85 mil soles de
presupuesto por IE, 27 IIEE por cada trabajador AGP, 0.97 computadoras por cada
trabajador de las UGEL y 63% de personal no destacado.
Dentro del tipo GH (UGEL con capacidad operativa superior y/o intermedia y
que enfrentan alto desafío territorial) tendríamos dos UGEL: Oxapampa y Daniel
Alcides Carrión. Son UGEL que cuenta con alrededor del 78% de IIEE rurales, 21%
de IIEE unidocentes y una distancia promedio de las IIEE de 7 horas. En sus
condiciones operativas en promedio disponen de 72 mil soles de presupuesto por
IE, 34 IIEE por cada trabajador AGP, 0.91 computadoras por cada trabajador de las
UGEL y 63% de personal no destacado.
2.4.2. Prioridades de la educación.
El principal mandato de las instancias de gestión educativa (institución educativa
pública, privada o pública de gestión privada, UGEL, DRE y MINEDU) es garantizar el
logro de los aprendizajes y una formación integral de calidad de los estudiantes,
propiciando una convivencia sana, segura, inclusiva y acogedora.
Para ello, se han planteado desde el Sector Educación cuatro prioridades que se
encuentran en concordancia con los lineamientos del Proyecto Educativo Nacional:
mejora de la calidad de los aprendizajes, revalorización de la carrera docente, cierre de
la brecha de infraestructura educativa y modernización y fortalecimiento de la gestión
educativa.

105
 Mejora de la calidad de los aprendizajes. Los aprendizajes son el foco de atención
del Sistema Educativo. para ello se dota a las escuelas de material educativo de
calidad, con pertinencia a la diversidad funcional, cultural y lingüística, enfatizando
la inclusión e igualdad de oportunidades para que las y los estudiantes desarrollen
el máximo de su potencial.
 Revalorización de la carrera docente. En el entendido que una escuela es tan
buena como sus maestros y directores, se están implementando políticas
orientadas a hacer de la Carrera Pública Magisterial una opción profesional
atractiva y meritocrática, que dote a los profesores de oportunidades de
desarrollo profesional, así como mejores condiciones laborales y bienestar.
 Cierre de la brecha de Infraestructura Educativa Pública. El Programa Nacional de
Infraestructura Educativa establece mecanismos para gestionar mejor la
inversión, continuar un proceso acelerado de rehabilitación de instituciones
educativas, de atención al déficit de infraestructura, así como la sustitución de
aquellas escuelas que representan un riesgo ante posibles fenómenos naturales,
contemplando las normas y criterios técnicos relacionados con la infraestructura
educativa.
 Modernización y fortalecimiento de la gestión educativa. Para lograr una gestión
educativa ágil, eficiente, descentralizada y orientada a resultados que ayuden a la
mejora de la calidad educativa en el país, se ha iniciado un proceso de
modernización de las UGEL.
2.4.3. Momentos del año escolar.
El inicio del año escolar es un periodo clave para el éxito de los estudiantes en la
escuela. Se trata de un momento especialmente valioso e importante para la vida de los
niños, niñas y adolescentes; un escenario de cambios, de encuentros y reencuentros, de
despliegue de emociones y expectativas.
Asegurar un buen inicio del año escolar es actualmente uno de los objetivos
que el Ministerio de Educación busca alcanzar a través de la Movilización
Nacional por la Transformación de la Educación. Esta movilización nacional es
liderada por el Ministerio de Educación como parte de las políticas orientadas a
que todos los estudiantes logren aprender y que nadie se quede atrás. Su lema
es: “Cambiemos la educación, cambiemos todos”, pues busca involucrar la
participación de una diversidad de actores (estudiantes, padres de familia,
docentes, directores, Gobiernos Regionales y Locales, organizaciones sociales,
empresas, medios de comunicación, líderes comunitarios, etc.) para que asuman
un rol y compromiso activo con la educación, contribuyendo al desarrollo de
acciones orientadas a mejorar los aprendizajes de los estudiantes. La Movilización
Nacional por la Transformación de la Educación es un proceso permanente
durante el año, pero tiene los siguientes momentos cumbre:
 Buen Inicio del Año Escolar (enero a marzo). Se debe contar con:
o Matrícula oportuna para que todos los estudiantes estén presentes desde el
primer día.

106
o Buena acogida y aulas ambientadas.
o Plan Anual de Trabajo elaborado.
o Docentes contratados y en el aula.
o Textos y materiales disponibles.
 Mejora de los aprendizajes y la escuela que queremos (abril a noviembre). Son sus
principales momentos o hitos:
o Jornada de reflexión para definir o ajustar metas de aprendizaje y acto de
compromiso público.
o Implementación del Plan Anual de Trabajo.
o Primera autoevaluación y plan de apoyo para evitar atrasos.
o Primer Día del Logro por fiestas patrias.
o Segunda autoevaluación.
o Evaluación Censal de Estudiantes.
 Balance del año escolar y responsabilidad por los resultados (noviembre a
diciembre). Sus principales hitos o momentos son:
o Segundo Día del Logro y clausura del año escolar.
o Planificación del año escolar.
2.4.4. Compromisos de desempeño.
Son una herramienta de incentivos del sector educación que fomenta la gestión
por resultados. Impulsa a todos los actores involucrados en la educación a
comprometerse para lograr resultados importantes a partir del cumplimiento de
compromisos para lograr la mejora de los servicios educativos. Esta herramienta
contribuye a la mejora de la gestión por resultados, toda vez que los compromisos
que se han establecido, fortalecen los ejes del sector educación y, al mismo tiempo,
establecen un conjunto de metas comunes para los diferentes actores responsables
de la provisión de los servicios educativos.
Se han establecido compromisos de gestión (para fortalecer los insumos y los
procesos), de producto (para vigilar que los servicios educativos lleguen
oportunamente y con calidad) y de resultado (para lograr la mejora de los
aprendizajes en los estudiantes). El objetivo es mejorar el desempeño en la gestión
de las Unidades Ejecutoras de Educación para resolver servicios educativos de
manera oportuna y de calidad. Los compromisos de desempeño apuntan a: a)
asegurar las condiciones necesarias para el inicio del año escolar; b) fortalecer y
agilizar los procesos de gestión durante el año escolar; y, c) acelerar el logro de
resultados prioritarios del sector.
Esto se hace en el marco de la Ley de Presupuesto para el Sector Público para el
Año Fiscal y la Norma Técnica correspondiente para la Implementación de los
Compromisos de Desempeño.

107
Gráfico 2.1.
INDICE DE CUMPLIMIENTO DE LOS COMPROMISOS DE DESEMPEÑO POR REGIÓN SEGÚN TRAMO
Fuente: Ministerio de Educación, 2015
Para tal efecto el gobierno central transfirió recursos para su cumplimiento así
como bono por buen desempeño, dado que el promedio de cumplimiento ha sido
93% la región Pasco recibió 3, 776, 146.00 soles adicionales a su presupuesto ordinario.
Tabla 2.5.
TRANSFERENCIAS DE RECURSOS 2015 PARA CUMPLIMIENTO DE COMPROMISOS
REGION MONTO MÁXIMO
ASIGNABLE
TOTAL
CUMPLIMIENTO
%
TRANSFERIDO
POR
CUMPLIMIEN
TO*
TOTAL BONO TOTAL
TRANSFERIDO
AMAZONAS 5,243,637 4,182,495 79.8% 644,831 4,827,326
ANCASH 13,176,069 11,864,677 90.0% 1,515,565 13,380,242
APURIMAC 13,542,971 12,486,780 92.2% 1,561,140 14,047,920
AREQUIPA 4,306,019 3,439,616 79.9% 972,321 4,411,937
AYACUCHO 11,320,803 9,907,478 87.5% 1,152,314 11,059,792
CAJAMARCA 16,303,624 14,785,267 90.7% 3,657,390 18,442,657
CALLAO 1,708,833 1,438,840 84.2% 2,286,250 3,725,090
CUSCO 13,788,116 10,556,903 76.6% 2,060,260 12,617,163
HUANCAVELICA 7,428,339 5,821,305 78.4% 730,912 6,552,217
HUANUCO 9,335,449 7,243,519 77.6% 561,270 7,804,789
ICA 4,974,277 4,271,402 85.9% 1,291,648 5,563,050
JUNIN 5,888,784 3,755,451 63.8% 279,927 4,035,378
LA LIBERTAD 12,220,225 10,505,294 86.0% 2,552,862 13,058,156
LAMBAYEQUE 5,563,858 4,449,583 80.0% 1,690,138 6,139,721
LIMA 8,334,606 7,664,775 92.0% 1,539,103 9,203,878

108
LIMA
(METROPOLITANA)
26,171,643 20,400,313 77.9% - 20,400,313
LORETO 10,094,439 8,052,211 79.8% 910,709 8,962,920
MADRE DE DIOS 1,798,263 1,316,591 73.2% 248,215 1,564,806
MOQUEGUA 2,274,224 2,107,559 92.7% 129,141 2,236,700
PASCO 3,416,297 3,182,463 93.2% 593,683 3,776,146
PIURA 13,670,769 12,699,406 92.9% 3,829,576 16,528,982
PUNO 16,820,272 16,012,023 95.2% 4,296,367 20,308,390
SAN MARTIN 10,395,944 9,511,195 91.5% 704,668 10,215,863
TACNA 2,179,782 2,121,451 97.3% 587,020 2,708,471
TUMBES 2,161,913 1,978,581 91.5% 158,173 2,136,754
UCAYALI 7,608,405 5,899,110 77.5% 119,710 6,018,820
AL 229,727,561 195,654,288 85.2% 34,073,193 229,727,481
Fuente: Ministerio de Educación, 2015.
2.5. Indicadores Educativos Clave.
Del total de matrícula en el sistema educativo de Pasco el 22 % pertenecen al nivel
inicial, el 46 % al nivel primaria y el 32 % a la secundaria. Para el caso de los otras
modalidades el 42 % a la Básica Alternativa, el 54 % a la modalidad Técnico-productiva
y solo el 4 % Educación Especial. De ello, podemos advertir que la cobertura del nivel
inicial y del nivel de educación secundaria es insuficiente.
Tabla 2.6 (a).
MATRÍCULA EN EL SISTEMA EDUCATIVO POR ETAPA, MODALIDAD Y
NIVEL EDUCATIVO SEGÚN–PASCO, 2015
Provincia Total General
Básica Regular
Total Inicial Primaria Secundaria
Total 76,949 70,535 15,799 32,543 22,193
Pasco 37,177 33,621 7,986 14,282 11,353
Daniel Alcides Carrion 7,549 6,865 1,641 2,863 2,361
Oxapampa 32,223 30,049 6,172 15,398 8,479
Fuente: MINEDU, Censo Escolar, 2015.
Tabla 2.6 (b).
MATRÍCULA EN EL SISTEMA EDUCATIVO POR ETAPA, MODALIDAD Y
NIVEL EDUCATIVO SEGÚN–PASCO, 2015
Provincia Básica
Alternativa
Básica
Especial
Técnico
Productiva
Superior
Total Pedagógica Tecnológica Artística
Total 1,696 164 2,147 2,407 261 2,146 0
Pasco 1,050 72 1,217 1,217 194 1,023 0
Daniel Alcides Carrion 63 23 366 232 0 232 0
Oxapampa 583 69 564 958 67 891 0

109
En cuanto a las plazas de docentes en la región es importante tomar muy en cuenta
los siguientes indicadores: solo existen 33 docentes de Educación Básica Alternativa para
una región que se estima atiende a 15,8 %31 de la población total de la Región, ratio de
población que presenta alguna discapacidad y necesidades educativas. Del mismo modo
es crítico que en la plana docente no se cuenta con plazas en arte de nivel superior.
Tabla 2.7 (a).
NÚMERO DE DOCENTES EN EL SISTEMA EDUCATIVO
POR ETAPA, MODALIDAD Y NIVEL EDUCATIVO, SEGÚN PROVINCIA, TOTAL 2015
Provincia Total General
Básica Regular
Total Inicial Primaria Secundaria
Total 6,019 5,493 820 2,261 2,412
Pasco 2,976 2,670 366 1,078 1,226
Daniel Alcides Carrion 952 887 91 352 444
Oxapampa 2,091 1,936 363 831 742
Tabla 2.7 (b).
NÚMERO DE DOCENTES EN EL SISTEMA EDUCATIVO
POR ETAPA, MODALIDAD Y NIVEL EDUCATIVO, SEGÚN PROVINCIA, TOTAL 2015
Provincia Básica
Alternativa
Básica
Especial
Técnico
Productiva
Superior
Total Pedagógica Tecnológica Artística
Total 134 33 108 251 41 210 0
Pasco 89 14 66 137 28 109 0
Daniel Alcides Carrion 8 4 23 30 0 30 0
Oxapampa 37 15 19 84 13 71 0
Tabla 2.8.
POBLACIÓN DE 6 A 17 AÑOS DE EDAD DEL DEPARTAMENTO DE PASCO Y DE LAS COMUNIDADES
NATIVAS AMAZONICAS POR ASISTENCIA ESCOLAR Y ETNIAS, 2007
EDAD
DEPARTAMENTO DE
PASCO
C.N.A DEL DEPARTAMENTO
DE PASCO
ETNIAS EN EL DEPARTAMENTO DE PASCO
ETNIA ASHÁNINKA ETNIA AMUESHA
(YANESHA)
Población Asiste (%) Población Asiste (%) Población Asiste (%) Población Asiste (%)
TOTAL 76 923 89,3 4 885 83,7 3 173 84,9 1 712 81,4
6 años 5 414 87,4 239 91,6 161 93,2 78 88,5
7 años 5 866 93,5 374 95,2 254 95,7 120 94,2
8 años 6 292 95,0 494 93,7 334 94,0 160 93,1
9 años 5 944 95,4 492 93,7 327 94,5 165 92,1
10 años 7 069 94,7 517 91,5 343 91,8 174 90,8
11 años 6 205 95,2 438 92,2 284 94,0 154 89,0
31
INEI. (2014). Primera Encuesta Nacional Especializada sobre Discapacidad 2012. Lima, INEI.

110
12 años 7 358 93,4 507 89,3 318 89,9 189 88,4
13 años 6 852 92,5 476 85,3 289 87,5 187 81,5
14 años 6 816 89,2 390 75,9 258 76,4 132 75,0
15 años 6 994 86,6 344 67,7 208 72,1 136 61,0
16 años 6 142 81,4 314 60,8 196 61,2 118 60,2
17 años 5 971 65,7 300 44,0 201 44,8 99 42,4
Fuente: INEI-II Censo de Comunidades Indígenas de la Amazonía Peruana, 2007-Censo Nacional 2007: XI de Población
y VI de Vivienda.
Según el Censo de 2007, con respecto a la población de comunidades nativas
amazónicas de 6 a 17 años de edad, del departamento de Pasco, la asistencia escolar es
del 83,7 %, correspondiendo 84,9 % de asistencia escolar en la etnia Asháninka y de 81,4
% en la etnia Amuesha (Yanesha). Sin embargo, podemos apreciar que la asistencia
escolar no es uniforme con respecto a la edad, pues tiene un inicio del 91,6 % a los 6
años y cae a menos del 80 % después de los 13 años de edad. Del mismo la población
más vulnerable que corresponde a 0-3 años de edad la cobertura es limitada, para una
población que según el censo 2007 es de 13,437 sólo se cuenta con 340 centros.
Tabla 2.9.
NUMERO DE PROMOTORAS EDUCATIVAS COMUNITARIAS POR ESTRATEGIA, PASCO 2015
Provincia Total Inicial No Escolarizado
Total SET PIET PIETBAF PRONOEI
Total 340 119 6 0 215
Pasco 160 85 0 0 75
Daniel Alcides Carrión 75 31 1 0 43
Oxapampa 105 3 5 0 97
Fuente: MINEDU, Padrón de Instituciones Educativas y Programas. Listado de PRONOEI.
2.5.1. Las comunidades nativas de Pasco32.
Gráfico 2.2.
DEPARTAMENTO DE PASCO: POBLACIÓN EN LAS COMUNIDADES NATIVAS AMAZÓNICAS, 1993 Y 2007
Fuente: INEI – Censo de Comunidades Indígenas de la Amazonía Peruana, 1993 y 2007 – Censos Nacionales de Población y
Vivienda,1993y2007.
32
INEI-UNFPA. (2010). Perú: Análisis Etnosociodemográfico de las Comunidades Nativas de la Amazonía,
1993 y 2007. Lima, Dirección Técnica de Demografía e Indicadores Sociales del Instituto Nacional de Estadística
e Informática (INEI).

111
Según la misma INEI las comunidades nativas amazónicas que radican en el
departamento de Pasco, según Censo 2007, tienen una tasa de mortalidad infantil de
39,7 muertes por cada 1000 nacidos vivos, mientras que el total del departamento de
Pasco, para el mismo año, se evidencia una tasa de mortalidad infantil de 22,3 muertes
por cada 1000 nacidos vivos; evidentemente las comunidades nativas amazónicas
muestran una gran precariedad para la sobrevivencia en el primer año de vida debido
a su distanciamiento de los servicios formales de salud.
La población que vive en las comunidades nativas amazónicas tiene indicadores
que evidencian ser una población muy joven, en etapa pre-transicional. Mientras el
departamento de Pasco envejeció en más de cuatro años (la edad mediana pasó de
18,04 a 22,52 años), la población de las comunidades nativas amazónicas en el
departamento, rejuveneció en casi un año, pues la edad mediana pasó de 17,45 a
16,46 años. Se debe mencionar además que, la población de la etnia Amuesha
(Yanesha) envejeció en dos años (la edad mediana pasó de 15,89 a 17,98 años),
mientras que, la población de la etnia Asháninka rejuveneció en casi 13 años, pues la
edad mediana cambio de 28,00 a 15,67 años.
Esta estructura poblacional se traduce también en alta dependencia con respecto
a la población en edad de trabajar, lo cual dificulta la capacidad de desarrollarse. Así,
el índice a nivel departamental para Pasco tuvo una reducción de 82,35 a 60,68
dependientes por cada 100 habitantes en edad de trabajar, por el contrario, las
comunidades nativas amazónicas tuvieron un aumento del índice de dependencia, pues
pasó de 84,20 a 96,74 dependientes por cada 100 habitantes en edad de trabajar. Por
otro lado, el índice de dependencia de la etnia Amuesha (Yanesha) disminuyó de
101,17 a 88,62 dependientes por cada 100 habitantes en edad de trabajar.
Gráfico 2.3.
DEPARTAMENTO DE PASCO: PIRÁMIDES POBLACIONALES DE LA POBLACIÓN CENSADA Y DE LAS COMUNIDADES
NATIVAS AMAZÓNICAS, 2007
Fuente: INEI–IICenso deComunidadesIndígenasdelaAmazoníaPeruana,2007 –CensosNacionales2007:IXdePoblaciónyIV
deVivienda.

112
Es por ello importante trabajar como política prioritaria el desarrollo de la
educación rural, teniendo en cuenta que los indicadores nos manifiestan que en el
primer ciclo o estudiantes menores de 5 años y de nivel secundario o mayor de 12
años los índices de asistencia a las escuelas son preocupantes, si bien los aumentos
son ligeramente son positivos pero son insuficiente.
Tabla 2.10.
TASA TOTAL DE ASISTENCIA DE LA POBLACIÓN INDÍGENA
(% DEL GRUPO DE EDADES CORRESPONDIENTE AL NIVEL)
3-5 años
1993 2006
6-11 años
1993 2006
12-16 años
1993 2006
17-21 años
1993 2006
PERÚ
34.8 42.8 79.8 94.8 74.2 86.6 31.7 34.0
Lengua materna
Quechua 33.4 45.6 79.1 95.8 73.4 87.4 30.8 35.7
Aymara 46.9 40.8 89.1 97.4 82.0 91.1 39.8 29.4
Asháninka … 28.4 … 88.7 … 66.8 … 15.0
Aguaruna (Aguajun) … 28.5 … 86.6 … 80.4 … 22.7
Shipibo-Conibo … 58.2 … 93.0 … 85.3 … 27.4
Otra 32.3 24.0 73.0 83.9 68.2 75.9 26.0 19.7
Región Pasco 26.2 27.7 74.8 92.1 64.0 69.4 26.4 18.2
NOTA: este indicador antiguamente era conocido como tasa de cobertura total, población indígena, por grupo de edades
(% del grupo de edades).
Nota: sólo existe fuente hasta el 2006 debido a que el INEI no volvió a aplicar la encuesta. Última actualización INEI:
16/03/2015
Al respecto el Ministerio de Educación se encuentra en pleno proceso de consulta
con respecto al PLAN NACIONAL DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE, con
participación de los Pueblos Indígenas u Originarios, el objetivo es consensuar una
“Matriz de Planificación Estratégica”.
En el documento de consulta se manifiesta que el Perú es un país pluricultural y
multilingüe, habiéndose reconocido la existencia de 54 pueblos indígenas u originarios
que hablan 47 lenguas originarias33. Esta diversidad se constituye en una riqueza que
debe ser abordada en el ámbito educativo a través de la implementación de políticas
públicas que respondan a los desafíos planteados como lo son la interculturalidad y la
Educación Intercultural Bilingüe (EIB).
Asimismo, advierte que para la implementación de la política de EIB y, por tanto,
del Plan Nacional resultante, es una competencia de todas las instancias y autoridades
del sector educación en todos los niveles de gobierno.
La finalidad como estado en las diversas instancias al 2021 los niños, niñas,
adolescentes, jóvenes y adultos de pueblos indígenas u originarios estén
recibiendo una educación de calidad con todos los componentes del servicio
educativo de EIB definidos.
33
MINEDU. (2013). Documento Nacional de Lenguas Originarias del Perú. Lima, DIGEIBIR-MINEDU.

113
PLANIFICACIÓN ESTRATÉGICA MATRIZ DE PLANIFICACIÓN ESTRATÉGICA
(CUADROS RESUMEN)

114
Cuadro 2.2.
RELACIÓN DE LENGUAS ORIGINARIAS EN PASCO34
LENGUA FAMILIA FAMILIA
LINGÜÍSTICA
MARCO LEGAL QUE LO
RECONOCE
COMO ALFABETO OFICIAL
OTROS DEPARTAMENTOS DONDE
SE HABLA
Ashaninka Arawak (RD 0606-2008-ED) Apurímac, Ayacucho, Cusco, Huánuco,
Junín y Ucayali
Quechua Quechua (RM 1218-85-ED) Amazonas, Ancash, Apurímac, Arequipa,
Ayacucho, Cajamarca, Callao, Cusco,
Huánuco, Ica, Junín, Lambayeque, Lima,
Loreto, Moquegua, San Martín, Ucayali, La
Libertad, Piura, Puno, Tumbes y
Huancavelica.
Yanesha Arawak (RD 1493-2011-ED) Junín y Huánuco
Para el año 2015 el Ministerio de Educación como parte de la Evaluación Censal de
Estudiantes (ECE) también evaluó a 22,193 escolares del cuarto grado de primaria de
Educación Intercultural Bilingüe (EIB), la prueba permitirá conocer sus progresos en
comprensión lectora del castellano como segunda lengua.
Es un gran avance considerando que según las cifras oficiales la población con
lengua originaria como lengua materna en el Perú al 2007 es 4,045,713 personas (83%
quechuas, 11 % aimaras, 6 % otros pueblos indígenas), la población escolar alcanza a
1, 084,472 en edad escolar, de ellos, el 79,3 % son Quechwas, el 7.3 % Aimaras y el 13,4%
pertenecen a diferentes pueblos indígenas amazónicos.
Según el Ministerio de Cultural 52 pueblos originarios que hablan 47 lenguas
pertenecen a 19 familias lingüísticas. Según el Ministerio de Educación existen 20,419
IIEE EIB, 17,315 tienen la lengua originaria como primera lengua y 3,104 la tienen como
segunda lengua. La demanda de docentes EIB que no se ha cubierto en el sistema alcanza
21,882 profesionales.
2.5.2. La secundaria rural.
La Dirección de Educación Secundaria de MINEDU realizó un diagnóstico de la
situación de los niños, niñas y adolescentes de las zonas alejadas que difícilmente
acceden a la secundaria. En el diagnóstico se evidenció que la educación secundaria en
la zona rural muestra problemas en su implementación. Los niveles de migración a zonas
urbanas son altos, pues cerca del 13 % de los estudiantes que terminan el nivel Primaria
en escuelas rurales migran hacia las ciudades para estudiar la secundaria.
La cobertura en las escuelas primarias está en expansión, se ha mejorado los
índices de acceso, permanencia y culminación de la primaria; sin embargo, no tiene el
mismo crecimiento en la secundaria rural, y esto debido a la dispersión geográfica y
34
MINEDU. (2015). Plan Nacional de Educación Intercultural Bilingüe: Matriz de planificación estratégica.
Lima, MINEDU.

115
migración de adolescentes por trabajo a las ciudad entre otros factores que
complica la cobertura en ese nivel, el Proyecto Educativo Nacional de 2007 plantea como
resultado a alcanzar para 2021: “Trece años de buena educación sin exclusiones”, lo que
implica entre otras políticas “universalizar el acceso a una educación secundaria de
calidad”. Un reto para las políticas regionales es como para el 2021 logramos. Existe
menos colegios de secundaria que de primaria y los accesos por lo tanto se complica,
según la INEI los estudiantes de secundaria deben trasladarse 180 minutos promedio
desde el lugar que viven hasta el colegio más cercano.
TIEMPO PROMEDIO DE TRASLADO DE LA CASA A LA ESCUELA EN EL ÁREA RURAL (MINUTOS)
ENCUESTA CONTINUA DEL INSTITUTO NACIONAL DE ESTADÍSTICA E INFORMÁTICA.
Primaria
2006
Secundaria
2006
PERÚ 22 77
Región Pasco
28 130
Nota: sólo existe fuente 2006 debido a que el INEI no volvió a aplicar la encuesta.
A nivel nacional y en las regiones con un nivel de pobreza similar al de Pasco, se
registraunadisminuciónenlacoberturaeducativadelapoblaciónadolescente.Ellosignifica
la exclusión de más de 3, 800 adolescentes del sistema educativo de la Región Pasco.
Gráfico 2.4.
PORCENTAJE DE LA POBLACIÓN DE 12 A 16 AÑOS QUE ACCEDE AL SISTEMA EDUCATIVO
REGIONES CON SIMILAR NIVEL DE POBREZA
Fuente: Perfil Educativo de la Región Pasco. Análisis de la Encuesta Nacional de Hogares 2003 y la Evaluación Nacional
de Rendimiento 2004.
En general, se registra un reducido porcentaje de alumnos que alcanzan un
rendimiento suficiente en Matemática al término de la secundaria. El porcentaje de
alumnos que está por concluir secundaria en Pasco y logra el nivel suficiente de
rendimiento en esta área sería ligeramente mayor al promedio nacional.

116
Gráfico 2.5.
PORCENTAJE DE ALUMNOS DE 5º DE SECUNDARIA CON RENDIMIENTO SUFICIENTE EN MATEMÁTICA
REGIONES CON SIMILAR NIVEL DE POBREZA
de Rendimiento 2004.
La Región Pasco ha logrado que casi la totalidad de la población de 6 a 11 años
esté matriculada en algún nivel del sistema educativo. Alcanzar una cobertura similar
para la población infantil y adolescente y garantizar que se concluya la primaria y
secundaria de manera oportuna y, con el rendimiento esperado en Comunicación y
Matemática, son algunos de los retos básicos que debiera plantearse el Proyecto
Educativo Regional.
Gráfico 2.6.
INDICADORES DE ACCESO, CONCLUSIÓN Y RENDIMIENTO
de Rendimiento 2004
La deserción escolar es un problema propio de la secundaria y se origina por
razones económicas o porque esta oferta educativa no responde a los intereses de los
adolescentes. Así mismo según la INEI una de cada cinco adolescentes ya es mamá
o está embarazada, siendo de mayor prevalencia en las zonas amazónicas. El embarazo
adolescente en Perú subió al 14,6% en 2014, lo que representó un incremento del 1,6%
desde el 2000.

117
Imagen 2.3.
¿CUÁNTOS NACIMIENTOS DE MADRES ENTRE LOS 12 Y 14 AÑOS SE HAN DADO EN EL PERÚ?
(NACIDOS VIVOS EN 20123)
Fuente: Comisión Económica para América Latina y El Caribe–CEPAL (2015): “Informe regional sobre el examen y la evaluación de la
Declaración y la Plataforma de Acción de Beijing y el documento del vigesimotercer período extraordinario de sesiones de la Asamblea
General (2000) en los países de América Latina y el Caribe”. /Instituto Nacional de Estadística e Informática–INEI (2015): “Encuesta
Demográfica y de Salud Familiar – ENDES 2014” /INEI (2015): Cuadros elaborados por el INEI a partir del “Informe Estadístico del Nacido
Vivo” del MINSA. / Fondo de Población de las Naciones Unidas - UNFPA (2013): “Maternidad en la Niñez: Enfrentar el Reto del Embarazo
en Adolescentes”. Estado de la Población Mundial 2013.
0 20 40 60 80 100 120
UCAYALI
JUNIN
SAN MARTIN
LORETO
LIMA
CAJAMARCA
ANCASH
PIURA
HUANUCO
CUSCO
LA LIBERTAD
ICA
PUNO
MADRE DE DIOS
LAMBAYEQUE
PASCO
HUANCAVELICA
AYACUCHO
AMAZONAS
CALLAO
AREQUIPA
APURIMAC
TUMBES
MOQUEGUA
TACNA
3
5
3
2
2
2
2
1
3
2
3
1
5
4
1
2
22
32
18
19
8
10
14
10
9
5
6
8
6
7
4
3
4
1
1
1
1
3
86
72
87
76
70
59
53
49
42
41
38
29
24
19
23
21
19
21
12
12
11
11
2
4

118
Según la Encuesta Demográfica y de Salud Familiar (ENDES) del año 2014, el 14,6%
de mujeres entre 15 y 19 años están embarazadas o han tenido hijos, lo que representa
un aumento en comparación con la misma encuesta del año pasado donde la cifra llegó
a 13,9%.
Gráfico 2.7.
ADOLESCENTES (15 A 19 AÑOS) ALGUNA VEZ EMBARAZADAS
FUENTE: ENDES 2000, 2009, 2010-2014 (CEPESJU)
La atención entonces tanto en la calidad como en el acceso correspondiente de la
secundaria rural aun es un desafío histórico en la región, comparado con la primaria e
inicial la cantidad de Locales Escolares es casi la quinta parte comparado con la primaria
Tabla 2.11.
PASCO: NÚMERO DE LOCALES ESCOLARES POR TIPO DE GESTIÓN Y ÁREA GEOGRÁFICA, SEGÚN ETAPA,
MODALIDAD Y NIVEL EDUCATIVO
Etapa, modalidad y
nivel de la IIEE
TOTAL Gestión Área Pública Privada
Total Pública Privada Urbana Rural Urbana Rural Urbana Rural
Total 1 257 1 168 89 388 869 339 829 49 40
Básica Regular 1 203 1 120 83 335 868 292 828 43 40
Sólo inicial 345 322 23 131 214 119 203 12 11
Sólo primaria 609 584 25 78 531 74 510 4 21
Sólo secundaria 148 140 8 62 86 61 79 1 7
FUENTE: MINEDU, Padrón de Instituciones Educativas.

119
2.5.3. Condiciones básicas para aprender.
Solo el 36,7 % de los locales escolares de las zonas rurales en Pasco cuentan
con Servicios Higiénicos en buen estado, si una escuela no ofrece espacios dignos para
nuestros niños y niñas podemos afirmar que la gestión de mantenimiento, rehabilitación
y construcción de la infraestructura educativa no desarrolla la flexibilidad suficiente para
adaptar la gestión de los servicios públicos a las características propias de cada contexto,
tampoco se cuenta con un sistema de supervisión eficaz que asegure su cumplimiento.
Las comunidades rurales son las más afectadas por inundaciones y otros desastres, es
entonces una exigencia incluso moral revisar los sistemas, procesos, cronogramas y
pactos para dotar a las escuelas, por lo menos, de los servicios más básicos.
Gráfico 2.8.
ADOLESCENTES (15 A 19 AÑOS) ALGUNA VEZ EMBARAZADAS
Fuente: Instituto Nacional de Estadística e Informática/Encuesta Nacional a Instituciones Educativas 2014.
Gráfico 2.9.
LOCALES QUE CUENTAN CON CERTIFICADO DE INDECI
Según el monitoreo del Ministerio de
Educación, en la región Pasco, el 5% de
los locales no cuentan con certificado de
INDECI; es decir, que en esas escuelas
existen riesgos de desastres y no cuenta
con recursos para la atención de las
emergencias.
Fuente: Monitoreo muestral del Ministerio de Educación. Semáforo
Escuela, 2015.

120
Gráfico 2.10.
INSTALACIÓN DE MÓDULOS PREFABRICADOS
Escuela, 2015.
Según el mismo monitoreo, el 15% cuenta
con módulos pre-fabricado y temporales
que en su mayoría se convierten en
permanentes.
Gráfico 2.11.
INSTALACIÓN DE MÓDULOS PREFABRICADOS
Del mismo modo, el 46% de las
instituciones educativas cuyas
características son asignadas como
Intercultural Bilingüe no cuentan con
módulos básicos de biblioteca.
Escuela, 2015.
Gráfico 2.12.
IIEE QUE RECIBEN APOYO ALIMENTARIO
Escuela, 2015.
Solo el 34% de las I.E. reciben apoyo
alimentario. Qali Warma contempla una
atención diferenciada según los quintiles
de pobreza, por lo que se atiende con 2
raciones al día (desayuno y almuerzo) a
los quintiles 1 y 2 en la modalidad
productos y 1 ración (desayuno) a los
quintiles 3, 4 y 5 modalidad productos o
raciones. El 66% que no recibe ningún
apoyo son asumidos por los propios
padres de familia, municipio o en su
defecto no tienen ningún apoyo.

121
Gráfico 2.13.
EVALUACIÓN OCULAR
El 26% de los estudiantes no cuentan con
evaluaciones básicas sobre la vista. Sólo
el 35% cuenta con evaluaciones bucales,
siendo más crítico las evaluaciones de
salud mental, no se sabe en qué
condiciones se encuentran el 73% de
estudiantes. Sabemos que estas
evaluaciones son indispensables y tener
información actualizada de estos
informes por cada alumno permitirá al
docente diseñar mejor sus estrategias de
trabajo y contribuir así al logro de los
aprendizajes esperados.
Fuente: Monitoreo muestral del Ministerio de Educación.
Semáforo Escuela, 2015.
Gráfico 2.14.
EVALUACIÓN BUCAL
Gráfico 2.15.
EVALUACIÓN DE SALUD MENTAL
El Plan de Fortalecimiento de la Educación Física y el Deporte Escolar al 2021 del
Ministerio de Educación es una estrategia de intervención educativa y social que
implementa las políticas 9 y 10 del Plan Estratégico Sectorial Multianual 2012-2016 del
Ministerio de Educación, referidas a la promoción de la actividad física regular, la
recreación y el deporte a nivel escolar, juvenil y adulto; y a la promoción del deporte
competitivo.
Para ello, el Plan establece líneas de acción o componentes transversales a todos
los niveles, tanto para inicial, primaria y secundaria:
 Incrementar las horas de Educación Física en las instituciones educativas públicas,
tanto para inicial, primaria y secundaria.
 Fortalecer las capacidades de los profesores para garantizar el logro de los
aprendizajes en los estudiantes e identificación del talento deportivo.

122
 Ampliar la cobertura de atención a través de la contratación de profesores de
Educación Física.
 Optimizar el uso de la infraestructura deportiva existente en las instituciones
educativas.
 Equipar con materiales deportivos a las instituciones educativas para el logro de
los aprendizajes en Educación Física.
 Promover la participación de los estudiantes en competencias deportivas que
permitan la identificación del talento deportivo.
Los indicadores en Pasco son esperanzadores pero aun con muchos desafíos,
incomprensible cuando se cuentan con espacios y recursos, dos elementos para
desarrollar la Educación Física en los escolares.
El Programa Rutas Solidarias del Ministerio de Educación (MINEDU) han servido
para brindar bicicletas a los colegios rurales donde estudian escolares que
diariamente caminaban entre una y tres horas desde sus hogares hasta sus centros
de estudios y viceversa, en la Región Pasco se han distribuido 774, hasta el 2015;
pero no supera el 10% de las escuelas monitoreadas, no se cuenta con estadísticas
de cuantas escuelas necesitan este apoyo, se estima que todas las rurales
necesitarían un apoyo similar, debemos tener en cuenta que de 1,257 II.IE. que
existen en Pasco 869 son rurales (69.13%).
Gráfico 2.16.
II.EE. BENEFICIADAS CON EL PROGRAMA RUTAS
SOLIDARIAS
Fuente: Monitoreo muestral del Ministerio de Educación. Semáforo Escuela,
2015.
Con respecto al agua y desagüe en las II.EE., la mejora a nivel de desempeño en la
región ha sido relativa, según el monitoreo muestral solamente el 43% de las I.E. cuentan
con ambos servicios saneados, que en perspectivas nacionales a Pasco se le ubica en el
grupo crítico.

123
Imagen 2.4.
MAPA DE SERVICIOS BÁSICOS CUBIERTOS EN LAS II.EE A NIVEL NACIONAL
(INDICADOR: AGUA Y DESAGÜE)
2.5.4. Desempeños claves de indicadores educativos.
Semáforo Escuela es una herramienta del Ministerio de Educación que nos
permite conocer cómo funcionan las escuelas públicas de Educación Básica Regular y
cuáles son las condiciones en las que se brinda el servicio educativo. Esta plataforma
cuenta con información:
 Oportuna, para tomar decisiones rápidas y adecuadas, de acuerdo con las
necesidades de cada escuela.
 Confiable, por que toma información de campo directa, desde la misma escuela
visitada.
La información recopilada es enviada, todos los meses del año escolar, a los
funcionarios de las Unidades de Gestión Educativa Local y Direcciones Regionales de
Educación para que se pueda conocer, de primera mano, el porcentaje de asistencia de

124
los directores, docentes y estudiantes, así la escuela cuenta con los insumos necesarios
para la adecuada provisión del servicio educativo en todo el país. Además, esta
herramienta permite que las UGEL y DRE puedan implementar acciones correctivas en
el corto plazo para mejorar la prestación del servicio educativo en las escuelas de su
ámbito de influencia.
Aquí reseñamos algunos datos primordiales que nos ayudarán a tener un mejor
horizonte para la planificación del uso del tiempo en la escuela.
Imagen 2.5.
PORCENTAJE DE ESCUELAS DONDE EL DIRECTOR SE ENCONTRÓ PRESENTE
(FUENTE: INFORME DE NOVIEMBRE DE 2015)
Como se puede deducir de la imagen 2.5., la región Pasco se encuentra en
un nivel Aceptable. Presenta una asistencia de directores del 91,9% a noviembre
de 2015.

125
Imagen 2.6.
MEJORES DIEZ UGEL EN PORCENTAJE DE DIRECTORES PRESENTES
Dentro del cuadro de méritos de las diez mejores UGEL en porcentaje de
asistencia de directores, la DRE Pasco tiene a la Unidad de Gestión Educativa Local
de Daniel Alcides Carrión, ocupa el tercer puesto a nivel nacional.
Imagen 2.7.
ASISTENCIA DE DIRECTORES POR UGEL-DRE PASCO

126
La imagen 2.7., nos muestra que la UGEL Oxapampa es la que presenta un
nivel de asistencia Óptimo, o sea, mayor a 95%. Mientras que las UGEL Pasco y
Daniel Alcides Carrión están en Proceso, poseen asistencias entre el 80% y 90%.
Imagen 2.8.
PORCENTAJE DE DOCENTES PRESENTES EN AULA DONDE SE ENCUENTRAN ESTUDIANTES
La imagen 2.8., nos muestra que la región Pasco presenta un nivel de
asistencia Óptimo (97,9%), esto es, primer lugar en porcentaje de asistencia de
docentes.
La imagen 2.9., nos muestra, nuevamente, que la UGEL Oxapampa es la que
presenta un nivel de asistencia Óptimo (99%). Le sigue la UGEL Pasco con 98,4%,
mientras que la UGEL Daniel Alcides Carrión se encuentra en un nivel Aceptable
con 93,4%.

127
Imagen 2.9.
PRESENCIA DE DOCENTES POR UGEL-DRE PASCO
Imagen 2.10.
PORCENTAJE DE ESTUDIANTES OBSERVADOS EN EL AULA

128
La imagen 2.10., nos muestra que el porcentaje de estudiantes que asisten
al aula (son observados en aula) es de 89,9%. Nos encontramos en un nivel
Aceptable.
Imagen 2.11.
MEJORES DIEZ UGEL EN PORCENTAJE DE ESTUDIANTES OBSERVADOS EN AULA
Dentro del cuadro de méritos (imagen 2.11.), de las diez mejores UGEL en
porcentaje de asistencia de directores, la DRE Pasco tiene a la Unidad de Gestión
Educativa Local de Daniel Alcides Carrión, ocupa el tercer puesto a nivel nacional.
Imagen 2.12.
ASISTENCIA DE ESTUDIANTES POR UGEL-DRE PASCO

129
La imagen 2.12., nos muestra que la UGEL Daniel Alcides Carrión y Pasco
presentan un nivel de asistencia Óptimo (91,6% y 90,45 respectivamente). La
UGEL Oxapampa es la que en este indicador está en un nivel Aceptable, con 89,0%
de estudiantes observados en aula. En la tabla siguiente presentamos un
comparativo de los indicadores referidos hasta aquí teniendo en cuenta los meses
de setiembre, octubre y noviembre.
Tabla 2.12.
TABLA DE DESEMPEÑO EN INDICADORES CLAVE, DRE PASCO
DRE PASCO DATOS
Setiembre-15 Octubre-15 Noviembre-15
Asistencia de estudiantes 92,05 % 92,58 % 89,91 %
Presencia de docentes 97,03 % 96,71 % 97,94 %
Asistencia de directores 89,87 % 82,72 % 91,92 %
Materiales presentes 99,65 % 98,89 % 98,56 %
Materiales suficientes 54,89 % 71,73 % 72,14 %
Servicios de agua y desagüe 49,18 % 35,59 % 49,28%
Fuente: Monitoreo muestral del Ministerio de Educación. Semáforo Escuela, 2015.
En la siguiente tabla se muestra información agregada sobre el desempeño de las
Instituciones Educativas de la DRE, tanto en áreas rurales y urbanas; así como en los
niveles de inicial, primaria y secundaria para cada uno de los tres indicadores priorizados.
Tabla 2.13.
TABLA DE DESEMPEÑO EN INDICADORES CLAVE, DRE PASCO
DRE PASCO META PROMEDIO RURAL URBANO INICIAL PRIMARIA SECUNDARIA
Asistencia de estudiantes 90% 89,91% 87,6% 90,4% -.- 93,5% 86,2%
Presencia de docentes 96% 97,94% 99,2% 97,5% 100% 99,6% 95,7%
Asistencia de directores 88% 91,92% 90,0% 93,9% 100% 91,4% 90,3%
Materiales presentes n/a 98,56% 96,8% 98,9% 99,6% 99,4% 97,9%
Materiales suficientes n/a 72,14% 71,6% 72,3% 44,1% 63,4% 86,8%
Servicios de agua y desagüe n/a 49,28% 30,6% 69,7% -.- -.- -.-
Tabla 2.14.
DESEMPEÑO DE CADA UGEL RESPECTO DE LA DRE PASCO
VALOR y tendencia: Asistencia
Estudiantes
Asistencia
Docentes
Asistencia
Directores
Materiales
presentes
Materiales
suficientes
Serv agua
y desagüe
DRE PASCO 89,9%
(92,5%)
97,9%
(96,7%)
91,9%
(82,7%)
98,6%
(98,8%)
72,1%
(71,7%)
49,3%
(35,6%)
UGEL Daniel Alcides
Carrión
91,6%
(89,5%)
93,4%
(94,4%)
86,7%
(90,9%)
99,8%)
(99,8%)
89,1%
(29,7%)
53,9%
(66,7%)
UGEL Oxapampa 89,0%
(91,6%)
99,1%
(100%)
97,6%
(91,7%)
98,8%
(100%)
59,3%
(68,6%)
37,5%
(10,7%)
UGEL Pasco 90,4%
(93,3%)
98,4%
(95,4%)
88,1%
(70,6%)
90,1%
(97,4%)
59,3%
(68,6%)
62,5%
(54,6%)
LEYENDA:
Asistencia de estudiantes <= 80% 80–85% 85–90% >90
Asistencia de docentes <= 90% 90–93% 93–95% >95
Asistencia de directores <= 80% 80–90% 90–95% >95
Materiales presentes <= 50% 50–80% 80–95% >95
Materiales suficientes <= 50% 50–80% 80–95% >95
Servicios de agua y desagüe <= 40% 40–60% 60–80% >80

130
2.5.5. Convivencia escolar.
La convivencia escolar es un aprendizaje que está en la base de la formación
ciudadana y constituye un factor clave en la formación integral de los estudiantes; como
todo aprendizaje requiere de condiciones adecuadas que permitan que la comunidad
educativa, en general, y los estudiantes, en particular, desarrollen conocimientos,
habilidades y actitudes que posibiliten una convivencia respetuosa y solidaria. De allí la
relevancia de gestionar adecuadamente tanto el proceso formativo en este ámbito, como
un clima escolar favorable, dado que la formación de los estudiantes en convivencia
escolar constituye el mecanismo más efectivo de prevención de la violencia escolar y, de
igual manera, un clima escolar organizado y acogedor permite que aprenda más y mejor.
La OMS define la violencia como el uso deliberado de la fuerza física o el poder,
que causa o tiene muchas probabilidades de causar lesiones contra uno mismo, otra
persona, un grupo o comunidad. La definición abarca tanto la amenaza e intimidación
como la acción efectiva, la violencia interpersonal, el comportamiento suicida, los
conflictos armados. Destaca que sus consecuencias pueden ser la muerte, las lesiones,
los daños psíquicos, las privaciones y deficiencias del desarrollo que comprometen el
bienestar de los individuos, las familias y las comunidades (OMS, 2002: 3).
La violencia adquiere muchas formas y se relaciona con las modalidades de
ejercicio del poder. El macro contexto se apoya en tres formas de poder estrechamente
relacionadas: 1) el poder de destruir, 2) el poder de producir e intercambiar y 3) el poder
de integrar, que crea relaciones basadas en la solidaridad y la legitimidad. Cuando la
relación entre estas tres caras entra en conflicto desplazando la centralidad del poder
integrador, las desigualdades macro difunden una suerte de pedagogía que alimenta y
sirve de ejemplo a la micro en la medida en que se instaura un estilo, una forma de
resolución de conflictos que elimina al mediador social —el Estado, el lenguaje— y eleva
la violencia a la calidad de recurso expedito y eficaz en la solución de los desacuerdos y
la disuasión amenazadora como defensa de la estabilidad del sistema (Boulding 1993;
Franco 1993).
Las investigaciones sobre violencia en las escuelas, ponen de manifiesto al menos
cuatro elementos importantes: 1) las manifestaciones de violencia en las escuelas y
colegios tienen raíces muy profundas en la comunidad social a la que los centros
educativos pertenecen; 2) está claro que los episodios de violencia no deben
considerarse como eventos aislados que ocurren espontáneamente como si fueran
“accidentales”; 3) las diversas manifestaciones de violencia en el contexto educativo
ocurren con más frecuencia de lo que usualmente se piensa y 4) la relación entre
agresores y víctimas es habitualmente muy extensa en el tiempo y muy estrecha en el
espacio, por lo que las consecuencias personales, institucionales y sociales de dicha
violencia son incalculables.
Un aspecto sustantivo para la comprensión de los fenómenos es la clasificación
de violencia de Barasch y Webel (2002) en: 1) Violencia abierta o manifiesta. Es la
violencia manifiesta la que ha generado la alarma en los ámbitos educativos, y por
consiguiente, en la sociedad misma. 2) Violencia estructural. Es aquella que subyace

131
en las instituciones culturales, económicas y sociales. Se expresa en la discriminación
de sectores de la sociedad por edad, género, nivel económico, etnias, etcétera, y
facilita la existencia del autoritarismo, el terror, los abusos físicos y sexuales, la
orfandad. La exclusión social es parte de la violencia estructural. Va más allá de los
aspectos económicos y sociales que definen la pobreza e incluye aspectos de carácter
político, de derechos, de género y de ciudadanía que vinculan las relaciones entre
los individuos y los Estados. Allí se encuentra la acumulación de desventajas, la
creciente desprotección, la debilitación de canales de inclusión, las condiciones
sociales de fuerte privación, las barreras educativas, laborales y culturales, y las
dificultades para acceder a los servicios básicos.
2.5.6. Aprendizajes.
2.5.6.1. Resultados y logros.
La Evaluación Censal de Estudiantes está destinada a 2º de Primaria
(Lectura y Matemática), 4º de Primaria (Lectura en castellano como segunda
lengua) y 2º de Secundaria (Lectura, Matemática y Escritura). La población
evaluada está constituida por: a) todas las IE del país, públicas y privadas con cinco
o más estudiantes en el grado evaluado (2º de Primaria y 2º de Secundaria); y, b)
IE que desarrollan efectivamente el programa EIB.
La cobertura de la ECE en 2º de Primaria es de 94,0 % de estudiantes
evaluados y 99,7 % IE evaluadas para el período 2015.
Imagen 2.13.
LECTURA: NIVELES DE LOGRO 2014-2015
(RESULTADOS REGIONALES)
Fuente: Resultados Generales de Todas las ECE, UMC-SICRECE, 2016.

132
En los resultados generales, la región Pasco ha obtenido una diferencia
en el nivel satisfactorio de 3,6, relativamente bajo, si nos comparamos con
Ayacucho (13,7), Cusco (12,4), Tacna (10,8); e incluso Huancavelica (7,3), Junín
(7,3) o Huánuco (5,5), nuestros más cercanos competidores.
Imagen 2.14.
LECTURA: MEJORA MOSTRADA POR LAS REGIONES 2014-2015
INCREMENTO EN EL NIVEL SATISFACTORIO Y DISMINUCIÓN EN EL NIVEL DE INICIO
De la imagen tenemos que en la región Pasco este incremento en el nivel
satisfactorio y disminución en el nivel inicio no es significativo, el mismo que está
muy por debajo del nacional incluso.
Imagen 2.15.
MEJORA MOSTRADA POR LAS REGIONES SEGÚN SU DESEMPEÑO 2014-2015

133
Imagen 2.16.
MATEMÁTICA: NIVELES DE LOGRO 2014-2015
En los resultados generales, la región Pasco ha descendido en sus
resultados. De 32,0 en 2014 ha obtenido el 2015 un 29,7, con una diferencia en su
nivel de logro de -2,3.
La cobertura de la ECE en 4º de Primaria EIB es de 91,6 % de estudiantes
evaluados y 98,5 % IE evaluadas para el período 2015. Los resultados son los
siguientes:
Imagen 2.17.
LECTURA: NIVELES DE LOGRO EN CASTELLANO COMO SEGUNDA LENGUA 2015
(RESULTADOS NACIONALES)
En general, se tiene en la ECE en 4º de Primaria EIB se tiene una diferencia
de 7,7 en el nivel satisfactorio con respecto al año 2014. Son las mujeres que
obtienen mejores resultados. Asimismo es el aula polidocente que tiene mejor
índice de desempeño.

134
Imagen 2.18.
LECTURA: NIVELES DE LOGRO EN CASTELLANO COMO SEGUNDA LENGUA 2015
(RESULTADOS POR GRUPOS LINGÜÍSTICOS)
La cobertura de la ECE en 2º de Secundaria (Lectura y Matemática) es de
94,4 % de estudiantes evaluados y 99,5 % IE evaluadas para el período 2015. Los
resultados son los siguientes:
Imagen 2.19.
LECTURA: NIVELES DE LOGRO 2015
En los resultados generales, la región Pasco tiene un 10,6 para el nivel
satisfactorio. Hemos superado a nuestros más cercanos competidores como
Huánuco (5,9) o Huancavelica (3,4), no así a Junín que ha obtenido un 13,3. Sí
estamos muy por debajo de los tradicionales punteros en este tipo de
evaluaciones como Moquegua (27,0), Tacna (26,0), Arequipa (25,2), Callao (21,2).

135
Imagen 2.20.
MATEMÁTICA: NIVELES DE LOGRO 2015
En los resultados generales, la región Pasco tiene un 8,6 para el nivel
satisfactorio. Hemos superado a nuestros más cercanos competidores como
Huánuco (3,6) o Huancavelica (3,8), no así a Junín que ha obtenido un 11,6. Sí
estamos muy por debajo de los tradicionales punteros en este tipo de
evaluaciones como Moquegua (17,1), Tacna (23,2), Arequipa (18,0), Callao (11,7).
La cobertura de la ECE en 2º de Secundaria (Escritura) es de 95,5 % de
estudiantes evaluados y 100 % IE evaluadas para el período 2015. Los resultados
son los siguientes:
Imagen 2.21.
ESCRITURA: RESULTADOS NACIONALES POR ESTRATO 2015

136
De la imagen 2.18, tenemos que la mayoría de instituciones educativas y
sus estudiantes están en Proceso. A nivel nacional es 69,9. Los hombres están en
67,3 y las mujeres en 65,5. La novedad puede ser que las IE estatales hayan
superado a las no estatales en 1 punto 67,2 contra 66,1 respectivamente. No
obstante, también tenemos que los no estatales obtienen 24,9 en el nivel
satisfactorio, muy por encima de los estatales.

137
EL DOCUMENTO DEL PROYECTO EDUCATIVO REGIONAL
TERCERA PARTE

138
3.1. Antecedentes del Proyecto Educativo Regional.
El Proyecto Educativo Regional 2010-2015 fue concebido y diseñado para un
entorno regional y nacional diferente al actual, con líneas bases al 2007 en su mayoría.
Luego de cinco años ha sido necesario incluir los cambios en los supuestos y
proyecciones educativas, y además, hacer observancia de la información sobre políticas
públicas existente. También, y los reconocemos, nos hemos decidido por esta
actualización, en debida cuenta que muchas de las recomendaciones del PER anterior
no habían sido implementadas.
Volviendo a lo primero, en efecto, durante los últimos tres o cuatro años se han
dado avances considerables en la consolidación del desarrollo de nuestro país35, a través
de variada normativa y un sinnúmero de documentos de planificación, por ejemplo:
 el Plan Bicentenario (2011);
 la Ley de la Reforma Magisterial (2012);
 la Ley del Servicio Civil (2013);
 la Política Nacional de Modernización de la Gestión Pública (2013);
 el Plan Nacional de Diversificación Productiva (2014);
 la Estrategia Nacional de Desarrollo e Inclusión Social “Incluir para Crecer” (2013);
 la Agenda de Competitividad 2014-2018;
 el Plan Nacional de Acción por la Infancia y la Adolescencia 2012-2021;
 el Plan Nacional Estratégico de Ciencia, Tecnología e Innovación para la
Competitividad y el Desarrollo Humano 2006-2021; y, entre otros,
 la Política de Modernización y Descentralización de la Gestión en el Sector
Educación (2013).
Seguramente nos estamos olvidando de mencionar algún otro documento, quizá
igual o más importante; sin embargo, queremos hacer notar que estos y otros
documentos se han constituido en hitos importantes que han impulsado el desarrollo
nacional en muchos ámbitos y han contribuido con un mejor bienestar social.
Así, el proceso de actualización del Proyecto Educativo Regional se inició con la
emisión de la Resolución Directoral Nº0964-2015-DRE-PASCO, del 01 de junio de 2015.
Cuyo fin no ha sido otro que: a) Afianzar nuestro buen desempeño en materia educativa;
b) alinear nuestros documentos de planificación con los documentos regionales y
nacionales; c) alcanzar la concertación social, productiva y educativa en el ámbito
regional; y finalmente, d) lograr un reencuentro histórico con nuestras comunidades
rurales y nativas.
Para la actualización del Proyecto Educativo Regional de Pasco se estableció,
mediante directiva, la metodología, procedimientos, responsabilidades funcionales y el
cronograma de trabajo, comprendiendo a todas las áreas de la Dirección Regional de
Educación y las Unidades de Gestión Educativa Local que nos conforman.
35
Véase el Plan Estratégico de Desarrollo Nacional Actualizado. Perú hacia el 2021.

139
El proceso ha sido eminentemente participativo, realizándose 29 talleres distritales
entre junio y diciembre de 2015, en ellos han participado representantes de entidades
del gobierno nacional, regional, gobiernos locales; asimismo, representantes de
organismos públicos y entidades privadas. No nos hemos olvidado de convocar, también
a personalidades destacadas en el ámbito intelectual, cultural y político de nuestra
región.
3.2. Enfoque del Proyecto Educativo Regional.
El enfoque del PER es el de Derechos Humanos-Desarrollo Humano, el mismo que
se sustenta en la Declaración Universal de los Derechos Humanos36, en el desarrollo
concebido como libertad y, como no, en las políticas del Acuerdo Nacional.
En cuanto a los Derechos Humanos (primer referente), la idea de un derecho
individual debe entrañar, directa o indirectamente, una reivindicación de una persona
respecto de otros, ya sean individuos, grupos, sociedades o Estados. Los derechos
pueden adoptar formas diversas, como han analizado diferentes juristas, desde John
Austin (1790-1859) y Jeremy Bentham (1748-1832) hasta Herbert Lionel Adolphus Hart
(1907-1992) y Stig Kanger (1924-1988). Algunos derechos toman la forma de inmunidad
a la injerencia de otros; los libertarios han tendido a mostrar particular interés por esos
derechos. Otros se expresan en forma de reivindicación de la atención y la asistencia de
otros para poder hacer ciertas cosas; los defensores de la seguridad social han tendido
a hacer hincapié en esos derechos.
Sin embargo, por diversos que sean, esos derechos comparten la característica de
entrañar determinada facultad de la persona a recibir ayuda de otros en defensa de sus
libertades sustantivas. El derecho a recibir ayuda puede entrañar la reivindicación de
una acción positiva de apoyo y facilitación, o puede adoptar solamente la forma negativa
de garantías de que los demás no pondrán trabas. Pero todas esas reivindicaciones están
destinadas a garantizar las libertades de las personas de que se trate para hacer o ser
de una forma u otra. De ese modo, los derechos humanos también se fundamentan en
última instancia en la importancia de las libertades para la vida humana.
Ya aquí es primordial citar a Amartya Sen; pues, es él quien propuso entender el
desarrollo como libertad, y de allí nació el término de Desarrollo Humano (segundo
referente) adoptado por las Naciones Unidas que se ha tomado como una de las claves
de la planificación estratégica. Esta concepción integral lo hace sinónimo de libertad
política, derechos civiles, oportunidades económicas y sociales, protección a la persona
36
La Declaración Universal de los Derechos Humanos, aprobada por la Organización de las
Naciones Unidas en 1948, fue el resultado de una profunda reflexión impulsada por la comisión que
presidiera Eleanor Roosevelt, en la que participaron destacados intelectuales y políticos decididos a
elaborar un documento que abriera una nueva época de paz y prosperidad para la humanidad. Los treinta
artículos que la componen han servido de base para la aprobación de una larga serie de convenios, pactos
y declaraciones que han llevado a la conformación de instancias internacionales para hacer efectivo su
cumplimiento. Así, desde este virtual parlamento, se ha generado en la práctica una legislación
supranacional de la humanidad que apuntala la democratización como una de las grandes tendencias del
proceso actual de globalización.

140
y transparencia en la gestión pública. El Estado y la sociedad deben entonces ofrecer los
bienes preferentes que permitan la realización de la libertad, para que el potencial de
las capacidades humanas pueda desplegarse.
Así, el más revolucionario de los aportes de Amartya Sen en el desarrollo de los
indicadores económicos y sociales ha sido el concepto del enfoque de las “capacidades”,
que son las capacidades de las que cada persona dispone para poder convertir sus
derechos en libertades reales. Un gobierno tiene que ser juzgado en función de las
capacidades concretas de sus ciudadanos nos decía Sen.
Pero, su aproximación basada en las “capacidades” se enfoca en la libertad
positiva, que es la capacidad real de una persona de ser o de hacer algo, en vez de
la libertad negativa, que es común en economía y se centra simplemente en la no
interferencia.
De toda su labor, Sen insiste en que lo más satisfactorio ha sido su aporte a la
teoría de la elección social37, que “surge de los cimientos mismos de la democracia”. Esta
corriente de pensamiento se remonta al siglo XVIII, a un matemático y pensador de la
revolución francesa, Marie-Jean-Antoine Nicolas de Caritat (1743-1794), marqués de
Condorcet, pero adoptó su forma actual a principios de los años cincuenta, gracias al
trabajo del economista estadounidense de origen judío Kenneth Joseph Arrow.
Lo que atrajo a Sen en la teoría de la elección social no fue solamente su interés
analítico, sino también el marco que le brindó para abordar problemas políticos
prácticos, sobre todo la mejor manera de medir el progreso social. Hasta ese momento,
los economistas se habían basado en las estadísticas del ingreso nacional, como el PBN
y el PBI, que miden el ingreso o la producción total de una sociedad. Sen las descartó,
considerándolas totalmente insuficientes por dos razones: primero, no reflejan los
problemas de la distribución del ingreso y segundo, el bienestar y la libertad del
individuo están influenciados por muchos factores ajenos al ingreso, como la
discapacidad, la propensidad y exposición a enfermedades y la falta de escuelas.
También desechó contundentemente el método de contar cabezas para medir
la pobreza. ¿Hay que limitarse a contar a la gente que está por debajo de la línea de la
pobreza o bien hacer una distinción más matizada y ver cuán por debajo o por encima
de la línea están y cuánta desigualdad hay, incluso entre los pobres? En 1976, Sen
propuso un nuevo indicador de la pobreza que tiene en cuenta la “privación relativa” de
las personas y que ha gozado de gran aceptación en círculos académicos (aunque no
entre los gobiernos) y reavivado el interés en el tema.
37
Como lo explica el anuncio del Premio Nobel de economía de 1998, cuando hay acuerdo general, las
decisiones que toma una sociedad no despiertan polémica. Cuando las opiniones difieren, lo difícil es encontrar
métodos para hacerlas converger hacia decisiones que afectan a todos. La teoría de la elección social se ocupa
de este vínculo entre los valores individuales y la elección colectiva. El planteo fundamental es determinar si las
preferencias de la sociedad en su conjunto pueden derivarse siempre de las preferencias de sus miembros y, en
caso afirmativo, cómo hacerlo. La respuesta es crucial para poder clasificar por importancia —o evaluar de alguna
otra manera— los diferentes estados sociales y definir indicadores útiles del bienestar social o contribuir a la toma
de decisiones públicas.

141
En 1989, su buen amigo Mahbub ul Haq le pidió que ayudara a crear un indicador
del bienestar social destinado al flamante Informe sobre Desarrollo Humano que tenía
en preparación el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo. Haq quería
solamente una cifra —no un vector o conjunto de cifras— que expresara más que el PBN
y reflejara las diferentes influencias en el bienestar y la oportunidad de las personas. Sen
terminó colaborando en la creación del índice de desarrollo humano, que está basado
en la observación de las condiciones de vida y que es hoy el indicador más aceptado del
bienestar comparativo internacional, que mediante la combinación de variables como
la esperanza de vida, las tasas educativas, el ingreso per cápita y la capacidad adquisitiva
de la moneda, permite evaluar no solo el nivel adquisitivo sino la calidad de vida de los
ciudadanos en el proceso de desarrollo.
Gracias a Amartya Sen, entonces, sabemos que las capacidades pueden variar en
forma y contenido, aunque también suelen estar estrechamente relacionadas entre sí.
Incluyen, por supuesto, las libertades fundamentales de poder atender a las necesidades
corporales, como la capacidad para evitar la inanición y la malnutrición, o para salvarse
de la morbilidad prevenible o de la mortalidad prematura. También incluyen las
oportunidades habilitadoras que ofrecen, por ejemplo, la educación, o la libertad y los
medios económicos para trasladarse libremente y escoger el lugar de residencia.
También existen importantes libertades “sociales”, como la capacidad de participar en
la vida de la comunidad, incorporarse al debate público, participar en la adopción de
decisiones políticas e incluso la capacidad elemental de “presentarse en público sin
sentir vergüenza” (una libertad cuya importancia fue ampliamente tratada por Adam
Smith en La riqueza de las naciones).
En resumidas cuentas, entonces, el criterio de Desarrollo Humano se refiere, en
última instancia, a todas las capacidades que las personas tengan razones para valorar.
El índice de desarrollo humano incorpora las capacidades más elementales, como la de
vivir una vida larga y saludable, estar bien informado y disfrutar un nivel de vida digno,
y los diversos índices, cuadros y análisis más minuciosos que aparecen en los Informes
sobre Desarrollo Humano proporcionan información sobre muchas otras capacidades
valiosas. De hecho, la longevidad es en sí misma un importante medio para llegar a otras
capacidades, porque para tener la libertad de hacer muchas cosas hay que estar vivo.
Ahora bien, la idea básica del desarrollo humano de que es fundamental
enriquecer la vida y las libertades de la gente normal tiene mucho en común con las
preocupaciones expresadas en las declaraciones de derechos humanos. La promoción
del desarrollo humano y la realización de los derechos humanos comparten, de
muchas maneras, una motivación común, y reflejan el compromiso fundamental de
promover la libertad, el bienestar y la dignidad de los individuos en todas las
sociedades. Desde hace mucho tiempo se han venido planteando estas preocupaciones
básicas de muy diversas maneras (la declaración francesa de “Derechos del Hombre y el
Ciudadano” data de 1789), pero los documentos recientes sobre el desarrollo humano
y los derechos humanos han dado nueva forma a viejas aspiraciones y objetivos.
El amplio uso de esos dos tipos independientes de conceptos normativos, que
respectivamente invocan al Desarrollo Humano y a los Derechos Humanos, induce a

142
preguntarse si no se pueden considerar juntos de manera más integrada, adquiriendo
así una nueva dimensión al combinarlos en una concepción más amplia. Para responder
esa pregunta es importante no sólo comprender claramente lo que significa cada
concepto, a saber, desarrollo humano y derechos humanos, sino también examinar sus
aspectos comunes y sus diferencias. De hecho, es necesario determinar dos cuestiones
fundamentales:
 El nivel de compatibilidad entre las preocupaciones normativas en los análisis del
desarrollo humano y de los derechos humanos ¿son suficientemente armoniosos
para complementarse y no debilitarse recíprocamente?
 El nivel de peculiaridad de cada uno de esos conceptos para hacerse aportes
recíprocos sustanciales ¿son suficientemente diferentes para enriquecerse
mutuamente?
Sin lugar a dudas, la respuesta a esas dos preguntas básicas es afirmativa. El
desarrollo humano y los derechos humanos se aproximan suficientemente en cuanto
a motivaciones y preocupaciones para ser compatibles y congruentes, y son
suficientemente diferentes desde el punto de vista de su concepción y estrategia para
complementarse entre sí provechosamente. Por consiguiente, la adopción de un
criterio más integrado puede brindar mayores recompensas y facilitar en la práctica los
esfuerzos comunes por promover la dignidad, el bienestar y la libertad de los individuos
en general.
La idea del desarrollo humano se centra directamente en el progreso de la vida y
el bienestar humanos. Como el bienestar incluye vivir con libertades sustanciales, el
desarrollo humano también está vinculado integralmente al fortalecimiento de
determinadas capacidades relacionadas con toda la gama de cosas que una persona
puede ser y hacer en su vida. Valoramos la libertad de poder vivir como nos gustaría
hacerlo, e incluso la oportunidad de poder escoger nuestra propia suerte.
Atendiendo a ese vínculo fundamental entre el desarrollo humano y los derechos
humanos, en particular la intervención de ambos en la garantía de las libertades
fundamentales que las personas tienen razones para valorar, las ideas del desarrollo
humano y las de los derechos humanos son compatibles y complementarias. Si el
desarrollo humano se centra en el fortalecimiento de las capacidades y libertades de los
miembros de una comunidad, los derechos humanos representan las reivindicaciones
que las personas tienen respecto de la conducta de agentes individuales o colectivos o
de la estructura de mecanismos sociales para facilitar o garantizar esas capacidades y
libertades.
Nuestro tercer referente, como lo anotábamos arriba, es el Acuerdo Nacional y
las 31 Políticas de Estado que suscribieron las fuerzas políticas y sociales en el 2002.
Este foro es uno de los logros más importantes del proceso de recuperación de la
democracia en el país. Los partidos políticos, los gremios patronales y laborales y los
grupos religiosos que realizan trabajo social fueron convocados para trazar políticas que

143
consoliden el proceso de democratización. Una de esas políticas, la quinta, propuso la
creación del Centro Nacional de Planeamiento Estratégico, CEPLAN, y de un Sistema
Nacional de Planeamiento Estratégico, SINAPLAN, para diseñar y hacer el seguimiento
de las propuestas.
Imagen 3.1.
POLÍTICAS DE ESTADO DEL ACUERDO NACIONAL38
Otra de las políticas, la doceava en el eje Equidad y Justicia Social, es la que nos
concierne y es la razón para que se actualizará nuestro Proyecto Educativo Regional. Nos
habla del Acceso universal a la educación, y promoción de la cultura y el deporte.
Se ha elegido el año 2021, bicentenario de la Independencia, como horizonte
temporal de este Proyecto Educativo Regional; pues, será fecha propicia para una
reflexión sobre la situación en la que nos encontraremos.
38
El Acuerdo Nacional ha aprobado 31 Políticas de Estado, las que han sido agrupadas en cuatro ejes
temáticos: (i) Democracia y Estado de derecho; (ii) Equidad y justicia social; (iii) Competitividad del país; y (iv)
Estado eficiente, transparente y descentralizado. Estas Políticas de Estado constituyen el marco orientador para
la definición de los objetivos nacionales, las políticas, y las metas y acciones incluidos en el Plan Bicentenario: El
Perú hacia el 2021.

144
3.3. Desafíos Técnicos para su Implementación.
El SSII-PER, es una herramienta de seguimiento a la implementación de los
Proyecto Educativos Regionales (PER) que brinda información periódica sobre su estado
de avance. Permite a las autoridades, funcionarios e instancias participativas del nivel
regional tomar decisiones informadas para mejorar la implementación de las políticas
educativas regionales.
Así las finalidades del Sistema de Información apuntan a:
 Generar información periódica, relevante y de calidad para contribuir a la toma de
decisiones informada de las autoridades de los Gobiernos Regionales para mejorar
la implementación de las políticas educativas regionales.
 Promover una vigilancia informada y responsable de la gestión educativa por parte
de los actores sociales.
 Propiciar la reflexión en las regiones sobre los avances, dificultades y retos en la
implementación de los Proyectos Educativos Regionales (PER).
El sistema en la actualidad se organiza en seis áreas relevantes que incluyen en
total 29 indicadores de proceso:
 Área 1: Articulación progresiva del PER en las herramientas de planificación
regional y sectorial, priorizando criterios de equidad.
 Área 2: Gestión presupuestal asegura financiamiento de políticas regionales
priorizadas con criterios de equidad y se realiza una ejecución presupuestal
eficiente orientada a resultados.
 Área 3: Gestión Efectiva de Planes Programas y Proyectos para la Implementación
del PER.
 Área 4: Organización institucional de las instancias de gestión educativas regional
ajustadas a las funciones transferidas y a las necesidades de la implementación del
PER.
 Área 5: Profesionalización de la función públicaen las instancias regionales de
gestión.
 Área 6: Gestión participativa y transparente en la implementación del PER.
Para la calificación de los 29 indicadores se han elaborado 5 niveles de avance que
permitan identificar en qué proceso se encuentra la región para el logro de cada aspecto
a medir:
 Nivel 1 o Previo: regiones que no han desarrollado el aspecto a medir.
 Nivel 2 o Inicial: regiones que presentan avances básicos.
 Nivel 3 o Intermedio: regiones que presentan avances promedio.
 Nivel 4 o Avanzado: regiones que presentan avances interesantes por encima del
promedio.
 Nivel 5 o Muy avanzado: regiones que presentan avances muy altos al promedio.

145
A continuación presentamos los principales resultados generales por cada uno de
los seis (6) indicadores.
Imagen 3.2.
AVANCES POR ÁREA EN LA REGIÓN
Como se puede leer de la imagen 3.2., la región Pasco, en general, se encuentra
en un nivel 3 o Intermedio de avance. Esto equivale a un avance promedio en todos los
indicadores o en la mayoría de ellos. Si prestamos atención a los gráficos de 1-6, por
separado, veremos esta tendencia con mejor detalle.
1. Planificación 2014.
Descripción de indicadores.
1.1. % de políticas del PER que se articulan de manera consistente en el PDRC 2014.
1.2. % de políticas priorizadas del PER que se articulan de manera consistente con las políticas de educación del
documento de gestión de mediano plazo (PEI) y consideran criterios de equidad 2014.
1.3. % de políticas priorizadas del PER que se articulan de manera consistente con el POA/POI y consideran
criterios de equidad 2014.
1.4. Nivel de articulación entre las políticas priorizadas del PER y los instrumentos de planificación y programación
de mediano (PEI) y corto plazo (POA) y consideran criterios de equidad 2014.

146
2. Presupuesto 2014.
2.1. Variación anual del total del presupuesto de inversiones del GORE a educación entre los años 2009 y 2014.
2.2. % del presupuesto de inversión en educación frente al presupuesto de inversión total de la región en el 2014.
2.3. % del presupuesto de inversión PIP de desarrollo de capacidades y/o integrantes del total del presupuesto de
inversión en educación, 2014.
2.4. % del número total del PIP de educación en ejecución que respondan a la implementación de las políticas
priorizadas del PER, 2014.
2.5. % del PIP en educación ejecutados en 2014 que responden a las políticas priorizadas del PER, 2014.
2.6. Promedio del porcentaje deejecución del presupuesto de inversión en educación en la región entre los años
2009 a 2014, 2014.
3. Programas y Proyectos 2014.
3.1. Proyectos seleccionados cuentan con equipos técnicos contratdos de forma oportuna, 2014.
3.2. % de proyectos en ejecución que cuentan con condiciones adecuadas para una coordinación entre unidades,
instancias y/o instituciones involucrdas en su implementación, 2014.
3.3. % de proyectos en ejecución que se encuentran implementando su plan de monitoreo y evaluación, 2014.
3.4. % de cumplimeinto de metas físicas anuales de los proyectos en ejecución, 2014.
3.5. Porcentaje promedio de ejecución presupuestal de los proyectos para el año 2014.
3.6. Programas seleccionados cuentan con equipos técnicos contratados de forma oportuna, 2014.
3.7. % de programas en ejecución que cuentan con condiciones adecuadas para una coordinación entre unidades,
instancias y/o instituciones involucradas en su implementación, 2014.
3.8. % de programas en ejecución que se encuentran implementando su plan de monitoreo y evaluación, 2014.

147
4. Organización institucional 2014.
4.1. Nivel de implementación de iniciativas organizacionales en la instancia de gestión educativa regional
orientados a la implementación de las políticas del PER, 2014.
4.2. Grado de delimitación de roles y funciones por instancias de gestión y niveles de gobierno en el marco de la
implementación de las políticas del PER, 2014.
4.3. Nivel de avance de la propuesta de organización institucional a nivel de DRE y GR ajustadas a las necesidades
de implementación de las políticas del PER, 2014.
5. Profesionalización 2014.
5.1. DRE y/o GRE cuentan con un plan de desarrollo de capacidades para autoridades y funcionarios que
consideran la implementación de políticas del PER, 2014.
5.2. % de implementación del Plan de desarrollo de capacidades, 2014.
5.3. Tiempo promedio en función de cargos directivos, de los funcionarios de la DRE y UGEL para el año 2014.
5.4. Tasa de especialistas pedagógicos de UGEL por IIEE en el año 2014.

148
6. Transparencia y Participación 2014.
6.1. Acceso públio de información actualizada a través del portal web de la DRE/GRE, 2014.
6.2. Existencia de recursos logísticos, económicos y técnicos asignados por la DRE/GR para el desempñeo de los
espacios de participación regional en educación, 2014.
6.3. Nivel de orgamnización del COPARE, 2014.
6.4. Composición del COPARE permite una representatividad equilibrada de ESTADO y Sociedad, 2014.
6.5. % de asambleas del COPARE que cuentan con quorum, 2014.
6.6. Número de acciones de seguimiento realizadas por el COPARE durante el 2014, relacionadas con la
implementación del PER, 2014.
6.7. Número de acciones de concertación realizadas por la DRE durante el 2014, relacionadas a la implementación
del PER, 2014.
3.4. Matriz de Políticas.
El proceso de actualización de la Matriz de políticas del Proyecto Educativo
Regional 2016-2021 tiene como objetivo analizar las políticas educativas, enfoques
pedagógicos, desarrollo institucional y gestión de recursos en sus diversas
manifestaciones administrativas según las nuevas necesidades y demandas de la región.
La matriz ha sido producto de:
 8 talleres regionales de consulta con personalidades y técnicos y representantes
de la sociedad civil.
 30 Talleres descentralizados (a nivel distrital) aplicando instrumentos que han
recogido las necesidades sentidas de los participantes, además de la construcción
colectiva de una matriz de demandas y necesidades específicas con sus respectivas
propuestas de políticas.
 Revisión bibliográfica, documentos oficiales y fuentes primaria y secundarias con
respecto a los indicadores educativos de la región Pasco.
 Debate interno en el equipo técnico de la DRE con respecto a la pertinencia,
viabilidad y consistencia de las políticas priorizadas.

149
La priorización de políticas se ha realizado teniendo en cuenta los siguientes
criterios:
Viabilidad Técnica
Condición de equilibrio que hace posible el
funcionamiento del PER, atendiendo a sus características
tecnológicas y a los supuestos involucrados.
Viabilidad Económica
Con ello queremos hacer notar la racionalidad con que
deben ser hechas las transferencias de recursos a cada
programa o proyecto integrante del PER. Así, un costo
óptimo es aquel que satisface todas las demandas.
Pertinencia
Nuestro PER es pertinente, al menos, en los siguientes
ámbitos: 1. Con la Constitución y la Ley (Ámbito
normativo), 2. Con el desarrollo económico, social y
humano (Ámbito de la visión de país), 3. Con las exigencias
de un mundo globalizado (Ámbito global), 4. Con los
entornos cultural, social y geográfico (Ámbito contextual),
5. Con la necesidad de convivir en paz y democracia
(Ámbito político), y 6. Con las características diversas de
los educandos (Ámbito pedagógico y didáctico).
Nivel de Urgencia
Si de verdad queremos innovar la educación en la región,
no valen prisas e impaciencias. Para que los cambios a
implementar no sean solo modificaciones sino verdaderas
transformaciones no debemos improvisar; pues corremos
el riesgo de provocar cambios parciales; las cosas que se
hacen con paciencia provocan cambios que perduran en el
tiempo e inciden en la esencia misma del aprendizaje.
Demanda Social
La demanda a nivel social, está fundada en la idea de que
la educación es un BIEN para la sociedad. Hoy hablamos de
un nuevo orden mundial competitivo basado en el
conocimiento, en el cual la educación y la capacitación son
el punto de apoyo de largo plazo más importante que
tienen los gobiernos para mejorar la competitividad y para
asegurar una ventaja nacional. El funcionamiento óptimo
de los sistemas educativos pasa a ser una prioridad
esencial de los países.

150
Los montos y cálculos a nivel presupuestal de las políticas priorizadas fueron
costeados según el índice de precio del mercado actual y los antecedentes de otros
programas y proyectos desarrollados en el Gobierno Regional de Pasco.
La metodología utilizada ha seguido la propuesta del Centro Nacional de
Planeamiento Estratégico (CEPLAN), rescatando sobre todo:
 El enfoque prospectivo. La prospectiva es un proceso sistémico y participativo que
permite gestionar conocimientos para la exploración de futuros posibles o
probables. Su objetivo es el de proporcionar información para la toma de
decisiones en el presente y lograr que los actores desarrollen acciones conjuntas
para construir un futuro compartido. Su importancia en el planeamiento
estratégico radica en facilitar la identificación de un futuro deseable, compartido
por todos los involucrados y que sea posible de realizar. Para ello, se vale de
técnicas de recopilación, sistematización y análisis de información que permiten
elaborar conjeturas sobre el futuro con fines de anticipación estratégica.
 La planificación participativa. Un proceso de planificación para el desarrollo
nacional no puede dejar de lado la opinión de aquellos que están directamente
relacionados con la visión, los objetivos, estrategias y acciones resultantes del
proceso de planeamiento estratégico. Para ello se ha recogido la opinión de
expertos, se ha consultado a los ciudadanos y organizaciones diversas.
Las fases técnicas asumidas fueron:
 Fase prospectiva. En ésta fase planteamos las características de la Escuela que
Queremos en la región Pasco. El desarrollo de los talleres nos ha ayudado a orientar
por dónde debe ir la formulación de políticas públicas, y en la identificación de
temas prioritarios para el desarrollo regional.
 Fase estratégica. En ésta fase determinamos con el equipo técnico la Visión al año
2021, los objetivos y las acciones estratégicas, luego en trabajo con consultores se
hizo el planteamiento de indicadores y metas concretas para las políticas
priorizadas.
 Fase de articulación. Esta última fase tuvo como finalidad revisar en qué nivel el
Proyecto Educativo Regional debe articularse a los propósitos del Proyecto
Educativo Nacional, del Plan Estratégico Sectorial Multianual del Ministerio de
Educación y los planes de desarrollo de la región Pasco.
3.5. Visión, Lineamientos y Prioridades.
3.5.1. Visión compartida al 2021.
Contamos con sistema educativo inclusivo y que asegura el respeto por nuestra
diversidad cultural y biológica; se articula a las prioridades de política nacional e
internacional y se inserta al desarrollo científico y tecnológico nacional. Sus estudiantes
desarrollan y ponen en práctica los aprendizajes del perfil de Educación Básica en

151
diversas situaciones vinculadas a la práctica social. La escuela es moderna, eficiente y con
un liderazgo pedagógico distribuido; sus docentes asumen un papel técnico39, ético y
socializador de la profesión40, son innovadores, con alto desempeño y están
revalorados41. La gestión es orientada al ciudadano, territorial, descentralizada,
transparente y participativa. La educación superior desarrolla la técnica en su más alto
nivel y forma profesionales que contribuyen con el desarrollo de la región y el país; pues,
la sociedad civil, la empresa y la sociedad en general están comprometidos y contribuyen
con la formación integral de sus ciudadanos.
3.5.2. Reto, resultados, lineamientos de política y prioridades.
Cuadro 3.1.
MATRIZ DE RETOS, RESULTADOS, LINEAMIENTOS Y PRIORIDADES
NUESTRO RETO:
ESTOS SON COMPROMISOS QUE DEBEN ASUMIRSE PARA QUE EL PER PUEDA EJECUTARSE
El Gobierno Regional y los Gobiernos Locales asumen el derecho a la educación como de necesidad social de
todos sus ciudadanos, garantizan una gestión pública moderna, eficiente y transparente, promueven la
inclusión social y la integración urbano-rural de su territorio, a través del fortalecimiento de la infraestructura
educativa y contribuyen con la formación continua, altamente competitiva e intensiva del capital humano.
EJE:
EQUIDAD E INCLUSIÓN EDUCATIVA
RESULTADOS LINEAMIENTOS DE POLÍTICA PRIORIDADES
Diseñar un plan de sensibilización dirigido a la
comunidad educativa en todos los niveles del
sistema educativo, gobiernos locales y sociedad civil,
sobre el concepto, fundamentos y objetivos de la
inclusión educativa.
39
El primero es un papel técnico, que permite identificar a los docentes como expertos y habilitados para
guiar el aprendizaje de los alumnos conforme a determinadas reglas metódicas de reconocida solvencia. Este
papel ha ido incorporando algunas funciones que desbordan la docencia clásica, como las relacionadas con la
tutoría, la gestión didáctica y la innovación. Su identidad se define por una tarea de claro matiz tecnológico según
la cual el profesor sería un ingeniero de la instrucción.
40
El segundo papel se asocia a los aspectos éticos y socializadores de la profesión. El docente es un
agente de primer orden en el proceso de socialización metódica de los menores en el tejido social. Los valores,
actitudes y otras pautas de conducta que exhibe o vehicula constituyen un marco de referencia normativo para las
personas en formación. Por otra parte, como juez evaluador, el docente desempeña una función fundamental de
control social, al legitimar a través del sistema de exámenes, calificaciones y grados los prerrequisitos del orden
meritocrático e influir en las estrategias de reproducción, movilidad, igualitarismo y compensación.
41
El tercer papel del profesor se vincula a la satisfacción de las necesidades de autorrealización de los
individuos en formación y de sus demandas de bienestar. Este papel enlaza con algunas tradiciones bien
enraizadas en el mundo pedagógico, como las que enfatizan el papel del docente como preceptor, compañero-
entrenador o terapeuta. Es por eso que deseamos sean innovadores, con alto desempeño y están siempre
revalorados.

152
Los servicios educativos
en la región son
brindados bajo un
enfoque de equidad e
inclusión en todos los
niveles y modalidades
del sistema educativo;
contribuimos con el
fomento de una
educación intercultural-
bilingüe, considerando
nuestra diversidad
étnica, social, cultural y
biológica que
determina los diversos
modos de ser, de
hablar, de sentir, de
pensar de nuestra
gente.
Asegurar un acceso inclusivo
y equitativo al aprendizaje de
calidad para todos los niños,
niñas, jóvenes y personas
adultas; desde la primera
infancia hasta la educación
terciaria.
Fomentar el acceso de la niñez y juventud con
necesidades especiales a II.EE inclusivas de EBR, con
apoyo técnico y recursos para que los centros
receptores puedan efectuar las adecuaciones
curriculares o de accesibilidad necesarias.
Fortalecer los servicios de Educación Básica Especial
existentes y establecer nuevos Centros de Educación
Básica Especial en áreas geográficas priorizadas, para
que niños y jóvenes puedan recibir atención con un
grado de especialización o equipamiento no
disponible en II.EE. de EBR.
Incluir la temática vinculada con la discapacidad y
atención de las necesidades educativas especiales
(debidas a discapacidad severa o moderada), como
eje en la formación docente inicial, la especialización
y actualización permanente y en servicio.
Fortalecer la organización y participación
comunitaria a favor de la población con
discapacidad, por medio de la participación de las
familias de los estudiantes con necesidades
educativas especiales en los CONEI u otras
organizaciones escolares.
Propiciar la realización de prácticas pre-
profesionales de estudiantes de la carrera de
educación de todos los niveles, en II.EE de Educación
Básica Especial y en las modalidades de atención a la
población con necesidades educativas especiales o
con discapacidad.
Promover la implementación de proyectos de
atención educativa dirigidos a la inclusión de la niñez
y juventud con necesidades educativas especiales
con o sin discapacidad, apoyándonos en la firma de
convenios con organizaciones nacionales o
internacionales especializadas.
EJE:
APRENDIZAJES DE CALIDAD
Contribuir con el
mejoramiento de la
educación pública y
convertirla en un medio para
el desarrollo social y
económico de la Región
Pasco.
Construir el Currículo Regional 2017-2021 de
Educación para Región Pasco, con un trabajo
participativo, consensuado y descentralizado de tal
manera que responda a las demandas de nuestro
Proyecto Educativo Regional y los documentos
nacionales.

153
Los ciudadanos
pasqueños acceden a
servicios educativos de
calidad, en forma
creciente, sostenida y
para cada contexto con
una propuesta
educativa diferente;
atendiendo al avance
científico y tecnológico
nacional, asegurando el
desarrollo de los
aprendizajes del perfil
de Educación Básica y
con énfasis en los
ámbitos rural y urbano-
marginal.
Eliminar las brechas de
calidad entre la educación
pública y la privada, y entre la
educación rural y la urbana.
Fortalecer los aprendizajes de las áreas de
Comunicación, Matemática, Ciencias, Lenguas
(Inglés) y Educación Para el Trabajo.
Asegurar la buena calidad
educativa y la aplicación de
buenas prácticas
pedagógicas, con
instituciones modernas,
acogedoras y con la finalidad
de obtener resultados
académicos de calidad.
Mejorar los resultados de los estudiantes de la
región en las pruebas nacionales e internacionales.
Asegurar una oferta de
educación técnica de calidad
y articulada a las demandas
de desarrollo local y regional.
Ampliar la cobertura, diversificación y calidad de la
educación superior tecnológica, de acuerdo con las
necesidades de la región y el país.
Consolidar un sistema
integrado de formación
docente.
Elaborar el Plan Bianual de Formación de docentes
basado en incentivos y adoptar un modelo de
formación híbrido.
Garantizar que los
estudiantes de las II.EE.
públicas a nivel regional
tengan acceso a la tecnología
para apoyar el desarrollo de
los aprendizajes y las
competencias digitales, con
nuevas herramientas,
dispositivos y prácticas
pedagógicas.
Dotar de infraestructura tecnológica, apoyar la
formación del profesorado, promover la integración
curricular y crear el portal educativo EduPasco.
EJE:
GESTIÓN EDUCATIVA DESCENTRALIZADA
Se cuenta con un
Sistema de
Aseguramiento de la
Calidad de la Educación,
con el propósito de
cautelar y mantener
vigentes estándares de
calidad en las
organizaciones
Ayudar a las Instituciones
Educativas a hacerse cargo de
su propia gestión y desarrollo
institucional.
Fortalecer el papel pedagógico de jefes de sector,
especialistas, así como construir redes horizontales
entre las II.EE. y las UGEL y DRE, para el intercambio
de experiencias y buenas prácticas.
Hacer partícipes a los Padres
de Familia y Comunidad
Educativa de los
compromisos educativos
haciendo observancia del
marco normativo.
Impulsar la reestructuración, reactivación,
legitimación e involucramiento de los CONEI,
COPALE y COPARE en la educación, con miras a
generar una cultura de corresponsabilidad,
transparencia y rendición de cuentas.
Desarrollar mecanismos que
pemitan la supervisión y la
responsabilidad compartida
por los compromisos de
desempeño escolares.
Instituir en las II.EE. de la región una dinámica
autónoma de transformación educativa, con libertad
en la toma de decisiones, con mayor responsabilidad
por los resultados y por la cultura de valores;
poniendo énfasis en procurar las condiciones
necesarias para el funcionamiento eficaz de la I.E.,
de manera que se cumpla con el tiempo laborable

154
educativas, teniendo en
cuenta que éste sea
territorial, participativo,
transparente y
orientado al ciudadano.
establecido en la calendarización, que se fomente la
asistencia y la puntualidad, que el tiempo destinado
a la enseñanza se aproveche óptimamente y que
cuente con infraestructura, equipamiento y material
educativo adecuados.
Seleccionar un enfoque y
herramientas de gestión que
puedan ser utilizados por los
directores de las Instituciones
Educativas para planificar sus
procesos y controlar sus
resultados y presupuesto.
Ayudar a las II.EE. a que desarrollen procesos de
autoevaluación y soliciten su acreditación
institucional de acuerdo con la normativa vigente.
Proveer a las II.EE. de herramientas y métodos para
su planeación y su evaluación con enfoque
estratégico, así desarrollar nuevos aprendizajes
organizacionales y favorecer la gestión estratégica
de las escuelas y en conjunto se alineen visiones,
esfuerzos y propósitos para contribuir con la
transformación de la gestión de las II.EE.
Consolidar un sistema
integrado de formación de
directivos.
Fortalecer las capacidades de los directivos de las
II.EE. en materia de liderazgo pedagógico,
administrativo y social, trabajo colegiado y
evaluación como base para el mejoramiento
continuo de la calidad educativa.
EJE:
DOCENTES COMPROMETIDOS Y REVALORADOS
Nuestros docentes están
revalorados y se
comprometen con el
cambio educativo;
asumen siempre un papel
técnico, ético y
socializador de la
profesión; son
innovadores y poseen un
alto desempeño; pues,
cuentan con condiciones
para enseñar y tenemos
políticas de incentivos y
estímulos en todos los
niveles y modalidades del
sistema educativo.
Asegurar que las II.EE., aulas
y el maestro cuenten con las
condiciones para la operación
adecuada de los servicios y
establecer estándares de
normalidad mínima de
acuerdo a la zona.
Impulsar nuevas y renovadas prácticas educativas y
de relaciones entre los actores escolares, orientadas
a asegurar el aprendizaje de todos los alumnos y el
logro de los perfiles de la educación básica.
Promover la investigación y el
desarrollo de innovaciones
educativas y el intercambio
permanente entre los
distintos actores del sistema
educativo en la región.
Impulsar procesos de investigación e innovación
para la mejora continua de los servicios
educativos.
Transformar la práctica educativa con base en
evidencias derivadas de la investigación e
intercambio de información respecto a buenas
prácticas educativas.
Utilizar espacios virtuales (Portales Institucionales) o
físicos (Revistas Educativas) para compartir
experiencias exitosas en la instrumentación de
innovaciones educativas.
Crear programas de
incentivos y estimulos al
buen desempeño.
Crear el Programa de Becas “Gobierno Regional de
Pasco”.

155
EJE:
SOCIEDAD EDUCADORA
Las familias, el
ciudadano, las
universidades, las
entidades estatales,
las organizaciones
civiles y el sector
empresarial tienen
responsabilidad social
y colectiva en relación
con la educación en la
Región Pasco.
Buscar que las familias, el
ciudadano, las universidades,
las organizaciones civiles y el
sector empresarial,
reconozcan, ejerzan y
desarrollen, además de sus
funciones tradicionales,
también una función
educadora, en el sentido de
asumir una intencionalidad y
una responsabilidad con la
formación, empezando por
los niños, niñas y jóvenes.
Garantizar que niños, niñas y jóvenes y,
prioritariamente en edad escolar, tengan el derecho
de disfrutar, en condiciones de libertad e igualdad,
de los medios y oportunidades de formación,
entretenimiento, recreación y desarrollo personal
que el gobierno nacional, regional y local ofrezcan.
Garantizar la promoción de una educación en la
biodiversidad, para la comprensión y la
cooperación solidaria a fin de combatir cualquier
forma de discriminación y favorecer la libertad de
expresión.
Garantizar que los proyectos o programas que se
emprendan para la educación en Pasco, acojan tanto
las iniciativas de vanguardia como las de la cultura
popular, independientemente de su origen.
Realizar acciones de intervención cuyo valor consista
precisamente en su carácter intergeneracional y en
el aprovechamiento de las respectivas capacidades y
valores propios de las distintas edades.
Garantizar que las políticas regionales y municipales
de carácter educativo estén referidas a un contexto
más amplio, inspirados en la calidad de vida y
abarquen todos los niveles, modalidades y formas
del sistema educativo.
3.5.3. Ejes estratégicos desarrollados.
En conjunto, los cinco ejes estratégicos nos plantean retos que orientarán el
desarrollo de nuestra región hacia un escenario de desarrollo sostenible para todos los
pasqueños.
Equidad e
Inclusión
Educativa
Aprendizajes de
Calidad
Gestión
Educativa
Descentralizada
Docentes
Comprometidos
y Revalorados
Sociedad
Educadora

156
“La equidad es la búsqueda de la igualdad a partir del reconocimiento de la
diversidad”, nos dice Nestor López42.
Avanzar en la definición de un criterio de equidad en educación implica, entonces, tener
que identificar una igualdad fundamental en torno a la cual estructurar un proyecto educativo
que permita romper con los determinismos del pasado, igualando las condiciones de
integración a la sociedad. Marc Demeuse43 destaca que existen al menos cuatro principios de
equidad que compiten por imponerse en el campo educativo, organizados a partir de las
siguientes igualdades fundamentales: igualdad en el acceso, igualdad en las condiciones o
medios de aprendizaje, igualdad en los logros o resultados, e igualdad en la realización social
de estos logros.
La igualdad en el acceso es la expresión en el campo de la educación del principio de
igualdad de oportunidades: un sistema educativo es equitativo si todas las personas tienen las
mismas oportunidades de acceder a él. Este principio ordenador deja fuera de consideración
o en rigor constituye en legítimas las desigualdades que puedan surgir ya en la escuela,
en las trayectorias o en los logros educativos a partir de las diferencias sociales y culturales
propias de todos los alumnos.
El segundo criterio, el de igualdad en las condiciones y medios de aprendizaje, pone el
énfasis en las estrategias pedagógicas y las propuestas institucionales desde las cuales se
abordan las prácticas educativas. Es éste el principio igualitario al que se hizo referencia
previamente, el que está en la base de los sistemas educativos de la región en su concepción.
Esta igualdad en los medios desatiende el hecho de que no todos tienen las mismas
oportunidades de acceder a la escuela, y no todos llegan iguales, es decir, con los mismos
42
Nestor López. (2005). Equidad educativa y desigualdad social. Desafíos de la educación en el nuevo
escenario latinoamericano. Buenos Aires, Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación-IIEP-UNESCO.
43
Véase: Les politiques d’éducation prioritaire en Europe. Tome II. Quel devenir pour l’égalité scolaire?,
Marc Demeuse, Daniel Frandji, David Greger et Jean-Yves Rochex (dir.), Lyon, ENS éditions, 2011, 420 p.

157
recursos para participar de las prácticas educativas propuestas, y al mismo tiempo acepta las
diferencias en los logros que resultan de la diversidad en los alumnos.
El tercer criterio pone el énfasis en la igualdad en los logros educativos. La idea es que
todas las personas, independientemente de su origen social o cultural, deben tener igual
acceso al conocimiento. Los sistemas educativos aparecen aquí como igualadores en la
formación de los sujetos, como proveedores de los mismos recursos. Optar por esta
dimensión implica partir del reconocimiento de las diferencias, tanto al definir criterios de
acceso como en la elaboración de las propuestas pedagógicas e institucionales que definen
las prácticas educativas.
El cuarto criterio se centra en la igualdad en la realización social de los logros educativos.
Dicho en otros términos, un sistema educativo es equitativo si el impacto social de la
educación es el mismo en cada uno de los escenarios sociales en que se despliega.
Establecer un criterio de equidad en educación, y consecuentemente definir un
horizonte de política educativa, implica optar por una de estas igualdades fundamentales. La
solución a este planteo es fundamentalmente ética, y el criterio por el cual se opta en este
caso es subrayar el aporte que cada uno de ellos hace a superar los determinismos del pasado
frente a la vida en sociedad.
El primer criterio, el de la igualdad de oportunidades, implica la instalación de un
esquema meritocrático, en el cual los logros educativos de cada uno derivan de sus
capacidades y de su esfuerzo. Asegurando, al partir la igualdad de oportunidades, la escuela
permite la realización de las cualidades propias de los individuos en función de sus propios
talentos. Una propuesta de equidad basada en esta igualdad fundamental se traducirá
inevitablemente en logros educativos sumamente dispares, a partir de las desiguales
condiciones en que acceden a la escuela niños y adolescentes de los más diversos sectores
sociales, legitimando fenómenos tales como el fracaso escolar y la deserción, que afectan
especialmente a los sectores más pobres y a los excluidos. Resaltar como criterio organizador
del principio de equidad la igualdad de acceso no logra neutralizar las diferencias iniciales
sino que, por el contrario, las refuerza, al dejar libradas las trayectorias educativas, las
posibilidades de poder hacer un buen aprovechamiento o no de esas oportunidades, a las
capacidades y recursos que cada uno posee, cuya distribución en la sociedad es sumamente
inequitativa. Una escuela meritocrática es una escuela que selecciona a los más capaces y a
los más productivos, quitando oportunidades al resto.
Con respecto al segundo de los criterios, la realidad hoy nos muestra, que nuestras
sociedades no resisten un sistema educativo que centra los criterios de igualdad en los
procesos. Tratar del mismo modo a personas que provienen de escenarios sociales
sumamente desiguales es reproducir estas desigualdades, y en este caso legitimarlas. Es
precisamente uno de los factores que más explica el carácter inequitativo de los sistemas
educativos de la región, la prevalencia de prácticas tradicionales que se sustentan en el
carácter igualitario de la oferta.
El último de los criterios presentados, el de evaluar la equidad de los sistemas en función
del impacto que tienen en el desarrollo social, presenta al menos dos particularidades desde

158
las cuales se nutren sus principales críticas. Por un lado, pone el énfasis en la educación como
medio para el desarrollo social, al punto de que la equidad se define en el campo por su
capacidad transformadora. Por el otro, en tanto cada escenario social es diferente, la
educación que se ofrece en cada uno de ellos debe ser diferente, pues debe compensar las
diferencias en otras dimensiones que hacen al desarrollo social. Esto podría implicar, por
ejemplo, que ciertas regiones de un país “necesiten” menos educación que otras. Las dos
observaciones adelantan los puntos en que se centra su crítica. Por un lado, esta postura
renuncia a la posibilidad de considerar a la educación como un valor en sí mismo, y centra su
atención en una visión utilitarista de la misma, en tanto promotora de desarrollo social. Por el
otro, y precisamente desde el reconocimiento de que la educación sí es un valor en sí mismo,
resulta inaceptable concluir que un grupo social pueda merecer menos educación que otro.
El principio de equidad basado en la igualdad de resultados aparece como el único con
opción de compensar y revertir las desigualdades iniciales, rompiendo dentro del sistema
educativo con los determinismos sociales.
Imagen 3.2.
¿IGUALDAD DE QUÉ EN EL CAMPO EDUCATIVO?
Los argumentos a favor de la igualdad en los logros de aprendizaje son precisamente
aquellos que ponen el énfasis en la educación como motora de los procesos de desarrollo
social y fortalecimiento de las prácticas democráticas. Desde esta perspectiva, la educación
es considerada una necesidad básica, e incrementar el nivel educativo de las personas es
proveerlas de recursos que le permitan una mayor participación y capacidad de influencia
en la sociedad.
Desde la defensa de este principio de equidad, las nociones de eficiencia y eficacia de
los sistemas educativos quedan también redefinidas. Así, estas dimensiones no sólo deben ser
evaluadas a la luz de la capacidad de los sistemas de elevar los niveles medios de educación
de una sociedad, sino también de reducir las brechas entre los diferentes grupos sociales.

159
Las críticas a la igualdad en los resultados son múltiples, y en su mayoría se basan en la
tensión entre igualdad y libertad. Promover horizontes de igualdad implica reducir las
libertades individuales, por lo que el derecho a la igualdad atenta inevitablemente contra el
derecho a la libertad. La expresión máxima de la restricción a las libertades individuales frente
a la educación se desprende del hecho siguiente: una de las estrategias a las que se recurre
para garantizar igualdad en los resultados es el establecimiento de la educación básica como
obligatoria. Pero, además, la igualdad en los resultados entra en conflicto con la idea de
igualdad de oportunidades, en tanto esta última presupone ofertas diferenciadas entre las
cuales elegir a partir de las preferencias y opciones individuales.
Es por ello que el planteo de igualdad en los resultados se traduce en un debate sobre
cuál es el conjunto de conocimientos básicos que deben ser garantizados para todos, y a partir
de los cuales cada uno desarrolla sus proyectos educativos individuales. En la perspectiva
actual, un principio de equidad basado en la igualdad de resultados apela a la igualdad en el
acceso a un conjunto básico de conocimientos e igualdad de oportunidades para profundizar
en la formación.
La discusión sobre cuál debe ser ese mínimo de conocimientos los contenidos de la
educación básica, al cual cada ciudadano debe acceder, está lejos de tender a un consenso.
¿Se define ese mínimo indiscutible como el conjunto de saberes y competencias que habilitan
para la vida en sociedad? En caso de ser así, ¿es posible establecer cuáles son esos
conocimientos? En la Conferencia Mundial sobre Educación Para Todos del año 1990, por
ejemplo, se definió como educación básica una educación capaz de satisfacer las necesidades
básicas de aprendizaje de niños, jóvenes y adultos. Estas necesidades básicas, a su vez, fueron
definidas como aquellos conocimientos teóricos y prácticos, destrezas, valores y actitudes
que, en cada caso y en cada circunstancia y momento concreto, permiten que las personas
puedan encarar sus necesidades básicas: la supervivencia, el desarrollo pleno de las propias
capacidades, el logro de una vida y un trabajo dignos, una participación plena en el desarrollo
y el mejoramiento de la calidad de vida (Torres, 2000).
Actualmente hay cada vez más acuerdo al menos en América Latina en establecer
la educación media como horizonte de igualdad. Esta tendencia se impone a partir de las
exigencias que representa la vida en sociedad en este nuevo milenio, y donde se reconoce el
valor que tiene hoy llegar al menos a completar la educación secundaria. Así, la propia
dinámica de nuestras sociedades genera una demanda y expectativa respecto de la educación,
y de ellas se desprende una “obligatoriedad social”, a la que paulatinamente se le va
agregando la fuerza de la “obligatoriedad legal” (Tenti, 2003).
Una observación recurrente con respecto a los objetivos que deben estar considerados
en esta educación básica es que debe proveer la capacidad para que cada alumno pueda
elegir, a partir de un juicio fundamentado, su futuro educativo. Ello implica proporcionar los
recursos adecuados para la toma de decisiones al respecto, así como para que puedan
desplegarse proyectos educativos individuales acordes con las necesidades y preferencias de
cada uno. En estos términos, este principio de equidad educativa tiende hacia una definición
más compleja, pues no sólo apela a una igualdad de resultados en cuanto acceso a un conjunto
de conocimientos básicos irrenunciables, sino que también incluye en su concepción la
igualdad de oportunidades con respecto a una educación superior.

160
Cabe destacar que si bien se están incorporando dos igualdades en la definición del
principio de equidad educativa, las mismas no deben ser vistas como en tensión, en el sentido
de que la igualdad en una de ellas se podría traducir en desigualdad en la otra. Esto se debe a
que la coexistencia de estas igualdades no depende de los atributos propios de las personas,
sino que se apoya en las características de los sistemas educativos.
Entonces, un sistema educativo es equitativo si además de proveer los conocimientos
básicos establecidos garantiza igualdad de oportunidades frente a una educación superior.
Por el contrario, este sistema no es equitativo cuando priva a ciertos sectores de la sociedad
de la posibilidad de profundizar en su formación, aun cuando haya garantizado el acceso a
esta educación básica. La definición de equidad educativa a partir de la búsqueda de la
igualdad en los logros educativos y en las oportunidades a una educación superior presupone
asumir y promover un conjunto de desigualdades, legitimadas desde este principio de
equidad. En primer lugar, implica promover diferencias en el trato de los niños en el acceso,
por ejemplo, incentivando una incorporación más temprana entre aquellos que provienen de
sectores sociales más postergados. En segundo lugar, el tratamiento que los niños y
adolescentes deban recibir a lo largo de toda su trayectoria educativa también deberá ser
diferente, a partir del reconocimiento de las particularidades de cada uno de los escenarios
sociales de los cuales provienen los alumnos de cada escuela.
Frente a la habitual constatación de que los pobres reciben peor educación que los ricos,
con menos horas de clases, docentes menos entrenados y aulas peor equipadas, promover
estrategias diferentes para los distintos estratos sociales puede ser visto como una verdadera
amenaza, pues puede resultar en un modo de profundizar y legitimar estas diferencias. Pero
es decisivo aquí tener en cuenta que sólo serán justas aquellas desigualdades que están
orientadas a garantizar igualdad en los resultados.
La mayoría de las desigualdades que hoy existen en el funcionamiento de los sistemas
educativos tienden efectivamente a reforzar las diferencias sociales, ofreciendo menos y peor
educación a quienes más dificultades tienen. En tanto estas desigualdades no están
estructuradas en torno a ningún criterio de equidad, sino que, por el contrario, responden a
lógicas sociales excluyentes, son desigualdades ilegítimas e intolerables, y por consiguiente
desigualdades que deben ser erradicadas de los sistemas educativos. Ahora bien, sabemos ya
que no es posible exigir igualdades en otras dimensiones del funcionamiento de los sistemas
educativos si pretendemos igualdad en los resultados, por lo que la erradicación de las
desigualdades existentes implica necesariamente la instalación de otras, que sólo serán
legítimas y tolerables en la medida en que muestren su capacidad de aportar a la igualdad en
los resultados, condición para que los sistemas educativos sean equitativos en sí mismos, y
aporten a la equidad social.
Espacio aparte, pero no menos importante, requiere el tratamiento de nuestro otro eje: la
inclusión educativa.
La Declaración Mundial sobre Educación para Todos, aprobada en Jomtien (Tailandia)
en 1990, establece una visión de conjunto: la universalización del acceso a la educación para
todos los niños, los jóvenes y los adultos, y la promoción de la equidad. Esto significa actuar
enérgicamente para determinar cuáles son los obstáculos con que muchos tropiezan para

161
acceder a las oportunidades educativas, y determinar cuáles son los recursos necesarios para
superar estos obstáculos.
La educación inclusiva es un proceso de fortalecimiento de la capacidad del sistema
educativo para llegar a todos los educandos; por lo tanto, puede entenderse como una
estrategia clave para alcanzar la Educación Para Todos44. Como principio general, debería
orientar todas las políticas y prácticas educativas, partiendo del hecho de que la educación es
un derecho humano básico y el fundamento de una sociedad más justa e igualitaria. El
principal impulso a la educación inclusiva se dio en la Conferencia Mundial sobre Necesidades
Educativas Especiales: Acceso y Calidad, celebrada en Salamanca (España) en junio de 1994.
Aunque la Conferencia de Salamanca se centró principalmente en las necesidades
educativas especiales, la conclusión que se alcanzó fue que “las prestaciones educativas
especiales, problema que afecta por igual a los países del norte y a los del sur, no pueden
progresar aisladamente, sino que deben formar parte de una estrategia global de la educación
y, desde luego, de nuevas políticas sociales y económicas. Requieren una reforma
considerable de la escuela ordinaria”45.
Sólo puede establecerse un sistema educativo “inclusivo” si las escuelas ordinarias se
vuelven más inclusivas, esto es, si logran educar mejor a todos los niños en sus comunidades.
En la Conferencia se afirmó que “las escuelas ordinarias con esta orientación integradora
representan el medio más eficaz para combatir las actitudes discriminatorias, crear
comunidades de acogida, construir una sociedad integradora y lograr la educación para todos;
además, proporcionan una educación efectiva a la mayoría de los niños y mejoran la eficiencia
y, en definitiva, la relación costo-eficacia de todo el sistema educativo” (pág. ix).
La inclusión se ve pues como un proceso que permite tener debidamente en cuenta la
diversidad de las necesidades de todos los niños, jóvenes y adultos a través de una mayor
participación en el aprendizaje, las actividades culturales y comunitarias, así como reducir la
exclusión de la esfera de la enseñanza y dentro de ésta, y en último término acabar con ella.
Entraña cambios y modificaciones de contenidos, enfoques, estructuras y
estrategias basados en una visión común que abarca a todos los niños en edad
escolar y la convicción de que corresponde al sistema educativo ordinario educar a
todos los niños y niñas46. Existen varias razones de que así sea. En primer lugar, hay
una razón educativa: la exigencia de que las escuelas inclusivas eduquen a todos los
niños juntos conlleva que éstas tengan que concebir maneras de enseñar que
respondan a las diferencias individuales y que, por consiguiente, sean beneficiosas
para todos los niños. En segundo lugar, existe una razón social: las escuelas
inclusivas pueden cambiar las mentalidades respecto de la diversidad, al educar a
todos los niños juntos, y sentar así las bases de una sociedad justa y no
discriminatoria. En tercer lugar, hay una razón económica: es menos costoso
44
UNESCO. (2009). Directrices sobre políticas de inclusión en la educación. Paris, UNESCO.
45
UNESCO (1994). Declaración de Salamanca y Marco de Acción sobre Necesidades Educativas
Especiales. París, UNESCO/Ministerio de Educación de España.
46
UNESCO (2003b). Superar la exclusión mediante planteamientos integradores en la educación: un
desafío y una visión, documento conceptual. París, UNESCO.

162
establecer y mantener escuelas en las que se enseña a todos los niños juntos que
establecer un complejo sistema de distintos tipos de escuelas que se especialicen
en diferentes grupos de niños.
Entonces: ¿Qué entendemos por educación inclusiva? Es el concepto por el cual se
reconoce el derecho que tienen los niños, las niñas, jóvenes y adultos, a una educación de
calidad, que considere y respete nuestras diferentes capacidades y necesidades educativas,
costumbres, etnia, idioma, discapacidad, edad, etc.
 Reconoce que niños, niñas y jóvenes, al igual que todas las personas, tienen los mismos
derechos, sin discriminación alguna.
 Permite que todos los alumnos puedan beneficiarse de una enseñanza adaptada a sus
necesidades y realidades y no sólo aquellos que pudieran tener necesidades educativas
especiales asociadas a discapacidad.
 Reconoce que todos los niños, niñas y jóvenes, pueden aprender y hacer, con el apoyo
y adaptaciones que pudieran necesitarse.
 Pretende eliminar las barreras que limitan el aprendizaje o la participación de todos los
niños, niñas y jóvenes en el sistema educativo, sean arquitectónicas, sociales o
culturales.
 Busca generar Igualdad de Oportunidades para todos47.
“Lograr equidad e inclusión requiere asegurar el derecho a la educación de todos los
niños, niñas, jóvenes y personas adultas, así como sus derechos dentro y a través de la
educación, para realizar su potencial y aspiraciones. Esto también requiere responder a la
diversidad de necesidades de todos los estudiantes a través del incremento de su participación
en el aprendizaje y de la reducción de la exclusión en y de la educación”48.
Por lo tanto, el Eje Equidad e Inclusión Educativa, propone como objetivo: “Garantizar
aprendizajes de calidad para todos, desde la primera infancia hasta la educación terciaria”.
Para hacer seguimiento a este objetivo nos proponemos como indicadores base las
METAS PROYECTADAS en el Plan Estratégico Sectorial Multianual de Educación.
Para medir nuestros avances en pos de alcanzar el reto planteado para este eje,
detallamos los Objetivos Específicos (OE) y sus respectivos Productos e Indicadores Meta:
47
Foro Educativo. (2008). La inclusión en la educación. Cómo hacerla realidad. Lima, Foro Educativo-
MINEDU.
48
UNESCO (2014). Educación para Todos (EPT) en América Latina y el Caribe: Balance y Desafíos post-
2015. Lima, UNESCO. Véase: “Perspectivas de la región ALC sobre la agenda educativa post-2015”.

163
OBJETIVO
Garantizar aprendizajes de calidad para todos, desde la primera infancia hasta la
educación terciaria
OBJETIVOS ESPECÍFICOS ÁMBITO PRODUCTO INDICADOR META
Diseñar el Plan Regional de
Sensibilización para la Inclusión
Educativa.
Regional
Estudio de oferta y demanda de los
servicios de Educación Básica Especial en
la Región Pasco para la reducción de
brechas de cobertura.
01 Informe de oferta y
demanda de Servicios en
EBE publicado.
Implementar II.EE de EBR, con
apoyo técnico y recursos a fin de
convertirlas en instituciones
inclusivas.
Provincial
Creación y equipamiento de Centros de
Recursos de Educación Básica Especial
(CREBE).
02 CREBE construidos y
equipados
(Oxapampa y Daniel
Carrión).
Regional
Instalación de servicios de cuidado diario
y educación temprana para satisfacer las
necesidades educativas de las niñas y
niños de 0 a 2 años.
29 SET implementados y
equipados
(01 por distrito).
Provincial
Reconversión de los programas no
escolarizados del segundo ciclo de
educación inicial a programas
escolarizados.
90% de programas no
escolarizados del II Ciclo
de Educación Inicial
reconvertidos a
programas escolarizados.
Provincial
Reorganización y ampliación del Servicio
de Apoyo y Asesoramiento a las
Necesidades Educativas Especiales
(SAANEE).
02 Centros SAANEE
conformados
(Oxapampa y Pasco).
Establecer la temática vinculada
con la discapacidad y atención de
las necesidades educativas
especiales como eje en la
formación docente.
Regional
Establecimiento de programas regionales
de especialización docente con énfasis en
el tratamiento de la discapacidad física,
sensorial, psíquica, intelectual o mental y
en las necesidades educativas especiales
temporales o permanentes.
01 programa regional de
especialización puesto a
disposición de los
docentes.
Establecimiento de un fondo concursable
regional para desarrollar, sistematizar y
consolidar experiencias de inclusión e
integración educativa de niñas, niños y
jóvenes con necesidades especiales en las
II.EE. públicas y privadas de Educación
Básica.
01 programa regional de
Buenas Prácticas en
Educación Básica Especial
puesto a disposición de la
comunidad educativa.
Promover la participación
comunitaria de las familias de los
estudiantes con necesidades
educativas especiales o no.
Provincial
Implementación de defensorías escolares
y espacios de participación para las
familias.
01 programa
implementado en II.EE.
de cabecera de distrito.
Provincial
Implementación de pilotos para llevar la
escuela al hogar de los niños, niñas y
jóvenes de escasos recursos con
discapacidad.
01 programa
implementado en II.EE.
de más de 200
estudiantes.
Provincial
Contratación de campañas de
información y sensibilización en la
comunidad educativa a fin de erradicar
prejuicios y prácticas que estigmatizan y
discriminan a las niñas, niños y jóvenes
con discapacidad o necesidades
educativas especiales.
03 campañas televisivas y
radiales implementadas
por año y por provincia.

164
Captar profesionales de primer
nivel a través de la concertación
de prácticas pre-profesionales de
éstos en II.EE de Educación Básica
Especial y similares.
Provincial
Diseño de programas intensivos de apoyo
y acompañamiento pedagógico en el
lugar de trabajo para futuros docentes,
dirigido a mejorar su desempeño en
futuras aulas inclusivas.
“N” convenios firmados
con “N” universidades e
Institutos Superiores
Pedagógicos.
Establecer alianzas estratégicas
con con organizaciones
nacionales o internacionales
especializadas para implementar
proyectos dirigidos a la inclusión
educativa.
Regional
Firma de convenios de apoyo
interinstitucional. “N” convenios firmados
con “N” ONG o institutos
firmados.

165
“El futuro ya llegó, solo que está mal distribuido. No todo es malo; hay muchas partes
y muchas cosas en nuestro país que están funcionando, y tenemos que mirar cómo están
funcionando. La generalización no necesariamente es la mejor herramienta para mirar la
diversidad. Necesitamos ver diversas fuentes de solución”.49
“La mejora de la calidad y el aprendizaje va a desempeñar probablemente un papel más
decisivo en el marco de desarrollo mundial después de 2015”.50
La educación está cambiando en todo el mundo. Se observa una seria transformación
en los roles de sus componentes principales (institución educativa, docente y estudiante), así
como en la gestión del aprendizaje y el lugar físico donde se lleva a cabo el proceso educativo.
¿Cómo será la educación del futuro? O, mejor aún, considerando el futuro del país: ¿qué
deberíamos enseñar? y ¿de qué manera?51
Empezaremos diciendo que para el diseño y ejecución de políticas educativas debe
tomarse en cuenta que la demanda por fuerza laboral exige, cada vez con mayor intensidad,
individuos no solo con habilidades cognitivas (matemáticas, lenguas o ciencias) sino también
socioemocionales.
Entonces, el perfil del egresado del sistema educativo ha de prever una persona con
capacidades, habilidades y destrezas para trabajar en un mundo donde más del 50% de los
trabajos que existirán en 10 años aún no han sido creados, donde existirán tecnologías que
aún no han sido inventadas y que se enfrentarán a problemas que aún nadie se ha planteado.
Hoy en día ya no estamos ante un mundo dividido entre generalistas y especialistas, sino que
como indican estudios de la Organización para la Cooperación Económica y Desarrollo
49
Son palabras de Sandro Marcone, Director General de Tecnologías Educativas del Ministerio de
Educación, en el Foro del Futuro: La educación del futuro y el futuro de la educación, organizado por el CEPLAN.
50
UNESCO (2014). Informe de seguimiento de la EPT en el mundo. Enseñanza y aprendizaje, lograr la
calidad para todos. Paris, UNESCO.
51
CEPLAN. (2014). La Educación del Futuro y el Futuro de la Educación. Lima, CEPLAN.

166
(OCDE)  ha emergido una nueva clase de trabajadores, los versatilistas, capaces de enfrentar
nuevas situaciones y capitalizar la experiencia con la adquisición de nuevas competencias,
construcción de relaciones interpersonales y desarrollo de nuevos roles. Los versatilistas no
solo son capaces de adaptarse, sino de aprender constantemente y crecer en un mundo
cambiante en el que el conocimiento no es más que un commodity52.
Los sistemas educativos de todo el mundo están sufriendo grandes modificaciones, en
su mayoría, propiciados por la revolución tecnológica. De aquí al 2025, internet va a convertir
los colegios en “entornos interactivos” que supondrán la ruina de formas tradicionales de
aprendizaje y cambiarán la manera de ser de docentes, padres de familia y estudiantes.53
El rol de los docentes será guiar al estudiante por su propia vía de conocimiento. Serán
facilitadores y orientadores, más que transmisores del saber. Hasta hace muy poco, eran la
única fuente de información disponible, pero internet lo ha acaparado todo y los alumnos
pueden encontrar en la Red buena parte de lo que se explica en clase.
“El papel de los profesores va a ser aún más relevante. Van a tener que mostrar a los
alumnos que hay que ser críticos con la información, que no todo lo que encuentran en
internet es correcto, que deben seleccionar y acudir a las fuentes más fiables” (Ismael Sanz)54.
Sanz cree que se consolidarán metodologías como el flipped classroom, que consiste en que
los chicos preparan por su cuenta las clases y hacen una exposición en el aula, mientras el
profesor realiza una labor de acompañamiento. “Este sistema permitirá que una parte del
trabajo se haga en casa y que cada alumno siga su ritmo”.
“La clase magistral parece obsoleta. No tiene sentido contar un rollo a 250 estudiantes
que no pueden intervenir si se les puede dar algo grabado. Pero, por otro lado, mucho de esto
se podía hacer ya y no ha pasado. Quizá hay algo que no entendemos bien”,
reflexiona Antonio Cabrales, catedrático de Economía de la University College London y
miembro de la Fundación de Estudios de Economía Aplicada (FEDEA).
El papel del alumno cambiará dramáticamente. Será “un alumno con muchas más
posibilidades de acceso a fuentes de conocimiento, con una mentalidad más universal y
menos localista, protagonista indiscutible de su aprendizaje, un ciudadano global que busca a
través del aprendizaje un modo de responder a alguna necesidad del entorno”, según lo
define Núria Miró, directora del colegio Montserrat de Barcelona y una de los 15.000 expertos
que forman parte de Wise.
El currículo tendrá más contenidos personalizados a la medida de cada alumno.
Esto tendrá consecuencias en la relación jerárquica con el profesor. “Se desdibuja
claramente la línea que separa quiénes son los que enseñan y quiénes son los que
aprenden”, sostiene Miró.
52
Ibid, pág. 10.
53
Todas las posiciones expuestas de aquí en adelante han sido presentadas por expertos en la Cumbre
Mundial para la Innovación en Educación (Wise, en inglés)
54
Ismael Sanz Labrador, Director del Instituto Nacional de Evaluación Educativa del Ministerio de
Educación, Cultura y Deporte de la Comunidad de Madrid y Chair del Strategic Development Group de PISA.

167
César García, profesor de la Universidad Pública del Estado de Washington, añade que
los estudiantes van a ser “más exigentes” en cuanto a sus expectativas educativas. “El alumno
se convierte en cliente: invierte un dinero y espera un retorno. Los profesores van a tener que
explicar mucho mejor cómo ponen las notas”.
¿Cambiarán también los horarios? Los expertos coinciden en que la frontera entre el
colegio y el hogar se desdibujará y el aprendizaje no se restringirá a unas horas y a unos lugares
concretos. Más estudiantes van a tener que trabajar y no van a poder ir al horario
convencional.
¿Habrá tareas? “En algún sentido, si hay un cambio, será a que casi todo sean tareas”,
responde Cabrales. El horario será más libre y habrá más tarea individual. “Más que deberes,
hay que suscitar en los alumnos la necesidad de seguir buscando documentación, de
informarse, de compartir conocimientos y de despertarles el gusto por la investigación”,
añade Miró.
Todo esto afectará, sin lugar a dudas, a las relaciones personales entre los alumnos. En
opinión de García, “el concepto de pandilla se ha terminado y los niños son ahora más
solitarios que antes”. “Hace 20 años, los críos pasaban más tiempo en la calle, sin demasiada
supervisión. Ahora su vida social es más limitada, están más en casa, conectados online, y
tienen agenda. Sus padres les llevan a las 17.00 horas a Ajedrez, a las 18.00 a Inglés... Por eso
creo que las relaciones sociales se van a cotizar al alza en la escuela del futuro”.
Los expertos creen que las habilidades personales o prácticas serán más valoradas que
los conocimientos académicos. Las llamadas soft skills como la capacidad de hablar en
público, de trabajar en equipo, de adaptarse a los imprevistos... son cada vez más
importantes en el entorno profesional, pero los expertos coinciden en que, por si solas, no
suplen una buena preparación académica.
“Aprender a aprender está bien, pero primero hay que saber
de Matemáticas, Ciencias o Historia. Lo que nos sirve es el conocimiento, porque no se
aprende fuera de él”, indica Carmen Rodríguez, profesora de Didáctica y Organización
Escolar de la Universidad de Málaga.
Comentando a Felipe de Vicente, presidente de la Asociación Nacional de Catedráticos
de Instituto (ANCABA), diremos que igual que en España, se dice que ésta es la generación
mejor preparada, pero los universitarios peruanos no saben lo que es la Escuela Cusqueña y
nunca han leído a García Márquez. Vicente nos advierte, “que si lo que pretendemos es formar
tecnócratas, primarán las habilidades y, los conocimientos quedarán reducidos”.
Francisco López Rupérez, presidente del Consejo Escolar del Estado (España), cree, en
este sentido, que, a la hora de evaluar, y aunque en el ámbito laboral las certificaciones
profesionales adquieran cada vez más valor, “éstas no sustituirán a los títulos académicos,
particularmente a los emitidos por instituciones universitarias de prestigio”.
Sobre el aprendizaje, los expertos creen que, en este nuevo escenario, el aprendizaje se
desarrollará a lo largo de toda la vida del alumno y que no se limitará sólo a la etapa de

168
formación obligatoria (entre los seis y los 16 años) y a la universidad. Esto no significa que la
educación vaya a ser gratis. Al contrario, los expertos aseguran que la Administración pública
va a dejar de ser la principal fuente de financiación. Aquí los expertos recuerdan que, por
ejemplo, España está ya por encima de la media de la OCDE en el porcentaje de educación
privada. “La educación pública tiene un papel clave en la igualdad de oportunidades. No
entiendo que vaya a desaparecer en ningún caso”, señala Ismael Sanz.
El impacto de las tecnologías de la información y comunicaciones (TIC) en la educación
es innegable. Según los expertos, cada vez será mayor la participación de las TIC en el proceso
educativo. Hay corrientes a favor y en contra del uso de laptops, tablets, smartphones, entre
otros recursos, como parte de la enseñanza. Pero, al margen de la polémica, hay probadas
experiencias y estudios que corroboran el alcance de las TIC como facilitadoras del
aprendizaje.
Las principales preocupaciones de los padres y gobiernos al respecto están relacionadas
al uso incorrecto de estos dispositivos en la escuela. Es por ello que en el campo de los
dispositivos que no son provistos por la escuela, en el mundo se está hablando de la
generación de políticas BYOD (Bring Your Own Device o, en español, Trae tu propio
dispositivo), como una forma de poder reglamentar su uso. Todavía está por verse el impacto
en la siguiente generación de dispositivos que aparecerán en los próximos cinco años, entre
otros el Google Glass.55
La revolución de las TIC ha generado dos grandes tendencias en la educación, la
desintermediación y el acceso abierto a la información, que se canalizan en las llamadas MOOC
(Massive Open Online Courses) y las escuelas abiertas (open schools), que se vienen gestando
en diversas partes del mundo, tanto para educación básica como para formación superior.
Estas escuelas, se presentan como alternativa a la modalidad de educación presencial, y
trasladan los contenidos de clases presenciales al ámbito virtual; sin embargo, es probable
que en el mediano plazo los contenidos sean distintos entre las clases presenciales y las
virtuales.
Estas experiencias, promovidas originalmente desde el sector privado (organizaciones
no gubernamentales o empresas editoriales), rápidamente fueron acogidas por los sistemas
públicos de varios países como una alternativa a la formación presencial. La mayor parte de
estos programas reemplazaron a los clásicos programas a distancia; sin embargo, sumada a la
separación física entre alumno-profesor, otras características de los open schools son el uso
de metodologías de enseñanza no convencionales y la intermediación de las TIC. En términos
de cobertura, estos programas ayudaron a incluir a un vasto número de estudiantes que
geográficamente estaban impedidos de asistir diariamente a sus escuelas.
Las escuelas abiertas no tienen por objeto solamente la educación básica primaria o
secundaria, sino que están desarrollándose con éxito también en educación superior
(universitaria y técnica), y cada vez más hay cursos de alta calidad que diversas universidades
brindan a través de sus plataformas virtuales. En suma, es probable que el avance de las TIC
en la educación terciaria termine transformando el panorama de la formación profesional del
futuro. La posibilidad de graduarse (como bachiller, magíster o doctor) en cualquier
55
CEPLAN. (2014). La Educación del Futuro y el Futuro de la Educación. Lima, CEPLAN.

169
universidad del mundo, dependerá de la capacidad de acceso a las TIC de cada individuo, así
como del desarrollo de habilidades complementarias, tales como el manejo del idioma del
programa y conocimientos básicos de informática. Definitivamente las MOOC y las escuelas
abiertas modificarán la configuración de la educación superior en el mundo. Muchos expertos
hablan de sistemas de educación superior paralelos a los universitarios clásicos; en esta
tendencia, Sebastián Thrun, profesor de Inteligencia Artificial de la Universidad de Stanford,
está convencido que en el futuro solo necesitaremos 10 universidades en todo el mundo.
Sobre el tema de acceso e infraestructura. En los últimos años se han realizado esfuerzos
para ampliar la cobertura educativa. Las estadísticas muestran la disminución del número de
estudiantes por docente (de 18 a 17), así como de estudiantes por institución educativa (de
87 a 80). La cifra alcanzada en el primer caso ubica al Perú por debajo del valor promedio de
los países que forman la OCDE: 21 estudiantes por profesor, en la educación primaria (OCDE
2011).
También se ha incrementado la tasa neta de matrícula con respecto a la población total
en edad escolar (primaria y secundaria), pasando de 83% en el año 2009 a 85% en el 2012. En
el caso de la educación primaria, la tasa neta de matrícula llegó a 94,46%; en la educación
secundaria, a 78,2%; ambas cifras nos ubican ligeramente por encima del promedio de
América Latina y el Caribe: 94.24% en educación primaria y 72.16% en educación secundaria
(UNESCO 2012).
No obstante, en el caso peruano, las proyecciones indican que en el 2016 el porcentaje
de niños en edad escolar se habrá incrementado en solo 1% sobre la cobertura actual, y recién
en el año 2030 llegará a 99% de cobertura. Pero los principales problemas de nuestro sistema
educativo no están solo relacionados al nivel de cobertura.
Respecto a la infraestructura, los indicadores son en general negativos. Si bien el 95%
de las instituciones educativas cuenta con suficientes carpetas, solamente el 34% cuenta con
servicios básicos de buena calidad (luz, agua y desagüe). Esta situación se torna aún más
precaria cuando constatamos que solo el 24% de las instituciones educativas tienen la
infraestructura adecuada para acceder a Internet.
Al analizar estas cifras según el tipo de zona o región, se observa que la realidad es
mucho más crítica en el ámbito rural que en el urbano. En efecto, apenas el 15% de las
instituciones educativas que se ubican en las zonas rurales cuentan con los servicios básicos y
tan solo el 2% de ellas tienen acceso a Internet. Es claro que todavía existe un significativo
déficit en infraestructura.
Tema aparte, una primera aproximación a la calidad de los docentes es su formación
académica. Los datos revelan que solo poseen el título profesional el 76.9%, 81.9% y 88.9% de
los profesores de inicial, primaria y secundaria, respectivamente. Estas cifras revelan que el
segmento de educación inicial alberga el mayor número de docentes sin título (23,1%).
Asimismo, si consideramos los datos por región geográfica, el porcentaje de docentes
titulados en el ámbito rural disminuye notoriamente a 53%. Estas cifras son la muestra de
problemas serios del sistema educativo peruano. Por ejemplo, el hecho de que el mayor
porcentaje de docentes sin título desarrollen sus labores en el nivel inicial, revela la ausencia

170
de un enfoque educativo que promueva la incorporación de los mejores profesionales (con
alto nivel de especialización y formación) a la carrera docente y un grave descuido por la
formación básica de los futuros ciudadanos.
Pero más allá del docente, ¿cómo podemos evaluar la calidad de la enseñanza? Una de
las mejores maneras es considerar las evaluaciones internacionales a los alumnos que están a
punto de concluir su formación básica regular (secundaria). La más conocida de ellas es la
denominada prueba PISA de la OCDE, institución que reúne a 34 economías desarrolladas del
mundo con el propósito de diseñar políticas de desarrollo para sus países.
Considerando las tendencias que han mostrado nuestros estudiantes en las pruebas
PISA, las proyecciones para alcanzar los niveles de los países desarrollados son más que
preocupantes. Así, por ejemplo, para obtener los promedios actuales de la OCDE en
matemática, ciencias y comprensión lectora, tendríamos que esperar 122, 98 y 22 años,
respectivamente (De la Flor 2013). Esta realidad revela que la reforma educativa es un tema
que el Perú debe resolver en el corto plazo.
En el caso peruano es evidente que las principales actividades productivas carecen de
recursos humanos especializados. Ello a pesar de que en los últimos años se ha incrementado
notablemente la oferta educativa en el nivel terciario. En efecto, según la Asamblea Nacional
de Rectores (2012), desde el año 1995 hasta el 2012 el número de universidades pasó de 56
(28 públicas y 28 privadas) a 137 (51 públicas y 86 privadas).
No obstante, este aumento de centros de educación superior no responde plenamente
a las exigencias del mercado laboral peruano debido a dos razones básicas. La primera de ellas
es la escasez de determinadas carreras profesionales, la mayoría de ellas vinculadas al sector
productivo, y la sobre oferta de otras; mientras que la segunda razón, está vinculada a la
deficiente calidad de gran parte de las universidades del país.
En el último Informe del año 2013, el WEF (Foro Económico Mundial) ubicó al Perú en el
puesto 86 (de 148 países), en el rubro Educación superior y capacitación. Asimismo, dicho
informe indica que respecto a la educación terciaria, el Perú ocupa el puesto 59 en cobertura
y el 134 en calidad del sistema educativo. En términos generales se puede señalar que las
deficiencias del sistema educativo no solo corresponden al nivel básico, sino que también son
propios del nivel terciario o superior.
Así las cosas, nuestra tarea es ahora contribuir con revertir o afianzar el estado de la
situación que se ha descrito hasta aquí. Para ello, como en el Eje 1, nuestro PER propone como
objetivo: “Mejorar la educación en la región, eliminando las brechas de calidad entre la
educación pública y la privada y entre la educación rural y la urbana. Asegurar una oferta de
educación técnica de calidad y articulada a las demandas de desarrollo local y regional y
consolidar un sistema integrado de formación docente”.

171
OBJETIVO
Mejorar la educación en la región, eliminando las brechas de calidad entre la educación
pública y la privada y, entre la educación rural y la urbana. Asegurar una oferta de
educación técnica de calidad y articulada a las demandas de desarrollo local y regional y
consolidar un sistema integrado de formación docente.
OBJETIVOS
ESPECÍFICOS
ÁMBITO PRODUCTO INDICADOR META
Construir el
Currículo Regional
2017-2021 de
Educación para
Región Pasco.
Regional
Poner a disposición de las II.EE.
de la región los nuevos
lineamientos curriculares y de
evaluación, recursos,
herramientas y materiales
alineados con las políticas
nacionales y adaptables a los
distintos contextos educativos.
01 Documento del PCR publicado en 2017.
Institucionalización del
“Congreso Anual Regional de
Pedagogía y Currículo”
01 evento al año puesto a disposición del
público, a partir del 2017.
Fortalecer los
aprendizajes de las
áreas de
Comunicación,
Matemática,
Ciencias, Lenguas
(Inglés) y Educación
Para el Trabajo.
Provincial
Proyecto de Mejoramiento de
la Enseñanza de la matemática
en primaria.
Libros de Textos y Guías para Maestros de III y
IV Ciclo validados.
Guía de didáctica de la Matemática preparada
y publicada.
Un equipo de profesores, por ciclo y por
distrito preparados para elaborar material
didáctico y capacitados en la enseñanza de la
Matemática y su Didáctica.
Regional
Dotación de recursos y
materiales didácticos de apoyo
a la gestión del currículo en las
distintas áreas.
50 % de II.EE. de educación primaria de zona
rural dotadas de bibliotecas físicas en forma de
CRA (habrá dotación de apoyo pedagógico
asociado).
100% de II.EE. de zona urbana o urbano
marginal dotadas de bibliotecas digitales de
aula (habrá dotación de apoyo pedagógico
asociado).
Provincial
Implementación del programa
científico internacional La Main
à la Pate
Se apoyará a dos II.EE. por provincia con
laboratorios y especialización docente en el
programa (exploración científica basada en la
práctica continua, progresiva y estructurada en
relación con la observación, la experimen-
tación, la argumentación y la escritura).
Implementación de estaciones
meteorológicas automáticas en
II.EE. del ámbito de la Región
Pasco en el marco del
Programa Red de Observadores
Meteorológicos Escolares.
10 estaciones meteorológicas automáticas
implementadas por Provincia.
Provincial
Inglés para la educación pública
(proyecto con voluntarios,
laboratorios y mejores clases).
29 II.EE. implementadas con el programa para
llegar a 200 durante el período del actual
gobierno regional.
Local Impulso al Plan Nacional de
Educación Intercultural
Bilingüe.
Se gestionan iniciativas de educación
intercultural, bilingüismo o revitalización
lingüística para determinadas localidades en la
región —en especial en II.EE. ubicadas en
territorios de alta vitalidad lingüística como la
asháninka, yaneshaa o quechua.

172
Mejorar los
resultados de los
estudiantes en la
prueba ECE.
Regional
Implementación del sistema
regional de evaluación e
identificación de brechas en
logro de aprendizaje.
01 Plan Regional de evaluaciones.
Se socializa periódicamente a la comunidad
educativa los resultados de la evaluación de
aprendizajes, y otros resultados educativos.
Provincial Desarrollo de procesos y
prácticas de evaluación y
autoevaluación en las II.EE.
Poner a disposición de los docentes
herramientas para fortalecer las capacidades
para la evaluación y autoevaluación a nivel
institucional como de aprendizajes.
Poner a disposición un conjunto de estrategias
de desarrollo profesional docente para
fortalecer la evaluación de aprendizajes.
Ampliar la
cobertura,
diversificación y
calidad de la
educación superior
tecnológica.
Provincial
Creación de nuevas opciones
de capacitación para la
educación superior tecnológica
en la región.
Crear dos Institutos Superiores Tecnológicos y
dos Escuelas de Arte.
Reconversión de los actuales
Centros de Educación Técnico
Productiva e Institutos
Superiores Tecnológicos.
Reconvertir dos Centros de Educación Técnico
Productiva a IST.
Concertación de la
participación en el
financiamiento de estas
creaciones.
Firma de cuatro convenios para financiamiento,
ampliación de cobertura y diversificación de la
oferta en educación superior tecnológica con el
Gobierno Regional, Locales y empresa privada.
Elaborar el Plan
Bianual de
Formación de
docentes
Provincial
En línea con los objetivos de la
Carrera Pública Magisterial, del
2016-2021 se dará un fuerte
impulso a la formación de
docentes, directivos y personal
administrativo, con un
importante aumento de
cobertura proyectada del orden
del 70 % en términos de
formación docente, y del 90%
en términos de formación de
directivos y personal
administrativo.
Formación de mentores, por áreas y con
postgrados de especialización (matemática,
ciencias naturales y ciencias sociales, lenguaje,
artes visuales/musicales y educación física),
para que puedan asumir la tarea de
acompañamiento de los docentes que recién
se integran al sistema o que tienen menos de
cinco años en el mismo.
Constitución de Comités Locales de Desarrollo
Profesional para docentes a fin de asumir una
oferta formativa masiva de tipo b-learning.
Dispondrá de una oferta de 20 cursos e-
learning y 10 cursos b-learning.
Cinco postgrados en las tres provincias de la
región implementados con ayuda de las
universidades de la región (a fin de organizar la
red de “Formadores de Directores” y fortalecer
el aprendizaje colaborativo y la actualización
de prácticas directivas y pedagógicas
modernas).
Un programa de formación continua dirigido
específicamente a docentes de formación
diferenciada, y se realizará el diagnóstico del
nivel de idioma de todos los y las docentes de
inglés en una muestra de 500 escuelas
públicas.
Integrar las TIC al
proceso de
aprendizaje.
Provincial
Itinerario formativo con niveles
de formación.
Programas de formación con tres niveles de
intervención: Básico, consolidación-
profundización y específico.
Un computador portátil o Tablet por niño para
II.EE. con más 100 estudiantes.
Local Desarrollo y puesta en marcha
de una plataforma virtual
Portal EduPasco operando desde el primer
trimestre de 2018.

173
“Pensar el futuro de otra manera es cambiar ya el presente”.56 La educación pública
pasqueña enfrenta retos que la están llevando a asumir cambios y transformaciones sociales,
lo cual fortalece su misión de cara a las nuevas demandas de la sociedad a la que se debe.
El propósito del sistema educativo peruano es garantizar que los y las estudiantes
ejerzan su derecho a recibir una educación de calidad que tome en cuenta la diversidad de sus
contextos territoriales. Este es el norte que guía la acción del Estado y para avanzar en este
camino es imprescindible reformarlo.
El Ministerio de Educación ha definido la modernización y descentralización del sector
como uno de los tres pilares de los cambios priorizados, junto con el logro de aprendizajes de
calidad y el desarrollo docente.
En este marco, la gestión descentralizada de la educación es una de las políticas
priorizadas del MINEDU para abordar las reformas y cambios que se requieren en el sector a
fin de proveer servicios educativos de calidad a los estudiantes en los diferentes territorios del
país y cerrar las brechas de inequidad.
Esta política da una nueva dimensión al proceso de descentralización educativa iniciado
en el año 2003, que estuvo enfocado en la transferencia de competencias y funciones, pues:
 Se sustenta en el establecimiento de relaciones de coordinación, colaboración y
cooperación entre los tres niveles de gobierno para cumplir adecuadamente las
responsabilidades que corresponde a cada uno.
 Busca vincular la oferta educativa a las características y potencialidades culturales
sociales y económicas que caracterizan nuestra diversidad territorial.
 Brinda un nuevo contenido al acercamiento del Estado a la ciudadanía porque se articula
al proceso de modernización de la gestión pública y asume sus apuestas centrales:
56
Hervé Sérieyx (1994). El Big Bang de las organizaciones. Cuando la empresa entra en mutación.Buenos
Aires, Granica.

174
orientarla a los ciudadanos con un servicio educativo de calidad que responda a sus
necesidades y al logro de resultados que se concretan en los aprendizajes que
alcanzan los estudiantes en la institución educativa.
Entonces, el minedu define la gestión descentralizada de la educación como “la gestión
articulada, complementaria y coordinada de los tres niveles de gobierno para proveer
servicios educativos de calidad en los diferentes territorios del país, respondiendo a su
diversidad y en el marco de la unidad del sistema educativo”.57
La institución educativa es considerada aquí, como la primera y principal instancia de
gestión para garantizar el derecho a la educación, tanto en el ámbito público y privado, como
en la educación básica, superior, comunitaria y técnico-productiva.
Ahora, más que nunca, es pertinente impulsar este modelo y orientarlo hacia los
diferentes niveles de concreción de la gestión (institucional, administrativa, pedagógica), con
una visión transformadora para que, desde diferentes sectores, se generen estrategias
inteligentes que abran paso a resultados educativos cada vez más prometedores para los
alumnos; razón de ser, fundamento y sentido de la escuela.
Gestión educativa orientada a los estudiantes.
De acuerdo con la Política Nacional de Modernización de la Gestión Pública, las
personas deben ser el principio y el fin mismo de toda la actividad del Estado. Esto requiere
transformar sus enfoques y prácticas de gestión de tal manera que todos sus servicios o
intervenciones se conciban como expresiones de derechos de los ciudadanos.
Así, tener un Estado moderno y orientado a las personas implica que “el Estado asigne
sus recursos, diseñe sus procesos y defina sus productos y resultados en función de las
necesidades de los ciudadanos. En tal sentido, sin perder sus objetivos esenciales, es flexible
para adecuarse a las distintas necesidades de la población y a los cambios sociales, políticos y
económicos del entorno…”.58
La gestión descentralizada de la educación adopta la orientación al ciudadano y pone
como centro de atención del servicio educativo a los estudiantes, en sus respectivos contextos
territoriales. Por eso se plantea como el soporte institucional de los procesos estratégicos para
lograr cambios y resultados en los aprendizajes fundamentales.
Gestión educativa orientada al logro de resultados.
Una de las propuestas de la Política Nacional de Modernización de la Gestión Pública es
cambiar la gestión para orientarla al logro de resultados, en vez de concentrarse en el
cumplimiento de funciones y procedimientos.
57
MINEDU. (2013). Cuadernos de trabajo para la gestión descentralizada de la educación. La gestión
descentralizada de la educación. Lima, MINEDU.
58
PCM. (2013). Política Nacional de Modernización de la Gestión Pública. Lima, PCM-SGP.

175
Los resultados se entienden como la creación de valor público, es decir los cambios
sociales observables y medibles que se producen por la acción del Estado como respuesta
a las necesidades o demandas sociales y que generan modificaciones importantes en la calidad
de vida de la población.
Esto supone entender las necesidades de las personas y organizar todos los procesos, de
producción o de soporte, en función de los resultados que generan su mayor satisfacción,
garantizando sus derechos, con el menor costo posible, en el marco de políticas públicas de
Estado nacionales, regionales y locales, según las competencias que corresponden a cada
nivel de gobierno.
Incorporar la gestión orientada a la obtención de resultados en la educación significa
poner en el primer plano del sistema a la institución educativa, responsable de la formación, y
desde esta opción establecer los procesos, insumos, actividades y productos. Necesarios para
alcanzar los aprendizajes.
El enfoque territorial59 en la gestión educativa.
Implica el cambio progresivo del enfoque sectorial al enfoque territorial. Representa un
esfuerzo por incorporar en la planificación y gestión pública la complejidad de los elementos
presentes en el territorio, tanto las múltiples dimensiones: ambiental, económica, política,
institucional, social, simbólica y cultural, como la amplia gama de actores con características,
intereses, racionalidades e identidades culturales diversas.
La descentralización brinda condiciones favorables para que los gobiernos
descentralizados puedan planificar y gestionar mejor la diversidad de las diferentes realidades
territoriales.
 Están más cerca de la población y pueden reconocer sus características y
particularidades e identificarse con ellas.
 Al recibir funciones de distintos sectores de la Administración Pública para ejercerlas en
sus territorios pueden responder a las necesidades de las personas con una intervención
integral, que articule el conjunto de políticas sectoriales.
 Existe mayor interés de los ciudadanos por participar en las decisiones de la gestión
pública porque la identidad y el sentido de pertenencia al territorio común región,
provincia o distrito es más fuerte que frente a dimensiones mayores como el ámbito
nacional .
59
Existen diferentes formas de comprender y acercarse al enfoque territorial. La definición que se presenta
recoge las principales líneas de sentido sobre este enfoque que, como se ve, puede aportar mucho a la gestión
descentralizada de la educación. De esta manera, se concibe al enfoque territorial como: “Una manera de
comprender y promover el desarrollo que destaca la importancia prioritaria que tiene para ello el territorio, entendido
como el entorno socio-cultural y geográfico en el cual y con el cual interactuamos las personas. Este enfoque
propone una mirada multidimensional del desarrollo que incluye el desarrollo humano, el desarrollo social e
institucional, el desarrollo ambiental y el desarrollo económico”. Véase: CNE. (2014). El enfoque territorial y la
gestión descentralizada de la educación. Lima, CNE-Mesa Interinstitucional de Gestión y Descentralización del
Consejo Nacional de Educación.

176
OBJETIVO
Hacer que las II.EE se hagan cargo de su propia gestión y desarrollo institucional, haciendo
partícipes a los Padres de Familia y Comunidad Educativa y desarrollando mecanismos de
supervisión y responsabilidad compartida por los compromisos de desempeño escolares.
Adopar un enfoque y herramientas de gestión modernas y consolidar un sistema
integrado de formación de directivos.
Fortalecer el papel
pedagógico de jefes de sector
(DRE-UGEL) y especialistas.
Regional
Impulso a iniciativas de autoformación
y promoción de cursos de alta
especialización.
“N” directivos y especialistas
de Gestión Pedagógica de ls
UGEL y DRE participan en “n”
programas de alta
especialización.
Local
Instalación de Centros de Atención
Educativa Descentralizada (CAED)
“X” CAED instalados y
equipados en “x” distritos o
cabeceras de RED.
Reestructurar, reactivar y
legitimar los CONEI, COPALE y
COPARE en la educación.
Provincial
Impulso, a nivel regional, de la primera
jornada de participación social.
80% de CONEI en las II.EE.
reestructuradas y legitimadas
a través de una nueva
estructura, más participativa y
mejor articulada.
100% de organizaciones de
participación local y regional
(COPALE y COPARE)
reactivadas y financiadas para
cumplir con sus funciones.
Lograr la autonomía
administrativa y pedagógica
de las II.EE., estimulando un
mayor compromiso y
responsabilidad por los
resultados.
Provincial
Institucionalización de iniciativas
nacionales enfocados en la mejora de
los aprendizajes y la práctica docente y
a partir de un esquema de
cofinanciamiento y mayor participación
social.
10% de II.EE. implementadas
bajo el modelo de Gestión
por Compromiso de
Desempeño.
100% de UGEL de la región
cuentan con la iniciativa
“Semáforo escuela”.
Generar procesos de
autoevaluación y acreditación
institucional de II.EE.
Regional
Establecimiento de convenios
interinstitucionales para llevar adelante
proceso de autoevaluación institucional
con miras a la acreditación.
02 II.EE. representativas por
provincia acreditada en el
lapso de 2018-2020.
Proveer a las II.EE. de
herramientas y métodos para
su planeación y su evaluación
con enfoque estratégico.
Regional
Institucionalización de iniciativas
nacionales enfocados a la gestión
descentralizada y territorial de la
educación.
90% de II.EE. dotadas con
herramientas y métodos de
planeación estratégica y su
evaluación.
Fortalecer las capacidades de
los directivos de las II.EE.
Provincial Elaboración del Plan de Desarrollo del
Talento Humano 2018-2020.
Un plan de formación
diseñado y con
financiamiento puesto a
disposición de los directivos y
personal administrativo de las
II.EE.

177
Las mayores posibilidades de éxito de una reforma educativa de fondo se cimentan en
colocar a los docentes en el primer lugar de las políticas de inversión y desarrollo. Reclutar,
preparar y retener buenos docentes, que se desempeñen bien en su profesión debe ser una
estratégia central de la Región, para mejorar la educación en Pasco.
Ya no es posible comprender y evaluar a los maestros únicamente como docentes que
enseñan un área del currículo, que dirigen una institución educativa, una UGEL o una DRE, o
que hacen uso de prácticas pedagógicas particulares. Es cada vez más urgente conocerlos
como sujetos, como seres humanos complejos portadores de una cultura particular y
diferente, que transmiten a sus discípulos no sólo formas de conocimiento escolar, materias,
disciplinas, sino también visiones del mundo, maneras de valorarse a sí mismos y a los otros,
formas de relacionarse con los demás, de concebir y practicar el poder y la autoridad, de
comprender la justicia y de resolver conflictos, de participar en la sociedad, de amar, de
comprender el mundo desde la postmodernidad, la modernidad o desde la premodernidad.60
Ahora bien, tanto la escasa atención prestada a la calidad de la educación como el que
no se haya sabido llegar a los que han quedado al margen han desembocado en una crisis del
aprendizaje de la que hay que ocuparse ahora de modo apremiante. En la región Pasco, más
del 70% de niños muchos de ellos, de medios desfavorecidos no adquieren ni siquiera las
nociones básicas de lectura, escritura y aritmética, por no hablar ya de otras competencias
que necesitan para conseguir un trabajo digno y llevar una vida que les haga sentirse
realizados.
Para resolver la crisis del aprendizaje, todos los niños han de tener maestros
capacitados, con dedicación suficiente y para quienes enseñar sea un placer, que sepan
descubrir y prestar apoyo a los que tienen dificultades de aprendizaje, y que estén apoyados
a su vez por un sistema educativo bien administrado. El gobierno puede incrementar el acceso
y lograr al mismo tiempo que el aprendizaje mejore para todos. Unos planes de educación
contextualizados a la región y con una financiación suficiente; explícitamente encaminados a
60
Rodríguez, J.G. y Castañeda, E.. (2001). Los profesores en contextos de investigación e innovación.
Revista Iberoamericana de Educación, 25, 38.

178
atender las necesidades de los más desamparados y que velen por un acceso equitativo a
docentes bien capacitados han de convertirse en una prioridad de nuestras políticas
educativas en la Región Pasco.
Entonces, para lograr atraer y conservar a los mejores docentes como medio de poner
fin a la crisis del aprendizaje, los responsables de la formulación de políticas deberán realizar
delicados ajustes entre distintos factores.
Por ejemplo, para lograr que todos los niños aprendan, los docentes necesitan también
el apoyo de un sistema de planes de estudios y de evaluación adecuados que preste especial
atención a las necesidades de los niños en los primeros grados, que es cuando los más
vulnerables corren el riesgo de abandonar la escuela. Además de impartir conocimientos
básicos, los docentes han de ayudar a los niños a adquirir competencias transferibles
importantes para que se conviertan en ciudadanos del mundo responsables.
Otro ejemplo, los gobiernos tienen que facilitar incentivos apropiados para atraer y
conservar a los mejores docentes.
Así, las estrategias que debemos adoptar para poder disponer de los mejores docentes
en la región son:
 Atender a la falta de docentes.
 Atraer y conservar a los mejores candidatos.
 Formar a los docentes para atender las necesidades de todos los niños.
 Preparar a educadores y tutores de docentes para prestar ayuda a éstos.
 Destinar a los docentes a donde más se les necesita.
 Ofrecer una carrera e incentivos competitivos para retener a los mejores docentes.
 Mejorar la gestión de los docentes para obtener la mayor repercusión.
 Proporcionar a los docentes planes de estudio innovadores para mejorar el aprendizaje.
 Fomentar las evaluaciones en las aulas para ayudar a los docentes a reconocer cuáles
son sus alumnos que corren el riesgo de no aprender y prestarles apoyo.
 Proporcionar mejor información sobre los docentes capacitados.
En suma, hay que liberar el potencial de los maestros para superar la crisis del
aprendizaje.61
Sobre el punto seis versa este nuestro cuarto eje estratégico de desarrollo. Para ello,
nuestro PER propone como objetivo: “Promover la investigación, el desarrollo de
innovaciones educativas y el intercambio permanente entre los distintos actores del sistema
educativo, garantizando que las instituciones educativas, las aulas y el maestro cuenten con
las condiciones mínimas para la operación adecuada de los servicios y creando programas
de incentivos y estimulos al buen desempeño”.
61
UNESCO (2014). Informe de seguimiento de la EPT en el mundo. Enseñanza y aprendizaje, lograr la
calidad para todos. Paris, UNESCO.

179
OBJETIVO
Promover la investigación, el desarrollo de innovaciones educativas y el
intercambio permanente entre los distintos actores del sistema educativo, garantizando
que las instituciones educativas, las aulas y el maestro cuenten con las condiciones
mínimas para la operación adecuada de los servicios y creando programas de incentivos
y estimulos al buen desempeño.
Impulsar nuevas y renovadas
prácticas educativas y de
relaciones entre los actores
escolares.
Regional
Se desarrollan Proyectos de Mejora
subvencionados.
02 Proyectos de mejora
ejecutados por año, a partir
de 2017.
Sistema de estímulos dirigido a los
estudiantes de Educación Básica, que
incluya la oferta de becas integrales
para seguir estudios superiores.
Se gestionan un paquete de
becas por UGEL, a partir de
2016.
Impulsar procesos de
investigación e innovación en
educación.
Provincial
I Concurso de Financiamiento de la
Investigación e Innovación en
Educacion: “Laboratorio de Innovación
Educativa (LIE)”.
Tres escuelas ganadoras para
la adjudicación de finan-
ciamiento para acondiciona-
miento y equipamiento 2017-
2018.
Regional Institucinalizar el Concurso Regional de
Innovaciones Educativas
01 concurso anual financiado
comunidad educativa a partir
de 2016.
Transformar la práctica
educativa con base en
evidencias e intercambio de
información respecto a
buenas prácticas educativas.
Regional
Institucinalizar el Concurso Regional de
Buenas Prácticas Docentes en
Educación Básica y Superior Tecnológica
y articularla al Concurso Nacional de
Buenas Prácticas Docentes.
01 concurso anual financiado
comunidad educativa.
Sistema de estímulos dirigido a
docentes orientado a promover buenas
prácticas de enseñanza.
Se gestiona un paquete de
pasantías locales y nacionales
para cada UGEL, a partir de
2017.
Utilizar espacios virtuales
(Portales Institucionales) o
físicos (Revistas Educativas)
para compartir experiencias
exitosas.
Local
Publicación de revistas, libros
multiautorales, memorias, etc.
Un fondo concursabe para la
publicación puesto a
disposición de la comunidad
educativa, a partir de 2017 .
Crear el Programa de Becas
“Gobierno Regional de
Pasco”.
Regional
Colocación de un fondo regional de
estímulo a la excelencia en el
desempeño.
01 beca nacional “Gobierno
Regional de Pasco” puesto a
disposición de la comunidad
educativa, a partir de 2017.

180
“La ciudad es un marco y un agente educador que, ante la tendencia a la concentración
del poder, practica la opinión pública y la libertad; ante la tendencia al gregarismo, expresa
el pluralismo; ante la tendencia a distribuir desigualmente las posibilidades, defiende la
ciudadanía; ante la tendencia al individualismo, se esfuerza por practicar la individualidad
solidaria... permite formar personas sensibles tanto a sus deberes como a sus derechos”62
La ciudad no es sólo un fenómeno urbanístico; está constituida por las sinergias que se
producen entre las instituciones y los espacios culturales, que nos brindan la posibilidad de
aprender en la ciudad; entre la producción de mensajes y significados y que nos permiten, al
propio tiempo, aprender de la ciudad y, también, de su pasado y su presente, muchas veces
desconocido.
El concepto de “sociedad educadora”, permite reivindicar lo colectivo y lo público, lo
político y lo ético y busca ingresar a la modernidad haciendo uso de la educación como
fenómeno eminentemente comunicativo cuyo desarrollo potenciará la capacidad de
incidencia de la sociedad sobre sus propios destinos, estableciendo cambios en la conducta y
los comportamientos de los ciudadanos, buscando la construcción de la democracia y la
ciudadanía como proyecto colectivo.
Urge entonces, recuperar o reinventar los espacio de encuentro social. La ola de
violencia y delincuencia que viene en ascenso ha convertido a las grandes ciudades en nodos
segregados, los gobiernos locales deben asumir el liderazgo en fomentar centros inter-
generacionales en donde niños, jóvenes, adultos y ancianos puedan compartir espacios
conjuntos, saberes y experiencias, desde la cultura, el arte, el deporte o gracias al
intercambio de aprendizajes. Estos espacios deben estar articulados a cada escuela de la
localidad. Los medio de comunicación deben marcar la pauta consensuando un compromiso
ético para cuidar la calidad de la información y los mecanismos de autocontrol sobre sus
contenidos y orientaciones, no olvidemos que “…los términos de la relación entre sociedad
62
MOLAS B., Isidre. (1990). La ciudad y la ciudadanía democrática. Una perspectiva política. Barcelona,
La Ciudad Educadora

181
y educación cambian de naturaleza: hay un proceso de compenetración íntima de la
educación y el tejido social, político y económico, en las células familiares, en la vida
cívica”.63
Entre los objetivos estratégicos del Proyecto Educativo Nacional al 2021 (PEN), está el
desarrollo de una sociedad educadora que involucre a los poderes del Estado, organismos del
gobierno central, gobiernos regionales y locales, empresas, medios de comunicación y otros
actores en la misión de formar ciudadanos responsables, informados, propositivos y
comprometidos con el desarrollo y el bienestar de la comunidad.
Una sociedad educadora forma ciudadanos  niños, niñas, jóvenes y adultos y los
compromete con su comunidad cuando promueve la comprensión y el ejercicio individual y
colectivo de sus derechos y obligaciones, y cuida que el Estado respete los derechos y haga
cumplir las obligaciones.
Estas condiciones están orientadas a mejorar la calidad de vida de los ciudadanos en el
marco del desarrollo humano sostenible y a mantener la armonía con el entorno social y
natural para que todos aprendan a convivir en democracia, configurando desde su diversidad,
un ambiente favorable para el desarrollo del proceso educativo.
Por ello, los medios de comunicación, aunados a las nuevas tecnologías, son los
principales componentes de lo que se denomina la escuela paralela, que actúa e influye en
la formación de las personas al lado de la escuela tradicional que conocemos. Es esta una
razón poderosa para orientar el potencial de los medios de comunicación a complementar
lo que es tarea del sistema educativo y de las familias, en especial ayudar a impulsar valores,
cultura y juicio crítico.
El Proyecto Educativo Nacional destaca el papel de los medios de comunicación en el
proceso educativo estimulándolos a desarrollar campañas educativas transmisoras de valores
sociales, culturales y de la formación de la ciudadanía.
Al Estado le corresponde promover el desarrollo humano y asegurar que las inversiones
sean suficientes y oportunas a lo largo de la vida de sus habitantes en aquellos factores que les
permitan desplegar sus talentos y capacidades y crear las condiciones socioeconómicas,
políticas y ambientales requeridas para que esas capacidades se transformen en oportunidades
reales, en ese marco la empresa también tiene un rol y está relacionada a contribuir a que
estas inversiones del estado se potencien y no debe, si cerrar brechas se trata, competir con el
Estado.
En Pasco las acciones de responsabilidad social de las empresas no han seguido el
horizonte que debe tener una política educativa que enfrente la inequidad, sino que se ha
instalado una cultura de la donación coyuntural y gestionada por la demanda de los usuarios
de manera dispersa y asistencialista.
La empresa debe contribuir a edificar una nación provista de aspiraciones y valores
compartidos con el resto de la sociedad, como por ejemplo, ser una nación sin brechas
63
Faure, E. (1972). Aprender a ser. Madrid, Alianza Universidad.

182
educativas. Por eso suscribir acuerdos con gobiernos subnacionales como el Gobierno regional
de Pasco es particularmente importante para la construcción de una visión compartida sobre
de futuro de la educación en nuestra región. Es indispensable que el sector empresarial deba
participar activamente en el diálogo tripartito con el objetivo de consensuar las prioridades de
inversión social.
Sobre estos temas pivotan nuestro quinto eje estratégico de desarrollo. Para ello,
nuestro PER propone como objetivo: “Buscar que las familias, el ciudadano, las
universidades, las organizaciones civiles y el sector empresarial, reconozcan, ejerzan y
desarrollen, además de sus funciones tradicionales, también una función educadora, en el
sentido de asumir una intencionalidad y una responsabilidad con la formación, empezando
por los niños, niñas y jóvenes”.
OBJETIVO
Buscar que las familias, el ciudadano, las universidades, las organizaciones civiles y
el sector empresarial, reconozcan, ejerzan y desarrollen, además de sus funciones
tradicionales, también una función educadora, en el sentido de asumir una
intencionalidad y una responsabilidad con la formación, empezando por los niños, niñas
y jóvenes.
Niños, niñas y jóvenes y,
prioritariamente en edad
escolar, tienen derecho de
disfrutar, de los medios y
oportunidades de formación,
entretenimiento, recreación y
desarrollo personal que el
gobierno nacional, regional y
local ofrezcan.
Inventario regional de oportunidades
de formación, entretenimiento,
recreación y desarrollo personal (físicas
o no) subvencionados por el gobierno
regional y los gobiernos locales que
están destinadas a nuestra población
objetivo, cuyos usos actuales podamos
reorientar o fortalecer.
Documento de inventario
listo para socializarse en
reuniones mulsectoriales de
sensibiliación.
Promocionar una educación
en la biodiversidad, para la
comprensión y la
cooperación solidaria a fin
de combatir cualquier
forma de discriminación y
favorecer la libertad de
expresión.
Convenios con universidades,
organizaciones culturales, artísticas y
afines, así como gobiernos locales o
regionales para el desarrollo de
programas educativos, culturales,
artísticos, que fortalezcan la identidad
nacional, regional y local.
Se cuenta con al menos 1
programa televisivo o radial
por provincia que es
gestionado y dirigido por la
UGEL.
Los proyectos o programas
que se emprendan para la
educación en Pasco, deben
acoger tanto las iniciativas de
vanguardia como las de la
cultura popular,
independientemente de su
origen.
Puesta en marcha del Programa “Pasco:
Cultura viva”, con inicativas culturales
en el ámbito de la música, danza,
teatro, artes plásticas, etc.
01 festival anual:
“Celebremos nuestra cultura”
puesto a disposición de los
gobiernos locales y
comunidad.

183
Realizar acciones de
intervención cuyo valor
consista precisamente en su
carácter intergeneracional y
en el aprovechamiento de las
respectivas capacidades y
valores propios de las
distintas edades.
Local
Programa “Familias Fuertes, Amor sin
Límites” implementado.
01 programa puesto a
disposición de las UGEL para
su ejecución concertada.
Garantizar que las políticas
regionales y municipales de
carácter educativo estén
referidas a un contexto más
amplio, inspirados en la
calidad de vida y abarquen
todos los niveles,
modalidades y formas del
sistema educativo.
Local
Reuniones multisectoriales para
concertar acuerdos marco que
garanticen que las inversiones en
infraestructura educativa se destinen a
todos los niveles y modalidades del
sistema educativo en nuestra región.
01 acuerdo marco firmado
por año, a partir de 2017.
3.5.4. Asignación presupuestal.
Las perspectivas de la economía mundial se han deteriorado desde el Marco
Macroeconómico Multianual64 Revisado 2015-2017 (MMMR, publicado en agosto 2014)
y presentan dinámicas diferenciadas en uncontexto de mayor crecimiento en EE.UU.,
estancamiento en la Zona Euro y Japón y deterioro en las economías emergentes con
crecientes vulnerabilidades y desequilibrios macro-financieros. Se han dado bruscas
caídas en los precios de las materias primas, como cobre o petróleo, previéndose que
no se reviertan de forma significativa en el horizonte de proyección del actual Marco
Macroeconómico Multianual 2016-2018 (MMM)65. Asimismo, se esperan sesgos
diferenciados en las políticas monetarias mundiales con la consiguiente volatilidad en
mercados de renta fija, renta variable y divisas. Además, tal como se ha venido
señalando en ediciones anteriores del MMM, el entorno internacional desfavorable no
sólo tiene implicancias cíclicas sino estructurales. Por ejemplo, el FMI ha revisado a la
baja sus estimados de crecimiento potencial respecto de lo que proyectaba en el 2011,
en especial, para las economías emergentes, lo que plantea un cambio profundo en
términos de dinámica de crecimiento y tamaños de mercados para economías pequeñas
y abiertas como la peruana.
En este entorno internacional desfavorable, que ha restado 0,5 puntos
porcentuales y más al crecimiento del PBI, la proyección de crecimiento de la economía
peruana para el 2015 se había encontrado dentro de un intervalo de [3,5% - 4,5%], con
una estimación puntual de 4,2%, lo que casi no ha permitido que la economía retome el
liderazgo de crecimiento en la región.
La proyección para el periodo 2016-2018 contempla un crecimiento del PBI en
torno a 5,5%, liderado por una mayor inversión en infraestructura y mayor producción
64
El Marco Macroeconómico Multianual es aprobado por el Consejo de Ministros.
65
El Marco Macroeconómico Multianual 2016-2018 ha sido aprobado por el Consejo de Ministros en abril
de 2015.

184
minera. Sin embargo, es imprescindible continuar impulsando diversas reformas
estructurales con la finalidad de elevar la productividad y competitividad de la economía
para sostener un ritmo de crecimiento en torno a 5% en el mediano plazo.
Así, la actual administración ha diseñado tres ejes de acción para apuntalar el
crecimiento potencial en el mediano plazo, manteniendo como condición necesaria un
manejo prudente y responsable de la política macroeconómica: i) fortalecimiento del
capital humano, ii) adecuación de la “tramitología” y reducción de sobrecostos e, iii)
impulso a la infraestructura.
Ahora bien, con la finalidad de seguir avanzando en la mejora de la calidad
educativa en el país, el titular del sector Jaime Saavedra Chanduví confirmó que el
Ejecutivo ha propuesto un incremento de cerca de S/. 2.500 millones en el presupuesto
de educación para el 2016. Así, Educación tendrá el mayor incremento presupuestal en
comparación con los otros sectores del país.
El titular de Educación destacó que esos recursos adicionales servirán para avanzar
la reforma educativa, la implementación de la reforma magisterial, reducir las brechas
existentes entre las zonas rurales y urbanas, continuar la expansión de las
intervenciones pedagógicas, así como atender acciones de prevención y reconstrucción
de colegios públicos que resulten afectados por el Fenómeno de El Niño.
Con el aumento proyectado de cerca de S/.2.500 millones, el presupuesto de
educación para el año 2016 llegaría a los S/. 24.813 millones. Estos recursos son
ejecutados por el Minedu, las universidades, los gobiernos regionales y las
municipalidades.
Cabe señalar que la Décimo Segunda Política de Estado del Acuerdo Nacional
estableció como meta “Al 2016, el porcentaje del Producto Bruto Interno (PBI) asignado
a educación alcanzará el 6%”. Igualmente, el artículo 83º de la Ley 28044 (Ley General
de Educación) establece que “… el Estado destina no menos del 6% del Producto Bruto
Interno a la educación estatal”. Pero, como es evidente, no hemos podido llegar a esa
meta, a la actualidad estamos alrededor de 3.85% del PBI.
Presupuesto de Educación (MINEDU)66
(En millones de Soles) 2012 2013 2014 2015 2016
Presupuesto de educación 17.122 (1) 19.165 22.287 25.912 29.849
(1) Presupuesto inicial de apertura 2012.
Como se había estimado, para los programas funcionales de la Función 22-
Educación, en términos absolutos se había previsto un crecimiento significativo en la
asignación presupuestal, que debía hacer viable los objetivos estratégicos relacionados
con la equidad, la diversidad, la pertinencia y la calidad de la educación. No obstante,
66
Es el estimado del Plan Estratégico Sectorial Multianual de Educación (PESEM) 2012-2016.

185
por situaciones que se han descrito anteriormente no se ha podido llegar al estimado
de 29.849 para el 2016, lo que supone una diferencia de 5036 millones.
Ya, para el 2011, el presupuesto de Educación equivalía al 2,8% del Producto Bruto
Interno (PBI), la propuesta es llegar del 2016 al 2021 de un 3,85% a un 6% u 7%.
Presupuesto de Educación (DRE)67
(En millones de Soles) 2013 2014 2015 2016 DIFIRENCIA
Región Educación 26.192.526 33.850.536 36.042.875 20.958.452 -5.234.074
Oxapampa 46.462.390 51.684.891 63.413.546 53.158.322 +6.695.932
Daniel A. Carrión 27.665.595 30.876.178 33.968.357 29.319.992 +1.654.397
Pasco 48.156.570 52.535.616 60.364.818 64.428.688 +16.272.118
TOTALES 148.477.081 167.865.454 +19.388.373
Con respecto a nuestro año base (2013), en la Región Pasco, hemos visto
incrementado el presupuesto para educación en poco más del 0.88%. Sería deseable un
incremento del presupuesto a un 2.64% al 2021 si se quiere hacer viable los objetivos
estratégicos que nos hemos propesto desarrollar.
Presupuesto del Proyecto Educativo Regional según EJE 2016-202168(1)
EJES DE DESARROLLO 2016 2017 2018 2019 2020 2021
Equidad e Inclusión
Educativa
2,350.000 1,110.000 3,110.000 2,110.000 2,350.000 2,350.000
Aprendizajes de Calidad 3,850.000 3,250.000 3,250.000 2,250.000 3,850.000 2,850.000
Gestión Educativa
Descentralizada 1,110.000 2,110.000 2,110.000 2,110.000 1,110.000 1,110.000
Docentes Comprometidos y
Revalorados 450.000 950.000 850.000 850.000 450.000 450.000
Sociedad Educadora
120.000 120.000 100.000 100.000 100.000 120.000
TOTALE POR AÑO 7,880,000 7,540,000 9,420,000 7,420,000 7,860,000 6,880.000
TOTAL GENERAL
CUARENTA Y SIETE MILLONESDE SOLES
(1) Son valores referenciales.
67
Datos obtenidos de “Consulta Amigable”. Fecha de la Consulta: 17-marzo-2016.
68
Datos obtenidos de lo estimado para cada OE/R/IM de 2016 a 2021.

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ACNUR.

190
PERSONAL QUE HA PARTICIPADO EN LA ELABORACIÓN DEL
PER 2016-2021: RUMBO AL BICENTENARIO
DIRECCIÓN REGIONAL DE EDUCACIÓN DE PASCO
Mg. Juan Rodolfo MEDINA ROBLES
Director de Programa Sectorial IV
Dr. Juan José GIRON MALPARTIDA
Director de Gestión Pedagógica
Econ. Dionisio TORRES HERMITAÑO
Director de Gestión Institucional
CPC. Rodolfo VILLENA RAJO
Director de Administración
EQUIPO TÉCNICO
Prof. Norma ENCARNACIÓN MORI
Mg. Norma Estela TERREL ALIANO
Dr. Grimaldo CRISTOBAL APOLINARIO
Dra. Nelly BERNAL CRISPIN
Mg. Rigoberto TABRAJ CRISTOBAL
Dr. José Carlos VALENZUELA DÁVILA
Dr. José David ESPINOZA SUAREZ
Lic. Honorato ANCO TORRES
Lic. Jorge TRAVEZAÑO REMIGIO
Lic. Josep Alfonso ATENCIO ALIAGA
Lic. Aníbal Maquensi GUADALUPE RIVERA
Lic. Edgar Rodolfo CUENCA REYES
UNIDAD DE GESTIÓN EDUCATIVA LOCAL DE DANIEL CARRIÓN
Mg. Pablo Napoleón FERRUSO FERNANDEZ
Director de Programa Sectorial III
Lic. Benjamín ESPINOZA ESTRADA
Jefe de Gestión Pedagógica
EQUIPO TÉCNICO
Lic. Ofelia HUATUCO TITO
Lic. Gregoriana SOTO IBARRA
Lic. Manzueto CARBAJAL REQUIS
Lic. María Nila VIVAR JUSTINIANO
Lic. Víctor Elías VALDEZ CRISTOBAL
Lic. Rostai FERNANDEZ ATENCIO
Lic. Carlos Juvenal TARAZONA ALVRADO
Lic. Celia Yenny ALANIA CARHUARICRA
UNIDAD DE GESTIÓN EDUCATIVA LOCAL DE PASCO
Mg. Dimas Ciro VICTORIO BUSTILLOS
Lic. Wenceslao Antonio BERNUY PRUDENCIO
EQUIPO TÉCNICO
Lic. Almira LOPEZ ESPIRITU
Lic. Jonás Neemías COLQUI CHAMORRO
Lic. Marleni MUÑOZ COLQUI
Lic. Rubén GÓMEZ LÁZARO
Lic. Víctor Hugo LOPEZ DIAZ
Lic. Edgar Euclides HUZCO CASTILLO
Lic. Rufino PICOY CHAMORRO
Lic. Carlos Jaime PALACIN AVELINO
Lic. Walter SANTIAGO CHAVEZ
UNIDAD DE GESTIÓN EDUCATIVA LOCAL DE OXAPAMPA
Mg. Raúl CASTRO ESPÍRITU
Mg. Wildoro CACHIQUE CAHUAZA
EQUIPO TÉCNICO
Lic. Rosario Clara PAGAN COLQUI
Lic. Rodolfo MARIÑO SHAÑIGUA
Lic. Miguel Aceves CAMPOS MEJIA
Lic. Rosa Mirtha RAMOS RODRIGUEZ
Lic. Etson ROJAS CERRON
Dr. Rodolfo Javier PALOMINO ZEGARRA
Lic. Raúl Felipe AMESQUITA CORRALES
Lic. Isaac CARHUAMACA HINOJOSA
Lic. Obed Israel AGUIRRE RIVERA
UNIDAD OPERATIVA DE PUERTO BERMÚDEZ
Lic. Jesús Hermenegildo ECHEVARRIA LOPEZ
COORDINADOR
EQUIPO TÉCNICO
Lic. Janel Lilian, MALCA SANTA CRUZ
Lic. Héctor, SAMANI
Lic. César YARMA ASTOCASA
Lic. Sergio RIVAS HUANCHO
Lic. Walter Hugo CANCHARI TOMAS
Lic. Jhonny OCROSPOMA CARHUARICRA
Lic. Alex RAMOS CARHUACHIN

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PERSONAL DE LA DIRECCIÓN REGIONAL DE EDUCACIÓN DE PASCO
ÓRGANO DE DIRECCIÓN
MEDINA ROBLES, Juan Rodolfo
DIONISIO CARBAJAL, Gloria Miriam
ESPINOZA ROJAS, Jorge
TORRES MARCHAN, Glover Hermot
TORRES LAGUNAS, Janet
CAJAHUANCA CHAVEZ, Edith
CLEMENTE DUEÑAS, Karina
DIAZ POVIS, Migdonio Wilfredo
OFICINA DE CONTROL INTERNO
COLLAO BAZAN, Eusebio Dante
CHAVEZ ARENAS, Saúl
ESPINOZA CALERO, Doris Nancy
DIRECCIÓN DE ADMINISTRACIÓN
AMBROSIO GUERRA, Alberto
AANAYA ALVAREZ, Ayda Dira
ARANDA PASCUAL, Ana
ARRIETA CORNELIO, Pelagio
CASTILLO BAZAN, David
CHAVEZ MEDINA, Marco Antonio
CORNELIO CARBAJAL, Toribio
CORNELIO FALCON, Oscar Grover
GUILLERMO QUIJADA, Stefany
HUAMANCAYO QUISPE, Julio
MAURATE ALVAREZ, Luis Alfredo
MAURICIO MAYHUASQUI, Buenaventura Marcelino
PRADO CONDOR, Simeón
QUISPE SINCHE, Natividad
RIVERA FLORES, Oscar Miro
SUAREZ MACCHA, Iván
TUCTO GUERRA, Sara Delfina
VARGAS TAPIA, Juan Antonio
VILLENA RAJO, Rodolfo
ZEVALLOS MELENDEZ, Cecilio
CONDOR SEGURA Listeth Jovana
DEL VALLE RAMOS, Walter
MENDOZA BONIFACIO, Luis Alberto
MORALES SOTO, Janeth
LOYOLA AQUINO, Luis Nazario
VICENTE GUERRA, Nilton
OFICINA DE ASESORÍA LEGAL
JURADO RIVAS, Dionisio
FERRUZO SALAZAR, Víctor Gaudencio
PAUCAR CONDOR, Yudith
DIRECCIÓN DE GESTIÓN INSTITUCIONAL
TORRES HERMITAÑO, Dionisio
SUAREZ MINAYA, Percy Hugo
FRETEL ALMONACIN, Alex
JUSTINIANO ISIDRO, Héctor
PALMA TAPIA, Ángel Alfredo
CARDENAS CARBAJAL, Esther
SAENZ ROSALES, Nilton Vladimir
DIRECCIÓN DE GESTIÓN PEDAGÓGICA
GAMION HEREDIA, Mónica
MELENDEZ GRIJALVA, Lida
ORTIZ RECINAS, Juan Guillermo
ESPINOZA CASTRO, Maritza
PROGRAMA PELA
DORREGARAY AVILA, María
ROSALES OSORIO, Alessandro
PROGRAMA ACCESO
HERRERA PANEZ, Jovana Nelly
MATEO LOPEZ, Rossy Carmen
PRADO CAYETANO, Ysaac
VERA MUÑOZ, Carina Liz
ESPECIALISTAS DE EDUCACIÓN ESPECIAL
CAPCHA CARHUAPOMA, Jaime Alfredo
RIVERA CHAGUA, Irinea Ivette
ACOMPAÑANTES PARA LA ENSEÑANZA DEL INGLÉS
VICENTE VALERIO, Percy Yedy (Coordinador JEC)
CARHUARICRA GORA, Jorge Dennis
CHAVEZ QUISPE, Noe Jacob
CRUZ UGARTE, Roberto Carlos
LOPEZ SILVESTRE, Liliana Alicia
SANTOS GIRON, Marleny Raquel
PREVAED
MALPARTIDA CALLUPE, Jorge Luis
TAQUIRE PAUCAR, Fredy

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