Ponencia ..[1]
- 1. TRES MOMENTOS EN LA CONFORMACIÓN DE LA IDENTIDAD DE LOS DOCENTES EN URUGUAY MITO, CRISIS Y RECONFIGURACIÓN Prof. Eloísa Bordoli eloisabordoli@gmail.com Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación Universidad de la República Prof. Antonio Romano antoromano@gmail.com Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación Universidad de la República Palabras claves: formación docente, identidad, curriculum, historia. Tema: historiografía, acervos y educación. Resumen El presente trabajo es un primer avance de un proyecto de investigación que tiene por objeto el análisis de los procesos de configuración docente en el Uruguay a partir de su constitución como país independiente. Particularmente, en este artículo exploramos tres momentos claves desde el punto de vista histórico y pedagógico de ese proceso, sus mitos, sus líneas y rasgos de permanencia así como sus cambios. Los hallazgos efectuados en esta línea de trabajo marcan las continuidades y rupturas, así como los conflictos y tensiones, en las formas de configurar la identidad de los docentes uruguayos en tres momentos históricos: a) la génesis de la formación docente – formulación y consolidación del “normalismo” como marca identitaria del ser maestro-; b) el “quiebre” y reconfiguración del normalismo en el período de la última dictadura cívico-militar con el afianzamiento del “tecnicismo-burocrático” y el control ; c) el período actual en el que convergen – conflictivamente - las tradiciones centrales de los períodos anteriores con nuevas tendencias pedagógicas. Desde el punto de vista metodológico se ha trabajado en análisis de discurso con dos tipos de fuentes: a) análisis comparativo documental: leyes de educación y propuestas curriculares fundamentalmente; b) entrevistas en profundidad a actores claves del sistema educativo. La investigación que conforma el marco de trabajo de este artículo apunta a dar insumos para pensar lo que algunos autores definen como la “gramática escolar”; o en otras palabras, para pensar las formas en que tradición y cambio se expresan en el campo de la educación. Introducción El presente artículo constituye un avance de un trabajo de investigación más amplioi que tiene por objeto analizar los procesos de conformación de la identidad de los maestros en el Uruguay moderno y la incidencia de los mismos en la estructuración de la gramática escolar (TYACK Y CUBAN, 2001, p. 167). En esta comunicación efectuamos tres cortes en el proceso diacrónico de configuración de la identidad de los docentes a los efectos de analizar los rasgos identitarios constitutivos de los mismos así como sus continuidades y rupturas en el devenir histórico del siglo XX. En la misma ofreceremos un sucinto análisis de tres hitos claves de este proceso: la génesis de la
- 2. formación docente caracterizada por la formulación y consolidación del “normalismo”; el “quiebre” y reconfiguración del “normalismo” en el período de la última dictadura cívico-militar con el afianzamiento del “tecnicismo-burocrático” y el control y el período actual en el que convergen – conflictivamente - las tradiciones centrales de los períodos anteriores con nuevas tendencias pedagógicas. Desde una perspectiva analítica pos-estructuralista la hipótesis central de este trabajo plantea, bajo el neologismo “innovaciones-tradicionales”, la resistencia de algunos de los rasgos del denominado “núcleo duro” que configura la identidad del ser maestro. Estos se resisten al cambio radical aunque rearticula alguno de sus polos adscribiendo ciertos modificaciones a la tradición normalistas, marca identitaria del ser maestro y configurando así ciertas innovaciones inestables. Desde el punto de vista metodológico nos basaremos en criterios, categorías y técnicas del análisis del discurso y análisis comparativo. Los textos a trabajar a en esta instancia son, fundamentalmente, los currícula prescriptos de Formación Docente de los momentos seleccionados: el Programa del Instituto Normal de Señoritas de 1910, el Plan de Estudios del Instituto Nacional de Docentes “General Artigas” (INADO) de 1977 y el Sistema Único Nacional de Formación Docentes de 2008. En lo formal, el artículo se estructura en tres capítulos. En el primero de ellos presentaremos un breve análisis de las categorías teóricas centrales que habilitarán el trabajo de análisis e interpretación de los documentos curriculares seleccionados. En el segundo apartado se efectuará un análisis comparativo de los diseños y contenidos curriculares; y finalmente, en el tercer capítulo se presentarán reflexiones primarias en torno a la hipótesis guía del trabajo. Marco conceptual: identidad docente y curriculum El discurso educativo moderno funda una red simbólica que dota de sentido a la institución escolar al tiempo que inscribe una imagen identitaria del ser docente. En otros términos el maestro no se constituye en tanto tal a través de un proceso auto- reflexivo individual ni por medio de un acto volitivo singular. Éste se forma en tanto reconoce una imagen que le permite incluirse en el rol y en la función docente. “Las instituciones no se reducen a lo simbólico, pero no pueden existir más que en lo simbólico, son imposibles fuera de un orden simbólico en segundo grado y constituyen cada una su red simbólica” (CASTORIADIS, 1983, p. 201) Esta “red simbólica” que se articula históricamente marca la gramática escolar y la imagen del docente. En este marco, el maestro construye su identidad en tanto se sujeta a esa imagen. Sujetamiento que lo habilita en la función docente al tiempo que lo aliena en la misma. Esta alienación se produce en tanto la imagen es una representación que sintetiza una concepción del hacer docente y de las condiciones institucionales para hacerlo. “Es en el acceso a esta imagen que definimos como identificación, que el docente se apropia de una representación que le permite actuar con las condiciones de existencia que se le presentan (condiciones institucionales para el desarrollo del hacer). (…) la institución como configuración de relaciones simbólicas otorga al maestro la posibilidad de inscripción en un sistema de relaciones que le permiten la legitimación de una función.(REMEDI, 1989, p. 8).
- 3. En esta línea conceptual la institución en tanto sistema simbólico habilita una red de significantes a los que se ligan representaciones particulares en cada acontecer histórico. “El maestro conforma así su función en tanto opera con este doble juego: imagen de lo que él cree que es e identidad en el enunciado que de su función realiza la institución” (REMEDI, 1989, p. 8). En este marco simbólico, la gramática escolar articula, mínimamente, a los sujetos de la educación –docentes y estudiantes- los cuales se hallan mediados por el curriculum en tanto “configuración discursiva mínima de saber-conocimiento” (BORDOLI, 2007, p. 44). “En tanto configuración discursiva, el curriculum se presenta como estructura de conocimientos que reproduce circularmente lo históricamente configurado, pero, a su vez, entraña el acontecimiento, es decir, la posibilidad de fractura de esa circularidad histórica en tanto está abierta a la singularidad del sujeto” (BORDOLI, 2007, p. 45). Desde esta perspectiva, el curriculum –en tanto discurso- desempeña una función estructural y estructurante (FRIGERIO, 1991, p. 24) no sólo en el proceso formativo de los sujetos sino en la propia articulación de la gramática escolar y de los procesos de construcción identitaria de los sujetos. Es en base a este posicionamiento teórico, sucintamente enunciado, que consideramos central analizar documentos curriculares de los cursos de formación docente para rastrear las marcas constitutivas e identitarias del ser docente. Análisis de los diseños curriculares de la Formación Magisterial I. Primer momento: la fundación del normalismo El sistema educativo uruguayo se ha constituido en el segundo tercio del siglo XIX y ha coadyuvado a la consolidación del Estado-nación, al punto de que varios historiadores mencionan el hecho de que no es posible separar el destino de la Républica del destino del sistema educativo, particularmente, el de la Escuela Pública. La educación se constituyó en un terreno “neutral” en torno al cual los constructores de la naciente República acordaron que debían abandonar las pertenencias político- partidarias que desgarraban al país a través de las guerras civiles. Por esta razón, tempranamente, el Estado necesitó sujetos especializados para su funcionamiento; es decir, formar una nueva burocracia técnica que pudiera situarse por encima de las disputas de poder coyuntural. Por ello la formación docente, a nivel primario, surge paralelamente a la expansión del sistema a partir de la promulgación de la primera Ley de Instrucción Pública hacia fines de 1800. En forma particular, los Programas Magisteriales se remontan a la reforma varelianaii, precisamente a “La legislación escolar” (1875). El principio de “fijar programas” queda aprobado en la Ley de Educación Común del período. A comienzos del siglo XX, los estudios de formación de maestros duraban tres años y la edad mínima de ingreso era de quince años cumplidos. Estos limitados Programas se fueron modificando en las primeras décadas, estableciéndose, primeramente, una base cultural de 4 años de estudios generales – posteriores a Primaria – que tenían una cierta equivalencia con los estudios de Enseñanza
- 4. Secundaria. Dicho plan estableció el título de maestro – eliminando la distinción entre maestros de 1er. y 2º grado, los cuales debían desempeñar cargos en escuelas de 1º y 2º grado respectivamente. El programa de estudios magisteriales recibió dos modificaciones: en 1939, por cual el plan de estudios se estableció en 7 años (4 de orientación cultural general y 3 de especialización profesional) y otra en 1955, en el cual se eliminó el ciclo cultural (exigiéndose en sustitución la aprobación de los 4 primeros años de Enseñanza Secundaria) y se extendió la formación profesional a 4 años (uno de orientación y 3 de formación). El Programa de 1910 iii del Instituto Normal de Señoritas (PINS) presenta características particulares que son necesarias analizar. En ellas se puede apreciar como el marco la formación de los maestros se matrizaba en torno a la norma y al disciplinamiento de los sujetos. Esta tradición configuró, primordialmente, la identidad de los maestros durante décadas y ha sido definida como “normalismo” (DAVINI, 1995, p.21). La imagen del maestro normalista se articuló discursivamente con los significantes difusor de cultura y, a su vez, la cultura se asoció a la trasmisión de pautas de comportamiento (moral) y de conocimientos mínimos y útiles para las nuevas generaciones, para que éstas se integraran “civilizadamente” a la naciente república y sistema económico capitalista. En términos de Alliaud el papel del maestro fue definido como el encargado de: “… (difundir el) nuevo mensaje tendiente a realizar la asimilación simbólica de las nuevas clases populares y la integración de la moral contra las diferencias regionales o familiares, la tarea de enseñar consistiría en (…) la simple difusión de saberes generales. Por lo tanto, el maestro al igual que el sacerdote, necesitaba para llevar a cabo su función civilizadora (casi misionera), la creencia (…) en las posibilidades redentoras del nuevo mensaje” (ALLIAUD, 1993, p. 136) Las normalistas, como se las denominaba a las maestras egresadas del Instituto Normal de Señoritas, visualizaban su labor como una misión, la cual consistía en: “hacer, por medio de los niños, un pueblo moral, culto, limpio y despabilado. (…) Si son más generosos, más sufrientes, más constantes para el trabajo, más amables, más aseados (…) y saben hacer cosas útiles que antes ignoraban, nuestra obra habrá sido buena”. (MALHARRO, citado por ROBREDO, 1966, p. 44). I.1. Programas del Instituto Normal de Señoritas (1910) En este marco y en función del análisis documental efectuado de la matriz curricular y de la secuenciación de los contenidos de enseñanza que se articulan en el Programas de 1910 es pertinente señalar las interrelaciones que se presentan entre los contenidos curriculares de Pedagogía y Moral. Para ejemplificar presentaremos algunos fragmentos de estos programas. I.1.1. Programas de Moral Es de destacar la primer materia que aparece en el Programa de segundo año es “Moral” y que la descripción de los contenidos está en una conexión estrecha con el Programa de Pedagogía.
- 5. El Programa de Moral empieza del siguiente modo: “Fundamentos de la moral. – Vida de los salvajes actuales y de los hombres prehistóricos.- La cooperación –Su importancia y sus conquistas.” (PINS, 1910). Como puede verse la moral está asociada a la civilización, la cual no necesariamente se puede medir con un criterio cronológico evolutivo, puesto que se podría establecer una equivalencia entre los hombres prehistóricos y los salvajes actuales. La piedra de toque que parece separar a la civilización actual de la prehistoria, desde el punto de vista de la moral, es la cooperación. Otro aspecto destacable del Programa de Moral se puede extraer del segundo punto el cual es uno de los más escuetos: “La libertad y el deber social” (PINS, 1910). Sobre la libertad no aparece más que esta enunciación. El resto de los 6 puntos que completan el programa esta referido a los deberes. La libertad aparece mencionada nuevamente en el programa pero ligada al deber a través del trabajo y por oposición a las enfermedades de la voluntad; y más en particular de la pereza. Por esta razón “El trabajo como educador; como fuente de alegría y de libertad; como escuela de orden, de método y de previsión”, aunque también “El trabajo, escuela de solidaridad.- La cooperación” (PINS, 1910). Por tanto, podemos ubicar al trabajo como una suerte de anticuerpo previsto contra un uso inadecuado de la libertad, la cual, de no estar adecuadamente orientada, podría hacernos correr el riesgo de volvernos a un estado primitivo. En el discurso pedagógico normalista fundante el significante “trabajo” aparece en oposición a las “enfermedades de la voluntad” u otras formas de desviación de la moral. El trabajo se opone a las enfermedades de la voluntad, del mismo modo que la higiene se opone al vicio. El discurso higienistaiv está permeando fuertemente al discurso pedagógico, tal como se constata en la descripción de los siguientes contenidos curriculares: “3.-Deberes para consigo mismo. Deberes para con el cuerpo.- La higiene.- Cuidados que deben de tenerse con los niños.- El alcohol.- El tabaco.” (PINS, 1910). Los riesgos de las conductas desviadas están al acecho. La higiene está orientada por una medicina correctiva que también pretende oponerse a cualquier tipo de vicio que pueda afectar la posibilidad de impedir un adecuado cuidado de sí. El cuidado de sí tiene un componente no solo biológico sino que es sobre todo moral. La idea de un sujeto naturalmente inclinado hacia el pecado o el placer parece ser un fantasma que acompaña todo el programa de esta materia. Por eso la única fuente de placer reconocida como legitima es “La felicidad realizada por el trabajo.” (PINS, 1910). En este caso vemos como el discurso pedagógico retoma el discurso religioso en uno de sus aspectos centrales y lo incorpora como propio. I.1.2. Programas de Pedagogía En la descripción de contenidos de pedagogía de segundo año, el punto dos se refiere a la Educación Física:
- 6. “2.-Educación Física.- Las relaciones psicofísicas imponen constantes cuidados a la conservación de la salud.- La educación física para el bien del cuerpo.- La educación física para el bien del espíritu.- (…) Higiene escolar.- Principio del endurecimiento físico.- La limpieza, la alimentación y vestido. Otras prescripciones de la higiene.- La gimnástica en general.” (PINS, 1910, p. 41). Como se puede observar, el higienismo no solo está presente en los Programas de Moral sino que constituye un aspecto central del Programa de Pedagogía. Esta conexión tan estrecha entre el discurso higienista y el discurso pedagógico habilita, al menos, dos consideraciones: a) La conexión entre educación, cuidado del cuerpo y salud física como una condición que asegura el “bien del cuerpo”v; b) la aparición la educación moral como un discurso que se monta sobre el discurso religioso pero en una clave laicizada, bajo la forma de un higienismo moral: “la educación física para el bien del espíritu” En este sentido, la presencia de la enseñanza del canto en la escuela merece una particular consideración. Con relación a la importancia del canto en la escuela primaria se sostiene: “La influencia del canto en el organismo: regulariza la oxigenación de la sangre, la producción del calor animal y todas las funciones de la vida orgánica. .- Educa el oído, la atención, el sentimiento estético y contribuye favorablemente a la modificación del carácter.- El canto y la disciplina.- Elección de las pieza.” (PINS, 1910). Como puede percibirse en este contenido curricular aparecen conectados en relación a la salud física las actividades de enseñanza. Para los docentes normalistas la educación del cuerpo parece no separarse de la educación del espíritu. El canto parece constituirse en un importante recurso de formación del carácter y la disciplina. En el programa de Pedagogía de 3° aparece explícitamente planteado: “Relaciones entre el canto y la disciplina escolar.” (PINS, 1910). I.1.3. “Corte - Costura” y “Caligrafía” El otro aspecto que nos parece significativo es el capítulo referido a vestimenta, puesto que su introducción, en este marco, está ligada a la prevención de enfermedades infecciosas. Esta preocupación se complementa con el contenido de la materia “Corte y costura” donde aparecen como contenidos: “Corte y costura de ropa interior de señoras.- Camisa, camisones, calzones, enaguas, cubrecorsés, peinadores, cofias, etc.- Procedimientos para ejecutar el trazado de las piezas nombradas. – Confección de las mismas. (PINS, 1910, p. 52). Si lo comparamos con el programa de caligrafía nos encontramos con una interesante similitud:
- 7. “Letra inglesa con inclinación de 30° (…) todo ejercicio nuevo será motivo de un estudio simultáneo y, prolijo del modelo, y desprendidas las reglas del trazado, se procederá al trabajo”) (PINS, 1910, p.35) Tanto uno como otro aprendizaje supone tomar a un modelo para “ejecutar” “las reglas del trazado”. La vestimenta es una suerte de escritura corporal, la escritura una suerte de profilaxis moral. El remate del programa de caligrafía lo confirma: “Cuídese especialmente de formar hábitos de orden y prolijidad, así como de los referentes a las buenas actitudes y posición.” (PINS, 1910, p.35) I.1.4. Condiciones para el ejercicio del magisterio. Estas condiciones aparecen bajo el apartado 4 del programa de Pedagogía. Allí se plantea como un punto a abordar: “Condiciones requeridas para el ejercer el magisterio”. Y más adelante se detalla: “Valor que representan en su relación con tan sagrado ministerio.” (PINS, 1910, p. 56) En este caso el discurso religioso vuelve a aparecer ligado a la idea de vocación. El ejercicio del magisterio supone el desempeño de un sagrado ministerio. Aunque lo religioso aparece laicizado, la investidura de la importancia de la tarea viene dada por el carecer sagrado de su ministerio. De ahí que se plantee en el mismo ítem correspondiente al programa de Pedagogía de 4° que las condiciones requeridas son principalmente las “condiciones morales” y se aclara: “El maestro no debe ser ni aún sospechado.” (PINS, 1910, p. 84). “Una profesión que deber garantizar un derecho contra cualquier objeción”. El programa de pedagogía de 4° establece cual es el lugar que se espera del maestro en relación a su ministerio. II. Segundo momento: el régimen cívico-militar Esta articulación identitaria normalista del ser maestro se “fisura” hacia fines de los años 60 con la emergencia de nuevas formas de concebir lo educativo. Este proceso tiene un punto de inflexión con la promulgación de la Ley de Educación 14.101 en enero de 1973 (previo al golpe de Estado del 27 de junio de 1973) pero que se profundiza con tres acontecimientos pedagógicos fundamentales ocurridos durante la dictadura cívico-militar: la reformulación de los planes de magisterio en 1974, los de toda formación docente en 1977 y la reforma del plan de Enseñanza Primaria en 1979. En ese contexto el maestro normalista insospechado comienza ser acusado de haberse transformado en uno de los principales responsable de la “infiltración comunista”. Las acciones represivas que abarcan destituciones masivas, encarcelamientos de docentes, censura de libros, entre otras, también fueron acompañadas por modificaciones curriculares. Las modificaciones que se plantea a nivel de la educación en general obedecen a un plan que las FFAA se trazaron, en el cual se define que “ se estructurará el régimen educativo a fin de adecuarlo a las exigencias del momento histórico dentro del tradicional estilo de vida oriental” (Acto Institucional Nº 7).
- 8. Se trataría entonces de un modelo de “modernización conservadora”: adecuar la educación a las “exigencias del momento” pero, dentro del “tradicional estilo de vida oriental”. Este carácter bicéfalo de los cambios que se proponen se traducen en la creación de nuevos dispositivos pedagógicos y lleva al extremo esta idea de la “innovación- tradicional”: cuando se habla de tradición durante este período no se remite a las tradiciones institucionales sino a la ficción de una identidad nacional que se habría mancillado por efecto del accionar subversivo, del cual los docentes se constituyeron, para las FFAA, en uno de los actores centrales a través del cual éste operó; y cuando se habla de cambio se plantea la necesidad de ajuste de los programas a los tiempos que se viven, pero que dicha modificación debe realizarse teniendo en cuenta de no alterar, en su esencia, las “tradiciones nacionales” mencionadas. En ambas dimensiones la educación como actividad se desdibuja en su especificidad y aparece directamente atada a los planes del gobierno de las FFAA. Estos dos movimientos desarticulan la tradición normalista, aunque la reformulan profundizando dos de sus dimensiones constitutivas: por un lado, la dimensión técnica a través de la incorporación de la tecnología educativa como fundamento conceptual la cual pasa a un primer lugar como eje sobre el cual se estructura la propuesta curricular; y por otro lado la dimensión del control sobre la formación de maestros que implicaba la creación de un ciclo básico común de toda la formación docente. II.1. El Ciclo Básico Común Una de las innovación-tradicionales que impulso la dictadura fue la introducción de un ciclo común de materias para la formación de maestros y docentes de enseñanza secundaria. Este tronco común atraviesa los tres años a los que se redujo la formación docente. Las materias que componen el tronco son: “Introducción a la Teoría de la Educación”, “Psicología del Aprendizaje”, “Psicología de las Edades”, “Ciencias Sociales de Formación”, “Didáctica General”, Idioma Español”, “Evaluación” y “Legislación del Sistema Educativo”. La tensión entre innovación y tradición en este caso se traduce en la introducción de la tecnología educativa que se realiza a través de las materias “Introducción a la Teoría de la Educación”, “Psicología del Aprendizaje” y “Evaluación” donde aparecen como bibliografía Skinner, la Enseñanza Programada y el Personalismo de García de Hoz, entre otros. Esta innovación se contrabalancea con la materia “Ciencias Sociales de Formación”. Si la primera tiene como objetivo ajustar la educación a las corrientes pedagógicas hegemónicas de tradición anglosajona, la segunda materia constituye un invento pedagógico que apunta a reafirmar el valor de la tradición hispánica de la cual seríamos herederos. En el punto 3 de este programa se define cual es el lugar de la educación y como se ubica la política educativa actual frente a lo que se define como “la acción (de)formadora de las ideas disolventes”.
- 9. “3.5. Educación. Papel de la familia en la Educación. Las clases sociales de la educación. El rol del Estado laico- Las virtudes de la orientación nacionalista- La laicidad, el engaño del laicicismo y la acción deformadora del proselitismo de ideas disolventes. Proceso de educación en el Uruguay. Política educativa actual” (PIFD, 1977) Desde la perspectiva de esta materia “Ciencias Sociales de Formación” la educación cumpliría una función de profilaxis ideológica, tratando de combatir lo que se denominan en el punto 5 del programa como “Patología político-social”. En el contenido de este punto se menciona: “5.3. Praxis revolucionaria. Formas sublimadas de penetración comunista de las masas: la psicopolítica. Destrucción del sentimiento nacional: la familia, la tradición, los credos, los valores estéticos y culturales. Penetración en la educación y forma de explotación de la rebeldía estudiantil” (PIFD, 1977) La penetración comunista en las masas tendría como uno de sus capítulos a la educación donde a través de la psicopolítica se explotaría la rebeldía estudiantil con fines de destruir el sentimiento nacional. De ahí que la educación cumpla un papel fundamental como antídoto ideológico y moral, apelando a reforzar el “sentimiento de nacionalidad”. Para las FFAA la acción comunista no solo actúa en el plano ideológico, sino que este sería uno de los que contribuiría al “contagio”, siendo la moral finalmente el campo donde se libra la principal batalla. 5.4. Patología del comportamiento social. La acción comunista en la pérdida de la conciencia moral.” (PIFD, 1977) III. Tercer momento: el gobierno progresista. Ya al comienzo del siglo XXI, en el año 2005, se pone en vigencia el Plan de Estudios de nivel terciario, correspondiente a la formación inicial de maestros. La misma es entendida como una fase de formación general básica para habilitar el ejercicio de la profesión y actuar para continuar aprendiendo. La discusión que se está procesando en la actualidad (2008 – 2009) con la propuesta de creación de un nuevo Instituto Universitario de Formación Docente, a pesar de producirse en un contexto democrático y apelando a un discurso crítico, pretende restaurar dos de estos cambios que se produjeron en la historia de la formación docente: la afirmación de la tradición normalista y la reivindicación del tronco común para toda la formación docente. En este trabajo nos interesa abonar la discusión acerca de los efectos que implica en la actualidad educativa y pedagógica la apelación a estas dos “innovaciones - tradicionales” tratando de dar cuenta de posibles tendencias de larga duración que trascienden las características de las coyunturas políticas y que constituyen elementos que conforman una identidad docente particular. El carácter tradicional de estas últimas innovaciones, nos referimos en particular a la reimplantación de un “Núcleo de Formación Profesional Común”, constituye una presencia persistente que reaparece después de 30 años. No obstante, es pertinente puntualizar que tiene diferencias importantes con el propuesto por el régimen de facto, así como algunas coincidencias que analizaremos.
- 10. Reflexiones comparativas Si comparamos los programas del Núcleo Común del plan de 1977 con el de 2007 nos encontramos con un conjunto de materias similares que estarían reflejando importantes puntos de coincidencia respecto a lo que se consideran como conocimientos relevantes que deben aprender los futuros docentes. Estas materias son: Plan 1977 Plan 2007 Legislación del sistema educativo Legislación y administración educativa Idioma español Lengua Psicología de las Edades Psicología Evolutiva Psicología del Aprendizaje Psicología de la Educación La relevancia otorgada a la enseñanza de la lengua también aparece en el programa de 1910. Cómo podemos ver este sería uno de los rasgos que han permanecido en el tiempo estructurando la identidad del docente. La incorporación de Legislación del Sistema Educativo no resultaba particularmente relevante en 1910, puesto que no existían antecedentes significativos en materia legal, si comparamos este momento con el desarrollo de la legislación durante la segunda mitad del siglo XX. No obstante, la formación cívica en el programa de 1910 también incluía una materia “Constitución” que abarcaba dos años. La aparición de la Psicología y su transformación en la disciplina hegemónica desplaza la preeminencia del higienismo como se puede ver tanto en el programa del 1977 como en el 2007. Pero tan significativas como las coincidencias entre los planes son las diferencias. Plan 1977 Plan 2007 Introducción a la Teoría de la Filosofía de la Educación, Historia de la Educación Educación Didáctica General Pedagogía 1 y 2 Ciencias Sociales de Formación Sociología de la Educación y Sociología General Evaluación Investigación Educativa Observación y análisis de las instituciones educativas Teoría del conocimiento y epistemología Nos encontramos que los cambios más significativos radican en la concepción de lo que se entiende por introducción del pensamiento científico y como este se incorpora en la educación. El plan de 1977 refleja cabalmente la predominancia de la tecnología educativa; es decir una concepción de la educación que adquiere legitimidad científica por la traducción de sus procedimientos en modos de acción estandarizados y sujetos a evaluación. No obstante, esto no significa que se minimice la importancia de tener una “Didáctica general”. En el plan de 2007 esta pretensión está lejos de abandonarse. Por el contrario se mantiene aunque se expresa de un modo diferente, bajo la aspiración a que el estudiante
- 11. adquiera una posición científica en relación a la enseñaza traducido en materias como “Investigación Educativa” la cual según expresa plantea en el programa: “Esta asignatura promueve en el docente la toma de conciencia de que la docencia es una profesión de construcción continua, de un permanente generar de conocimientos” (PIE, 2007) Según el programa esta actitud de construcción continua que se asimila a la producción de conocimientos en cualquier disciplina (aquí se confunde el oficio de enseñar con disciplina científica) le permitirá al futuro docente: “problematizar sus conocimientos y por lo tanto sus prácticas en forma individual y colectiva en su centro educativo promoviendo los cambios pertinente.”(PIE, 2007) La asimilación de una concepción cientificista es la misma, aunque lo que cambia es la idea de ciencia que se toma como modelo: del conductivismo se pasa al cognitivismo, de la programación y la evaluación a la aplicación de modelos de investigación para organizar las prácticas docentes. La pretensión de organizar las prácticas educativas sobre el calco de las prácticas científicas es la misma. En este sentido podríamos encontrar una diferencia importante que introdujo el plan del 1977 si lo comparamos con el de 1910. En este último las materias que vertebran la formación del ser docente, están organizadas en base a un núcleo que incluye la pedagogía, moral e higienismo, donde la presencia de lo científico está fuertemente mediatizado por el saber médico y el moral. Desarrollado el siglo XX se produce el desplazamiento del saber médico por el saber psicológico, aunque la subordinación de la pedagogía se mantiene. En el caso de la reforma de 1977 van a coexistir la primacía de lo moral, pero este discurso va a estar sobredeterminado por le discurso ideológico. En el caso del plan 2007 el discurso científico va a continuar fungiendo como mecanismo legitimador, pero ahora va a pretender actuar a través de la pedagogía. La cuestión importante no va a ser si alguien tiene las condiciones morales para ejercer la docencia como el plan de 1910, ni tampoco si tiene la convicción ideológica que permite enfrentar el flagelo del comunismo en 1977, sino que ahora se define por si se adscribe a una concepción crítica de la educación o no. Las disputas se sitúan ahora al interior de la pedagogía, pero todavía consiste en saber de que lugar uno se ubica en relación al bien o al mal; si se es conductista o se es crítico. Referencias bibliográficas ALLIAUD, A. Los maestros y su historia: los orígenes del magisterio argentino. Buenos Aires: Centro Editor de América Latina, 1993. BORDOLI, E.; BLEZIO, C.(comps.) El borde de lo (in)enseñable. Anotaciones sobre una teoría de la enseñanza. Montevideo: Edición Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, 2007. CASTORIADIS, C. La institución imaginaria de la sociedad, dos tomos. Barcelona: Tusquets, 1983.
- 12. DAVINI, M.C. La formación docente en cuestión: política y pedagogía. Buenos Aires: Paidós, 1995. FRIGERIO, G. (comp.) Curriclum presente. Ciencia ausente. Normas, teorías y críticas. Tomo I. Buenos Aires: Miño y Dávila editores, 1991. REMEDI, E., et. al. Supuestos en la identidad del maestro: materiales para la discusión. Méjico: DIE – CINVESTAV-IPN, 1989. ROBREDO, M.E. El pensamiento vivo de una maestra. Buenos Aires: s/ edi., 1966. TYACK, D.; CUBAN, L. En busca de la utopía. Un siglo de reformas de las escuelas públicas. Méjico: Fondo de Cultura Económico, 2001. 5.- VARELA, J P. La legislación escolar. Montevideo: Salamandra, 1989. Programas DIRECCIÓN GENERAL DE INSTRUCCIÓN PRIMARIA. Programas del Instituto Normal de Señoritas. Montevideo: El siglo ilustrado, 1910. CONAE. (1977) Planes y Programas para la Formación Docente, Ordenanza Nº29 ANEP- DIRECCIÓN DE FORMACIÓN Y PERFECCIONAMIENTO DOCENTE (2008) Planes y Programas para magisterio en http://www.dfpd.edu.uy/web_08/estudiantes/planes_program/magisterio/prog2008_mag isterio.html
- 13. i El Proyecto de Investigación e Intervención Educativa: “La escuela como proyecto (político) pedagógico” se inscribe en el Instituto de Educación de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. ii A fines del siglo XIX, en el primer Golpe Militar de la historia democrática uruguaya liderado por el Gral. Lorenzo Latorre, José Pedro Varela promueve la Reforma Educativa más importante del país. A su vez, el segundo Inspector Nacional de Instrucción Primaria (Jacobo Adrián Varela) se le debe el reglamento y programa para exámenes de maestros (1880). A comienzos del siglo XX, los estudios duraban 3 años y la edad para ingresar a ellos era de 15 años cumplidos. Estos primeros Programas se fueron modificando por medio de reformas sucesivas las cuales articulaban modificaciones y continuidades: 1910, 1939, 1955, 1974, 1975, 1977, 1986, 1992, 2000 (reformulación del anterior), 2005, 2008). Con oscilaciones, quiebres y resistencias, la tendencia de las diversas reformas curriculares fue la progresiva búsqueda de especificidad en la formación. del maestro. Esto se vio reflejado no sólo en la extensión (en años de formación) de la carrera y en el perfil de egreso sino también en la articulación de los contenidos curriculares de enseñanza. iii La matriz curricular del Programa de 1910 es la siguiente: iv En el programa de 2° año se incluye explícitamente como materia a “Higiene”. En la descripción de los contenidos se plantea que ésta materia debería incorporar “conocimientos de medicina aplicada.” (PINS, 1910, 45). No obstante, sorprende la amplitud de aspectos y conocimientos que se definen como contenidos de esta materia, puesto que al referirse a las condiciones de habitabilidad se menciona desde las fuentes de iluminación, pasando por el aire, las formas de ventilación, caracteres del aire, composición de la atmósfera, la distribución de las habitaciones en una casa, los orificios de entrada y salida, la calefacción, etc. v Merecen una particular atención la extensión dedicada al tratamiento de la higiene alimentaria donde se combina información proveniente de una suerte de dietética saludable, conocimientos sobre el valor nutritivo de los alimentos, hasta las formas de trasmisión de enfermedades infecciosas. iv v Programa 19101° año2° año3° año4° año1)Gramática4)Gramática9) Lecturas9) Gramática y Composición2)Aritmética3)Aritmética y Geometría2) Geometría 3) Aritmética (separadas)5) Matemáticas3)Física2)Química y Mineralogía8) Industrias11) Física4)Pedagogía5) Pedagogía1) Pedagogía1)Pedagogía 2) Historia de la pedagogía5)Economía doméstica1)Moral 12) Moral4) Moral6)Anatomía y fisiología7) Higiene4) Maternología3) Higiene escolar7)Geografía8) Geografía7) Historia7) Historia Contemporánea de nuestro país 12) Cosmografía8)Historia Natural6) Agricultura y ganadería6) Agricultura y ganadería 13) Agricultura y ganadería9)Corte y Costura9) Corte y Costura11) Corte y Confecciones8) Labores del Hogar10) Francés11) Francés11) Solfeo12) Solfeo15) Composición12)Caligrafía 14) Caligrafía10) Caligrafía13)Dibujo10) Dibujo10) Dibujo14)5) Constitución6) Constitución15) Programa de ejercicios físicos (común para los 4 años)