Programa de estudio lenguaje 2° basico

Lenguaje y
Comunicación
Programa de Estudio
Segundo Año Básico
Ministerio de Educación

IMPORTANTE
En el presente documento, se utilizan de manera inclusiva términos como
“el docente”, “el estudiante”, “el profesor”, “el alumno”, “el compañero” y sus
respectivos plurales (así como otras palabras equivalentes en el contexto
educativo) para referirse a hombres y mujeres.
Esta opción obedece a que no existe acuerdo universal respecto de cómo
aludir conjuntamente a ambos sexos en el idioma español, salvo usando
“o/a”, “los/las” y otras similares, y ese tipo de fórmulas supone una saturación
gráfica que puede dificultar la comprensión de la lectura.

Estimados profesores, profesoras y directivos:
Nuestro sistema educacional está iniciando una etapa caracterizada por nuevas instituciones y normativas
que buscan garantizar más calidad y equidad en los aprendizajes de todos los niños y niñas de Chile. Los
Programas de Estudio para la Educación Básica 2012, que a continuación presentamos, contribuyen a
satisfacer este anhelo, entregando un currículum claro y enriquecido.
Con estos Programas las escuelas reciben una herramienta que les permite desarrollar en sus estudiantes
conocimientos, habilidades y actitudes relevantes y actualizadas, que conforman un bagaje cultural com-partido,
que vincula a nuestros jóvenes con su identidad cultural y, a la vez, los contacta con el mundo
globalizado de hoy. Son ustedes, los docentes de Educación Básica, quienes tienen un rol protagónico en
el desarrollo integral y pleno de sus alumnos y los Programas de Estudio los ayudarán en el cumplimiento
de esta importante misión, ya que su formulación como Objetivos de Aprendizaje, permite focalizar mejor
la acción en el aula.
El ciclo de Educación Básica tiene como fin entregar a los estudiantes aprendizajes cognitivos y no cogni-tivos
que conducen a la autonomía necesaria para participar en la vida de nuestra sociedad. Esto requiere
desarrollar las facultades que permiten acceder al conocimiento de forma progresivamente independiente
y proseguir con éxito las etapas educativas posteriores. Estos Programas de Estudio apoyan dicha tarea
poniendo un fuerte énfasis en el desarrollo de las habilidades del lenguaje escrito y hablado y del razon-amiento
matemático de los estudiantes. Las habilidades de comunicación, de pensamiento crítico y de
investigación se desarrollan, además, en torno a cada una de las disciplinas desde los primeros años. Los
estudiantes aprenderán a seleccionar y evaluar información, desarrollando una actitud reflexiva y analítica
frente a la profusión informativa que hoy los rodea.
En este ciclo educativo se deben desarrollar también las aptitudes necesarias para participar responsable y
activamente en una sociedad libre y democrática. Los Programas se orientan a que los alumnos adquieran
un sentido de identidad y pertenencia a la sociedad chilena, y que desarrollen habilidades de relación y co-laboración
con los otros, así como actitudes de esfuerzo, perseverancia y amor por el trabajo. Estos Progra-mas
ayudarán también a los profesores a crear en sus estudiantes una disposición positiva hacia el saber; a
despertar su curiosidad e interés por el mundo que les rodea; a hacerse preguntas, a buscar información y
a ejercitar la creatividad, la iniciativa y la confianza en sí mismos para enfrentar diversas situaciones.
Termino agradeciendo la dedicación y el esfuerzo de los profesores y profesoras de Educación Básica del
país y los invito a conocer y estudiar estos Programas para sacar de ellas el mayor provecho. Igualmente
agradezco a todos aquellos que participaron en nuestras consultas y aportaron con su valiosa experiencia
y opiniones en la construcción de este instrumento. Estoy seguro de que con el esfuerzo del Ministerio, de
ustedes y de los alumnos y sus padres, podremos avanzar en el logro de una educación como se la mere-cen
todos los niños de Chile.
Harald Beyer Burgos
Ministro de Educación de Chile

Lenguaje y Comunicación
Programa de Estudio para Segundo Año Básico
Unidad de Currículum y Evaluación
Decreto Supremo de Educación Nº2960 / 2012
Unidad de Currículum y Evaluación
Ministerio de Educación, República de Chile
Alameda 1371, Santiago
Primera Edición: 2013
ISBN 978-956-292-379-8
AGRADECIMIENTOS
El Ministerio de Educación agradece a todas las personas que permitieron
llevar a cabo el proceso de elaboración de las nuevas Bases Curriculares y
Programas de Estudio para los estudiantes de 1° a 6° año básico.
Damos las gracias a todos los profesores, expertos, académicos e
investigadores, entre tantos otros, que entregaron generosamente su
tiempo, conocimientos y experiencia, y aportaron valiosos comentarios y
sugerencias para enriquecer estos instrumentos.

Índice
Presentación 8
Nociones básicas 10
12
Objetivos de Aprendizaje como integración de
conocimientos, habilidades y actitudes
Objetivos de Aprendizaje transversales (OAT)
Orientaciones para
implementar el programa 13
15
16
Importancia del lenguaje
Importancia de las Tecnologías de la Información
y Comunicación (TIC)
Atención a la diversidad
Orientaciones para plani car
el aprendizaje 18
Orientaciones para evaluar
los aprendizajes 21
22
¿Cómo promover el aprendizaje a través
de la evaluación?
¿Cómo diseñar la evaluación?
Estructura del
programa de estudio 24
Lenguaje y Comunicación 30
33
45
49
Introducción
Organización curricular
Objetivos de Aprendizaje
Visión global del año
Objetivos para abordar en
todas las unidades 59
Unidad 1 77
Unidad 2 103
Unidad 3 123
Unidad 4 147
Bibliografía 167
Anexos 171

8 Programa de Estudio / 2º básico
Presentación
Las Bases Curriculares establecen Objetivos de Aprendizaje (OA) que definen
los desempeños mínimos que se espera que todos los estudiantes logren en
cada asignatura y en cada nivel de enseñanza. Estos objetivos integran habi-lidades,
conocimientos y actitudes que se consideran relevantes para que los
jóvenes alcancen un desarrollo armónico e integral que les permita enfrentar
su futuro con las herramientas necesarias y participar de manera activa y res-ponsable
en la sociedad.
Las Bases Curriculares constituyen, asimismo, la referente base para los esta-blecimientos
que deseen elaborar programas propios. En este sentido, son lo
suficientemente flexibles para adaptarse a las múltiples realidades educativas
que se derivan de los distintos contextos sociales, económicos, territoriales y
religiosos de nuestro país. Estas múltiples realidades dan origen a una diver-sidad
de aproximaciones curriculares, didácticas, metodológicas y organiza-cionales,
y que se expresan en el desarrollo de distintos proyectos educativos,
todas válidas mientras permitan el logro de los Objetivos de Aprendizaje. Por
ello, dado el rol que cumplen las Bases Curriculares y su escala nacional, no
corresponde que estas prescriban didácticas específicas que limiten la diver-sidad
de enfoques educacionales que pueden expresarse en los estableci-mientos
de nuestro país.
Al Ministerio de Educación, por su parte, le corresponde la tarea de suminis-trar
programas de estudio que faciliten una óptima implementación de las
Bases Curriculares, sobre todo para aquellos establecimientos que no han
optado por programas propios. En este marco, se ha procurado que estos
programas constituyan un complemento totalmente coherente y alineado
con las Bases Curriculares y una herramienta de apoyo para los docentes para
el logro cabal de los Objetivos de Aprendizaje.
Los Programas de Estudio proponen al docente una organización de los Ob-jetivos
de Aprendizaje con relación al tiempo disponible dentro del año es-colar,
y constituyen así una orientación acerca de cómo secuenciar los ob-jetivos,
cómo combinarlos entre ellos, y cuánto tiempo destinar a cada uno.
Se trata de una estimación aproximada, de carácter indicativo, que debe ser
adaptada luego por los docentes, de acuerdo con la realidad de sus alumnos
y de su establecimiento.
También con el propósito de facilitar al docente su quehacer en el aula, se
sugiere para cada Objetivo un conjunto de indicadores de logro, que dan

Lenguaje y Comunicación Presentación 9
cuenta de manera muy completa de las diversas maneras en que un estu-diante
puede demostrar que ha aprendido, transitando desde lo más ele-mental
a lo más complejo y adecuándose a diferentes estilos de aprendizaje.
Junto a ello, se proporcionan orientaciones didácticas para cada disciplina y
una gama amplia de actividades de aprendizaje y de evaluación, las cuales
tienen un carácter flexible y general, ya que pueden servir de modelo a los
docentes, así como de base para la elaboración de nuevas actividades y eva-luaciones
acordes con las diversas realidades de los establecimientos educa-cionales.
Estas actividades se complementan con sugerencias al docente, re-comendaciones
de recursos didácticos complementarios y bibliografía para
profesores y estudiantes.
En síntesis, estos programas de estudio se ofrecen a los establecimientos
como una ayuda para realizar su labor de enseñanza. No obstante, su uso
es voluntario; la ley dispone que cada establecimiento pueda elaborar sus
propios programas de estudio, en tanto estos cumplan con los Objetivos de
Aprendizaje establecidos en las Bases Curriculares.

Nociones básicas
Objetivos de Aprendizaje como
integración de conocimientos,
habilidades y actitudes
Los Objetivos de Aprendizaje definen para cada asignatura los aprendizajes
terminales esperables para cada año escolar. Se refieren a habilidades, actitudes
y conocimientos que han sido seleccionados considerando que entreguen a los
estudiantes las herramientas cognitivas y no cognitivas necesarias para su desa-rrollo
integral, que les faciliten una comprensión y un manejo de su entorno y de
su presente, y que posibiliten y despierten el interés por continuar aprendiendo.
En la formulación de los Objetivos de Aprendizaje se relacionan habilidades,
conocimientos y actitudes, y a través de ellos se pretende plasmar de manera
clara y precisa, cuáles son los aprendizajes que el estudiante debe lograr. Se
conforma así un currículum centrado en el aprendizaje, que declara explíci-tamente
cuál es el foco del quehacer educativo. Se busca que los estudiantes
pongan en juego estos conocimientos, habilidades y actitudes para enfrentar
diversos desafíos, tanto en el contexto de la asignatura en la sala de clases
como al desenvolverse en su entorno o en la vida cotidiana.
HABILIDADES
Las habilidades son capacidades para realizar tareas y para solucionar pro-blemas
con precisión y adaptabilidad. Una habilidad puede desarrollarse en
el ámbito intelectual, psicomotriz, afectivo y/o social.
En el plano educativo, las habilidades son importantes, porque el aprendi-zaje
involucra no solo el saber, sino también el saber hacer y la capacidad de
integrar, transferir y complementar los diversos aprendizajes en nuevos con-textos.
La continua expansión y la creciente complejidad del conocimiento
demandan cada vez más capacidades de pensamiento que sean transferibles
a distintas situaciones, contextos y problemas. Así, las habilidades son fun-damentales
para construir un pensamiento de calidad, y en este marco, los
desempeños que se considerarán como manifestación de los diversos grados
de desarrollo de una habilidad constituyen un objeto importante del proceso
educativo. Los indicadores de logro explicitados en estos Programas de Estu-dio,
y también las actividades de aprendizaje sugeridas, apuntan específica-mente
a un desarrollo armónico de las habilidades cognitivas y no cognitivas.

CONOCIMIENTOS
Nociones básicas
Los conocimientos corresponden a conceptos, redes de conceptos e infor-mación
sobre hechos, procesos, procedimientos y operaciones. La definición
contempla el conocimiento como información (sobre objetos, eventos, fe-nómenos,
procesos, símbolos) y como comprensión, es decir, la información
integrada en marcos explicativos e interpretativos mayores, que dan base
para desarrollar la capacidad de discernimiento y de argumentación.
Los conceptos propios de cada asignatura o área del conocimiento ayudan a
enriquecer la comprensión de los estudiantes sobre el mundo que los rodea
y los fenómenos que les toca enfrentar. El dominio del vocabulario que este
aprendizaje implica les permite, tanto relacionarse con el entorno y com-prenderlo,
como reinterpretar y reexplicarse el saber que han obtenido por
medio del sentido común y la experiencia cotidiana. En el marco de cualquier
disciplina, el manejo de conceptos clave y de sus conexiones es fundamental
para que los estudiantes construyan nuevos aprendizajes a partir de ellos. El
logro de los Objetivos de Aprendizaje de las Bases Curriculares implica nece-sariamente
que el estudiante conozca, explique, relacione, aplique y analice
determinados conocimientos y conceptos en cada disciplina, de forma que
estos sirvan de base para el desarrollo de las habilidades de pensamiento.
ACTITUDES
Las actitudes son disposiciones aprendidas para responder, de un modo fa-vorable
o no favorable, frente a objetos, ideas o personas; incluyen compo-nentes
afectivos, cognitivos y valorativos, que inclinan a las personas a deter-minados
tipos de conductas o acciones.
Las actitudes cobran gran importancia en el ámbito educativo porque tras-cienden
la dimensión cognitiva y se relacionan con lo afectivo. El éxito de
los aprendizajes depende en gran medida de las actitudes y disposiciones
de los estudiantes. Por otra parte, un desarrollo integral de la persona im-plica,
necesariamente, el considerar los ámbitos personal, social y ético en
el aprendizaje.
Las Bases Curriculares detallan un conjunto de actitudes específicas que
se espera desarrollar en cada asignatura, que emanan de los Objetivos de
Aprendizaje Transversales de las Bases. Se espera que, desde los primeros ni-

veles, los estudiantes hagan propias estas actitudes, que se aprenden e in-teriorizan
a través de un proceso permanente e intencionado, en el cual es
indispensable la reiteración de experiencias similares en el tiempo. El apren-dizaje
de actitudes no debe limitarse solo a la enseñanza en el aula sino que
debe proyectarse socialmente y ojalá involucrar a la familia.
Transversales (OAT)
Son aprendizajes que tienen un carácter comprensivo y general, y apuntan al
desarrollo personal, ético, social e intelectual de los estudiantes. Forman par-te
constitutiva del currículum nacional y, por lo tanto, los establecimientos
deben asumir la tarea de promover su logro.
Los OAT no se logran a través de un sector de aprendizaje en particular; con-seguirlos
depende del conjunto del currículum y de las distintas experiencias
escolares. Por esto es fundamental que sean promovidas a través de las di-versas
disciplinas y en las distintas dimensiones del quehacer educativo (por
ejemplo, por medio del proyecto educativo institucional, la práctica docente,
el clima organizacional, la disciplina o las ceremonias escolares y el ejemplo
de los adultos).
No se trata de objetivos que incluyan únicamente actitudes y valores. Su-pone
integrar esos aspectos con el desarrollo de conocimientos y habilida-des.
Estos Objetivos de Aprendizaje Transversales involucran, en el ciclo de
la Educación Básica, las distintas dimensiones del desarrollo -físico, afectivo,
cognitivo, socio-cultural, moral y espiritual-, además de las actitudes frente
al trabajo y al dominio de las tecnologías de la información y la comunicación.

Orientaciones para
implementar el programa
Orientaciones para
Las orientaciones que se presentan a continuación destacan elemen-tos
que son relevantes al momento de implementar el programa. Estas
orientaciones se vinculan estrechamente con el logro de los Objetivos de
Aprendizaje especificados en las Bases Curriculares.
Importancia del lenguaje
El lenguaje es una herramienta fundamental para el desarrollo cognitivo. Es
el instrumento mediador por excelencia, que le permite al ser humano cons-tatar
su capacidad de sociabilidad al lograr comunicarse con los demás. Al
mismo tiempo, el manejo del lenguaje le permite conocer el mundo, cons-truir
sus esquemas mentales en el espacio y en el tiempo, y transmitir sus
pensamientos a quienes le rodean.
Las habilidades de comunicación, especialmente en este ciclo, son herra-mientas
fundamentales que los estudiantes deben desarrollar y aplicar para
alcanzar los aprendizajes propios de cada asignatura. Se trata de habilidades
que no se abordan y ejercitan únicamente en el contexto de la asignatura
Lenguaje y Comunicación, sino que se consolidan a través del ejercicio en
diversas instancias y en torno a distintos temas y, por lo tanto, deben involu-crar
todas las asignaturas del currículum. De hecho, el aprendizaje en todas
las asignaturas se verá favorecido si se estimula a los alumnos a manejar un
lenguaje enriquecido en las diversas situaciones.
Estos programas de estudio buscan promover el ejercicio de la comunicación
oral, la lectura y la escritura como parte constitutiva del trabajo pedagógico
correspondiente a cada asignatura.
Las actividades de aprendizaje en cada asignatura debieran incluir, de mane-ra
habitual y consistente, los siguientes aspectos a partir de primero básico:
LECTURA
› Los alumnos deben comprender que la lectura es una fuente de informa-ción
a la que siempre hay que recurrir. Los docentes deben demostrar esto
leyendo frecuentemente a sus alumnos algunos párrafos en relación con los
aprendizajes buscados, mostrando libros atractivos sobre el tema y pidien-do
a los alumnos buscar información relevante en textos determinados.

› Los alumnos deben acostumbrarse a recibir información escrita. Todo
aprendizaje debiera quedar registrado en un breve texto escrito, sea este
un libro, una ficha de trabajo o el cuaderno. El alumno debe poder recurrir
a esta fuente para consultar, revisar y estudiar.
› Los alumnos deben aprender a localizar información relevante en fuentes
escritas, y en los cursos terminales del ciclo, deben poder identificar la idea
principal y sintetizar la información relevante.
› Los alumnos deben dominar la lectura comprensiva de textos con dibujos,
diagramas, tablas, íconos, mapas y gráficos con relación a la asignatura.
› Los alumnos deben procurar extender sus conocimientos mediante el uso
habitual de la biblioteca escolar y también por medio de internet.
ESCRITURA
› En todas las asignaturas, los alumnos deben tener la oportunidad de ex-presar
sus conocimientos e ideas mediante la escritura de textos de diversa
extensión (por ejemplo cuentos, cartas, descripciones, respuestas breves,
informes, registros y diarios).
› Los alumnos deben aprender a organizar y presentar la información a través
de esquemas o tablas en todas las asignaturas; esto constituye una excelen-te
oportunidad para aclarar, ordenar, reorganizar y asimilar la información.
› Al escribir, los alumnos utilizan los conceptos y el vocabulario propio de la
asignatura, lo que contribuye a su asimilación.
› Las evaluaciones deben contemplar habitualmente preguntas abiertas que
permitan al alumno desarrollar sus ideas por escrito.
› El uso correcto de la gramática y de la ortografía permite una mejor comu-nicación,
por lo tanto, debe pedirse a los alumnos revisar sus escritos antes
de presentarlos.
COMUNICACIÓN ORAL
› Los alumnos deben siempre sentirse acogidos para expresar preguntas,
dudas e inquietudes y para superar dificultades de comprensión.
› En todas las asignaturas debe permitirse a los alumnos usar el juego y la
interacción con otros para intercambiar ideas, compartir puntos de vista y
lograr acuerdos.
› En todas las asignaturas los alumnos deben desarrollar la disposición para
escuchar información de manera oral, manteniendo la atención durante el
tiempo requerido, y luego usar esa información con diversos propósitos.

Orientaciones para
› En todas las asignaturas debe darse la oportunidad para la expresión de
ideas y conocimientos de manera organizada frente a una audiencia (ex-posición)
y la formulación de opiniones fundamentadas (argumentación).
Importancia de las Tecnologías
de la Información y
Comunicación (TIC)
El desarrollo de las capacidades para utilizar las Tecnologías de la Informa-ción
y Comunicación (TIC) está contemplado de manera explícita como uno
de los Objetivos de Aprendizaje Transversales de las Bases Curriculares. Esto
demanda que el dominio y uso de estas tecnologías se promueva de manera
integrada al trabajo que se realiza al interior de las asignaturas.
Dada la importancia de la informática en el contexto actual, las diversas asig-naturas
que constituyen el currículum deben asegurarse de que los estu-diantes,
en los primeros niveles, dominen las operaciones básicas (encendido
y apagado del computador, comandos, conectar dispositivos, uso del tecla-do)
cada vez que se utilicen en diversas actividades y contextos. Lo anterior
constituye la base para el desarrollo de habilidades más complejas con rela-ción
a las TIC.
Los programas de estudio presentados por el Ministerio de Educación inte-gran
el uso de las TIC en todas las asignaturas con los siguientes propósitos:
Trabajar con información:
› Buscar, acceder y recolectar información en páginas web u otras fuentes.
› Seleccionar información, examinando críticamente su relevancia y calidad.
› Procesar y organizar datos, utilizando planillas de cálculo con distintos fines.
Crear y compartir información:
› Intercambiar información a través de las múltiples herramientas que ofrece
internet.
› Desarrollar y presentar información a través del uso de procesadores de
texto, presentaciones (power point), gráficos, y herramientas y aplicaciones
de imagen, audio y video.

Usar las TIC como herramienta de aprendizaje
› Usar software y programas específicos para aprender y para complementar
los conceptos aprendidos en las diferentes asignaturas.
Usar las TIC responsablemente:
› Respetar y asumir consideraciones éticas en el uso de las TIC como el cui-dado
personal y el respeto por otros.
› Señalar las fuentes de donde se obtiene la información y respetar las nor-mas
de uso y de seguridad.
Atención a la diversidad
En el trabajo pedagógico, el docente debe tomar en cuenta la diversidad en-tre
los estudiantes en términos culturales, sociales, étnicos, religiosos, y res-pecto
de las diferencias entre hombres y mujeres, estilos y ritmos de apren-dizaje,
y niveles de conocimiento. Esa diversidad lleva consigo desafíos que
los docentes tienen que contemplar. Entre ellos, cabe señalar:
› Promover el respeto a cada uno de los estudiantes, en un contexto de to-lerancia
y apertura, evitando cualquier forma de discriminación.
› Procurar que los aprendizajes se desarrollen de una manera significativa en
relación con el contexto y la realidad de los estudiantes.
› Intentar que todos los estudiantes logren los objetivos de aprendizaje se-ñalados
en el currículum, pese a la diversidad que se manifiesta entre ellos.
Se debe tener en cuenta que atender a la diversidad de estilos y ritmos de
aprendizaje no implica “expectativas más bajas” para algunos estudiantes. Por
el contrario, es necesario reconocer los requerimientos didácticos personales
de los estudiantes para que todos alcancen altas expectativas. Se aspira a que
todos los estudiantes alcancen los aprendizajes dispuestos para el año esco-lar.
En atención a lo anterior, es conveniente que al momento de diseñar el
trabajo de cada unidad, el docente considere que se precisará más tiempo o
métodos diferentes para que algunos estudiantes logren estos aprendizajes.
Para esto, debe desarrollar una planificación inteligente que genere las con-diciones
que le permitan:

Orientaciones para
› Conocer los diferentes niveles de aprendizaje y conocimientos previos
de los estudiantes; para esto debe tener oportunidades de conocer el
trabajo individual de cada estudiante.
› Evaluar y diagnosticar en forma permanente para reconocer las nece-sidades
de aprendizaje.
› Incluir combinaciones didácticas (trabajo grupal, individual, rincones)
y materiales diversos (visuales y concretos).
› Evaluar de distintas maneras a los estudiantes y dar tareas con múlti-ples
opciones.
› Promover la confianza de los estudiantes en sí mismos.
› Promover un trabajo sistemático y la ejercitación abundante por parte
de los estudiantes.

Orientaciones para
plani car el aprendizaje
La planificación de las clases es un elemento central en el esfuerzo por pro-mover
y garantizar los aprendizajes de los estudiantes. Permite maximizar
el uso del tiempo y definir los procesos y recursos necesarios para lograr los
aprendizajes que se debe alcanzar. Los programas de estudio del Ministerio
de Educación constituyen una herramienta de apoyo al proceso de planifica-ción.
Para estos efectos han sido elaborados como un material flexible que los
docentes pueden adaptar a su realidad en los distintos contextos educativos
del país.
El principal referente que entrega el programa de estudio para planificar son
los Objetivos de Aprendizaje definidos en las Bases Curriculares. De manera
adicional, el programa apoya la planificación a través de la propuesta de uni-dades,
de la estimación del tiempo cronológico requerido en cada una, y de
la sugerencia de indicadores de evaluación y de actividades para desarrollar
los aprendizajes.
Al planificar clases para un curso determinado se recomienda considerar los
siguientes aspectos:
› La diversidad de niveles de aprendizaje que han alcanzado los estudiantes
del curso, lo que implica planificar considerando desafíos para los distintos
grupos de estudiantes.
› El tiempo real con que se cuenta, de manera de optimizar el tiempo
disponible,
› Las prácticas pedagógicas que han dado resultados satisfactorios.
› Los recursos para el aprendizaje disponibles: textos escolares, materiales
didácticos, recursos elaborados por la escuela o aquellos que es necesario
diseñar; computadores, laboratorios y materiales disponibles en el Centro
de Recursos de Aprendizaje (CRA), entre otros.
Una planificación efectiva involucra una reflexión previa:
› Comenzar por explicitar los objetivos de aprendizaje. ¿Qué queremos que
aprendan nuestros estudiantes durante el año? ¿Para qué queremos que
lo aprendan?

Orientaciones para
plani car el aprendizaje
› Luego reconocer qué desempeños de los estudiantes demuestran el lo-gro
de los aprendizajes, guiándose por los indicadores de evaluación. Se
deben poder responder preguntas como: ¿qué deberían ser capaces de
demostrar los estudiantes que han logrado un determinado Objetivo de
Aprendizaje?, ¿qué habría que observar para saber que un aprendizaje ha
sido logrado?
› A partir de las respuestas a esas preguntas, identificar o decidir qué moda-lidades
de enseñanza y qué actividades facilitarán alcanzar este desempe-ño.
Definir las actividades de aprendizaje.
› A partir de las actividades, definir las evaluaciones formativas y sumativas,
y las instancias de retroalimentación continua, a través de un programa
de evaluación.
Se sugiere que la forma de plantear la planificación arriba propuesta sea en
tres escalas temporales:
› planificación anual
› planificación de la unidad (división temporal básica del año escolar, que or-ganiza
los objetivos de aprendizaje en torno a un tema. En este caso, cada
programa incluye 4 unidades de alrededor de 8 a 9 semanas)
› planificación de cada clase.

ORIENTACIONES PARA PLANIFICAR EL APRENDIZAJE
PLANIFICACIÓN
PLANIFICACIÓN
ANUAL
DE LA UNIDAD
PLANIFICACIÓN
DE CLASE
Objetivo Fijar la organización del
año de forma realista y
ajustada al tiempo dispo-nible.
Diseñar con precisión una forma
de abordar los Objetivos de
Aprendizaje de una unidad
Dar una estructura clara a la
clase, por ejemplo en inicio,
desarrollo y cierre para el
logro de los Objetivos de
Aprendizaje, coordinando el
logro de un aprendizaje con
la evaluación.
Estrategias
sugeridas
› Hacer una lista de los días
del año y horas de clase
por semana para estimar
el tiempo disponible.
› Identificar, en términos
generales, el tipo de eva-luación
que se requerirá
para verificar el logro de
los aprendizajes.
› Elaborar una calendari-zación
tentativa de los
para el año completo,
considerando los feriados,
los días de prueba y de
repaso, y la realización de
evaluaciones formativas y
de retroalimentación.
› Ajustar permanentemen-te
la calendarización o las
actividades planificadas.
› Desarrollar un esquema con
los conceptos, habilidades y
actitudes que deben aprender
en la unidad.
› Idear una herramienta de
diagnóstico de conocimientos
previos.
› Calendarizar los Objetivos de
Aprendizaje por semana.
› Establecer las actividades de
enseñanza que se desarrollarán.
› Generar un sistema de
seguimiento de los Objetivos
de Aprendizaje, especificando
los tiempos y un programa de
evaluaciones sumativas, forma-tivas
y de retroalimentación.
› Ajustar el plan continuamente
ante los requerimientos de los
estudiantes.
› Fase de inicio: plantear a
los estudiantes la meta
de la clase; es decir, qué
se espera que aprendan
y cuál es el sentido de
ese aprendizaje. Se debe
buscar captar el interés
de los estudiantes y que
visualicen cómo se rela-ciona
lo que aprenderán
con lo que ya saben.
› Fase de desarrollo: en
esta etapa, el docente
lleva a cabo las activi-dades
o situaciones de
aprendizaje contempla-das
para la clase.
› Fase de cierre: este
momento puede ser breve
(5 a 10 minutos), pero es
central. Se busca que los
estudiantes se formen
una visión acerca de qué
aprendieron y cuál es la
utilidad de las estrategias
y experiencias desarro-lladas
para promover su
aprendizaje.

Orientaciones para
Lenguaje y Comunicación evaluar los aprendizajes
21 Orientaciones para
evaluar los aprendizajes
La evaluación forma parte constitutiva del proceso de enseñanza. Cumple un
rol central en la promoción y en el logro del aprendizaje. Para que se logre
efectivamente esta función, debe tener como objetivos:
› Medir progreso en el logro de los aprendizajes.
› Ser una herramienta que permita la autorregulación del alumno.
› Proporcionar información que permita conocer fortalezas y debilidades de
los estudiantes y sobre esta base, retroalimentar la enseñanza y potenciar
los logros esperados dentro de la asignatura.
› Ser una herramienta útil para orientar la planificación.
¿Cómo promover el aprendizaje
a través de la evaluación?
Las evaluaciones adquieren su mayor potencial para promover el aprendizaje
si se llevan a cabo considerando lo siguiente:
› La evaluación debe constituirse en la recopilación sistemática de trabajos
realizados por los estudiantes de tal manera de recibir información sobre lo
que saben y lo que son capaces de hacer.
› La evaluación debe considerar la diversidad de estilos de aprendizaje de
los alumnos, para esto se deben utilizar una variedad de instrumentos
como por ejemplo proyectos de investigación grupales e individuales, pre-sentaciones,
informes orales y escritos, revistas y diarios de aprendizaje,
evaluaciones de desempeño, portafolio, pruebas orales y escritas, contro-les,
entre otros
› Los estudiantes conocen los criterios de evaluación antes de ser evaluados.
Por ejemplo dando a conocer las lista de cotejo, pautas con criterios de
observación, rúbricas.
› Los docentes utilizan diferentes métodos de evaluación dependiendo del
objetivo a evaluar. Por ejemplo, evaluación a partir de la observación, reco-lección
de información del docente, autoevaluación, coevaluación)
› Las evaluaciones entregan información para conocer las fortalezas y debi-lidades
de los estudiantes. El análisis de esta información permite tomar
decisiones para mejorar los resultados alcanzados y retroalimentar a los
estudiantes sobre sus fortalezas y debilidades.
› La evaluación como aprendizaje involucra activamente a los estudiantes
en sus propios procesos de aprendizaje. Cuando los docentes les dan el

apoyo y la orientación, y les proporcionan oportunidades regulares para
la reflexión, la autoevaluación y la coevaluación, los estudiantes asumen
la responsabilidad de su propio aprendizaje y desarrollan la capacidad de
hacer un balance entre lo que ya han aprendido, determinan lo que todavía
no han aprendido y deciden la mejor manera de mejorar su propio logro.
› La devolución y comunicación de los resultados de aprendizaje a los estu-diantes
se convierte en una actividad crucial para evaluar la construcción
de conocimientos y, por otra parte, para elaborar otros nuevos. Al compar-tir
la información con los alumnos, se logra que se impliquen activa y per-sonalmente
en la valoración y mejora del aprendizaje a partir de los datos
que la evaluación les aporta.
¿Cómo diseñar la evaluación?
La evaluación debe diseñarse a partir de los objetivos de aprendizaje, con el
objeto de observar en qué grado se alcanzan. Para lograrlo, se recomienda
diseñar la evaluación junto a la planificación y considerar los siguientes pasos:
1 Identificar los objetivos de aprendizaje prescritos e indicadores de evalua-ción
sugeridos en el presente programa de estudio que se utilizarán como
base para la evaluación.
2 Establecer criterios de evaluación. Cuando sea apropiado, se sugiere in-volucrar
a los estudiantes en el establecimiento de criterios. Para formular
los criterios es necesario comparar las respuestas de los estudiantes con
las mejores respuestas de otros estudiantes de edad similar o identificar
respuestas de evaluaciones previamente realizadas que expresen el nivel
de desempeño esperado.
3 Antes de la actividad de evaluación, informar a los estudiantes sobre los
criterios con los que su trabajo será evaluado. Para esto, se pueden pro-porcionar
ejemplos o modelos de los niveles deseados de rendimiento (un
ejemplo de una buena carta, ensayo, trabajo de investigación, presenta-ción
oral, resumen, entre otros).
4 Usar instrumentos adecuados de evaluación y métodos basado en el traba-jo
particular de los estudiantes.

Orientaciones para
evaluar los aprendizajes
5 Dedicar un tiempo razonable a comunicar los resultados de la evaluación
a los estudiantes. Para esto se requiere crear un clima adecuado para que
el alumno se vea estimulado a identificar sus errores y considerarlos como
una oportunidad de aprendizaje (si es una evaluación de rendimiento su-mativa
se puede también informar a los apoderados).
6 El docente debe ajustar su planificación de acuerdo a los resultados en el
logro de los aprendizajes.

Estructura del Programa
de Estudio
Página resumen
Resumen de la unidad
PROPÓSITO
En esta unidad se busca seguir desarrollando en
los estudiantes la comprensión y el gusto por
la lectura de textos narrativos. En escritura, se
continúan ejercitando las habilidades de escritu-ra
a través de la elaboración de comentarios de
las obras leídas, para enriquecer la comprensión
de los mismos y compartir impresiones. En este
sentido, se espera que los estudiantes escriban
usando el proceso de escritura, que se aplica con
progresiva autonomía. La edición, que es lo último
que hacen los alumnos, se complementa con el
aprendizaje del uso de la coma en frases explicati-vas
y en presencia de ciertos conectores.
Además, los objetivos apuntan a que los alumnos
sean cada vez más conscientes de los mecanismos
del lenguaje oral, sus efectos y sus posibilidades,
a través de la comprensión de textos orales de
variada procedencia, especialmente películas y
representaciones teatrales. Por otra parte, tam-bién
se propone que los estudiantes comiencen
a desarrollar el pensamiento crítico analizando
los mensajes publicitarios, identificando para
qué fueron escritos y a quiénes están dirigidos
los mensajes. En producción oral, se espera que
avancen en su capacidad de generar diálogos
que tiendan a la construcción de conocimientos
en conjunto y que monten una obra de teatro o
realicen dramatizaciones breves.
Propósito
Párrafo breve que resume el objetivo
formativo de la unidad. Se detalla qué
es lo que se espera que el estudiante
aprenda de forma general en la unidad,
vinculando las habilidades y las actitu-des
de forma integrada.
Lenguaje y Comunicación Unidad 3 145
ACTITUDES
› Demostrar interés y una actitud activa frente
a la lectura, orientada al disfrute de la misma y
a la valoración del conocimiento que se puede
obtener a partir de ella.
› Demostrar disposición e interés por expresarse
de manera creativa por medio de la comunica-ción
oral y escrita.
› Demostrar respeto por las diversas opiniones y
puntos de vista, reconociendo el diálogo como
una herramienta de enriquecimiento personal y
social.
› Reflexionar sobre sí mismo, sus ideas y sus inte-reses
para comprenderse y valorarse.
LECTURAS SUGERIDAS
Los estudiantes deben leer en clases al menos
diez narraciones. A continuación se sugieren
algunos títulos que se consideran adecuados para
este nivel.
NARRACIONES
Mitos, leyendas y textos sagrados
Título Autor
David y Goliat Antiguo
Testamento
Historia de Moisés Antiguo
Testamento
Aracné Mito griego
La caja de Pandora Mito griego
La desaparición de la ciudad
de la Serena
Oreste Plath
Mitos, leyendas y textos sagrados
Título Autor
¿Buena suerte o mala suerte?
(cuento sufí)
Anónimo
Vassilissa la sabia (cuento
popular ruso)
Versión de
Alexandr
Afanasiev
La nariz de plata (Cuentos
italianos)
Versión de Ítalo
Calvino
El huevo de yegua (Pedro
Urdemales)
Versión de Ramón
Laval
La historia de Choique y
Pilmaiquén
Versión de Sonia
Montecino
El roto que engañó al diablo Versión de
Floridor Pérez
Cuentos del autor
Título Autor
La reina de las nieves
La vendedora de fósforos
Hans Christian
Andersen
La gallina de los huevos de
luz
Francisco Coloane
Capítulo XXV: donde se
apunta la aventura del
rebuzno (Don Quijote de la
Mancha)
Miguel de
Cervantes
Rikki-tikki-tavi Rudyard Kipling
Felicidad clandestina Clarice Lispector
La casa de muñecas Katherine
Mansfield
El papá de Simón Guy de
Maupassant
La tortuga gigante Horacio Quiroga
El príncipe feliz Oscar Wilde
Actitudes
Listado de actitudes a desarrollar en la
unidad, en coherencia con las especi-ficadas
en las Bases Curriculares de la
asignatura.
Lecturas sugeridas
Listado de lecturas entre las cuales el
profesor puede elegir los textos que
utilizará para desarrollar los objetivos
de la unidad.

Objetivos de aprendizaje e
indicadores de evaluación sugeridos
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
Se espera que los estudiantes sean capaces de:
INDICADORES DE EVALUACIÓN SUGERIDOS
Los estudiantes que han alcanzado completamente los aprendiza-jes
esperados:
OA 3
Leer y familiarizarse con un am-plio
repertorio de literatura para
aumentar su conocimiento del
mundo, desarrollar su imagina-ción
y reconocer su valor social
y cultural; por ejemplo:
› poemas
› otros
› Relacionan situaciones de la vida cotidiana con versos de los
textos leídos en clases o independientemente.
› Mencionan poemas que han leído.
› Relacionan aspectos de un poema leído y comentado en
clases con otros textos leídos previamente.
› Solicitan recomendaciones de textos similares a los leídos en
clase.
› Recomiendan poemas y autores a otros.
OA 5
Analizar aspectos relevantes de
diversos poemas para profundi-zar
su comprensión:
› explicando cómo el lenguaje
poético que emplea el autor
apela a los sentidos, sugiere
estados de ánimo y crea imá-genes
en el lector
› identificando personificacio-nes,
comparaciones e hipér-boles
y explicando su signifi-cado
dentro del poema
› analizando cómo los efectos
sonoros (aliteración y onoma-topeya)
utilizados por el poeta
refuerzan lo dicho
› Explican con sus palabras un poema leído.
› Expresan lo que comprendieron de un poema leído en
clases a través de comentarios, dibujos, musicalizaciones u
otras expresiones artísticas.
› Identifican los recursos sonoros que usa el poeta, por ejem-plo,
rima y aliteración.
› Relacionan palabras del poema con las emociones y las imá-genes
que evoca.
› Subrayan y explican versos en los cuales se usa el lenguaje
figurado o expresiones que salgan del uso común.
› Subrayan personificaciones y explican qué se quiere comu-nicar
al dar características humanas a animales o a entes
inanimados.
› Subrayan comparaciones y explican la relación de similitud
entre sus elementos.
› Subrayan hipérboles y las explican con sus palabras.
› Identifican versos que contienen aliteraciones y onomato-peyas
y explican qué efecto sonoro aportan al poema.
Estructura del
Programa de Estudio
Son objetivos que definen los apren-dizajes
terminales esperables para una
asignatura determinada para cada
año escolar. Se refieren a habilida-des,
actitudes y conocimientos que
buscan favorecer el desarrollo integral
de los estudiantes. En cada unidad se
explicitan los Objetivos de Aprendizaje
a trabajar.
Indicadores de evaluación
sugeridos
Los indicadores de evaluación son
formulaciones simples y breves, en
relación con el objetivo de aprendizaje
al cual están asociados, y permiten al
profesor evaluar el logro del objetivo.
Cada Objetivo de Aprendizaje cuenta
con varios indicadores y la totalidad de
los indicadores dan cuenta del aprendi-zaje.
Al ser de carácter sugerido, puede
especificarse con mayor detalle en cada
aprendizaje qué es lo que se espera del
estudiante.
Los indicadores referentes a un solo
aprendizaje no tienen el mismo nivel
de dificultad. Se espera que exista una
secuencia cognitiva, que comience
desde habilidades básicas y termine en
habilidades superiores. Adicionalmente,
dan espacio para diversas formas de
aprendizaje y distintas metodologías,
independientemente de su nivel de
dificultad.

Ejemplos de actividades
Actividades
Consisten en un listado de activida-des,
escritas en un lenguaje simple y
centradas en el aprendizaje efectivo.
Estas actividades no buscan competir
con el texto de estudio, sino ser una
guía al docente para diseñar sus propias
actividades.
Relación con otras asignaturas
Actividades que se relacionan con
Objetivos de Aprendizaje de otras
asignaturas.
Observaciones al docente
Son sugerencias de cómo desarrollar
mejor la actividad. Generalmente indi-can
fuentes de material fácil de adquirir
(vínculos web), material de consulta
para el docente (fuentes y libros) y
estrategias para tratar conceptos, habi-lidades
y actitudes.
OA 10
Leer independientemen-te
y comprender textos
no literarios escritos con
oraciones simples (cartas,
notas, instrucciones y ar-tículos
informativos) para
entretenerse y ampliar su
conocimiento del mundo:
› extrayendo información
explícita e implícita
› formulando una opinión
sobre algún aspecto de la
lectura
1
Lectura de textos relacionados con otras asignaturas
El docente selecciona textos relacionados con temas que los
estudiantes estén leyendo en otras asignaturas y les indica que
los lean de manera independiente. Los textos deben ser breves
y de sintaxis simple, para que sean capaces de leerlos. Antes de
comenzar, el profesor pregunta qué es lo que ya conocen sobre
ese tema y anota en el pizarrón lo que le explican los estudiantes.
Una vez terminada la lectura, el profesor les pregunta qué cosa
nueva aprendieron. Luego anota en el pizarrón la información
nueva: “Sobre aprendí que
”, y pide a los alumnos
que lo copien en su cuaderno y que hagan un dibujo.
(Historia, Geografía y Ciencias Sociales; Ciencias Naturales)
! Observaciones al docente:
Para contextualizar esta actividad y darle mayor sentido, conviene
elegir temas que se relacionan con otros textos que han sido discu-tidos
en la asignatura de Lenguaje. Por ejemplo, si los estudiantes
están investigando las estaciones del año en Ciencias Naturales, el
profesor puede escoger un poema sobre las estaciones y luego com-plementar
esta lectura con un texto sobre el otoño.
Otra manera de integrar las actividades es involucrar a los alumnos
en tareas y ejercicios que tengan puntos en común, aunque no estén
directamente ligadas al trabajo con textos literarios.
2
Instrucciones
El profesor entrega a los estudiantes un texto con instrucciones
para construir un objeto. Modela el seguimiento de las instruc-ciones,
leyendo cada paso y realizando las indicaciones. Luego
pide a los alumnos que lleven a cabo las instrucciones de manera
independiente y los ayuda si tienen dudas. Posteriormente les
entrega una nueva instrucción y les indica que realicen la tarea
por sí solos. Luego pide a algunos alumnos que expliquen cómo la
llevaron a cabo. Para esta actividad el profesor puede usar El libro
de inventos divertidos para niños de John E. Thomas y Danita Pagel.
Para realizar esta actividad es necesario seleccionar instrucciones
simples que los estudiantes sean capaces de leer.
!

Estructura del
Programa de Estudio
Ejemplos de evaluación
Actividad de evaluación
Esta sección incluye un ejemplo de
evaluación para un aprendizaje de la
unidad, con foco en algunos de los
indicadores. El objetivo es que la acti-vidad
diseñada sirva como ejemplo, de
forma que el docente pueda replicar el
estilo con el resto de los aprendizajes.
No es exhaustivo en variedad de formas
ni en instancias de evaluación. En caso
de que sea necesario, el ejemplo de
evaluación va acompañado de criterios
de evaluación.
Al momento de planificar la evaluación,
el docente debe considerar el Objetivo
de Aprendizaje y los indicadores de
evaluación.
Ejemplo 1
OA_8
Demostrar comprensión de narraciones que aborden temas que les sean familiares:
› extrayendo información explícita e implícita
› respondiendo preguntas simples, oralmente o por escrito, sobre los textos (qué, quién,
dónde, cuándo, por qué)
› estableciendo relaciones entre el texto y sus propias experiencias
› emitiendo una opinión sobre un aspecto de la lectura
INDICADORES DE EVALUACIÓN
› Contestan preguntas que aluden a información explícita del texto o a información implíci-ta
evidente.
› Responden, oralmente o por escrito, preguntas sobre la historia, como qué sucede, quién
realiza cierta acción, dónde ocurre cierta acción, cuándo sucede, y por qué sucede.
› Mencionan experiencias de sus vidas que se relacionan con lo que leyeron.
› Formulan una opinión sobre un cuento o sobre una acción o personaje de una historia leída.
Actividad
El profesor entrega copias de un cuento a los estudiantes y lo lee en voz alta, mientras ellos
siguen la lectura silenciosamente. Luego entrega una hoja con preguntas de comprensión
sobre el cuento. Lee cada una de las preguntas con los alumnos y les da tiempo suficiente
para que las respondan.
Por ejemplo, los estudiantes leen la fábula de Esopo El león y los cuatro bueyes y responden
por escrito las siguientes preguntas:
› ¿Por qué era bueno para los bueyes estar siempre juntos?
› ¿Qué debe hacer el león para ganarle a los bueyes?
› ¿Qué hace el león para que los bueyes se peleen?
› ¿Qué aprende el último buey antes de morir?
› Juntos los bueyes eran invencibles: ¿hay algo que para usted sea más fácil si lo hace con
amigos?
El profesor debe procurar que los estudiantes conozcan el vocabulario del texto antes de
leerlo. Para esto, conviene buscar una versión para su edad o reemplazar las palabras difíciles
por términos conocidos antes de entregarles el cuento.

Lenguaje y
Comunicación
Programa de Estudio
Segundo Año Básico

El desarrollo del lenguaje es uno de los objetivos
fundamentales de la educación escolar, ya que es
la principal herramienta a través de la cual el ser
humano construye y comprende el mundo que
lo rodea y entra en diálogo consigo mismo y con
otros. El lenguaje es la forma que toma nuestro
pensamiento, nos relaciona con los demás y nos
hace parte de una comunidad cultural. Un obje-tivo
primordial del proceso educativo es que los
alumnos adquieran las habilidades comunicativas
que son indispensables para desenvolverse en el
mundo y para integrarse en una sociedad demo-crática
de manera activa e informada. Durante la
enseñanza básica se busca llevar estas habilidades
a un grado de desarrollo que permita al alumno
valerse independiente y eficazmente de ellas para
resolver los desafíos de la vida cotidiana, adquirir
nuevos conocimientos y enfrentar con éxito las
exigencias de la vida escolar.
El pensamiento crítico y reflexivo se sustenta en
un desarrollo sólido del lenguaje. Este es el entra-mado
que permite pensar con claridad, ampliar
los conocimientos, expresarlos y relacionarlos
entre sí. Las dos dimensiones en que se manifies-ta
el lenguaje verbal, lo oral y lo escrito, consti-tuyen
elementos determinantes del desarrollo
cognitivo y son herramientas de aprendizaje para
los alumnos en todas las asignaturas. Un buen
dominio de la lengua materna es la base de una
buena educación y la clave para el éxito en el
ámbito escolar.
Al terminar la educación básica, se espera que
los alumnos sepan expresar su pensamien-to
coherentemente para resolver situaciones
cotidianas y para llegar a acuerdos con otras
personas mediante el diálogo, así como también
exponer con soltura y claridad su punto de vista
o sus conocimientos en la conversación o frente
a un público. Además, se busca que sean lectores
autónomos, capaces de informarse, aprender y
entretenerse con la lectura de textos diversos, y
que puedan expresarse por escrito, tanto en la
comunicación personal como en la académica,
para ordenar, clarificar y trasmitir creativa-mente
sus ideas en diferentes contextos. Estos
aprendizajes sientan la base para desarrollar el
pensamiento creativo, entendido como la capa-cidad
de imaginar, generar y relacionar ideas y
cuestionarse sobre el mundo que los rodea para
contribuir a él.
Una dimensión importante que enriquece la vi-sión
de la asignatura es que el lenguaje incorpora
al estudiante a su comunidad cultural. La ense-ñanza
formal refuerza la apropiación del patrimo-nio
cultural oral y escrito, que forma parte de un
bagaje común en que reconocemos nuestra iden-tidad
y nos abrimos a la complejidad del mun-do.
Durante el proceso educativo, los alumnos
comprenden que la lengua construye una cultura
de la cual forman parte, que está en permanente
transformación y que ha creado obras de signifi-cado
profundo para ellos y para la sociedad. Para
que esta apropiación ocurra, es necesario que el
estudiante desarrolle, desde los primeros años, la
curiosidad y el gusto por la palabra. En esta etapa,
esto implica experimentar los diversos usos del
lenguaje hablado y escrito, y comenzar a cono-cer
y apreciar tanto el legado de la tradición oral
como las obras literarias universales y nacionales.
En este sentido, los Objetivos de Aprendizaje bus-can
familiarizar al estudiante con una variedad de
obras de calidad de diversos orígenes y culturas,
propiciando el disfrute y presentándolas como un
modo de incentivar en los alumnos el interés y el
hábito de la lectura.
En relación con el enfoque de la asignatura, los
Objetivos de Aprendizaje mantienen el enfoque
comunicativo del marco curricular anterior, es
decir, apuntan al desarrollo de las competencias
comunicativas, que involucran conocimientos,
habilidades y actitudes. Esta aproximación se basa
en la experiencia universal de la adquisición y el
Introducción

Lenguaje y Comunicación Introducción 31
desarrollo de la lengua materna, que resulta de la
interacción con otros en una diversidad de situa-ciones
comunicativas durante todo el proceso de
crecimiento de la persona. De acuerdo con este
enfoque, la asignatura busca desarrollar compe-tencias
que se adquieren participando en situa-ciones
reales de lectura, escritura e interacción
oral, en las que los individuos tienen necesidad de
comprender lo producido por otros o de expre-sar
aquello que consideran importante. En otras
palabras, los alumnos deben estar inmersos en un
ambiente lingüísticamente estimulante. El enfo-que
didáctico que deriva de esta visión concibe
la interacción oral, la lectura y la escritura como
situaciones comunicativas en que el conocimiento
de la lengua y la corrección idiomática se ponen al
servicio de la comunicación. Además, dado que el
alumno está en permanente crecimiento perso-nal
y social, necesita desarrollar competencias
comunicativas progresivamente más complejas.
Por esto, en los Objetivos de Aprendizaje se busca
promover amplias oportunidades y situaciones
que requieran la comprensión y la producción
abundante de textos orales y escritos gradual-mente
más desafiantes.
En el marco del enfoque comunicativo, el
aprendizaje implica tanto el trabajo individual
y reflexivo de cada alumno como la interacción
y la colaboración entre ellos. Desde esta pers-pectiva,
el estudiante es un actor protagónico
del proceso de aprendizaje que se involucra en
actividades diversas en las que debe interactuar
con sus pares para negociar significados, ensa-yar
soluciones, autoevaluarse y aprender de sus
errores. El rol del docente, por su parte, es el de
facilitador, monitor y modelo: es decir, crea un
clima que promueve el aprendizaje, ofrece a los
estudiantes múltiples oportunidades de usar el
lenguaje y de reflexionar acerca de lo aprendido
y se constituye en un ejemplo, al mostrarles usos
reales y contextualizados de las competencias
que se quieren lograr.
APRENDIZAJE INTERDISCIPLINARIO
Las personas aprenden de manera más profun-da
cuando son capaces de establecer relaciones
entre las experiencias y los conocimientos que
van incorporando. Por otra parte, se avanza mejor
en el desarrollo de las habilidades cuando se
practican de forma significativa y contextualizada.
El trabajo interdisciplinario en la sala de clases es
una oportunidad para relacionar conocimientos y
contextualizar las actividades. Lenguaje y Comu-nicación
es un espacio que se presta para este
trabajo en actividades como:
› la elaboración de proyectos que se abordan
desde varias asignaturas
› la inclusión de temas de otras áreas del conoci-miento
en las lecturas y la escritura
› la activación de conocimientos previos antes
de leer
› el fomento de conexiones entre lo que se lee y
lo aprendido en otras asignaturas, etc.
En estos programas, se dan ejemplos de activida-des
en las cuales se establecen relaciones con te-mas
de otras asignaturas; sin embargo, el docente
puede potenciar más la relación interdisciplinaria
al trabajar en conjunto con otros profesores o
planificar unidades en las cuales se desarrollen los
conocimientos y las habilidades de más de una
asignatura bajo el alero de un mismo tema.
Por otra parte, los objetivos de los tres ejes de
Lenguaje y Comunicación están al servicio del
aprendizaje de los alumnos en toda su experiencia
escolar y se desarrollarán de mejor manera si se
integran también en otras áreas. Los docentes de
todas las disciplinas pueden incorporar en sus pla-nificaciones
la escritura de textos de diversa índole
para comunicar lo aprendido, el desarrollo de la
comunicación oral de los estudiantes y la lectura
de textos interesantes para comentar en sus clases.
Esto no solo contribuirá a formar personas con más
habilidades comunicativas, sino que también po-tenciará
el aprendizaje propio de cada asignatura.

TIC
Las TIC se integran al desarrollo de los Objetivos
de Aprendizaje de los tres ejes de la asignatura.
Internet provee la posibilidad de acceder a todo
tipo de textos y constituye una de las herramien-tas
indispensables para la búsqueda de informa-ción
y para aprender a investigar. Por otra parte,
la redacción de correos electrónicos, la elabora-ción
de blogs y presentaciones digitales, ofrecen
oportunidades para ejercitar la escritura en con-textos
reales de comunicación que son atractivos
para los alumnos y propios del mundo actual.
Asimismo, el uso de los procesadores de texto
ha demostrado ser de gran utilidad para realizar
tareas de escritura, porque facilita el trabajo de
corrección y edición sin requerir de la reescritura
total del documento, lo que redunda en que los
estudiantes se muestran más motivados frente
a la tarea. Finalmente, el uso de programas para
realizar presentaciones orales es un aporte para
aprender a estructurar la exposición y contar con
apoyo visual. Además, el acceso a material audio-visual
como películas, videos y archivos de audio
proporciona oportunidades para desarrollar la
comprensión oral y ampliar el conocimiento del
mundo. Dado lo anterior, esta propuesta curricu-lar
considera el uso adecuado de tecnologías de
la información y la comunicación como uno de
los aprendizajes que se deben lograr en el área
del lenguaje.

Escuchar y hablar, leer y escribir son las actividades que conforman la competencia comunicativa de
una persona y se ponen en práctica permanentemente en la vida cotidiana. En las Bases Curriculares y
en los Programas de Estudio, estas dimensiones del lenguaje han sido agrupadas en tres ejes –lectura,
escritura y comunicación oral– que permiten describir los conocimientos, las habilidades y las actitudes
involucradas en el logro de la competencia comunicativa. Esta división es artificial y responde solo a la
necesidad de presentar una realidad compleja de manera organizada, para destacar los aspectos prin-cipales
que debe desarrollar el alumno en los primeros seis años de la enseñanza básica y para abordar
los contenidos propios de la asignatura, aplicándolos a situaciones reales. No obstante la organización
en ejes, se espera que los objetivos se aborden de manera integrada para desarrollar efectivamente las
competencias comunicativas.
Lectura
Es prioridad de la escuela formar lectores activos
y críticos, que acudan a la lectura como medio de
información, aprendizaje y recreación en múlti-ples
ámbitos de la vida, para que, al terminar su
etapa escolar, sean capaces de disfrutar de esta
actividad, informarse y aprender a partir de ella, y
formarse sus propias opiniones. Esta experiencia
marca la diferencia en su desarrollo integral, ya
que los lectores entusiastas se dan a sí mismos
oportunidades de aprendizaje que son equivalen-tes
a muchos años de enseñanza1.
Leer en forma habitual permite ampliar el cono-cimiento
del mundo, reflexionar sobre diferentes
temas, formar la sensibilidad estética, alcanzar
una mayor comprensión de sí mismo y aprender a
ponerse en el lugar de los demás. Por medio de la
lectura, los estudiantes participan de una herencia
cultural que se conserva y a la vez se transforma,
se actualiza y se reinterpreta. Así, adquieren con-ciencia
de ser miembros de una comunidad de
lectores con la que comparten un bagaje común,
conversan acerca de sus descubrimientos y opi-niones
y colaboran para crear significados.
Abordar la lectura de manera comunicativa
implica que debe existir un espacio importante
de diálogo en torno a los textos para que los
estudiantes expresen sus apreciaciones, formulen
preguntas, compartan estrategias para solucionar
problemas de comprensión y, así, establezcan
una comunidad de lectores que se compromete
en la construcción de sentido y disfruta de este
proceso. En este contexto, la elección de las
lecturas es de gran relevancia, por lo que es ne-cesario
entregar a los alumnos textos de calidad,
variados, que presenten desafíos acordes a su
edad y madurez y que contribuyan a incrementar
su vocabulario, su conocimiento del mundo y su
comprensión de sí mismos. En cada unidad de
este programa, se incorpora un listado de títulos
para que el profesor trabaje en conjunto con sus
estudiantes y actividades que los abordan de
manera analítica y creativa. Estos títulos son una
muestra de textos apropiados para cada nivel, ya
que al elegirlos se ha considerado la calidad de
la escritura, una variedad de temas, los intereses
de los alumnos y el nivel de complejidad léxica y
gramatical que los conforman. Por lo tanto, para
A / Ejes

complementar dicha selección, el docente puede
elegir textos que sean de similar dificultad y cali-dad,
y que estén de acuerdo con las necesidades
y los intereses de sus alumnos.
Comprender un texto implica extraer informa-ción,
inferir o interpretar aspectos que no están
expresamente dichos y evaluarlo críticamente,
asumiendo un papel activo durante la lectura. De
acuerdo con esta visión, la enseñanza en la educa-ción
básica debe asegurar que el niño está en las
mejores condiciones para comprender un texto.
Esto implica considerar aquellas dimensiones
que la literatura reciente reconoce como las más
relevantes en el desarrollo de esta competencia, y
que se explican a continuación:
CONCIENCIA FONOLÓGICA Y DECODIFICACIÓN
Hoy se sabe que la iniciación a la lectura comienza
en el hogar y durante los años de educación pre-escolar.
En esta etapa se produce un crecimiento
significativo del vocabulario, se inicia la conciencia
fonológica, se adquieren las primeras experiencias
con textos impresos, se empieza a comprender
el principio alfabético y se estimula el interés
por aprender a leer. En primero básico, los niños
adquieren el conocimiento del código escrito
y aprenden a leer y a comprender los textos de
manera independiente.
La conciencia fonológica se aborda principalmen-te
en primero básico y consiste en comprender
que las palabras se componen de sonidos y que se
descomponen en unidades más pequeñas, como
las sílabas y los fonemas. Los niños no cuentan con
esta habilidad en las etapas iniciales de su desa-rrollo,
dado que en el lenguaje oral estas unidades
tienden a superponerse, lo que dificulta percibir
los límites de cada una dentro de la continuidad
del discurso2. La conciencia fonológica es un im-portante
predictor del aprendizaje de la lectura,
ya que es necesaria para desarrollar la decodifica-ción.
De acuerdo con lo anterior, en este Progra-ma
de Estudio se incluyen actividades graduadas
necesarias para desarrollarla: segmentación
fonológica, conteo de unidades, identificación de
sonido inicial y final y manipulación de fonemas
para formar diferentes palabras. Se recomienda
que esta habilidad se ejercite como parte del
proceso de comprensión o escritura de un texto y
al leer canciones, rimas y textos que promueven el
juego con el lenguaje.
La decodificación es el proceso mediante el cual
se descifra el código escrito para acceder al signi-ficado
de los textos. Para aprender a leer, se nece-sita
conocer la correspondencia entre grafema y
fonema; es decir, comprender el principio alfabé-tico.
En español, la relación entre estos elementos
es regular: cada letra, por lo general, representa
siempre el mismo sonido, por lo que, para facilitar
el aprendizaje de la decodificación, es necesario
abordar esta correspondencia de manera explí-cita3
. Las Bases Curriculares y, en consecuencia,
este Programa de Estudio, apuntan al desarrollo
de la conciencia fonológica y definen el logro de la
decodificación como objetivo para el primer año
de enseñanza básica. Este logro requiere, a la vez,
que los alumnos estén insertos en un ambiente
letrado, donde los textos tengan un sentido, y que
la aproximación a la lectura sea hecha de manera
estimulante y motivadora.
FLUIDEZ
La fluidez lectora consiste en leer de manera
precisa, sin conciencia del esfuerzo y con una
entonación o prosodia que exprese el sentido del
texto4. Un requisito para que los estudiantes se
conviertan en buenos lectores es lograr que lean
fluidamente, tanto en silencio como en voz alta.
El lector que alcanza la fluidez deja de centrar sus
esfuerzos en la decodificación y puede enfocar
su atención en lo que el texto comunica5. Por
este motivo, la fluidez es una herramienta que
contribuye a la comprensión lectora y no un fin
en sí mismo. De acuerdo con las investigacio-nes,
los criterios en torno a los cuales mejora
la fluidez de lectura son precisión, velocidad y
prosodia6. Según estos criterios, los estudiantes
progresan de 1° a 6° básico desde una lectura en
la que se permiten autocorrecciones (precisión),
decodifican haciendo pausas entre cada palabra
(velocidad) y respetan solo los puntos y signos de
interrogación (prosodia), hasta una lectura en que
decodifican con precisión cada término, leen de
manera automática todas los palabras del texto
(velocidad) y respetan la prosodia indicada por
todos los signos de puntuación.
Es importante ayudar a los estudiantes a desa-rrollar
la fluidez durante los primeros años de la
enseñanza escolar y existe hoy el consenso de
que esto se logra, sobre todo, mediante la lectura
abundante de textos reales, actividad que se com-plementa
con la práctica de lectura en voz alta7.

Lenguaje y Comunicación Organización curricular 35
VOCABULARIO
El vocabulario juega un papel determinante en la
comprensión de lectura, ya que, si los estudiantes
desconocen las palabras, es difícil que accedan
al significado del texto8. Por otra parte, si cono-cen
más palabras, pueden leer textos de mayor
complejidad, lo que a su vez les permite acceder
a más palabras y adquirir nuevos conceptos. Así
se genera un círculo virtuoso: quienes dominan
mayor cantidad de palabras están capacitados
para leer y escuchar materiales más sofisticados,
comprenderlos mejor y acceder a más fuentes de
información. También en la producción oral y es-crita,
quien tiene un amplio repertorio de palabras
puede referirse con mayor precisión a la realidad
que lo rodea y expresar con mayor riqueza lo que
desea comunicar9.
Hay dos maneras a través de las cuales se au-menta
el vocabulario: el aprendizaje incidental
y la instrucción directa. El primero tiene lugar
durante la interacción oral y en la lectura: las
personas son capaces de aprender una gran
cantidad de palabras cuando las encuentran en
diversas situaciones comunicativas. Por su parte,
la instrucción directa de vocabulario aborda, por
un lado, la enseñanza de estrategias para inferir
el significado de las palabras desconocidas y, por
otro, la enseñanza de aquellas palabras que tienen
mayor complejidad semántica y que son relevan-tes
para la comprensión de los textos apropiados
al nivel de los estudiantes. De igual relevancia para
el aprendizaje de vocabulario son las acciones
encaminadas a hacer que los estudiantes utilicen
en su producción oral y escrita los nuevos vocablos
aprendidos, ya que el alumno retiene mejor el sig-nificado
de las palabras si las encuentra y utiliza en
repetidas ocasiones y en diferentes contextos10.
CONOCIMIENTOS PREVIOS
El concepto de conocimientos previos, en relación
con la lectura, se refiere a la información que
tiene el estudiante sobre el mundo y a su dominio
del vocabulario específico del tema del texto11.
También incluye la familiaridad que tiene el alum-no
con la estructura de los textos y sus experien-cias
previas con diferentes géneros discursivos. Los
conocimientos previos que tienen los estudiantes
influyen directamente en la comprensión de
lectura, ya que el lector comprende un texto en
la medida en que conecta la información que lee
con lo que ya sabe para construir activamente el
significado12. En directa relación con lo anterior,
la cantidad de conocimientos previos que los
estudiantes tienen sobre un tema es un podero-so
indicador de cuánto podrán aprender sobre
el mismo. Una práctica que se desprende de lo
anterior es la activación de conocimientos previos
antes de leer. Esto es una estrategia metacogni-tiva
eficaz; sin embargo, debe evitarse el hábito
de que sea el profesor el que permanentemente
recuerde a los alumnos estos conocimientos antes
de emprender una nueva lectura. Los que deben
activar sus conocimientos son los lectores; es de-cir,
los alumnos en forma autónoma. La labor del
docente aquí es más bien modelar la estrategia y
recordar a los alumnos que la pueden utilizar. Por
otra parte, el profesor debe planificar instancias
para que los estudiantes construyan los conoci-mientos
necesarios para comprender un texto,
práctica que resulta en un aumento significativo
de sus conocimientos sobre el mundo. Por esta
razón, esta propuesta curricular enfatiza la impor-tancia
de que los alumnos lean en abundancia y
adquieran el hábito de informarse autónomamen-te,
como un modo de incrementar sus conoci-mientos
y su familiaridad con los textos. Esto los
llevará a una mejor comprensión de la lectura y, a
la vez, a incrementar sus conocimientos en todas
las áreas.
MOTIVACIÓN HACIA LA LECTURA
Ser un buen lector es más que tener la habilidad
de construir significados de una variedad de tex-tos,
también implica mostrar actitudes y com-portamientos
que son el sustento para continuar
una vida de lectura. La actitud de los estudiantes
frente a la lectura es un factor que debe tenerse
en cuenta cuando se los quiere hacer progresar
en la comprensión de los textos escritos. La mo-tivación
por leer supone la percepción de que es
posible tener éxito en las tareas de lectura, lo que
permite enfrentar con una actitud positiva textos
cada vez más desafiantes13. Como se ha dicho,
dedicar mucho tiempo a la lectura aporta más
vocabulario y más conocimiento del mundo; esto,
a su vez, lleva a una mejor comprensión y, por lo
tanto, a mayor motivación por leer14. De esta ma-nera,
para desarrollar la habilidad de comprensión
de lectura, es deseable que los alumnos adquie-ran
desde temprana edad el gusto por leer y que
tengan abundantes oportunidades de hacerlo.
Desde esta perspectiva, la selección adecuada de
las obras y el acceso a numerosos textos, aprender

a utilizar las bibliotecas y los recursos propios de
las TICs, constituyen elementos que se destacan
en esta propuesta curricular.
Por otra parte, el ejemplo dado por el docente
influye directamente en la motivación de los
alumnos frente a la lectura. El profesor que lee
a sus alumnos una obra que le interesa, que
demuestra con sus comentarios y sus actos que es
un lector activo, que destina tiempo a la lectura,
que tiene sus preferencias y sus opiniones y que
usa la lectura para diversos propósitos, encarna
un modelo de lector involucrado y atractivo para
los estudiantes. Finalmente, cabe mencionar la
importancia de las preguntas que hace el docente
sobre una lectura. Un interrogatorio exhaustivo
sobre cada detalle del texto no hace más que des-animar
e intimidar al lector. En estos programas
se proponen preguntas abiertas, que invitan a la
reflexión sobre aspectos centrales del texto y que
exigen del alumno una respuesta personal, que
puede ser diferente entre un estudiante y otro.
Así, se estimula el diálogo a partir de las lecturas
y también se da la posibilidad de que los alum-nos
desarrollen su capacidad expresiva y crítica a
partir de lo leído.
ESTRATEGIAS DE COMPRENSIÓN LECTORA
El aprendizaje de estrategias de comprensión
permite enfrentarse a la lectura de manera
metacognitiva y reflexionar sobre las dificultades
que surgen al leer. Las estrategias cumplen una
doble función en la lectura: por un lado, permiten
subsanar problemas de comprensión y, por otro,
contribuyen a construir una interpretación pro-funda
de los textos. Existe el consenso de que los
lectores que utilizan flexiblemente las estrategias
de comprensión son más activos en la elaboración
de significados, lo que redunda en que retienen
mejor lo que leen y son capaces de aplicar lo
aprendido a nuevos contextos15. En consecuen-cia,
esta propuesta curricular incluye Objetivos
de Aprendizaje para desarrollar estrategias que
contribuyen a la autonomía y al espíritu crítico.
Las actividades propuestas en estos programas se
orientan a que los estudiantes internalicen estas
estrategias. La metodología utilizada consiste en
la enseñanza explícita y sistemática, que empieza
por lograr que los alumnos se hagan conscientes
de sus dificultades de comprensión. La enseñanza
de las estrategias debe considerar las etapas de
modelamiento realizado por el docente, práctica
guiada de los alumnos y práctica independiente,
hasta que aprendan a aplicarlas autónomamente.
IMPORTANCIA DE LA SELECCIÓN DE LOS TEXTOS
Formar lectores activos y competentes, capaces de
recurrir a la lectura para satisfacer múltiples pro-pósitos
y para hacer uso de ella en la vida cultural
y social, requiere familiarizar a los alumnos con un
amplio repertorio de textos literarios y no literarios.
El conocimiento y la familiaridad que tenga el estu-diante
con textos de múltiples ámbitos contribuye
decisivamente a su formación integral.
Las obras literarias, además de ser una forma de re-creación,
constituyen un testimonio de la experien-cia
humana, que abre un espacio a la reflexión sobre
aspectos personales, valóricos y sociales, lo que da
lugar a la discusión y el análisis de estos temas con
los estudiantes. Frente a la experiencia literaria,
esta propuesta busca que el alumno elabore una
respuesta personal, por lo que resulta inconveniente
abordar los textos como medios para ejemplificar
teorías o clasificaciones. Las tareas de comprensión
propuestas avanzan gradualmente desde la relación
con las vivencias propias hasta profundizar en el
contexto de la obra, para aportar al estudiante una
posibilidad de enriquecer su mundo personal.
Por su parte, la lectura de textos no literarios abre
la posibilidad de comunicarse y conocer lo que
piensan los demás, aprender sobre diversos ámbitos
y acceder a informaciones de interés para satisfacer
una variedad de propósitos. La lectura informativa,
además, es una actividad de fuerte presencia en
la vida escolar, ya que constituye el medio por el
que se comunica a los estudiantes gran parte de
los conocimientos propios de las asignaturas. De
acuerdo con lo anterior, los Objetivos de Aprendizaje
consideran el análisis de una variedad de textos, que
progresa desde la obtención de información hasta
la evaluación crítica de la intención y la confiabilidad
de la información proporcionada.
Se considera que, para lograr los Objetivos de
Aprendizaje de Lenguaje y Comunicación, la selec-ción
de los textos es de gran relevancia, debido a
que las habilidades de lectura se desarrollan pro-gresivamente
cuando los estudiantes se enfrentan
a textos de complejidad creciente. La dificultad de
estos se establece a partir de criterios que conside-ran
su forma y contenido. Desde el punto de la vista

de la forma, la complejidad de los textos aumenta
por una mayor extensión de las oraciones, un uso
más frecuente de subordinaciones o porque su
estructura es menos familiar para los estudian-tes.
En cuanto al contenido, los textos progresan
al abordar temas cada vez más abstractos o que
requieren mayor conocimiento del mundo y al
incluir un léxico de uso poco habitual. Tomando
en cuenta estos aspectos, los textos seleccionados
para desarrollar los objetivos de lectura deben pre-sentar
un equilibrio entre ser comprensibles –para
que los alumnos se consideren competentes frente
a la tarea– y, a la vez, lo suficientemente desafian-tes
como para hacer que los estudiantes progresen
y se sientan estimulados por ellos.
La planificación didáctica que hace el docente
para abordar los textos seleccionados debe con-siderar
una variedad de actividades que ayuden
progresivamente a la comprensión y guíen a los
estudiantes en la construcción de su significado.
En los programas se sugiere una diversidad de
acciones que se pueden realizar con los textos,
como comentar con todo el curso, discutir en
pequeños grupos, interpretar en forma indivi-dual,
escribir o usar otras formas de expresión
artística en respuesta a lo leído, aplicar estrate-gias
de comprensión, investigar sobre un tema,
entre otras. De esta forma, además, se realiza un
desarrollo integrado y significativo de las habili-dades
de los tres ejes.
Escritura
La asignatura de Lenguaje y Comunicación busca
que los estudiantes dominen las habilidades
necesarias para expresarse eficazmente y usen
la escritura como herramienta para aprender. La
escritura satisface múltiples necesidades: permite
reunir, preservar y transmitir información de todo
tipo, es una instancia para expresar la interioridad
y desarrollar la creatividad, abre la posibilidad de
comunicarse sin importar el tiempo y la distancia,
es un instrumento eficaz para convencer a otros,
y es un medio a través del cual las sociedades
construyen una memoria y una herencia común16.
Escribir es una de las mejores maneras de aclarar
y ordenar nuestro pensamiento. A diferencia de
la comunicación cara a cara, lo que se busca en
la escritura es comunicar algo a un interlocutor
que no está presente, por lo que se necesita un
esfuerzo especial para que las ideas se expre-sen
de manera coherente. En el texto escrito, es
necesario explicar y describir elementos que en la
comunicación oral se pueden deducir de claves no
verbales –como el tono de voz y el volumen– o del
contexto mismo. Esto exige al escritor ponerse en
el lugar del destinatario, lo que significa un gran
desafío para los alumnos de los primeros años. La
idea de que se escribe para algo y para alguien es
un principio que orienta al estudiante sobre cómo
realizar la tarea.
Por otra parte, el acto de escribir obliga a reflexio-nar
sobre el tema en cuestión y, de esta manera,
se modifica, precisa y aclara las ideas y los cono-
cimientos que se tenía previamente. Al redactar,
el estudiante resuelve problemas, se pregunta,
identifica elementos conflictivos, reconsidera
aspectos que creía tener resueltos y reelabora sus
conocimientos. Así, al aprender a escribir, también
se aprende a organizar y elaborar el pensamiento,
a reflexionar sobre el contenido de lo que se va
a comunicar y a estructurar las ideas de manera
que otros las puedan comprender. En conclusión,
al escribir, el estudiante no solo comunica ideas,
sino también aprende durante el proceso17.
El aprendizaje de la escritura considera varios
procesos, situaciones y conocimientos, que se
describen a continuación:
ESCRITURA LIBRE Y ESCRITURA GUIADA
En el presente Programa de Estudio se incor-poran
dos aproximaciones para que los alum-nos
desarrollen las habilidades de escritura. La
escritura libre promueve la experimentación con
diversos formatos, estructuras, soportes y re-gistros
que los alumnos pueden elegir y utilizar
de acuerdo con sus propósitos comunicativos.
Mediante esta práctica, se promueve la idea de
que la escritura es una herramienta eficaz para
reflexionar, comunicarse con los demás y parti-cipar
de la vida social de la comunidad. Por este
motivo, se han incluido actividades que abordan
la escritura libre para que los alumnos adquieran
flexibilidad, descubran un estilo personal y de-sarrollen
el gusto y la necesidad de escribir con
diversos propósitos.

La escritura guiada, por su parte, contribuye a que
los estudiantes aprendan diferentes maneras de
ordenar y estructurar sus ideas de acuerdo con
sus propósitos y el género discursivo en estudio.
Los alumnos aprenden a escribir cuando trabajan
en tareas que les hacen sentido y son relevantes
para ellos. Entender para qué y para quién se
escribe es un principio que orienta al estudiante
sobre cómo realizar la tarea. Por ende, resulta
adecuado proponer tareas de redacción relacio-nadas
con proyectos, comunicación interpersonal,
transmisión de conocimientos aprendidos en
otras asignaturas, entre otros.
La escritura guiada permite que los alumnos se
familiaricen con las ventajas y los desafíos que
presenta la estructura de cada género. Para lograr
lo anterior, se requiere incorporar las etapas de
modelado, práctica guiada y práctica indepen-diente,
de modo que los estudiantes aprendan a
usar los recursos para mejorar su escritura.
Lograr que los estudiantes sean escritores
entusiastas y creativos también depende de la
cultura que se genere en torno a esta actividad.
Para estimular la escritura de los alumnos en la
escuela, la sala de clases debe ser un lugar donde
puedan compartir sus escritos, lo que les permite
dar sentido a sus textos y experimentar el efecto
que tienen en los demás. En otras palabras, los
alumnos constituyen una comunidad de escri-tores
en la cual todos participan activamente, no
solo creando mensajes, sino aportando construc-tivamente
a los textos de otros.
Una manera de contextualizar y dar significación
a los escritos de los estudiantes es relacionarlos
con las vivencias y los conocimientos que traen de
sus hogares, o establecer puentes con las lecturas
y las conversaciones realizadas durante el horario
escolar. Además, de esta manera, se potencia el
desarrollo de un conjunto de habilidades.
LA ESCRITURA COMO PROCESO
Al leer un texto, el lector se enfrenta a un
producto terminado. Sin embargo, entender
realmente lo que hace un escritor significa mirar
más allá del texto final. Un escritor pone en
práctica acciones complejas que implican una
reflexión constante durante todo el proceso de
escritura18. La perspectiva de la escritura como
proceso permite al alumno establecer propósitos,
profundizar las ideas, trabajar con otros, compar-tir
sus creaciones y centrarse en diferentes tareas
necesarias para la producción. De este modo,
aprende que hay múltiples oportunidades de
intervenir y modificar un texto antes de publi-carlo
y que cuenta con la posibilidad de obtener
retroalimentación de los demás antes de lograr
una versión final. En consecuencia, las actividades
sugeridas para abordar el proceso de escritura
están orientadas a que el alumno adquiera las
herramientas para convertirse en un escritor cada
vez más independiente, capaz de usar la escritura
de manera eficaz para lograr diversos propósitos
y expresar su creatividad, su mundo interior, sus
ideas y sus conocimientos.
MANEJO DE LA LENGUA
El aprendizaje de las normas y convenciones
ortográficas solo adquiere sentido si se aborda
como un elemento necesario para transmitir
mensajes escritos con eficacia y claridad; es
decir, los conocimientos ortográficos facilitan
la comunicación por escrito, no son un fin en sí
mismo19. Esta aproximación contribuye a que
los alumnos desarrollen, por una parte, la noción
de que, para comunicar mejor un mensaje, la
ortografía correcta es indispensable y, por otra,
el hábito de prestar atención a este aspecto y
revisar los textos con el fin de facilitar su lectura y
su comprensión.
Por otro lado, el enfoque comunicativo que
sustenta esta propuesta curricular considera que
los conocimientos gramaticales son una herra-mienta
para reflexionar sobre el lenguaje y sus
posibilidades en contextos concretos de comuni-cación.
Al comprender la función de las unidades
de la lengua y cómo se relacionan entre sí para
dar significado, los estudiantes son capaces de
experimentar con ellas y, de esta manera, ampliar
su comprensión y su capacidad expresiva. Por
otro lado, el estudio de la gramática permite
adquirir un metalenguaje que facilita la conversa-ción
sobre los textos y la revisión de los mismos.
Los objetivos de la asignatura en relación con la
gramática apuntan a poner estos conocimientos
al servicio de la comunicación, y a inducir a los
estudiantes a ampliar los recursos utilizados en
sus producciones escritas y orales.
En cuanto al vocabulario, es necesario crear en
los estudiantes la inquietud por realizar una

selección léxica que les permita lograr sus pro-pósitos
por medio de la escritura. Una forma de
fomentar esta inquietud es el juego: el docente
muestra cómo se modifica un mensaje al cambiar
algunas palabras o cómo se pierde el sentido al
usar otras y luego los estudiantes experimentan
de manera independiente.
La escritura, además, potencia la asimilación de
léxico nuevo, especialmente cuando los estudian-tes
escriben sobre textos que han leído, ya que, al
comentar o usar la información de una lectura, uti-lizan
el vocabulario o conceptos que han aprendido
ahí y, de esa manera, construyen el significado de
cada palabra y la fijan en su memoria a largo plazo.
Comunicación oral
Un hablante competente es capaz de comunicar
un mismo mensaje de diversas maneras: quie-nes
usan exitosamente el lenguaje manejan un
repertorio de recursos que les permite elegir la
manera óptima para concretar sus propósitos y,
a la vez, mantener relaciones sociales positivas
con otros20. Esta propuesta curricular conside-ra
que el desarrollo de la comunicación oral es
un objetivo central en la educación y pone en
relieve que, en la sala de clases, el estudiante es
un actor protagónico que utiliza el lenguaje oral
como vehículo para comunicar conocimientos,
explorar ideas, analizar el mundo que lo rodea y
compartir opiniones.
Durante los primeros años de escolaridad, la
interacción con los adultos y entre los estudian-tes
toma especial relevancia como medio para
adquirir vocabulario y conocimientos21. Me-diante
la exposición oral y la discusión en clases,
los alumnos se expresan y toman conciencia de
que el conocimiento se construye también en la
interacción, cuando responden con coherencia a
lo expresado por otro, amplían lo dicho y aceptan
argumentos o los contradicen; es decir, aprenden
a dialogar abiertos a las ideas de otros.
Además, es necesario que los estudiantes apren-dan
a adecuarse a cualquier situación comunica-tiva,
lo que implica que sean capaces de interac-tuar
competentemente, usando tanto la norma
informal como la formal. Aunque se espera que el
alumno tome conciencia de cómo cada individuo
adecua su lenguaje según el contexto y de que no
existe solo una forma correcta de comunicarse,
debe comprender también que es importante
desenvolverse adecuadamente en todas las situa-ciones
que se presentan en la vida. El manejo de
la norma culta formal determina el acceso a nue-vos
conocimientos, promueve la movilidad social
y da acceso a mayores oportunidades laborales.
Dado que esta norma es la menos familiar para los
estudiantes, es tarea de la escuela poner especial
énfasis en que los alumnos adquieran la capacidad
para emplearla de manera competente22.
Por otra parte, los objetivos de este programa
apuntan a enriquecer el vocabulario y la capacidad
de comprensión y expresión en una variedad de si-tuaciones,
en concordancia con los requisitos que,
de acuerdo con las investigaciones, son necesarios
para desarrollar la competencia comunicativa23.
Para desarrollar el lenguaje oral de los alumnos, se
debe tener en cuenta las siguientes dimensiones:
COMPRENSIÓN
En la vida cotidiana, los estudiantes están expues-tos
a una variedad de discursos orales provenien-tes
de su vida privada, de los medios de comuni-cación
masiva y del ámbito escolar. Para que los
alumnos puedan integrarse efectivamente en la
sociedad, es necesario que puedan comprender y
evaluar estos discursos críticamente. Comprender
implica ser capaz de asimilar el conocimiento y
utilizarlo de una forma innovadora; es decir, quien
comprende demuestra que entiende el tópico
de un texto y, al mismo tiempo, puede discutirlo,
ampliarlo y utilizar lo aprendido en diversas situa-ciones24
. Comprender, además, es un requisito
para evaluar un texto. Así, la comprensión oral
efectiva constituye la base para el desarrollo de las
competencias comunicativas y para el aprendizaje
y la generación de nuevos conocimientos.
La comprensión oral de los alumnos se desarrolla
al exponerlos semanalmente a interacciones y
textos de variada procedencia para luego generar
instancias de discusión sobre ellos. Esto puede
realizarse a partir de conversaciones interesantes,
escuchando la lectura de algún texto literario o no
literario, documentales, películas y una variedad

de textos orales provenientes de los medios de
comunicación. Esta práctica exige desarrollar la
atención y la concentración, incrementa el voca-bulario
de los alumnos y amplía su conocimiento
del mundo y su capacidad de comprender un
lenguaje progresivamente más abstracto, lo que
permite acceder a textos de mayor complejidad,
tanto orales como escritos. El docente puede ayu-dar
a sus estudiantes a desarrollar la comprensión
a través de acciones como:
› Establecer un propósito antes de escuchar un
texto: cuando los estudiantes saben para qué
están escuchando o qué tendrán que hacer
luego con la información escuchada, les es
más fácil retener y movilizar estrategias que les
permitan comprender.
› Activar conocimientos previos sobre lo que van
a escuchar y luego guiar a los estudiantes para
que los relacionen con la información nueva.
› Formular preguntas abiertas y dirigir conversa-ciones
sobre lo escuchado, de manera que los
estudiantes puedan conectar diferentes partes
del texto oral.
› Recapitular: los estudiantes deben desarrollar
la capacidad de reflexionar sobre cuánto han
comprendido y preguntar sobre lo que no
comprenden. Para lograr esto, es necesario que
el docente los ayude a recapitular o resumir lo
que han escuchado, de manera que los mismos
alumnos comprueben qué han comprendido.
› Habituar a los alumnos a escuchar un discurso
elaborado: es necesario que el profesor narre
y exponga hechos interesantes, usando una
sintaxis elaborada y un vocabulario amplio, que
sirvan como modelo de expresión.
INTERACCIÓN
Para dialogar de manera efectiva y propositiva, los
estudiantes deben aprender una serie de estrate-gias
que les permiten participar adecuadamente
en la conversación: quién inicia el diálogo, cómo
mantener y cambiar los temas, cuánta informa-ción
entregar, cómo se intercambian los turnos
de habla y cómo se pone en práctica la cortesía.
Los objetivos de este eje apuntan a desarrollar una
buena interacción, de manera que los alum-nos
se conviertan en interlocutores capaces de
expresar claramente lo que quieren comunicar y
lograr distintos propósitos a través de un diálogo
constructivo que permita enfrentar proyectos,
crear soluciones a problemas reales y resolver
conflictos. La sala de clases es un espacio donde
el docente puede modelar cómo llevar a cabo una
buena conversación para que los interlocutores
expresen con claridad lo que quieren comuni-car,
logren sus propósitos y se sientan valorados
y escuchados por los demás. En este sentido, es
necesario aprovechar al máximo cada interacción
que se tiene con los estudiantes dentro y fuera
del aula para ayudarlos a fortalecer sus habilida-des
de diálogo, ayudándolos a que escuchen con
atención y respeto, respondan con coherencia a lo
expresado por otro, amplíen lo dicho, acepten ar-gumentos
o los contradigan y aprendan a dialogar
con apertura a las ideas de otros.
El docente puede ayudar a los estudiantes a
potenciar sus interacciones orales a través de
acciones como:
› Dar espacio para que los alumnos den sus
opiniones: en la sala de clases hay una gran
cantidad de personas y el tiempo no alcanza
para que todos intervengan cuando se trabaja
con todo el curso. Por esto, se hace necesario
planificar actividades en las cuales los estu-diantes
interactúen con otros para que puedan
comunicarse entre ellos. La comunicación entre
pares en torno a un proyecto de trabajo se
presta especialmente para practicar sus destre-zas
comunicativas.
EXPRESIÓN ORAL
Si bien los niños aprenden a hablar sin una
educación formal, para que sean comunicadores
efectivos es necesario estimularlos por medio de
interacciones enriquecedoras, diversas y signifi-cativas.
Además del trabajo que se hace cotidia-namente
durante la jornada escolar, es necesario
intencionar el desarrollo de la capacidad expre-siva
de los estudiantes mediante la enseñanza
explícita y de buenos modelos de expresión oral.
Lo que se busca es ampliar los recursos expresivos
de los alumnos para que sean capaces de comu-nicar
ideas sin depender de los elementos de la
situación (gestos, miradas, movimientos o deícti-cos).
Para lograr este propósito, es necesario que
el profesor estimule a los alumnos a ampliar sus
intervenciones, pidiéndoles que precisen ciertos
términos, ayudándolos a reflexionar sobre fenó-menos
y procesos, haciéndoles preguntas para
que amplíen lo dicho y solicitando que compartan
observaciones y experiencias. Cuando se estimula
a las personas a ampliar su discurso, estas deben

usar un vocabulario preciso, usar estructuras
sintácticas más complejas y explicar de mejor ma-nera
las ideas, lo que impacta positivamente en su
capacidad de expresión oral y escrita.
El docente puede ayudar a los estudiantes a desa-rrollar
la exposición oral a través de acciones como:
› Hacer sugerencias oportunas y en contexto:
es útil comunicar a los alumnos, con respeto y
de manera constructiva, qué aspectos deben
mejorar apenas estos se detectan o anotar la
intervención hecha por algún alumno y comen-tarla
luego con él. Esto les permitirá reflexionar
sobre sus propias intervenciones para mejorar-las
y hacerlas más efectivas.
› Planificar actividades de exposición oral:
la práctica de exponer un tema frente a una
audiencia, además de construir autoestima en
los estudiantes, contribuye a crear el hábito de
cuestionarse sobre el mundo, preguntarse qué
opinión tienen sobre lo que los rodea y buscar
la explicación a fenómenos de la vida cotidiana.
B / Actitudes
La asignatura de Lenguaje y Comunicación
promueve actitudes que deben ser fomentadas
a lo largo del año escolar. Estas contribuyen al
desarrollo integral de los estudiantes, ya que
promueven tanto una buena disposición hacia el
trabajo, el aprendizaje, el estudio, como una re-lación
positiva con otras personas y con el mundo
que los rodea.
Las actitudes forman parte de los Objetivos de
Aprendizaje de la asignatura, lo que significa
que deben ser intencionadas de forma habitual
e integradas con los otros objetivos, a través
del conjunto de actividades y experiencias que
realizan los alumnos durante la clase. Es decir, no
solo deben ser enseñadas y comunicadas a los
estudiantes, sino que se deben manifestar en la
convivencia diaria y en el trabajo realizado en el
aula, así como también mediante el modelado
que realiza el docente en su interacción cotidia-na
con los alumnos. Lo anterior requiere de un
trabajo deliberado por parte del profesor y, por lo
tanto, debe ser contemplado en la planificación y
el diseño de la acción pedagógica.
Junto con lo anterior, se recomienda al docente
reforzar en forma individual y colectiva la presencia
de ciertas actitudes, haciendo que los estudiantes
tomen conciencia de las mismas, aun cuando estas
sean habituales en los alumnos. Esto se puede
desarrollar discutiendo sobre conductas positivas
y negativas de los estudiantes, planteando formas
alternativas de actuar o de enfrentar situaciones,
analizando la importancia de ciertas actitudes para
la vida en sociedad, entre otras alternativas.
En el caso de Lenguaje y Comunicación, es nece-sario
que el profesor refuerce positivamente a los
alumnos y que destaque que los errores son parte
del aprendizaje, porque suponen una oportunidad
para mejorar. También es importante que use
distintas estrategias y metodologías de enseñanza
para acomodar el trabajo pedagógico a las necesi-dades
de los estudiantes.
Las actitudes propias de la asignatura de Lenguaje
y Comunicación son las siguientes:
DEMOSTRAR INTERÉS Y UNA ACTITUD ACTIVA
FRENTE A LA LECTURA, ORIENTADA AL DIS-FRUTE
DE LA MISMA Y A LA VALORACIÓN DEL
CONOCIMIENTO QUE SE PUEDE OBTENER A
PARTIR DE ELLA.
Esta actitud se promueve mediante un conjunto
de objetivos que buscan fomentar el conocimien-to
y el disfrute de textos literarios y no literarios y,
al mismo tiempo, desarrollar la capacidad crítica
frente a lo que se lee. El programa de estudios de
esta asignatura busca que los estudiantes adquie-ran
gradualmente una actitud proactiva hacia la
lectura, expresada en la elección de textos según
sus preferencias, en un análisis de las acciones y
los valores presentes en los relatos, en la expre-sión
de opiniones personales sobre lo leído o en el
hábito de ir a la biblioteca de manera autónoma,
entre otros.

DEMOSTRAR DISPOSICIÓN E INTERÉS POR
COMPARTIR IDEAS, EXPERIENCIAS Y OPINIO-NES
CON OTROS.
La asignatura de Lenguaje y Comunicación
busca que los estudiantes pongan en práctica
sus habilidades de comunicación, tanto orales
como escritas, para intercambiar ideas, expe-riencias
y opiniones con otras personas. En esta
línea, se espera que manifiesten interés por
conocer lo que otros tienen que comunicar y
por expresar las propias ideas, lo que sienta las
bases para que se produzca una comunicación
provechosa, que contribuya a su formación
intelectual y humana.
DEMOSTRAR DISPOSICIÓN E INTERÉS POR EX-PRESARSE
DE MANERA CREATIVA POR MEDIO
DE LA COMUNICACIÓN ORAL Y ESCRITA.
La asignatura ofrece oportunidades para de-sarrollar
la creatividad mediante la expresión
artística o escrita, y las actividades de expresión
oral. Para fomentar esta actitud, es importan-te
que el docente incentive a los alumnos a
reflexionar sobre los propósitos de los textos
que elaboran, de manera que las actividades de
escritura y expresión adquieran sentido y no se
vuelvan una rutina.
REALIZAR TAREAS Y TRABAJOS DE FORMA
RIGUROSA Y PERSEVERANTE, CON EL FIN DE
DESARROLLARLOS DE MANERA ADECUADA A
LOS PROPÓSITOS DE LA ASIGNATURA.
Estas actitudes se promueven primordialmente
por medio de la escritura, sobre todo durante
la recolección de información, planificación,
revisión, reescritura o edición de un texto. Es
necesario que el docente promueva el rigor y la
perseverancia en las tareas que emprenden los
alumnos, destacando que los mejores resulta-dos
se obtienen con esfuerzo y que es preciso
trabajar por ellos.
REFLEXIONAR SOBRE SÍ MISMO, SUS IDEAS
Y SUS INTERESES PARA COMPRENDERSE Y
VALORARSE.
La lectura y el diálogo sobre textos variados
ofrecen valiosas instancias para que los estu-diantes
aclaren y elaboren sus propias ideas,
sentimientos e intereses y, así, reflexionen sobre
sí mismos y aumenten su conocimiento perso-nal.
Al conocer y desarrollar una visión propia
sobre los hechos y el mundo, los alumnos
podrán construir una autoimagen y valorar sus
propias características y las de los otros.
DEMOSTRAR EMPATÍA HACIA LOS DEMÁS,
COMPRENDIENDO EL CONTEXTO EN EL QUE SE
SITÚAN.
El docente debe procurar que, durante la lec-tura
y la audición de textos diversos, el alumno
se enfrente a variadas experiencias y conozca
las acciones y las motivaciones de personas y
personajes, lo que le permitirá ponerse en el
lugar de quienes viven realidades diferentes a
las propias.
DEMOSTRAR RESPETO POR LAS DIVERSAS
OPINIONES Y PUNTOS DE VISTA, RECONOCIEN-DO
EL DIÁLOGO COMO UNA HERRAMIENTA DE
ENRIQUECIMIENTO PERSONAL Y SOCIAL.
Es indispensable que, como parte de la asigna-tura,
el docente promueva actitudes de respeto
y comportamiento cívico que favorecen la con-vivencia
democrática, motivando a los alumnos
a escuchar las ideas de los otros y fomentando
el diálogo para interactuar con los demás.

Referencias
1 GUTHRIE, J.T. Y WIGFIELD, A. (2000). Engage-ment
and motivation in reading. En Kamil,
M.L.; Mosenthal, P.B.; Pearson, P.D. y Barr, R.
(Eds.) Handbook of reading research: Volume
III (pp. 403-422). New York, Erlbaum.
2 VILLALÓN, M. (2008). Alfabetización inicial. Claves
de acceso a la lectura y escritura desde los pri-meros
meses de vida. Santiago, Ediciones UC.
3 CARREIRAS, M.; ÁLVAREZ, C. Y DE VEGA, M.
(1993). Syllable frequency and visual word
recognition in Spanish. En Journal of Memory
and Language, 32, 766-780.
CARREIRAS, M.; ÁLVAREZ, C. Y DE VEGA, M.
(2000). Syllable-frequency effect in visual
word recognition: evidence of sequential-type
processing. En Psicológica, 21, 341-374.
4 RASINSKI, T.V. Y HOFFMANN, J.V. (2003). Oral
reading in the school curriculum. En Reading
Research Quarterly, 38, 510-522.
5 STANOVICH, K. (2000). Concepts in develop-mental
theories of reading skill. En Progress
in understanding reading. New York, The
Guilford Press.
CASTEJÓN, L.; GONZÁLEZ-PUMARIEGA, S. Y
CUETOS, F. (2011). Adquisición de la fluidez
en la lectura de palabras en una muestra de
niños españoles: un estudio longitudinal. En
Infancia y Aprendizaje, 34 (1), 19-30.
6 RASINSKI, T.V. Y HOFFMANN, J.V. (2003). Oral
reading in the school curriculum. En Reading
Research Quarterly, 38, 510-522
7 KUHN, M. R. RASINSKI, T. (2007) Best practices
in fluency instruction. En Gambrell, L.B.,
Morrow L. M. and Pressley, M. (Eds.). Best
practices in literacy instruction. New York,
The Guilford Press.
8 BAUMANN, J. F. Y KAME’ENUI, E. J. (2004). Voca-bulary
instruction: research to practice. New
York, The Guilford Press.
9 STAHL, S. Y NAGY, W. (2006). Teaching word
meanings. New Jersey, Erlbaum.
10 STAHL, S. Y NAGY, W. Op. cit.
11 MARZANO, R. (2004). Building background
knowledge. Research on what works in
schools. Alexandria, ASCD.
12 HIRSCH, E. D. (2004). La comprensión lectora
requiere conocimiento de vocabulario y del
mundo. En Estudios Públicos, 108, 2007.
http://www.cepchile.cl/dms/lang_1/
doc_4060.html
13 MULLIS, I.V.S., KENNEDY, A.M., MARTIN, M.O., Y
SAINSBURY, M. (2006). PIRLS 2006 assess-ment
framework and specifications, (2nd ed.).
Chestnut Hill, MA: Boston College.
14 STANOVICH, K. (2000). Matthew effects in
reading: some consequences of individual
differences in the acquisitions of literacy. En
Progress in understanding reading. New York,
The Guilford Press.
15 KEENE, E. O. Y ZIMMERMANN, S. (2007). Mosaic
of Thought. Portsmouth, Heinemann.
16 PRIOR, P. (2006) A sociocultural theory of wri-ting.
En MacArthur, C.; Graham, S. y Fitzge-rald,
J. (Eds.). Handbook of writing research.
New York, The Guilford Press.
17 BROMLEY, K. (2007). Best Practices in teaching
writing. En Gambrell, L. y otros (Eds.) Best
Practices in Literacy Instruction. New York,
The Guilford Press.
18 HAYES, J. (2006). New directions in writing
theory. En MacArthur, C.; Graham, S. y Fitz-gerald,
J. (Eds.) Handbook of writing research.
New York, The Guilford Press.
19 CAMPS, A. Y OTROS. (1990). La enseñanza de la
ortografía. Barcelona, Graó.

20 BYRNES, J. Y WASIK, B. (2009). Language and
literacy development: what educators need to
know. New York, The Guilford Press.
22 CAZDEN, C. (2001) Classroom discourse. The
language of teaching and learning. Ports-mouth,
Heinemann.
24 BLYTHE, T. (1999). La enseñanza para la com-prensión.
Guía para el docente. Buenos Aires,
Paidós.

(Según D.S. 439/2012) Este es el listado único de objetivos de aprendizaje de Lenguaje y Comunicación
para 2º básico. El presente Programa de Estudio organiza y desarrolla estos mismos objetivos en el tiem-po
mediante indicadores de evaluación, actividades y evaluaciones.
Los estudiantes serán capaces de:
LECTURA
OA 1
OA 2
OA 3
OA 4
OA 5
Leer textos significativos que incluyan
palabras con hiatos y diptongos, con
grupos consonánticos y con combi-nación
ce-ci, que-qui, ge-gi, gue-gui,
güe-güi.
Leer en voz alta para adquirir fluidez:
› pronunciando cada palabra con
precisión, aunque se autocorrijan en
contadas ocasiones
› respetando el punto seguido y el
punto aparte
› sin detenerse en cada palabra
Comprender textos aplicando estra-tegias
de comprensión lectora; por
ejemplo:
› relacionar la información del texto
con sus experiencias y conocimientos
› visualizar lo que describe el texto
› hacer preguntas mientras se lee
Leer independientemente y familiari-zarse
con un amplio repertorio de lite-ratura
para aumentar su conocimiento
del mundo y desarrollar su imagina-ción;
por ejemplo:
› poemas
› cuentos folclóricos y de autor
› fábulas
› leyendas
› otros
Demostrar comprensión de las narra-ciones
leídas:
› extrayendo información explícita e
implícita
› reconstruyendo la secuencia de las
acciones en la historia
› identificando y describiendo las ca-racterísticas
físicas y sentimientos de
los distintos personajes
OA 6
OA 7
OA 8
OA 9
OA 10
› recreando, a través de distintas ex-presiones
(dibujos, modelos tridimen-sionales
u otras), el ambiente en el
que ocurre la acción
› estableciendo relaciones entre el
texto y sus propias experiencias
› emitiendo una opinión sobre un
aspecto de la lectura
Leer habitualmente y disfrutar los me-jores
poemas de autor y de la tradición
oral adecuados a su edad.
Leer independientemente y compren-der
textos no literarios (cartas, notas,
instrucciones y artículos informativos)
para entretenerse y ampliar su conoci-miento
del mundo:
› extrayendo información explícita e
implícita
› comprendiendo la información que
aportan las ilustraciones y los símbo-los
a un texto
› formulando una opinión sobre algún
aspecto de la lectura
Desarrollar el gusto por la lectura, le-yendo
habitualmente diversos textos.
Asistir habitualmente a la biblioteca
para encontrar información y elegir
libros, cuidando el material en favor del
uso común.
Buscar información sobre un tema en
una fuente dada por el docente (página
de internet, sección del diario, capítulo
de un libro, etc.), para llevar a cabo una
investigación.

OA 11 Desarrollar la curiosidad por las pala-bras
o expresiones que desconocen
y adquirir el hábito de averiguar su
significado.
ESCRITURA
OA 12
OA 13
OA 14
OA 15
OA 16
OA 17
OA 18
Escribir frecuentemente, para desarro-llar
la creatividad y expresar sus ideas,
textos como poemas, diarios de vida,
anécdotas, cartas, recados, etc.
Escribir creativamente narraciones
(experiencias personales, relatos de
hechos, cuentos, etc.) que tengan
inicio, desarrollo y desenlace.
Escribir artículos informativos para
comunicar información sobre un tema.
Escribir con letra clara, separando las
palabras con un espacio para que pue-dan
ser leídas por otros con facilidad.
Planificar la escritura, generando ideas
a partir de:
› observación de imágenes
› conversaciones con sus pares o el
docente sobre experiencias persona-les
y otros temas
Escribir, revisar y editar sus textos para
satisfacer un propósito y transmitir
sus ideas con claridad. Durante este
proceso:
› organizan las ideas en oraciones que
comienzan con mayúscula y termi-nan
con punto
› utilizan un vocabulario variado
› mejoran la redacción del texto a
partir de sugerencias de los pares y
el docente
› corrigen la concordancia de género y
número, la ortografía y la presentación
Incorporar de manera pertinente en la
escritura el vocabulario nuevo extraído
de textos escuchados o leídos.
OA 19
OA 20
OA 21
Comprender la función de los artículos,
sustantivos y adjetivos en textos orales
y escritos, y reemplazarlos o combinar-los
de diversas maneras para enrique-cer
o precisar sus producciones.
Identificar el género y número de las
palabras para asegurar la concordancia
en sus escritos.
Escribir correctamente para facilitar
la comprensión por parte del lector,
usando de manera apropiada:
› combinaciones ce-ci, que-qui, ge-gi,
gue-gui, güe-güi
› r-rr-nr
› mayúsculas al iniciar una oración y al
escribir sustantivos propios
› punto al finalizar una oración
› signos de interrogación y exclama-ción
al inicio y final de preguntas y
exclamaciones
COMUNICACIÓN ORAL
OA 22
OA 23
Comprender y disfrutar versiones
completas de obras de la literatura,
narradas o leídas por un adulto, como:
› poemas
› fábulas
› leyendas
Comprender textos orales (explicacio-nes,
instrucciones, relatos, anécdotas,
etc.) para obtener información y desa-rrollar
su curiosidad por el mundo:
› estableciendo conexiones con sus
propias experiencias
› identificando el propósito
› formulando preguntas para obtener
información adicional y aclarar dudas
› respondiendo preguntas sobre infor-mación
› formulando una opinión sobre lo
escuchado

Lenguaje y Comunicación Objetivos de Aprendizaje 47
OA 24
OA 25
OA 26
Disfrutar de la experiencia de asistir
a obras de teatro infantiles o repre-sentaciones
para ampliar sus posi-bilidades
de expresión, desarrollar
su creatividad y familiarizarse con el
género.
Participar activamente en conversa-ciones
grupales sobre textos leídos o
escuchados en clases o temas de su
interés:
› manteniendo el foco de la conversa-ción
› expresando sus ideas u opiniones
› formulando preguntas para aclarar
dudas
› demostrando interés ante lo escu-chado
› mostrando empatía frente a situa-ciones
expresadas por otros
› respetando turnos
Interactuar de acuerdo con las
convenciones sociales en diferentes
situaciones:
› presentarse a sí mismo y a otros
› saludar
› preguntar
› expresar opiniones, sentimientos e
ideas
OA 27
OA 28
OA 29
OA 30
› situaciones que requieren el uso de
fórmulas de cortesía como por favor,
gracias, perdón, permiso
Expresarse de manera coherente y
articulada sobre temas de su interés:
› presentando información o narrando
un evento relacionado con el tema
› incorporando frases descriptivas que
ilustren lo dicho
› utilizando un vocabulario variado
› pronunciando adecuadamente y
usando un volumen audible
› manteniendo una postura adecuada
Incorporar de manera pertinente en
sus intervenciones orales el vocabula-rio
nuevo extraído de textos escucha-dos
o leídos.
Desempeñar diferentes roles para
desarrollar su lenguaje y autoestima, y
aprender a trabajar en equipo.
Recitar con entonación y expresión
poemas, rimas, canciones, trabalen-guas
y adivinanzas para fortalecer la
confianza en sí mismos, aumentar el
vocabulario y desarrollar su capacidad
expresiva.

Actitudes
a
b
c
d
Demostrar interés y una actitud activa
frente a la lectura, orientada al dis-frute
de la misma y a la valoración del
conocimiento que se puede obtener a
partir de ella.
Demostrar disposición e interés por
compartir ideas, experiencias y opinio-nes
con otros.
Demostrar disposición e interés por
expresarse de manera creativa por me-dio
de la comunicación oral y escrita.
Realizar tareas y trabajos de forma
rigurosa y perseverante, con el fin de
desarrollarlos de manera adecuada a
los propósitos de la asignatura.
e
f
g
Reflexionar sobre sí mismo, sus ideas
y sus intereses para comprenderse y
valorarse.
Demostrar empatía hacia los demás,
comprendiendo el contexto en el que
se sitúan.
Demostrar respeto por las diversas opi-niones
y puntos de vista, reconociendo
el diálogo como una herramienta de
enriquecimiento personal y social.

Lenguaje y Comunicación Visión global del año 49
Objetivos para abordar
en todas las unidades
Desarrollar el gusto por la lectura, leyendo habi-tualmente
diversos textos.
(OA 8)
_
Comprender y disfrutar versiones completas de
obras de la literatura, narradas o leídas por un
adulto, como:
› poemas
› fábulas
› leyendas
(OA 22)
_
Leer en voz alta para adquirir fluidez:
› pronunciando cada palabra con precisión, aun-que
se autocorrijan en contadas ocasiones
› respetando el punto seguido y el punto aparte
(OA 2)
_
Asistir habitualmente a la biblioteca para en-contrar
información y elegir libros, cuidando el
material en favor del uso común.
(OA 9)
_
Escribir frecuentemente, para desarrollar la crea-tividad
y expresar sus ideas, textos como poemas,
diarios de vida, anécdotas, cartas, recados, etc.
(OA 12)
_
Escribir con letra clara, separando las palabras con
un espacio para que puedan ser leídas por otros
con facilidad.
(OA 15)
_
Planificar la escritura, generando ideas a partir de:
› conversaciones con sus pares o el docente sobre
experiencias personales y otros temas
(OA 16)
_
Escribir, revisar y editar sus textos para satisfacer
un propósito y transmitir sus ideas con claridad.
Durante este proceso:
› organizan las ideas en oraciones que comienzan
con mayúscula y terminan con punto
› mejoran la redacción del texto a partir de suge-rencias
de los pares y el docente
› corrigen la concordancia de género y número, la
ortografía y la presentación
(OA 17)
_
Incorporar de manera pertinente en la escritura el
vocabulario nuevo extraído de textos escuchados
o leídos.
(OA 18)
_
Incorporar de manera pertinente en sus inter-venciones
orales el vocabulario nuevo extraído de
textos escuchados o leídos.
(OA 28)
_
Interactuar de acuerdo con las convenciones
sociales en diferentes situaciones:
› saludar
› preguntar
› expresar opiniones, sentimientos e ideas
› situaciones que requieren el uso de fórmulas de
cortesía, como por favor, gracias, perdón, permiso
(OA 26)
_

Unidad 1
Leer independientemente y familiarizarse con un
amplio repertorio de literatura para aumentar su
conocimiento del mundo y desarrollar su imagi-nación;
por ejemplo:
› leyendas
› otros
(OA 4)
_
Demostrar comprensión de las narraciones leídas:
› reconstruyendo la secuencia de las acciones en
la historia
› identificando y describiendo las características
físicas y sentimientos de los distintos personajes
› recreando, a través de distintas expresiones
(dibujos, modelos tridimensionales u otras), el
ambiente en el que ocurre la acción
› estableciendo relaciones entre el texto y sus
› emitiendo una opinión sobre un aspecto de la
lectura
(OA 5)
_
Leer independientemente y comprender textos
no literarios (cartas, notas, instrucciones y artícu-los
informativos) para entretenerse y ampliar su
› comprendiendo la información que aportan las
ilustraciones y los símbolos a un texto
› formulando una opinión sobre algún aspecto de
la lectura
(OA 7)
_
Leer textos significativos que incluyan palabras
con hiatos y diptongos, con grupos consonánticos
y con combinación ce-ci, que-qui, ge-gi, gue-gui,
güe-güi.
(OA 1)
_
Desarrollar la curiosidad por las palabras o expre-siones
que desconocen y adquirir el hábito de
averiguar su significado.
(OA 11)
_
Comprender textos aplicando estrategias de com-prensión
lectora; por ejemplo:
› relacionar la información del texto con sus expe-riencias
y conocimientos
› visualizar lo que describe el texto
(OA 3)
_
Escribir artículos informativos para comunicar
información sobre un tema.
(OA 14)
_
Escribir correctamente para facilitar la com-prensión
por parte del lector, usando de manera
apropiada:
› combinaciones ce-ci, que-qui, ge-gi, gue-gui,
güe-güi
› r-rr-nr
› mayúsculas al iniciar una oración y al escribir
sustantivos propios
(OA 21)
_
Tiempo estimado
76 horas pedagógicas

Participar activamente en conversaciones grupa-les
sobre textos leídos o escuchados en clases o
temas de su interés:
› manteniendo el foco de la conversación
› formulando preguntas para aclarar dudas
› demostrando interés ante lo escuchado
› mostrando empatía frente a situaciones expre-sadas
por otros
(OA 25)
_
Actitudes
› Demostrar disposición e interés por compartir
ideas, experiencias y opiniones con otros.
oral y escrita.
puntos de vista, reconociendo el diálogo como una
herramienta de enriquecimiento personal y social.
*Los objetivos para abordar en todas las unidades están considerados en esta distribución de horas.

Unidad 2
por ejemplo:
› poemas
› fábulas
› otros
(OA 4)
_
Leer habitualmente y disfrutar los mejores poe-mas
de autor y de la tradición oral adecuados a su
edad.
(OA 6)
_
la lectura
(OA 7)
_
Buscar información sobre un tema en una fuente
dada por el docente (página de internet, sección
del diario, capítulo de un libro, etc.), para llevar a
cabo una investigación.
(OA 10)
_
Escribir artículos informativos para comunicar
información sobre un tema.
(OA 14)
_
Escribir correctamente para facilitar la com-prensión
por parte del lector, usando de manera
apropiada:
› combinaciones ce-ci, que-qui, ge-gi, gue-gui,
güe-güi
› r-rr-nr
› signos de interrogación y exclamación al inicio y
final de preguntas y exclamaciones
(OA 21)
_
Comprender textos orales (explicaciones, ins-trucciones,
relatos, anécdotas, etc.) para obtener
información y desarrollar su curiosidad por el
mundo:
› estableciendo conexiones con sus propias expe-riencias
› formulando preguntas para obtener información
adicional y aclarar dudas
› respondiendo preguntas sobre información
› formulando una opinión sobre lo escuchado
(OA 23)
_
Expresarse de manera coherente y articulada
sobre temas de su interés:
› presentando información o narrando un evento
relacionado con el tema
› incorporando frases descriptivas que ilustren lo
dicho
› pronunciando adecuadamente y usando un
volumen audible
(OA 27)
_
Tiempo estimado

Recitar con entonación y expresión poemas,
rimas, canciones, trabalenguas y adivinanzas para
fortalecer la confianza en sí mismos, aumentar el
vocabulario y desarrollar su capacidad expresiva.
(OA 30)
_
Actitudes
› Demostrar empatía hacia los demás, compren-diendo
el contexto en el que se sitúan.

Unidad 3
por ejemplo:
› poemas
(OA 4)
_
la historia
lectura
(OA 5)
_
Leer habitualmente y disfrutar los mejores poe-mas
de autor y de la tradición oral adecuados a su
edad.
(OA 6)
_
Comprender textos aplicando estrategias de com-prensión
› hacer preguntas mientras se lee
(OA 3)
_
Escribir creativamente narraciones (experiencias
personales, relatos de hechos, cuentos, etc.) que
tengan inicio, desarrollo y desenlace.
(OA 13)
_
Comprender la función de los artículos, sustan-tivos
y adjetivos en textos orales y escritos, y
reemplazarlos o combinarlos de diversas maneras
para enriquecer o precisar sus producciones.
(OA 19)
_
Identificar el género y número de las palabras para
asegurar la concordancia en sus escritos.
(OA 20)
_
por otros
(OA 25)
_
Expresarse de manera coherente y articulada
sobre temas de su interés:
› presentando información o narrando un evento
› incorporando frases descriptivas que ilustren lo
dicho
› pronunciando adecuadamente y usando un
volumen audible
(OA 27)
_
Tiempo estimado

Recitar con entonación y expresión poemas,
rimas, canciones, trabalenguas y adivinanzas para
fortalecer la confianza en sí mismos, aumentar el
vocabulario y desarrollar su capacidad expresiva.
(OA 30)
_
Actitudes
› Realizar tareas y trabajos de forma rigurosa y
perseverante, con el fin de desarrollarlos de ma-nera
adecuada a los propósitos de la asignatura.
puntos de vista, reconociendo el diálogo como una
herramienta de enriquecimiento personal y social.

Unidad 4
por ejemplo:
› leyendas
› otros
(OA 4)
_
la historia
lectura
(OA 5)
_
la lectura
(OA 7)
_
Escribir creativamente narraciones (experiencias
personales, relatos de hechos, cuentos, etc.) que
tengan inicio, desarrollo y desenlace.
(OA 13)
_
Comprender textos orales (explicaciones, ins-trucciones,
relatos, anécdotas, etc.) para obtener
información y desarrollar su curiosidad por el
mundo:
› estableciendo conexiones con sus propias expe-riencias
› formulando preguntas para obtener información
› respondiendo preguntas sobre información
› formulando una opinión sobre lo escuchado
(OA 23)
_
Disfrutar de la experiencia de asistir a obras de
teatro infantiles o representaciones para ampliar
sus posibilidades de expresión, desarrollar su
creatividad y familiarizarse con el género.
(OA 24)
_
por otros
(OA 25)
_
Tiempo estimado

Desempeñar diferentes roles para desarrollar su
lenguaje y autoestima, y aprender a trabajar en
equipo.
(OA 29)
_
Actitudes
oral y escrita.

Objetivos para
abordar en todas
las unidades

Los siguientes objetivos de aprendizaje deben desarrollarse durante todas las unidades del año. Para esto,
es necesario darles un espacio fijo en el horario o incluirlos en la planificación semanal integrándolos, con
los objetivos de cada unidad.
Los estudiantes que han alcanzado este aprendizaje:
OA 8
Desarrollar el gusto por la
lectura, leyendo habitualmente
diversos textos.
› Escogen textos en el aula, la biblioteca o internet para inves-tigar
o entretenerse.
› Leen periódicos, revistas y artículos en internet para infor-marse
sobre temas de su interés.
› Leen durante un tiempo definido (10 a 15 minutos), mante-niendo
la atención en el texto.
› Comentan los libros que han leído.
› Solicitan más libros sobre un tema o autor que les haya
gustado.
› Recomiendan a sus compañeros libros que les hayan gustado.
› Expresan por qué les gustó un texto leído.
OA 22
Comprender y disfrutar versio-nes
completas de obras de la
literatura, narradas o leídas por
un adulto, como:
› poemas
› fábulas
› leyendas
› Solicitan que les lean o relean un cuento.
› Mencionan emociones experimentadas a partir de un texto
escuchado.
› Mencionan textos que les hayan gustado.
› Comentan aspectos de sus vidas que se relacionan con los
textos escuchados.
› Emiten opiniones sobre las acciones de los personajes.
› Describen una parte del texto que les haya gustado.
› Recrean episodios de un cuento escuchado mediante distin-tas
expresiones artísticas.

OA 2
Leer en voz alta para adquirir
uidez:
› pronunciando cada palabra
con precisión, aunque se
autocorrijan en contadas
ocasiones
› respetando el punto seguido
y el punto aparte
› Leen correctamente las palabras de un texto adecuado para
su edad.
› Leen textos en voz alta, respetando el punto seguido y pun-to
aparte.
› Leen las oraciones sin vacilar frente a cada palabra.
OA 9
Asistir habitualmente a la bi-blioteca
para encontrar infor-mación
y elegir libros, cuidando
el material en favor del uso
común.
› Visitan la biblioteca frecuentemente para leer y buscar infor-mación.
› Seleccionan y leen libros y revistas de su interés.
› Piden sugerencias de libros al encargado del CRA o al do-cente
que los acompaña.
› Exploran libros y los comparten con pares y adultos.
› Manipulan los libros de manera cuidadosa.
› Respetan normas de conducta acordadas para el buen uso
de la biblioteca.
OA 12
Escribir frecuentemente, para
desarrollar la creatividad y ex-presar
sus ideas, textos como
poemas, diarios de vida, anéc-dotas,
cartas, recados, etc.
› Escriben al menos una vez a la semana un texto con un
formato que se adecue a sus necesidades.
› Expresan sus preocupaciones, sentimientos o experiencias
en una bitácora, diario de vida, agenda, etc.

OA 15
Escribir con letra clara, sepa-rando
las palabras con un espa-cio
para que puedan ser leídas
por otros con facilidad.
› Escriben con letra legible.
› Separan cada palabra con un espacio.
OA 16
Plani car la escritura, gene-rando
ideas a partir de:
› conversaciones con sus pares
o el docente sobre experien-cias
personales y otros temas
› Explican oralmente la narración que van a escribir.
› Señalan el tema sobre el que van a escribir.
› Expresan qué información van a incluir en un texto.
› Escriben una secuencia de los hechos que incluirán en su
narración.
OA 17
Escribir, revisar y editar sus
textos para satisfacer un pro-pósito
y transmitir sus ideas
con claridad. Durante este
proceso:
› organizan las ideas en ora-ciones
que comienzan con
mayúscula y terminan con
punto
› mejoran la redacción del tex-to
a partir de sugerencias de
los pares y el docente
› corrigen la concordancia de
género y número, la ortogra-fía
y la presentación
› Escriben un párrafo que transmite claramente un mensaje.
› Marcan las oraciones en las cuales falta mayúscula o punto
final y las corrigen.
› Incorporan palabras recientemente aprendidas.
› Evitan el uso de palabras que no especifican adecuadamente
el referente (este, la cosa, la cuestión).
› Evitan la repetición de palabras.
› Corrigen las faltas de concordancia de género y número
entre sustantivo y adjetivo.
› Revisan la ortografía de acuerdo con un criterio establecido
por el docente.
› Mejoran la presentación del texto para publicarlo.

OA 18
Incorporar de manera pertinen-te
en la escritura el vocabulario
nuevo extraído de textos escu-chados
o leídos.
› Usan adecuadamente en la escritura de textos, las palabras
aprendidas.
› Utilizan un vocabulario variado y preciso para transmitir
mensajes.
OA 28
en sus intervenciones orales
el vocabulario nuevo extraído
› Usan adecuadamente en sus intervenciones orales, las pala-bras
aprendidas.
› Conversan con otras personas acerca de las nuevas palabras
aprendidas.
› Recuentan historias escuchadas o leídas, utilizando el voca-bulario
del texto de origen.
› Utilizan un vocabulario variado y preciso para transmitir
mensajes.
OA 26
convenciones sociales en dife-rentes
situaciones:
› presentarse a sí mismo y a
otros
› saludar
› preguntar
› expresar opiniones, senti-mientos
e ideas
› situaciones que requieren el
uso de fórmulas de cortesía
como por favor, gracias, per-dón,
permiso
› Se presentan, usando su nombre completo y entregando
información básica sobre ellos mismos.
› Saludan a pares y adultos cuando se encuentran con ellos
durante el día.
› Preguntan si pueden tomar objetos de otras personas antes
de hacerlo.
› Esperan el momento adecuado de una conversación para
hablar.
› Agradecen a pares y adultos cada vez que reciben ayuda.
› Piden disculpas cuando la situación lo amerita.

Orientaciones didácticas
para los OA de todo el año
Los objetivos que se describen en esta sección son
necesarios para el desarrollo del lenguaje de los
estudiantes a lo largo de todo el año y deben ser
incluidos en todas las unidades. Dado lo anterior, es
necesario mantenerlos siempre en la planificación
de clases y darles un espacio en el horario semanal.
FLUIDEZ
La fluidez se adquiere a través de la lectura fre-cuente
de textos, en voz alta y silenciosamente,
por lo que, para desarrollarla, es necesario que los
estudiantes lean diariamente, dentro del horario
de clases y en sus casas. Como una manera de
reforzar esta habilidad, se requiere hacer acti-vidades
de lectura en voz alta para mejorarla y
para evaluar si los estudiantes están leyendo con
precisión, con una prosodia que denota compren-sión
y sin poner esfuerzo en la decodificación. En
consecuencia, es imprescindible incluir en las pla-nificaciones
de clases abundante lectura de textos
literarios y no literarios adecuados al nivel de los
alumnos, que sean de buena calidad y aborden
temas variados y motivantes.
En segundo básico, es necesario trabajar la fluidez
a nivel de oración; es decir, que los estudiantes
lean una oración completa con precisión y equivo-cándose
solo en contadas ocasiones. Esto quiere
decir que el alumno puede leer, a final de año, una
oración de un texto con vocabulario y sintaxis ade-cuada
a su edad, como si estuviera conversando.
VOCABULARIO
Aumentar el vocabulario que conocen los estudian-tes
es la base para la comprensión lectora y oral, ya
que, si no conocen las palabras con las cuales están
construidos los textos, es difícil que logren enten-derlos.
Por otro lado, un vocabulario abundante
amplía la capacidad de expresión de los alumnos. Al
enseñar vocabulario nuevo es importante recordar
que las palabras solo pasan a la memoria a largo
plazo cuando se tiene contacto con ellas en diver-sos
contextos y se usan en varias oportunidades.
Abordar explícitamente el vocabulario de los
textos leídos significa que el docente planifica
acciones para:
› aumentar la curiosidad por el significado de
palabras nuevas
› usar las palabras aprendidas en las explicaciones
de clases
› exponer a los estudiantes a diferentes textos
que incluyan la palabra que se está aprendiendo
› organizar discusiones en torno al significado de
una palabra y graficarla de diversas maneras
› incorporar las palabras recientemente conoci-das
en el discurso oral y escrito de los alumnos
HÁBITOS DE LECTURA
En la escuela los estudiantes leen para aprender,
para participar de una comunidad de lectores y
para entretenerse. La actitud y los hábitos que ad-quieren
hacia la lectura serán determinantes para
su futuro como lectores. Dado lo anterior, es ne-cesario
motivarlos a que lean, ayudándolos a ele-gir
textos que satisfagan necesidades e intereses
de cada uno en la biblioteca del establecimiento y
en los libros y el material impreso que el profesor
escoge para tener dentro de la sala. Para lograr lo
anterior, es importante que el docente se ponga
de acuerdo con el encargado del CRA para llevar
semanalmente a los estudiantes a la biblioteca y
actualizar constantemente la biblioteca de aula
para tener siempre al alcance de los alumnos:
› libros que se relacionen con lo que están estu-diando
en otras asignaturas
› textos que tengan ilustraciones atractivas y sean
adecuados al nivel lector del curso
› diarios, revistas y artículos sobre temas diversos
› cuentos, leyendas y fábulas en diversos formatos
Hay que considerar que los estudiantes se mo-tivan
cuando la lectura es tema de conversación
cotidiana, por lo que no basta con tener los textos
a disposición de ellos, sino que es indispensable
guiar conversaciones sobre lo que están leyendo,
hacer mención permanente a lo que han leído, y
comparar personajes y situaciones de las lecturas
con la vida cotidiana. En resumen, es necesario
crear una comunidad de lectores dentro de la sala
de clases que converse sobre lo que se lee y man-tenga
una actitud positiva frente a la lectura.

OA 8
lectura, leyendo habitual-mente
diversos textos.
1
Lectura diaria
El docente establece en el horario quince minutos tres veces a la
semana para que los estudiantes lean de manera independien-te.
Los alumnos usan la biblioteca de aula para elegir uno o más
textos o escogen un libro de su casa o de la biblioteca del colegio.
Cada estudiante lee independientemente su texto durante el
tiempo estipulado. Se sugiere que el profesor destine, algunas
veces, cinco minutos después de la lectura para que los estu-diantes
comenten y hagan recomendaciones sobre los textos que
están leyendo o han leído.
2
Lectura semanal
El docente lleva a los estudiantes a la biblioteca una vez a la se-mana
para que elijan su libro de lectura. Se pone de acuerdo con
la persona encargada de la biblioteca para que tenga libros atrac-tivos
distribuidos en las mesas. El profesor recomienda algunos,
señalando aspectos interesantes de cada uno. Luego cada alumno
elige un libro para llevar a su casa como lectura personal.
Esta actividad también sirve para desarrollar el OA 9.
3
Recomendación de libros
El docente solicita a los estudiantes que hagan una lista de los
libros que han leído durante el último mes y que más les han
gustado. Les pide que escojan uno y escriban una tarjeta para re-comendar
el libro a un compañero. La tarjeta debe incluir el título
y el autor del libro y un dibujo de su parte favorita.
Para aprovechar al máximo estas actividades, es conveniente infor-mar
a los padres y apoderados sobre ellas, motivando a los adultos
a acompañar a sus hijos en las lecturas e invitándolos a conversar
acerca de los textos escogidos.

OA 22
Comprender y disfrutar
versiones completas de
obras de la literatura,
narradas o leídas por un
adulto, como:
› cuentos folclóricos y de
autor
› poemas
› fábulas
› leyendas
1
Lectura de cuentos semanal
Al menos dos veces a la semana, el docente selecciona y prepara
la lectura de una narración o poema de reconocida calidad. Lee
el cuento a los estudiantes y luego ofrece la palabra para que
compartan sus apreciaciones sobre el texto.
2
Trabajos artísticos sobre cuentos escuchados en clases
El docente elije un cuento con la participación de los estudiantes
y luego lo lee en voz alta. Se detiene al final de cada episodio
para hacer preguntas que contribuyan a mantener la atención de
los alumnos y que motiven la reflexión sobre lo que acaban de
escuchar. Al final, elaboran en grupos un trabajo que destaque
un elemento del cuento que les haya gustado. Para esto pueden
hacer un dibujo, un folleto, un afiche, una maqueta, etc. Los
trabajos de los estudiantes se pueden exponer en algún lugar del
establecimiento.
3
Cuentos seleccionados por los estudiantes
El docente invita a tres alumnos a seleccionar un texto de la
biblioteca. Luego el profesor presenta el libro, indicando título,
autor e ilustrador y lo lee al curso. Una vez leído el texto, soli-cita
a los estudiantes que expliquen por qué lo seleccionaron.
Finalmente dirige una conversación con todo el curso, pidiendo
opiniones sobre el texto narrado.
4
Comprensión oral de leyendas
El docente explica a los alumnos qué son las leyendas. Selecciona
una, comenta algunas características del pueblo al que pertenece
e invita a los alumnos a imaginar el lugar. Luego, la lee en voz alta,
deteniéndose para recapitular si el texto es muy largo. Finalmen-te,
dirige una conversación en la cual comparan la explicación del
hecho o fenómeno al que se refiere la leyenda y la explicación
científica para el mismo.
Finalmente, solicita a los estudiantes que pregunten en sus casas
si es que algún miembro de la familia conoce alguna leyenda y de
qué parte proviene. A la clase siguiente algunos alumnos relatan
las leyendas que les contaron en sus casas.
5
Ordenar cuentos en láminas
El docente realiza una lectura interactiva entregando a algunos
alumnos, mientras lee, láminas que representan episodios clave

OA 2
Leer en voz alta para ad-quirir
uidez:
› pronunciando cada
palabra con precisión,
aunque se autocorrijan
en contadas ocasiones
› respetando el punto se-guido
y el punto aparte
› sin detenerse en cada
palabra
del texto. Luego, los alumnos que reciben láminas pasan al frente
de la clase y se ubican uno al lado del otro, ordenados de acuerdo
al desarrollo de los acontecimientos de la fábula. Posteriormente,
el resto de los alumnos se juntan en parejas y hacen un recuento
oral del relato, apoyándose en las ilustraciones.
6
Regalo literario
El docente inicia la actividad mostrando un regalo literario (un
texto que ha envuelto en papel de regalo) a los alumnos. Después
de abrirlo, les explica que es uno de sus textos favoritos y que
quiere compartirlo con ellos. Luego lee el texto a los alumnos y
dirige una conversación acerca de los personajes, los aconteci-mientos
y las opiniones que los alumnos tienen sobre el texto
narrado.
7
Leyenda ilustrada
A partir de la lectura de una leyenda, el docente divide al curso en
grupos y los invita a crear, usando diferentes tipos de materiales,
imágenes que representen lo escuchado. Cada grupo debe deci-dir
qué parte representar. Luego expone las imágenes en lugares
visibles de la sala, creando una galería en la que cada grupo, por
turnos, hace el papel de guía y explica qué representa la imagen
y por qué eligieron esa parte del texto.
1
Lectura en parejas
El docente invita a los alumnos a formar parejas y seleccionar un
texto. Se turnan la lectura de cada párrafo. El alumno que está
escuchando, deberá prestar atención a la forma en que lee su
compañero (precisión, respeto de los signos de puntuación y
entonación) para luego formular y responder preguntas y darle
recomendaciones para que mejore su lectura. Luego cambian de
roles y el que escuchó, lee.
2
Lectura en voz alta
El docente selecciona un texto adecuado a la edad de los
estudiantes, lo proyecta en el pizarrón o entrega copias para que
todos puedan seguir la lectura mientras él guía. Posteriormente,
los alumnos se juntan en parejas para profundizar la comprensión
del texto a partir de preguntas entregadas por el profesor.
Después de contestar las preguntas en sus cuadernos, practican
la lectura en voz alta.

OA 9
Asistir habitualmente a la
biblioteca para encontrar
información y elegir libros,
cuidando el material en
favor del uso común.
3
Análisis de la lectura en voz alta
El docente lee un párrafo de un cuento, muy rápido y sin hacer
pausas. A continuación lo relee con las expresiones y las pausas
correspondientes e inicia una conversación para comparar ambas
lecturas. Luego invita a los alumnos a leer el mismo texto en coro,
respetando los puntos.
4
Puntuación al leer
A partir de una variedad de textos cortos, el docente solicita a
los alumnos elegir uno y leerlo en voz baja, marcando con un
color diferente los distintos signos de puntuación. Para finalizar,
algunos alumnos leen en voz alta frente al curso, incorporando la
entonación definida por los puntos y las comas.
5
Lectura en voz alta de poesía
El docente entrega a los alumnos una variedad de poemas cortos.
A continuación los invita a seleccionar uno y leerlo en voz baja
varias veces, para luego leerlo en forma voluntaria frente a la clase,
marcando la entonación que corresponde al sentido del texto.
1
Hora semanal de biblioteca
En coordinación con el bibliotecario del colegio, el profesor
planifica la hora semanal de biblioteca. En esta hora se destina
tiempo para que los alumnos puedan explorar, sacar libros para
llevar al hogar, leer sobre temas que están trabajando en otras
asignaturas, leer o escuchar cuentos.
2
Feria temática de libros
El docente planifica una hora de biblioteca para la cual agrupa,
por temas, libros de formato atractivo y adecuado para el
nivel del curso. Para cada mesa, hace un cartel que indica cuál
es el tema de los libros que se encuentran ahí; por ejemplo,
dinosaurios, cuentos de hadas, fauna de Chile, descubrimientos
científicos, países del mundo, etc. Antes de entrar a la biblioteca,
los estudiantes se organizan en grupos de acuerdo con los temas
presentados por el profesor –lo que servirá para que este conozca
los intereses de sus alumnos– y luego exploran y seleccionan
textos del tema que escogieron.
3
Normas para un uso responsable de la biblioteca
Durante la primera visita del año a la biblioteca, el docente
explica a los estudiantes que es un espacio compartido por todos
los miembros de la comunidad educativa y que, debido a esto, los

OA 12
Escribir frecuentemente,
para desarrollar la creati-vidad
y expresar sus ideas,
textos como poemas,
diarios de vida, anécdotas,
libros y el lugar deben durar muchos años. Les pide sugerencias
de cómo lograr que los libros se mantengan en buenas
condiciones y no se pierdan. Acuerdan qué comportamientos son
apropiados y cuáles no se pueden realizar en ella. Finalmente,
el curso se divide en grupos y crean carteles con las normas que
acordaron, los cuales pegan en distintos lugares de la biblioteca.
Observaciones al docente:
Escritura creativa
Propiciar actividades frecuentes de escritura es una manera de potenciar
la expresión creativa de los estudiantes de manera continua. Por esto
se enfatiza la necesidad de que los estudiantes cuenten con un espacio
semanal de escritura en el que puedan expresarse libremente en cuanto
a temas y formatos. Esto se concreta en la creación de una bitácora o
portafolio de escritura libre y en la asignación de un tiempo específico
para esta actividad. Para dar importancia a la escritura creativa, la sala
de clases puede contar con un área de exhibición de los textos escritos
por los estudiantes. Además, es importante buscar otras maneras de dar
sentido e insertar la escritura en un contexto real.
Una alternativa para despertar la creatividad de los estudiantes es dar-les
estímulos de diversa índole: proveer de formas de escritura para que
los escritores elijan un tema −hacer un concurso de décimas, o cuartetas
de tema libre, por ejemplo− o al revés, plantear una temática y que los
estudiantes puedan elegir entre diversos géneros para textualizar sus
ideas: por ejemplo, proponer el tema de la desaparición de las abejas y
fomentar que escriban la mayor variedad posible de géneros al respec-to:
artículos de blog, cartas al director, columnas de opinión, emails,
comics, poemas estructurados, poemas en verso libre, diálogos dramáti-cos
u otros géneros que el docente considere apropiados para la edad, el
nivel y los intereses de sus estudiantes.
1
Bitácoras de escritura
Los estudiantes destinan un cuaderno especialmente a la escritu-ra
libre, el que decoran a su gusto. Al menos dos veces a la sema-na,
escriben en sus bitácoras sobre algún tema que les interese,
que pueden ser narraciones de lo que han hecho, cuentos, poe-sías,
comentarios sobre lo que están leyendo, algo que aprendie-ron
fuera del colegio, etc. Es importante que la escritura sea libre
y que el docente lea las bitácoras solo para comentar el contenido
en privado, no para corregir la ortografía ni la redacción.
!

2
Ha llegado carta
El profesor distribuye al curso en parejas para que los alumnos se
escriban cartas entre ellos. En la carta pueden comunicar temas
que a ellos les preocupen o que les interesen. Antes de enviar
sus cartas, fabrican un sobre y crean una estampilla. Luego las
depositan en un buzón ubicado dentro o fuera de la sala. El do-cente
reparte las cartas para que cada uno lea la que le enviaron
y la responda.
3
Oraciones sobre un tema
El docente escribe en el pizarrón un listado de profesiones, oficios
u ocupaciones para que los alumnos escriban dos oraciones sobre
los aportes que estas personas hacen a la comunidad. Ejemplifica
la actividad con una que no se encuentre en la lista. Los estudian-tes
escriben en hojas sueltas dos oraciones para una profesión,
ocupación u oficio escogido por ellos y las ilustran. Las pegan en
el muro exterior de la sala, usando un número para identificarlas.
Luego el profesor invita a los alumnos a que lean las oraciones es-critas
por sus compañeros y elijan la que más les guste, anotando
el número en un papel. El docente informa al curso cuáles son las
oraciones ganadoras.
4
Escritura a partir de una imagen
El docente pega en el pizarrón o proyecta desde el computador
una variedad de imágenes. Los alumnos eligen una, la observan
y escriben algo sobre ella. Una vez que la han escrito y revisado,
pegan su texto debajo de la imagen correspondiente. Quedan
expuestas durante unos días para que las puedan leer.
5
Libro de rimas
El docente invita a los alumnos a crear rimas relacionadas con al-gún
personaje u objeto que haya aparecido en las lecturas de clase,
un personaje del barrio, una frase dicha por familiares, etc. Dichas
creaciones se recopilan en una carpeta titulada “Libro de rimas”.
6
Reescritura de un estribillo
El docente selecciona una canción conocida que los alumnos
escuchan y luego cantan en grupo. A continuación, invita a los
alumnos a crear nuevos estribillos. Seleccionan el que mejor calza
con la canción y el profesor lo escribe en el pizarrón. Los alumnos
vuelven a cantar la nueva versión de la canción.
7
Escritura sobre otras asignaturas
Entre las opciones que el docente puede dar a los estudiantes
para la escritura libre, puede sugerirles que expliquen algún tema

OA 15
Escribir con letra clara,
separando las palabras
con un espacio para que
puedan ser leídas por otros
con facilidad.
que les interese y que estén trabajando en las otras asignaturas.
También puede ponerse de acuerdo con los otros docentes para
que en las asignaturas escriban textos sobre lo que están apren-diendo
y los agreguen a su bitácora de escritura.
1
Publicación de los textos
El docente explica a los alumnos que la caligrafía es importante
para que otros entiendan lo que uno quiere decir. Les muestra
ejemplos de textos que no se entienden o de textos en que la
mala caligrafía produce confusión y los motiva a que escriban sus
propios textos de manera que los otros los puedan comprender.
Para esto, luego de escribir algún trabajo, los estudiantes los
intercambian con el compañero de banco y lo leen en voz alta,
mostrando al autor los pasajes en que la letra dificulta la com-prensión
de lo que está escrito. Finalmente los alumnos pasan en
limpio sus textos, cuidando la caligrafía y el orden.
2
Compartir por medio de la escritura
El docente entrega a los estudiantes diferentes refranes, pro-verbios
o chistes relacionados con algo discutido en clases o en
la hora de orientación. Les indica que elijan uno que quieran
compartir con el resto del curso, ensayen primero la caligrafía de
la oración y luego la copien en una cartulina, para publicarla en la
sala y que todos comprendan lo que escribieron.
3
Separación de palabras
El docente lee en voz alta a los estudiantes un verso de uno de
los poemas leídos en clases y lo repite con ellos varias veces hasta
que lo han memorizado. Luego, en parejas, cuentan cuántas pa-labras
hay en el verso, lo escriben en su cuaderno y verifican que
hayan escrito todas las palabras separadas correctamente.
4
Corregir la escritura en carro
El profesor pide a los estudiantes que tienen el problema de
escritura en carro (no separan las palabras con espacios) que
pasen en limpio sus textos, verificando que las palabras estén
correctamente separadas. Para esto, los alumnos dicen la oración
en voz alta, cuentan las palabras oralmente y luego revisan que
sea el mismo número de palabras en la oración que escribieron.
También pueden pedir ayuda a sus compañeros y profesores cada
vez que tienen dudas.

OA 16
Plani car la escritura, ge-nerando
ideas a partir de:
› conversaciones con sus
pares o el docente sobre
experiencias personales
y otros temas
1
Conversación sobre lo que se va a escribir
Antes de comenzar la escritura de un texto, el docente pide a los
estudiantes que, de manera ordenada, compartan con el curso
qué saben del tema sobre el que quieren escribir. El profesor va
anotando la información en el pizarrón para que luego la usen
durante la escritura.
2
Relato oral para preparar la escritura
El docente pide a los estudiantes que se junten con su compa-ñero
de banco. Cada uno debe recordar alguna situación que
quieren compartir por escrito y contársela al compañero. Después
de contar oralmente la anécdota al compañero de banco, pueden
comenzar a escribirla.
3
Comentario de imágenes para luego escribir sobre ellas
El docente selecciona una serie de imágenes que sigan una
secuencia. Las pega en el pizarrón o las imprime para que cada
estudiante las tenga. Comentan en conjunto qué pasa en cada
imagen, contribuyendo la mayor cantidad de detalles posible.
Luego cada estudiante escribe su versión de lo que se discutió
con el curso. Una vez que los estudiantes han realizado esta acti-vidad
comentando las imágenes en conjunto, pueden escribir a
partir de otras imágenes sin comentar previamente con el curso.
4
Palabras relacionadas con una imagen
A partir de una imagen, el docente, invita a los estudiantes a
mencionar la mayor cantidad de palabras relacionadas con ésta.
Luego de registrarlas junto a la imagen, hace una lluvia de ideas
sobre posibles temas para una historia que tenga relación con la
imagen y las palabras registradas. Los estudiantes escriben en su
cuaderno una narración usando las ideas del pizarrón.
5
Investigar antes de escribir
Una vez que los estudiantes, con ayuda del docente, han definido
un tema para escribir un texto, conversan con algunos profesores
sobre el tema y acuden a la biblioteca para encontrar informa-ción.
Posteriormente, el docente da la palabra a algunos alumnos
para que expliquen qué averiguaron y anota la información más
relevante en el pizarrón. Luego los estudiantes escriben sus textos
con ayuda del organizador que el docente elaboró con el curso
en la pizarra.

Es necesario dedicar tiempo a que los estudiantes reflexionen, hablen
sobre lo que quieren comunicar, pregunten a un adulto o imaginen
antes de escribir: de esa manera generan ideas. Mientras más ideas
tengan sobre un tema, su motivación será mayor y también obten-drán
un mejor resultado. En muchas ocasiones, los alumnos se parali-zan
frente a un papel en blanco y no saben por dónde comenzar o re-piten
la misma idea varias veces en un escrito. Esta situación se puede
evitar si se conversa con ellos antes de que comiencen a escribir.
1
Creación colectiva del inicio de un cuento
El profesor lee a los estudiantes al menos cinco inicios de cuentos
que ellos conozcan bien y luego comentan las similitudes entre
ellos. A continuación, guiados por el docente, inventan el inicio
de un cuento en una cartulina, siguiendo los ejemplos que
acaban de ver. Posteriormente el profesor invita a los alumnos a
continuar de manera individual la historia. Una vez terminadas
las creaciones, el docente las publica en un lugar visible de la
sala, pegándolas junto al inicio que escribieron entre todos. Esta
actividad se puede repetir frecuentemente con variaciones: los
estudiantes escriben un texto expositivo, una noticia, una des-cripción,
un poema, entre otros.
2
Corrección en parejas
El docente entrega a los estudiantes una pauta que contiene
tres aspectos que deben considerar para corregir sus textos y
los de sus compañeros; por ejemplo, concordancia sujeto/verbo,
variedad del vocabulario y punto al final de cada oración. Los
alumnos leen la pauta en conjunto y luego revisan un párra-fo
que el docente proyecta en el pizarrón, siguiendo cada uno
de los criterios de la misma. Comparan el texto original con el
texto revisado y destacan los aspectos que mejoraron luego de
la corrección. Finalmente, el profesor les pide que intercambien
con su compañero de banco los textos que están escribiendo y
que sugieran cambios a partir de la pauta para luego corregir.
Es conveniente realizar esta actividad con frecuencia, variando y
alternando los aspectos en los que se deben fijar los estudiantes,
para que ejerciten el proceso de revisión e integren poco a poco
todos los aspectos que deben considerar en la escritura.
3
Lectura en voz alta
Los estudiantes se juntan en grupos de a tres y se turnan para
leer en voz alta los textos que han escrito. Al finalizar cada lectura,
comentan si hay información que podrían incorporar para aclarar
algún dato o enriquecer el texto.
OA 17
Escribir, revisar y editar
sus textos para satisfacer
un propósito y transmitir
sus ideas con claridad.
› organizan las ideas en
oraciones que comienzan
con mayúscula y termi-nan
con punto
› utilizan un vocabulario
variado
› mejoran la redacción del
texto a partir de suge-rencias
de los pares y el
docente
› corrigen la concordancia
de género y número, la
ortografía y la presenta-ción

4
Revisión de la escritura de las palabras
A partir de un texto escrito por los estudiantes, el docente los
invita a intercambiarlo con un compañero y revisar si es que
omitieron letras al escribir. Una vez identificadas las omisiones,
intercambian nuevamente los textos y los corrigen.
5
Edición y publicación de un texto
El docente solicita a los estudiantes que pidan a un compañero
que lea sus textos para asegurarse de que se comprende la letra.
Los alumnos cuyos textos no se entienden o deben mejorar la
presentación, pasan en limpio sus escritos asegurándose de que
la letra sea clara. El profesor publica los trabajos en el mural de la
sala o los hace circular entre los apoderados.
1
Uso de palabras nuevas
El docente pega cartulinas en la sala, en las cuales los alumnos
van recopilando las palabras nuevas que aprenden durante la
semana, junto con sus significados y dibujos que las ilustren. El
profesor hace constante mención a ellas e invita a los estudiantes
a que las incorporen tanto en las intervenciones orales como en
sus creaciones escritas.
2
Quién sabe más vocabulario
Una vez al mes, el docente divide al curso en cuatro equipos para
determinar qué equipo ha aprendido más palabras (provenientes
de sus lecturas y trabajadas en clases). Pasa un representante
de cada equipo al pizarrón, el profesor dicta una palabra y los
estudiantes deben escribir una oración en la que usen bien esa
palabra. Cada oración bien escrita otorga un punto al equipo. Re-piten
esta actividad hasta que todos los estudiantes han pasado
adelante. Gana el equipo que tiene más puntos.
3
Aprender el vocabulario nuevo de un texto
Antes de leer o escuchar un texto en clases, los estudiantes han
aprendido el significado de algunos términos clave para com-prenderlo.
Después de leer el texto, el profesor conversa con los
alumnos sobre los términos aprendidos. Para esto, les hace pre-guntas
que relacionen la palabra con el contexto en que apareció
y los guía para que utilicen esas palabras en nuevos contextos.
Por ejemplo, sobre la palabra “payasadas” que aparece en el
cuento El domador de monstruos:
› ¿Qué payasadas de Sergio aburren al último de los monstruos?
› ¿Qué payasadas haría usted para hacer reír a alguno de los
monstruos que aparecen en el cuento?
OA 18
Incorporar de manera
pertinente en la ecritura el
vocabulario nuevo extraido
de textos escuchados o
leidos
OA 28
Incorporar de manera per-tinente
en sus intervencio-nes
orales el vocabulario
nuevo extraído de textos
escuchados o leídos.

› Anote en su cuaderno con color rojo las situaciones en que se
pueden hacer payasadas y con azul las situaciones en que hacer
payasadas sería una mala educación:
- jugar con los amigos
- hacer las tareas
- preparar la comida
- hacer reír a un hermano
Una vez que los estudiantes han anotado estas situaciones en su
cuaderno, justifican oralmente por qué las escribieron con rojo o
con azul.
1
Acuerdos sobre convenciones sociales
El docente guía una conversación en el curso a principios de año
para que los estudiantes se pongan de acuerdo con respecto a
cuáles son las convenciones sociales que los hacen sentir respeta-dos
y valorados. Hacen una lista, a partir de la cual el docente
elabora un compromiso. Los alumnos llevan este compromiso
a sus casas y preguntan a su familia cuáles son los que más les
importan a ellos y si agregarían otros.
Finalmente, escriben un texto que reúne lo dicho en las casas y lo
establecido por los mismos estudiantes para que las usen todos
los miembros de la comunidad.
2
El estudiante destacado de la semana
Una vez a la semana, el docente dirige una votación para elegir
al estudiante destacado. Antes de realizar la votación, explica
las características que debe tener este alumno; por ejemplo,
saluda, es respetuoso en su manera de expresarse, agradece,
hace sentir escuchado al otro, ofrece ayuda a quien lo necesita y
pide permiso si la situación lo requiere. El o los alumnos elegi-dos
usan algún distintivo durante esa semana, hasta la próxima
elección. El docente también puede pedir a los estudiantes que
diseñen un afiche en el cual se promocionen las características
del alumno destacado.
3
Juego de roles
El docente invita a los estudiantes a ponerse en una situación
específica (saludar a una persona mayor, hacer una pregunta al
profesor, presentarse a los papás de un amigo, etc.). Luego, les
pregunta cómo actuarían o hablarían en dicha situación. Una vez
que los alumnos responden, el docente dirige una conversación
sobre las convenciones sociales y las fórmulas de cortesía y su
importancia para la convivencia. Posteriormente, realizan una
dramatización en la cual ponen en práctica lo aprendido.
OA 26
Interactuar de acuerdo con
las convenciones sociales
en diferentes situaciones:
› presentarse a sí mismo y
a otros
› saludar
› preguntar
› expresar opiniones, sen-timientos
e ideas
› situaciones que requie-ren
el uso de fórmulas de
cortesía como por favor,

4
Seguridad vial
Por medio de juegos de roles, los estudiantes dramatizan una
historia previamente elaborada en torno al comportamiento, la
actitud y la responsabilidad que deben tener peatones y conduc-tores
en la vía pública. Los estudiantes realizan un folleto en el cual
explican las responsabilidades de los peatones y los conductores.
(Historia, Geografía y Ciencias Sociales)
5
Demostrar consideración por el otro
El docente invita a los estudiantes a pensar en las palabras y las
acciones de los demás que nos hacen sentir respetados por ellos.
Hacen dos listas en el pizarrón: una con las palabras y la otra con
las acciones. Los estudiantes hacen comics en los cuales se gra-fican
situaciones cotidianas en que se demuestra consideración
por el otro.
6
Mensajes
El docente esconde en la sala mensajes que solicitan llevar a
cabo diferentes acciones para una buena convivencia e invita a
los alumnos a encontrarlos y llevar a cabo lo que se señala en el
mensaje. Las actividades deben ser realizables dentro de la sala
de clase y de fácil ejecución; por ejemplo, “saluda a un compañe-ro,
dándole la mano y deséale un buen día”.
Se sugiere al profesor reforzar permanentemente el uso de las
convenciones sociales, felicitando a quienes las practican cotidia-namente,
ya que las actividades propuestas no tienen sentido si no
se explica la importancia que tienen en nuestra sociedad y si no se
emplean de manera constante.
En segundo básico, se espera que los estudiantes vayan integrando
estos aprendizajes y que entre ellos mismos se recuerden cuando
han pasado por alto un comentario amable. Esto se debe hacer con
responsabilidades puntuales y concretas, y el docente debe seguir
recordando constantemente las convenciones. De esta manera, se va
traspasando la responsabilidad paulatinamente a la comunidad que
conforma el curso.

PROPÓSITO
Se espera que los estudiantes lean en clases un
amplio repertorio de leyendas, cuentos folclóricos
y de autor, para que desarrollen su comprensión
de textos narrativos de variada índole y se fami-liaricen
con diversas manifestaciones literarias.
Además, en esta unidad se incluye la lectura y el
trabajo con textos no literarios, que servirán para
ampliar los conocimientos del mundo y fomen-tar
la curiosidad de los alumnos. Se busca que
conozcan algunas estrategias de comprensión
lectora para que puedan aplicarlas en la lectura
de narraciones literarias y de textos no literarios.
Por otra parte, se consolida el proceso de lectoes-critura
con el repaso y el refuerzo de la lectura de
palabras multisilábicas, hiatos, diptongos y otras
combinaciones más complejas. En vocabulario,
se espera que los alumnos adquieran el hábito de
preguntar por las palabras que no conocen, para
que incrementen su vocabulario diariamente con
esta estrategia.
En escritura los estudiantes aprenden a escribir
artículos informativos para compartir los apren-dizajes
y conocimientos adquiridos a través de la
lectura. En este sentido, se espera que los estu-diantes
se enfoquen principalmente en las ideas
que quieren comunicar y, una vez que han logrado
transmitir ideas con efectividad, se centren en
aspectos ortográficos como mayúsculas, punto se-guido
y signos de exclamación y de interrogación.
Finalmente, se espera que, en comunicación oral,
los estudiantes perfeccionen su capacidad de
comunicarse con otros en conversaciones guiadas
por el docente o realizadas en grupos peque-ños.
Se espera que discutan sobre temas que les
llaman la atención y sobre los textos leídos, y que
incorporen el vocabulario presente en ellos.
ACTITUDES
› Demostrar disposición e interés por compartir
ideas, experiencias y opiniones con otros.
oral y escrita.
una herramienta de enriquecimiento personal
y social.

LECTURAS SUGERIDAS
diez narraciones, diez poemas y dos textos no lite-rarios.
A continuación se sugieren algunos títulos
que se consideran adecuados para este nivel.
NARRACIONES
Título Autor
Rapunzel Versión de
los hermanos
Grimm
Las doce princesas bailarinas Versión de
los hermanos
Grimm
El pez arcoiris Marcus Pfister
Supongamos Ivar de Coll
Yo te curaré dijo el pequeño
Janosch
oso
Vamos a buscar un tesoro Janosch
León de biblioteca Michelle Knudsen
Sapo y Sepo un año entero Arnold Lobel
Caperucita roja tal como se
la contaron a Jorge
Luis María Pescetti
Los tres lobitos y el cochinito
feroz
Eugene Trivizas
Siete ratones ciegos Ed Young
Caperucita roja Charles Perrault
Ricitos de oro y los tres osos Robert Southey
El libro de oro de los niños
Verónica Uribe
(antología)
Flon Flon y Musina Elzbieta
El domador de monstruos Ana María
Machado
El huevo más famoso de la
ciudad
Juan Carlos
Chandro
La Añañuca (leyenda chilena) Anónimo
La serpiente emplumada
Anónimo
de Asososca (leyenda
nicaragüense)
El coyote y la tortuga
(leyenda hopi)
Anónimo
Tanabata (leyenda japonesa) Anónimo
Cuentas de elefante Helme Heine
El pez coi (leyenda china) Anónimo
El medio pollo Versión de Blanca
Santa Cruz Ossa
POEMAS, CANCIONES, ADIVINANZAS
Título Autor
Naranja y limón Federico García
Lorca
El niño mudo Federico García
Lorca
Baila y sueña. Rondas y
canciones de cuna inéditas
Gabriela Mistral
Me huele a cuento
(varios poemas)
Aline Kuppenheim
De trompos y rayuelas
(varios poemas)
Héctor Miguel
Collado
Zoo Loco (varios poemas) María Elena Walsh
TEXTOS NO LITERARIOS
Título Autor
Diccionario por imágenes de
los inventos
Emilie Beaumont
y otros
Los árboles (Colección
Descubrimos)
Joan Portell
Mi pequeña enciclopedia
Larousse: Caballeros y
Castillos
Agnes Vandewiele
El tomate (Colección Ciclos
vitales)
Barrie Watts
El hamster (Colección Ciclos
vitales)
Barrie Watts
La abeja de la miel (Colección
Ciclos vitales)
Barrie Watts
La mariposa y la oruga
(Colección Ciclos vitales)
Barrie Watts
La mosca (Colección Ciclos
vitales)
Barrie Watts

OA 4
Leer independientemente y
familiarizarse con un amplio
mundo y desarrollar su imagi-nación;
por ejemplo:
› leyendas
› otros
› Mencionan personajes de las obras leídas.
› Mencionan textos y autores que han leído.
› Relacionan aspectos de un texto leído y comentado en cla-ses
con otros textos leídos previamente.
› Releen los textos que conocen.
› Seleccionan textos para leer por su cuenta.
› Recomiendan textos a otros.
› Manifiestan su preferencia por algún texto.
OA 5
Demostrar comprensión de las
narraciones leídas:
› extrayendo información explí-cita
e implícita
› reconstruyendo la secuencia
de las acciones en la historia
› identi cando y describiendo
las características físicas y
sentimientos de los distintos
personajes
› recreando, a través de dis-tintas
expresiones (dibujos,
modelos tridimensionales u
otras), el ambiente en el que
ocurre la acción
› estableciendo relaciones
entre el texto y sus propias
experiencias
› emitiendo una opinión sobre
un aspecto de la lectura
› Contestan preguntas que aluden a información explícita o
implícita.
› Hacen un recuento de la historia oralmente, por escrito o a
través de imágenes.
› Caracterizan a los personajes mediante representaciones,
dibujos, recortes, etc.
› Describen, dibujan o recrean el lugar donde ocurre el relato.
› Comparan a los personajes con personas que conocen.
› Establecen si están de acuerdo o no con acciones realizadas
por los personajes y explican por qué.
› Explican por qué les gusta o no una narración.
› Relacionan información que conocen con la que aparece en
el texto.
› Comentan situaciones de sus vidas que se asemejan a algún
elemento de la historia.

OA 7
comprender textos no literarios
(cartas, notas, instrucciones
y artículos informativos) para
entretenerse y ampliar su co-nocimiento
del mundo:
e implícita
› comprendiendo la informa-ción
que aportan las ilustra-ciones
y los símbolos a un
texto
› formulando una opinión sobre
algún aspecto de la lectura
› Explican, oralmente o por escrito, información que han
aprendido o descubierto en los textos que leen.
› Contestan, oralmente o por escrito, preguntas que aluden a
información explícita o implícita de un texto leído.
› Mencionan información del texto leído que se relaciona con
información que han aprendido en otras asignaturas u otros
textos.
› Describen las imágenes del texto.
› Mencionan datos que aparecen en las ilustraciones de un
texto.
› Evalúan si la imagen de un texto corresponde a la informa-ción
que aparece en él.
› Cumplen exitosamente la tarea descrita en las instrucciones
leídas.
› Expresan opiniones y las justifican, mencionando informa-ción
extraída de textos leídos.
OA 1
Leer textos signi cativos que
incluyan palabras con hiatos y
diptongos, con grupos conso-nánticos
y con combinación
güe-güi.
› Leen en voz alta, sin equivocarse, palabras con hiatos y dip-tongos.
› Leen en voz alta, sin equivocarse, palabras con las combina-ciones
ce-ci, que-qui, ge-gi, gue-gui, güe-güi.
OA 11
Desarrollar la curiosidad por
las palabras o expresiones que
desconocen y adquirir el hábito
de averiguar su signi cado.
› Identifican qué palabras de un texto no conocen.
› Preguntan a un adulto o un par el significado de una palabra
que no comprenden al leerla o escucharla.
› Explican con sus propias palabras el significado de los térmi-nos
desconocidas.

OA 3
Comprender textos aplicando
estrategias de comprensión
› relacionar la información del
texto con sus experiencias y
conocimientos
› visualizar lo que describe el
texto
› Explican lo que saben de un tema antes de leer un texto
sobre el mismo.
› Relacionan, oralmente o por escrito, algún tema o aspecto
del texto con sus experiencias o conocimientos previos.
› Describen o dibujan lo que visualizan a partir de una lectura.
OA 14
Escribir artículos informativos
para comunicar información
sobre un tema.
› Escriben un párrafo sobre un tema.
› Incorporan en sus párrafos descripciones o datos sobre el
tema.
OA 21
Escribir correctamente para fa-cilitar
la comprensión por parte
del lector, usando de manera
apropiada:
› combinaciones ce-ci, que-qui,
ge-gi, gue-gui, güe-güi
› r-rr-nr
› mayúsculas al iniciar una ora-ción
y al escribir sustantivos
propios
› Escriben correctamente palabras que contienen las combi-naciones
ce-ci, que-qui, ge-gi, gue-gui, güe-güi.
› Escriben correctamente palabras que contienen: r-rr-nr
› Escriben textos en los que utilizan mayúscula al iniciar una
oración y al escribir sustantivos propios.
› Utilizan mayúsculas para escribir sustantivos propios y al
iniciar oraciones.

OA 25
Participar activamente en
conversaciones grupales sobre
textos leídos o escuchados en
clases o temas de su interés:
› manteniendo el foco de la
conversación
› expresando sus ideas u opi-niones
› formulando preguntas para
aclarar dudas
› demostrando interés ante lo
escuchado
› mostrando empatía frente a
situaciones expresadas por
otros
› Aportan información que se relaciona con el tema sobre el
cual se conversa.
› Hacen comentarios que demuestran empatía por lo que
expresa un compañero.
› Expresan desacuerdo frente a opiniones emitidas por otros
sin descalificar las ideas ni al emisor.
› Usan expresiones faciales y adoptan posturas que demues-tran
interés por lo que se dice.
› Esperan que el interlocutor termine una idea para comple-mentar
lo dicho.

para la unidad
TRABAJO INTEGRADO DE LOS OBJETIVOS
Las actividades propuestas en todas las unidades
del presente programa de estudio son sugerencias
que muestran distintas maneras de alcanzar los
Objetivos de Aprendizaje. Sin embargo, para desa-rrollarlos
en profundidad es indispensable integrar
el trabajo con los objetivos, relacionando temática-mente
las actividades y evitando hacer actividades
descontextualizadas o sin conexión con el trabajo
previo. Para lograr esto, el profesor puede plani-ficar
unidades temáticas semanales o cada dos
semanas, en las que los estudiantes lean, escriban,
escuchen y hablen sobre un tema y, de esta mane-ra,
sean capaces de transmitir lo que han aprendi-do.
Si bien el propósito de la asignatura es que los
alumnos desarrollen habilidades comunicativas,
estas deben anclarse en conocimientos concretos.
Por este motivo, los temas y textos que el docente
prepare para realizar las clases son fundamentales
y deben estar cuidadosamente elegidos, conside-rando
el nivel y las necesidades de sus alumnos.
METACOGNICIÓN
Pensar metacognitivamente consiste en tomar
conciencia de cómo uno aprende y qué meca-nismos
pone en práctica para procesar nueva
información. La metacognición es una habilidad
indispensable para que los alumnos puedan
solucionar las dificultades y los desafíos que se les
presentan al leer, escribir, hablar y escuchar y, de
esta manera, puedan convertirse en comunica-dores
autónomos y competentes. Para desarrollar
esta habilidad, es necesario que el docente mo-dele
los procesos que lleva a cabo para aprender
y procesar la información de un texto. El modelaje
es importante porque, cuando el profesor verba-liza
sus propios procesos cognitivos y comparte
con los estudiantes cómo llegó a una conclusión
o cómo resolvió alguna dificultad, los alumnos
amplían su repertorio de estrategias y las apren-den.
Además, entienden que, para comprender
o producir un texto, es necesario tener concien-cia
de cuándo se tiene una dificultad y cómo se
puede solucionar.
Una manera de fomentar la metacognición es
plantear preguntas o indicaciones que ayuden
a los estudiantes a reflexionar sobre los pasos
que realizan para resolver distintos desafíos:
cómo averiguar el significado de una palabra,
cómo llegar a una conclusión, cómo conectar
varias informaciones para hacer una inferencia o
cómo encontrar la idea central de un texto. Estas
preguntas tienen que ser contextualizadas y no
genéricas, de manera que el estudiante pueda
reflexionar para luego solucionar un problema en
concreto. Por ejemplo, no es conducente pedir
a los estudiantes que contesten una pregunta
como “¿les costó entender el cuento?” si no son
conscientes de los problemas de comprensión
que tuvieron durante la lectura. Es más fácil si se
parte de una situación específica, por ejemplo:
“¿Alguien tuvo problemas para comprender de
quién se hablaba cuando…? ¿De quién se habló en
el párrafo anterior? Entonces, ¿a quién se refiere
la frase «esa sucia rata»?”. Luego de plantear estas
preguntas y resolver el problema, el profesor
verbaliza la estrategia utilizada: “Tal como nos
acaba de pasar, muchas veces sucede que no en-tendemos
de quién se habla en una determinada
oración. En estos casos, conviene volver a leer las
oraciones anteriores para recordar a quién se ha-cía
mención”. Por medio de preguntas e indicacio-nes
como las del ejemplo anterior, los estudiantes
aprenden estrategias, aplicándolas en situaciones
concretas, para luego utilizarlas autónomamente
frente a problemas de comprensión similares.
La habilidad de pensar metacognitivamente no
solo sirve para resolver dificultades de compren-sión.
También permite solucionar otros desafíos y
desarrollar habilidades comunicativas. Por ejem-plo,
para enseñar a revisar un texto, el docente
puede plantear preguntas y afirmaciones que
ayuden a reflexionar sobre las estrategias que
se utilizan durante la revisión. Por ejemplo, para
enseñar a los estudiantes a revisar la coherencia
de las descripciones que integran en sus escri-tos,
el docente toma un texto escrito por algún
alumno de años anteriores y lo lee en voz alta. Se
detiene la primera vez que aparece un personaje
y reflexiona de la siguiente manera: “Para que los
lectores entiendan y se entretengan con lo que
quiero decir, tengo que explicarles bien lo que yo

me imaginé cuando estaba creando esta historia.
Para lograr esto, tengo que darles más detalles,
¿qué palabras puedo incorporar para mostrar
cómo era el personaje? ¿hay algo que haga este
personaje que le pueda interesar al lector?. Una
vez que hace los cambios, el docente lee el
párrafo modificado y analiza si mejora con los
cambios o no.
ESCRITURA
La escritura de párrafos o artículos informativos
puede ser difícil para los estudiantes si no se les
entregan las herramientas para enfrentar exitosa-mente
la tarea. Por esta razón, es necesario que,
antes de comenzar a escribir, los alumnos:
› conversen sobre lo que van a escribir
› lean al menos dos o tres textos breves sobre el
tema que quieren desarrollar
› lean buenos modelos de escritura de textos
adecuados a su edad
› estén motivados frente a la tarea
De lo anterior se desprende que inicialmente los
esfuerzos deben estar puestos en las ideas, ya
que, para escribir un buen texto, es indispen-sable
conocer bien lo que se quiere transmitir y
manejar suficiente información sobre el tema.
Una vez que los estudiantes han escrito un borra-dor
en el que las ideas han sido desarrolladas de
manera adecuada, pueden revisar otros aspectos
del texto, como repetición de palabras, ortografía
y presentación.
COMUNICACIÓN ORAL
Algunas maneras de trabajar la capacidad de ex-presarse
oralmente de los estudiantes son:
› modelar constantemente un discurso descon-textualizado;
es decir, el docente se expresa
siempre con oraciones completas, que no con-tienen
deícticos (allá, acá, este, ese, aquí, etc.) y
usa la mayor variedad de palabras y estructuras
sintácticas posibles
› extender el discurso de los estudiantes a través
de preguntas sobre lo que dicen. Por ejemplo,
si el estudiante dice: “Eso está ahí.”, el docente
le solicita que explique alguno de los términos
con preguntas como “¿A qué se refiere usted
con eso?”, “¿Qué otra palabra puede usar en
vez de eso?”, “¿Dónde está exactamente el
objeto?”, “¿Cómo es el objeto que usted está
señalando?”. De esta manera, el estudiante va
usando un vocabulario más preciso y exten-diendo
sus intervenciones.

OA 4
y familiarizarse con
un amplio repertorio de
literatura para aumentar su
conocimiento del mundo y
desarrollar su imaginación;
por ejemplo:
autor
› leyendas
› otros
1
Lectura individual
El docente invita a los alumnos a elegir un texto de una selección
preparada por él y a leerlo en forma independiente. Luego, pre-gunta
si alguien quiere mostrar su libro al curso y leer un párrafo
en voz alta.
2
Bitácora de lectura
Al comenzar el año, los alumnos crean un cuaderno de registro
para sus lecturas y decoran la portada a su gusto. En su bitácora
anotan el título de los diferentes textos que leen y complemen-tan
sus registros con ilustraciones. Con el fin de que aprendan a
identificar sus propios gustos, pueden dibujar un símbolo como
o para mostrar si la lectura les gustó o no.
3
Invitación a la lectura
Los alumnos crean una invitación de lectura para un compañero.
En ella, proponen un título de una leyenda o cuento y explican
la razón por la cual lo recomiendan. Ilustran la invitación con un
dibujo relacionado con el texto y la firman. Para finalizar la acti-vidad,
el docente pone todas las invitaciones en un canasto y las
redistribuye a los alumnos, cuidando de que cada uno reciba un
texto que aún no haya leído. Después de leer el texto recomen-dado,
los alumnos responden al compañero de quien recibieron
la invitación, comentando si les gustó el texto y proponiéndole
otra lectura.

OA 5
Demostrar comprensión de
las narraciones leídas:
› reconstruyendo la se-cuencia
de las acciones
en la historia
› identi cando y descri-biendo
las caracterís-ticas
físicas y senti-mientos
de los distintos
personajes
› recreando, a través de
distintas expresiones
(dibujos, modelos tri-dimensionales
u otras),
el ambiente en el que
ocurre la acción
entre el texto y sus pro-pias
experiencias
› emitiendo una opinión
sobre un aspecto de la
lectura
1
Recrear el ambiente
Los alumnos recrean el ambiente donde se desarrolla una historia
leída. Pueden usar materiales como greda, plasticina, recortes de
revistas, material reciclado o elementos de la naturaleza. Luego
exponen sus trabajos en lugares visibles de la sala y los explican al
resto del curso.
2
Descripción de personajes
El docente lee a los alumnos un cuento con varios personajes y,
a medida que van a apareciendo, los va anotando en el pizarrón.
Luego, les pide que describan las características de cada uno y
las registra junto al nombre de cada personaje. Para finalizar, los
alumnos eligen uno, lo dibujan y escriben una descripción lo más
detallada posible del mismo, que incluya los sentimientos que
muestra el personaje en diferentes situaciones del relato.
3
Comparación entre personajes
A partir de un texto leído, los estudiantes señalan las característi-cas
de los personajes del cuento y las anotan en la pizarra. Luego,
el docente dirige una conversación en la que los alumnos re-cuerdan
a los personajes de otros cuentos para relacionarlos con
los del cuento que acaban de leer. Los estudiantes los comparan
diciendo: “ (nombre del persona-je
del cuento) se parece a
(nombre de un personaje de otro texto), porque
”.
4
Entrevista a un personaje
Los estudiantes recuerdan los personajes de un texto leído en
clases, mientras el docente los registra en el pizarrón. Luego, asu-men
el rol de periodistas y se organizan en grupos para escribir
preguntas a un personaje elegido. Los alumnos intercambian sus
preguntas con otro grupo y las contestan, poniéndose en el lugar
de los personajes. Finalmente, cuelgan los trabajos en la sala para
que todos puedan mirarlos.

5
Leyenda
El docente explica qué es una leyenda y entrega alguna a los
estudiantes para que la lean en silencio. Luego hace algunas
preguntas sobre la lectura para que respondan en sus cuadernos
y posteriormente las discutan con el resto del curso. Por ejem-plo,
si leen la leyenda chilena sobre la añañuca, les puede hacer
preguntas como:
› ¿A qué objeto o fenómeno natural le da explicación esta leyenda?
› ¿Cuál es la causa de la gran pena de la joven Añañuca?
› Según la leyenda ¿por qué la joven Añañuca se convirtió en
flor?
Una vez que los estudiantes han respondido y comentado las
preguntas, el profesor les da el nombre de otro objeto similar al
del texto que acaban de leer y les pide que, en parejas, inventen
una leyenda que siga la misma estructura. Por ejemplo, luego
de leer La añañuca, el profesor les habla del copihue y les da las
siguientes indicaciones:
› Vuelva a leer la leyenda de la añañuca.
› Invente una leyenda sobre el origen del copihue que considere
una historia de amor en que los jóvenes se separan.
› Explique cómo la mujer se convierte en copihue para estar
cerca de su amado.
El profesor selecciona las mejores leyendas de sus alumnos y las
publica en la sala de clases, junto a la leyenda de la añañuca, bajo
el título “Leyendas sobre flores chilenas”.
6
Profundizar la comprensión de un cuento
El docente entrega un cuento a los estudiantes y trabaja con ellos
el vocabulario que en él aparece. De tarea, les pide que lo lean
en sus casas y estén listos para comentarlo al día siguiente. La
próxima hora de Lenguaje, el profesor lee el cuento junto con los
estudiantes una vez sin detenerse. Posteriormente los alumnos
contestan en su cuaderno algunas preguntas que el docente ha
preparado para que reflexionen sobre la lectura y, una vez que
terminan, las comentan con el resto del curso. Por ejemplo, leen
el cuento folclórico ruso Los doce meses del año y responden las
siguientes preguntas:
› Describa a cada una de las hermanas del cuento: Dobrunka y
Zloboga.
› ¿Por qué la madre de Zloboga odia a su hijastra Dobrunka?
› ¿A qué se refiere la expresión “Zloboga vivía como una princesa”?
› ¿Por qué la madrastra quiere deshacerse de Dobrunka?
› ¿Qué opina del trato que la madrastra da a Dobrunka? ¿Por qué?
› ¿Por qué Dobrunka no puede encontrar en un principio las
flores que pide su hermana?

OA 7
Leer independientemente
y comprender textos no
literarios (cartas, notas,
instrucciones y artículos
informativos) para entre-tenerse
y ampliar su cono-cimiento
del mundo:
› comprendiendo la in-formación
que aportan
las ilustraciones y los
símbolos a un texto
lectura
› Complete la siguiente tabla:
qué busca Dobrunka estación del año mes
violetas
verano
manzanas
› ¿Por qué enero (junio, de acuerdo con la versión original) es el
mes indicado para ayudar a la muchacha a encontrar las fresas
que busca?
› ¿Por qué los meses del año ayudan a Dobrunka, pero no a Zlo-boga?
Se recomienda realizar actividades como esta con frecuencia
para guiar a los estudiantes a reflexionar sobre los aspectos más
relevantes de los cuentos y ayudarlos a construir el significado de
los mismos.
Antes de la lectura de cuentos y leyendas, es necesario que el profesor
trabaje con los estudiantes el vocabulario y los conceptos que pueden
dificultar la comprensión de los textos. Igualmente, es imprescindible
que el docente verifique que los estudiantes tengan los conocimien-tos
mínimos para comprender lo que leen y, en caso de no ser así,
explique a los alumnos los hechos o fenómenos de los que se habla
en el cuento para que puedan comprenderlos cuando se hace alusión
a estos. En el caso del cuento Los doce meses del año, es impor-tante
que el profesor adapte el texto a las estaciones del hemisferio
sur, ya que los meses indicados en el cuento se corresponden con las
estaciones del hemisferio norte, lo que puede resultar muy confuso
para los alumnos.
1
Comprensión de lectura
El profesor entrega a los estudiantes un texto no literario rela-cionado
con un tema de alguna de las asignaturas o que sea de
interés para los alumnos. Primero trabajan en conjunto el voca-bulario
del texto y luego los estudiantes lo leen en silencio. Pos-teriormente
responden en su cuaderno algunas preguntas que el
profesor ha preparado para trabajar la comprensión de lectura y,
una vez que terminan, las ponen en común para revisar.
(Historia, Geografía y Ciencias Sociales; Ciencias Naturales)
2
Lectura de imágenes
Los alumnos observan una selección de imágenes relacionadas
con un texto sobre algún lugar de Chile o el mundo que ha sido
leído previamente en clases. El docente les hace preguntas sobre
la información que se puede obtener de ellas y dirige la con-

OA 1
Leer textos signi cativos
que incluyan palabras con
hiatos y diptongos, con
grupos consonánticos y
con combinación ce-ci,
que-qui, ge-gi, gue-gui,
güe-güi.
versación para que los alumnos descubran que pueden conocer
diferentes lugares por medio de fotografías, ilustraciones, libros e
internet. Finaliza la actividad pidiendo a los alumnos que ilustren
cómo sería el paisaje de la zona sobre la que leyeron.
La página www.chileparaninos.cl contiene textos expositivos sobre
nuestro país adecuados para este nivel. Por ejemplo: http://www.
chileparaninos.cl/temas/faros/index.html
En cada una de las secciones del portal Chile para Niños se incluye
una selección de dibujos y fotografías sobre el tema, que pueden
usarse para la actividad de lectura de imágenes. Ver, por ejemplo,
“Fotografías” en: http://www.chileparaninos.cl/temas/faros/index.
html
3
Reglas del tránsito
El docente muestra a los alumnos varios signos del tránsito (por
ejemplo: signo pare, ceda el paso, paso de cebra, semáforo, cruce
de peatones, no estacionar, no adelantar, curva peligrosa u otros)
para enseñar que algunos signos comunican reglas. Comentan
el significado de cada uno y luego ordenan la sala como si fueran
calles y ponen sus señaléticas. Una vez terminado el proyecto, los
estudiantes caminan por la sala simulando que van en auto y res-petando
cada uno de los signos. Para complementar, el docente
puede designar a un alumno el rol de policía, quien debe ase-gurarse
de que las señales sean respetadas. Finaliza la actividad
conversando con los alumnos sobre experiencias relacionadas
con el respeto de las reglas del tránsito.
1
Cuentos con g
Guiados por el docente, los alumnos realizan una lluvia de ideas
de palabras que tengan los sonidos ga, gue, gui, go, gu, ge, gi y
las anotan en el pizarrón. Luego, inventan un título para un cuen-to
que incluya dos palabras con g, como “Gerardo y los pingüinos”
o “Las gotas y los gatos”. El docente les propone un comienzo,
por ejemplo: “Tengo un amigo que se llama Gerardo al que le
gusta mucho mirar a los pingüinos. Un día… ”. Los estudiantes van
completando en conjunto la historia entre todos. A medida que
avanzan el profesor registra el relato en el pizarrón y pide a los
alumnos que lean el texto creado, identifiquen y marquen aque-llas
palabras que llevan la letra g. Luego el docente les explica las
reglas ortográficas que rigen el uso de la g.

OA 11
Desarrollar la curiosidad
por las palabras o expre-siones
que desconocen y
adquirir el hábito de averi-guar
su signi cado.
2
Registro de palabras con g
Los estudiantes crean una colección de palabras con la letra
g −por detrás del cuaderno o en una cartilla aparte− en la cual
anotan cada nueva palabra que descubran con esta letra.
Esta actividad también puede realizarse con otras combinaciones
de letras.
Se sugiere escribir carteles con las palabras con la letra g y ubi-carlos
en lugares visibles de la sala para que los alumnos conoz-can
cómo se escriben.
3
Identificar los diptongos
El profesor anota un texto en el pizarrón y lo lee a sus alumnos
para que ellos descubran y subrayen todas aquellas palabras
que tienen diptongos. Luego escriben oraciones con ellas en sus
cuadernos, separando bajo cada oración la palabra destacada en
sílabas, para observar cómo funciona el diptongo. Para finalizar la
actividad, el docente les pide que lean estas palabras en voz alta,
marcando la división de sílabas, y las escriban en una tarjeta que
se pegará en la sala.
4
Trabalenguas
Los alumnos practican la lectura de varios trabalenguas, repi-tiendo
después del profesor cuantas veces sea necesario hasta
poder decirlos de manera fluida. Luego, voluntarios los presentan
delante del curso.
Algunas ideas de trabalenguas que incluyen combinaciones
consonánticas son: “Tres tristes tigres”, “Manuel Micho por capri-cho”,
“Cómo quieres que te quiera”, “Pedro Pablo Pérez Pereira”,
“Pablito clavó un clavito”, “El arzobispo de Constantinopla”, “Las
planchas de Pancha”, etc.
1
Selección de palabras desconocidas
El docente explica a los estudiantes que leerán un cuento en el
cual probablemente encuentren palabras que no conozcan. Leen
el cuento en grupo y marcan las palabras desconocidas. Anotan
en sus cuadernos las oraciones en las cuales aparecen las palabras
que marcaron, dejando cinco líneas en blanco bajo cada una. El
docente solicita a diferentes alumnos que lean en voz alta cada
oración y:
› anota la palabra
› explica el significado de la palabra
› explica el significado de la oración
Para cada palabra, los estudiantes anotan sinónimos, hacen un
dibujo, anotan la definición y escriben dos oraciones nuevas con
cada palabra.

Es recomendable que, antes de comenzar la lectura de un texto, el
profesor anote en el pizarrón las palabras que los alumnos probable-mente
desconocen, con sinónimos y el dibujo correspondiente. Antes
de leer, el profesor explica cada palabra. De esta manera, mientras
leen, los alumnos pueden comprender el texto más fácilmente.
2
Organizador gráfico para vocabulario
El docente pregunta constantemente a los estudiantes qué pala-bras
no conocen, aclara palabras nuevas y mantiene un diccio-nario
disponible para consultarlo. Una vez terminada la lectura
de un texto, el profesor selecciona aquellas que son nuevas para
los estudiantes y que tienen una probabilidad alta de aparecer
en otros textos a futuro. Elabora, en conjunto con el curso, un
organizador gráfico en el cual registra la información sobre las
palabras seleccionadas. Por ejemplo:
Madriguera:
Sinónimos
Guarida, refugio, escondrijo, cueva.
Definición
Una madriguera es un agujero que un animal
excava en la tierra para habitar o protegerse de los
depredadores y del clima.
Oraciones:
› La madriguera de los conejos estaba escondida del viento y los zorros.
› Para protegerse de la lluvia, la tarántula cavó una madriguera que le
sirvió como refugio.
3
Preguntas de vocabulario
El docente usa una serie de estrategias para que los estudiantes
se acostumbren a preguntar siempre el significado de las palabras
que no conocen. Para lo anterior, puede:
› pedir a cinco alumnos que recuerden o anoten una palabra que
no conozcan del texto que leen en clases
› verificar que comprendan las palabras de un texto, releyendo
frases que las contengan y preguntando qué se dice en ellas
› modelar las preguntas sobre vocabulario; por ejemplo: “me pre-gunto
qué querrá decir esta palabra, ¿alguien me puede ayudar?”
› hacer preguntas más elaboradas para que los alumnos usen las
palabras en diferentes contextos o situaciones
› subrayar las palabras que no conocen en los textos que leen
para preguntar su significado al profesor o a otro adulto que
pueda saber
Se recomienda considerar las siguientes estrategias para realizar la
instrucción de vocabulario:

› Seleccionar un máximo de tres palabras de una lectura para hacer
el trabajo de vocabulario de la clase. Estas palabras deben ser nue-vas
para los alumnos, indispensables para la comprensión del texto
y susceptibles de ser encontradas en una variedad de situaciones.
› Antes de comenzar el trabajo de vocabulario, es necesario recordar
a los alumnos la importancia de aprender palabras nuevas.
› Después de la lectura, se destacan las palabras nuevas y se las
define de manera amigable, considerando el contexto de la lectura.
› Siempre es necesario ir más allá del texto específico, relacionando las
palabras recién aprendidas con las experiencias de los estudiantes.
› Para evaluar la comprensión, se puede pedir a los estudiantes que
formen oraciones con las palabras en discusión.
› Para asegurar que los alumnos incorporen las palabras nuevas a
su repertorio, conviene hacer actividades de extensión relacionadas
con los términos aprendidos.
1
Construcción de conocimientos complementarios a un cuento
Antes de leer una leyenda, como La serpiente emplumada, el do-cente
lee en conjunto con los estudiantes un artículo que hable
sobre la laguna de Asososca o sobre la llegada de los españoles a
Nicaragua. Una vez que han leído y comentado el texto, el profe-sor
anota algunas ideas en el pizarrón que se pueden relacionar
con La serpiente emplumada. Luego leen la leyenda y, cuando
terminan, el docente incluye en sus comentarios diferentes pre-guntas
que ayudan a que los estudiantes relacionen la informa-ción
aprendida en el artículo con lo relatado en la leyenda.
2
Conocimientos previos
Después de leer un texto, el docente hace preguntas a los estu-diantes
para que desarrollen el hábito de establecer relaciones
entre lo que leen y lo que ya conocen. Por ejemplo, si leen Cape-rucita
roja, se sugieren preguntas como las siguientes:
PREGUNTAS PARA CONECTAR
CON EL CUENTO
PREGUNTAS SOBRE
CONOCIMIENTOS PREVIOS
¿Que dijo su mamá a Caperucita?
¿Qué hizo ella?
¿Alguna vez su mamá le dio una orden
y no la siguió? ¿Cómo se sintió?
¿Cree que Caperucita tuvo miedo
al caminar por el bosque? ¿Cómo
era el bosque?
¿Ha tenido miedo al andar por un
camino que no conocía? ¿Cómo era
el camino?
¿Cómo es la abuela de Caperucita? ¿Tiene una abuela? ¿Se parece a la de
Caperucita?
¿Qué le lleva Caperucita a su
abuela?
¿Qué le llevaría a su abuela para
visitarla si estuviera enferma?
¿Quién rescata a Caperucita y su
abuela?
¿Quién lo rescataría si estuviera en
peligro?
OA 3
Comprender textos apli-cando
estrategias de
comprensión lectora; por
ejemplo:
› relacionar la información
del texto con sus expe-riencias
y conocimientos
› visualizar lo que describe
el texto

3
Modelar la estrategia de visualización
El docente explica a los alumnos que los buenos lectores a
menudo crean imágenes en sus mentes mientras leen, transfor-mando
las letras impresas en representaciones que los ayudan a
comprender y disfrutar el texto. Luego el profesor modela cómo
visualizar: hace una pausa cada vez que finaliza una página y les
cuenta lo que imaginó a partir de la lectura. Después de realizar
este ejercicio un par de veces, pasa el turno a los estudiantes y
les pide que describan ellos lo que imaginaron, preguntando por
turnos a distintos alumnos.
Para esta actividad conviene preguntar primero a los alumnos que
tienen mucha imaginación para que los otros tengan un mode-lo
y sepan qué hacer. Luego, se puede extender el ejercicio a otros
alumnos, apoyando el desarrollo de las descripciones con preguntas
abiertas que les permitan profundizar lo que imaginaron.
4
Ilustrar la lectura
El docente lee a los estudiantes el título de un cuento o una
leyenda y los invita a cerrar los ojos e imaginar de qué se tratará
el texto. Luego cada estudiante lo lee por su cuenta. Posterior-mente,
el profesor les pide que dibujen lo que imaginaron y lo
presenten al curso, explicando por qué razones visualizaron el
texto así. Para finalizar, pueden comparar sus creaciones con las
ilustraciones del texto original.
1
Escribir sobre un lugar
Los estudiantes escriben un artículo informativo sobre su lugar
preferido para ponerlo en común con el curso. El objetivo del
artículo es describir el lugar para que los otros lo imaginen,
por lo que es necesario entregar detalles. Pueden elegir desde
un rincón de su casa, hasta un sitio muy lejano que conozcan
personalmente y les guste mucho. Para ayudarlos a estructurar la
escritura, el profesor puede usar el siguiente modelo:
LA PLAZA DE CHILLÁN:
Presentación La plaza de Chillán queda en el centro de la ciudad, al
frente de la catedral.
Información 1 Es cuadrada y tiene muchos árboles muy altos y anti-guos
que dan sombra en verano.
Información 2 En la mitad hay una estatua de Bernardo O’Higgins y
una feria donde venden artesanías.
Importancia Es un lugar bonito para jugar, pasear y encontrarse con
los amigos y la familia.
OA 14
Escribir artículos informa-tivos
para comunicar infor-mación
sobre un tema.

2
Investigar para un viaje
El docente propone a los alumnos imaginar un viaje de estudios
a una localidad de Chile o el mundo. Para esto, votan entre todos
a dónde quieren ir. Cuando se ha decidido el destino, el do-cente
encarga a los estudiantes que, en parejas, creen artículos
informativos para aprender sobre el lugar antes de hacer el viaje.
De este modo, escriben artículos sobre el paisaje, los animales,
las plantas, los habitantes y sus trabajos, cocina, vestimenta,
arte, música y otras características clave de la zona que visitarán
imaginariamente. Una vez terminados los artículos, los leen y los
exhiben en la sala para que todos aprendan.
Por su riqueza geográfica y patrimonial un buen destino para inves-tigar
con los estudiantes es Isla de Pascua. Podrá encontrar informa-ción
abundante y adecuada para niños en http://www.chileparani-nos.
cl/temas/rapanui/index.html
3
Escribir sobre la naturaleza
El docente presenta a los estudiantes un proyecto para averiguar
sobre diferentes seres que habitan un jardín. Para esto, organiza
una visita a terreno y otra a la biblioteca. En la primera pueden
visitar el patio del colegio, una plaza, un terreno agrícola o un
área verde natural cercana a la escuela. Identifican los distintos
seres vivos presentes: plantas, hongos, líquenes, insectos, pájaros
y otros animales. El profesor organiza a los estudiantes en grupos
y entrega a cada uno el nombre de un ser vivo que han obser-vado
para que lo investiguen. Luego, van a la biblioteca y, con
ayuda del encargado, buscan información en libros y enciclo-pedias
para escribir un artículo informativo. Al escribir, siguen
el mismo esquema propuesto en la actividad 1 y agregan una
ilustración. Para finalizar, pueden ubicar los artículos con carteles
en el terreno investigado y conversar sobre cómo cada habitante
se relaciona con los otros.
(Ciencias Naturales)
4
Escritura de una carta para compartir tradiciones
El docente pide a los estudiantes que pregunten en sus casas qué
tradiciones conocen en su familia, desde remedios caseros hasta
celebraciones de fiestas religiosas que provienen de la cultura
propia u otras. Pide a los alumnos que escriban un párrafo en el
cual describan esta tradición.

5
Escribir sobre futuras ocupaciones
El docente pregunta a los alumnos qué familiares, vecinos o
conocidos que vivan en otros lugares tienen ocupaciones que a
ellos les llaman la atención. En conjunto, elaboran una lista de
ocupaciones en el pizarrón, hasta que todos hayan elegido una.
Luego averiguan en qué consiste exactamente cada ocupación y
escriben un párrafo informativo sobre el tema.
CUANDO GRANDE QUIERO SER: GUARDAPARQUE
Presentación Un guardaparque es una persona que trabaja cuidando
un parque nacional.
Información 1 Patrullan los parques para que las personas no hagan
fogatas ni recolecten plantas o cacen animales sin
permiso.
Información 2 También guían excursiones y enseñan sobre el parque
a los visitantes.
Importancia Su trabajo es estar cerca de la naturaleza y cuidarla.
1
Uso de ce, ci, que, qui
El docente escribe oraciones en el pizarrón en las cuales se utiliza
inadecuadamente alguna de estas combinaciones. Por ejemplo:
El niño comió cece.
Quiero un cilo de arroz, por favor.
Luego pide a alumnos que las lean y discuten qué dificultades
puede tener el lector con estas oraciones que están mal escritas.
El docente anota las sílabas ce, ci, que, qui, en el pizarrón. Luego
anota o proyecta palabras incompletas que los alumnos deben
completar con las sílabas que correspondan. El docente lee las
palabras en voz alta para que los estudiantes puedan identificar si
se pronuncian como /k/ o como /s/. A continuación, los estudian-tes
escriben una oración con cada palabra. El docente les pide
que, en forma voluntaria, lean sus oraciones y las registra en el
pizarrón, subrayando las sílabas en estudio. Se sugiere hacer un
cartel con las palabras aprendidas, ubicarlo en un lugar visible de
la sala y volver a utilizar estas palabras en otras actividades.
Luego, en el curso de la semana, realizan otras actividades para
aplicar sus conocimientos, como:
› buscar palabras con ce, ci, que, qui en un texto, en grupo o
individualmente
› escribir oraciones que contengan palabras con ce, ci, que, qui
2
Uso de ge-gi, gue-gui, güe-güi
El docente anota las sílabas ge-gi, gue-gui, güe-güi en el pi-zarrón.
Luego escribe palabras que debieran llevar esas sílabas,
usando ortografía incorrecta y luego correcta. Pide a los estu-diantes
que lean ambas versiones y elijan cuál es más fácil de leer.
OA 21
Escribir correctamente para
facilitar la comprensión por
parte del lector, usando de
manera apropiada:
› combinaciones ce-ci,
güe-güi
› r-rr-nr
› mayúsculas al iniciar
una oración y al escribir
sustantivos propios
› punto al nalizar una
oración

Luego anota o proyecta palabras incompletas que los alumnos
deben completar con la sílaba que corresponda. El docente lee las
palabras en voz alta para que los estudiantes puedan identificar si
se pronuncian como /j/, como /g/ o como /gu/. A continuación,
los estudiantes escriben una oración con cada palabra. El docente
les pide que lean sus oraciones en forma voluntaria y las registra
en el pizarrón subrayando las sílabas en estudio. Se sugiere hacer
un cártel con las palabras aprendidas, ubicarlo en un lugar visible
de la sala y volver a utilizar estas palabras en otras actividades.
Las actividades 1 y 2 también sirven para desarrollar el OA 1.
3
Sonidos de la r
El profesor entrega a los alumnos un texto con palabras que
muestran los diferentes sonidos de la letra r. Los alumnos leen y
pronuncian en voz alta estas palabras y las escriben en una lista.
Luego las agrupan en un organizador gráfico de dos columnas:
sonido fuerte y sonido suave. A continuación el profesor revisa la
actividad hecha por los alumnos y los invita a crear las reglas del
uso de la letra r. Entre todos hacen un cartel con las reglas y los
ejemplos creados, el que ubican en un lugar visible de la sala.
Luego, en el curso de la semana, realizan otras actividades para
aplicar sus conocimientos, como:
› buscar palabras con r y rr en un texto, en grupo o individual-mente
› escribir oraciones que contengan la mayor cantidad de erres y
que hagan sentido
› preparar un dictado con palabras que contengan erre y doble
erre
4
Uso de mayúsculas
El docente entrega a los estudiantes un texto breve y les pide
que piensen, en grupo, para qué sirve la mayúscula al principio y
el punto al final de la oración. Exponen sus conclusiones al curso.
Luego pregunta si en el párrafo hay alguna otra mayúscula que no
se use al principio de la oración y para qué sirve. Hacen luego una
comparación entre un texto en el cual hay mayúsculas y puntos
y otro al que se le han borrado los signos de puntuación. Luego
sacan conclusiones.
El docente entonces resume los criterios para el uso de mayús-culas:
inicio de oración y sustantivos propios. Luego entrega a los
estudiantes un texto completamente escrito en minúsculas y les
indica que coloquen las mayúsculas necesarias, marcándolas con
un color diferente. Cuando han terminado revisan en conjunto y
los alumnos señalan las razones para usar mayúsculas de acuerdo
con lo visto anteriormente.
Se sugiere hacer un cartel recordando el uso de las mayúsculas, para
qué sirven y algunos ejemplos para cada una, y ubicarlo en un lugar
visible de la sala.

1
Comentar una lectura
El docente invita a los alumnos a leer un texto de manera in-dividual.
Luego dirige una conversación en la que les pide que
cuenten qué les pareció nuevo o inspiró su curiosidad y qué les
gustaría averiguar sobre ello. Tras la conversación, los invita a
indagar sobre estos temas en su familia o en la biblioteca para
compartirlo con el curso en la siguiente clase.
Esta actividad puede realizarse a partir de lecturas literarias o no
literarias. Es importante buscar lecturas que muestren el mundo y
aporten conocimientos nuevos a los alumnos para que esta conver-sación
resulte fructífera. Una idea para comenzar la conversación es
centrarse en las palabras que desconocen.
Se sugiere realizar esta actividad frecuentemente, motivando a los
alumnos a buscar y compartir información adicional relacionada con
las lecturas realizadas.
2
Compartir lo mejor de un cuento
El docente invita a los alumnos a leer en forma individual un
cuento. Luego guía una conversación en que cada uno menciona
lo que más le gustó de la historia leída. Para fomentar el inter-cambio
entre los alumnos, el docente les enseña que pueden
participar, haciendo comentarios y preguntas a sus compañeros.
El profesor puede tener fichas de dos tipos para entregar a los
alumnos cuando hacen un comentario o una pregunta. Cada vez
que alguien termina de hablar, recibe una ficha. Así, ellos pueden
evaluar qué intervenciones pueden hacer y preocuparse de
hablar más o de hacer hablar a otros. También es un mecanismo
para que el profesor observe qué alumnos no han participado y
planee cómo integrarlos.
Esta actividad también sirve para desarrollar los OA 4 y 5.
3
Opinar
El docente invita a los alumnos a leer en forma individual un
cuento o una leyenda. Luego dirige una conversación en la cual
los estudiantes expresan sus opiniones sobre distintos aspectos
de la lectura. Es necesario que el profesor pida a los alumnos que
fundamenten sus opiniones.
Esta actividad también sirve para desarrollar los OA 4 y 5.
Se sugiere fomentar un clima de respeto, pidiendo a los estudiantes
mirar a la persona que habla.
Este tipo de actividad es una oportunidad para promover la empatía
y el respeto por las diferencias individuales.
OA 25
conversaciones grupales
sobre textos leídos o escu-chados
en clases o temas
de su interés:
conversación
› expresando sus ideas u
opiniones
› formulando preguntas
para aclarar dudas
› demostrando interés ante
lo escuchado
› mostrando empatía frente
a situaciones expresadas
por otros

Ejemplo 1
OA5
› identificando y describiendo las características físicas y los sentimientos de los distintos
personajes
› Contestan preguntas que aluden a información explícita o implícita.
› Caracterizan a los personajes mediante representaciones, dibujos, recortes, etc.
Actividad
Los estudiantes leen un cuento en el que un personaje tiene una apariencia y carácter defini-do,
como Ricitos de Oro. Para evaluar su comprensión, el profesor les pide que completen el
siguiente organizador gráfico:
Descripción
física
Ricitos de
Sentimientos Pensamientos
Oro
Qué dicen
sobre ella otros
personajes
Finalmente, los estudiantes hacen un
dibujo de Ricitos de Oro para mostrar sus
características.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN
Para evaluar, el docente debe verificar que se cumplan los siguientes criterios:
ASPECTO CRITERIO
Descripción física
(información explícita)
Indican todas las características físicas del personaje descritas en
el cuento
Pensamientos
(información explícita o implícita)
Describen los pensamientos centrales del personaje en el cuento.
Sentimientos
Describen en detalle los sentimientos del personaje según la
historia.
Lo que los otros personajes opinan
Anotan lo que los demás personajes piensan o dicen sobre Ricitos
de Oro.
SUGERENCIAS PARA REALIZAR EVALUACIONES SUMATIVAS
Después de haber leído y comentado en clases al menos cinco cuentos con los estudiantes,
el docente les pasa un cuento que no han leído con anterioridad y luego les entrega una
guía con preguntas que aborden elementos relevantes del relato. Es fundamental que cada
alumno cuente con una copia del cuento mientras se realiza la evaluación. En la guía, los
estudiantes responden preguntas variadas para demostrar que han desarrollado los aspectos
indicados en el Objetivo de Aprendizaje. Ya que, en general, no se pueden evaluar todos los
elementos del OA a partir de un solo texto, conviene realizar varias evaluaciones que sirvan
para medir estos aspectos.
Los alumnos que han logrado el Objetivo de Aprendizaje de manera satisfactoria son capaces de:
› Extraer información explícita: para evaluar si realmente son capaces de recuperar infor-mación
explícita, es necesario incluir por lo menos cuatro o cinco preguntas en las cuales
se aplique esta habilidad y que vayan progresando de más fácil a más difícil; por ejemplo,
extraer información explícita del primer párrafo es más fácil que de los párrafos finales, ubi-car
un elemento entre otros similares es más difícil que ubicar un elemento único, etc. Se
pueden realizar preguntas de alternativas, pedir a los alumnos que subrayen información
en el texto, hacer preguntas abiertas que requieran del uso de información explícita, etc.
› Extraer información implícita: es necesario incluir varias preguntas de este tipo y que sean
diversas. Se puede incluir preguntas o actividades que ayuden a relacionar información
de diferentes partes del cuento para llegar a información nueva, preguntas que ayuden a
seleccionar dos o más datos del texto para llegar a una conclusión, preguntas que ayuden a
relacionar sus conocimientos previos con los del texto, etc.

› Describir las características físicas y los sentimientos de los personajes: para evaluar este
aspecto del objetivo es posible dar diversas alternativas a los estudiantes; por ejemplo,
que dibujen, que escriban un poema, una escultura o que escriban una descripción. Es
necesario guiarlos para que identifiquen lo que sintieron los personajes al enfrentarse a las
diferentes situaciones del cuento, dado que este aspecto puede ser más difícil para ellos y
tienden a olvidar incluirlo.
› Recrear el ambiente: para evaluar este aspecto, es necesario, en primer lugar, que los estu-diantes
encuentren dónde se describe el ambiente en el texto. Una vez que han realizado
esto, se les puede pedir que construyan maquetas, hagan dibujos, elaboren una descrip-ción,
etc. Hay que tener en cuenta que no todos los relatos son apropiados para preguntas
o actividades de descripción del ambiente, por lo que este aspecto solo se puede evaluar
dependiendo de si en la narración se alude al lugar en que suceden los hechos.
› Establecer relaciones entre el texto y las propias experiencias: para evaluar este aspecto, es
muy importante realizar preguntas que aludan a situaciones muy específicas del cuento y
que ayuden al estudiante a relacionar sus vidas con él. Por ejemplo, no sirve preguntar “¿En
qué se parece el niño a usted?”. Es mejor hacer preguntas que sitúen a los estudiantes en
el contexto de la historia y lo ayuden a establecer conexiones; por ejemplo, “Cuando Ricitos
de Oro se despertó y estaban los osos mirándola, ¿qué sintió? ¿Usted ha sentido algo pare-cido
alguna vez?”
› Emitir una opinión sobre un aspecto de la lectura: en este nivel se espera que los estu-diantes
tengan una postura frente a las acciones y los comentarios de los personajes en los
cuentos. Para que elaboren opiniones más específicas y de mayor profundidad, es nece-sario
que las preguntas les den las herramientas para hacerlo y que no sean demasiado am-plias.
Por ejemplo, se puede incluir una cita del libro y luego preguntar si están de acuerdo
con lo que dijo o pensó el personaje, o se puede pedir la opinión sobre cómo actuó un
personaje en determinada situación, y solicitar a los alumnos que expliquen qué hubieran
hecho ellos en esa situación o qué consejo le darían a ese personaje.

PROPÓSITO
Durante esta unidad se espera que los estudiantes
lean y discutan en clases una variedad de poe-mas,
fábulas y cuentos folclóricos y de autor, y
que establezcan relaciones entre las obras y sus
experiencias personales y conocimientos. Además,
se espera que continúen leyendo con frecuencia
textos no literarios para complementar sus lectu-ras
literarias y ampliar su curiosidad y su cono-cimiento
de mundo. En esta unidad se pretende
que sigan aplicando las estrategias de compren-sión
que aprendieron en la unidad anterior.
En escritura, los estudiantes continúan ejercitan-do
la elaboración de artículos informativos, para
lo cual deben integrar el proceso de escritura.
Además, se busca que mejoren su ortografía,
poniendo especial atención en algunas combina-ciones
de letras que presentan mayor dificultad
en esta etapa.
Esta unidad se enfoca en la comprensión de textos
orales, por lo que se espera que los estudiantes
escuchen una variedad de textos en diversos
formatos y, a partir de ellos, se informen, se en-tretengan,
aprendan a realizar procedimientos y
seguir instrucciones, amplíen su vocabulario y sus
conocimientos del mundo, etc.
ACTITUDES

LECTURAS SUGERIDAS
NARRACIONES
Título Autor
Corazón de mandarín María Isabel
Beltrán
Delia Degú y su sombrero Cecilia Beuchat
Willy y Hugo Anthony Browne
Willy el mago Anthony Browne
Willy el campeón Anthony Browne
El dragón color frambuesa Georg Bydlinski
La otra orilla Marta Carrasco
Valentín se parece a Graciela Montes
El rey sapo Versión de los
hermanos Grimm
Entre gallos y conejos
(varios cuentos)
Jacqueline Balcells
y Ana María
Güiraldes
El gorila Razán María Luisa Silva
El oso que no lo era Frank Tashlin
La fuerza de la gacela Carmen
Vázquez - Vigo
Sapo es sapo Max Velthuijs
Malvado conejito Jeanne Willis
Camilón comilón Ana María
Machado
Niña bonita Ana María
Machado
Fábula de la avispa ahogada Aquiles Nozoa
Yo sí, yo no Marta Brunet
Gazapito quiere comer torta Marta Brunet
Las tres hilanderas Versión de los
hermanos Grimm
Por qué Noe eligió a la
paloma
Isaac Bashevis
Singer
Fábula de la ratoncita
presumida
Aquiles Nazoa
Título Autor
Canción china en Europa Federico García
Lorca
Mariposa Federico García
Lorca
Mariposa Mario Benedetti
La casita del hornero Leopoldo Lugones
Gaviotas Floridor Pérez
Cutufato y su gato Rafael Pombo
Versos vegetales Antonio Rubio
Canción del jardinero María Elena Walsh
Canción de Titina María Elena Walsh
La mona Jacinta María Elena Walsh
Canción de la vacuna María Elena Walsh
Canción del estornudo María Elena Walsh
Canción del pescador María Elena Walsh
La Pájara Pinta María Elena Walsh
Canción para vestirse María Elena Walsh
Título Autor
El gorila
(colección ¿Quién eres?)
Bernardette
Costa - Prades
¡A pie! Stephane Frattini
Animales disfrazados Belinda Weber
La pequeña jirafa
Christian Marie
(colección ¿Quién eres?)
A todo color (colección
Primeras travesías)
Varios autores
Crías del mundo animal Karen Wallace
Gigantes de hierro (colección
Karen Wallace
Pequeños lectores)
Enanos y mastodontes Varios autores

OA 4
por ejemplo:
› poemas
› fábulas
› otros
› Releen textos que ya conocen.
OA 6
Leer habitualmente y disfrutar
los mejores poemas de autor y
de la tradición oral adecuados a
su edad.
› Dibujan imágenes de poemas que les gusten.
› Explican versos del poema.
› Subrayan y leen en voz alta versos de los poemas leídos en
clases que les gustan.
› Recitan poemas seleccionados por ellos.
› Nombran su poema favorito.
› Nombran autores de poemas que les gustan.
› Escogen poemas para leer a otros.
OA 7
del mundo:
e implícita
texto
información explícita o implícita de los textos.
textos.
texto.
› Evalúan si la imagen que aparece en el texto tiene relación
con la información que aparece en el texto sobre ella.
leídas.

OA 10
Buscar información sobre un
tema en una fuente dada por
el docente (página de internet,
sección del diario, capítulo de
un libro, etc.), para llevar a
› Encuentran información sobre un tema en una fuente.
› Navegan en la página de internet señalada por el docente
para encontrar la información que necesitan.
› Anotan información que les llama la atención.
› Escriben un párrafo para comunicar lo aprendido en la fuen-te
leída.
OA 14
sobre un tema.
› Escriben uno o dos párrafos sobre un tema.
› Incorporan en sus párrafos descripciones o datos sobre el
tema.
OA 21
apropiada:
› r-rr-nr
› signos de interrogación y ex-clamación
al inicio y nal de
preguntas y exclamaciones
› punto al nalizar una oración
› Escriben correctamente palabras que contienen las combi-naciones
ce-ci, que-qui, ge-gi, gue-gui, güe-güi
› Escriben correctamente palabras que contienen: r-rr-nr
› Identifican palabras con ce-ci, que-qui, ge-gi, gue-gui,
güe-güi que están mal escritas.
› Incorporan signos de interrogación al inicio y al final de
preguntas.
› Incorporan signos de exclamación al inicio y al final de ex-clamaciones.
› Escriben oraciones que finalizan con punto.

OA 23
Comprender textos orales
(explicaciones, instrucciones,
relatos, anécdotas, etc.) para
obtener información y desarro-llar
› estableciendo conexiones
con sus propias experiencias
› identi cando el propósito
obtener información adicional
y aclarar dudas
› respondiendo preguntas
sobre información explícita e
implícita
lo escuchado
› Relacionan algún tema o aspecto del texto con sus expe-riencias
o conocimientos previos u otros textos escuchados
o leídos anteriormente.
› Señalan qué aprendieron de los textos escuchados o vistos
en clases.
› Identifican el propósito del texto escuchado.
› Formulan preguntas para ampliar sus conocimientos sobre
lo que escucharon.
› Responden preguntas, usando de manera pertinente la
información escuchada.
› Expresan una opinión sobre algún aspecto de un texto escu-chado
y dan una razón.
OA 27
Expresarse de manera coheren-te
y articulada sobre temas de
su interés:
› presentando información o
narrando un evento relacio-nado
con el tema
› incorporando frases descrip-tivas
que ilustren lo dicho
› utilizando un vocabulario
variado
› pronunciando adecuada-mente
y usando un volumen
audible
› manteniendo una postura
adecuada
› Exponen sobre un tema.
› Describen el objeto o el evento que presentan.
› Expresan al menos dos ideas relacionadas con el tema elegido.
› Expresan las ideas sobre el tema sin hacer digresiones.
› Comunican sus ideas sin recurrir a gestos ni al contexto.
› Incorporan un vocabulario variado en sus intervenciones.
› Incorporan, si es pertinente, palabras aprendidas reciente-mente.
› Pronuncian cada una de las palabras de manera que todos
las comprenden fácilmente.
› Ajustan el volumen de la voz para que escuche toda la au-diencia.
› Mantienen una postura formal y hacen contacto visual con
quienes los están escuchando.

OA 30
Recitar con entonación y ex-presión
poemas, rimas, cancio-nes,
trabalenguas y adivinanzas
para fortalecer la con anza en
sí mismos, aumentar el voca-bulario
y desarrollar su capaci-dad
expresiva.
› Recitan poemas o versos de memoria.
› Recitan poemas con entonación.
› Pronuncian adecuadamente las palabras.

para la unidad
LECTURA
Para desarrollar la fluidez y la comprensión lectora
es fundamental que los alumnos lean en cla-ses,
de manera independiente, una abundante
cantidad de textos. Por esto, cada vez que sea
posible, los alumnos leen primero el texto por su
cuenta y luego se hace una lectura común. De
esta manera, los estudiantes adquirirán la fluidez
necesaria que les permitirá enfocar sus esfuerzos
en comprender los textos.
MODELOS DE ESCRITURA
En general los niños que leen en abundancia
pueden redactar con mayor facilidad, ya que
por medio de la lectura han internalizado léxico,
modelos sintácticos y estructuras textuales varia-das.
Por otra parte, los alumnos que han tenido
múltiples experiencias con un mismo género,
tienen una mejor idea de cómo debe ser el pro-ducto
final de una tarea de escritura. Por ejemplo,
antes de dedicarse a escribir una carta, conviene
que lean varios ejemplos de cartas; si se les pide
crear un poema, deben conocer primero poemas
diversos para no encasillarse en un modelo único.
Además, leer textos bien escritos puede constituir
una inspiración para realizar sus propios escritos.
Por estas razones, la exposición a modelos es
importante, ya que aporta ideas y aclara la tarea
encomendada o elegida por los estudiantes.
COHERENCIA EN LA ESCRITURA
Escribir supone que hay una intención de comu-nicar
un mensaje y que el escritor movilizará los
recursos de los cuales dispone para transmitir ese
mensaje efectivamente a otro. De lo anterior se
desprende que la transmisión de un contenido es
siempre el objetivo primordial y, para que esto sea
así, es necesario que el mensaje tenga coherencia.
A los estudiantes les cuesta revisar sus propios es-critos
y encontrar fallas de coherencia, sobre todo
durante los primeros años, dado que les cuesta
ponerse en el lugar del lector.
De primero a cuarto básico es recomendable que
el profesor ponga énfasis en que el alumno logre
la coherencia local, es decir, de cada oración o
párrafo, de manera que en los cursos mayores los
estudiantes puedan abordar la coherencia global;
es decir, del texto como una totalidad.

OA 4
por ejemplo:
autor
› fábulas
1
Lectura semanal de cuentos
El docente selecciona al menos un cuento a la semana para que
los estudiantes lo lean en clases y luego hagan comentarios,
orales o escritos, sobre él. Una vez que han compartido oralmen-te
sus impresiones, los estudiantes realizan una actividad para
extender su comprensión sobre el cuento, por ejemplo, respon-den
una guía de preguntas, hacen un proyecto artístico a través
del cual describen personajes o ambientes, elaboran un afiche,
dramatizan una escena, etc.
2
Lectura de fábulas
El docente selecciona al menos dos fábulas, entrega una copia de
cada una a los estudiantes y da diez minutos para que las lean de
manera independiente. Una vez que han terminado, comentan lo
que le pasó a los animales en cada narración y luego se juntan en
grupos para representar los textos.
3
Lectura de fábulas en rima
El docente selecciona una fábula que esté escrita en rima, por
ejemplo, Cutufato y su gato de Rafael Pombo, y entrega una
copia de ella a cada uno de los estudiantes. Les da cinco minutos
para que la lean. Luego la leen en voz alta a coro. A continuación,
comentan la lección que aprendió Cutufato. Finalmente, hacen
un dibujo de la parte que más les gustó de la fábula.
4
La moraleja
Luego de leer algunas fábulas, el docente solicita a los alumnos
que escriban, con sus propias palabras, la moraleja o enseñanza
de cada una. Posteriormente, pide a algunos estudiantes que lean
de manera voluntaria sus moralejas. El docente finaliza la activi-dad
dirigiendo una conversación en la cual relaciona los conoci-mientos
previos y las experiencias de los alumnos con la moraleja
escrita (preguntando cuándo se han enfrentado a situaciones
similares a la de la fábula y lo que aprendieron de ellas).
Finalmente, cada estudiante escribe sobre alguna situación de su
vida o de otra persona que se relacione con la moraleja.

OA 4
por ejemplo:
› poemas
OA 6
Leer habitualmente y dis-frutar
los mejores poemas
de autor y de la tradición
1
Lectura de poemas en clases
El docente selecciona un poema a la semana para comentar con
los estudiantes. Entrega una copia del texto a cada uno para que
lo lean de manera independiente. Luego modela la lectura en
voz alta o solicita a un voluntario que lo haga. A partir de lo leído,
eligen los versos que más les gustan, hacen una recapitulación
del poema y expresan los sentimientos que les produce. Final-mente,
pueden hacer un dibujo que se relacione con el poema,
lo representan en grupos o escriben un poema que imite el estilo
del que leyeron.
2
Lectura de poemas en coro
El docente invita a los alumnos a leer en forma coral un poema,
pero antes, modela la lectura, poniendo especial énfasis en el
ritmo y la entonación. Dirige la lectura, marcando la velocidad
y el ritmo a través de movimientos que han sido previamente
explicados (similares a los que realiza un director de orquesta).
3
Ilustración de poemas
El profesor lee varios poemas a los estudiantes. Luego les pide
que elijan el que más les haya gustado y hagan un dibujo del mis-mo,
agregando algunos versos del poema que les hayan gustado
o alguna explicación de por qué les gustó.
Al final de la actividad, el docente pega los dibujos junto a cada
poema en el muro de la sala.
Es importante que los poemas sean leídos primero independiente-mente
y luego en voz alta, para que los alumnos puedan apreciar
la sonoridad de las palabras y los juegos que hace el autor con los
sonidos (rima y aliteración).

OA 7
del mundo:
que aportan
lectura
1
Ubicación de información explícita en un texto
Los estudiantes leen un texto seleccionado por el docente que
puede proyectarse en la muralla o entregarse a cada uno de los
alumnos. Lo leen individualmente o en grupo y, una vez terminada
la lectura, el profesor realiza preguntas para que los estudiantes
encuentren información explícita expresada en él. Después de
cada pregunta, hace una pausa para que los alumnos encuentren
la respuesta en el texto y luego da la palabra a uno para que lea la
frase en la que aparece la respuesta. Esta actividad se puede rea-lizar
con una guía en la cual el docente escribe las preguntas y los
estudiantes deben copiar la oración en la cual aparece la respuesta.
2
Secuencia de eventos en una noticia
Luego de la lectura individual de una noticia adecuada para se-gundo
básico, los estudiantes la recrean mediante una secuencia
de cuatro dibujos. El docente pide a algunos alumnos que la
presenten al curso relatando de manera oral lo que sucede en
cada una de las imágenes.
3
Seguimiento de instrucciones
El docente explica a los estudiantes que cada vez que entregue
una guía, podrán encontrar las instrucciones para completarla al
comienzo. Los estudiantes que tengan dudas podrán levantar la
mano y pedir una aclaración, pero el docente no repetirá infor-mación
que esté explicada en la guía. Esta regla se puede mante-ner
durante todo el año para que los estudiantes se acostumbren
a leer y seguir las instrucciones que se incorporan en los textos.
4
Construcción de un objeto a partir de instrucciones
A partir de la lectura de un instructivo para construir un objeto en
no más de tres pasos, el docente pide a los alumnos que realicen
la tarea que en este se describe. Luego, los estudiantes presentan
al resto del curso sus objetos, explicando qué les costó más.
5
Biografías
Después de leer una biografía, el docente entrega al curso una
guía con preguntas que apuntan a la extracción de información
explícita e implícita y que permiten a los estudiantes profundizar
su comprensión de la lectura. Una vez que han contestado las pre-guntas,
comparten sus respuestas en voz alta. Finalmente, el pro-fesor
les solicita que hagan un dibujo del episodio que más les haya
llamado la atención de la biografía y abajo escriban una oración en
la cual expliquen por qué les gustaría conocer a esa persona.

OA 10
Buscar información sobre
un tema en una fuente
dada por el docente (pági-na
de internet, sección del
diario, capítulo de un libro,
etc.), para llevar a cabo
una investigación.
6
El mundo al revés
El docente divide al curso en grupos de seis y entrega a cada gru-po
un canasto con ropa, zapatos, sombreros, pañuelos, bufandas,
diarios, libros, papel, lápices etc. (la ropa puede conseguirse con
la ayuda de los apoderados) y un sobre con instrucciones absur-das
de cómo deben vestir a un alumno; por ejemplo:
Instrucciones
Vista al maniquí con una chaqueta abotonada en la espalda, una
bufanda enrollada en el brazo derecho, un zapato en la mano
derecha y un sombrero en la izquierda. Luego ponga un pañuelo
amarrado en una rodilla, ponga un diario bajo uno de los brazos y
un cartel sobre su cabeza que diga “hola”.
Les explica que no pueden cambiar nada de lo escrito y que
todo debe hacerse paso a paso. Una vez que hayan terminado, el
estudiante que sirvió de maniquí debe presentarse ante el curso
y otro debe leer las instrucciones para demostrar que el grupo
cumplió con cada una de ellas.
Cada grupo recibe diferentes instrucciones.
Para apoyar la comprensión de textos no literarios, el docente puede
guiar a los estudiantes para que apliquen las estrategias de comprensión
lectora que aprendieron en la unidad anterior. También es necesario que
los estudiantes lean al menos un texto no literario a la semana durante
esta unidad y que se relacione con los cuentos y las fábulas que han leído
para darles mayor sentido y ampliar la posibilidad de hacer relaciones.
1
Buscar información en internet
El docente busca páginas de internet que contengan información
sobre algún tema que estén trabajando los estudiantes. Antes
de llevarlos al laboratorio de computación, explica el compor-tamiento
que se espera de ellos y, usando un proyector, modela
cómo navegar en internet. Finalmente, entrega a los estudiantes
una fotocopia con los sitios de internet que tienen que visitar y
dos o tres preguntas que tienen que responder en cada una.
2
Búsqueda de información en fuentes impresas
El docente explica a los estudiantes cuáles son las principales
fuentes de información impresas y para qué son útiles (diarios,
revistas, libros de referencia, enciclopedias infantiles, etc.). Los
lleva a la biblioteca y asigna un tema cada tres niños para que
investiguen en grupos. El bibliotecario dispone sobre las mesas
diferentes textos sobre los temas asignados para que sean fácil-mente
accesibles para los alumnos.
Cada grupo escribe un párrafo sobre la información recopilada.

OA 14
Escribir artículos informa-tivos
para comunicar infor-mación
sobre un tema.
1
Estructura de un párrafo para compartir información sobre un
tema
El docente invita a los estudiantes a que enseñen lo que han
aprendido en otras asignaturas o en sus lecturas a otros niños
del colegio. Para esto, escribirán un párrafo en el cual compartan
información sobre un tema. Les comenta que para transmitir clara-mente
la información, es necesario ordenarla y que, con este pro-pósito,
van a escribir los párrafos completando la siguiente ficha:
En esta oración explico sobre qué quiero escribir:
Escribo dos oraciones para compartir información sobre mi tema:
Información 1:
Información 2:
Una vez completa la ficha, pasan en limpio su párrafo y el profesor
escoge los mejores para publicarlos en un mural y compartir la
información con el resto de la escuela.
2
Libro sobre países
El docente explica a los estudiantes que harán un libro sobre di-ferentes
países del mundo. Una vez que esté listo, los niños lo lle-varán
por turno a sus casas para compartirlo. Les dice que tienen
que leer sobre el país que les tocó y que luego escribirán un texto
en el cual incluirán información sobre él. Una vez que los alumnos
han escrito y revisado sus textos, el profesor los recopila en una
carpeta y le pone un título atractivo. Mantienen el libro en la sala
para que los estudiantes lo lean cuando tengan tiempo libre. Esta
actividad se puede realizar sobre otros temas e ir incorporando
los libros a la biblioteca de aula.
3
El mural de recados
El docente instaura el mural de la comunicación en la sala e invita
a los alumnos a escribir recados para compartir lo que piensan
y sienten los miembros del curso. El profesor realiza la escritura
del primer recado y lo lee al curso. Posteriormente, da tiempo a
los estudiantes para que escriban sus recados y los invita a que
aporten otros cada vez que tengan algo que decir. Finalmente,
instaura un día de la semana para su lectura.

OA 21
Escribir correctamente
para facilitar la compren-sión
por parte del lector,
usando de manera apro-piada:
› combinaciones ce-ci,
güe-güi
› r-rr-nr
› signos de interrogación
y exclamación al inicio
y nal de preguntas y
exclamaciones
› punto al nalizar una
oración
1
Memorice de sílabas
El docente escribe en el pizarrón ejemplos de palabras que llevan
las sílabas ce, ci, que, qui, gue, gui, o las letras r y rr. Los alumnos
escriben listas con otras palabras que tengan las mismas combi-naciones
de letras y crean tarjetas en las que registran las pala-bras.
Luego el docente separa al curso en grupos de cuatro. Cada
grupo junta todas las fichas que ha creado y las ponen mirando
hacia abajo. Juegan al “Memorice”, buscando parejas de palabras
que tengan una sílaba en común. Gana el juego aquel alumno
que forme más pares.
2
Oraciones ortográficas
El docente escribe diez palabras en el pizarrón que tengan las
combinaciones r, rr y nr. Los alumnos las leen en voz alta a coro y
luego escriben oraciones divertidas con cada una de ellas. Eligen
la que más les gusta y la escriben en una tarjeta para enviarla a un
concurso. Los alumnos de primero básico serán los jueces.
3
Practicar los signos de puntuación
El profesor entrega a los alumnos una lista de oraciones y les
indica que agreguen, al lado de cada una, una exclamación y
una pregunta.
Por ejemplo:
Afirmativa Exclamativa Interrogativa
Me perderé la fiesta ¡Qué pena! ¿Por qué no puedes ir?
Hoy traje una naranja
¡Qué rico! ¿Me das un gajo?
de colación.
Me encanta el críquet. ¡No lo conozco! ¿Cómo se juega?
Comentan sobre el cambio que se produce en el tono de voz al
leerlas.
Para finalizar la actividad, los alumnos leen en coro las oraciones,
entonando adecuadamente de acuerdo con los signos de cada una.
4
Edición de textos
El docente escribe en el pizarrón textos que contienen errores
en el uso de la mayúscula, puntuación y combinaciones con las
letras c, g, q, r. Invita a los alumnos a que descubran los errores
y les pide a algunos que pasen al pizarrón para que marquen el
error y lo corrijan. Comentan si es más fácil leer la oración cuando
está bien escrita o no. Se puede variar la actividad, entregando
textos cortos escritos en tarjetas y que los alumnos enmienden
en ellas los errores descubiertos para mejorar la comunicación.

OA 23
(explicaciones, instruccio-nes,
relatos, anécdotas,
etc.) para obtener infor-mación
y desarrollar su
curiosidad por el mundo:
› estableciendo conexio-nes
con sus propias
experiencias
para obtener información
sobre información explí-cita
e implícita
sobre lo escuchado
1
Instrucciones para realizar una mascota de origami
El docente inicia la actividad entregando el material necesario
para realizar una mascota de origami (papel lustre u otro similar).
Luego escribe en el pizarrón el nombre de la mascota que van
a crear y explica las instrucciones, haciendo pausas para que los
alumnos puedan llevar a cabo cada uno de los pasos. Finalmente,
muestra su propia mascota y la compara con las de los estu-diantes.
Analizan en conjunto qué se requiere para seguir una
instrucción, a qué dificultades se enfrentaron y cómo se pueden
superar. Termina la actividad, exponiendo los trabajos hechos por
los alumnos.
2
Documentales sobre animales
El docente muestra a los estudiantes un documental sobre un
animal. Antes de comenzar a verlo les pide que se fijen espe-cialmente
en algunos datos, como por ejemplo, dónde vive el
animal, qué come y qué aspecto tiene. Luego de ver el documen-tal,
les pide que escriban una breve descripción del animal, que
puede ser caricaturesca, y que la complementen con ilustracio-nes
(recortes o dibujos).
1
Mis familiares lejanos
El docente pide a algunos alumnos que recuerden a algún fami-liar
o conocido que viva en otra ciudad e investiguen acerca de
dicho lugar. Posteriormente, indica a los alumnos que sus presen-taciones
deberán incluir:
› nombre del familiar escogido
› relación de parentesco
› nombre del lugar en el que vive
› breve descripción de dicho lugar
› breve descripción de alguna característica de dicho lugar
› ilustración (puede ser un mapa, una fotografía o una imagen
del lugar, etc.)
› pueden traer mensajes de texto, correos electrónicos, cartas u
otros documentos que hayan recibido de ese familiar
Esta actividad se puede realizar también usando la frase “país que
me gustaría conocer” y pedir a los alumnos que expongan sobre él.
2
Un dato curioso sobre Chile
El docente escribe la palabra “desafío” en el pizarrón e invita a los
alumnos a encontrar un dato curioso sobre Chile para que, luego
OA 27
Expresarse de manera co-herente
y articulada sobre
› presentando información
o narrando un evento
› incorporando frases
descriptivas que ilustren
lo dicho
variado
› pronunciando adecua-damente
y usando un
volumen audible
› manteniendo una postu-ra
adecuada

de unos días, lo presenten al curso. Posteriormente, indica a los
alumnos que sus presentaciones deberán incluir:
› dato curioso
› breve explicación de por qué es curioso lo que sucede en esa
parte de Chile
› dibujo que ilustre el dato curioso, su nombre y su ubicación
3
El personaje que más me gusta
El docente pide a algunos alumnos que escojan un personaje de
alguno de los textos que han leído y que elaboren una presenta-ción
sobre él, en la que deberán incluir:
› nombre del personaje escogido
› breve descripción de sus características
› explicación de por qué les gustó o no ese personaje
› qué acciones realiza el personaje en el relato
› imagen o dibujo del personaje escogido
Esta actividad también se puede realizar para que los estudian-tes
describan personajes que les llamen la atención de su barrio
o localidad.
4
Adivinanza de objetos del colegio
El docente pide a los estudiantes que elijan un objeto del colegio
y que anoten algunas de sus características. Luego, cada alumno
deberá describir oralmente el objeto sin decir qué es. El resto del
curso trata de adivinar. El estudiante que obtiene la respuesta
correcta lee su propia descripción.
Esta actividad puede realizarse con objetos relacionados con
otros temas que los alumnos estén estudiando.
5
Dato curioso sobre un animal
El docente pide a los alumnos que piensen en un animal e inves-tiguen
un dato curioso sobre éste. Da ejemplos como los siguien-tes:
los chanchos son los únicos animales que sufren de intole-rancia
al sol como los humanos y pueden tener quemaduras en
la piel; los camellos tienen tres párpados para protegerse de las
tormentas de arena; los delfines duermen con un ojo abierto, etc.
Las presentaciones orales deben incluir:
› nombre del animal escogido
› breve descripción de sus características (cómo es, cuál es su co-lor,
forma o tamaño, lugares donde habita, alimentación, etc.)
› un dato curioso sobre el animal escogido
› dibujo que represente al animal escogido
6
La galería de arte
El docente pide a los alumnos que escojan, de una serie, una
imagen de una obra de arte famosa (pintura o escultura) e inves-tiguen
acerca de ella para presentarla al curso. Las presentaciones
deben incluir:

OA 30
Recitar con entonación y
expresión poemas, rimas,
canciones, trabalenguas y
adivinanzas para fortalecer
la con anza en sí mismos,
aumentar el vocabulario y
desarrollar su capacidad
expresiva.
› nombre del artista
› nombre de la obra de arte escogida
› breve descripción de lo que el estudiante ve en el cuadro o en
la escultura
Termina la actividad con una exposición de los dibujos que hacen
los alumnos de las obras de arte. Bajo cada uno de ellos confec-cionan
un cartel que tenga el nombre del artista, el nombre del
cuadro o la escultura, y el año de creación.
(Artes Visuales)
1
Poemas en parejas
El docente invita a los alumnos a formar parejas a las que en-trega
un poema infantil formado por un número par de versos.
Los alumnos deberán leer los versos de manera intercalada y,
después de un tiempo de ensayo, presentar el poema al curso. El
docente supervisa el trabajo de cada pareja, poniendo énfasis en
la entonación y la precisión.
2
Recital de poemas
El docente divide a los estudiantes en grupos de cuatro y entrega
a cada uno un poema. Cada grupo memoriza el texto que le tocó
y lo presenta en la próxima reunión de apoderados.

Ejemplo 1
OA14
Escribir artículos informativos para comunicar información sobre un tema.
› Incorporan en sus párrafos descripciones o datos sobre el tema.
Actividad
El docente selecciona un texto sobre un tema que tenga relación con lo que están viendo
en otra asignatura y lo lee junto con los estudiantes. El profesor guía un comentario de
la lectura y elabora en el pizarrón un organizador gráfico con las ideas más relevantes. Al
finalizar, el docente anota la primera oración de un párrafo (sobre el tema) en el pizarrón y los
estudiantes deben agregar oraciones que lo desarrollen, usando la información contenida en
el organizador gráfico.
El profesor debe verificar que en cada párrafo:
› El alumno incluye al menos dos de las ideas que se anotaron en el organizador gráfico u
otras que tengan relación con el tema.
› El alumno elabora o describe en oraciones las ideas incluidas.
› El alumno usa un vocabulario amplio para redactar el párrafo.
Al examinar los párrafos escritos por los estudiantes es importante que el docente ponga el foco
en las ideas y cómo se transmiten y deja para una instancia posterior la revisión de la ortografía.

Ejemplo 2
OA14
Escribir artículos informativos para comunicar información sobre un tema.
› Incorporan en sus párrafos descripciones o datos sobre el tema.
Actividad
Los estudiantes escriben un artículo informativo sobre medios de transporte que usen habitual-mente
o que les gustaría usar. El objetivo del artículo es describir el medio de transporte y dar
razones de por qué le interesó al autor del texto. Por esto, es necesario que el docente recalque
la importancia de entregar detalles.
Para ayudarlos a estructurar la escritura, el profesor puede usar el siguiente modelo:
MEDIOS DE TRANSPORTE
Presentación La bicicleta tiene dos ruedas, manubrio y pedales, que sirven para avanzar.
Información 1 Cuando uno anda en bicicleta, tiene que tener cuidado con las personas y los perros
que se cruzan. También hay que tener cuidado con los autos y las micros.
Información 2 Es un poco difícil aprender a andar en bicicleta, porque uno no se puede apoyar en
nada y es normal caerse. Yo me caí muchas veces y por eso tengo una cicatriz en la
rodilla.
Importancia La bicicleta es un buen medio de transporte, porque sirve para movilizarse y, al
mismo tiempo, hacer deporte.
Para evaluar, el docente puede utilizar una rúbrica como la siguiente:

MUY BIEN
LOGRADO
LOGRADO MEDIANAMENTE
LOGRADO
NO LOGRADO
Estructura El alumno escribe
oraciones que siguen
la estructura indica-da
por el profesor o
una similar.
(3 puntos)
El alumno escribe
una oración que no
termina o que no se
entiende.
(2 puntos)
El alumno escribe
dos oraciones que
no terminan o que
no se entienden.
(1 punto)
El alumno escribe
más de dos
oraciones que no
terminan o que no
se entienden.
O bien, escribe una
enumeración de
elementos.
(0 punto)
Contenido El alumno considera
todos los elementos
indicados en las
instrucciones para
describir el medio de
transporte.
(4 puntos)
El alumno considera
solo tres elementos
indicados en las
instrucciones para
describir el medio
de transporte.
(3 puntos)
El alumno considera
solo dos elementos
indicados en las
instrucciones para
describir el medio
de transporte.
(2 puntos)
El alumno considera
solo un elemento
indicado en las
instrucciones para
describir el medio
de transporte.
(1 punto)
Claridad El alumno entrega
información clara del
medio de transporte
elegido y explica
adecuadamente su
importancia.
(2 puntos)
El alumno entrega
información clara
del medio de trans-porte
elegido, pero
no explica por qué
es importante o
da una explicación
poco clara.
(1 punto)
El alumno es poco
claro al describir
una información del
medio de transporte
elegido. No se refie-re
a su importancia
o da una explicación
poco clara.
(0,5 puntos)
El alumno es poco
claro al describir el
medio de transporte
elegido. No se refie-re
a su importancia
o da una explicación
poco clara.
(0 punto)
PUNTAJE MÁXIMO: 9 PUNTOS

En escritura, los estudiantes aprenden a escribir
narraciones de todo tipo y conocen su estructura.
A pesar de que ya habían escrito narraciones en
escritura libre durante las dos unidades anterio-res,
en esta unidad se busca que los estudiantes
las planifiquen de forma más estructurada y que
centren el trabajo en el desarrollo de una historia
coherente, creativa e interesante. En conven-ciones
del lenguaje, deben aprender a revisar
la concordancia entre sustantivos, adjetivos y
artículos, para mejorar la coherencia y la claridad
de los textos.
En comunicación oral, los alumnos expondrán so-bre
diversos temas, algunos relacionados con sus
lecturas literarias, otros con los textos no literarios
que leen y también con temas de su interés.
ACTITUDES
› Realizar tareas y trabajos de forma rigurosa y
perseverante, con el fin de desarrollarlos de
manera adecuada a los propósitos de la asigna-tura.
una herramienta de enriquecimiento personal y
social.
PROPÓSITO
Durante esta unidad se espera que los estudian-tes
lean y comenten en clases una variedad de
poemas y narraciones para fomentar el gusto por
la lectura, aumentar el conocimiento del mundo y
seguir mejorando la fluidez. Para lograr lo anterior,
se espera que lean independientemente todos los
días y que realicen diferentes actividades con cada
una de las lecturas, a veces guiados por el docen-te
y otras veces por su cuenta. En esta unidad, se
introduce una nueva estrategia de comprensión
lectora para que los estudiantes aprendan a cues-tionarse
sobre lo que están leyendo y a preguntar
sobre lo que no comprenden.

LECTURAS SUGERIDAS
NARRACIONES
Título Autor
La reina de las abejas Versión de
los hermanos
Grimm
¡Huy, qué miedo! Ricardo Alcántara
Gustavo y los miedos Ricardo Alcántara
La tenquita (en Para leer,
Cecilia Beuchat
contar y encantar)
Más allá del gran río Armin Beuscher
Quiero ser famosa Paloma Bordons
El pequeño Anik Víctor Carvajal
Olivia y su banda Ian Falconer
El sastrecillo valiente Versión de
los hermanos
Grimm
Yaga y el hombrecillo de la
flauta
Irina Korschunow
El conde Drácula en Australia Ann Jungman
¿Quién ha visto las tijeras? Fernando Krahn
Eva y su Tan Andrea Maturana
¡No funciona la tele! Glen McCoy
Las tareas Alicia Morel
La suerte de Ozu Claudia Rueda
Fantasmas en la casa
María Luisa Silva
rodante
El problema de Martina María Luisa Silva
Tranquila Tragaleguas Michael Ende
Muy famoso Philip Waechter
Título Autor
Romance de las tres cautivas Anónimo
Doña Piñones María de la Luz
Uribe
El tiburón va al dentista María Luisa Silva
¡Ay, señora mi vecina! Nicolás Guillén
Yo, en el fondo del mar Alfonsina Storni
Los aburridos María Hortensia
Lacau
Juan Copete María Hortensia
Lacau
La tortuga Pocaprisa Floria Jiménez
El brujito de Gulubú María Elena Walsh

OA 4
por ejemplo:
› poemas
› otros
OA 5
e implícita
personajes
ocurre la acción
experiencias
implícita.
el texto.

OA 6
su edad.
› Dibujan imágenes de poemas que les gusten.
› Explican versos del poema.
› Subrayan y leen en voz alta versos de los poemas que han
sido leídos en clases y que les gustan.
› Recitan poemas seleccionados por ellos.
› Nombran su poema favorito.
› Nombran autores de poemas que les gustan.
› Escogen poemas para leer a otros.
OA 3
› hacer preguntas mientras se
lee
› Preguntan el significado de palabras o expresiones que no
comprenden.
› Preguntan para ampliar la información leída.
› Formulan preguntas para especular a partir de información
del texto, por ejemplo, ¿qué pasaría si…? y responden a
partir de información del texto.
OA 13
Escribir creativamente narra-ciones
(experiencias persona-les,
relatos de hechos, cuentos,
etc.) que tengan inicio, desa-rrollo
y desenlace.
› Escriben uno o más párrafos para narrar una experiencia o
un evento imaginado.
› Escriben narraciones en las cuales se desarrolla la historia a
través de varias acciones.
› Escriben narraciones que tienen un desenlace.

OA 19
Comprender la función de los
artículos, sustantivos y adjeti-vos
en textos orales y escritos,
y reemplazarlos o combinarlos
de diversas maneras para enri-quecer
o precisar sus produc-ciones.
› Seleccionan el artículo que concuerda con un sustantivo en
un texto.
› Usan adecuadamente los artículos definidos e indefinidos,
según el contexto.
› Eligen el artículo (definido o indefinido) que mejor calza con
una situación descrita.
› Usan, en sus producciones orales y escritas, sustantivos
precisos para nombrar objetos, personas y lugares.
› Sintetizan una frase nominal con un sustantivo. Por ejemplo:
reemplazan “El hijo de la hermana de mi mamá” por “mi
primo”.
› Precisan un sustantivo, utilizando adjetivos y complementos.
› Buscan sinónimos de los sustantivos usados en sus textos
para evitar la repetición o para precisar sus ideas.
› Señalan en un texto qué palabras caracterizan a un objeto,
lugar, animal o persona.
› Usan adjetivos para especificar las características de un
objeto, animal o persona en una descripción.
OA 20
Identi car el género y número
de las palabras para asegurar la
concordancia en sus escritos.
› Identifican el género y el número de las palabras.
› Mantienen la concordancia de género y número entre sus-tantivos
y adjetivos.

OA 25
conversación
aclarar dudas
escuchado
otros
› Aportan información que se relacionan con el tema sobre el
cual se conversa.
› Expresan desacuerdo frente a opiniones expresadas por
otros, sin descalificar las ideas ni al emisor.
lo dicho.
OA 27
su interés:
narrando un evento relaciona-do
con el tema
› utilizando un vocabulario va-riado
› pronunciando adecuadamente
y usando un volumen audible
adecuada
› Describen el objeto o el evento que presentan.
› Comunican sus ideas sin recurrir a gestos ni al contexto.
› Incorporan, si es pertinente, palabras aprendidas reciente-mente.
› Pronuncian cada una de las palabras de manera que todos
las comprenden fácilmente.
› Ajustan el volumen de la voz para que escuche toda la au-diencia.
› Mantienen una postura formal y hacen contacto visual con
quienes los están escuchando.

OA 30
Recitar con entonación y expre-sión
poemas, rimas, canciones,
trabalenguas y adivinanzas para
fortalecer la con anza en sí
mismos, aumentar el vocabu-lario
y desarrollar su capacidad
expresiva.
› Recitan poemas o versos de memoria.
› Recitan poemas con entonación.
› Pronuncian adecuadamente las palabras.

para la unidad
LECTURA DE POEMAS
Los estudiantes, en general, tienen más dificul-tades
para comprender poemas que narraciones,
ya que tienen una estructura diferente a la de los
textos en prosa, que son más familiares para ellos.
Para mejorar la comprensión de estos textos, es
necesario incentivar primero el gusto por la poe-sía.
Lo anterior se logra:
› enfatizando los efectos sonoros de cada poesía,
ya que a esta edad les llama especialmente la
atención la rima, la aliteración y el ritmo
› leyendo poemas en conjunto y explicando
aquellos versos que tienen vocabulario nuevo,
metáforas o que usan un lenguaje figurado
más complejo
› involucrando a los estudiantes en actividades
motivadoras que fomenten su gusto por la poesía
ESCRITURA DE TEXTOS
En esta unidad se incorpora la escritura de na-rraciones
de manera más estructurada. Algunas
recomendaciones para que los estudiantes en-frenten
de mejor manera esta tarea son:
› comenzar con la escritura de textos que narren
experiencias personales, ya que les sale más fá-cil
ordenar los acontecimientos en una secuen-cia
lógica cuando los han vivido
› sugerir temas o hechos a los estudiantes a los
que no se les ocurre sobre qué escribir
› comenzar con cuentos breves de no más de
uno o dos párrafos
› hacer dibujos que describan la secuencia del
cuento que imaginaron y que van a escribir
› relatar su historia a un compañero antes de
escribirla
› solicitarles que visualicen lo que sucede, epi-sodio
por episodio, y que después escriban la
historia

OA 4
por ejemplo:
autor
OA 5
de las acciones
en la historia
las característi-cas
físicas y los senti-mientos
de los distintos
personajes
› recreando, por medio
de distintas expresiones
u otras),
ocurre la acción
experiencias
lectura
1
Guía para profundizar en el texto leído
El docente confecciona una guía de comprensión para conducir
la reflexión sobre un texto leído y comentado previamente en
clases. En ella incluye preguntas o indicaciones que:
› apuntan a la extracción de información explícita e implícita
› sirven para trabajar el vocabulario de la lectura
› los ayudan a reconstruir la secuencia de acciones de la historia
› los guían en la descripción de personajes
› los ayudan a conectar aspectos del texto con sus propias expe-riencias
personales
› los orientan a formular opiniones sobre lo leído y fundamentarlas
› les permiten usar diferentes medios de expresión (escrito, oral,
visual, etc.)
2
Álbum de personajes
A partir de un texto seleccionado por el docente, los alumnos
crean un álbum de tres personajes del cuento, para lo que deben
incluir los nombres de cada uno y algunos dibujos. Complemen-tan
dicho álbum, escribiendo descripciones o acontecimientos
en los que participan los personajes seleccionados. El álbum
puede confeccionarse a modo de acordeón (vertical u horizontal),
tríptico o libro.
3
Acordeón de acontecimientos
A partir de un texto seleccionado por el docente, los alumnos
recuentan en un álbum la secuencia de los principales aconte-cimientos
leídos, dividiéndolos en inicio, desarrollo y desenlace.
El álbum puede confeccionarse a modo de acordeón vertical u
horizontal.
4
Maqueta de un lugar
Los alumnos forman grupos para hacer (con materiales de dese-cho)
una maqueta de un lugar descrito en un cuento, que puede
incluir lo que hacen los personajes en él. El profesor les indica
que la maqueta debe incluir todos los detalles sobre el lugar, que
están expresados en el cuento.

OA 4
por ejemplo:
› poemas
OA 6
Leer habitualmente y dis-frutar
los mejores poemas
de autor y de la tradición
5
Similitudes entre dos personajes
Luego de la lectura de un texto, el docente pide a los alumnos
que elijan dos personajes y los registra en el pizarrón. Invita a los
estudiantes a nombrar características de estos y las escribe bajo
el nombre de cada uno. El profesor finaliza la actividad, pidiendo
a los alumnos que descubran las similitudes que tienen los perso-najes
entre sí. Esta actividad también puede realizarse comparan-do
personajes de cuentos diferentes.
1
Expandir la comprensión de un poema
El docente selecciona un poema narrativo, como Doña Piñones
de María de la Luz Uribe, y los estudiantes lo leen en clases de
manera independiente. Luego, algunos leen el poema en voz alta
y el docente va comentando cada uno de los episodios relatados,
enfocándose especialmente en cómo el niño y la señora Piño-nes
enfrentan sus miedos. Finalmente, les pide que escriban un
poema o hagan un dibujo sobre sus propios miedos y cómo los
pueden enfrentar.
2
Canciones como poemas
El docente selecciona una serie de canciones infantiles y las
transcribe para leerlas junto a los niños. Para esta actividad se
sugieren las canciones de Charo Cofré, El soldado trifaldón, La
señorita aseñorada o El viaje a Concepción. También se puede pedir
a los estudiantes que traigan canciones infantiles de sus casas.
El profesor guía una conversación sobre estos poemas y, al final
de la clase, les revela que son canciones y las escuchan o ven los
videos de Tikiticlip.
3
El sonido de las palabras
El docente elige un poema que sirva para destacar la sonoridad
de la poesía; por ejemplo, Fonemoramas de Carlos Edmundo de
Ory. Los estudiantes lo leen en voz alta y subrayan las palabras
que riman y las que se repiten. Luego escriben una poesía de dos
o tres versos que siga la misma estructura; es decir, cada verso
parte con la misma palabra y tiene dos palabras parecidas.

OA 3
Comprender textos apli-cando
estrategias de
comprensión lectora; por
ejemplo:
› hacer preguntas mien-tras
se lee
Observaciones al docente:
Enseñar a los estudiantes a ser lectores activos tiene como prerrequisito
lograr que aprendan a preguntar al texto y que cuestionen diferentes
aspectos. Es importante recalcar que las preguntas tienen que surgir de
los alumnos, por lo que se requiere el modelado permanente por parte
del docente, quien se hace a sí mismo múltiples preguntas durante la
lectura de un texto. Sin embargo, los alumnos deben poner en práctica
esta estrategia de manera independiente con otros textos. Las preguntas
al texto sirven como una manera de mejorar la comprensión lectora y, a
la larga, esta manera de leer se convierte en una actitud que genera un
lector activo y crítico.
Los buenos lectores en segundo básico preguntan al texto para:
› aclarar significados
› especular sobre lo que sucederá y luego contrastarlo con lo que real-mente
sucedió
› localizar un dato específico en el texto
› establecer para qué sirve un dato o un recurso utilizado por quien
escribe
1
Elaboración de preguntas sobre un texto
Luego de la lectura de un cuento, el docente solicita a los estu-diantes
que escriban dos preguntas que les gustaría hacerle al
autor sobre lo que sucede en el relato.
2
Preguntas al protagonista de un cuento
A partir de la lectura independiente de un cuento corto, el do-cente
invita a los alumnos a dividirse en grupos y convertirse en
periodistas. Les solicita que escriban en un cartel dos preguntas al
protagonista del cuento. Luego, los estudiantes leen las pregun-tas
en voz alta y el resto del curso las contesta. El docente finaliza
la actividad, complementando con más preguntas que son
importantes para una mejor comprensión del texto.
3
Parejas de preguntas
El docente inicia la actividad entregando un papel a cada alumno.
Luego les pide que lean un texto. Una vez que termina la lectura,
pide a los estudiantes que escriban una pregunta sobre este, la
intercambien con su compañero de banco y la contesten. Final-mente,
dirige una conversación acerca de las preguntas realiza-das
y las respuestas entregadas.
4
Escribir preguntas para respuestas dadas
El docente entrega a los estudiantes una guía que contiene una
serie de respuestas a preguntas que fueron borradas. Los alumnos
deben escribir la pregunta que corresponde a cada respuesta.
!

OA 13
Escribir creativamente
narraciones (experiencias
personales, relatos de
hechos, cuentos, etc.) que
tengan inicio, desarrollo y
desenlace.
1
Escritura de cuentos a partir de una secuencias de dibujos
El docente selecciona una secuencia de dibujos atractivos que
cuente una historia. Puede entregar una copia a cada estudiante
o proyectarla en la sala. A partir de los dibujos, los estudiantes
primero cuentan la historia oralmente a un compañero y luego la
escriben. El profesor los ayuda en la escritura, la revisión (con una
pauta) y la edición de los textos.
2
Temas para escribir
Los estudiantes escriben textos narrativos a partir de inicios de
cuentos sugeridos por el docente; por ejemplo:
› El día que me dio más vergüenza en la vida fue…
› La vez que sentí más miedo fue…
› Me gustó mucho cuando fuimos con mi familia a…
› Un día entré a mi pieza y encontré un dragón recién nacido…
› Descubrí que mi hermana es una bruja, porque la vi…
› Estábamos tomando sol en la playa cuando cayó un meteorito
que traía amarrado un…
Una vez que terminan el cuento, lo leen a un compañero en voz
alta y marcan aquellas partes que necesitan ser mejoradas. Agre-gan
lo que sea necesario y lo publican en el mural.
3
¿Te cuento un cuento?
El docente explica a los estudiantes que van a escribir un cuento
de tema libre. Los cuentos serán seleccionados para que los
alumnos de cursos superiores los ilustren. Los mejores pasarán a
formar parte de la biblioteca de aula de primero básico.
El docente escribe en el pizarrón cuatro preguntas para que los
estudiantes planifiquen lo que van a escribir:
› ¿Cuál es el título de mi cuento?
› ¿Cómo parte mi cuento?
› ¿Qué les pasa a los personajes?
› ¿Cómo termina el cuento?
En conjunto con los estudiantes, va contestando las preguntas y
luego, a partir de las ideas que surgieron, modela la escritura del
cuento que esbozaron entre todos. A continuación, el profesor
divide el curso en grupos y los invita a crear sus propios cuentos,
usando las mismas preguntas.
4
Escritura del final de un cuento
El profesor escribe un cuento en el pizarrón y omite el final. Pide
a los alumnos que escriban en sus cuadernos el desenlace del
texto. Luego los alumnos, en forma voluntaria, leen en voz alta
sus creaciones al curso.

OA 19
Comprender la función de
los artículos, sustantivos y
adjetivos en textos orales
y escritos, y reemplazarlos
o combinarlos de diversas
maneras para enriquecer o
precisar sus producciones.
5
Narración sobre otra época
Los estudiantes eligen un tema de lo que han aprendido en His-toria
y escriben una carta en la que se hacen pasar por algún per-sonaje
histórico que tenga relación con el tema. En ella cuentan a
sus familias cómo les ha ido y qué dificultades han tenido.
Es importante conectar permanentemente la escritura con los objeti-vos
anuales de planificación, escritura, revisión y edición.
1
Sustantivos
El profesor explica a los alumnos que los sustantivos son las pala-bras
que nos sirven para nombrar lo que vemos y pensamos: obje-tos,
lugares, personas, animales, plantas, sentimientos, valores, etc.
Luego les da un texto y les pide que subrayen todos los sustantivos
que ahí aparecen. Posteriormente corrigen la tarea en conjunto y
el docente resuelve las dudas de los estudiantes. Una vez que los
alumnos comprenden cuál es la función de los sustantivos, les ex-plica
que estos se clasifican en comunes y propios. Los sustantivos
comunes sirven para indicar cualquier objeto; por ejemplo: perso-na,
perro, país, cielo, alegría, fruta, mesa, casa. Los sustantivos pro-pios
son los nombres específicos que distinguen a estos objetos de
otros similares. Siempre se escriben con mayúscula. Por ejemplo:
Rubén (nombre de una persona), Tobi (nombre de una mascota),
Chile (nombre de un país), Jacinta (nombre de una muñeca).
El profesor entrega una guía de ejercicios para que los alumnos
trabajen con sustantivos comunes y propios. En la guía:
› subrayan con un color todos los sustantivos comunes de un
texto y con otro, todos los sustantivos propios
› escriben oraciones en que solo usen sustantivos comunes
› escriben oraciones en que solo usen sustantivos propios
› escriben oraciones, usando sustantivos comunes y propios
2
Artículos
El profesor enseña a los alumnos cuáles son los artículos: el, ella,
ellos, ellas, un, una, unos, unas. Les explica que los artículos acom-pañan
a los sustantivos y sirven para indicar si la persona está
hablando sobre un objeto en particular o cualquiera. Por ejemplo,
en la oración “Los perros se comieron mis calcetines”, se habla de
perros conocidos y por eso se usa el artículo los, mientras que si
se dice “Unos perros se comieron mis calcetines”, se está hablan-do
de cualquier perro. A partir de oraciones como la anterior, el
profesor explica que los artículos el, la, los, las se llaman artículos
definidos y se usan para referirse a objetos, animales, lugares,
personas, etc. determinados.

Posteriormente escribe en el pizarrón varias oraciones con artí-culos
definidos e indefinidos para que los estudiantes comenten
oralmente la diferencia entre cada oración. Por ejemplo:
› Ayer encontré la libreta debajo de la cama. / Ayer encontré una
libreta debajo de la cama.
› ¿Me cuentas el cuento? / ¿Me cuentas un cuento?
› Estoy buscando la receta para cocinar el pollo. / Estoy buscando
una receta para cocinar el pollo.
› Tengo ganas de leer el libro. / Tengo ganas de leer un libro.
Una vez que los estudiantes comprenden la diferencia, el profesor
les propone varias situaciones para que los alumnos completen la
oración con el artículo que corresponde. Por ejemplo:
› Una mamá le pide a su hijo que le pase unos tomates que están
en el carro con el resto de las cosas que acaban de comprar.
› Pedro, dame tomates por favor.
› Una niña le dice a su hermana que le devuelva su vestido verde.
› Ana, por favor devuélveme vestido verde.
› Un niño busca su cuaderno de matemáticas. Le describe a otro
niño su cuaderno para saber si lo ha visto.
› ¿Has visto cuaderno de matemáticas grande con tapa roja?
Los estudiantes completan las oraciones y justifican oralmente
sus respuestas.
3
Decir lo mismo de varias maneras
El profesor propone el siguiente ejercicio a los estudiantes: de-ben
reemplazar las palabras subrayadas por frases que den más
datos sobre el sustantivo. Les da el primer ejemplo para orientar
el trabajo:
El niño lloraba, porque tenía que ir al dentista.
El hijo de la señora Marta lloraba, porque tenía que ir al dentista.
El chico de la corbata azul lloraba, porque tenía que ir al dentista.
Los estudiantes elaboran dos oraciones nuevas por cada oración
propuesta por el docente. Para revisar, al final del ejercicio cada
uno lee en voz alta una oración que haya escrito y el profesor lo
retroalimenta oportunamente.
4
Reemplazar un sustantivo para evitar la repetición
El profesor anota en el pizarrón un texto en el que un mismo sus-tantivo
se repite varias veces. Pide a los estudiantes que busquen
sinónimos o frases que sirvan para reemplazar esta palabra y evi-tar
la repetición. Los alumnos copian la oración en sus cuadernos
sin repetir la palabra subrayada. Por ejemplo:
Encontramos al perro en la calle. Como mi hermano quería un
perro (mascota) se lo regalamos. Ahora siempre va a la plaza con
su perro (nuevo amigo).
Al final del ejercicio, los estudiantes comparten sus respuestas
con el resto del curso.
Esta actividad también se puede realizar para mejorar los escritos
de los propios alumnos durante la etapa de revisión.

OA 20
Identi car el género y nú-mero
de las palabras para
asegurar la concordancia
en sus escritos.
5
Adjetivos
El profesor explica al curso que los adjetivos son palabras que
acompañan al sustantivo y que sirven para especificar sus carac-terísticas;
por ejemplo: cómo es, de dónde viene, cómo está, de
quién es, etc.
El docente explica que los adjetivos que indican cómo son o
están los sustantivos se llaman calificativos. Por ejemplo: grande,
chico, redondo, plano, peludo, azul, frío, callado, triste, emo-cionado,
inteligente, vanidoso, etc. A continuación, les entrega
varios textos para que los estudiantes reconozcan los adjetivos e
indiquen a qué sustantivo describen. Posteriormente el profesor
guía una revisión oral del ejercicio.
6
Describir usando adjetivos
El profesor entrega a los alumnos una lista de adjetivos clasifica-dos
según el aspecto que describen: forma, olor, tamaño, color y
textura. Les pide que escojan un objeto de la sala y lo describan
sin nombrarlo, con ayuda de la lista de adjetivos. Pueden incluir
adjetivos que no estén en la lista que les ayuden a detallar su
descripción. Al final de la clase, los alumnos leen sus textos y el
resto del curso debe adivinar qué objeto describieron.
1
Tarjetas para aprender género y número de las palabras
El docente explica, mediante ejemplos, qué significa que una
palabra sea femenina o masculina, singular o plural. Luego,
entrega cuatro tarjetas en blanco a los estudiantes, para que
escriban: femenino, masculino, singular y plural. Después, escribe
una palabra en el pizarrón y los estudiantes levantan las tarje-tas
correspondientes al género y el número de dicha palabra. A
continuación, hace combinaciones que no corresponden, por
ejemplo, “Los niñas comieron helado.” y pide a los estudiantes
que discutan qué problemas de comunicación podría haber con
esta oración.
2
Concordancia de artículos
El docente registra en el pizarrón una lista de sustantivos para
que los alumnos ubiquen los artículos “el”, “la”, “los”, “las” ante las
palabras que corresponda. Luego les entrega un texto en el cual
algunos artículos no concuerdan con los sustantivos para que
los estudiantes los corrijan en sus cuadernos. Aplican lo aprendi-do
a la escritura de sus propios textos para asegurar una buena
comunicación.

OA 25
en clases o temas
de su interés:
› manteniendo el foco de
la conversación
opiniones
para aclarar dudas
› demostrando interés
ante lo escuchado
› mostrando empatía fren-te
a situaciones expresa-das
por otros
3
Revisión de textos
El docente entrega a los alumnos un texto que tiene errores de
concordancia entre el sustantivo y el adjetivo y les pide que lean
el texto. Discuten sobre qué problemas de comunicación podrían
tener si escriben frases como “mi tía lindo”. Luego arreglan
las oraciones del texto entregado por el docente. Finalmente,
corrigen entre todos. Al revisar sus propios textos, los alumnos
recuerdan, con ayuda del profesor, revisar la concordancia de
género y número.
4
Parejas de palabras
El docente escribe dos columnas, una con diez adjetivos y otra
con diez sustantivos para que los estudiantes formen parejas so-bre
la base de la concordancia de género y número entre dichas
palabras. Luego, escriben oraciones para presentar las parejas en-contradas.
El profesor revisa el trabajo de sus alumnos, pidiéndole
a cada uno que lea una oración en voz alta.
1
Opinar sobre un texto leído
Después de la lectura en conjunto de un cuento, el docente invita
a los estudiantes a comentarlo, expresando sus dudas y opinio-nes
al curso. Para esta actividad es importante que cada alumno
levante la mano y espere su turno antes de hablar, y que también
escuche y manifieste respeto por sus compañeros.
Se recomienda que el profesor, luego de dar la palabra a un
estudiante, continúe el mismo tema para que el alumno pueda
profundizar lo dicho u otro compañero aporte un comentario.
Para fomentar la idea de seguir el hilo de la conversación, el pro-fesor
puede anotar el tema sobre el cual se habla en el pizarrón y
usar una madeja que se entrega al alumno que toma la palabra.
Cada vez que un alumno se aparta del tema conversado, se corta
la madeja para ilustrar que se perdió el hilo de la discusión.
2
Petición de preguntas
El docente lee un cuento a los estudiantes. Luego les solicita que
se junten en parejas y se formulen, uno a otro, preguntas sobre lo
que escucharon. Si tienen discrepancias sobre la respuesta correc-ta
solicitan a la pareja que se encuentra más cerca se las responda.
3
Ponerse en el lugar de otros
Después de leer un cuento, el profesor escoge a un personaje y
pregunta a un estudiante qué habría pensado, sentido o hecho
en su lugar. Para esto se puede contar con un par de zapatos en el
aula, y enseñar a los niños la expresión “ponerse en los zapatos de

OA 27
Expresarse de manera co-herente
y articulada sobre
› presentando información
o narrando un evento
› incorporando frases
descriptivas que ilustren
lo dicho
variado
› pronunciando adecua-damente
y usando un
volumen audible
› manteniendo una postu-ra
adecuada
otro”. Cada vez que se realice esta actividad se puede hacer pasar
a un estudiante adelante para que se ponga en los zapatos del
personaje y describa al curso lo que se siente estar en su lugar.
4
Introducirse en la narración
Los estudiantes han leído un relato en conjunto. En clases, el
docente divide al curso en grupos y escribe en el pizarrón: ¿Qué
haría usted si un día en la mañana se diera cuenta de que desper-tó
en el lugar donde ocurre esta historia?
Invita a cada grupo a generar conversaciones entre los integran-tes,
motivando a cada estudiante a:
› preguntarle a sus compañeros
› responder y expresar sus propias ideas
1
Presentación de un cuento
Cada semana, el docente solicita a dos alumnos que compartan
con el curso un cuento que les guste. Entrega las instrucciones
necesarias para que, en sus presentaciones, cada estudiante
incluya:
› título del cuento
› autor
› ilustrador (si hay)
› descripción de un personaje
› comparación del personaje con alguien a quien ellos conocen
› explicación de por qué les gustó
2
Un personaje histórico
A partir de lo que han aprendido sobre historia de Chile, el do-cente
pide a los estudiantes que recuerden nombres de perso-najes
históricos que les hayan llamado la atención y los anota en
el pizarrón. Luego les pide que escojan uno y durante el resto de
la clase preparen una presentación de él para la clase siguiente,
considerando los siguientes aspectos:
› nombre del personaje escogido
› breve descripción de su vida (lugar y fecha de su nacimiento,
hechos importantes en los que participó, cómo murió, etc.)
› aspecto que admiran o destacan de él o ella (con su respectiva
justificación)
› imagen del personaje
Después de las presentaciones, el docente invita a los alumnos
a ubicar las imágenes en lugares visibles de la sala y forman una
galería de personajes de Chile.

OA 30
Recitar con entonación y
expresión poemas, rimas,
canciones, trabalenguas y
adivinanzas para fortalecer
la con anza en sí mismos,
aumentar el vocabulario y
desarrollar su capacidad
expresiva.
3
Presentación de un compañero
El docente pide a los alumnos que formen parejas y hablen entre
ellos sobre las cosas que generalmente hacen los fines de se-mana.
Luego cada uno presenta a su compañero frente al curso,
compartiendo la información que intercambiaron previamente.
Por ejemplo: “Los fines de semana Loreto va a la feria con su
mamá y juega con su mascota”.
4
Explicación de una actividad
El docente pide a algunos alumnos que escojan una acción, como
reciclaje de papel, un juego, una rutina de verano, la organiza-ción
de una fiesta, etc. Indica que investiguen sobre la acción
elegida para hacer una presentación, considerando los siguientes
aspectos:
› nombre de la actividad escogida
› breve descripción de la actividad escogida (lugar en que se
puede realizar, cosas que se necesitan para realizarla, etc.)
› al menos dos razones por las cuales escogieron esa actividad
(con su respectiva justificación)
› dibujo que represente la actividad
1
Menú de poemas
El docente organiza al curso para que reciten los poemas que
han aprendido en la unidad. Para esto, en grupos de cinco crean
un menú en el que aparecen las secciones de bebida, entrada,
platos de fondo, postre y café. Cada miembro del grupo aprende
un poema de acuerdo con la sección del menú. Organizan las
mesas de la sala como si fuese un restaurante y crean la carta en
una cartulina. El profesor y algunos alumnos hacen de comen-sales
y van probando los distintos poemas que cada grupo tiene
para ofrecer, en el orden en que aparecen en el menú. El docente
explica a los estudiantes que deben ensayar los poemas para
recitarlos con entonación y expresión, para que los comensales
disfruten su sabor.
2
Concurso de trabalenguas
El docente enseña una serie de trabalenguas a los alumnos y
los practican a coro varias veces para que se los aprendan. Para
esto, juegan a practicarlos a distintas velocidades. Primero los
dicen lentamente para aprender todas las palabras y lo que
el trabalenguas significa. Luego, pueden jugar al acelerador:
progresivamente los van diciendo más rápido para poner a
prueba su capacidad de concentración y pronunciación. Cuando
logran decirlos de corrido, pueden manejar las velocidades hacia
adelante y hacia atrás: con mayor o menor rapidez. Para finalizar,

el docente les encomienda que ensayen por su cuenta para
participar en un concurso al interior de la sala. El ganador será
el alumno que logre pronunciar el trabalenguas más rápido, con
expresión y sin equivocarse.
3
Poemas con efectos de sonido
Los estudiantes aprenden diferentes poemas o canciones y pre-paran
efectos de sonido para presentarlos frente al curso. Bajo la
guía del docente, proponen ruidos para una canción o un poema
que se relacionen con el tema del mismo, por ejemplo, sonidos
de animales o de elementos del clima, instrumentos o sonidos
propios de la vida en la ciudad, entre otros. Los estudiantes prac-tican
en grupos mientras un par recita y otro par se encarga de
aportar los sonidos, para luego invertir los roles.

Ejemplo 1
OA5
› identificando y describiendo las características físicas y los sentimientos de los distintos
personajes
› recreando, por medio de distintas expresiones (dibujos, modelos tridimensionales u otras),
el ambiente en el que ocurre la acción
› estableciendo relaciones entre el texto y sus propias experiencias
› emitiendo una opinión sobre un aspecto de la lectura
› Contestan preguntas que aluden a información explícita e implícita.
› Hacen un recuento de la historia oralmente, por escrito o a través de imágenes.
› Caracterizan a los personajes mediante de representaciones, dibujos, recortes, etc.
› Establecen si están de acuerdo o no con acciones realizadas por los personajes y explican
por qué.
Actividad
Ficha de lectura
Los estudiantes completan una ficha de lectura sobre un libro que les guste mucho para com-partirlo
con el curso. El objetivo del trabajo es describir el texto para darlo a conocer a los otros y
para dar a entender por qué lo eligieron, por lo que es necesario entregar detalles.
Para ayudarlos a estructurar la información, es conveniente que el profesor muestre un modelo
como el siguiente:

NOMBRE DEL LIBRO: Yaga y el hombrecillo de la flauta
EJEMPLOS DE POSIBLES RESPUESTAS DE LOS ESTUDIANTES
De qué se trata el libro Se trata de una bruja que tiene una trompeta que produce
pensamientos malos y de un hombrecillo que tiene una flauta que
provoca alegría.
Personajes
Describa a los personajes de la
narración
La bruja Yaga era mala y fea y no quería que nadie fuera feliz.
El hombrecillo de la flauta era muy bueno, le gustaba tocar su
flauta y se preocupaba por la gente.
Información sobre un episodio
Dibuje el episodio que más le gustó
Razones de la elección
¿Qué fue lo que le gustó del relato?
Me encanta el personaje del hombrecillo de la flauta, porque es
tierno y hace mucho bien, aunque es chico.
Me gusta el final, porque la bruja Yaga se hace buena cuando
escucha la música de la flauta. Ya no está sola y la gente no le
tiene miedo.
Para evaluar, el docente debe considerar que los estudiantes:
› demuestran que leyeron el libro elegido
› completan cada parte de la ficha con la información solicitada
› incluyen información que concuerda con el libro
Ejemplo 2
OA27
Expresarse de manera coherente y articulada sobre temas de su interés:
› presentando información o narrando un evento relacionado con el tema
› incorporando frases descriptivas que ilustren lo dicho
› pronunciando adecuadamente y usando un volumen audible

› Describen el objeto o evento que presentan.
› Ajustan el volumen de la voz para que escuche toda la audiencia.
› Mantienen una postura formal y hacen contacto visual con quienes los están escuchando.
Actividad
Los estudiantes, organizados en grupos, realizan una exposición de tres minutos en la que
presentan al curso una investigación desarrollada durante la unidad; por ejemplo, sobre una
actividad de reciclaje. Para esto, el docente da las siguientes instrucciones:
Instrucciones:
Prepare una exposición para compartir con sus compañeros lo que aprendió sobre el tema
que investigó durante la unidad. La presentación debe durar tres minutos e incluir los si-guientes
aspectos:
› nombre de la actividad de reciclaje
› breve descripción de la actividad (lugar en que se puede realizar, cosas que se necesitan
para realizarla, cómo contribuye al cuidado del planeta, etc.)
› al menos dos razones por las cuales escogieron esa actividad (con su respectiva justificación)
Para preparar su exposición, considere los requisitos mencionados en la pauta de evaluación1.
El docente entrega previamente la pauta con que va a evaluar la presentación y la explica
punto por punto. Aclara las dudas que tengan los alumnos sobre los criterios de evaluación
antes de que los estudiantes expongan, de manera que sepan lo que se espera de ellos y
puedan prepararse de manera adecuada. Antes de dar inicio a las presentaciones, el profesor
da una hora para que los alumnos ensayen en la clase y aprovecha esta instancia para realizar
una evaluación formativa y retroalimentarlos.
PAUTA DE EVALUACIÓN
El profesor puede utilizar una rúbrica como la siguiente:
1 El profesor debe incluir en la hoja de instrucciones la pauta que utilizará para evaluar la presentación.

MUY BIEN
LOGRADO
LOGRADO MEDIANAMENTE
LOGRADO
NO LOGRADO
Tema Se ciñe al tema de
la presentación sin
desviarse.
(3 puntos)
Se desvía ligera-mente
del tema
de la presentación,
pero retoma en
seguida.
(2 puntos)
Se desvía del tema
de la presentación.
(1 punto)
No aborda el tema
de la presentación.
(0 punto)
Contenido Explica en qué
consiste la actividad
de reciclaje, cómo se
realiza, en qué con-tribuye
al medioam-biente
y fundamenta
por qué la eligió.
(4 puntos)
Explica en qué
de reciclaje, cómo
se realiza y en
qué contribuye al
medioambiente. No
fundamenta por qué
la eligió.
(3 puntos)
Explica en qué
de reciclaje y cómo
se realiza.
(2 puntos)
Explica en qué
de reciclaje pero
no explica cómo se
realiza ni da más
detalles sobre ella o
por qué la eligió.
(1 punto)
Vocabulario Utiliza un vocabula-rio
preciso durante
toda la presentación.
(1,5 puntos)
Utiliza un término
poco preciso, como
“eso” o “cuestión”
una vez.
(1 punto)
Utiliza un término
poco preciso como
“eso” o “cuestión”
dos veces.
(0,5 puntos)
Utiliza más de
un término poco
preciso como “eso”
o “cuestión” o utiliza
uno solo, pero más
de dos veces.
(0 punto)
Aspectos
Formales
Usa un lenguaje
formal, se ciñe al
tiempo dado para
la presentación,
emplea un volumen
audible y hace
contacto visual con
la audiencia.
(2 puntos)
No cumple con
alguno de los si-guientes
aspectos:
› lenguaje formal
› tiempo
› volumen
› contacto visual
(1,5 puntos)
No cumple con dos
de los siguientes
aspectos:
› lenguaje formal
› tiempo
› volumen
› contacto visual
(1 punto)
No cumple con los
aspectos formales
de la presentación
(0 punto)
PUNTAJE MÁXIMO: 10,5 PUNTOS

PROPÓSITO
En esta unidad se espera que los estudiantes con-tinúen
desarrollando el gusto por la lectura y la
comprensión al leer una variedad de narraciones,
poemas y textos no literarios. En escritura se bus-ca
que creen textos narrativos para que ejerciten
sus habilidades de ordenar los acontecimientos y
escribir de manera coherente. Además, con ello
se busca fortalecer su creatividad y capacidad
expresiva. A estos últimos propósitos también
contribuye el trabajo en torno al teatro, que en
esta unidad se orienta desde la apreciación de
representaciones y la dramatización por parte de
los alumnos. También se espera que los estudian-tes
sigan trabajando su capacidad de diálogo a
través de discusiones grupales y que ejerciten la
comprensión oral de diversos textos.
ACTITUDES
oral y escrita.

LECTURAS SUGERIDAS
Los estudiantes deben leer en clases al menos diez
narraciones, diez poemas y dos textos no literarios.
A continuación se sugieren algunos títulos que se
consideran adecuados para este nivel.
NARRACIONES
Título Autor
El ganso de oro Versión de
los hermanos
Grimm
La liebre y el erizo Versión de
los hermanos
Grimm
Cuentos del Norte, Sur, Este y
Oeste (antología)
Cecilia Beuchat
Érase una vez un espacio Marta Carrasco
Caco y la Turu Víctor Carvajal
Una mamá para Owen Marion Dane Bauer
Kiwi Carmen de Posadas
La hormiguita Cantora y el
Alicia Morel
duende Melodía
Las apuestas del zorro Ana María Pavez
La música de las montañas Marcela Recabarren
El cóndor y la pastora Marcela Recabarren
El niño y la ballena Marcela Recabarren
La niña de la calavera Marcela Recabarren
Abuela de arriba, abuela de
Tommy De Paola
abajo
Nucci, Mané y Tilán Anna Witte
(Tikitiklip
precolombino)
La princesa y el guisante Hans Christian
Andersen
Diego y los limones mágicos Verónica Uribe
Título Autor
Cuentecillos con mote
(varios poemas)
María de la Luz
Uribe
Era que se era (varios poemas) María de la Luz
Uribe
La rata Gabriela Mistral
Dame la mano Gabriela Mistral
El pardillo Rafael Pombo
Pastorcita Rafael Pombo
Simón el bobito Rafael Pombo
Juan chunguero Rafael Pombo
El gato bandido Rafael Pombo
Juan matachín Rafael Pombo
Las canciones de Natacha Juana de
Ibarbourou
Fonemoramas Carlos Edmundo
de Ory
Título Autor
El sistema solar del 1 al 10 Carla Baredes
Diccionario por imágenes de
la naturaleza
Emilie Beaumont
Aves Nicola Davies
La prehistoria, primeros
descubrimientos
Joly Dominique
¡Ay caca! Stephane Frattini
Mi pequeña enciclopedia
Larousse: El cuerpo humano
Agnes Vandewiele
El dinosaurio (Lámpara
mágica)
Varios autores

OA 4
por ejemplo:
› leyendas
› otros
OA 5
e implícita
personajes
ocurre la acción
experiencias
implícita.
el texto.

OA 7
del mundo:
e implícita
texto
información explícita o implícita de los textos.
textos.
texto.
› Evalúan si la imagen de un texto corresponde a la informa-ción
que aparece en él.
leídas.
OA 13
(experiencias persona-les,
y desenlace.
› Escriben uno o más párrafos para narrar una experiencia o
un evento imaginado.
› Escriben narraciones en las cuales se desarrolla la historia a
través de varias acciones.
› Escriben narraciones que tienen un desenlace.

OA 23
y aclarar dudas
implícita
lo escuchado
› Relacionan algún tema o aspecto del texto con sus expe-riencias
o conocimientos previos u otros textos escuchados
o leídos anteriormente.
› Señalan qué aprendieron de los textos escuchados o vistos
en clases.
› Identifican el propósito del texto escuchado.
› Formulan preguntas para ampliar sus conocimientos sobre
lo que escucharon.
› Responden preguntas, usando de manera pertinente la
información escuchada.
› Expresan una opinión sobre algún aspecto de un texto escu-chado
y dan una razón.
OA 24
Disfrutar de la experiencia de
asistir a obras de teatro infan-tiles
o representaciones para
ampliar sus posibilidades de
expresión, desarrollar su crea-tividad
y familiarizarse con el
género.
› Relatan una parte de la obra de teatro infantil vista.
› Describen, oralmente o por escrito, la parte que más les
gustó de una obra de teatro o representación vista.
› Nombran personajes favoritos de una obra de teatro o re-presentación
vista.
› Explican qué sintieron en un determinado momento de la
obra de teatro o representación vista.

OA 25
conversación
aclarar dudas
escuchado
otros
› Aportan información que se relaciona con el tema sobre el
cual se conversa.
› Expresan desacuerdo frente a opiniones expresadas por
otros, sin descalificar las ideas ni al emisor.
lo dicho.
OA 29
Desempeñar diferentes roles
para desarrollar su lenguaje y
autoestima, y aprender a traba-jar
en equipo.
› Representan un personaje de un texto leído, actuando sus
principales características.
› Imitan el lenguaje que usa el personaje que están interpre-tando.
› Representan partes de textos escuchados o leídos.
› Resuelven los conflictos que se originan al trabajar en grupos.

Programa de Estudio / 2º básico
para la unidad
COMPRENSIÓN ORAL
En segundo básico, se espera que los estudiantes
avancen en la comprensión oral de textos literarios
y no literarios, por lo que es necesario que el do-cente
los ayude a comprender textos cada vez más
complejos, utilizando las siguientes estrategias:
› hacerlos escuchar videos, noticias y extractos de
programas de radio parando cada cierto tiempo
el audio para que hagan una recapitulación de
lo que escucharon
› antes de leer un cuento, hacer una lista en el
pizarrón con preguntas que los ayudarán a
comprender y que responderán al final, como:
- ¿quién es el personaje?
- ¿qué hace el personaje?
- ¿cuándo ocurre lo que está siendo narrado?
- ¿dónde ocurre?
› explicarles el vocabulario que aparece en los
textos que escuchan
› anotar las palabras que no comprenden
› recapitular el texto escuchado con ayuda de los
estudiantes

OA 4
por ejemplo:
autor
› leyendas
› otros
OA 5
de las acciones
en la historia
las característi-cas
físicas y los senti-mientos
de los distintos
personajes
› recreando, por medio
de distintas expresiones
u otras),
ocurre la acción
experiencias
lectura
1
Invitación a la lectura
Los alumnos crean una invitación de lectura para un compa-ñero
tomando en cuenta los libros que han leído por su cuenta
durante el año. En ella proponen un título y explican las razones
por las cuales recomiendan su lectura. Ilustran la invitación con
un dibujo alusivo al texto recomendado y la firman. Para finalizar
la actividad, el docente pone todas las invitaciones en un canasto
y las redistribuye a los alumnos, cuidando que cada uno reciba un
texto que aún no haya leído.
2
Exposición de libros
El docente propone crear una galería de libros de cuentos y le-yendas,
para lo cual cada estudiante selecciona uno de una varie-dad
que el docente ha preparado con el encargado de biblioteca.
Una vez instalada la exposición, los estudiantes la visitan y eligen
un libro para leer entre todos. Para concluir, comentan de manera
colectiva el tema central de la lectura, los personajes, los acon-tecimientos
y las ilustraciones. Se sugiere ampliar esta actividad,
invitando a alumnos de cursos paralelos.
3
Revisión de la bitácora de lectura
Para revisar la bitácora de lectura propuesta en la unidad 1, el do-cente
pide a cada alumno que elija el texto que más le gustó del
año y muestre la página en que lo comentaron e ilustraron. A raíz
de esto, comentan cuáles fueron las lecturas preferidas del curso
y por qué. Los estudiantes que hayan elegido los mismos títulos
trabajan juntos para comentarlos.
4
Preguntas de información explícita
Luego de leer un cuento o una leyenda, el docente incentiva a los
estudiantes a escribir preguntas que puedan responderse en for-ma
literal con palabras del relato. Para esto los organiza en grupos
y les reparte tarjetas con los pronombres interrogativos: ¿Qué?
¿Quién? ¿Cómo? ¿Cuándo? ¿Dónde? ¿A quién? Cada grupo es-cribe
al menos dos preguntas. Luego se las entregan al profesor,
quien las mezcla y las usa para preguntar a los demás estudiantes.
Cuando el docente pregunta, primero los estudiantes escriben o
subrayan la respuesta en el texto y luego el profesor señala a un
estudiante para que conteste en voz alta.

OA 7
del mundo:
que aportan
lectura
5
Preguntas de información implícita
Después de leer un cuento o leyenda los estudiantes responden
una guía con preguntas que aluden a información que no aparece
explícitamente en el texto. El propósito de estas preguntas es
ayudar a los estudiantes a establecer relaciones entre diversos
elementos del texto, y entre el relato y sus experiencias y conoci-mientos.
Para esto, se recomienda considerar:
› sentimientos de los personajes
› razones del actuar de los personajes
› causas de hechos presentados en la narración
› consecuencias de hechos presentados en la narración
Una vez que terminan de responder, el profesor guía una revisión
de las respuestas, dando la oportunidad a los estudiantes para
que justifiquen sus afirmaciones.
Se sugiere preparar esta actividad con antelación para verificar que las
respuestas no aparezcan de manera explícita en el texto seleccionado.
1
Diferenciar la información nueva de la conocida
A partir de la lectura individual de un artículo informativo, el
docente escribe en el pizarrón una tabla con dos preguntas:
¿Qué sabía sobre el tema antes de leer? ¿Qué aprendí? y pide
a los alumnos que respondan en sus cuadernos. Los estudian-tes
anotan una o dos oraciones con la información nueva que
encontraron en la lectura y extraen del texto una información
que conocieran de antemano. El profesor finaliza la actividad con
una puesta en común de las respuestas. Se sugiere realizar esta
actividad de manera periódica después de la lectura de textos
literarios y no literarios.
2
Explicar información a un compañero
El docente organiza el curso en dos grupos y entrega a cada
grupo un artículo informativo sobre un tema diferente pero
relacionado. Los estudiantes leen el texto que les tocó en silencio.
Luego, el docente escribe en el pizarrón la pregunta “¿Cómo se
lo explico a mi compañero?” e invita a los alumnos a leer el texto
nuevamente para explicar a los compañeros del otro grupo la
información que obtuvieron. Para esto, los alumnos anotan estas
ideas en sus cuadernos. Posteriormente, el profesor pide que
pase adelante un representante de cada grupo a explicar el texto
leído. El resto del grupo puede complementar la información una
vez terminada la presentación del vocero.

OA 13
personales, relatos de
hechos, cuentos, etc.) que
tengan inicio, desarrollo y
desenlace.
Para realizar esta actividad conviene elegir dos textos sobre un tema
similar, pero que tengan diferentes enfoques. Por ejemplo, se puede
elegir un animal y crear un artículo sobre su hábitat y otro que
explique su alimentación; tomar un lugar geográfico y seleccionar
un párrafo informativo sobre el clima y otro sobre su flora y fauna; o
escoger un personaje y entregar un artículo sobre su infancia y otro
sobre su adultez. El fin de tomar temas relacionados es que los estu-diantes
compartan información y adviertan que dos pueden aprender
sobre un tema de manera más completa.
3
Causas y consecuencias
Los estudiantes leen una noticia sobre un accidente de tránsito y
luego, con ayuda del profesor, infieren las causas del accidente y
las consecuencias que tienen las conductas irresponsables tanto
de conductores como de peatones.
1
Contar una anécdota en tres partes
Luego de una conversación en la cual intercambian diferentes
anécdotas vividas por los estudiantes, el docente los invita a
escribir sobre la que consideran la mejor. Los alumnos escriben,
usando conectores temporales que indiquen inicio, desarrollo y
desenlace (primero, luego/entonces/después, por último/final-mente).
Revisan sus textos, tomando en cuenta que el texto se
comprenda y el uso de mayúsculas, puntación, variedad en el
vocabulario y concordancia. Para finalizar la actividad, el docente
invita a los alumnos a leer sus anécdotas al curso.
2
Crear la historia de un objeto
El docente inicia la actividad presentando un objeto –puede ser
un elemento cotidiano como un sacapuntas o un lápiz o un ob-jeto
poco común como una artesanía o una joya− y explica a los
estudiantes que el objeto tiene un problema, por lo que necesita
ayuda de los alumnos para solucionarlo. De manera colectiva,
construyen una historia en la que se presenta el objeto, luego
se cuenta el problema que vive y finalmente se explica cómo lo
solucionó. Posteriormente, cada estudiante escribe la historia en
su cuaderno, la revisa y agrega ilustraciones.
3
Escribir un relato de familia o del barrio
Los estudiantes han pedido, durante los días anteriores, a un
familiar o un vecino que les cuente algo que haya sucedido en su
barrio o localidad. En clases, los estudiantes escriben el relato que
les contaron.

OA 23
relatos, anécdotas,
etc.) para obtener infor-mación
y desarrollar su
› estableciendo conexio-nes
con sus propias
experiencias
sobre información explí-cita
e implícita
sobre lo escuchado
4
Escribir un cuento fantástico
A partir de una conversación sobre lo que generalmente hacen
durante el día, el docente organiza a los estudiantes en grupos y
los invita a escribir un cuento sobre un niño similar a ellos a quien
le ocurre algo absolutamente fuera de lo normal. El cuento debe
tener inicio, desarrollo y desenlace, además de ilustraciones y una
tapa con el título y los nombres de los autores. Para finalizar, los
alumnos presentan y leen sus cuentos al curso.
Se sugiere dar a los alumnos tiempo suficiente para realizar esta
actividad en horas de clase y entregarles estrategias que les ayuden a
tomar acuerdos para aprender a trabajar en grupo aprovechando el
tiempo al máximo.
1
Lugares del mundo
El docente muestra un reportaje o documental sobre un lugar
poco familiar para los alumnos. Después, les entrega una guía
que relaciona lo visto con los conocimientos previos de los
alumnos. Para esto pueden usarse las siguientes preguntas en
una conversación y luego elegir una o dos para que las contesten
por escrito:
› ¿Qué sabía antes del lugar sobre el que leímos?
› ¿Dónde lo había oído?
› ¿Ha estado alguna vez en un sitio parecido?
› ¿Qué cosas se mencionan en el artículo que también suceden/
están en otros lugares?
› ¿Qué información nueva aprendió sobre el lugar?
Finaliza la actividad pidiendo a los estudiantes que hagan un
dibujo del lugar y lo peguen en la sala.
2
Explicación sobre el funcionamiento de las cosas
Los estudiantes escuchan una explicación sobre la invención y
funcionamiento de un artefacto de uso cotidiano (una ampolleta,
el teléfono, la radio, el televisor, un computador, u otro).
Después de escuchar al profesor, los estudiantes comentan:
› el uso que le dan en casa
› cómo pensaban ellos que había sido creado el invento
› su opinión sobre el inventor
Para finalizar, dibujan o dramatizan la invención y el funcionamien-to
del artefacto descrito. El docente pide a los alumnos que pre-senten
su dramatización al curso o expongan sus dibujos en la sala.

3
Desarrollar instrucciones
Los estudiantes escuchan las instrucciones del docente para
realizar una actividad (hacer una tarea o una manualidad, com-pletar
una guía, desarrollar una receta, etc.). Para verificar que las
han comprendido, el docente pide a uno de ellos que la repita
y chequea si la explicación sigue un orden similar a la instruc-ción
original. Si un estudiante muestra no haber comprendido,
pasa el turno a otro, hasta que la información esté completa.
A continuación, los estudiantes ponen en práctica las instruc-ciones
y desarrollan la tarea encomendada. El docente les pide
que escriban los pasos que siguieron para que puedan realizar el
procedimiento otra vez.
4
Atención a los personajes
El docente presenta a los estudiantes el título y el autor de un
cuento. Antes de comenzar a leerlo, identifica los personajes con
sus nombres en el pizarrón y distribuye un personaje para cada
alumno. Anota en el pizarrón las preguntas, las discute con ellos
y les encomienda que escuchen el cuento, poniendo especial
atención al personaje que les tocó. Luego lee el cuento en voz
alta para todos. Al terminar la lectura, el profesor incentiva los
comentarios para cada personaje por medio de preguntas como
las siguientes:
› ¿Cuáles son las características de su personaje?
› ¿Qué actividad realizaba en el cuento?
› ¿Con quién se llevaba bien su personaje?
› ¿Con quién se llevaba mal? ¿Por qué?
› ¿Qué le pareció el personaje? ¿Le gustó o no? ¿Por qué?
5
Escuchar anécdotas
El docente cuenta a los estudiantes una anécdota o situación
graciosa. Luego, dirige una conversación que relaciona su relato
con las experiencias y conocimientos previos de los alumnos. Esto
puede realizarse con preguntas como:
› ¿Alguna vez te ha ocurrido algo así?
› ¿Cómo creen que se sintió el protagonista de la historia?
› ¿Qué sentirías si te pasara?
› ¿Cómo reaccionarías?
Finaliza la actividad invitando a los alumnos a hacer preguntas y
comentarios sobre lo escuchado.

OA 24
Disfrutar de la experiencia
de asistir a obras de teatro
infantiles o representa-ciones
para ampliar sus
posibilidades de expresión,
desarrollar su creatividad
y familiarizarse con el
género.
1
Antes de ir al teatro
Antes de asistir a una obra de teatro, el docente guía una conver-sación
para activar los conocimientos previos sobre el tema de la
obra que verán o sobre el teatro. A partir de la discusión, estima
qué necesitará explicarles para que comprendan el montaje.
En caso de que el acceso a montajes de obras infantiles sea impo-sible,
se puede ver con los estudiantes obras de teatro realizadas
por grupos de teatro de estudiantes mayores de la escuela o de
un liceo cercano.
2
Conversar después del teatro
Después de ver una obra de teatro, el docente conversa con los
estudiantes para comentar la experiencia y profundizar la com-prensión.
Para motivar la conversación, divide al curso en grupos
y pide a cada uno que piense en un elemento de la obra y luego
lo cuente al resto del curso, siguiendo esta estructura: “yo elegí
, porque me llamó la atención
”. Hay que indicar a los alumnos que se valoran las
diferentes miradas y opiniones, para que se fijen en elementos
originales sobre los que puedan comentar.
3
Imitar la forma de hablar de un personaje
El docente pide a los estudiantes que escojan a un personaje de
una obra vista y que imiten su manera de hablar en cuanto a la pro-nunciación,
el tono y el contenido. Escriben un parlamento breve,
lo ensayan y luego lo presentan al curso en un círculo de lectura.
4
Actuar una versión propia de una escena
El docente organiza a los estudiantes en grupos y les distribuye
una de las escenas de la obra de teatro vista. Luego asigna cada
personaje. Los alumnos ensayan sus roles, usando la entonación
y los gestos de la obra que vieron y algún accesorio que permita
identificar a los personajes. Presentan la actuación a los compa-ñeros
y luego votan cuál grupo les gustó más y por qué.
5
Los sentimientos de un personaje
Después de ir al teatro, se puede profundizar la comprensión
de la obra, creando una escultura sobre uno de los personajes
y sus sentimientos. Para esto, usan materiales reciclados, papel,
género, greda o plasticina. Cada estudiante elige el personaje que

OA 25
en clases o temas
de su interés:
› manteniendo el foco de
la conversación
opiniones
para aclarar dudas
› demostrando interés
ante lo escuchado
› mostrando empatía fren-te
a situaciones expresa-das
por otros
quiere representar y escribe un texto, explicando qué sentimientos
le produce este personaje. Realizan la escultura, la rotulan con el
nombre del personaje, agregan el texto que escribieron y la expo-nen
en un lugar visible de la escuela. El docente puede organizar
esta actividad en conjunto con Artes Visuales.
(Artes Visuales)
1
Discutir sobre las actitudes de los personajes
Luego de la lectura de un cuento, el docente invita a los alumnos a
discutir sobre las características y actitudes de uno de los persona-jes.
Para esto, el docente hace preguntas como las siguientes:
› ¿qué palabras del texto nos dicen cómo es?
› ¿cómo se lleva con el resto de los personajes? ¿por qué creen
que no se lleva /sí se lleva bien?
› ¿qué hace el personaje que lo hace diferente del resto?
› ¿qué acciones realiza que son positivas / negativas?
› ¿en qué momento nos damos cuenta de que el personaje es…?
› ¿tiene algún problema este personaje?, ¿cuál?, ¿cómo lo soluciona?
Luego hacen una tabla en el pizarrón en que anotan por un lado,
las acciones positivas del personaje y por otro, las negativas.
Para esta actividad, conviene usar personajes que no sean evidente-mente
buenos o malos, como por ejemplo la protagonista de Rumpel-stiltskin,
de los hermanos Grimm, o Pedro Urdemales en la recopila-ción
de Ramón Laval. Esto permitirá que las respuestas no sean obvias
y obligará a los estudiantes a reflexionar con mayor profundidad.
2
Conversar sobre un tema imaginario
El profesor plantea a los estudiantes un tema imaginario, por ejem-plo:
¿Qué pasaría si llegara un dragón a la escuela? ¿Qué pasaría
si llegara un marciano a nuestro curso? ¿Qué pasaría si el profesor
fuera reemplazado por un robot? Los alumnos conversan sobre el
tema en grupos de 4 o 5, asumiendo roles diferentes:
› Moderador: se encarga de dar la palabra a los compañeros y
organizar quién participa
› Comentadores: se encargan de proponer respuestas a la pregun-ta
de la conversación
› Secretario: se encarga de anotar o dibujar la conclusión a la que
llega el grupo después de la discusión
Para finalizar la actividad, entre los miembros del grupo crean las
ideas para un dibujo con las alternativas a las que llegaron y lo
exponen en el curso.

OA 29
Desempeñar diferentes
roles para desarrollar su
lenguaje y autoestima,
y aprender a trabajar en
equipo.
1
Mímica
El docente organiza el curso en grupos y entrega a cada uno
tarjetas en las que se describen distintas profesiones u ocupacio-nes.
Luego, pide a los estudiantes que representen por turnos la
ocupación frente al curso, poniendo como condición no emitir
ningún sonido ni decir palabra alguna. El grupo que adivina la
mímica, gana un punto. El docente finaliza la actividad, señalando
cuál es el grupo ganador y reforzando la importancia de la expre-sión
corporal y facial para la comunicación.
2
Lectura dramatizada
El docente invita a los alumnos a realizar una lectura dramatizada
de una obra de teatro. Divide al curso en grupos y asigna los per-sonajes.
El docente invita a los alumnos a realizar una lectura, ca-racterizando
cada personaje a través de la entonación. Finalmente,
los grupos presentan sus lecturas dramatizadas al resto del curso.
La actividad se cierra con una conversación en la cual destacan,
entre todos, los aspectos exitosos de los diferentes grupos.
3
Recreación de un relato
El docente invita a los alumnos a leer en forma individual un texto
narrativo. Luego, con ayuda de los estudiantes anota en la pizarra
los personajes del relato y los relacionan con los acontecimientos
narrados. Posteriormente, el curso se organiza en grupos y el
docente les asigna una escena con sus respectivos personajes y
acontecimientos. La tarea de los alumnos será recrear la narración
y luego ponerse de acuerdo con los otros grupos para presentarla
en el orden en que es relatada la historia.
4
Representar con títeres
El docente invita a los alumnos a leer en forma coral un texto
narrativo. Luego, les pregunta por los personajes de la historia y
su participación en los hechos más importantes. Posteriormente
divide al curso en grupos según la cantidad de personajes del
cuento y les indica que dibujen una figura para cada uno, y que la
recorten y peguen a un palito de helado. Los alumnos represen-tan
la historia utilizando los títeres que crearon, dependiendo de
las características del cuento, pueden elegir diferentes escenas o
contar el cuento completo.

Ejemplo 1
OA23
Comprender textos orales (explicaciones, instrucciones, relatos, anécdotas, etc.) para obtener
información y desarrollar su curiosidad por el mundo:
› estableciendo conexiones con sus propias experiencias
› respondiendo preguntas sobre información explícita e implícita
› Relacionan algún tema o aspecto del texto con sus experiencias o conocimientos previos u
otros textos escuchados o leídos anteriormente.
› Señalan qué aprendieron de los textos escuchados o vistos en clases.
› Responden preguntas, usando de manera pertinente la información escuchada.
Actividad
El docente selecciona un texto en el cual se describa algo; por ejemplo, en http://www.
elalmanaque.com/navidad/mundo.htm se hace una descripción de cómo se celebra la
Navidad en diferentes países (Finlandia puede ser de especial interés para los estudiantes,
aunque se recomienda adaptar algunas palabras a un lenguaje más local). También, sobre el
mismo tema, puede adaptar y acortar el texto que aparece en http://www.cunavidad.com/
tradiciones-navidad-finlandia.php El profesor explica en qué se tienen que fijar, porque
luego se les preguntará sobre ello; por ejemplo, para este texto el docente puede anotar dos
preguntas en el pizarrón.
¿Los finlandeses celebran la Navidad solo durante un día?
¿Qué hacen en Finlandia las familias durante el 24 de diciembre?
El docente lee el texto y los estudiantes contestan, por escrito, las preguntas del pizarrón.
Finalmente, comentan sus respuestas y otros aspectos que les hayan llamado la atención del
texto.
El docente evalúa las respuestas de los estudiantes para determinar quiénes tienen mayores
problemas de comprensión.

Ejemplo 2
OA23
Comprender textos orales (explicaciones, instrucciones, relatos, anécdotas, etc.) para obtener
información y desarrollar su curiosidad por el mundo:
› estableciendo conexiones con sus propias experiencias
› respondiendo preguntas sobre información explícita e implícita
› Relacionan algún tema o aspecto del texto con sus experiencias o conocimientos previos u
otros textos escuchados o leídos anteriormente.
› Señalan qué aprendieron de los textos escuchados o vistos en clases.
› Responden preguntas, usando de manera pertinente la información escuchada.
Actividad
El docente lee en voz alta un texto informativo sobre un lugar relacionado con un cuento,
una película o una materia que han leído previamente. Por ejemplo, tras la lectura de El insó-lito
viaje de Jemmy Button, de Ana María Pavez y Olaya Sanfuentes, lee en voz alta un artículo
sobre los canales del sur de Chile (sobre este tema hay textos en la página “Chile para niños”
que son adecuados para el nivel). Después entrega la siguiente guía, que relaciona la lectura
del artículo con los conocimientos previos de los alumnos:
Instrucciones:
Antes de escuchar un texto sobre los canales de Chile, responda las siguientes preguntas:
› ¿Qué sabe de estos canales?
› ¿Qué se dice en la historia de Jemmy Button sobre estos canales?
Luego de escuchar el texto leído por el profesor, responda las siguientes preguntas:
› ¿Qué otro lugar se parece al sitio sobre el que escuchó?
› ¿Por qué se parece?
› ¿Qué cosas se mencionan en el artículo que también salían en la historia de Jemmy
Button?
› ¿Qué información nueva aprendió sobre los canales del sur de Chile?
› Dibuje el lugar descrito y a Jemmy Button en él.

Esta actividad está orientada como evaluación sumativa que permite al profesor conocer las
habilidades de comprensión oral de sus estudiantes y su capacidad de relacionar información
nueva con conocimientos adquiridos en otras instancias.
Para evaluar el desempeño de cada alumno en esta actividad, el docente debe tener en
cuenta los siguientes criterios:
PREGUNTA CRITERIO DE EVALUACIÓN
¿Qué sabe de estos canales? El estudiante debe dar al menos una información sobre los
canales; por ejemplo, dónde se encuentran, cómo son, si
son de agua dulce o salada, etc.
¿Qué se dice en la historia de Jemmy
Button sobre estos canales?
El estudiante debe dar alguna información sobre los canales
que se desprenda de la historia de Jemmy Button. No im-porta
si esta información coincide con la respuesta anterior,
pero sí se espera que haya sido aprendida a partir de la
lectura de El insólito viaje de Jemmy Button.
¿Qué otro lugar se parece al sitio
sobre el que escuchó?
¿Por qué se parece?
Se espera que el estudiante mencione un lugar que tenga
alguna característica en común con la zona de los canales y
que señale cuál es esa característica.
¿Qué cosas se mencionan en el
artículo que también salían en la
historia de Jemmy Button?
Se espera que el estudiante relacione el texto leído con el
texto escuchado, mencionando al menos dos aspectos que
aparecen en ambos textos.
¿Qué información nueva aprendió
sobre el lugar?
El estudiante debe mencionar al menos un elemento que se
desprenda del texto escuchado que no haya sido nombrado
en la historia de Jemmy Button.
Dibuje el lugar descrito y a Jemmy
Button en él.
El estudiante debe incluir en su dibujo características de los
canales de Chile que se desprendan del texto que leyó el
profesor.

BIBLIOGRAFÍA PARA EL DOCENTE
Lectura
ALLIENDE, F. Y CONDEMARÍN, M. (1997). De la
asignatura de Castellano al área del lenguaje.
Santiago: Dolmen.
ARIZPE E. Y STYLES, M. (2006). Lectura de imágenes.
Ciudad de México: FCE.
BEUCHAT, C. (2001). Poesía, mucha poesía en la
Educación Básica. Santiago: Andrés Bello.
BOISVERT, J. (2004). La formación del pensamiento
crítico. Ciudad de México: FCE.
BURNS, M. S., GRIFFIN, P. Y SNOW, C. (Comps.)
(2002). Un buen comienzo. Guía para
promover la lectura en la infancia. Ciudad de
México: FCE.
CHAMBERS, A. (2009). Conversaciones: escritos sobre
la lectura. Ciudad de México: FCE.
CHAMBERS, A. (2008). El ambiente de la lectura.
CHAMBERS, A. (2006). Lecturas. Ciudad de México:
FCE.
COLASANTI, M. (2004). Fragatas para tierras lejanas.
Bogotá: Norma.
COLOMER, T. (2005). Andar entre libros: la lectura
literaria en la escuela. Buenos Aires: FCE.
CENTRO DE RECURSOS PARA EL APRENDIZAJE
– CRA (2009). Leamos juntos. Santiago:
Ministerio de Educación. http://www.
bibliotecas-cra.cl/uploadImg/File/
Leamosjuntos.pdf
CENTRO DE RECURSOS PARA EL APRENDIZAJE –
CRA. (2007). Ver para leer. Acercándonos
al libro álbum. Santiago: Ministerio de
Educación.
http://www.bibliotecas-cra.cl/
uploadDocs/200805081101470.
Ultimo%20LIBRO_CRA_DIC18.pdf
DÍAZ, F. H. (2007). Leer y mirar el libro álbum: ¿un
género en construcción? Bogotá: Norma.
EDWARDS, A. (1999). La hora del cuento. Santiago:
Santillana.
EYZAGUIRRE, B. Y FONTAINE, L. (2008). Las escuelas
que tenemos. Santiago: CEP.
GILLIG, J-M. (2000). El cuento en pedagogía y en
reeducación. Ciudad de México: FCE.
JOLIBERT, J. (1991). Formar niños lectores de textos.
Santiago de Chile: Hachette.
JOLIBERT, J. Y GLOTON, R. (1997). El poder de leer.
Barcelona: Gedisa.
LLUCH, G. (2004). Cómo analizamos relatos
infantiles y juveniles. Bogotá: Norma.
LLUCH, G. ET AL. (2004). De la narrativa oral a la
literatura para niños. Bogotá: Norma.
MACHADO, A. M. (2004). Clásicos, niños y jóvenes.
Bogotá: Norma.
PATTE, G. (2008). Déjenlos leer: los niños y las
bibliotecas. Ciudad de México: FCE.
PENNAC, D. (2006). Como una novela. Bogotá:
Norma.
PEÑA, M. (2009). Historia de la literatura infantil
chilena. Santiago: Andrés Bello.
PETIT, M. (2001). Lecturas: del espacio íntimo al
espacio público. Ciudad de México: FCE.
SARTO, M. (2005). Animación a la lectura con
nuevas estrategias. Madrid: SM.
TRELEASE, J. (2005). Manual de la lectura en voz
alta. Bogotá: Fundalectura.
Escritura
ARAYA, L. (2005). Cómo enseñar a escribir. Santiago:
Universidad Católica Raúl Silva Henríquez.
CONDEMARÍN, M.; GALDAMES, V. Y MEDINA, A.
(1996). Taller de lenguaje. Madrid: CEPE.
FERREIRO, E. Y SIRO, A. (2008). Narrar por escrito
desde un personaje. Acercamiento de los niños
a lo literario. Ciudad de México: FCE.
FERREIRO, E. (2007). Cultura escrita y educación.
FERREIRO, E. (2002). Pasado y presente de los verbos
leer y escribir. Ciudad de México: FCE.
LERNER, D. (2002). Leer y escribir en la escuela:
lo real, lo posible y lo necesario. Ciudad de
México: FCE.
MEEK, M. (2004). En torno a la cultura escrita.
Comunicación oral
CHAMBERS, A. (2001). Dime: los niños, la lectura y la
conversación. Ciudad de México: FCE.
CONDEMARÍN, M.; GALDAMES, V. Y MEDINA, A.
(1996). Taller de lenguaje. Madrid: CEPE.
WALLACE, T., STARIHA, W. Y WALBERG,
H. (2006). Cómo enseñar a hablar,
a escuchar y a escribir. México D.F.:
Ceneval. http://unesdoc.unesco.org/
images/0014/001418/141833s.pdf

Lenguaje y Comunicación Bibliografía 169
Otros
VYGOTSKY, L.S. (1988). Pensamiento y lenguaje.
Buenos Aires: La Pléyade.
VYGOTSKY, L.S. (1984). Aprendizaje y desarrollo
intelectual en la edad escolar. En Infancia y
aprendizaje, Nº 27-28, Madrid.
BIBLIOGRAFÍA ALUMNOS
Textos literarios
ALCÁNTARA, R. Gustavo y los miedos
ALLIENDE, F. Nuevos cofres para antiguos cuentos
ÁLVAREZ, B. La araña enamorada
ARMIJO, C. El mono imitamonos
BONILLA RIUS, A. Encender una luz
CZERLOWSKI, C. Y DONOSO, V. Mi dragona y yo
DE PAOLA, T. Memo y Leo
DEVETACH, L. Historia de ratita
DÍAZ, G. C. La bruja en la montaña
ESTRADA, R. El rey solito
FALCONER, I. Olivia
FALCONER, I. Olivia salva el circo
FALCONER, I. Olivia y su banda
FALCONER, I. Olivia recibe la Navidad
FALCONER, I. Olivia y el juguete desaparecido
HECK, E. Miguel y el dragón
HORN, E. Disculpe… ¿Es usted una bruja?
HUANQUI, J. F. Matilde y las brujas
INKIOW, D. Yo, y mi hermana Clara
JANOSCH. Vamos a buscar un tesoro. Historia de
cómo el pequeño oso y el pequeño tigre fueron
en busca de la felicidad.
KETTEMAN, H. Armadillo el chismoso
LIONNI, L. Nadarin
LIONNI, L. Una piedra extraordinaria
LIONNI, L. Un pez arcoiris
LOBE, M. El fantasma de palacio
LOBEL, A. Días con Sapo y Sepo
LOBEL, A. Sapo y Sepo inseparables
MAAR, P. El viaje de Lisa
MAAR, P. La puerta olvidada
MATEOS, P. La bruja Mon
NÖSTLINGER, C. Franz se mete en problemas de
amor
NÖSTLINGER, C. De por qué a Franz le dolió el
estómago
NÖSTLINGER, C. Más historias de Franz
NADJA. Perro Azul
PERERA, H. Rana ranita
SEGOVIA, F. Huevos de pascua
SILVERSTEIN, S. El árbol generoso
TURÍN, A. Rosa Caramelo
URIBE, M. L. Doña Piñones
VILLAR LIÉBANA, L. La flor del tamarindo
VIORST, J. Alexander y un día terrible, horrible,
espantoso, horroroso
WEINMANN SARMAT, M. Yo, el gran Fercho
WEINMANN SARMAT, M. Yo, el gran Fercho y la lista
perdida
Textos no literarios
AMOS, J. Y BENDERSKY, M. (2008). Tiburones: Vive,
aprende, descubre. Bath: Parragon.
AMOS, J. Y BENDERSKY, M. (2008). Gatos salvajes.
Bath: Parragon.
AMOS, J. Y BENDERSKY, M. (2008). Caballos y ponis:
Vive, aprende, descubre. Bath: Parragon.
AMOS, J. Y BENDERSKY, M. (2009). Los dinosaurios:
Vive, aprende, descubre. Bath: Parragon.
AMOS, J. Y BENDERSKY, M. (2009). La tierra. Bath:
Parragon.
BOUR, D. Y BOURGOING, P. (1993). Bajo la tierra.
Madrid: SM.
CHAUVEL, P. (2007). Mi primer Larousse nuestro
planeta. México, D.F: Larousse.
SAIRIGNÉ, C. Y MATHIEU, A. (2006). Cómo viven los
animales durante el invierno. Madrid: Altea.
DELAFOSSE, C., MILLET, C. Y MILLET, D. (1999). El
castillo. Madrid: SM.
DORROS, A. (1993). Esta es mi casa. Nueva York:
Scholastic.
LINKS PARA EL DOCENTE Y ESTUDIANTE
BIBLIOTECAS VIRTUALES Y SITIOS INSTITUCIONALES
› Biblioteca de Literatura infantil y juvenil
http://www.cervantesvirtual.com/seccion/
bibinfantil/
› Bibliotecas Virtuales
http://www.bibliotecasvirtuales.com/
› Memoria chilena
http://www.memoriachilena.cl
› Sitio del Patrimonio Cultural Chileno
http://www.nuestro.cl
› Bibliotecas escolares / CRA
http://www.bibliotecas-cra.cl/recursos/recu_
lector.html
› Biblioteca digital internacional para niños
http://es.childrenslibrary.org/

DICCIONARIOS
› Diccionario Espasa Calpe
http://www.wordreference.com/definicion/
› Diccionario Espasa Calpe de sinónimos
http://www.wordreference.com/sinonimos/
› Diccionario Larousse
http://www.diccionarios.com/
› Real Academia de la Lengua Española
http://www.rae.es/rae.html
› Diccionario de biografías
www.buscabiografias.com
CUENTOS Y POEMAS
› Cuentos de los hermanos Grimm
http://www.grimmstories.com/es/grimm_
cuentos/index
› Fábulas de Esopo
http://www.edyd.com
› Federico García Lorca
http://federicogarcialorca.net/index.htm
› Gabriela Mistral
http://www.gabrielamistral.uchile.cl/
› Pablo Neruda
http://www.neruda.uchile.cl/
› Poesía en español
http://www.los-poetas.com/
› Poesía latinoamericana
http://poesialat.tripod.com/poetas.html
› Antología de poesía infantil iberoamericana
http://www.comunidadandina.org/bda/docs/
PE-LIN-0001.pdf
PRENSA
› Revista de Literatura Infantil
http://www.cuatrogatos.org
ARTÍCULOS INFORMATIVOS
› http://www.familia.cl
› http://www.i-perros.com
› www.sabiasque.info
› http://kidshealth.org/kid/centers/spanish_
center_esp.html
› http://www.cienciapopular.com
› http://sepiensa.org.mx
› http://www.educar.org
RECURSOS DIDÁCTICOS
› Chile para niños
http://www.chileparaninos.cl
› Codelco educa
https://www.codelcoeduca.cl/minisitios/ninos/
index.html
https://www.codelcoeduca.cl/noticias/sabias-que.
asp
› Corporación de Fomento de la Lectura
http://www.lecturaviva.cl
› Guías de lectura de la Fundación Germán
Sánchez Ruipérez
http://www.fundaciongsr.es/guias/default.htm
› Organizadores gráficos
http://www.eduplace.com/graphicorganizer/
spanish/
› Portal Educando Juntos
http://www.educandojuntos.cl/
› Portal EducarChile
http://www.educarchile.cl
› Recursos educativos digitales
http://www.catalogored.cl/recursos-educativos-
digitales

Anexo
Matriz de Bases Curriculares
Lenguaje y Comunicación
LECTURA
NIVEL 1º BÁSICO NIVEL 2º BÁSICO NIVEL 3º BÁSICO
Lectura inicial
Reconocer que los textos
escritos transmiten mensajes
y que son escritos por alguien
para cumplir un propósito.
Reconocer que las palabras
son unidades de significado
separadas por espacios en el
texto escrito.
Identificar los sonidos que
componen las palabras (con-ciencia
fonológica), recono-ciendo,
separando y combi-nando
sus fonemas y sílabas.
Leer palabras aisladas y en
contexto, aplicando su cono-cimiento
de la corresponden-cia
letra-sonido en diferentes
combinaciones: sílaba directa,
indirecta o compleja, y dígra-fos
rr-ll-ch-qu.
Leer textos significativos que
incluyan palabras con hiatos y
diptongos, con grupos conso-nánticos
y con combinación
güe-güi.
Leer textos breves en voz alta
para adquirir fluidez:
› pronunciando cada pala-bra
con precisión, aunque
se autocorrijan en algunas
ocasiones
› respetando el punto seguido
y el punto aparte
› leyendo palabra a palabra
Leer en voz alta para adquirir
fluidez:
con precisión, aunque se
autocorrijan en contadas
ocasiones
› respetando el punto seguido y
el punto aparte
Leer en voz alta de manera
fluida variados textos apro-piados
a su edad:
con precisión
› respetando la coma, el pun-to
y los signos de exclama-ción
e interrogación
› leyendo con velocidad ade-cuada
para el nivel

Lenguaje y Comunicación Anexos 173
Leer en voz alta de manera
fluida variados textos apro-piados
a su edad:
› pronunciando las palabras
con precisión
› respetando los signos de
puntuación
› leyendo con entonación
adecuada
› leyendo con velocidad ade-cuada
para el nivel
Leer de manera fluida textos
variados apropiados a su edad:
› pronunciando las palabras con
precisión
› respetando la prosodia indi-cada
por todos los signos de
puntuación
› decodificando de manera
automática la mayoría de las
palabras del texto
Leer de manera fluida textos
variados apropiados a su edad:
› pronunciando las palabras
con precisión
› respetando la prosodia indi-cada
por todos los signos de
puntuación
› decodificando de manera
automática la mayoría de las
palabras del texto

conocimientos
texto
conocimientos
texto
› hacer preguntas mientras se
lee
conocimientos
› releer lo que no fue com-prendido
texto
› recapitular
› formular preguntas sobre lo
leído y responderlas
› subrayar información rele-vante
en un texto
aumentar su conocimiento
del mundo y desarrollar su
imaginación; por ejemplo:
› poemas
› historias breves
› textos con una estructura
predecible
por ejemplo:
› poemas
› fábulas
› leyendas
› otros
Leer y familiarizarse con
por ejemplo:
› poemas
autor
› fábulas
› leyendas
› mitos
› novelas
› historietas
› otros

conocimientos
texto
› recapitular
› subrayar información rele-vante
en un texto
conocimientos
› releer lo que no fue compren-dido
› identificar las ideas más im-portantes
de acuerdo con el
propósito del lector
› organizar la información en es-quemas
o mapas conceptuales
conocimientos
› organizar la información en
esquemas o mapas concep-tuales
› resumir
por ejemplo:
› poemas
autor
› fábulas
› leyendas
› mitos
› novelas
› historietas
› otros
Leer y familiarizarse con un
amplio repertorio de literatura
para aumentar su conocimiento
del mundo, desarrollar su ima-ginación
y reconocer su valor
social y cultural; por ejemplo:
› poemas
› fábulas
› leyendas
› mitos
› novelas
› historietas
› otros
conocimiento del mundo,
desarrollar su imaginación
y reconocer su valor social y
cultural; por ejemplo:
› poemas
autor
› fábulas
› leyendas
› mitos
› novelas
› historietas
› otros

Demostrar comprensión de na-rraciones
que aborden temas
que les sean familiares:
› respondiendo preguntas sim-ples,
oralmente o por escrito,
sobre los textos (qué, quién,
dónde, cuándo, por qué)
› recreando personajes a través
de distintas expresiones artís-ticas,
como títeres, dramati-zaciones,
dibujos o esculturas
› describiendo con sus palabras
las ilustraciones del texto y
relacionándolas con la historia
experiencias
e implícita
› reconstruyendo la secuencia de
las acciones en la historia
› identificando y describien-do
personajes
› recreando, a través de distintas
expresiones (dibujos, modelos
tridimensionales u otras), el
ambiente en el que ocurre la
acción
› estableciendo relaciones entre
el texto y sus propias experien-cias
Profundizar su comprensión de
› describiendo a los personajes
› describiendo el ambiente en
que ocurre la acción
› expresando opiniones fun-damentadas
sobre hechos y
situaciones del texto
los personajes
de la tradición oral adecuados
a su edad.
su edad.
Comprender poemas adecua-dos
al nivel e interpretar el
lenguaje figurado presente en
ellos.

Profundizar su comprensión de
› determinando las conse-cuencias
de hechos o accio-nes
› describiendo y comparando a
los personajes
› describiendo los diferentes
ambientes que aparecen en
un texto
› reconociendo el problema y
la solución en una narración
› expresando opiniones funda-mentadas
sobre actitudes y
acciones de los personajes
› comparando diferentes
textos escritos por un mismo
autor
narraciones leídas para profundi-zar
su comprensión:
› interpretando el lenguaje figu-rado
presente en el texto
› expresando opiniones sobre
las actitudes y acciones de los
personajes y fundamentándolas
con ejemplos del texto
› determinando las consecuen-cias
de hechos o acciones
› describiendo el ambiente y las
costumbres representadas en
el texto
› explicando las características
físicas y sicológicas de los per-sonajes
que son relevantes para
el desarrollo de la historia
› comparando textos de autores
diferentes y justificando su
preferencia por alguno
Analizar aspectos relevantes
de las narraciones leídas para
profundizar su comprensión:
› identificando las acciones
principales del relato y expli-cando
cómo influyen en el
desarrollo de la historia
› explicando las actitudes y re-acciones
de los personajes de
acuerdo con sus motivaciones
y las situaciones que viven
› describiendo el ambiente y
las costumbres representadas
en el texto y explicando su
influencia en las acciones del
relato
› relacionando el relato, si es
pertinente, con la época y el
lugar en que se ambienta
› interpretando el lenguaje
figurado presente en el texto
› expresando opiniones sobre
las actitudes y acciones de los
personajes y fundamentándo-las
con ejemplos del texto
› llegando a conclusiones sus-tentadas
en la información del
texto
› comparando textos de autores
diferentes y justificando su
preferencia por alguno
Comprender poemas adecua-dos
al nivel e interpretar el
lenguaje figurado presente en
ellos.
su comprensión:
en el lector
› identificando personificaciones
y comparaciones y explicando
su significado dentro del poema
› distinguiendo los elementos
formales de la poesía (rima
asonante y consonante, verso y
estrofa)
su comprensión:
en el lector
› identificando personifica-ciones,
comparaciones e
hipérboles y explicando su
significado dentro del poema
› analizando cómo los efectos
sonoros (aliteración y onoma-topeya)
utilizados por el poeta
refuerzan lo dicho

escritos con oraciones simples
del mundo:
lectura
(cartas, notas, instrucciones y
artículos informativos) para en-tretenerse
y ampliar su conoci-miento
del mundo:
e implícita
› comprendiendo la información
que aportan las ilustraciones y
los símbolos a un texto
(cartas, biografías, relatos his-tóricos,
instrucciones, libros y
artículos informativos, noticias,
etc.) para ampliar su conoci-miento
del mundo y formarse
una opinión:
› utilizando los organizadores
de textos expositivos (títulos,
subtítulos, índice y glosario)
para encontrar información
específica
que aportan las ilustra-ciones,
símbolos y pictogra-mas
a un texto
lectura
› fundamentando su opinión
con información del texto o
sus conocimientos previos

(cartas, biografías, relatos his-tóricos,
instrucciones, libros y
artículos informativos, noticias,
etc.) para ampliar su conoci-miento
del mundo y formarse
una opinión:
› utilizando los organizadores
de textos expositivos (títulos,
subtítulos, índice y glosario)
específica
entregada por textos
discontinuos, como imáge-nes,
gráficos, tablas, mapas o
diagramas
› interpretando expresiones en
lenguaje figurado
› comparando información
como ¿por qué sucede…?,
¿cuál es la consecuencia
de…?, ¿qué sucedería si…?
lectura
(cartas, biografías, relatos histó-ricos,
libros y artículos informa-tivos,
noticias, etc.) para ampliar
su conocimiento del mundo y
formarse una opinión:
e implícita
› haciendo inferencias a partir de
la información del texto y de sus
experiencias y conocimientos
› relacionando la información de
imágenes, gráficos, tablas, ma-pas
o diagramas, con el texto
en el cual están insertos
lenguaje figurado
con información del texto o sus
conocimientos previos
(cartas, biografías, relatos histó-ricos,
libros y artículos informa-tivos,
noticias, etc.) para ampliar
su conocimiento del mundo y
formarse una opinión:
e implícita
› haciendo inferencias a partir
de la información del texto y
de sus experiencias y conoci-mientos
› relacionando la información
de imágenes, gráficos, tablas,
mapas o diagramas, con el
texto en el cual están insertos
lenguaje figurado
› comparando información en-tre
dos textos del mismo tema
Evaluar críticamente la infor-mación
presente en textos de
diversa procedencia:
› determinando quién es el
emisor, cuál es su propósito y a
quién dirige el mensaje
› evaluando si un texto entrega
suficiente información para
responder una determinada
pregunta o cumplir un propósito
Evaluar críticamente la infor-mación
presente en textos de
diversa procedencia:
› determinando quién es el
emisor, cuál es su propósito y
a quién dirige el mensaje
› evaluando si un texto entrega
suficiente información para
responder una determinada
pregunta o cumplir un pro-pósito
› comparando la información
que se entrega sobre una mis-ma
noticia en distintas fuentes

Hábitos de lectura Comprensión de lectura
lectura, explorando libros y sus
ilustraciones.
diversos textos.
diversos textos.
biblioteca para elegir, escuchar,
leer y explorar textos de su
interés.
Asistir habitualmente a la biblio-teca
y elegir libros, cuidando el mate-rial
en favor del uso común.
Asistir habitualmente a la bi-blioteca
para satisfacer diversos
propósitos (encontrar informa-ción,
elegir libros, estudiar o
trabajar), cuidando el material
en favor del uso común.
Investigación
Buscar información sobre un
tema en una fuente dada por
el docente (página de internet,
sección del diario, capítulo de un
libro, etc.), para llevar a cabo una
investigación.
Buscar información sobre
un tema en libros, internet,
diarios, revistas, enciclopedias,
atlas, etc., para llevar a cabo
una investigación.
Vocabulario
las palabras o expresiones que
desconocen y adquirir el hábito
de averiguar su significado.
Determinar el significado de
palabras desconocidas, usando
claves contextuales o el cono-cimiento
de raíces (morfemas
de base), prefijos y sufijos.
Determinar el significado
de palabras desconocidas,
usando el orden alfabético para
encontrarlas en un diccionario
infantil o ilustrado.

Sintetizar y registrar las ideas
principales de textos leídos
para satisfacer propósitos como
estudiar, hacer una investigación,
recordar detalles, etc.
Sintetizar, registrar y ordenar las
ideas principales de textos leídos
para satisfacer propósitos como
estudiar, hacer una investigación,
recordar detalles, etc.
Desarrollar el gusto por la lec-tura,
leyendo habitualmente
diversos textos.
Desarrollar el gusto por la lectura,
leyendo habitualmente diversos
textos.
Desarrollar el gusto por la lectura,
leyendo habitualmente diversos
textos.
biblioteca para satisfacer
diversos propósitos (encon-trar
información, elegir libros,
estudiar, trabajar o investigar),
cuidando el material en favor
del uso común.
Asistir habitualmente a la bibliote-ca
para satisfacer diversos propó-sitos
(seleccionar textos, investigar
sobre un tema, informarse sobre
actualidad, etc.), adecuando su
comportamiento y cuidando el
material para permitir el trabajo y
la lectura de los demás.
Asistir habitualmente a la bibliote-ca
para satisfacer diversos propó-sitos
(seleccionar textos, investigar
sobre un tema, informarse sobre
actualidad, etc.), adecuando su
comportamiento y cuidando el
material para permitir el trabajo y
la lectura de los demás.
Buscar y clasificar información
sobre un tema en internet, li-bros,
diarios, revistas, enciclo-pedias,
atlas, etc., para llevar a
Buscar y seleccionar la informa-ción
más relevante sobre un tema
en internet, libros, diarios, revis-tas,
enciclopedias, atlas, etc., para
llevar a cabo una investigación.
Buscar y comparar información
sobre un tema, utilizando fuentes
como internet, enciclopedias,
libros, prensa, etc., para llevar a
Aplicar estrategias para deter-minar
el significado de palabras
nuevas:
› claves del texto (para deter-minar
qué acepción es perti-nente
según el contexto)
› raíces y afijos
› preguntar a otro
› diccionarios, enciclopedias e
internet
nuevas:
› claves del texto (para determi-nar
qué acepción es pertinente
según el contexto)
internet
nuevas:
› claves contextuales
internet

ESCRITURA
Escritura libre
Experimentar con la escritura
para comunicar hechos, ideas
y sentimientos, entre otros.
Escribir frecuentemente, para
desarrollar la creatividad y
expresar sus ideas, textos como
poemas, diarios de vida, anéc-dotas,
para desarrollar la creatividad
y expresar sus ideas, textos
como poemas, diarios de vida,
cuentos, anécdotas, cartas,
comentarios sobre sus lectu-ras,
etc.
Escritura guiada
Escribir oraciones completas
para transmitir mensajes.
(experiencias personales,
y desenlace.
(experiencias per-sonales,
relatos de hechos,
cuentos, etc.) que incluyan:
› una secuencia lógica de
eventos
› inicio, desarrollo y desenlace
› conectores adecuados
sobre un tema.
sobre un tema:
› organizando las ideas en
párrafos
› desarrollando las ideas
mediante información que
explica el tema
Escribir cartas, instruccio-nes,
afiches, reportes de una
experiencia, entre otros, para
lograr diferentes propósitos:
› usando un formato adecuado
› transmitiendo el mensaje
con claridad
Escribir con letra clara, se-parando
las palabras con un
espacio para que puedan ser
leídas por otros con facilidad.
Escribir con letra clara, sepa-rando
las palabras con un espa-cio
para que puedan ser leídas
por otros con facilidad.
Escribir con letra clara para
que pueda ser leída por otros
con facilidad.

comentarios sobre sus lectu-ras,
noticias, etc.
blogs, etc.
blogs, etc.
personales, relatos de hechos,
cuentos, etc.) que incluyan:
› una secuencia lógica de
eventos
› inicio, desarrollo y desenlace
› conectores adecuados
› descripciones
› un lenguaje expresivo para
desarrollar la acción
(relatos de experiencias
personales, noticias, cuentos,
etc.) que:
› tengan una estructura clara
› utilicen conectores adecuados
› incluyan descripciones y
diálogo (si es pertinente) para
desarrollar la trama, los perso-najes
y el ambiente
(relatos de experiencias
personales, noticias, cuentos,
etc.) que:
› tengan una estructura clara
› utilicen conectores adecuados
› tengan coherencia en todas
sus oraciones
› incluyan descripciones y
diálogo (si es pertinente)
que desarrollen la trama, los
personajes y el ambiente
sobre un tema:
› presentando el tema en una
oración
› desarrollando una idea
central por párrafo
› utilizando sus propias pala-bras
sobre un tema:
› presentando el tema en una
oración
› desarrollando una idea central
por párrafo
› agregando las fuentes utiliza-das
sobre un tema:
› organizando el texto en una
estructura clara
› desarrollando una idea cen-tral
por párrafo
› agregando las fuentes utili-zadas
Escribir cartas, instruccio-nes,
afiches, reportes de una
experiencia o noticias, entre
otros, para lograr diferentes
propósitos:
› usando un formato adecuado
› transmitiendo el mensaje
con claridad
Escribir frecuentemente para
compartir impresiones sobre
sus lecturas, desarrollando un
tema relevante del texto leído y
fundamentando sus comenta-rios
con ejemplos.
Escribir frecuentemente para
compartir impresiones sobre
sus lecturas, desarrollando un
tema relevante del texto leído
y fundamentando sus comen-tarios
con ejemplos.
Escribir con letra clara para
que pueda ser leída por otros
con facilidad.

Procesos de escritura
Planificar la escritura, generando
ideas a partir de:
› conversaciones con sus pares o
el docente sobre experiencias
personales y otros temas
Planificar la escritura:
› estableciendo propósito y
destinatario
› generando ideas a partir de
conversaciones, investiga-ciones,
lluvia de ideas u otra
estrategia
Escribir, revisar y editar sus tex-tos
para satisfacer un propósito y
transmitir sus ideas con claridad.
› organizan las ideas en oraciones
que comienzan con mayúscula
y terminan con punto
› mejoran la redacción del texto
a partir de sugerencias de los
pares y el docente
› corrigen la concordancia de
género y número, la ortografía
y la presentación
para satisfacer un propósito
y transmitir sus ideas con clari-dad.
› organizan las ideas en pá-rrafos
separados con punto
aparte
› utilizan conectores apropiados
texto a partir de sugerencias
› corrigen la ortografía y la
presentación
Manejo de la lengua
en la escritura el
vocabulario nuevo extraído de
Incorporar de manera pertinente
o leídos.
en la escritura el

Planificar la escritura:
destinatario
› generando ideas a partir de
conversaciones, investiga-ciones,
lluvia de ideas u otra
estrategia
Planificar sus textos:
› estableciendo propósito y des-tinatario
› generando ideas a partir de sus
conocimientos e investigación
› organizando las ideas que com-pondrán
su escrito
Planificar sus textos:
destinatario
› generando ideas a partir de sus
conocimientos e investigación
› organizando las ideas que
compondrán su escrito
› organizan las ideas en pá-rrafos
separados con punto
aparte
› utilizan conectores apropiados
› emplean un vocabulario pre-ciso
y variado
› adecuan el registro al propó-sito
del texto y al destinatario
texto a partir de sugerencias
› corrigen la ortografía y la
presentación
para satisfacer un propósito y
transmitir sus ideas con claridad.
› desarrollan las ideas agregando
información
› emplean un vocabulario preciso
y variado, y un registro adecuado
› releen a medida que escriben
› aseguran la coherencia y agre-gan
conectores
› editan, en forma independien-te,
aspectos de ortografía y
presentación
› utilizan las herramientas del
procesador de textos para
buscar sinónimos, corregir
ortografía y gramática, y dar
formato (cuando escriben en
computador)
› agregan ejemplos, datos y
justificaciones para profundi-zar
las ideas
› emplean un vocabulario pre-ciso
y variado, y un registro
adecuado
› releen a medida que escriben
› aseguran la coherencia y
agregan conectores
› editan, en forma indepen-diente,
aspectos de ortografía
y presentación
› utilizan las herramientas del
procesador de textos para
buscar sinónimos, corregir
ortografía y gramática, y dar
formato (cuando escriben en
computador)
en la escritura el
o leídos.
en la escritura el
Distinguir matices entre sinó-nimos
al leer, hablar y escribir
para ampliar su comprensión y
capacidad expresiva.
Ampliar su capacidad expre-siva,
utilizando los recursos
que ofrece el lenguaje para
expresar un mismo mensaje de
diversas maneras; por ejemplo:
› sinónimos, hipónimos e hipe-rónimos
› locuciones
› comparaciones
› otros

Manejo de la lengua
artículos, sustantivos y adjetivos
en textos orales y escritos, y
reemplazarlos o combinarlos de
diversas maneras para enrique-cer
artículos, sustantivos y adjetivos
en textos orales y escritos, y
reemplazarlos o combinarlos de
diversas maneras para enrique-cer
pronombres en textos orales y
escritos, y usarlos para ampliar
las posibilidades de referirse a un
sustantivo en sus producciones.
Identificar el género y número
de las palabras para asegurar la
concordancia en sus escritos.
facilitar la comprensión por parte
apropiada:
› r-rr-nr
› mayúsculas al iniciar una
oración y al escribir sustantivos
propios
› signos de interrogación y
exclamación al inicio y final de
preguntas y exclamaciones
del lector, aplicando lo aprendido
en años anteriores y usando de
manera apropiada:
› mayúsculas al iniciar una
oración y al escribir sustantivos
propios
y punto aparte al finalizar un
párrafo
› plurales de palabras terminadas
en z
› palabras con ge-gi, je-ji
› palabras terminadas en cito-cita
› coma en enumeración

adverbios en textos orales y
escritos, y reemplazarlos o
combinarlos para enriquecer o
precisar sus producciones.
verbos en textos orales y escri-tos,
y usarlos manteniendo la
concordancia con el sujeto.
Conjugar correctamente los ver-bos
regulares al utilizarlos en sus
producciones escritas.
Utilizar correctamente los parti-cipios
irregulares (por ejemplo,
roto, abierto, dicho, escrito,
muerto, puesto, vuelto) en sus
producciones escritas.
del lector, aplicando todas las
reglas de ortografía literal y
puntual aprendidas en años
anteriores, además de:
› palabras con b-v
› palabras con h de uso fre-cuente
› escritura de ay, hay, ahí
› acentuación de palabras
agudas, graves, esdrújulas y
sobreesdrújulas
del lector, aplicando las reglas
ortográficas aprendidas en años
anteriores, además de:
› uso de c-s-z
› raya para indicar diálogo
› acento diacrítico y dierético
› coma en frases explicativas
facilitar la comprensión por
parte del lector, aplicando todas
las reglas de ortografía literal,
acentual y puntual aprendidas
en años anteriores, además de:
› escritura de los verbos haber,
tener e ir, en los tiempos más
utilizados
› coma en frases explicativas
› coma en presencia de conec-tores
que la requieren
› acentuación de pronombres
interrogativos y exclamativos

COMUNICACIÓN ORAL
Comprensión oral
Comprender y disfrutar ver-siones
completas de obras de
la literatura, narradas o leídas
por un adulto, como:
autor
› poemas
› fábulas
› leyendas
un adulto, como:
› poemas
› fábulas
› leyendas
autor
› poemas
› fábulas
› mitos y leyendas
relatos, anécdotas, etc.)
para obtener información y
desarrollar su curiosidad por
el mundo:
› visualizando lo que se des-cribe
en el texto
obtener información adicio-nal
y aclarar dudas
abiertas
sobre lo escuchado
› estableciendo conexiones con
sus propias experiencias
y aclarar dudas
implícita
lo escuchado
noticias, documentales, pelí-culas,
relatos, anécdotas, etc.)
para obtener información y
desarrollar su curiosidad por
el mundo:
adicional, aclarar dudas y
profundizar la comprensión
entre distintos textos
sobre información explícita
e implícita
sobre lo escuchado
las palabras o expresiones
que desconocen y adquirir
el hábito de averiguar su
significado.

autor
› poemas
› capítulos de novelas
un adulto, como:
› poemas
un adulto, como:
› poemas
noticias, documentales,
películas, testimonios, relatos,
etc.) para obtener informa-ción
y desarrollar su curiosi-dad
por el mundo:
adicional, aclarar dudas y
profundizar la comprensión
entre distintos textos
sobre información explícita
e implícita
sobre lo escuchado
noticias, documentales, en-trevistas,
testimonios, relatos,
etc.) para obtener información
y desarrollar su curiosidad por
el mundo:
› relacionando las ideas escu-chadas
con sus experiencias
personales y sus conocimien-tos
previos
› extrayendo y registrando la
información relevante
› formulando preguntas al pro-fesor
o a los compañeros para
comprender o elaborar una
idea, o aclarar el significado
de una palabra
dentro del texto o con otros
textos
› formulando y fundamentando
una opinión sobre lo escuchado
noticias, documentales, en-trevistas,
testimonios, relatos,
reportajes, etc.) para obtener
información y desarrollar su
› relacionando las ideas escu-chadas
con sus experiencias
personales y sus conocimien-tos
previos
› extrayendo y registrando la
información relevante
› formulando preguntas al pro-fesor
o a los compañeros para
comprender o elaborar una
idea, o aclarar el significado
de una palabra
dentro del texto o con otros
textos
› formulando y fundamen-tando
una opinión sobre lo
escuchado
› identificando diferentes pun-tos
de vista

Comprensión oral
infantiles o representaciones
para ampliar sus posibilidades
de expresión, desarrollar su
creatividad y familiarizarse con
el género.
Disfrutar de la experiencia de
asistir a obras de teatro infantiles
o representaciones para ampliar
sus posibilidades de expresión,
desarrollar su creatividad y fami-liarizarse
con el género.
el género.
Interacción
escuchado
conversación
› expresando sus ideas u opinio-nes
aclarar dudas
escuchado
› mostrando empatía frente a si-tuaciones
expresadas por otros
conversación
aclarar dudas
escuchado
otros

Evaluar críticamente mensajes
publicitarios:
› identificando al emisor
› explicando cuál es la inten-ción
del emisor
› identificando a quién está
dirigido el mensaje (a niñas, a
usuarios del metro, a adultos
mayores, etc.) y fundamen-tando
cómo llegaron a esa
conclusión
el género.
Apreciar obras de teatro, pelícu-las
o representaciones:
› discutiendo aspectos relevantes
de la historia
› describiendo a los personajes
según su manera de hablar y de
comportarse
Apreciar obras de teatro, pelí-culas
o representaciones:
› discutiendo aspectos rele-vantes
de la historia
› describiendo cómo los
actores cambian sus tonos
de voz y su gestualidad para
expresar diversas emociones
› identificando algunos recur-sos
que buscan provocar un
efecto en la audiencia (efec-tos
de sonido, música, efectos
de iluminación, etc.)
conversación
y fundamentándolas
aclarar dudas y verificar la
comprensión
escuchado
otros
Dialogar para compartir y desa-rrollar
ideas y buscar acuerdos:
› manteniendo el foco en un
tema
› aceptando sugerencias
› haciendo comentarios en los
momentos adecuados
› mostrando acuerdo o des-acuerdo
con respeto
› fundamentando su postura
Dialogar para compartir y
desarrollar ideas y buscar
acuerdos:
› manteniendo el foco en un
tema
› complementando las ideas de
otro y ofreciendo sugerencias
› aceptando sugerencias
› haciendo comentarios en los
momentos adecuados
› mostrando acuerdo o des-acuerdo
con respeto
› fundamentando su postura

Interacción
las convenciones sociales en
diferentes situaciones:
otros
› saludar
› preguntar
e ideas
permiso
situaciones:
› saludar
› preguntar
› expresar opiniones, sentimien-tos
e ideas
permiso
otros
› saludar
› preguntar
e ideas
permiso
Expresión oral
Expresarse de manera cohe-rente
y articulada sobre temas
de su interés:
narrando un evento relacio-nado
con el tema
variado
› pronunciando adecuada-mente
y usando un volumen
audible
adecuada
Expresarse de manera coherente
y articulada sobre temas de su
interés:
› presentando información o na-rrando
un evento relacionado
con el tema
› incorporando frases descripti-vas
› utilizando un vocabulario varia-do
› pronunciando adecuadamente
y usando un volumen audible
› manteniendo una postura ade-cuada
su interés:
› organizando las ideas en intro-ducción
y desarrollo
› incorporando descripciones y
ejemplos que ilustren las ideas
variado
› reemplazando los pronombres
por construcciones sintácticas
que expliciten o describan al
referente
› usando gestos y posturas
acordes a la situación
› usando material de apoyo
(power point, papelógrafo,
objetos, etc.) si es pertinente

otros
› saludar
› preguntar
e ideas
permiso
situaciones:
› saludar
› preguntar
› expresar opiniones, sentimien-tos
e ideas
› otras situaciones que requieran
el uso de fórmulas de cortesía
permiso
otros
› saludar
› preguntar
e ideas
› otras situaciones que re-quieran
el uso de fórmulas
de cortesía como por favor,
Expresarse de manera cohe-rente
y articulada sobre temas
de su interés:
› organizando las ideas en in-troducción,
desarrollo y cierre
› incorporando descripciones
y ejemplos que ilustren las
ideas
variado
› reemplazando los pronom-bres
y algunos adverbios por
construcciones sintácticas
que expliciten o describan al
referente
(power point, papelógrafo,
objetos, etc.) si es pertinente
Expresarse de manera clara y
efectiva en exposiciones orales
para comunicar temas de su
interés:
› presentando las ideas de ma-nera
coherente y cohesiva
› fundamentando sus plantea-mientos
con ejemplos y datos
› organizando las ideas en intro-ducción,
desarrollo y cierre
variado y preciso y un registro
formal, adecuado a la situación
comunicativa
› reemplazando algunas cons-trucciones
sintácticas familiares
por otras más variadas
› conjugando correctamente los
verbos
› pronunciando claramente y
usando un volumen audible,
entonación, pausas y énfasis
adecuados
› usando gestos y posturas acor-des
a la situación
(power point, papelógrafo, ob-jetos,
etc.) de manera efectiva
Expresarse de manera clara y
efectiva en exposiciones orales
para comunicar temas de su
interés:
› presentando las ideas de
manera coherente y cohesiva
› fundamentando sus plantea-mientos
con ejemplos y datos
› organizando las ideas en in-troducción,
desarrollo y cierre
› usando elementos de co-hesión
para relacionar cada
parte de la exposición
variado y preciso y un registro
formal adecuado a la situa-ción
comunicativa
› reemplazando algunas cons-trucciones
sintácticas familia-res
por otras más variadas
› conjugando correctamente
los verbos
› utilizando correctamente los
participios irregulares
› pronunciando claramente y
usando un volumen audible,
entonación, pausas y énfasis
adecuados
(power point, papelógrafo, ob-jetos,
etc.) de manera efectiva
› exponiendo sin leer de un
texto escrito

Expresión oral
Incorporar de manera perti-nente
en sus intervenciones
orales el vocabulario nuevo
extraído de textos escuchados
o leídos.
en sus intervenciones orales el
en sus intervenciones orales
el vocabulario nuevo extraído
para desarrollar su lenguaje
y autoestima, y aprender a
trabajar en equipo.
para desarrollar su lenguaje y
autoestima, y aprender a trabajar
en equipo.
Caracterizar distintos persona-jes
trabajar en equipo.
Recitar con entonación y ex-presión
poemas, rimas, cancio-nes,
trabalenguas y adivinanzas
para fortalecer la confianza
en sí mismos, aumentar el
vocabulario y desarrollar su
capacidad expresiva.
Recitar con entonación y expre-sión
poemas, rimas, canciones,
trabalenguas y adivinanzas para
fortalecer la confianza en sí
mismos, aumentar el vocabu-lario
y desarrollar su capacidad
expresiva.
Recitar poemas con entonación
y expresión para fortalecer la
confianza en sí mismos, au-mentar
el vocabulario y desa-rrollar
su capacidad expresiva.

o leídos.
en sus intervenciones orales el
o leídos.
Caracterizar distintos persona-jes
trabajar en equipo.
Producir textos orales planifica-dos
de diverso tipo para desarro-llar
su capacidad expresiva:
› poemas
› narraciones (contar una his-toria,
describir una actividad,
relatar noticias, testimonios,
etc.)
› dramatizaciones
Producir textos orales espontá-neos
o planificados de diverso
tipo para desarrollar su capaci-dad
expresiva:
› poemas
› narraciones (contar una his-toria,
describir una actividad,
relatar noticias, testimonios,
etc.)
› dramatizaciones
Recitar poemas con entonación
y expresión para fortalecer la
confianza en sí mismos, au-mentar
el vocabulario y desa-rrollar
su capacidad expresiva.

En este programa se utilizaron las tipografías
Replica Bold y Digna (tipografía chilena diseñada
por Rodrigo Ramírez) en todas sus variantes.
Se imprimió en papel Magnomatt (de 130 g para
interiores y 250 g para portadas) y se encuadernó
en lomo cuadrado, con costura al hilo y hot melt.

Programa de estudio lenguaje 2° basico

Más contenido relacionado

La actualidad más candente (20)

Destacado (8)

Similar a Programa de estudio lenguaje 2° basico (20)

Último (20)

Programa de estudio lenguaje 2° basico