Programa de estudio lenguaje 1° básico (1)

Programa de Estudio
Primer Año Básico
Ministerio de Educación
Lenguaje y
Comunicación

IMPORTANTE
En el presente documento, se utilizan de manera inclusiva términos como
“el docente”, “el estudiante”, “el profesor”, “el alumno”, “el compañero” y sus
respectivos plurales (así como otras palabras equivalentes en el contexto
educativo) para referirse a hombres y mujeres.
Esta opción obedece a que no existe acuerdo universal respecto de cómo
aludir conjuntamente a ambos sexos en el idioma español, salvo usando
“o/a”, “los/las” y otras similares, y ese tipo de fórmulas supone una saturación
gráfica que puede dificultar la comprensión de la lectura.

Estimados profesores, profesoras y directivos:
Nuestro sistema educacional está iniciando una etapa caracterizada por nuevas instituciones y normativas
que buscan garantizar más calidad y equidad en los aprendizajes de todos los niños y niñas de Chile. Los
Programas de Estudio para la Educación Básica 2012, que a continuación presentamos, contribuyen a
satisfacer este anhelo, entregando un currículum claro y enriquecido.
Con estos Programas las escuelas reciben una herramienta que les permite desarrollar en sus estudiantes
conocimientos, habilidades y actitudes relevantes y actualizadas, que conforman un bagaje cultural com-
partido, que vincula a nuestros jóvenes con su identidad cultural y, a la vez, los contacta con el mundo
globalizado de hoy. Son ustedes, los docentes de Educación Básica, quienes tienen un rol protagónico en
el desarrollo integral y pleno de sus alumnos y los Programas de Estudio los ayudarán en el cumplimiento
de esta importante misión, ya que su formulación como Objetivos de Aprendizaje, permite focalizar mejor
la acción en el aula.
El ciclo de Educación Básica tiene como fin entregar a los estudiantes aprendizajes cognitivos y no cogni-
tivos que conducen a la autonomía necesaria para participar en la vida de nuestra sociedad. Esto requiere
desarrollar las facultades que permiten acceder al conocimiento de forma progresivamente independiente
y proseguir con éxito las etapas educativas posteriores. Estos Programas de Estudio apoyan dicha tarea
poniendo un fuerte énfasis en el desarrollo de las habilidades del lenguaje escrito y hablado y del razon-
amiento matemático de los estudiantes. Las habilidades de comunicación, de pensamiento crítico y de
investigación se desarrollan, además, en torno a cada una de las disciplinas desde los primeros años. Los
estudiantes aprenderán a seleccionar y evaluar información, desarrollando una actitud reflexiva y analítica
frente a la profusión informativa que hoy los rodea.
En este ciclo educativo se deben desarrollar también las aptitudes necesarias para participar responsable y
activamente en una sociedad libre y democrática. Los Programas se orientan a que los alumnos adquieran
un sentido de identidad y pertenencia a la sociedad chilena, y que desarrollen habilidades de relación y co-
laboración con los otros, así como actitudes de esfuerzo, perseverancia y amor por el trabajo. Estos Progra-
mas ayudarán también a los profesores a crear en sus estudiantes una disposición positiva hacia el saber; a
despertar su curiosidad e interés por el mundo que les rodea; a hacerse preguntas, a buscar información y
a ejercitar la creatividad, la iniciativa y la confianza en sí mismos para enfrentar diversas situaciones.
Termino agradeciendo la dedicación y el esfuerzo de los profesores y profesoras de Educación Básica del
país y los invito a conocer y estudiar estos Programas para sacar de ellas el mayor provecho. Igualmente
agradezco a todos aquellos que participaron en nuestras consultas y aportaron con su valiosa experiencia
y opiniones en la construcción de este instrumento. Estoy seguro de que con el esfuerzo del Ministerio, de
ustedes y de los alumnos y sus padres, podremos avanzar en el logro de una educación como se la mere-
cen todos los niños de Chile.
Harald Beyer Burgos
Ministro de Educación de Chile

Lenguaje y Comunicación
Programa de Estudio para Primer Año Básico
Unidad de Currículum y Evaluación
Decreto Supremo de Educación Nº2960 / 2012
Unidad de Currículum y Evaluación
Ministerio de Educación, República de Chile
Alameda 1371, Santiago
Primera Edición: 2013
ISBN 978-956-292-378-1
AGRADECIMIENTOS
El Ministerio de Educación agradece a todas las personas que permitieron
llevar a cabo el proceso de elaboración de las nuevas Bases Curriculares y
Programas de Estudio para los estudiantes de 1° a 6° año básico.
Damos las gracias a todos los profesores, expertos, académicos e
investigadores, entre tantos otros, que entregaron generosamente su
tiempo, conocimientos y experiencia, y aportaron valiosos comentarios y
sugerencias para enriquecer estos instrumentos.

Índice
Presentación 8
Nociones básicas 10
12
Objetivos de Aprendizaje como integración de
conocimientos, habilidades y actitudes
Objetivos de Aprendizaje transversales (OAT)
Orientaciones para
implementar el programa 13
15
16
Importancia del lenguaje
Importancia de las Tecnologías de la Información
y Comunicación (TIC)
Atención a la diversidad
Orientaciones para planificar
el aprendizaje 18
Orientaciones para evaluar
los aprendizajes 21
22
¿Cómo promover el aprendizaje a través
de la evaluación?
¿Cómo diseñar la evaluación?
Estructura del
programa de estudio 24
Lenguaje y Comunicación 30
33
46
49
Introducción
Organización curricular
Objetivos de Aprendizaje
Visión global del año
Objetivos para abordar en
todas las unidades 55
Unidad 1 73
Unidad 2 105
Unidad 3 131
Unidad 4 155
Bibliografía 177
Anexos 181

Programa de Estudio / 1º básico8
Presentación
Las Bases Curriculares establecen Objetivos de Aprendizaje (OA) que definen
los desempeños mínimos que se espera que todos los estudiantes logren en
cada asignatura y en cada nivel de enseñanza. Estos objetivos integran habi-
lidades, conocimientos y actitudes que se consideran relevantes para que los
jóvenes alcancen un desarrollo armónico e integral que les permita enfrentar
su futuro con las herramientas necesarias y participar de manera activa y res-
ponsable en la sociedad.
Las Bases Curriculares constituyen, asimismo, la referente base para los esta-
blecimientos que deseen elaborar programas propios. En este sentido, son lo
suficientemente flexibles para adaptarse a las múltiples realidades educativas
que se derivan de los distintos contextos sociales, económicos, territoriales y
religiosos de nuestro país. Estas múltiples realidades dan origen a una diver-
sidad de aproximaciones curriculares, didácticas, metodológicas y organiza-
cionales, y que se expresan en el desarrollo de distintos proyectos educativos,
todas válidas mientras permitan el logro de los Objetivos de Aprendizaje. Por
ello, dado el rol que cumplen las Bases Curriculares y su escala nacional, no
corresponde que estas prescriban didácticas específicas que limiten la diver-
sidad de enfoques educacionales que pueden expresarse en los estableci-
mientos de nuestro país.
Al Ministerio de Educación, por su parte, le corresponde la tarea de suminis-
trar programas de estudio que faciliten una óptima implementación de las
Bases Curriculares, sobre todo para aquellos establecimientos que no han
optado por programas propios. En este marco, se ha procurado que estos
programas constituyan un complemento totalmente coherente y alineado
con las Bases Curriculares y una herramienta de apoyo para los docentes para
el logro cabal de los Objetivos de Aprendizaje.
Los Programas de Estudio proponen al docente una organización de los Ob-
jetivos de Aprendizaje con relación al tiempo disponible dentro del año es-
colar, y constituyen así una orientación acerca de cómo secuenciar los ob-
jetivos, cómo combinarlos entre ellos, y cuánto tiempo destinar a cada uno.
Se trata de una estimación aproximada, de carácter indicativo, que debe ser
adaptada luego por los docentes, de acuerdo con la realidad de sus alumnos
y de su establecimiento.
También con el propósito de facilitar al docente su quehacer en el aula, se
sugiere para cada Objetivo un conjunto de indicadores de logro, que dan

Lenguaje y Comunicación 9Presentación
cuenta de manera muy completa de las diversas maneras en que un estu-
diante puede demostrar que ha aprendido, transitando desde lo más ele-
mental a lo más complejo y adecuándose a diferentes estilos de aprendizaje.
Junto a ello, se proporcionan orientaciones didácticas para cada disciplina y
una gama amplia de actividades de aprendizaje y de evaluación, las cuales
tienen un carácter flexible y general, ya que pueden servir de modelo a los
docentes, así como de base para la elaboración de nuevas actividades y eva-
luaciones acordes con las diversas realidades de los establecimientos educa-
cionales. Estas actividades se complementan con sugerencias al docente, re-
comendaciones de recursos didácticos complementarios y bibliografía para
profesores y estudiantes.
En síntesis, estos programas de estudio se ofrecen a los establecimientos
como una ayuda para realizar su labor de enseñanza. No obstante, su uso
es voluntario; la ley dispone que cada establecimiento pueda elaborar sus
propios programas de estudio, en tanto estos cumplan con los Objetivos de
Aprendizaje establecidos en las Bases Curriculares.

Objetivos de Aprendizaje como
integración de conocimientos,
habilidades y actitudes
Los Objetivos de Aprendizaje definen para cada asignatura los aprendizajes
terminales esperables para cada año escolar. Se refieren a habilidades, actitudes
y conocimientos que han sido seleccionados considerando que entreguen a los
estudiantes las herramientas cognitivas y no cognitivas necesarias para su desa-
rrollo integral, que les faciliten una comprensión y un manejo de su entorno y de
su presente, y que posibiliten y despierten el interés por continuar aprendiendo.
En la formulación de los Objetivos de Aprendizaje se relacionan habilidades,
conocimientos y actitudes, y a través de ellos se pretende plasmar de manera
clara y precisa, cuáles son los aprendizajes que el estudiante debe lograr. Se
conforma así un currículum centrado en el aprendizaje, que declara explíci-
tamente cuál es el foco del quehacer educativo. Se busca que los estudiantes
pongan en juego estos conocimientos, habilidades y actitudes para enfrentar
diversos desafíos, tanto en el contexto de la asignatura en la sala de clases
como al desenvolverse en su entorno o en la vida cotidiana.
HABILIDADES
Las habilidades son capacidades para realizar tareas y para solucionar pro-
blemas con precisión y adaptabilidad. Una habilidad puede desarrollarse en
el ámbito intelectual, psicomotriz, afectivo y/o social.
En el plano educativo, las habilidades son importantes, porque el aprendi-
zaje involucra no solo el saber, sino también el saber hacer y la capacidad de
integrar, transferir y complementar los diversos aprendizajes en nuevos con-
textos. La continua expansión y la creciente complejidad del conocimiento
demandan cada vez más capacidades de pensamiento que sean transferibles
a distintas situaciones, contextos y problemas. Así, las habilidades son fun-
damentales para construir un pensamiento de calidad, y en este marco, los
desempeños que se considerarán como manifestación de los diversos grados
de desarrollo de una habilidad constituyen un objeto importante del proceso
educativo. Los indicadores de logro explicitados en estos Programas de Estu-
dio, y también las actividades de aprendizaje sugeridas, apuntan específica-
mente a un desarrollo armónico de las habilidades cognitivas y no cognitivas.
Nociones básicas

CONOCIMIENTOS
Los conocimientos corresponden a conceptos, redes de conceptos e infor-
mación sobre hechos, procesos, procedimientos y operaciones. La definición
contempla el conocimiento como información (sobre objetos, eventos, fe-
nómenos, procesos, símbolos) y como comprensión, es decir, la información
integrada en marcos explicativos e interpretativos mayores, que dan base
para desarrollar la capacidad de discernimiento y de argumentación.
Los conceptos propios de cada asignatura o área del conocimiento ayudan a
enriquecer la comprensión de los estudiantes sobre el mundo que los rodea
y los fenómenos que les toca enfrentar. El dominio del vocabulario que este
aprendizaje implica les permite, tanto relacionarse con el entorno y com-
prenderlo, como reinterpretar y reexplicarse el saber que han obtenido por
medio del sentido común y la experiencia cotidiana. En el marco de cualquier
disciplina, el manejo de conceptos clave y de sus conexiones es fundamental
para que los estudiantes construyan nuevos aprendizajes a partir de ellos. El
logro de los Objetivos de Aprendizaje de las Bases Curriculares implica nece-
sariamente que el estudiante conozca, explique, relacione, aplique y analice
determinados conocimientos y conceptos en cada disciplina, de forma que
estos sirvan de base para el desarrollo de las habilidades de pensamiento.
ACTITUDES
Las actitudes son disposiciones aprendidas para responder, de un modo fa-
vorable o no favorable, frente a objetos, ideas o personas; incluyen compo-
nentes afectivos, cognitivos y valorativos, que inclinan a las personas a deter-
minados tipos de conductas o acciones.
Las actitudes cobran gran importancia en el ámbito educativo porque tras-
cienden la dimensión cognitiva y se relacionan con lo afectivo. El éxito de
los aprendizajes depende en gran medida de las actitudes y disposiciones
de los estudiantes. Por otra parte, un desarrollo integral de la persona im-
plica, necesariamente, el considerar los ámbitos personal, social y ético en
el aprendizaje.
Las Bases Curriculares detallan un conjunto de actitudes específicas que
se espera desarrollar en cada asignatura, que emanan de los Objetivos de
Aprendizaje Transversales de las Bases. Se espera que, desde los primeros ni-
Nociones básicas

veles, los estudiantes hagan propias estas actitudes, que se aprenden e in-
teriorizan a través de un proceso permanente e intencionado, en el cual es
indispensable la reiteración de experiencias similares en el tiempo. El apren-
dizaje de actitudes no debe limitarse solo a la enseñanza en el aula sino que
debe proyectarse socialmente y ojalá involucrar a la familia.
Transversales (OAT)
Son aprendizajes que tienen un carácter comprensivo y general, y apuntan al
desarrollo personal, ético, social e intelectual de los estudiantes. Forman par-
te constitutiva del currículum nacional y, por lo tanto, los establecimientos
deben asumir la tarea de promover su logro.
Los OAT no se logran a través de un sector de aprendizaje en particular; con-
seguirlos depende del conjunto del currículum y de las distintas experiencias
escolares. Por esto es fundamental que sean promovidas a través de las di-
versas disciplinas y en las distintas dimensiones del quehacer educativo (por
ejemplo, por medio del proyecto educativo institucional, la práctica docente,
el clima organizacional, la disciplina o las ceremonias escolares y el ejemplo
de los adultos).
No se trata de objetivos que incluyan únicamente actitudes y valores. Su-
pone integrar esos aspectos con el desarrollo de conocimientos y habilida-
des. Estos Objetivos de Aprendizaje Transversales involucran, en el ciclo de
la Educación Básica, las distintas dimensiones del desarrollo -físico, afectivo,
cognitivo, socio-cultural, moral y espiritual-, además de las actitudes frente
al trabajo y al dominio de las tecnologías de la información y la comunicación.

Orientaciones para
implementar el programa
Las orientaciones que se presentan a continuación destacan elemen-
tos que son relevantes al momento de implementar el programa. Estas
orientaciones se vinculan estrechamente con el logro de los Objetivos de
Aprendizaje especificados en las Bases Curriculares.
Importancia del lenguaje
El lenguaje es una herramienta fundamental para el desarrollo cognitivo. Es
el instrumento mediador por excelencia, que le permite al ser humano cons-
tatar su capacidad de sociabilidad al lograr comunicarse con los demás. Al
mismo tiempo, el manejo del lenguaje le permite conocer el mundo, cons-
truir sus esquemas mentales en el espacio y en el tiempo, y transmitir sus
pensamientos a quienes le rodean.
Las habilidades de comunicación, especialmente en este ciclo, son herra-
mientas fundamentales que los estudiantes deben desarrollar y aplicar para
alcanzar los aprendizajes propios de cada asignatura. Se trata de habilidades
que no se abordan y ejercitan únicamente en el contexto de la asignatura
Lenguaje y Comunicación, sino que se consolidan a través del ejercicio en
diversas instancias y en torno a distintos temas y, por lo tanto, deben involu-
crar todas las asignaturas del currículum. De hecho, el aprendizaje en todas
las asignaturas se verá favorecido si se estimula a los alumnos a manejar un
lenguaje enriquecido en las diversas situaciones.
Estos programas de estudio buscan promover el ejercicio de la comunicación
oral, la lectura y la escritura como parte constitutiva del trabajo pedagógico
correspondiente a cada asignatura.
Las actividades de aprendizaje en cada asignatura debieran incluir, de mane-
ra habitual y consistente, los siguientes aspectos a partir de primero básico:
LECTURA
› Los alumnos deben comprender que la lectura es una fuente de informa-
ción a la que siempre hay que recurrir. Los docentes deben demostrar esto
leyendo frecuentemente a sus alumnos algunos párrafos en relación con los
aprendizajes buscados, mostrando libros atractivos sobre el tema y pidien-
do a los alumnos buscar información relevante en textos determinados.
Orientaciones para

› Los alumnos deben acostumbrarse a recibir información escrita. Todo
aprendizaje debiera quedar registrado en un breve texto escrito, sea este
un libro, una ficha de trabajo o el cuaderno. El alumno debe poder recurrir
a esta fuente para consultar, revisar y estudiar.
› Los alumnos deben aprender a localizar información relevante en fuentes
escritas, y en los cursos terminales del ciclo, deben poder identificar la idea
principal y sintetizar la información relevante.
› Los alumnos deben dominar la lectura comprensiva de textos con dibujos,
diagramas, tablas, íconos, mapas y gráficos con relación a la asignatura.
› Los alumnos deben procurar extender sus conocimientos mediante el uso
habitual de la biblioteca escolar y también por medio de internet.
ESCRITURA
› En todas las asignaturas, los alumnos deben tener la oportunidad de ex-
presar sus conocimientos e ideas mediante la escritura de textos de diversa
extensión (por ejemplo cuentos, cartas, descripciones, respuestas breves,
informes, registros y diarios).
› Los alumnos deben aprender a organizar y presentar la información a través
de esquemas o tablas en todas las asignaturas; esto constituye una excelen-
te oportunidad para aclarar, ordenar, reorganizar y asimilar la información.
› Al escribir, los alumnos utilizan los conceptos y el vocabulario propio de la
asignatura, lo que contribuye a su asimilación.
› Las evaluaciones deben contemplar habitualmente preguntas abiertas que
permitan al alumno desarrollar sus ideas por escrito.
› El uso correcto de la gramática y de la ortografía permite una mejor comu-
nicación, por lo tanto, debe pedirse a los alumnos revisar sus escritos antes
de presentarlos.
COMUNICACIÓN ORAL
› Los alumnos deben siempre sentirse acogidos para expresar preguntas,
dudas e inquietudes y para superar dificultades de comprensión.
› En todas las asignaturas debe permitirse a los alumnos usar el juego y la
interacción con otros para intercambiar ideas, compartir puntos de vista y
lograr acuerdos.
› En todas las asignaturas los alumnos deben desarrollar la disposición para
escuchar información de manera oral, manteniendo la atención durante el
tiempo requerido, y luego usar esa información con diversos propósitos.

› En todas las asignaturas debe darse la oportunidad para la expresión de
ideas y conocimientos de manera organizada frente a una audiencia (ex-
posición) y la formulación de opiniones fundamentadas (argumentación).
Importancia de las Tecnologías
de la Información y
Comunicación (TIC)
El desarrollo de las capacidades para utilizar las Tecnologías de la Informa-
ción y Comunicación (TIC) está contemplado de manera explícita como uno
de los Objetivos de Aprendizaje Transversales de las Bases Curriculares. Esto
demanda que el dominio y uso de estas tecnologías se promueva de manera
integrada al trabajo que se realiza al interior de las asignaturas.
Dada la importancia de la informática en el contexto actual, las diversas asig-
naturas que constituyen el currículum deben asegurarse de que los estu-
diantes, en los primeros niveles, dominen las operaciones básicas (encendido
y apagado del computador, comandos, conectar dispositivos, uso del tecla-
do) cada vez que se utilicen en diversas actividades y contextos. Lo anterior
constituye la base para el desarrollo de habilidades más complejas con rela-
ción a las TIC.
Los programas de estudio presentados por el Ministerio de Educación inte-
gran el uso de las TIC en todas las asignaturas con los siguientes propósitos:
Trabajar con información:
› Buscar, acceder y recolectar información en páginas web u otras fuentes.
› Seleccionar información, examinando críticamente su relevancia y calidad.
› Procesar y organizar datos, utilizando planillas de cálculo con distintos fines.
Crear y compartir información:
› Intercambiar información a través de las múltiples herramientas que ofrece
internet.
› Desarrollar y presentar información a través del uso de procesadores de
texto, presentaciones (power point), gráficos, y herramientas y aplicaciones
de imagen, audio y video.
Orientaciones para

Usar las TIC como herramienta de aprendizaje
› Usar software y programas específicos para aprender y para complementar
los conceptos aprendidos en las diferentes asignaturas.
Usar las TIC responsablemente:
› Respetar y asumir consideraciones éticas en el uso de las TIC como el cui-
dado personal y el respeto por otros.
› Señalar las fuentes de donde se obtiene la información y respetar las nor-
mas de uso y de seguridad.
Atención a la diversidad
En el trabajo pedagógico, el docente debe tomar en cuenta la diversidad en-
tre los estudiantes en términos culturales, sociales, étnicos, religiosos, y res-
pecto de las diferencias entre hombres y mujeres, estilos y ritmos de apren-
dizaje, y niveles de conocimiento. Esa diversidad lleva consigo desafíos que
los docentes tienen que contemplar. Entre ellos, cabe señalar:
› Promover el respeto a cada uno de los estudiantes, en un contexto de to-
lerancia y apertura, evitando cualquier forma de discriminación.
› Procurar que los aprendizajes se desarrollen de una manera significativa en
relación con el contexto y la realidad de los estudiantes.
› Intentar que todos los estudiantes logren los objetivos de aprendizaje se-
ñalados en el currículum, pese a la diversidad que se manifiesta entre ellos.
Se debe tener en cuenta que atender a la diversidad de estilos y ritmos de
aprendizaje no implica “expectativas más bajas” para algunos estudiantes. Por
el contrario, es necesario reconocer los requerimientos didácticos personales
de los estudiantes para que todos alcancen altas expectativas. Se aspira a que
todos los estudiantes alcancen los aprendizajes dispuestos para el año esco-
lar. En atención a lo anterior, es conveniente que al momento de diseñar el
trabajo de cada unidad, el docente considere que se precisará más tiempo o
métodos diferentes para que algunos estudiantes logren estos aprendizajes.
Para esto, debe desarrollar una planificación inteligente que genere las con-
diciones que le permitan:

› Conocer los diferentes niveles de aprendizaje y conocimientos previos
de los estudiantes; para esto debe tener oportunidades de conocer el
trabajo individual de cada estudiante.
› Evaluar y diagnosticar en forma permanente para reconocer las nece-
sidades de aprendizaje.
› Incluir combinaciones didácticas (trabajo grupal, individual, rincones)
y materiales diversos (visuales y concretos).
› Evaluar de distintas maneras a los estudiantes y dar tareas con múlti-
ples opciones.
› Promover la confianza de los estudiantes en sí mismos.
› Promover un trabajo sistemático y la ejercitación abundante por parte
de los estudiantes.
Orientaciones para

La planificación de las clases es un elemento central en el esfuerzo por pro-
mover y garantizar los aprendizajes de los estudiantes. Permite maximizar
el uso del tiempo y definir los procesos y recursos necesarios para lograr los
aprendizajes que se debe alcanzar. Los programas de estudio del Ministerio
de Educación constituyen una herramienta de apoyo al proceso de planifica-
ción. Para estos efectos han sido elaborados como un material flexible que los
docentes pueden adaptar a su realidad en los distintos contextos educativos
del país.
El principal referente que entrega el programa de estudio para planificar son
los Objetivos de Aprendizaje definidos en las Bases Curriculares. De manera
adicional, el programa apoya la planificación a través de la propuesta de uni-
dades, de la estimación del tiempo cronológico requerido en cada una, y de
la sugerencia de indicadores de evaluación y de actividades para desarrollar
los aprendizajes.
Al planificar clases para un curso determinado se recomienda considerar los
siguientes aspectos:
› La diversidad de niveles de aprendizaje que han alcanzado los estudiantes
del curso, lo que implica planificar considerando desafíos para los distintos
grupos de estudiantes.
› El tiempo real con que se cuenta, de manera de optimizar el tiempo
disponible,
› Las prácticas pedagógicas que han dado resultados satisfactorios.
› Los recursos para el aprendizaje disponibles: textos escolares, materiales
didácticos, recursos elaborados por la escuela o aquellos que es necesario
diseñar; computadores, laboratorios y materiales disponibles en el Centro
de Recursos de Aprendizaje (CRA), entre otros.
Una planificación efectiva involucra una reflexión previa:
› Comenzar por explicitar los objetivos de aprendizaje. ¿Qué queremos que
aprendan nuestros estudiantes durante el año? ¿Para qué queremos que
lo aprendan?
Orientaciones para
planificar el aprendizaje

› Luego reconocer qué desempeños de los estudiantes demuestran el lo-
gro de los aprendizajes, guiándose por los indicadores de evaluación. Se
deben poder responder preguntas como: ¿qué deberían ser capaces de
demostrar los estudiantes que han logrado un determinado Objetivo de
Aprendizaje?, ¿qué habría que observar para saber que un aprendizaje ha
sido logrado?
› A partir de las respuestas a esas preguntas, identificar o decidir qué moda-
lidades de enseñanza y qué actividades facilitarán alcanzar este desempe-
ño. Definir las actividades de aprendizaje.
› A partir de las actividades, definir las evaluaciones formativas y sumativas,
y las instancias de retroalimentación continua, a través de un programa
de evaluación.
Se sugiere que la forma de plantear la planificación arriba propuesta sea en
tres escalas temporales:
› planificación anual
› planificación de la unidad (división temporal básica del año escolar, que or-
ganiza los objetivos de aprendizaje en torno a un tema. En este caso, cada
programa incluye 4 unidades de alrededor de 8 a 9 semanas)
› planificación de cada clase.
Orientaciones para
planificar el aprendizaje

ORIENTACIONES PARA PLANIFICAR EL APRENDIZAJE
PLANIFICACIÓN
ANUAL
PLANIFICACIÓN
DE LA UNIDAD
PLANIFICACIÓN
DE CLASE
Objetivo Fijar la organización del
año de forma realista y
ajustada al tiempo dispo-
nible.
Diseñar con precisión una forma
de abordar los Objetivos de
Aprendizaje de una unidad
Dar una estructura clara a la
clase, por ejemplo en inicio,
desarrollo y cierre para el
logro de los Objetivos de
Aprendizaje, coordinando el
logro de un aprendizaje con
la evaluación.
Estrategias
sugeridas
› Hacer una lista de los días
del año y horas de clase
por semana para estimar
el tiempo disponible.
› Identificar, en términos
generales, el tipo de eva-
luación que se requerirá
para verificar el logro de
los aprendizajes.
› Elaborar una calendari-
zación tentativa de los
para el año completo,
considerando los feriados,
los días de prueba y de
repaso, y la realización de
evaluaciones formativas y
de retroalimentación.
› Ajustar permanentemen-
te la calendarización o las
actividades planificadas.
› Desarrollar un esquema con
los conceptos, habilidades y
actitudes que deben aprender
en la unidad.
› Idear una herramienta de
diagnóstico de conocimientos
previos.
› Calendarizar los Objetivos de
Aprendizaje por semana.
› Establecer las actividades de
enseñanza que se desarrollarán.
› Generar un sistema de
seguimiento de los Objetivos
de Aprendizaje, especificando
los tiempos y un programa de
evaluaciones sumativas, forma-
tivas y de retroalimentación.
› Ajustar el plan continuamente
ante los requerimientos de los
estudiantes.
› Fase de inicio: plantear a
los estudiantes la meta
de la clase; es decir, qué
se espera que aprendan
y cuál es el sentido de
ese aprendizaje. Se debe
buscar captar el interés
de los estudiantes y que
visualicen cómo se rela-
ciona lo que aprenderán
con lo que ya saben.
› Fase de desarrollo: en
esta etapa, el docente
lleva a cabo las activi-
dades o situaciones de
aprendizaje contempla-
das para la clase.
› Fase de cierre: este
momento puede ser breve
(5 a 10 minutos), pero es
central. Se busca que los
estudiantes se formen
una visión acerca de qué
aprendieron y cuál es la
utilidad de las estrategias
y experiencias desarro-
lladas para promover su
aprendizaje.

Orientaciones para
evaluar los aprendizajes
Orientaciones para
La evaluación forma parte constitutiva del proceso de enseñanza. Cumple un
rol central en la promoción y en el logro del aprendizaje. Para que se logre
efectivamente esta función, debe tener como objetivos:
› Medir progreso en el logro de los aprendizajes.
› Ser una herramienta que permita la autorregulación del alumno.
› Proporcionar información que permita conocer fortalezas y debilidades de
los estudiantes y sobre esta base, retroalimentar la enseñanza y potenciar
los logros esperados dentro de la asignatura.
› Ser una herramienta útil para orientar la planificación.
¿Cómo promover el aprendizaje
a través de la evaluación?
Las evaluaciones adquieren su mayor potencial para promover el aprendizaje
si se llevan a cabo considerando lo siguiente:
› La evaluación debe constituirse en la recopilación sistemática de trabajos
realizados por los estudiantes de tal manera de recibir información sobre lo
que saben y lo que son capaces de hacer.
› La evaluación debe considerar la diversidad de estilos de aprendizaje de
los alumnos, para esto se deben utilizar una variedad de instrumentos
como por ejemplo proyectos de investigación grupales e individuales, pre-
sentaciones, informes orales y escritos, revistas y diarios de aprendizaje,
evaluaciones de desempeño, portafolio, pruebas orales y escritas, contro-
les, entre otros
› Los estudiantes conocen los criterios de evaluación antes de ser evaluados.
Por ejemplo dando a conocer las lista de cotejo, pautas con criterios de
observación, rúbricas.
› Los docentes utilizan diferentes métodos de evaluación dependiendo del
objetivo a evaluar. Por ejemplo, evaluación a partir de la observación, reco-
lección de información del docente, autoevaluación, coevaluación)
› Las evaluaciones entregan información para conocer las fortalezas y debi-
lidades de los estudiantes. El análisis de esta información permite tomar
decisiones para mejorar los resultados alcanzados y retroalimentar a los
estudiantes sobre sus fortalezas y debilidades.
› La evaluación como aprendizaje involucra activamente a los estudiantes
en sus propios procesos de aprendizaje. Cuando los docentes les dan el

apoyo y la orientación, y les proporcionan oportunidades regulares para
la reflexión, la autoevaluación y la coevaluación, los estudiantes asumen
la responsabilidad de su propio aprendizaje y desarrollan la capacidad de
hacer un balance entre lo que ya han aprendido, determinan lo que todavía
no han aprendido y deciden la mejor manera de mejorar su propio logro.
› La devolución y comunicación de los resultados de aprendizaje a los estu-
diantes se convierte en una actividad crucial para evaluar la construcción
de conocimientos y, por otra parte, para elaborar otros nuevos. Al compar-
tir la información con los alumnos, se logra que se impliquen activa y per-
sonalmente en la valoración y mejora del aprendizaje a partir de los datos
que la evaluación les aporta.
¿Cómo diseñar la evaluación?
La evaluación debe diseñarse a partir de los objetivos de aprendizaje, con el
objeto de observar en qué grado se alcanzan. Para lograrlo, se recomienda
diseñar la evaluación junto a la planificación y considerar los siguientes pasos:
1 Identificar los objetivos de aprendizaje prescritos e indicadores de evalua-
ción sugeridos en el presente programa de estudio que se utilizarán como
base para la evaluación.
2 Establecer criterios de evaluación. Cuando sea apropiado, se sugiere in-
volucrar a los estudiantes en el establecimiento de criterios. Para formular
los criterios es necesario comparar las respuestas de los estudiantes con
las mejores respuestas de otros estudiantes de edad similar o identificar
respuestas de evaluaciones previamente realizadas que expresen el nivel
de desempeño esperado.
3 Antes de la actividad de evaluación, informar a los estudiantes sobre los
criterios con los que su trabajo será evaluado. Para esto, se pueden pro-
porcionar ejemplos o modelos de los niveles deseados de rendimiento (un
ejemplo de una buena carta, ensayo, trabajo de investigación, presenta-
ción oral, resumen, entre otros).
4 Usar instrumentos adecuados de evaluación y métodos basado en el traba-
jo particular de los estudiantes.

5 Dedicar un tiempo razonable a comunicar los resultados de la evaluación
a los estudiantes. Para esto se requiere crear un clima adecuado para que
el alumno se vea estimulado a identificar sus errores y considerarlos como
una oportunidad de aprendizaje (si es una evaluación de rendimiento su-
mativa se puede también informar a los apoderados).
6 El docente debe ajustar su planificación de acuerdo a los resultados en el
logro de los aprendizajes.
Orientaciones para

Propósito
Párrafo breve que resume el objetivo
formativo de la unidad. Se detalla qué
es lo que se espera que el estudiante
aprenda de forma general en la unidad,
vinculando las habilidades y las actitu-
des de forma integrada.
Estructura del Programa
de Estudio
Página resumen
PROPÓSITO
En esta unidad se busca seguir desarrollando en
los estudiantes la comprensión y el gusto por
la lectura de textos narrativos. En escritura, se
continúan ejercitando las habilidades de escritu-
ra a través de la elaboración de comentarios de
las obras leídas, para enriquecer la comprensión
de los mismos y compartir impresiones. En este
sentido, se espera que los estudiantes escriban
usando el proceso de escritura, que se aplica con
progresiva autonomía. La edición, que es lo último
que hacen los alumnos, se complementa con el
aprendizaje del uso de la coma en frases explicati-
vas y en presencia de ciertos conectores.
Además, los objetivos apuntan a que los alumnos
sean cada vez más conscientes de los mecanismos
del lenguaje oral, sus efectos y sus posibilidades,
a través de la comprensión de textos orales de
variada procedencia, especialmente películas y
representaciones teatrales. Por otra parte, tam-
bién se propone que los estudiantes comiencen
a desarrollar el pensamiento crítico analizando
los mensajes publicitarios, identificando para
qué fueron escritos y a quiénes están dirigidos
los mensajes. En producción oral, se espera que
avancen en su capacidad de generar diálogos
que tiendan a la construcción de conocimientos
en conjunto y que monten una obra de teatro o
realicen dramatizaciones breves.
Resumen de la unidad
Lenguaje y Comunicación 145Unidad 3
ACTITUDES
› Demostrar interés y una actitud activa frente
a la lectura, orientada al disfrute de la misma y
a la valoración del conocimiento que se puede
obtener a partir de ella.
› Demostrar disposición e interés por expresarse
de manera creativa por medio de la comunica-
ción oral y escrita.
› Demostrar respeto por las diversas opiniones y
puntos de vista, reconociendo el diálogo como
una herramienta de enriquecimiento personal y
social.
› Reflexionar sobre sí mismo, sus ideas y sus inte-
reses para comprenderse y valorarse.
LECTURAS SUGERIDAS
Los estudiantes deben leer en clases al menos
diez narraciones. A continuación se sugieren
algunos títulos que se consideran adecuados para
este nivel.
NARRACIONES
Mitos, leyendas y textos sagrados
Título Autor
David y Goliat Antiguo
Testamento
Historia de Moisés Antiguo
Testamento
Aracné Mito griego
La caja de Pandora Mito griego
La desaparición de la ciudad
de la Serena
Oreste Plath
Mitos, leyendas y textos sagrados
Título Autor
¿Buena suerte o mala suerte?
(cuento sufí)
Anónimo
Vassilissa la sabia (cuento
popular ruso)
Versión de
Alexandr
Afanasiev
La nariz de plata (Cuentos
italianos)
Versión de Ítalo
Calvino
El huevo de yegua (Pedro
Urdemales)
Versión de Ramón
Laval
La historia de Choique y
Pilmaiquén
Versión de Sonia
Montecino
El roto que engañó al diablo Versión de
Floridor Pérez
Cuentos del autor
Título Autor
La reina de las nieves
La vendedora de fósforos
Hans Christian
Andersen
La gallina de los huevos de
luz
Francisco Coloane
Capítulo XXV: donde se
apunta la aventura del
rebuzno (Don Quijote de la
Mancha)
Miguel de
Cervantes
Rikki-tikki-tavi Rudyard Kipling
Felicidad clandestina Clarice Lispector
La casa de muñecas Katherine
Mansfield
El papá de Simón Guy de
Maupassant
La tortuga gigante Horacio Quiroga
El príncipe feliz Oscar Wilde
Actitudes
Listado de actitudes a desarrollar en la
unidad, en coherencia con las especi-
ficadas en las Bases Curriculares de la
asignatura.
Lecturas sugeridas
Listado de lecturas entre las cuales el
profesor puede elegir los textos que
utilizará para desarrollar los objetivos
de la unidad.

OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
Se espera que los estudiantes sean capaces de:
INDICADORES DE EVALUACIÓN SUGERIDOS
Los estudiantes que han alcanzado completamente los aprendiza-
jes esperados:
OA 3
Leer y familiarizarse con un am-
plio repertorio de literatura para
aumentar su conocimiento del
mundo, desarrollar su imagina-
ción y reconocer su valor social
y cultural; por ejemplo:
› poemas
› otros
› Relacionan situaciones de la vida cotidiana con versos de los
textos leídos en clases o independientemente.
› Mencionan poemas que han leído.
› Relacionan aspectos de un poema leído y comentado en
clases con otros textos leídos previamente.
› Solicitan recomendaciones de textos similares a los leídos en
clase.
› Recomiendan poemas y autores a otros.
OA 5
Analizar aspectos relevantes de
diversos poemas para profundi-
zar su comprensión:
› explicando cómo el lenguaje
poético que emplea el autor
apela a los sentidos, sugiere
estados de ánimo y crea imá-
genes en el lector
› identificando personificacio-
nes, comparaciones e hipér-
boles y explicando su signifi-
cado dentro del poema
› analizando cómo los efectos
sonoros (aliteración y onoma-
topeya) utilizados por el poeta
refuerzan lo dicho
› Explican con sus palabras un poema leído.
› Expresan lo que comprendieron de un poema leído en
clases a través de comentarios, dibujos, musicalizaciones u
otras expresiones artísticas.
› Identifican los recursos sonoros que usa el poeta, por ejem-
plo, rima y aliteración.
› Relacionan palabras del poema con las emociones y las imá-
genes que evoca.
› Subrayan y explican versos en los cuales se usa el lenguaje
figurado o expresiones que salgan del uso común.
› Subrayan personificaciones y explican qué se quiere comu-
nicar al dar características humanas a animales o a entes
inanimados.
› Subrayan comparaciones y explican la relación de similitud
entre sus elementos.
› Subrayan hipérboles y las explican con sus palabras.
› Identifican versos que contienen aliteraciones y onomato-
peyas y explican qué efecto sonoro aportan al poema.
Estructura del
Programa de Estudio
Son objetivos que definen los apren-
dizajes terminales esperables para una
asignatura determinada para cada
año escolar. Se refieren a habilida-
des, actitudes y conocimientos que
buscan favorecer el desarrollo integral
de los estudiantes. En cada unidad se
explicitan los Objetivos de Aprendizaje
a trabajar.
Indicadores de evaluación
sugeridos
Los indicadores de evaluación son
formulaciones simples y breves, en
relación con el objetivo de aprendizaje
al cual están asociados, y permiten al
profesor evaluar el logro del objetivo.
Cada Objetivo de Aprendizaje cuenta
con varios indicadores y la totalidad de
los indicadores dan cuenta del aprendi-
zaje. Al ser de carácter sugerido, puede
especificarse con mayor detalle en cada
aprendizaje qué es lo que se espera del
estudiante.
Los indicadores referentes a un solo
aprendizaje no tienen el mismo nivel
de dificultad. Se espera que exista una
secuencia cognitiva, que comience
desde habilidades básicas y termine en
habilidades superiores. Adicionalmente,
dan espacio para diversas formas de
aprendizaje y distintas metodologías,
independientemente de su nivel de
dificultad.
Objetivos de aprendizaje e
indicadores de evaluación sugeridos

Ejemplos de actividades
Actividades
Consisten en un listado de activida-
des, escritas en un lenguaje simple y
centradas en el aprendizaje efectivo.
Estas actividades no buscan competir
con el texto de estudio, sino ser una
guía al docente para diseñar sus propias
actividades.
Relación con otras asignaturas
Actividades que se relacionan con
Objetivos de Aprendizaje de otras
asignaturas.
Observaciones al docente
Son sugerencias de cómo desarrollar
mejor la actividad. Generalmente indi-
can fuentes de material fácil de adquirir
(vínculos web), material de consulta
para el docente (fuentes y libros) y
estrategias para tratar conceptos, habi-
lidades y actitudes.
OA 10
Leer independientemen-
te y comprender textos
no literarios escritos con
oraciones simples (cartas,
notas, instrucciones y ar-
tículos informativos) para
entretenerse y ampliar su
conocimiento del mundo:
› extrayendo información
explícita e implícita
› formulando una opinión
sobre algún aspecto de la
lectura
1
Lectura de textos relacionados con otras asignaturas
El docente selecciona textos relacionados con temas que los
estudiantes estén leyendo en otras asignaturas y les indica que
los lean de manera independiente. Los textos deben ser breves
y de sintaxis simple, para que sean capaces de leerlos. Antes de
comenzar, el profesor pregunta qué es lo que ya conocen sobre
ese tema y anota en el pizarrón lo que le explican los estudiantes.
Una vez terminada la lectura, el profesor les pregunta qué cosa
nueva aprendieron. Luego anota en el pizarrón la información
nueva: “Sobre aprendí que
”, y pide a los alumnos
que lo copien en su cuaderno y que hagan un dibujo.
(Historia, Geografía y Ciencias Sociales; Ciencias Naturales)
! Observaciones al docente:
Para contextualizar esta actividad y darle mayor sentido, conviene
elegir temas que se relacionan con otros textos que han sido discu-
tidos en la asignatura de Lenguaje. Por ejemplo, si los estudiantes
están investigando las estaciones del año en Ciencias Naturales, el
profesor puede escoger un poema sobre las estaciones y luego com-
plementar esta lectura con un texto sobre el otoño.
Otra manera de integrar las actividades es involucrar a los alumnos
en tareas y ejercicios que tengan puntos en común, aunque no estén
directamente ligadas al trabajo con textos literarios.
2
Instrucciones
El profesor entrega a los estudiantes un texto con instrucciones
para construir un objeto. Modela el seguimiento de las instruc-
ciones, leyendo cada paso y realizando las indicaciones. Luego
pide a los alumnos que lleven a cabo las instrucciones de manera
independiente y los ayuda si tienen dudas. Posteriormente les
entrega una nueva instrucción y les indica que realicen la tarea
por sí solos. Luego pide a algunos alumnos que expliquen cómo la
llevaron a cabo. Para esta actividad el profesor puede usar El libro
de inventos divertidos para niños de John E. Thomas y Danita Pagel.
Para realizar esta actividad es necesario seleccionar instrucciones
simples que los estudiantes sean capaces de leer.
!

Actividad de evaluación
Esta sección incluye un ejemplo de
evaluación para un aprendizaje de la
unidad, con foco en algunos de los
indicadores. El objetivo es que la acti-
vidad diseñada sirva como ejemplo, de
forma que el docente pueda replicar el
estilo con el resto de los aprendizajes.
No es exhaustivo en variedad de formas
ni en instancias de evaluación. En caso
de que sea necesario, el ejemplo de
evaluación va acompañado de criterios
de evaluación.
Al momento de planificar la evaluación,
el docente debe considerar el Objetivo
de Aprendizaje y los indicadores de
evaluación.
Ejemplos de evaluación
Estructura del
Programa de Estudio
Ejemplo 1
OA_8
Demostrar comprensión de narraciones que aborden temas que les sean familiares:
› extrayendo información explícita e implícita
› respondiendo preguntas simples, oralmente o por escrito, sobre los textos (qué, quién,
dónde, cuándo, por qué)
› estableciendo relaciones entre el texto y sus propias experiencias
› emitiendo una opinión sobre un aspecto de la lectura
INDICADORES DE EVALUACIÓN
› Contestan preguntas que aluden a información explícita del texto o a información implíci-
ta evidente.
› Responden, oralmente o por escrito, preguntas sobre la historia, como qué sucede, quién
realiza cierta acción, dónde ocurre cierta acción, cuándo sucede, y por qué sucede.
› Mencionan experiencias de sus vidas que se relacionan con lo que leyeron.
› Formulan una opinión sobre un cuento o sobre una acción o personaje de una historia leída.
Actividad
El profesor entrega copias de un cuento a los estudiantes y lo lee en voz alta, mientras ellos
siguen la lectura silenciosamente. Luego entrega una hoja con preguntas de comprensión
sobre el cuento. Lee cada una de las preguntas con los alumnos y les da tiempo suficiente
para que las respondan.
Por ejemplo, los estudiantes leen la fábula de Esopo El león y los cuatro bueyes y responden
por escrito las siguientes preguntas:
› ¿Por qué era bueno para los bueyes estar siempre juntos?
› ¿Qué debe hacer el león para ganarle a los bueyes?
› ¿Qué hace el león para que los bueyes se peleen?
› ¿Qué aprende el último buey antes de morir?
› Juntos los bueyes eran invencibles: ¿hay algo que para usted sea más fácil si lo hace con
amigos?
El profesor debe procurar que los estudiantes conozcan el vocabulario del texto antes de
leerlo. Para esto, conviene buscar una versión para su edad o reemplazar las palabras difíciles
por términos conocidos antes de entregarles el cuento.

Programa de Estudio
Primero Año Básico
Lenguaje y
Comunicación

El desarrollo del lenguaje es uno de los objetivos
fundamentales de la educación escolar, ya que es
la principal herramienta a través de la cual el ser
humano construye y comprende el mundo que
lo rodea y entra en diálogo consigo mismo y con
otros. El lenguaje es la forma que toma nuestro
pensamiento, nos relaciona con los demás y nos
hace parte de una comunidad cultural. Un obje-
tivo primordial del proceso educativo es que los
alumnos adquieran las habilidades comunicativas
que son indispensables para desenvolverse en el
mundo y para integrarse en una sociedad demo-
crática de manera activa e informada. Durante la
enseñanza básica se busca llevar estas habilidades
a un grado de desarrollo que permita al alumno
valerse independiente y eficazmente de ellas para
resolver los desafíos de la vida cotidiana, adquirir
nuevos conocimientos y enfrentar con éxito las
exigencias de la vida escolar.
El pensamiento crítico y reflexivo se sustenta en
un desarrollo sólido del lenguaje. Este es el entra-
mado que permite pensar con claridad, ampliar
los conocimientos, expresarlos y relacionarlos
entre sí. Las dos dimensiones en que se manifies-
ta el lenguaje verbal, lo oral y lo escrito, consti-
tuyen elementos determinantes del desarrollo
cognitivo y son herramientas de aprendizaje para
los alumnos en todas las asignaturas. Un buen
dominio de la lengua materna es la base de una
buena educación y la clave para el éxito en el
ámbito escolar.
Al terminar la educación básica, se espera que
los alumnos sepan expresar su pensamien-
to coherentemente para resolver situaciones
cotidianas y para llegar a acuerdos con otras
personas mediante el diálogo, así como también
exponer con soltura y claridad su punto de vista
o sus conocimientos en la conversación o frente
a un público. Además, se busca que sean lectores
autónomos, capaces de informarse, aprender y
entretenerse con la lectura de textos diversos, y
que puedan expresarse por escrito, tanto en la
comunicación personal como en la académica,
para ordenar, clarificar y trasmitir creativa-
mente sus ideas en diferentes contextos. Estos
aprendizajes sientan la base para desarrollar el
pensamiento creativo, entendido como la capa-
cidad de imaginar, generar y relacionar ideas y
cuestionarse sobre el mundo que los rodea para
contribuir a él.
Una dimensión importante que enriquece la vi-
sión de la asignatura es que el lenguaje incorpora
al estudiante a su comunidad cultural. La ense-
ñanza formal refuerza la apropiación del patrimo-
nio cultural oral y escrito, que forma parte de un
bagaje común en que reconocemos nuestra iden-
tidad y nos abrimos a la complejidad del mun-
do. Durante el proceso educativo, los alumnos
comprenden que la lengua construye una cultura
de la cual forman parte, que está en permanente
transformación y que ha creado obras de signifi-
cado profundo para ellos y para la sociedad. Para
que esta apropiación ocurra, es necesario que el
estudiante desarrolle, desde los primeros años, la
curiosidad y el gusto por la palabra. En esta etapa,
esto implica experimentar los diversos usos del
lenguaje hablado y escrito, y comenzar a cono-
cer y apreciar tanto el legado de la tradición oral
como las obras literarias universales y nacionales.
En este sentido, los Objetivos de Aprendizaje bus-
can familiarizar al estudiante con una variedad de
obras de calidad de diversos orígenes y culturas,
propiciando el disfrute y presentándolas como un
modo de incentivar en los alumnos el interés y el
hábito de la lectura.
En relación con el enfoque de la asignatura, los
Objetivos de Aprendizaje mantienen el enfoque
comunicativo del marco curricular anterior, es
decir, apuntan al desarrollo de las competencias
comunicativas, que involucran conocimientos,
habilidades y actitudes. Esta aproximación se basa
en la experiencia universal de la adquisición y el
Introducción

Lenguaje y Comunicación 31Introducción
desarrollo de la lengua materna, que resulta de la
interacción con otros en una diversidad de situa-
ciones comunicativas durante todo el proceso de
crecimiento de la persona. De acuerdo con este
enfoque, la asignatura busca desarrollar compe-
tencias que se adquieren participando en situa-
ciones reales de lectura, escritura e interacción
oral, en las que los individuos tienen necesidad de
comprender lo producido por otros o de expre-
sar aquello que consideran importante. En otras
palabras, los alumnos deben estar inmersos en un
ambiente lingüísticamente estimulante. El enfo-
que didáctico que deriva de esta visión concibe
la interacción oral, la lectura y la escritura como
situaciones comunicativas en que el conocimiento
de la lengua y la corrección idiomática se ponen al
servicio de la comunicación. Además, dado que el
alumno está en permanente crecimiento perso-
nal y social, necesita desarrollar competencias
comunicativas progresivamente más complejas.
Por esto, en los Objetivos de Aprendizaje se busca
promover amplias oportunidades y situaciones
que requieran la comprensión y la producción
abundante de textos orales y escritos gradual-
mente más desafiantes.
En el marco del enfoque comunicativo, el
aprendizaje implica tanto el trabajo individual
y reflexivo de cada alumno como la interacción
y la colaboración entre ellos. Desde esta pers-
pectiva, el estudiante es un actor protagónico
del proceso de aprendizaje que se involucra en
actividades diversas en las que debe interactuar
con sus pares para negociar significados, ensa-
yar soluciones, autoevaluarse y aprender de sus
errores. El rol del docente, por su parte, es el de
facilitador, monitor y modelo: es decir, crea un
clima que promueve el aprendizaje, ofrece a los
estudiantes múltiples oportunidades de usar el
lenguaje y de reflexionar acerca de lo aprendido
y se constituye en un ejemplo, al mostrarles usos
reales y contextualizados de las competencias
que se quieren lograr.
APRENDIZAJE INTERDISCIPLINARIO
Las personas aprenden de manera más profun-
da cuando son capaces de establecer relaciones
entre las experiencias y los conocimientos que
van incorporando. Por otra parte, se avanza mejor
en el desarrollo de las habilidades cuando se
practican de forma significativa y contextualizada.
El trabajo interdisciplinario en la sala de clases es
una oportunidad para relacionar conocimientos y
contextualizar las actividades. Lenguaje y Comu-
nicación es un espacio que se presta para este
trabajo en actividades como:
› la elaboración de proyectos que se abordan
desde varias asignaturas
› la inclusión de temas de otras áreas del conoci-
miento en las lecturas y la escritura
› la activación de conocimientos previos antes
de leer
› el fomento de conexiones entre lo que se lee y
lo aprendido en otras asignaturas, etc.
En estos programas, se dan ejemplos de activida-
des en las cuales se establecen relaciones con te-
mas de otras asignaturas; sin embargo, el docente
puede potenciar más la relación interdisciplinaria
al trabajar en conjunto con otros profesores o
planificar unidades en las cuales se desarrollen los
conocimientos y las habilidades de más de una
asignatura bajo el alero de un mismo tema.
Por otra parte, los objetivos de los tres ejes de
Lenguaje y Comunicación están al servicio del
aprendizaje de los alumnos en toda su experiencia
escolar y se desarrollarán de mejor manera si se
integran también en otras áreas. Los docentes de
todas las disciplinas pueden incorporar en sus pla-
nificaciones la escritura de textos de diversa índole
para comunicar lo aprendido, el desarrollo de la
comunicación oral de los estudiantes y la lectura
de textos interesantes para comentar en sus clases.
Esto no solo contribuirá a formar personas con más
habilidades comunicativas, sino que también po-
tenciará el aprendizaje propio de cada asignatura.

TIC
Las TIC se integran al desarrollo de los Objetivos
de Aprendizaje de los tres ejes de la asignatura.
Internet provee la posibilidad de acceder a todo
tipo de textos y constituye una de las herramien-
tas indispensables para la búsqueda de informa-
ción y para aprender a investigar. Por otra parte,
la redacción de correos electrónicos, la elabora-
ción de blogs y presentaciones digitales, ofrecen
oportunidades para ejercitar la escritura en con-
textos reales de comunicación que son atractivos
para los alumnos y propios del mundo actual.
Asimismo, el uso de los procesadores de texto
ha demostrado ser de gran utilidad para realizar
tareas de escritura, porque facilita el trabajo de
corrección y edición sin requerir de la reescritura
total del documento, lo que redunda en que los
estudiantes se muestran más motivados frente
a la tarea. Finalmente, el uso de programas para
realizar presentaciones orales es un aporte para
aprender a estructurar la exposición y contar con
apoyo visual. Además, el acceso a material audio-
visual como películas, videos y archivos de audio
proporciona oportunidades para desarrollar la
comprensión oral y ampliar el conocimiento del
mundo. Dado lo anterior, esta propuesta curricu-
lar considera el uso adecuado de tecnologías de
la información y la comunicación como uno de
los aprendizajes que se deben lograr en el área
del lenguaje.

Escuchar y hablar, leer y escribir son las actividades que conforman la competencia comunicativa de
una persona y se ponen en práctica permanentemente en la vida cotidiana. En las Bases Curriculares y
en los Programas de Estudio, estas dimensiones del lenguaje han sido agrupadas en tres ejes –lectura,
escritura y comunicación oral– que permiten describir los conocimientos, las habilidades y las actitudes
involucradas en el logro de la competencia comunicativa. Esta división es artificial y responde solo a la
necesidad de presentar una realidad compleja de manera organizada, para destacar los aspectos prin-
cipales que debe desarrollar el alumno en los primeros seis años de la enseñanza básica y para abordar
los contenidos propios de la asignatura, aplicándolos a situaciones reales. No obstante la organización
en ejes, se espera que los objetivos se aborden de manera integrada para desarrollar efectivamente las
competencias comunicativas.
Lectura
Es prioridad de la escuela formar lectores activos
y críticos, que acudan a la lectura como medio de
información, aprendizaje y recreación en múlti-
ples ámbitos de la vida, para que, al terminar su
etapa escolar, sean capaces de disfrutar de esta
actividad, informarse y aprender a partir de ella, y
formarse sus propias opiniones. Esta experiencia
marca la diferencia en su desarrollo integral, ya
que los lectores entusiastas se dan a sí mismos
oportunidades de aprendizaje que son equivalen-
tes a muchos años de enseñanza1
.
Leer en forma habitual permite ampliar el cono-
cimiento del mundo, reflexionar sobre diferentes
temas, formar la sensibilidad estética, alcanzar
una mayor comprensión de sí mismo y aprender a
ponerse en el lugar de los demás. Por medio de la
lectura, los estudiantes participan de una herencia
cultural que se conserva y a la vez se transforma,
se actualiza y se reinterpreta. Así, adquieren con-
ciencia de ser miembros de una comunidad de
lectores con la que comparten un bagaje común,
conversan acerca de sus descubrimientos y opi-
niones y colaboran para crear significados.
Abordar la lectura de manera comunicativa
implica que debe existir un espacio importante
de diálogo en torno a los textos para que los
estudiantes expresen sus apreciaciones, formulen
preguntas, compartan estrategias para solucionar
problemas de comprensión y, así, establezcan
una comunidad de lectores que se compromete
en la construcción de sentido y disfruta de este
proceso. En este contexto, la elección de las
lecturas es de gran relevancia, por lo que es ne-
cesario entregar a los alumnos textos de calidad,
variados, que presenten desafíos acordes a su
edad y madurez y que contribuyan a incrementar
su vocabulario, su conocimiento del mundo y su
comprensión de sí mismos. En cada unidad de
este programa, se incorpora un listado de títulos
para que el profesor trabaje en conjunto con sus
estudiantes y actividades que los abordan de
manera analítica y creativa. Estos títulos son una
muestra de textos apropiados para cada nivel, ya
que al elegirlos se ha considerado la calidad de
la escritura, una variedad de temas, los intereses
de los alumnos y el nivel de complejidad léxica y
gramatical que los conforman. Por lo tanto, para
A / Ejes

complementar dicha selección, el docente puede
elegir textos que sean de similar dificultad y cali-
dad, y que estén de acuerdo con las necesidades
y los intereses de sus alumnos.
Comprender un texto implica extraer informa-
ción, inferir o interpretar aspectos que no están
expresamente dichos y evaluarlo críticamente,
asumiendo un papel activo durante la lectura. De
acuerdo con esta visión, la enseñanza en la educa-
ción básica debe asegurar que el niño está en las
mejores condiciones para comprender un texto.
Esto implica considerar aquellas dimensiones
que la literatura reciente reconoce como las más
relevantes en el desarrollo de esta competencia, y
que se explican a continuación:
CONCIENCIA FONOLÓGICA Y DECODIFICACIÓN
Hoy se sabe que la iniciación a la lectura comien-
za en el hogar y durante los años de educación
preescolar. En esta etapa se produce un creci-
miento significativo del vocabulario, se inicia la
conciencia fonológica, se adquieren las primeras
experiencias con textos impresos, se empieza a
comprender el principio alfabético y se estimula el
interés por aprender a leer. En primero básico, los
niños adquieren el conocimiento del código escri-
to y aprenden a leer y a comprender los textos de
manera independiente.
La conciencia fonológica se aborda principalmen-
te en primero básico y consiste en comprender
que las palabras se componen de sonidos y que se
descomponen en unidades más pequeñas, como
las sílabas y los fonemas. Los niños no cuentan con
esta habilidad en las etapas iniciales de su desa-
rrollo, dado que en el lenguaje oral estas unidades
tienden a superponerse, lo que dificulta percibir
los límites de cada una dentro de la continuidad
del discurso2
. La conciencia fonológica es un im-
portante predictor del aprendizaje de la lectura,
ya que es necesaria para desarrollar la decodifica-
ción. De acuerdo con lo anterior, en este Progra-
ma de Estudio se incluyen actividades graduadas
necesarias para desarrollarla: segmentación
fonológica, conteo de unidades, identificación de
sonido inicial y final y manipulación de fonemas
para formar diferentes palabras. Se recomienda
que esta habilidad se ejercite como parte del
proceso de comprensión o escritura de un texto y
al leer canciones, rimas y textos que promueven el
juego con el lenguaje.
La decodificación es el proceso mediante el cual
se descifra el código escrito para acceder al signi-
ficado de los textos. Para aprender a leer, se nece-
sita conocer la correspondencia entre grafema y
fonema; es decir, comprender el principio alfabé-
tico. En español, la relación entre estos elementos
es regular: cada letra, por lo general, representa
siempre el mismo sonido, por lo que, para facilitar
el aprendizaje de la decodificación, es necesario
abordar esta correspondencia de manera explí-
cita3
. Las Bases Curriculares y, en consecuencia,
este Programa de Estudio, apuntan al desarrollo
de la conciencia fonológica y definen el logro de la
decodificación como objetivo para el primer año
de enseñanza básica. Este logro requiere, a la vez,
que los alumnos estén insertos en un ambiente
letrado, donde los textos tengan un sentido, y que
la aproximación a la lectura sea hecha de manera
estimulante y motivadora.
FLUIDEZ
La fluidez lectora consiste en leer de manera
precisa, sin conciencia del esfuerzo y con una
entonación o prosodia que exprese el sentido del
texto4
. Un requisito para que los estudiantes se
conviertan en buenos lectores es lograr que lean
fluidamente, tanto en silencio como en voz alta.
El lector que alcanza la fluidez deja de centrar sus
esfuerzos en la decodificación y puede enfocar
su atención en lo que el texto comunica5
. Por
este motivo, la fluidez es una herramienta que
contribuye a la comprensión lectora y no un fin
en sí mismo. De acuerdo con las investigacio-
nes, los criterios en torno a los cuales mejora
la fluidez de lectura son precisión, velocidad y
prosodia6
. Según estos criterios, los estudiantes
progresan de 1° a 6° básico desde una lectura en
la que se permiten autocorrecciones (precisión),
decodifican haciendo pausas entre cada palabra
(velocidad) y respetan solo los puntos y signos de
interrogación (prosodia), hasta una lectura en que
decodifican con precisión cada término, leen de
manera automática todas los palabras del texto
(velocidad) y respetan la prosodia indicada por
todos los signos de puntuación.
Es importante ayudar a los estudiantes a desa-
rrollar la fluidez durante los primeros años de la
enseñanza escolar y existe hoy el consenso de
que esto se logra, sobre todo, mediante la lectura
abundante de textos reales, actividad que se com-
plementa con la práctica de lectura en voz alta7
.

Lenguaje y Comunicación 35Organización curricular
VOCABULARIO
El vocabulario juega un papel determinante en la
comprensión de lectura, ya que, si los estudiantes
desconocen las palabras, es difícil que accedan
al significado del texto8
. Por otra parte, si cono-
cen más palabras, pueden leer textos de mayor
complejidad, lo que a su vez les permite acceder
a más palabras y adquirir nuevos conceptos. Así
se genera un círculo virtuoso: quienes dominan
mayor cantidad de palabras están capacitados
para leer y escuchar materiales más sofisticados,
comprenderlos mejor y acceder a más fuentes de
información. También en la producción oral y es-
crita, quien tiene un amplio repertorio de palabras
puede referirse con mayor precisión a la realidad
que lo rodea y expresar con mayor riqueza lo que
desea comunicar9
.
Hay dos maneras a través de las cuales se au-
menta el vocabulario: el aprendizaje incidental
y la instrucción directa. El primero tiene lugar
durante la interacción oral y en la lectura: las
personas son capaces de aprender una gran
cantidad de palabras cuando las encuentran en
diversas situaciones comunicativas. Por su parte,
la instrucción directa de vocabulario aborda, por
un lado, la enseñanza de estrategias para inferir
el significado de las palabras desconocidas y, por
otro, la enseñanza de aquellas palabras que tienen
mayor complejidad semántica y que son relevan-
tes para la comprensión de los textos apropiados
al nivel de los estudiantes. De igual relevancia para
el aprendizaje de vocabulario son las acciones
encaminadas a hacer que los estudiantes utilicen
en su producción oral y escrita los nuevos vocablos
aprendidos, ya que el alumno retiene mejor el sig-
nificado de las palabras si las encuentra y utiliza en
repetidas ocasiones y en diferentes contextos10
.
CONOCIMIENTOS PREVIOS
El concepto de conocimientos previos, en relación
con la lectura, se refiere a la información que
tiene el estudiante sobre el mundo y a su dominio
del vocabulario específico del tema del texto11
.
También incluye la familiaridad que tiene el alum-
no con la estructura de los textos y sus experien-
cias previas con diferentes géneros discursivos. Los
conocimientos previos que tienen los estudiantes
influyen directamente en la comprensión de
lectura, ya que el lector comprende un texto en
la medida en que conecta la información que lee
con lo que ya sabe para construir activamente el
significado12
. En directa relación con lo anterior,
la cantidad de conocimientos previos que los
estudiantes tienen sobre un tema es un podero-
so indicador de cuánto podrán aprender sobre
el mismo. Una práctica que se desprende de lo
anterior es la activación de conocimientos previos
antes de leer. Esto es una estrategia metacogni-
tiva eficaz; sin embargo, debe evitarse el hábito
de que sea el profesor el que permanentemente
recuerde a los alumnos estos conocimientos antes
de emprender una nueva lectura. Los que deben
activar sus conocimientos son los lectores; es de-
cir, los alumnos en forma autónoma. La labor del
docente aquí es más bien modelar la estrategia y
recordar a los alumnos que la pueden utilizar. Por
otra parte, el profesor debe planificar instancias
para que los estudiantes construyan los conoci-
mientos necesarios para comprender un texto,
práctica que resulta en un aumento significativo
de sus conocimientos sobre el mundo. Por esta
razón, esta propuesta curricular enfatiza la impor-
tancia de que los alumnos lean en abundancia y
adquieran el hábito de informarse autónomamen-
te, como un modo de incrementar sus conoci-
mientos y su familiaridad con los textos. Esto los
llevará a una mejor comprensión de la lectura y, a
la vez, a incrementar sus conocimientos en todas
las áreas.
MOTIVACIÓN HACIA LA LECTURA
Ser un buen lector es más que tener la habilidad
de construir significados de una variedad de tex-
tos, también implica mostrar actitudes y com-
portamientos que son el sustento para continuar
una vida de lectura. La actitud de los estudiantes
frente a la lectura es un factor que debe tenerse
en cuenta cuando se los quiere hacer progresar
en la comprensión de los textos escritos. La mo-
tivación por leer supone la percepción de que es
posible tener éxito en las tareas de lectura, lo que
permite enfrentar con una actitud positiva textos
cada vez más desafiantes13
. Como se ha dicho,
dedicar mucho tiempo a la lectura aporta más
vocabulario y más conocimiento del mundo; esto,
a su vez, lleva a una mejor comprensión y, por lo
tanto, a mayor motivación por leer14
. De esta ma-
nera, para desarrollar la habilidad de comprensión
de lectura, es deseable que los alumnos adquie-
ran desde temprana edad el gusto por leer y que
tengan abundantes oportunidades de hacerlo.
Desde esta perspectiva, la selección adecuada de
las obras y el acceso a numerosos textos, aprender

a utilizar las bibliotecas y los recursos propios de
las TICs, constituyen elementos que se destacan
en esta propuesta curricular.
Por otra parte, el ejemplo dado por el docente
influye directamente en la motivación de los
alumnos frente a la lectura. El profesor que lee
a sus alumnos una obra que le interesa, que
demuestra con sus comentarios y sus actos que es
un lector activo, que destina tiempo a la lectura,
que tiene sus preferencias y sus opiniones y que
usa la lectura para diversos propósitos, encarna
un modelo de lector involucrado y atractivo para
los estudiantes. Finalmente, cabe mencionar la
importancia de las preguntas que hace el docente
sobre una lectura. Un interrogatorio exhaustivo
sobre cada detalle del texto no hace más que des-
animar e intimidar al lector. En estos programas
se proponen preguntas abiertas, que invitan a la
reflexión sobre aspectos centrales del texto y que
exigen del alumno una respuesta personal, que
puede ser diferente entre un estudiante y otro.
Así, se estimula el diálogo a partir de las lecturas
y también se da la posibilidad de que los alum-
nos desarrollen su capacidad expresiva y crítica a
partir de lo leído.
ESTRATEGIAS DE COMPRENSIÓN LECTORA
El aprendizaje de estrategias de comprensión
permite enfrentarse a la lectura de manera
metacognitiva y reflexionar sobre las dificultades
que surgen al leer. Las estrategias cumplen una
doble función en la lectura: por un lado, permiten
subsanar problemas de comprensión y, por otro,
contribuyen a construir una interpretación pro-
funda de los textos. Existe el consenso de que los
lectores que utilizan flexiblemente las estrategias
de comprensión son más activos en la elaboración
de significados, lo que redunda en que retienen
mejor lo que leen y son capaces de aplicar lo
aprendido a nuevos contextos15
. En consecuen-
cia, esta propuesta curricular incluye Objetivos
de Aprendizaje para desarrollar estrategias que
contribuyen a la autonomía y al espíritu crítico.
Las actividades propuestas en estos programas se
orientan a que los estudiantes internalicen estas
estrategias. La metodología utilizada consiste en
la enseñanza explícita y sistemática, que empieza
por lograr que los alumnos se hagan conscientes
de sus dificultades de comprensión. La enseñanza
de las estrategias debe considerar las etapas de
modelamiento realizado por el docente, práctica
guiada de los alumnos y práctica independiente,
hasta que aprendan a aplicarlas autónomamente.
IMPORTANCIA DE LA SELECCIÓN DE LOS TEXTOS
Formar lectores activos y competentes, capaces de
recurrir a la lectura para satisfacer múltiples pro-
pósitos y para hacer uso de ella en la vida cultural
y social, requiere familiarizar a los alumnos con un
amplio repertorio de textos literarios y no literarios.
El conocimiento y la familiaridad que tenga el estu-
diante con textos de múltiples ámbitos contribuye
decisivamente a su formación integral.
Las obras literarias, además de ser una forma de re-
creación, constituyen un testimonio de la experien-
cia humana, que abre un espacio a la reflexión sobre
aspectos personales, valóricos y sociales, lo que da
lugar a la discusión y el análisis de estos temas con
los estudiantes. Frente a la experiencia literaria,
esta propuesta busca que el alumno elabore una
respuesta personal, por lo que resulta inconveniente
abordar los textos como medios para ejemplificar
teorías o clasificaciones. Las tareas de comprensión
propuestas avanzan gradualmente desde la relación
con las vivencias propias hasta profundizar en el
contexto de la obra, para aportar al estudiante una
posibilidad de enriquecer su mundo personal.
Por su parte, la lectura de textos no literarios abre
la posibilidad de comunicarse y conocer lo que
piensan los demás, aprender sobre diversos ámbitos
y acceder a informaciones de interés para satisfacer
una variedad de propósitos. La lectura informativa,
además, es una actividad de fuerte presencia en
la vida escolar, ya que constituye el medio por el
que se comunica a los estudiantes gran parte de
los conocimientos propios de las asignaturas. De
acuerdo con lo anterior, los Objetivos de Aprendizaje
consideran el análisis de una variedad de textos, que
progresa desde la obtención de información hasta
la evaluación crítica de la intención y la confiabilidad
de la información proporcionada.
Se considera que, para lograr los Objetivos de
Aprendizaje de Lenguaje y Comunicación, la selec-
ción de los textos es de gran relevancia, debido a
que las habilidades de lectura se desarrollan pro-
gresivamente cuando los estudiantes se enfrentan
a textos de complejidad creciente. La dificultad de
estos se establece a partir de criterios que conside-
ran su forma y contenido. Desde el punto de la vista

de la forma, la complejidad de los textos aumenta
por una mayor extensión de las oraciones, un uso
más frecuente de subordinaciones o porque su
estructura es menos familiar para los estudian-
tes. En cuanto al contenido, los textos progresan
al abordar temas cada vez más abstractos o que
requieren mayor conocimiento del mundo y al
incluir un léxico de uso poco habitual. Tomando
en cuenta estos aspectos, los textos seleccionados
para desarrollar los objetivos de lectura deben pre-
sentar un equilibrio entre ser comprensibles –para
que los alumnos se consideren competentes frente
a la tarea– y, a la vez, lo suficientemente desafian-
tes como para hacer que los estudiantes progresen
y se sientan estimulados por ellos.
La planificación didáctica que hace el docente
para abordar los textos seleccionados debe con-
siderar una variedad de actividades que ayuden
progresivamente a la comprensión y guíen a los
estudiantes en la construcción de su significado.
En los programas se sugiere una diversidad de
acciones que se pueden realizar con los textos,
como comentar con todo el curso, discutir en
pequeños grupos, interpretar en forma indivi-
dual, escribir o usar otras formas de expresión
artística en respuesta a lo leído, aplicar estrate-
gias de comprensión, investigar sobre un tema,
entre otras. De esta forma, además, se realiza un
desarrollo integrado y significativo de las habili-
dades de los tres ejes.
La asignatura de Lenguaje y Comunicación busca
que los estudiantes dominen las habilidades
necesarias para expresarse eficazmente y usen
la escritura como herramienta para aprender. La
escritura satisface múltiples necesidades: permite
reunir, preservar y transmitir información de todo
tipo, es una instancia para expresar la interioridad
y desarrollar la creatividad, abre la posibilidad de
comunicarse sin importar el tiempo y la distancia,
es un instrumento eficaz para convencer a otros,
y es un medio a través del cual las sociedades
construyen una memoria y una herencia común16
.
Escribir es una de las mejores maneras de aclarar
y ordenar nuestro pensamiento. A diferencia de
la comunicación cara a cara, lo que se busca en
la escritura es comunicar algo a un interlocutor
que no está presente, por lo que se necesita un
esfuerzo especial para que las ideas se expre-
sen de manera coherente. En el texto escrito, es
necesario explicar y describir elementos que en la
comunicación oral se pueden deducir de claves no
verbales –como el tono de voz y el volumen– o del
contexto mismo. Esto exige al escritor ponerse en
el lugar del destinatario, lo que significa un gran
desafío para los alumnos de los primeros años. La
idea de que se escribe para algo y para alguien es
un principio que orienta al estudiante sobre cómo
realizar la tarea.
Por otra parte, el acto de escribir obliga a reflexio-
nar sobre el tema en cuestión y, de esta manera,
se modifica, precisa y aclara las ideas y los cono-
Escritura
cimientos que se tenía previamente. Al redactar,
el estudiante resuelve problemas, se pregunta,
identifica elementos conflictivos, reconsidera
aspectos que creía tener resueltos y reelabora sus
conocimientos. Así, al aprender a escribir, también
se aprende a organizar y elaborar el pensamiento,
a reflexionar sobre el contenido de lo que se va
a comunicar y a estructurar las ideas de manera
que otros las puedan comprender. En conclusión,
al escribir, el estudiante no solo comunica ideas,
sino también aprende durante el proceso17
.
El aprendizaje de la escritura considera varios
procesos, situaciones y conocimientos, que se
describen a continuación:
ESCRITURA LIBRE Y ESCRITURA GUIADA
En el presente Programa de Estudio se incor-
poran dos aproximaciones para que los alum-
nos desarrollen las habilidades de escritura. La
escritura libre promueve la experimentación con
diversos formatos, estructuras, soportes y re-
gistros que los alumnos pueden elegir y utilizar
de acuerdo con sus propósitos comunicativos.
Mediante esta práctica, se promueve la idea de
que la escritura es una herramienta eficaz para
reflexionar, comunicarse con los demás y parti-
cipar de la vida social de la comunidad. Por este
motivo, se han incluido actividades que abordan
la escritura libre para que los alumnos adquieran
flexibilidad, descubran un estilo personal y de-
sarrollen el gusto y la necesidad de escribir con
diversos propósitos.

La escritura guiada, por su parte, contribuye a que
los estudiantes aprendan diferentes maneras de
ordenar y estructurar sus ideas de acuerdo con
sus propósitos y el género discursivo en estudio.
Los alumnos aprenden a escribir cuando trabajan
en tareas que les hacen sentido y son relevantes
para ellos. Entender para qué y para quién se
escribe es un principio que orienta al estudiante
sobre cómo realizar la tarea. Por ende, resulta
adecuado proponer tareas de redacción relacio-
nadas con proyectos, comunicación interpersonal,
transmisión de conocimientos aprendidos en
otras asignaturas, entre otros.
La escritura guiada permite que los alumnos se
familiaricen con las ventajas y los desafíos que
presenta la estructura de cada género. Para lograr
lo anterior, se requiere incorporar las etapas de
modelado, práctica guiada y práctica indepen-
diente, de modo que los estudiantes aprendan a
usar los recursos para mejorar su escritura.
Lograr que los estudiantes sean escritores
entusiastas y creativos también depende de la
cultura que se genere en torno a esta actividad.
Para estimular la escritura de los alumnos en la
escuela, la sala de clases debe ser un lugar donde
puedan compartir sus escritos, lo que les permite
dar sentido a sus textos y experimentar el efecto
que tienen en los demás. En otras palabras, los
alumnos constituyen una comunidad de escri-
tores en la cual todos participan activamente, no
solo creando mensajes, sino aportando construc-
tivamente a los textos de otros.
Una manera de contextualizar y dar significación
a los escritos de los estudiantes es relacionarlos
con las vivencias y los conocimientos que traen de
sus hogares, o establecer puentes con las lecturas
y las conversaciones realizadas durante el horario
escolar. Además, de esta manera, se potencia el
desarrollo de un conjunto de habilidades.
LA ESCRITURA COMO PROCESO
Al leer un texto, el lector se enfrenta a un
producto terminado. Sin embargo, entender
realmente lo que hace un escritor significa mirar
más allá del texto final. Un escritor pone en
práctica acciones complejas que implican una
reflexión constante durante todo el proceso de
escritura18
. La perspectiva de la escritura como
proceso permite al alumno establecer propósitos,
profundizar las ideas, trabajar con otros, compar-
tir sus creaciones y centrarse en diferentes tareas
necesarias para la producción. De este modo,
aprende que hay múltiples oportunidades de
intervenir y modificar un texto antes de publi-
carlo y que cuenta con la posibilidad de obtener
retroalimentación de los demás antes de lograr
una versión final. En consecuencia, las actividades
sugeridas para abordar el proceso de escritura
están orientadas a que el alumno adquiera las
herramientas para convertirse en un escritor cada
vez más independiente, capaz de usar la escritura
de manera eficaz para lograr diversos propósitos
y expresar su creatividad, su mundo interior, sus
ideas y sus conocimientos.
MANEJO DE LA LENGUA
El aprendizaje de las normas y convenciones
ortográficas solo adquiere sentido si se aborda
como un elemento necesario para transmitir
mensajes escritos con eficacia y claridad; es
decir, los conocimientos ortográficos facilitan
la comunicación por escrito, no son un fin en sí
mismo19
. Esta aproximación contribuye a que
los alumnos desarrollen, por una parte, la noción
de que, para comunicar mejor un mensaje, la
ortografía correcta es indispensable y, por otra,
el hábito de prestar atención a este aspecto y
revisar los textos con el fin de facilitar su lectura y
su comprensión.
Por otro lado, el enfoque comunicativo que
sustenta esta propuesta curricular considera que
los conocimientos gramaticales son una herra-
mienta para reflexionar sobre el lenguaje y sus
posibilidades en contextos concretos de comuni-
cación. Al comprender la función de las unidades
de la lengua y cómo se relacionan entre sí para
dar significado, los estudiantes son capaces de
experimentar con ellas y, de esta manera, ampliar
su comprensión y su capacidad expresiva. Por
otro lado, el estudio de la gramática permite
adquirir un metalenguaje que facilita la conversa-
ción sobre los textos y la revisión de los mismos.
Los objetivos de la asignatura en relación con la
gramática apuntan a poner estos conocimientos
al servicio de la comunicación, y a inducir a los
estudiantes a ampliar los recursos utilizados en
sus producciones escritas y orales.
En cuanto al vocabulario, es necesario crear en
los estudiantes la inquietud por realizar una

selección léxica que les permita lograr sus pro-
pósitos por medio de la escritura. Una forma de
fomentar esta inquietud es el juego: el docente
muestra cómo se modifica un mensaje al cambiar
algunas palabras o cómo se pierde el sentido al
usar otras y luego los estudiantes experimentan
de manera independiente.
La escritura, además, potencia la asimilación de
léxico nuevo, especialmente cuando los estudian-
tes escriben sobre textos que han leído, ya que, al
comentar o usar la información de una lectura, uti-
lizan el vocabulario o conceptos que han aprendido
ahí y, de esa manera, construyen el significado de
cada palabra y la fijan en su memoria a largo plazo.
Un hablante competente es capaz de comunicar
un mismo mensaje de diversas maneras: quie-
nes usan exitosamente el lenguaje manejan un
repertorio de recursos que les permite elegir la
manera óptima para concretar sus propósitos y,
a la vez, mantener relaciones sociales positivas
con otros20
. Esta propuesta curricular conside-
ra que el desarrollo de la comunicación oral es
un objetivo central en la educación y pone en
relieve que, en la sala de clases, el estudiante es
un actor protagónico que utiliza el lenguaje oral
como vehículo para comunicar conocimientos,
explorar ideas, analizar el mundo que lo rodea y
compartir opiniones.
Durante los primeros años de escolaridad, la
interacción con los adultos y entre los estudian-
tes toma especial relevancia como medio para
adquirir vocabulario y conocimientos21
. Me-
diante la exposición oral y la discusión en clases,
los alumnos se expresan y toman conciencia de
que el conocimiento se construye también en la
interacción, cuando responden con coherencia a
lo expresado por otro, amplían lo dicho y aceptan
argumentos o los contradicen; es decir, aprenden
a dialogar abiertos a las ideas de otros.
Además, es necesario que los estudiantes apren-
dan a adecuarse a cualquier situación comunica-
tiva, lo que implica que sean capaces de interac-
tuar competentemente, usando tanto la norma
informal como la formal. Aunque se espera que el
alumno tome conciencia de cómo cada individuo
adecua su lenguaje según el contexto y de que no
existe solo una forma correcta de comunicarse,
debe comprender también que es importante
desenvolverse adecuadamente en todas las situa-
ciones que se presentan en la vida. El manejo de
la norma culta formal determina el acceso a nue-
vos conocimientos, promueve la movilidad social
y da acceso a mayores oportunidades laborales.
Comunicación oral
Dado que esta norma es la menos familiar para los
estudiantes, es tarea de la escuela poner especial
énfasis en que los alumnos adquieran la capacidad
para emplearla de manera competente22
.
Por otra parte, los objetivos de este programa
apuntan a enriquecer el vocabulario y la capacidad
de comprensión y expresión en una variedad de si-
tuaciones, en concordancia con los requisitos que,
de acuerdo con las investigaciones, son necesarios
para desarrollar la competencia comunicativa23
.
Para desarrollar el lenguaje oral de los alumnos, se
debe tener en cuenta las siguientes dimensiones:
COMPRENSIÓN
En la vida cotidiana, los estudiantes están expues-
tos a una variedad de discursos orales provenien-
tes de su vida privada, de los medios de comuni-
cación masiva y del ámbito escolar. Para que los
alumnos puedan integrarse efectivamente en la
sociedad, es necesario que puedan comprender y
evaluar estos discursos críticamente. Comprender
implica ser capaz de asimilar el conocimiento y
utilizarlo de una forma innovadora; es decir, quien
comprende demuestra que entiende el tópico
de un texto y, al mismo tiempo, puede discutirlo,
ampliarlo y utilizar lo aprendido en diversas situa-
ciones24
. Comprender, además, es un requisito
para evaluar un texto. Así, la comprensión oral
efectiva constituye la base para el desarrollo de las
competencias comunicativas y para el aprendizaje
y la generación de nuevos conocimientos.
La comprensión oral de los alumnos se desarrolla
al exponerlos semanalmente a interacciones y
textos de variada procedencia para luego generar
instancias de discusión sobre ellos. Esto puede
realizarse a partir de conversaciones interesantes,
escuchando la lectura de algún texto literario o no
literario, documentales, películas y una variedad

de textos orales provenientes de los medios de
comunicación. Esta práctica exige desarrollar la
atención y la concentración, incrementa el voca-
bulario de los alumnos y amplía su conocimiento
del mundo y su capacidad de comprender un
lenguaje progresivamente más abstracto, lo que
permite acceder a textos de mayor complejidad,
tanto orales como escritos. El docente puede ayu-
dar a sus estudiantes a desarrollar la comprensión
a través de acciones como:
› Establecer un propósito antes de escuchar un
texto: cuando los estudiantes saben para qué
están escuchando o qué tendrán que hacer
luego con la información escuchada, les es
más fácil retener y movilizar estrategias que les
permitan comprender.
› Activar conocimientos previos sobre lo que van
a escuchar y luego guiar a los estudiantes para
que los relacionen con la información nueva.
› Formular preguntas abiertas y dirigir conversa-
ciones sobre lo escuchado, de manera que los
estudiantes puedan conectar diferentes partes
del texto oral.
› Recapitular: los estudiantes deben desarrollar
la capacidad de reflexionar sobre cuánto han
comprendido y preguntar sobre lo que no
comprenden. Para lograr esto, es necesario que
el docente los ayude a recapitular o resumir lo
que han escuchado, de manera que los mismos
alumnos comprueben qué han comprendido.
› Habituar a los alumnos a escuchar un discurso
elaborado: es necesario que el profesor narre
y exponga hechos interesantes, usando una
sintaxis elaborada y un vocabulario amplio, que
sirvan como modelo de expresión.
INTERACCIÓN
Para dialogar de manera efectiva y propositiva, los
estudiantes deben aprender una serie de estrate-
gias que les permiten participar adecuadamente
en la conversación: quién inicia el diálogo, cómo
mantener y cambiar los temas, cuánta informa-
ción entregar, cómo se intercambian los turnos
de habla y cómo se pone en práctica la cortesía.
Los objetivos de este eje apuntan a desarrollar una
buena interacción, de manera que los alum-
nos se conviertan en interlocutores capaces de
expresar claramente lo que quieren comunicar y
lograr distintos propósitos a través de un diálogo
constructivo que permita enfrentar proyectos,
crear soluciones a problemas reales y resolver
conflictos. La sala de clases es un espacio donde
el docente puede modelar cómo llevar a cabo una
buena conversación para que los interlocutores
expresen con claridad lo que quieren comuni-
car, logren sus propósitos y se sientan valorados
y escuchados por los demás. En este sentido, es
necesario aprovechar al máximo cada interacción
que se tiene con los estudiantes dentro y fuera
del aula para ayudarlos a fortalecer sus habilida-
des de diálogo, ayudándolos a que escuchen con
atención y respeto, respondan con coherencia a lo
expresado por otro, amplíen lo dicho, acepten ar-
gumentos o los contradigan y aprendan a dialogar
con apertura a las ideas de otros.
El docente puede ayudar a los estudiantes a
potenciar sus interacciones orales a través de
acciones como:
› Dar espacio para que los alumnos den sus
opiniones: en la sala de clases hay una gran
cantidad de personas y el tiempo no alcanza
para que todos intervengan cuando se trabaja
con todo el curso. Por esto, se hace necesario
planificar actividades en las cuales los estu-
diantes interactúen con otros para que puedan
comunicarse entre ellos. La comunicación entre
pares en torno a un proyecto de trabajo se
presta especialmente para practicar sus destre-
zas comunicativas.
EXPRESIÓN ORAL
Si bien los niños aprenden a hablar sin una
educación formal, para que sean comunicadores
efectivos es necesario estimularlos por medio de
interacciones enriquecedoras, diversas y signifi-
cativas. Además del trabajo que se hace cotidia-
namente durante la jornada escolar, es necesario
intencionar el desarrollo de la capacidad expre-
siva de los estudiantes mediante la enseñanza
explícita y de buenos modelos de expresión oral.
Lo que se busca es ampliar los recursos expresivos
de los alumnos para que sean capaces de comu-
nicar ideas sin depender de los elementos de la
situación (gestos, miradas, movimientos o deícti-
cos). Para lograr este propósito, es necesario que
el profesor estimule a los alumnos a ampliar sus
intervenciones, pidiéndoles que precisen ciertos
términos, ayudándolos a reflexionar sobre fenó-
menos y procesos, haciéndoles preguntas para
que amplíen lo dicho y solicitando que compartan
observaciones y experiencias. Cuando se estimula
a las personas a ampliar su discurso, estas deben

usar un vocabulario preciso, usar estructuras
sintácticas más complejas y explicar de mejor ma-
nera las ideas, lo que impacta positivamente en su
capacidad de expresión oral y escrita.
El docente puede ayudar a los estudiantes a desa-
rrollar la exposición oral a través de acciones como:
› Hacer sugerencias oportunas y en contexto:
es útil comunicar a los alumnos, con respeto y
de manera constructiva, qué aspectos deben
mejorar apenas estos se detectan o anotar la
intervención hecha por algún alumno y comen-
tarla luego con él. Esto les permitirá reflexionar
sobre sus propias intervenciones para mejorar-
las y hacerlas más efectivas.
› Planificar actividades de exposición oral:
la práctica de exponer un tema frente a una
audiencia, además de construir autoestima en
los estudiantes, contribuye a crear el hábito de
cuestionarse sobre el mundo, preguntarse qué
opinión tienen sobre lo que los rodea y buscar
la explicación a fenómenos de la vida cotidiana.
B / Actitudes
La asignatura de Lenguaje y Comunicación
promueve actitudes que deben ser fomentadas
a lo largo del año escolar. Estas contribuyen al
desarrollo integral de los estudiantes, ya que
promueven tanto una buena disposición hacia el
trabajo, el aprendizaje, el estudio, como una re-
lación positiva con otras personas y con el mundo
que los rodea.
Las actitudes forman parte de los Objetivos de
Aprendizaje de la asignatura, lo que significa
que deben ser intencionadas de forma habitual
e integradas con los otros objetivos, a través
del conjunto de actividades y experiencias que
realizan los alumnos durante la clase. Es decir, no
solo deben ser enseñadas y comunicadas a los
estudiantes, sino que se deben manifestar en la
convivencia diaria y en el trabajo realizado en el
aula, así como también mediante el modelado
que realiza el docente en su interacción cotidia-
na con los alumnos. Lo anterior requiere de un
trabajo deliberado por parte del profesor y, por lo
tanto, debe ser contemplado en la planificación y
el diseño de la acción pedagógica.
Junto con lo anterior, se recomienda al docente
reforzar en forma individual y colectiva la presencia
de ciertas actitudes, haciendo que los estudiantes
tomen conciencia de las mismas, aun cuando estas
sean habituales en los alumnos. Esto se puede
desarrollar discutiendo sobre conductas positivas
y negativas de los estudiantes, planteando formas
alternativas de actuar o de enfrentar situaciones,
analizando la importancia de ciertas actitudes para
la vida en sociedad, entre otras alternativas.
En el caso de Lenguaje y Comunicación, es nece-
sario que el profesor refuerce positivamente a los
alumnos y que destaque que los errores son parte
del aprendizaje, porque suponen una oportunidad
para mejorar. También es importante que use
distintas estrategias y metodologías de enseñanza
para acomodar el trabajo pedagógico a las necesi-
dades de los estudiantes.
Las actitudes propias de la asignatura de Lenguaje
y Comunicación son las siguientes:
DEMOSTRAR INTERÉS Y UNA ACTITUD ACTIVA
FRENTE A LA LECTURA, ORIENTADA AL DIS-
FRUTE DE LA MISMA Y A LA VALORACIÓN DEL
CONOCIMIENTO QUE SE PUEDE OBTENER A
PARTIR DE ELLA.
Esta actitud se promueve mediante un conjunto
de objetivos que buscan fomentar el conocimien-
to y el disfrute de textos literarios y no literarios y,
al mismo tiempo, desarrollar la capacidad crítica
frente a lo que se lee. El programa de estudios de
esta asignatura busca que los estudiantes adquie-
ran gradualmente una actitud proactiva hacia la
lectura, expresada en la elección de textos según
sus preferencias, en un análisis de las acciones y
los valores presentes en los relatos, en la expre-
sión de opiniones personales sobre lo leído o en el
hábito de ir a la biblioteca de manera autónoma,
entre otros.

DEMOSTRAR DISPOSICIÓN E INTERÉS POR
COMPARTIR IDEAS, EXPERIENCIAS Y OPINIO-
NES CON OTROS.
La asignatura de Lenguaje y Comunicación
busca que los estudiantes pongan en práctica
sus habilidades de comunicación, tanto orales
como escritas, para intercambiar ideas, expe-
riencias y opiniones con otras personas. En esta
línea, se espera que manifiesten interés por
conocer lo que otros tienen que comunicar y
por expresar las propias ideas, lo que sienta las
bases para que se produzca una comunicación
provechosa, que contribuya a su formación
intelectual y humana.
DEMOSTRAR DISPOSICIÓN E INTERÉS POR EX-
PRESARSE DE MANERA CREATIVA POR MEDIO
DE LA COMUNICACIÓN ORAL Y ESCRITA.
La asignatura ofrece oportunidades para de-
sarrollar la creatividad mediante la expresión
artística o escrita, y las actividades de expresión
oral. Para fomentar esta actitud, es importan-
te que el docente incentive a los alumnos a
reflexionar sobre los propósitos de los textos
que elaboran, de manera que las actividades de
escritura y expresión adquieran sentido y no se
vuelvan una rutina.
REALIZAR TAREAS Y TRABAJOS DE FORMA
RIGUROSA Y PERSEVERANTE, CON EL FIN DE
DESARROLLARLOS DE MANERA ADECUADA A
LOS PROPÓSITOS DE LA ASIGNATURA.
Estas actitudes se promueven primordialmente
por medio de la escritura, sobre todo durante
la recolección de información, planificación,
revisión, reescritura o edición de un texto. Es
necesario que el docente promueva el rigor y la
perseverancia en las tareas que emprenden los
alumnos, destacando que los mejores resulta-
dos se obtienen con esfuerzo y que es preciso
trabajar por ellos.
REFLEXIONAR SOBRE SÍ MISMO, SUS IDEAS
Y SUS INTERESES PARA COMPRENDERSE Y
VALORARSE.
La lectura y el diálogo sobre textos variados
ofrecen valiosas instancias para que los estu-
diantes aclaren y elaboren sus propias ideas,
sentimientos e intereses y, así, reflexionen sobre
sí mismos y aumenten su conocimiento perso-
nal. Al conocer y desarrollar una visión propia
sobre los hechos y el mundo, los alumnos
podrán construir una autoimagen y valorar sus
propias características y las de los otros.
DEMOSTRAR EMPATÍA HACIA LOS DEMÁS,
COMPRENDIENDO EL CONTEXTO EN EL QUE SE
SITÚAN.
El docente debe procurar que, durante la lec-
tura y la audición de textos diversos, el alumno
se enfrente a variadas experiencias y conozca
las acciones y las motivaciones de personas y
personajes, lo que le permitirá ponerse en el
lugar de quienes viven realidades diferentes a
las propias.
DEMOSTRAR RESPETO POR LAS DIVERSAS
OPINIONES Y PUNTOS DE VISTA, RECONOCIEN-
DO EL DIÁLOGO COMO UNA HERRAMIENTA DE
ENRIQUECIMIENTO PERSONAL Y SOCIAL.
Es indispensable que, como parte de la asigna-
tura, el docente promueva actitudes de respeto
y comportamiento cívico que favorecen la con-
vivencia democrática, motivando a los alumnos
a escuchar las ideas de los otros y fomentando
el diálogo para interactuar con los demás.

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13 MULLIS, I.V.S., KENNEDY, A.M., MARTIN, M.O., Y
SAINSBURY, M. (2006). PIRLS 2006 as-
sessment framework and specifications, (2nd
ed.). Chestnut Hill, MA: Boston College.
14 STANOVICH, K. (2000). Matthew effects in
reading: some consequences of individual
differences in the acquisitions of literacy. En
Progress in understanding reading. New York,
The Guilford Press.
15 KEENE, E. O. Y ZIMMERMANN, S. (2007). Mosaic
of Thought. Portsmouth, Heinemann.
16 PRIOR, P. (2006) A sociocultural theory of wri-
ting. En MacArthur, C.; Graham, S. y Fitzge-
rald, J. (Eds.). Handbook of writing research.
New York, The Guilford Press.
17 BROMLEY, K. (2007). Best Practices in teaching
writing. En Gambrell, L. y otros (Eds.) Best
Practices in Literacy Instruction. New York,
The Guilford Press.
18 HAYES, J. (2006). New directions in writing
theory. En MacArthur, C.; Graham, S. y Fitz-
gerald, J. (Eds.) Handbook of writing research.
New York, The Guilford Press.
19 CAMPS, A. Y OTROS. (1990). La enseñanza de la
ortografía. Barcelona, Graó.

20 BYRNES, J. Y WASIK, B. (2009). Language and
literacy development: what educators need to
know. New York, The Guilford Press.
22 CAZDEN, C. (2001) Classroom discourse. The
language of teaching and learning. Ports-
mouth, Heinemann.
24 BLYTHE, T. (1999). La enseñanza para la com-
prensión. Guía para el docente. Buenos Aires,
Paidós.

(Según D.S. 439/2012) Este es el listado único de objetivos de aprendizaje de Lenguaje y Comunicación
para 1º básico. El presente Programa de Estudio organiza y desarrolla estos mismos objetivos en el tiem-
po mediante indicadores de evaluación, actividades y evaluaciones.
Los estudiantes serán capaces de:
LECTURA
OA 1
OA 2
OA 3
OA 4
OA 5
OA 6
OA 7
Reconocer que los textos escritos
transmiten mensajes y que son escritos
por alguien para cumplir un propósito.
Reconocer que las palabras son uni-
dades de significado separadas por
espacios en el texto escrito.
Identificar los sonidos que componen
las palabras (conciencia fonológica),
reconociendo, separando y combinan-
do sus fonemas y sílabas.
Leer palabras aisladas y en contex-
to, aplicando su conocimiento de
la correspondencia letra-sonido en
diferentes combinaciones: sílaba
directa, indirecta o compleja, y dígrafos
rr-ll-ch-qu.
Leer textos breves en voz alta para
adquirir fluidez:
›pronunciando cada palabra con
precisión, aunque se autocorrijan en
algunas ocasiones
›respetando el punto seguido y el
punto aparte
›leyendo palabra a palabra
Comprender textos aplicando estra-
tegias de comprensión lectora; por
ejemplo:
›relacionar la información del texto
con sus experiencias y conocimientos
›visualizar lo que describe el texto
Leer independientemente y familiari-
zarse con un amplio repertorio de lite-
ratura para aumentar su conocimiento
del mundo y desarrollar su imagina-
ción; por ejemplo:
OA 8
OA 9
OA 10
OA 11
›poemas
›historias breves
›textos con una estructura predecible
Demostrar comprensión de narracio-
nes que aborden temas que les sean
familiares:
›extrayendo información explícita e
implícita
›respondiendo preguntas simples, oral-
mente o por escrito, sobre los textos
(qué, quién, dónde, cuándo, por qué)
›recreando personajes a través de
distintas expresiones artísticas, como
títeres, dramatizaciones, dibujos o
esculturas
›describiendo con sus palabras las ilus-
traciones del texto y relacionándolas
con la historia
›estableciendo relaciones entre el
texto y sus propias experiencias
›emitiendo una opinión sobre un
aspecto de la lectura
Leer habitualmente y disfrutar los me-
jores poemas de autor y de la tradición
oral adecuados a su edad.
Leer independientemente y com-
prender textos no literarios escritos
con oraciones simples (cartas, notas,
instrucciones y artículos informativos)
para entretenerse y ampliar su conoci-
miento del mundo:
›extrayendo información explícita e
implícita
›formulando una opinión sobre algún
aspecto de la lectura
Desarrollar el gusto por la lectura, ex-
plorando libros y sus ilustraciones.

Lenguaje y Comunicación 47Objetivos de Aprendizaje
OA 12 Asistir habitualmente a la biblioteca
para elegir, escuchar, leer y explorar
textos de su interés.
ESCRITURA
OA 13
OA 14
OA 15
OA 16
Experimentar con la escritura para co-
municar hechos, ideas y sentimientos,
entre otros.
Escribir oraciones completas para
transmitir mensajes.
Escribir con letra clara, separando las
palabras con un espacio para que pue-
dan ser leídas por otros con facilidad.
Incorporar de manera pertinente en la
escritura el vocabulario nuevo extraído
de textos escuchados o leídos.
COMUNICACIÓN ORAL
OA 17
OA 18
Comprender y disfrutar versiones
completas de obras de la literatura,
narradas o leídas por un adulto, como:
›cuentos folclóricos y de autor
›poemas
›fábulas
›leyendas
Comprender textos orales (explicacio-
nes, instrucciones, relatos, anécdotas,
etc.) para obtener información y desa-
rrollar su curiosidad por el mundo:
›estableciendo conexiones con sus
propias experiencias
›visualizando lo que se describe en el
texto
›formulando preguntas para obtener
información adicional y aclarar dudas
›respondiendo preguntas abiertas
›formulando una opinión sobre lo
escuchado
OA 19
OA 20
OA 21
OA 22
OA 23
Desarrollar la curiosidad por las pala-
bras o expresiones que desconocen
y adquirir el hábito de averiguar su
significado.
Disfrutar de la experiencia de asistir
a obras de teatro infantiles o repre-
sentaciones para ampliar sus posi-
bilidades de expresión, desarrollar
su creatividad y familiarizarse con el
género.
Participar activamente en conversa-
ciones grupales sobre textos leídos o
escuchados en clases o temas de su
interés:
›expresando sus ideas u opiniones
›demostrando interés ante lo escu-
chado
›respetando turnos
Interactuar de acuerdo con las
convenciones sociales en diferentes
situaciones:
›presentarse a sí mismo y a otros
›saludar
›preguntar
›expresar opiniones, sentimientos e
ideas
›situaciones que requieren el uso de
fórmulas de cortesía como por favor,
gracias, perdón, permiso
Expresarse de manera coherente y
articulada sobre temas de su interés:
›presentando información o narrando
un evento relacionado con el tema
›incorporando frases descriptivas que
ilustren lo dicho
›utilizando un vocabulario variado
›pronunciando adecuadamente y
usando un volumen audible
›manteniendo una postura adecuada

OA 24
OA 25
Incorporar de manera pertinente en
sus intervenciones orales el vocabula-
rio nuevo extraído de textos escucha-
dos o leídos.
Desempeñar diferentes roles para
desarrollar su lenguaje y autoestima, y
aprender a trabajar en equipo.
OA 26 Recitar con entonación y expresión
poemas, rimas, canciones, trabalen-
guas y adivinanzas para fortalecer la
confianza en sí mismos, aumentar el
vocabulario y desarrollar su capacidad
expresiva.
Actitudes
a
b
c
d
Demostrar interés y una actitud activa
frente a la lectura, orientada al dis-
frute de la misma y a la valoración del
conocimiento que se puede obtener a
partir de ella.
Demostrar disposición e interés por
compartir ideas, experiencias y opinio-
nes con otros.
Demostrar disposición e interés por
expresarse de manera creativa por me-
dio de la comunicación oral y escrita.
Realizar tareas y trabajos de forma
rigurosa y perseverante, con el fin de
desarrollarlos de manera adecuada a
los propósitos de la asignatura.
e
f
g
Reflexionar sobre sí mismo, sus ideas
y sus intereses para comprenderse y
valorarse.
Demostrar empatía hacia los demás,
comprendiendo el contexto en el que
se sitúan.
Demostrar respeto por las diversas opi-
niones y puntos de vista, reconociendo
el diálogo como una herramienta de
enriquecimiento personal y social.

Lenguaje y Comunicación 49Visión global del año
Objetivos para abordar
en todas las unidades
Comprender y disfrutar versiones completas de
obras de la literatura, narradas o leídas por un
adulto, como:
›poemas
›fábulas
›leyendas
(OA 17)
_
Desarrollar la curiosidad por las palabras o expre-
siones que desconocen y adquirir el hábito de
averiguar su significado.
(OA 19)
_
Desarrollar el gusto por la lectura, explorando
libros y sus ilustraciones.
(OA 11)
_
Asistir habitualmente a la biblioteca para elegir,
escuchar, leer y explorar textos de su interés.
(OA 12)
_
Escribir con letra clara, separando las palabras con
un espacio para que puedan ser leídas por otros
con facilidad.
(OA 15)
_
Incorporar de manera pertinente en la escritura el
vocabulario nuevo extraído de textos escuchados
o leídos.
(OA 16)
_
Incorporar de manera pertinente en sus inter-
venciones orales el vocabulario nuevo extraído de
textos escuchados o leídos.
(OA 24)
_
Participar activamente en conversaciones grupa-
les sobre textos leídos o escuchados en clases o
temas de su interés:
›expresando sus ideas u opiniones
›demostrando interés ante lo escuchado
(OA 21)
_
Interactuar de acuerdo con las convenciones
sociales en diferentes situaciones:
›saludar
›preguntar
›expresar opiniones, sentimientos e ideas
›situaciones que requieren el uso de fórmulas de
cortesía como por favor, gracias, perdón, permiso
(OA 22)
_

Unidad 1
Reconocer que los textos escritos transmiten
mensajes y que son escritos por alguien para
cumplir un propósito.
(OA 1)
_
Reconocer que las palabras son unidades de signi-
ficado separadas por espacios en el texto escrito.
(OA 2)
_
Identificar los sonidos que componen las palabras
(conciencia fonológica), reconociendo, separando
y combinando sus fonemas y sílabas.
(OA 3)
_
Leer palabras aisladas y en contexto, aplicando su
conocimiento de la correspondencia letra-sonido
en diferentes combinaciones: sílaba directa, indi-
recta o compleja.
(OA 4)
_
Leer textos breves en voz alta para adquirir fluidez:
›pronunciando cada palabra con precisión, aun-
que se autocorrijan en algunas ocasiones
(OA 5)
_
Experimentar con la escritura para comunicar
hechos, ideas y sentimientos, entre otros.
(OA 13)
_
Comprender textos orales (explicaciones, ins-
trucciones, relatos, anécdotas, etc.) para obtener
información y desarrollar su curiosidad por el
mundo:
›estableciendo conexiones con sus propias expe-
riencias
›visualizando lo que se describe en el texto
›formulando preguntas para obtener información
adicional y aclarar dudas
›formulando una opinión sobre lo escuchado
(OA 18)
_
Recitar con entonación y expresión poemas,
rimas, canciones, trabalenguas y adivinanzas para
fortalecer la confianza en sí mismos, aumentar el
vocabulario y desarrollar su capacidad expresiva.
(OA 26)
_
Actitudes
›Demostrar interés y una actitud activa frente
›Demostrar disposición e interés por compartir
ideas, experiencias y opiniones con otros
›Reflexionar sobre sí mismo, sus ideas y sus inte-
Tiempo estimado
75 horas pedagógicas
*Los objetivos para abordar en todas las unidades están
considerados en esta distribución de horas.

Unidad 2
Reconocer que los textos escritos transmiten
mensajes y que son escritos por alguien para
(OA 1)
_
recta o compleja.
(OA 4)
_
(OA 5)
_
Demostrar comprensión de narraciones que abor-
den temas que les sean familiares:
›extrayendo información explícita e implícita
›respondiendo preguntas simples, oralmente o
por escrito, sobre los textos (qué, quién, dónde,
cuándo, por qué)
›recreando personajes a través de distintas ex-
presiones artísticas, como títeres, dramatizacio-
nes, dibujos o esculturas
›describiendo con sus palabras las ilustraciones
del texto y relacionándolas con la historia
›estableciendo relaciones entre el texto y sus
›emitiendo una opinión sobre un aspecto de la lectura
(OA 8)
_
Leer independientemente y comprender textos
no literarios escritos con oraciones simples (cartas,
notas, instrucciones y artículos informativos) para
entretenerse y ampliar su conocimiento del mundo:
›formulando una opinión sobre algún aspecto de
la lectura
(OA 10)
_
Escribir oraciones completas para transmitir mensajes.
(OA 14)
_
Comprender textos orales (explicaciones, instruc-
ciones, relatos, anécdotas, etc.) para obtener infor-
mación y desarrollar su curiosidad por el mundo:
›estableciendo conexiones con sus propias expe-
riencias
›visualizando lo que se describe en el texto
›formulando preguntas para obtener información
›formulando una opinión sobre lo escuchado
(OA 18)
_
Expresarse de manera coherente y articulada
sobre temas de su interés:
›presentando información o narrando un evento
relacionado con el tema
›incorporando frases descriptivas que ilustren lo dicho
›pronunciando adecuadamente y usando un
volumen audible
(OA 23)
_
Recitar con entonación y expresión poemas,
rimas, canciones, trabalenguas y adivinanzas para
fortalecer la confianza en sí mismos, aumentar el
vocabulario y desarrollar su capacidad expresiva.
(OA 26)
_
Actitudes
›Demostrar respeto por las diversas opiniones y
puntos de vista, reconociendo el diálogo como una
herramienta de enriquecimiento personal y social
›Realizar tareas y trabajos de forma riguroza y
perseverante, con el fin de desarrollarlos de ma-
nera adecuada a los propósitos de la asignatura.
Tiempo estimado

Unidad 3
recta o compleja, y dígrafos rr-ll-ch-qu.
(OA 4)
_
›respetando el punto seguido y el punto aparte
(OA 5)
_
Comprender textos aplicando estrategias de com-
prensión lectora; por ejemplo:
›relacionar la información del texto con sus expe-
riencias y conocimientos
(OA 6)
_
Leer independientemente y familiarizarse con un
amplio repertorio de literatura para aumentar su
conocimiento del mundo y desarrollar su imagi-
nación; por ejemplo:
›poemas
›historias breves
(OA 7)
_
cuándo, por qué)
›emitiendo una opinión sobre un aspecto de la lectura
(OA 8)
_
Leer habitualmente y disfrutar los mejores poe-
mas de autor y de la tradición oral adecuados a su
edad.
(OA 9)
_
notas, instrucciones y artículos informativos)
para entretenerse y ampliar su conocimiento del
mundo:
la lectura
(OA 10)
_
Escribir oraciones completas para transmitir
mensajes.
(OA 14)
_
Expresarse de manera coherente y articulada
sobre temas de su interés:
›presentando información o narrando un evento
›incorporando frases descriptivas que ilustren lo
dicho
›pronunciando adecuadamente y usando un
volumen audible
(OA 23)
_
Actitudes
›Demostrar empatía hacia los demás, compren-
diendo el contexto en el que se sitúan.
›Reflexionar sobre sí mismo, sus ideas y sus inte-
Tiempo estimado

Unidad 4
›respetando el punto seguido y el punto aparte
(OA 5)
_
Comprender textos aplicando estrategias de com-
prensión lectora; por ejemplo:
›relacionar la información del texto con sus expe-
(OA 6)
_
Leer independientemente y familiarizarse con un
amplio repertorio de literatura para aumentar su
conocimiento del mundo y desarrollar su imagi-
›poemas
›historias breves
(OA 7)
_
cuándo, por qué)
›emitiendo una opinión sobre un aspecto de la
lectura
(OA 8)
_
Leer habitualmente y disfrutar los mejores poemas
de autor y de la tradición oral adecuados a su edad.
(OA 9)
_
notas, instrucciones y artículos informativos)
para entretenerse y ampliar su conocimiento del
mundo:
la lectura
(OA 10)
_
Escribir oraciones completas para transmitir
mensajes.
(OA 14)
_
Disfrutar de la experiencia de asistir a obras de
teatro infantiles o representaciones para ampliar
sus posibilidades de expresión, desarrollar su
creatividad y familiarizarse con el género.
(OA 20)
_
Desempeñar diferentes roles para desarrollar su
lenguaje y autoestima, y aprender a trabajar en
equipo.
(OA 25)
_
Actitudes
›Demostrar disposición e interés por expresarse
›Realizar tareas y trabajos de forma rigurosa y
Tiempo estimado

Objetivospara
abordarentodas
lasunidades

Los estudiantes que han alcanzado este aprendizaje:
OA 17
Comprender y disfrutar versio-
nes completas de obras de la
literatura, narradas o leídas por
un adulto, como:
› cuentos folclóricos y de autor
› poemas
› fábulas
› leyendas
› Solicitan que les lean o relean un cuento.
› Mencionan textos que les hayan gustado.
› Mencionan personajes que les gustan de los textos escucha-
dos.
› Mencionan emociones experimentadas a partir de un texto
escuchado.
› Recrean episodios de un cuento escuchado mediante distin-
tas expresiones artísticas.
OA 19
Desarrollar la curiosidad por
las palabras o expresiones que
desconocen y adquirir el hábito
de averiguar su significado.
› Identifican las palabras desconocidas al oírlas o leerlas.
› Preguntan a sus pares o profesores el significado de los
términos desconocidos que escuchan o leen.
› Explican con sus propias palabras el significado de los térmi-
nos desconocidos.
OA 11
Desarrollar el gusto por la
lectura, explorando libros y sus
ilustraciones.
› Sacan libros de la biblioteca de aula cuando han terminado
una actividad.
› Solicitan libros para leer en la sala de clases o llevar a sus
casas.
› Expresan su opinión frente a las ilustraciones de un texto.
› Recomiendan libros a pares.
› Comentan qué les gustó de un texto.
› Mencionan un libro o un ilustrador favorito.
› Hacen dibujos que aluden a los textos que han leído.
Los siguientes objetivos de aprendizaje se abordan de forma permanente durante todas las unidades del
año. Para esto, es necesario darles un espacio fijo en el horario o incluirlos en la planificación semanal
integrándolos con los objetivos de cada unidad.

OA 12
Asistir habitualmente a la bi-
blioteca para elegir, escuchar,
leer y explorar textos de su
interés.
› Visitan la biblioteca y seleccionan libros de su interés.
› Exploran libros de la biblioteca y los comparten con pares y
adultos.
› Piden ayuda a la hora de elegir un libro.
OA 15
Escribir con letra clara, sepa-
rando las palabras con un espa-
cio para que puedan ser leídas
por otros con facilidad.
› Escriben palabras, usando correctamente las letras aprendi-
das.
› Escriben con letra legible.
› Separan cada palabra con un espacio.
OA 16
Incorporar de manera pertinen-
te en la escritura el vocabulario
nuevo extraído de textos escu-
chados o leídos.
› Realizan dibujos que expresan el significado de palabras
extraídas de un texto escuchado o leído.
› Usan adecuadamente las palabras aprendidas en sus textos
escritos.
› Hacen un recuento de una lectura utilizando algunas pala-
bras del texto original.
› Utilizan un vocabulario variado y preciso para transmitir
mensajes.
OA 24
te en sus intervenciones orales
el vocabulario nuevo extraído
› Usan adecuadamente en sus intervenciones orales, las pala-
bras aprendidas.
› Conversan con otras personas acerca de las palabras apren-
didas.
› Hacen un recuento de una lectura, utilizando algunas pala-
bras del texto original.
› Utilizan un vocabulario variado y preciso para transmitir
mensajes.

OA 21
Participar activamente en
conversaciones grupales sobre
textos leídos o escuchados en
clases o temas de su interés:
› expresando sus ideas u opi-
niones
› demostrando interés ante lo
escuchado
› respetando turnos
› Relatan experiencias personales o expresan sentimientos,
ideas y opiniones en la discusión de un tema.
› Aportan información y opiniones al conversar en grupo.
› Expresan desacuerdo frente a opiniones expresadas por
otros, sin descalificar las ideas o al emisor.
› Usan expresiones faciales y adoptan posturas que demues-
tran interés por lo que se dice.
› Hacen contacto visual con el interlocutor.
› Esperan que el interlocutor termine una idea para comple-
mentar lo dicho.
OA 22
convenciones sociales en dife-
rentes situaciones:
› presentarse a sí mismo y a
otros
› saludar
› preguntar
› expresar opiniones, senti-
mientos e ideas
› situaciones que requieren el
uso de fórmulas de cortesía
como por favor, gracias, per-
dón, permiso
› Se presentan, usando su nombre completo y entregando
información básica sobre ellos mismos.
› Piden la palabra antes de hablar en clases.
› Esperan el momento adecuado en la conversación para
hablar.
› Agradecen a pares y adultos cada vez que reciben ayuda.
› Piden disculpas cuando la situación lo amerita.
› Piden permiso cuando la situación lo amerita (para levan-
tarse de sus puestos, para ir al baño, para buscar algún
material, etc.).

DESARROLLO DE LA ORALIDAD
La primera fuente de aprendizaje que tienen los
estudiantes durante la etapa preescolar y primero
básico es el lenguaje oral: a partir de la conver-
sación con otros y la exposición a todo tipo de
textos orales (documentales, lectura por parte de
un adulto, radio, televisión, exposiciones del pro-
fesor, narraciones, etc.), aumentan su vocabulario,
adquieren conocimiento de mundo y se preparan
para desarrollar las habilidades de compren-
sión lectora. El lenguaje oral de los niños es un
importante predictor de sus logros en lectura, por
lo que es primordial aprovechar al máximo cada
una de las instancias de comunicación oral para
potenciar su comprensión y aumentar su vocabu-
lario y conocimiento de mundo.
A continuación se detallan algunas estrategias que
es necesario desarrollar en primero básico para
aumentar la comprensión oral y algunos ejem-
plos de los géneros discursivos en que se pueden
aplicar:
› establecer el propósito para el que se escucha
un texto: entretenerse, descubrir quién es el
personaje, aprender sobre algo, etc.
G: exposiciones, películas, documentales, progra-
mas de radio y televisión, obras de teatro
› establecer el género al cual pertenece el texto
oral
› explicitar lo que se sabe del tema y lo que se
quiere aprender
G: exposiciones, documentales
› identificar y describir hechos, objetos, personas,
animales, procesos, etc.
G: exposiciones, documentales, películas, progra-
mas de televisión, avisos comerciales
› secuenciar un proceso
G: exposiciones, documentales
› identificar y describir personajes, lugares, tiempo
G: relatos orales, películas, obras de teatro
› secuenciar acciones
› explicar los sentimientos de los personajes
› definir palabras o explicar conceptos
G: relatos orales, películas, exposiciones, docu-
mentales
› hacer un recuento de una historia o de una
información presentada en el texto
G: todos los géneros
› hacer inferencias
› explicar frases que usan lenguaje figurado
› visualizar un lugar, un evento o un proceso
› predecir qué puede suceder a objetos, lugares y
eventos, basándose en la información del texto
escuchado
G: exposiciones, películas, documentales, progra-
mas de radio y televisión, obras de teatro
› expresar una opinión
› aplicar lo escuchado a situaciones de la vida
propia
Estas estrategias también se pueden aplicar en
el trabajo con textos escritos para desarrollar la
comprensión de lectura de los estudiantes.
LECTURA EN VOZ ALTA POR PARTE DEL
DOCENTE
La lectura en voz alta por parte del profesor es
fundamental para desarrollar en los alumnos la
capacidad de escuchar en forma atenta y generar
curiosidad por la lectura. Esta actividad, además,
contribuye a incrementar su vocabulario, au-
menta su bagaje literario y proporciona contextos
significativos para el desarrollo de la expresión
oral. Por esto, la lectura en voz alta debe tener un
espacio diario en el trabajo de clases.
Es aconsejable destinar unos minutos después
de la lectura para que los estudiantes compartan
sus impresiones y hagan preguntas sobre lo que
escucharon. En relación con lo anterior, es nece-
sario que algunas veces el profesor lea un cuento
o poema solo para que los alumnos lo disfruten y,
otras, utilice el texto explícitamente para poner en
práctica estrategias de comprensión oral.
Orientaciones didácticas
para los OA de todo el año

Para preparar la lectura en voz alta, el docente
debe seleccionar una amplia variedad de textos,
tanto de literatura infantil en sus versiones com-
pletas e ilustradas, como textos expositivos inte-
resantes para los alumnos. Además, se recomien-
da que, al leer o relatar un texto a los estudiantes,
el profesor vaya mostrando las ilustraciones que
acompañan la historia.
VOCABULARIO
Aumentar el vocabulario que conocen los
alumnos es la base para la comprensión lectora
y oral, ya que, si no conocen las palabras con las
cuales están construidos los textos, es difícil que
logren entenderlos. Por otro lado, un vocabulario
abundante amplía su capacidad de expresión, por
lo que es un requisito indispensable para desa-
rrollar sus habilidades comunicativas. Al enseñar
vocabulario nuevo, es importante recordar que las
palabras pasan a la memoria a largo plazo cuando
se tiene contacto con ellas en diversos contextos y
se usan en varias oportunidades.
Abordar explícitamente el vocabulario de los
textos leídos significa que el docente planifica
acciones para:
› aumentar la curiosidad por el significado de
palabras nuevas.
› usar las palabras aprendidas en las explicaciones
de clases.
› exponer a los estudiantes a diferentes textos
que incluyan la palabra que se está aprendiendo.
› organizar discusiones en torno al significado de
una palabra y graficarla de diversas maneras.
› incorporar las palabras recientemente conocidas
en el discurso oral y escrito de los estudiantes.

OA 17
Comprender y disfrutar
versiones completas de
obras de la literatura,
narradas o leídas por un
adulto, como:
› cuentos folclóricos y de
autor
› poemas
› fábulas
› leyendas
1
Lectura diaria de cuentos
El docente selecciona cuentos o poemas para leer a los alumnos
cada día de la semana. El texto debe ser leído sin interrupciones
y, si tiene ilustraciones, es recomendable compartirlas con todos
de manera ordenada. Al finalizar la lectura, el profesor la comenta
oralmente, mediante preguntas que ha preparado con anticipa-
ción o por medio de comentarios sobre diferentes aspectos del
texto. También puede releer alguna oración para discutir el signi-
ficado de una palabra desconocida para los alumnos, proponer un
tema para la discusión (miedo, honestidad, amistad, viajes, etc.) o
llamar su atención sobre un episodio. Es importante que, en sus
preguntas y comentarios, relacione lo leído con los conocimien-
tos y las experiencias de los estudiantes. Finalmente, los alumnos
pueden hacer un dibujo u otro tipo de representación visual de
un personaje o de un fragmento del texto.
2
Tres momentos de un cuento
El profesor lee en voz alta una narración y, al terminar, los alum-
nos dibujan tres episodios de ella. Luego el docente los guía para
que seleccionen algunos y los peguen en el pizarrón, siguiendo el
orden en que aparecían en el cuento.
3
Personajes
Luego de escuchar un cuento o una fábula, el docente pregun-
ta por los personajes de la historia y los registra en el pizarrón.
Posteriormente, los estudiantes eligen uno de ellos y hacen una
caracterización de él frente al curso. El resto de los estudiantes
adivina qué personaje es.
4
Registro de lecturas realizadas
El profesor crea, junto a los alumnos, un cartel para registrar las
lecturas escuchadas. En este se incluye el título y el autor de cada
libro. Junto a cada título, el docente pone un símbolo que repre-
sente el género al cual pertenece: cuento, poema, fábula o leyenda.

OA 19
Desarrollar la curiosidad
por las palabras o expre-
siones que desconocen y
adquirir el hábito de averi-
guar su significado.
5
Gráfico de libros favoritos
El docente pega en el mural de la sala una copia de las portadas
de los libros leídos durante el mes y lee el título de cada uno de
ellos. Los alumnos pegan una tarjeta con su nombre bajo la por-
tada de su libro favorito para crear un gráfico pictórico que refleje
las preferencias del curso. (Matemática)
6
Mural
El profesor lee al curso un cuento, una leyenda o una fábula y
luego dirige una conversación sobre los personajes, el ambiente y
situaciones del relato. Pide a los estudiantes que describan cómo
era cada aspecto en el cuento y registra en el pizarrón cada uno
de los aportes realizados por los alumnos. Posteriormente, los
estudiantes, organizados en grupos, elaboran en un papel kraft
o cartulina un póster de la narración centrado en uno de los ele-
mentos trabajados en la clase. Una vez terminados los trabajos,
los alumnos componen un mural sobre el texto y lo exponen
afuera de la sala.
7
Cartas familiares
El docente pide a los estudiantes, especialmente si hay alumnos
que tienen parientes en otras ciudades o países, que traigan a la
escuela alguna carta, correo electrónico o mensaje que haya re-
cibido la familia en el último tiempo y que haya sido importante
para ellos. El docente selecciona algunas y las lee en clases. Para
finalizar el alumno que la trajo comenta por qué fue importante.
1
Destacar el vocabulario nuevo
Después de leer un texto, el profesor destaca una palabra nueva
que aparece en la lectura. Primero les recuerda que es impor-
tante preguntar el significado de las palabras que no conocemos
y da una definición que sea comprensible para los alumnos,
junto con algunos ejemplos de uso. Luego pega una ficha con la
palabra en el sector de la sala dispuesto para el vocabulario y el
aprendizaje de las letras, debajo de la letra correspondiente. Para
finalizar la actividad, explica a los alumnos que volverá a leer el
texto y que se fijen en otra palabra desconocida. Una vez que los
estudiantes señalan el nuevo término que desean aprender, se
realiza el mismo ejercicio que con la palabra anterior.
2
Preguntas de vocabulario
El docente usa una serie de estrategias para que los estudiantes
se acostumbren a preguntar siempre el significado de las palabras
que no conocen. Para lo anterior, puede:

› pedir a cinco alumnos que recuerden o anoten una palabra que
no conozcan del texto que lee el docente
› verificar que comprendan las palabras de un texto, releyendo
frases que las contengan y preguntando qué se dice en ellas
› modelar las preguntas sobre vocabulario; por ejemplo, “me pre-
gunto qué querrá decir esta palabra, ¿alguien me puede ayudar?”
› hacer preguntas progresivamente más elaboradas para que los
alumnos usen las palabras en diferentes contextos o situaciones
› subrayar las palabras que no conocen en los textos que leen
para preguntar su significado al profesor o a otro adulto que
pueda saber
3
Aprender una palabra para comprender mejor una lectura
El profesor selecciona un cuento para trabajar en clases y escoge
una palabra que los estudiantes no conozcan y que sirva para
activar conocimientos previos. Les explica el significado de la
palabra y luego les hace preguntas para que reflexionen en torno
a esta. Por ejemplo, del cuento folklórico Los duendes y el zapatero
selecciona la palabra humilde y explica al curso: “El cuento que
vamos a leer a continuación habla sobre un humilde zapatero que
vivía en un país lejano, ¿alguien ha escuchado antes la palabra
humilde?”. El docente les da una definición amigable, como “una
persona humilde es alguien muy pobre”. Luego propone nuevas
preguntas en torno a la palabra; por ejemplo:
› ¿Por qué creen que el zapatero de este cuento será tan humilde?
› ¿Qué otro significado conocen de esta palabra? El profesor
da ejemplos de uso y luego una definición amigable del otro
significado asociado a “humilde”; por ejemplo, “una persona
humilde es una persona sencilla, que no le importa mostrar a
los demás sus riquezas o sus logros”.
› Piensen en lo siguiente: Juan siempre dice que es más inteligen-
te que el resto de sus hermanos. ¿Es Juan humilde? ¿Por qué?
› Lean con atención este cuento y piensen si el zapatero, además
de ser humilde a causa de su pobreza, es humilde de acuerdo
con el otro significado que tiene esta palabra.
Una vez que han leído el cuento, el profesor vuelve a reflexionar
sobre los diversos significados de esta palabra y su relación con
la historia.
Conviene hacer esta actividad siempre que haya palabras clave
para la comprensión de un texto que, además, sirven para pro-
mover la reflexión de los alumnos en torno a la lectura.
Se recomienda considerar las siguientes estrategias para realizar la
instrucción de vocabulario:
› Seleccionar un máximo de tres palabras de una lectura. Estas
palabras deben ser nuevas para los alumnos, indispensables para
la comprensión del texto y susceptibles de ser encontradas en una
variedad de situaciones.
› Antes de comenzar el trabajo de vocabulario, es necesario recordar
a los alumnos la importancia de aprender palabras nuevas.

OA 11
lectura, explorando libros y
sus ilustraciones.
› Después de la lectura, se destacan las palabras nuevas y se las
define de manera amigable, considerando el contexto de la lectura.
› Siempre es necesario ir más allá del texto específico, relacionando las
palabras recién aprendidas con las experiencias de los estudiantes.
› Para evaluar la comprensión, se les puede pedir que formen oracio-
nes con las palabras en discusión.
› Para asegurar que incorporen las palabras nuevas a su reperto-
rio, conviene hacer actividades de extensión relacionadas con los
términos aprendidos.
1
Biblioteca en el aula
El profesor mantiene una colección de libros en la sala de clases
que sean adecuados al nivel de lectura de los estudiantes. Les da
tiempo semanalmente para que los exploren, observen las porta-
das e ilustraciones y, cuando sean capaces, los lean. Para finalizar,
el profesor comenta un libro escogido por alguno de los alumnos.
Se sugiere destinar al menos 15 minutos cinco veces a la semana
para realizar esta actividad.
2
Libro-premio
El docente escoge un libro que será del gusto de los estudiantes.
Para esto, se basa en las preferencias y las elecciones de los años
anteriores. La primera semana de clases, presenta el libro y les
explica que cada viernes lo prestará al alumno que haya mostrado
una buena participación en clases durante la semana. El alumno
premiado podrá llevarlo a su casa por todo el fin de semana para
leerlo y enseñarlo a su familia. Todos los viernes, el profesor, antes
de que termine la clase, entrega el libro al alumno premiado y le
encarga su cuidado. Junto con el libro, entrega un diploma para
que el estudiante entregue a sus padres o apoderados.
3
Compartir la lectura
El profesor divide al curso en grupos y entrega a cada uno un
libro para que hojeen y comenten (debe ser el mismo para todos
los grupos). Les explica que observen el texto y las ilustraciones y
descubran de qué se trata el cuento. Luego de un tiempo apro-
piado, pide a un representante de cada grupo que explique qué
descubrieron en la lectura y guía una conversación para que los
alumnos puedan compartir sus deducciones. Es importante que
el profesor solicite a los alumnos que expliquen en qué dibujo o
texto se basan para sacar sus conclusiones, ya que de esta mane-
ra puede guiarlos a hacer conexiones entre el texto y las ilustra-
ciones. Finalmente, el profesor les lee la historia, compara lo leído
con los comentarios de los alumnos y destaca lo que se relaciona
con el trabajo de cada grupo.

4
Lectura en común
Semanalmente el profesor escoge un texto para trabajar con sus
alumnos en clases. Entrega una copia a cada uno (o los reúne en
grupos, dependiendo del número de textos) y les pide que sigan
la lectura que él va a realizar en voz alta. Al finalizar, guía una
conversación sobre lo leído. Para esto, les hace preguntas que los
ayuden a reflexionar. Por ejemplo, si leyeron el cuento folclórico
Los duendes y el zapatero, el profesor inicia la conversación con
preguntas como:
› ¿Por qué el zapatero sería tan pobre?
› ¿Por qué cree que los duendes deciden ayudar al zapatero?
› ¿Cómo devuelven el favor el zapatero y su señora a los duen-
des? ¿Por qué cree que deciden hacerlo?
› ¿Por qué el zapatero queda feliz con la reacción de los duendes,
aun cuando estos dejan de ayudarle?
5
Lectura personal
El profesor pega en las perchas o en el diario mural, sobres con
los nombres de cada estudiante. Luego explica que, cada vez que
saquen un libro de la biblioteca, anoten en una hoja el título y
el autor del libro y la pongan dentro del sobre del diario mural.
Cuando terminen de leer y devuelvan el libro, pegan o dibujan
una estrella en la hoja con el título. Semanalmente el profesor
revisa los sobres de los alumnos y verifica qué está leyendo cada
uno. De esta manera, puede motivar a los que no están leyendo
nada y también conversar sobre las lecturas de cada cual.
6
Lectura de textos sobre temas variados
El profesor se pone de acuerdo con el encargado de bibliote-
ca y juntos seleccionan varios textos apropiados para 1º básico
que aborden temas interesantes para los alumnos. Clasifican los
libros según su tema y los distribuyen en mesas diferentes. Los
estudiantes asisten a la biblioteca acompañados por el profesor
y recorren las distintas mesas, hasta que eligen algún tema que
les interese. Una vez ubicados en las mesas, leen los libros y los
intercambian con los demás alumnos. El profesor se pasea por
la biblioteca y pregunta a los grupos qué han leído y qué cosas
nuevas han aprendido sobre ese tema.
Esta actividad también sirve para desarrollar el OA 12.
1
Visitas a la biblioteca
En coordinación con el encargado de biblioteca, el profesor
organiza una hora semanal para que los estudiantes vayan a la
biblioteca y busquen libros o revistas para leer. Durante esta hora,
OA 12
Asistir habitualmente a
la biblioteca para elegir,
escuchar, leer y explorar
textos de su interés.

OA 15
Escribir con letra clara,
separando las palabras
con un espacio para que
puedan ser leídas por otros
con facilidad.
los alumnos exploran diferentes textos, sacan alguno para llevar a
su casa y escuchan cuentos y poemas leídos por el bibliotecario o
el docente.
2
Biblioteca abierta
El docente estimula a los estudiantes a que visiten la biblioteca du-
rante los recreos o después de clases. Para lograr esto, se pone de
acuerdo con el bibliotecario y organizan un rincón en ella con libros
especialmente seleccionados para los estudiantes de 1º básico.
3
Biblioteca de aula
El docente se organiza con el encargado de biblioteca para man-
tener en la sala una selección de libros, revistas y diarios adecua-
dos a la edad de los alumnos. Renuevan la colección al menos una
vez al mes. Cada vez que los estudiantes terminan anticipada-
mente una actividad en cualquier asignatura, tienen permiso de
sacar un libro de la biblioteca de aula.
4
Invitados a la biblioteca
El docente invita a miembros de la comunidad (la vendedora del
kiosko, un carabinero, un bombero, una enfermera o doctora, etc.)
para que asista a la hora de biblioteca y cuente a los estudiantes
su cuento favorito o algún relato relacionado con su actividad.
1
Marcar palabras
En parejas, los estudiantes leen en voz alta oraciones que han
escrito ellos mismos y encierran cada palabra en un círculo para
comprobar que las han separado correctamente. Por ejemplo:
Mueve la pala del patio
Vuelven a escribir las oraciones que tenían errores, corrigiendo la
escritura en carro.
2
Escritura en carro
El profesor dicta una oración a los estudiantes, relacionada con el
tema que se discutió en clases. Los alumnos escriben la oración
en sus cuadernos. Luego, el docente vuelve a dictarla y, esta vez,
pide que aplaudan cada vez que escuchan una palabra, para sa-
ber cuántas palabras tiene la oración. Luego marcan los espacios
que dividen las palabras en las oraciones que ellos escribieron y
verifican que coincida el número de términos. Si es necesario,

marcan con un color las palabras que no separaron adecuada-
mente y vuelven a escribir la oración.
3
Cambiar una oración
El profesor escribe varias oraciones en el pizarrón que los mismos
estudiantes dictan y luego las copian en su cuaderno. Debajo de
cada una, deben reescribir la oración cambiando una palabra. Por
ejemplo:
› Mi mamá lava un vestido.
› Mi mamá lava una blusa.
4
Letra comprensible
El docente explica a los estudiantes que, cuando uno escribe,
quiere que otros entiendan y que, si la letra no es clara, el lector
no comprenderá lo que está escrito. Cada alumno escribe un
mensaje a su compañero de banco; luego le pide que lo lea y
marque las palabras que le cuesta entender. Una vez que han
detectado los problemas de caligrafía, cada uno reescribe su tex-
to poniendo cuidado en la letra. Esta actividad se puede realizar
frecuentemente, para enfatizar la importancia de la caligrafía en
la comprensión del texto.
5
Regalar un texto
El día de la madre, los estudiantes escriben en una tarjeta un
poema que les guste para regalar a su mamá. Para esto, practican
la escritura de cada palabra en un cuaderno de caligrafía y luego
escriben la tarjeta, poniendo especial cuidado en el orden y la
claridad de la letra. Finalmente ilustran la tarjeta. Esta actividad se
puede realizar con variaciones para que los alumnos practiquen
caligrafía en actividades significativas.
1
Pared de palabras
El profesor elabora un mural en el cual registra las palabras que
los estudiantes han aprendido recientemente a partir de sus lec-
turas y conversaciones de clases. Para esto, escribe las palabras en
una tarjeta, les agrega una imagen que ilustre su significado y las
ubica en la pared. Se sugiere al docente clasificar estas palabras
según algún criterio establecido, como por ejemplo, orden alfa-
bético. El docente hace referencia al diccionario de pared cada
vez que un alumno puede usar un término del mismo o mientras
se realiza un ejercicio de escritura. Para ejercitar la escritura de
estas palabras y fortalecer su aprendizaje, cada vez que incorpora
un término a la pared de palabras, el profesor solicita a los alum-
nos que escriban oraciones con ellas y que luego las compartan
con sus compañeros.
OA 16
Incorporar de manera per-
tinente en la escritura el
vocabulario nuevo extraído
de textos escuchados o
leídos.
OA 24
tinente en sus intervencio-
nes orales el vocabulario
nuevo extraído de textos
escuchados o leídos.

2
Palabras relacionadas
El docente selecciona un tema que se relacione con algún texto
que los estudiantes hayan leído o escuchado y, a partir del tema,
hace un listado de palabras. Por ejemplo:
› parientes: padre, madre, tíos, abuelos, hermanos, sobrinos,
primos, etc.
› plantas: árboles, arbustos, flores, pasto, helechos, cactus, etc.
› tempestad: lluvia, truenos, relámpagos, rayos, nubes, etc.
Luego realiza una actividad para que los alumnos utilicen estas
palabras en contexto. Puede guiar una conversación en torno
al tema, destacando cada vez que alguien usa una palabra de la
lista, o pedir a los alumnos que escriban un texto sobre ese tema
usando al menos tres palabras del listado.
3
Relacionar una palabra con diversas situaciones1
Una vez que los alumnos se han familiarizado con el significado
de una palabra, el profesor les pide que identifiquen aquellas
situaciones en las cuales se puede usar. Por ejemplo, si la palabra
es aterrorizado, el docente les propone una serie de situaciones
mediante dibujos u oraciones y ellos marcan aquellas en las que
se puede usar esa palabra.
¿En qué situación puedo decir que estoy aterrorizado?
› Estoy perdido en la ciudad.
› Me encuentro con un lobo feroz.
› Mi abuelita me trajo un regalo.
› Estoy preparando mi colación.
› Se apagan todas las luces de la casa.
Luego el docente pide a algún voluntario que comparta sus res-
puestas y las justifique. Es importante que aquellos estudiantes
que discrepan con las respuestas dadas también expongan sus
ideas y que el docente explique cuál está correcta y por qué.
4
Tarjetas de vocabulario2
El docente reparte a cada pareja de estudiantes tarjetas con
palabras de vocabulario que han aprendido recientemente. Cada
tarjeta contiene una de las palabras en estudio con su respectiva
ilustración o sinónimos en la parte de atrás. Los estudiantes se
turnan para mostrar la palabra a su compañero y que este dé la
definición o el sinónimo correspondiente. Apartan las tarjetas con
1 Actividad adaptada de Rolla, A., Coronado, V., Rivadeneira, M., Arias, M. y Romero, S. (2009). Didáctica de la
lectoescritura. San José de Costa Rica, UNED.

OA 21
conversaciones grupales
sobre textos leídos o escu-
chados en clases o temas
de su interés:
› expresando sus ideas u
opiniones
› demostrando interés
ante lo escuchado
› respetando turnos
las palabras que no recuerdan. Una vez que ambos estudiantes
las hayan explicado todas, toman el grupo de palabras que no
supieron, miran el dibujo y se las explican mutuamente.
5
Hablar con vocabulario sofisticado3
El profesor mete en una bolsa o en un frasco varias tarjetas con
palabras de vocabulario adecuadas para enseñar a los alumnos.
Les explica a los estudiantes que van a conversar usando pala-
bras nuevas y saca una tarjeta del frasco. Explica el significado
de la palabra y da algunos ejemplos de uso. Luego motiva a los
estudiantes a crear sus propias oraciones y conectar esta pala-
bra con sus experiencias y conocimientos. Por ejemplo: “hoy me
sentí aliviada porque el médico me dijo que mis exámenes están
muy bien. Aliviada quiere decir tranquilizada o calmada, luego de
haber tenido un dolor o preocupación. ¿Alguno de ustedes se ha
sentido aliviado por algo en este tiempo?”. Un niño puede res-
ponder “yo me sentí aliviado porque mi abuelita está mejor de su
enfermedad”, a lo que el profesor contesta “me alegro de que tu
abuelita se esté recuperando y que te sientas aliviado. Es normal
preocuparse por los familiares”.
El profesor estimula a los alumnos para que formen más ora-
ciones con esta palabra y luego pega la ficha bajo la letra A en
un cartel que dice “lista de palabras nuevas”. Continúa la clase,
conversando sobre otra palabra.
1
Conversación sobre un texto
Todos los días el docente lee a los alumnos un texto en voz alta y
les hace preguntas o los guía para que lo comenten. Si el alumno
se siente inseguro al responder, el profesor puede reformular su
pregunta o guiarlo para que reflexione antes de contestar. Por
ejemplo, lee a los estudiantes el cuento El rey mocho en la versión
de Carmen Berenguer y luego plantea la siguiente pregunta para
iniciar la conversación: “¿por qué el peluquero real cava un hoyo
muy profundo y grita dentro el secreto del rey?” Para ayudar a los
estudiantes a reflexionar, les puede hacer otras preguntas; por
ejemplo: “¿qué le pasó a los otros peluqueros del rey?, ¿por qué?”
“¿Qué quería hacer el último peluquero con el secreto del rey?”

“¿Qué idea se le ocurrió al peluquero para poder aliviarse de las
ganas de contar el secreto sin ser castigado?”.
Luego de que un estudiante ha hecho un comentario, el profesor
puede pedir a otro que opine sobre lo que el compañero acaba
de decir.
2
Conversación sobre un tema
El profesor prepara un tema para discutir en clases. Para esto,
busca un texto, imágenes u objetos que le sirvan para dar pie
a la conversación y luego prepara varias preguntas que sean
interesantes para discutirlo con los alumnos. Primero presenta el
tema, leyéndoles un texto, y luego especifica sobre qué tratará
la conversación. Posteriormente da la palabra a los alumnos para
que respondan sus preguntas y comenten. Por ejemplo, lee a los
estudiantes el cuento El rey mocho y luego explica que van a con-
versar sobre los secretos. Es necesario que el profesor extienda los
comentarios de los estudiantes mediante preguntas como:
¿Por qué cree que las personas guardan secretos? Si el alumno no
sabe cómo responder, el profesor lo ayuda recordándole el cuen-
to: ¿por qué el rey quería mantener en secreto que le faltaba una
oreja?, ¿qué le pasaba al rey?, ¿será la vergüenza un motivo por el
que la gente guarda secretos?, ¿quién puede decir más motivos
para guardar secretos?, ¿puede decir algún ejemplo?
El docente debe motivar a los alumnos a profundizar sus respues-
tas y a comentar las de los demás.
Las preguntas que el docente haga a los alumnos para dialogar en
torno a una lectura deben estar orientadas a dos propósitos:
› Por un lado, promover la reflexión y la comprensión del texto.
Para esto, se sugiere hacer preguntas abiertas, en que los alum-
nos deban relacionar diversos elementos y hacer conexiones con
sus conocimientos previos sobre el mundo. Las preguntas sobre
información explícita del texto ayudan a recordar elementos de la
lectura, pero no sirven para desarrollar las habilidades superiores
de pensamiento necesarias para una comprensión profunda.
› Por otro lado, las preguntas deben promover el diálogo, por lo
que conviene plantear cuestionamientos que tengan más de una
respuesta, de modo que los alumnos puedan contribuir a lo que ya
dijo un compañero. Por ejemplo, frente a la pregunta “¿Por qué cree
que las personas guardan secretos?” de la actividad anterior, un
alumno puede responder “porque hay algo que les da vergüenza”
y otro estudiante puede agregar “porque hizo algo malo que no
quiere que alguien más sepa”. Ambas respuestas están correctas y
el profesor puede aprovechar la segunda intervención para conec-
tar con el cuento y seguir la conversación con la pregunta “¿y cuál
de los dos casos es el que se narra en este cuento?, ¿por qué?”.

Además de tener en mente estos propósitos al momento de elaborar
las preguntas, el profesor debe considerar estrategias para ayudar a
los alumnos con más dificultades, como las preguntas intermedias
que se sugieren en la actividad anterior.
1
Acuerdos sobre cómo nos gusta que nos traten
El docente, durante la primera semana de clases, sostiene una
conversación con el curso en la que les solicita que piensen qué
convenciones sociales los hacen sentir respetados. Anotan en
el pizarrón, piensan en ejemplos de cómo cada una se lleva a la
práctica y llegan a acuerdos sobre cuáles son las convenciones
que serán especialmente relevantes para ellos durante el año. Las
anotan y las ponen en un lugar visible de la sala.
2
Modelar
El docente, en forma permanente, modela el uso de las conven-
ciones de cortesía y recuerda a los alumnos que usen palabras
como buenos días, buenas tardes, por favor, gracias, permiso,
etc., cada vez que la situación lo amerita.
3
Representación
El docente inicia la actividad pidiendo a los estudiantes que se
fijen en las diferencias entre las dos situaciones que va a repre-
sentar frente a ellos. Primero actúa una situación (por ejemplo;
pedir la goma a un compañero, interrumpir al profesor para
hacerle una pregunta, llegar a la casa de un amigo, etc.) sin usar
las palabras apropiadas y luego actúa empleando cortesía. Pide a
los alumnos que comparen ambas representaciones y explica por
qué es importante ser amable y cortés con los demás.
4
Premio semanal
Una vez a la semana, el docente premia al estudiante destacado.
Antes de entregar el reconocimiento, explica las características
que debe tener este alumno, por ejemplo; saluda, es respetuoso
en su manera de expresarse, agradece, hace sentir escuchado
al otro, ofrece ayuda a quien lo necesita y pide permiso si la situa-
ción lo requiere. El alumno elegido usa algún distintivo durante
esa semana, hasta la próxima premiación. El profesor envía una
comunicación de felicitaciones a los apoderados del estudiante
premiado, para comunicarles el motivo del reconocimiento.
OA 22
Interactuar de acuerdo con
las convenciones sociales
en diferentes situaciones:
› presentarse a sí mismo y
a otros
› saludar
› preguntar
› expresar opiniones, sen-
timientos e ideas
› situaciones que requie-
ren el uso de fórmulas de
cortesía como por favor,

Este objetivo se desarrolla solo por medio del ejemplo y de la constante
conversación sobre la importancia de la amabilidad entre las personas
y de la cortesía como manera de mostrar respeto hacia otros.
En primero básico es relevante que el docente se enfoque en pocos
aspectos pero que sea muy constante al recordarlos. Es fundamental
que, cada vez que se corrijan o recuerden las convenciones sociales,
el profesor explique por qué son importantes y, también, que ayude
a los estudiantes a ver, con ejemplos concretos, cómo se sienten las
otras personas cuando no utilizamos estas convenciones.

PROPÓSITO
LECTURA
Uno de los objetivos de esta unidad es desarrollar
en los estudiantes el concepto de lo impreso e ini-
ciar el proceso de adquisición de la lectoescritura.
Se espera que, al finalizar la unidad, sean capa-
ces de reconocer los sonidos y los grafemas de
las palabras para leer comprensivamente textos
breves compuestos por las letras aprendidas en
este período. Por otro lado, se busca fomentar el
gusto por la lectura de cuentos, poemas y textos
no literarios.
ESCRITURA
Paralelamente al proceso de enseñanza de la lec-
tura, se inicia la escritura, ya que los estudiantes
aprenden a escribir las letras y hacen sus primeros
intentos por comunicar diversos mensajes me-
diante la escritura de símbolos, dibujos, garaba-
tos, palabras, rótulos y frases cortas.
COMUNICACIÓN ORAL
Durante esta unidad, se busca promover la
comprensión oral a través del trabajo con las
estrategias de comprensión y la exposición a
textos orales variados. También se espera que los
alumnos desarrollen su expresión oral a través de
la declamación de poemas.
ACTITUDES
› Demostrar disposición e interés por compartir
con otros, ideas, experiencias y opiniones con
otros.
› Reflexionar sobre sí mismo, sus ideas e intereses
para comprenderse y valorarse.

LECTURAS SUGERIDAS
diez narraciones, diez poemas y dos textos no lite-
rarios. A continuación se sugieren algunos títulos
que se consideran adecuados para este nivel.
NARRACIONES
Título Autor
La flor Lililá Versión de
Blanca Santa Cruz
El tonto Perico Versión de Blanca
Santa Cruz
La tortilla corredora Anónimo
El negrito zambo Anónimo
La gallina roja y el grano de
trigo
Anónimo
Juanito y las semillas
mágicas
Anónimo
Madre Nieve Versión de los
hermanos Grimm
Los músicos de Bremen Versión de los
hermanos Grimm
Un paseo al campo Fernando Krahn
La hormiguita Fernán Caballero
Hamamelis, Miosotis y el
Señor Sorpresa
Ivar Da Coll
El topo que quería saber
quién se había hecho eso en
su cabeza
Werner Holzwarth
Rabo de gato Mary Franca
Los cocodrilos copiones David Bedford
Los secretos del abuelo sapo Keiko Kasza
La cigarra y la hormiga Esopo
Matías dibuja el sol Rocío Martínez
El cuervo y la vasija Esopo
POEMAS, CANCIONES, ADIVINANZAS
Título Autor
Mamá y papá Efraín de la Fuente
Juguemos al hilo de oro
(antología)
Manuel Peña
Juguemos a leer (antología) Mabel Condemarín
Arroz con leche. Las canciones
de la abuela (antología)
Alejandra Longo
Adivinanzas. ¿Qué tiene el rey
en la panza? (antología)
Alejandra Longo
Manuelita la tortuga María Elena Walsh
Tres cocodrilas del cocodrilar Floria Jiménez
Alicia va en el coche Anónimo
Estaba el señor don Gato Anónimo
Estaba la rana cantando Anónimo
Cucú cucú estaba la rana Anónimo
La plaza tiene una torre Antonio Machado
El sapito glo, glo, glo José Sebastián
Tallon
El gallo pinto Javier Vilafañe
TEXTOS NO LITERARIOS
Título Autor
De oruga a mariposa Steve Parker
Animales chilenos Loreto Salinas
Escamas y más escamas Cassie Mayer
Diccionario por imágenes de
animales
Emilie Beaumont
Días llenos de color (colección
Pequeños lectores)
Editorial Dorling
Kindersley
El mundo marino (colección
Pequeños lectores)
Editorial Dorling
Kindersley
Dinosaurios
(colección Abre tus ojos)
Ángela Royston

OA 1
Reconocer que los textos escri-
tos transmiten mensajes y que
son escritos por alguien para
› Distinguen entre imagen y texto escrito.
› Indican qué mensaje transmite un texto familiar; por ejem-
plo, “salida de emergencia”, “no fumar”, etc.
› Identifican palabras familiares; por ejemplo, su nombre o
apellido.
› Juegan a leer.
› Siguen con el dedo las líneas de un párrafo mientras escu-
chan la lectura de ese texto.
› Identifican al autor y título de un libro.
OA 2
Reconocer que las palabras son
unidades de significado sepa-
radas por espacios en el texto
escrito.
› Diferencian una palabra de una frase u oración.
› Identifican la cantidad de palabras que hay en una oración.
› Identifican la primera y la última letra de una palabra.
OA 3
Identificar los sonidos que
componen las palabras (con-
ciencia fonológica), recono-
ciendo, separando y combinan-
do sus fonemas y sílabas.
› Identifican un sonido o patrones de sonido en oraciones
escuchadas.
› Identifican qué palabras riman entre sí luego de escuchar
una estrofa.
› Identifican el sonido inicial y final de las palabras.
› Descomponen palabras en los fonemas que las forman.
› Identifican una palabra luego de escuchar sus fonemas (por
ejemplo, la profesora dicta p-a-s-o y los alumnos reconocen
la palabra “paso”).
› Descomponen palabras en sílabas.
› Forman palabras a partir de sílabas dadas.

OA 4
Leer palabras aisladas y en
contexto, aplicando su cono-
cimiento de la corresponden-
cia letra-sonido en diferentes
combinaciones: sílaba directa,
indirecta o compleja.
› Nombran las letras estudiadas y reproducen su sonido.
› Nombran palabras que comienzan con una letra determinada.
› Reconocen una letra determinada en textos escritos.
› Leen palabras que contienen una o más vocales y las conso-
nantes en estudio.
› Leen algunas palabras en textos apropiados a su edad.
› Leen algunos nombres familiares y palabras de uso frecuen-
te necesarias para la comprensión de textos, pero cuyas
letras se aprenderán posteriormente (por ejemplo, yo, ella,
y, que, fue).
› Leen frases cortas.
› Leen textos significativos, aplicando su conocimiento de las
cinco vocales y al menos 6 consonantes.
OA 5
Leer textos breves en voz alta
para adquirir fluidez:
› pronunciando cada palabra
con precisión, aunque se auto-
corrijan en algunas ocasiones
› leyendo palabra a palabra
› Leen con precisión palabras que incluyen las letras aprendi-
das en esta unidad.
› Leen un listado de palabras o frases cortas haciendo lectura
silábica en contadas ocasiones.
OA 13
Experimentar con la escritura
para comunicar hechos, ideas y
sentimientos, entre otros.
› Juegan a escribir.
› Escriben la palabra que corresponde a una imagen.
› Escriben listas de palabras.
› Crean mensajes que contienen palabras familiares, partes de
palabras y/o palabras con ortografía inventada.

OA 18
Comprender textos orales
(explicaciones, instrucciones,
relatos, anécdotas, etc.) para
obtener información y desarro-
llar su curiosidad por el mundo:
› estableciendo conexiones con
sus propias experiencias
› visualizando lo que se descri-
be en el texto
› formulando preguntas para
obtener información adicional
y aclarar dudas
› respondiendo preguntas
abiertas
› formulando una opinión sobre
lo escuchado
› Relacionan lo que han aprendido en otras asignaturas con
un texto escuchado en clases.
› Mencionan experiencias de sus vidas que se relacionan con
lo que han escuchado.
› Dibujan objetos, eventos y experiencias personales que se
relacionan con el texto escuchado.
› Hacen un recuento de partes de un texto escuchado en
clases.
› Dibujan elementos descritos en el texto escuchado.
› Formulan preguntas para ampliar la información que apren-
dieron al escuchar un texto.
› Responden preguntas que hacen referencia a la información
de un texto escuchado.
› Siguen instrucciones orales para realizar una tarea.
› Expresan una opinión sobre algún aspecto de un texto escu-
chado.
OA 26
Recitar con entonación y expre-
sión poemas, rimas, canciones,
trabalenguas y adivinanzas para
fortalecer la confianza en sí
mismos, aumentar el vocabu-
lario y desarrollar su capacidad
expresiva.
› Recitan poemas, rimas, canciones, trabalenguas y adivinanzas
con entonación adecuada.
› Recitan de memoria poemas, versos, rimas, canciones, traba-
lenguas y adivinanzas.

para la unidad
TRABAJO INTEGRADO DE LOS OBJETIVOS
Las actividades propuestas en todas las unidades
del presente programa de estudio son sugeren-
cias que muestran distintas maneras de alcanzar
los Objetivos de Aprendizaje. Sin embargo, para
desarrollarlos en profundidad es indispensable
integrar el trabajo con los objetivos, relacionando
temáticamente las actividades y evitando hacer
actividades descontextualizadas o sin conexión
con el trabajo previo. Para lograr esto, el profesor
puede planificar unidades temáticas semanales o
cada dos semanas, en las que los estudiantes lean,
escriban, escuchen y hablen sobre un tema y, de
esta manera, sean capaces de transmitir lo que
han aprendido. Si bien el propósito de la asigna-
tura es que los alumnos desarrollen habilidades
comunicativas, estas deben anclarse en conoci-
mientos concretos. Por este motivo, los temas y
los textos que el docente prepare para realizar las
clases son fundamentales y deben estar cuida-
dosamente elegidos, considerando el nivel y las
necesidades de sus alumnos.
CONCEPTO DE LO IMPRESO
Un estudiante comprende el concepto de lo im-
preso cuando entiende que:
› el lenguaje escrito transmite mensajes y se
relaciona con el lenguaje oral
› el lenguaje oral se puede transcribir y luego leer
› lo que está escrito también se puede decir
oralmente
› la lectura se realiza de izquierda a derecha
› existe una diferencia entre lo que está escrito
en un texto y otros elementos que lo conforman
(dibujos, diagramación, etc.)
Los niños desarrollan el concepto de lo impreso
cuando están en permanente contacto con libros
y participan en actividades de lectura en voz alta.
Para reforzarlo, es necesario hacer constante
mención a las funciones y las formas que toman
los textos en el mundo; por ejemplo, la necesi-
dad de las señales del tránsito para la convivencia
en la vía pública, la información sobre la fecha
que se encuentra en los calendarios, la infor-
mación nutricional que aportan las etiquetas de
envases de alimentos, etc.
El concepto de lo impreso se refuerza en los niños
al explicar la direccionalidad del texto, al marcar
oral y gráficamente las fronteras entre palabras y
al destacar el uso de mayúsculas y puntuación.
Una buena manera de fortalecer el concepto
de lo impreso en los lectores emergentes es
mencionar el título, el autor, el ilustrador y las
partes de un libro antes de leer en voz alta a los
alumnos. De esta manera, ellos se familiarizan
con los textos y se dan cuenta de que son escritos
por alguien.
CÓMO ABORDAR LAS ACTIVIDADES
SUGERIDAS PARA EL OA DE PRINCIPIO
ALFABÉTICO (OA 3)
De los numerosos métodos para la enseñanza de
la lectoescritura, no existe uno que responda a las
necesidades de todos los estudiantes ni de todos
los docentes. Frente a las alternativas que existen,
cada profesor debe utilizar un sistema que se
adecue al proyecto educativo de su escuela y al
diagnóstico que haga de sus alumnos, y que esté
sustentado en una práctica exitosa.
En este programa, se sugiere una serie de activi-
dades para desarrollar el OA que aborda el princi-
pio alfabético (OA 3), enmarcadas en un enfoque
fonético, que tiene la ventaja de ser un sistema
ordenado y de implementación simple. Este enfo-
que relaciona las unidades mínimas de la escritu-
ra, como son las letras y sílabas, con su sonido.
En el marco de este enfoque, es imprescindi-
ble articular la enseñanza de la decodificación
con actividades orientadas al desarrollo de la
comprensión, ya que esta es, a fin de cuentas, la
habilidad de lectura a la que se orientan todos
los aprendizajes del eje. En este programa el
profesor encontrará sugerencias de actividades
para trabajar ambos aspectos de la lectura con
sus alumnos.
ESCRITURA EMERGENTE
Para familiarizar y motivar a los estudiantes con la
escritura es necesario que experimenten con ella
incluso antes de utilizarla correctamente. El juego

con la escritura puede comenzar con dibujos o lí-
neas que solo el estudiante es capaz de interpretar,
pero que utiliza para comunicar ideas o narracio-
nes. La escritura emergente (signos, garabatos y
dibujos que el niño hace imitando la escritura con-
vencional), gradualmente debe convertirse en es-
critura comprensible, a medida que los estudiantes
aprenden las letras y las integran a sus textos.
Para promover el desarrollo de la escritura hay
que considerar tres principios clave:
› Es fundamental fomentar e incorporar la escri-
tura desde el inicio, valorando los intentos que
hacen los estudiantes de comunicar por escrito
sus pensamientos.
› La enseñanza de la decodificación y de la
comprensión lectora debe ir unida a la escri-
tura desde el comienzo: apenas los alumnos
comprenden el principio alfabético, ya están en
condiciones de usar las letras, y luego, cuando
las aprenden, es primordial que las utilicen para
leer y escribir.
› La escritura debe ser enseñada como un
instrumento de comunicación en un contex-
to determinado; es decir, debe promoverse
mediante actividades que tengan sentido para
los estudiantes.

OA 1
Reconocer que los textos
escritos transmiten men-
sajes y que son escritos
por alguien para cumplir
un propósito.
1
Señalética
El docente muestra una serie de señales en las que se mezclan
imágenes y palabras. Por ejemplo:
El profesor lee las palabras de cada señal a los estudiantes, indi-
cándolas con el dedo, y luego les pregunta qué es lo que se exige
en los carteles.
2
Distintos textos, diversos mensajes
El profesor explica a los estudiantes que todos los textos que
tienen palabras transmiten mensajes a quienes los ven. Por
ejemplo: el calendario muestra el año, los meses y los días para
poder ubicar las fechas; los envases de comida comunican la
marca y los ingredientes; los libros que hay en la sala tienen
cuentos, poemas y textos sobre diversos temas; en la libreta
de comunicaciones se envían mensajes a los apoderados, etc.
Junto con explicar los diversos textos y propósitos, el docente
pide a los estudiantes que den nuevos ejemplos de textos que
ellos conozcan.
3
Usar la escritura para transmitir mensajes
Para que los estudiantes valoren la dimensión comunicativa de la
escritura, el profesor les propone escribir una tarjeta a sus padres
o apoderados en la que cuenten alguna actividad realizada du-
rante el día en el colegio: qué aprendieron, a quién conocieron,
con quién jugaron u otra experiencia que deseen comunicar. Los
estudiantes hacen un dibujo y escriben (con escritura inventada
y con las palabras que ya son capaces de escribir) un mensaje a
su familia.
4
Reconocer que los textos son escritos por alguien
A principios de año, el profesor recuerda a los alumnos que los
libros y textos que se encuentran en todas partes son escritos
por alguien, es decir, tienen un autor, del mismo modo que los
dibujos que aparecen en los libros fueron hechos por alguien, lla-

mado ilustrador. Cada vez que lee un texto en clases, el profesor
presenta al autor e ilustrador del libro.
Los Objetivos de Aprendizaje de lectura y escritura inicial deben
trabajarse de manera paralela. El orden que se presenta en este
programa obedece a motivos de claridad, lo que no significa que los
primeros aprendizajes sean anteriores a los que siguen después. Las
actividades orientadas al desarrollo del concepto de lo impreso, la
conciencia fonológica y el principio alfabético deben realizarse arti-
culadamente durante todo el año. Del mismo modo, se debe integrar
el trabajo de la lectura, la escritura y la comunicación oral.
1
Lectura coral o compartida
El docente copia en el pizarrón un poema breve o una canción
conocida por los alumnos, o usa el proyector para que todos
lo puedan ver. A medida que les lee el poema, va señalando la
palabra en la que va. Es ideal si puede tapar el poema completo e
ir descubriendo cada palabra a medida que lee. Una vez que los
estudiantes se han familiarizado con el texto, el docente puede
utilizarlo para desarrollar la conciencia fonológica y enseñar nue-
vas palabras dentro de un contexto significativo.
2
Contar palabras
El docente lee un poema en voz alta e invita a los estudiantes
a contar en conjunto las palabras de los distintos versos. Luego
realiza las siguientes actividades:
› encerrar con un círculo cada palabra de un verso
› marcar con una línea vertical el comienzo y el fin de una palabra
› parear palabras escritas en una tarjeta con las del poema
Estas actividades deben ser distribuidas a lo largo de la semana
como lecciones cortas.
3
Reconocer palabras
El profesor entrega copias de un poema a los estudiantes con
una palabra subrayada. Lo lee en voz alta y luego les pide que su-
brayen la misma palabra cada vez que aparece en el poema. Por
ejemplo, lee a los estudiantes el poema La plaza tiene una torre…
de Antonio Machado y pide que marquen con un color la misma
palabra que está subrayada en el poema:
La plaza tiene una torre,
la torre tiene un balcón,
el balcón tiene una dama,
la dama una blanca flor.
Ha pasado un caballero,
OA 2
Reconocer que las palabras
son unidades de significa-
do separadas por espacios
en el texto escrito.

¡quién sabe por qué pasó!,
Y se ha llevado la plaza
con su torre y su balcón,
con su balcón y su dama,
su dama y su blanca flor.
Luego escribe otra palabra en el pizarrón, por ejemplo, “balcón”,
y pide que la marquen en el poema con un color distinto. Hace lo
mismo con las palabras “dama” y “flor”. Posteriormente cuentan
cuántas veces aparece cada palabra en el poema. Para finalizar, el
profesor entrega una copia a los estudiantes con espacio suficien-
te para que dibujen la imagen que corresponde a las palabras que
subrayaron. Les da el primer ejemplo:
La plaza tiene una ,
la tiene un ,
el tiene una ,
la una blanca .
4
Formar oraciones
El profesor anota en el pizarrón cinco o seis palabras desordena-
das, pero que pueden formar un texto con significado. Pide a los
alumnos que las lean, piensen una oración con ellas y la escri-
ban en su cuaderno. Es importante que el profesor realice esta
actividad con palabras que los estudiantes sean capaces de leer
porque ya conocen las letras que las componen. A medida que
aprenden nuevas letras, el docente puede aumentar el nivel de
dificultad de la actividad.
1
Identificar sílabas
El profesor pronuncia una palabra y muestra a los alumnos cómo
se puede dividir en sílabas, acompañando cada sílaba con un
aplauso. Realiza varios ejercicios para que todo el curso practique
en conjunto y luego los estudiantes juegan en parejas a dividir
palabras en las sílabas que las componen.
OA 3
componen las palabras
(conciencia fonológica),
reconociendo, separando y
combinando sus fonemas y
sílabas.

2
Contar sílabas
El profesor entrega varias imágenes a los estudiantes y les pide
que las nombren. Luego deben repetir el nombre, aplaudiendo en
cada sílaba. Una vez que identifican cuántas sílabas tiene cada pa-
labra, hacen una línea por sílaba debajo del dibujo. Por ejemplo:
Antes de la conciencia fonológica, la persona desarrolla la conciencia
silábica, que constituye el primer paso del desarrollo de las habili-
dades necesarias para la decodificación. La conciencia silábica es un
importante predictor del éxito en la lectura del español, que es un
idioma silábico, por lo que el profesor debe diagnosticar y planificar
estrategias, como las anteriormente sugeridas, para asegurarse de
que todos sus estudiantes la desarrollen.
3
Sonido inicial
El docente anota varias palabras en el pizarrón con sus respecti-
vos dibujos; por ejemplo, sol, saco, sapo. Primero las lee en voz
alta y luego analiza con los estudiantes cuál es el sonido inicial de
cada una. Posteriormente, el profesor pega en el pizarrón dibujos
de otras palabras para que los estudiantes las digan en voz alta e
identifiquen cuál es su sonido inicial.
4
Sonido final
El profesor en el pizarrón pega varios dibujos de objetos que
los estudiantes puedan reconocer. Les pide que nombren cada
dibujo e identifiquen el sonido final de las palabras. Luego anota
la palabra que corresponde debajo de cada imagen y repiten el
ejercicio. Por ejemplo:
LIMÓN
(los alumnos alargan el sonido final: nnnn)

5
Lecciones para identificar fonemas
El profesor entrega copias de un poema a todos los estudiantes
y lo lee en voz alta. Luego repite cada verso para que los alum-
nos vayan recitando el poema junto con él. A partir del texto, el
docente puede realizar las siguientes actividades para desarrollar
la conciencia fonológica de los alumnos:
› Elegir una palabra del poema que empiece con una letra en
estudio y alargar el sonido de la letra.
› Hacer el mismo ejercicio de alargar el sonido de la letra, ahora
con palabras que la tengan al medio y en la última sílaba.
Conviene hacer estas lecciones con diversos textos, variando los
sonidos según las letras que estén aprendiendo los alumnos.
6
Palabras que riman
El docente anota un poema en el pizarrón y lo lee en voz alta.
Los alumnos repiten el poema con el profesor y luego identifican
las palabras que riman. El docente o algún voluntario marca las
palabras que riman con tizas de distinto color (según la rima). El
docente registra las rimas en columnas y luego completa cada
una, a partir de los aportes de los alumnos, con nuevas palabras
que rimen con las ya registradas.
7
Inventar rimas
El profesor lee un poema a los estudiantes y hace una pausa antes
de la palabra que rima para que los estudiantes propongan la
palabra rimada. Por ejemplo:
Cu-cú, cantaba la rana,
Cu-cú, debajo del .
Cu-cú, pasó un caballero,
Cu-cú, de capa y .
Otra modalidad para realizar esta actividad de discriminación au-
ditiva de rimas es proponer oraciones a los estudiantes para que
ellos las completen formando rima. Por ejemplo:
› Pasaron camiones con muchos (limones,
sillones, tablones).
› Una tetera hecha de (madera, cera).
› Los pantalones tienen dos (botones, manchones).
1
Identificación del sonido de una letra
El docente selecciona un texto breve en el que se repite varias
veces el sonido de la letra que va a enseñar. Copia el texto en el
pizarrón y lo lee a los alumnos en voz alta mientras ellos siguen
la lectura. Una vez terminada la primera lectura, escribe la letra
que los estudiantes deben identificar y les explica que deberán
levantar la mano cada vez que la escuchen y lean. Luego, realiza
OA 4
Leer palabras aisladas y
en contexto, aplicando su
conocimiento de la corres-
pondencia letra-sonido en
diferentes combinaciones:
sílaba directa, indirecta o
compleja.

una segunda lectura en forma lenta, señalando cada palabra con
un puntero, dando un tiempo prudente a los estudiantes para que
reconozcan la letra y su sonido cuando aparezca. Conviene realizar
esta actividad cada vez que se presenta una letra nueva al curso.
2
Clasificar palabras según su sonido inicial
El profesor elabora un mural en el que escribe las letras que
enseñará durante la unidad. Cada vez que enseña una letra, pega
fichas con dibujos de palabras que empiecen con ese sonido.
Antes de pegar las imágenes en el mural, explica el criterio que
sigue para esto. Por ejemplo, la palabra flor empieza con el sonido
“f”, “ffffflor”, por lo que la pego debajo de la letra “f”. Una vez
que los alumnos conocen varias letras y sus sonidos, les entrega
dibujos de palabras que empiecen con esos sonidos para que las
peguen debajo de la letra que corresponde.
3
Descomponer palabras
El docente selecciona de un cuento o un poema leído en clases
varias palabras que tengan letras que los estudiantes conocen.
Las escribe en el pizarrón y pide a los alumnos que las ubiquen
en el texto. Luego lee la primera palabra. Junto con los alumnos,
hace un análisis de los sonidos que la componen. A medida que
los estudiantes van diciendo los sonidos, el docente va anotando
en el pizarrón la letra que corresponde a cada uno. Finalmente,
unen cada uno de los sonidos para volver a leer la palabra. Reali-
zan esta actividad con todas las palabras que el docente anotó en
el pizarrón.
4
Arma palabras4
Cada alumno tiene fichas de varias letras y sílabas y un sobre-
acordeón como el siguiente:
El profesor dice una palabra que se puede armar a partir de las
fichas que los estudiantes tienen. Los alumnos forman la palabra
que dicta el profesor y luego se la muestran para que este pueda
verificar si está correcto.

5
Identificar las palabras que empiezan con…
El docente entrega una guía a los estudiantes para que identi-
fiquen palabras que empiezan con diversos sonidos. Para esto,
incluye varios dibujos y les pide que identifiquen las palabras que
empiezan con los sonidos de las letras en estudio. Por ejemplo:
Seleccione los dibujos que empiezan con “m” y marque esta letra
en el nombre de cada dibujo:
mano nido mesa bastón mamadera
Conviene realizar esta actividad con las letras que los estudiantes
aprendan durante la unidad.
6
Completar palabras
El docente hace una lista de varias palabras a las cuales les falta
una letra y pone la imagen de cada término al lado. Por ejemplo:
maripo_a
Los estudiantes completan las palabras con las letras que corres-
ponden y las leen en voz alta.
7
Parear palabras e imágenes
El docente confecciona una guía con ejercicios en los cuales los
estudiantes deben parear un dibujo con la palabra que corres-
ponde. Por ejemplo:
sol
sal
solo
dedo
dado
dodo
Esta actividad también se puede realizar pidiendo a los alumnos
que pareen varios dibujos con las palabras que les corresponden.
Por ejemplo:

bandera
dado
sol
8
Conocer las letras para leer textos
El docente presenta una letra nueva y la anota en el pizarrón o
pone un cartel con ella. Luego la combina con cada una de las vo-
cales y los estudiantes leen en voz alta cada una de las combinacio-
nes. Primero la letra nueva, luego la vocal y luego unen los sonidos.
Una vez que los estudiantes han leído varias palabras con la letra
nueva, el docente escribe en el pizarrón frases cortas que la con-
tengan, como este ejemplo con la letra L:
Yo leo.
Yo leo la ele.
Yo leo un libro.
Los estudiantes leen las oraciones en voz alta. Una vez que han
realizado esta actividad en conjunto, el docente entrega una guía
con diferentes frases que contienen las letras que los estudiantes
conocen. Los alumnos leen las oraciones de manera individual y,
para demostrar que las comprenden, hacen un dibujo de cada una.
Esta actividad debe hacerse cada vez que se presenta una nueva
letra a los estudiantes.
9
Rótulos para la sala
Todos los días el docente recibe a los estudiantes con una palabra
o una frase que contenga letras conocidas por los alumnos, es-
critas en una tarjeta. La palabra o la frase debe servir para señalar
un objeto o dar una instrucción; por ejemplo: lea el libro, silencio,
puerta, mesa, etc. Los estudiantes deben intentar leer la palabra
y, una vez que lo han logrado, levantan la mano y esperan en
silencio a que sus compañeros lo logren. Luego el docente selec-
ciona a un estudiante para que lea la tarjeta. Quien primero la lea
correctamente, explica lo que hay que hacer (si se trata de una
instrucción) o la pega en el lugar de la sala que corresponde.

10
Palabras de uso frecuente
El profesor elabora un mural de palabras de uso frecuente en la
sala. Explica a los alumnos que ahí podrán encontrar las palabras
que aparecen muchas veces en sus textos; por ejemplo: yo, ella,
con, de, en (y las preposiciones más comunes), pero, más, y, que,
fue, etc. Mientras observan y exploran un texto en conjunto el
profesor orienta a los estudiantes para que identifiquen palabras
que se repiten varias veces. Él escribe cada palabra en una ficha
y la lee en voz alta antes de pegarla en el mural. Una vez que hay
varias palabras, el profesor indica algunas para que los alumnos las
lean en voz alta. Esta actividad es útil para que los niños se familia-
ricen con estas palabras cuando recién comienzan a leer y puedan
reconocerlas en los textos, lo que facilitará la fluidez lectora.
11
Lectura de textos
El docente selecciona un texto breve que los estudiantes sean
capaces de leer porque conocen la mayoría de las letras que lo
componen. Lo copia en el pizarrón y pide a los alumnos ubicar
determinadas palabras en el texto. Cada estudiante lee el texto
de manera independiente y, para demostrar su comprensión,
hace un comentario oral sobre lo leído. Al terminar la actividad, el
profesor lee el texto en voz alta y pide a los estudiantes que sigan
su lectura como modelo.
12
Leer y escribir
El docente selecciona un texto breve y entrega una copia a cada
estudiante o lo proyecta en la muralla. Subraya las palabras que
se repiten y lee el texto en conjunto con los alumnos. Luego es-
cribe las palabras repetidas en el pizarrón y pide a los estudiantes
que las lean en voz alta. Finalmente, el profesor pide a los alum-
nos que escriban en sus cuadernos una frase con cada palabra.
Otra modalidad para finalizar esta actividad es que copien las ora-
ciones en que aparecen las palabras repetidas y reemplacen estas
palabras por otras.
La presentación de cada letra debe hacerse de manera explícita. Se
recomienda usar textos reales para su enseñanza. Es imprescindible
que los estudiantes realicen varias actividades de lectura con la letra
que han incorporado recientemente y que el docente integre de a
poco esta letra con otras que los alumnos ya conocen. Una vez que
los estudiantes son capaces de leer varias palabras que tienen la letra
aprendida al principio, al medio y al final, el profesor realiza ejerci-
cios para que lean textos de dos o tres oraciones en las que hay varias
palabras con la letra en estudio. Es necesario repetir esta secuencia
de trabajo para introducir el aprendizaje de cada letra.

Observaciones al docente:
Durante esta etapa del proceso de aprendizaje de lectura, en términos
de fluidez se espera que los estudiantes sean capaces de enfrentarse a
una palabra o frase y que la puedan decodificar. Se aceptan todo tipo
de errores y de falsos comienzos. Lo que se considera una lectura fluida a
estas alturas del año es que el estudiante logre leer una palabra o frase
corta y que explique o dibuje lo que leyó.
1
Lectura de palabras para contar una historia
El profesor señala a los alumnos que les leerá una historia en voz
alta y les indica que, cada vez que él necesite hacer un descan-
so, les mostrará una ficha con una palabra que ellos leerán para
completar el relato. Se recomienda preparar con anticipación esta
actividad, y escoger palabras que estén al final de cada oración y
que los alumnos sean capaces de leer. El profesor cuenta la his-
toria a sus alumnos y va mostrando las palabras en los momentos
indicados para que los alumnos las lean a coro y el docente pueda
seguir contando la historia. Esta actividad se puede realizar fre-
cuentemente; se recomienda que al final de la sesión el profesor
guíe una conversación sobre el cuento, para ahondar aspectos de
la comprensión de la historia.
2
Lectura de frases y oraciones
El profesor elabora carteles con frases y oraciones que contengan
palabras con las letras aprendidas durante la unidad. Presenta el
primer cartel a los estudiantes y les pide que lo lean en silencio.
Luego da la palabra al primer alumno de cada fila para que lo lea
en voz alta. Realiza el mismo ejercicio con la oración siguiente,
dando la palabra a los alumnos de la segunda fila, y así sucesi-
vamente. Para finalizar la actividad, los estudiantes escogen dos
oraciones y dibujan lo que en ellas se expresa.
3
Lectura en voz alta
El profesor reparte a cada pareja de alumnos fichas con frases y
oraciones que deben ser capaces de decodificar. Cada estudiante
muestra a su compañero la primera oración, para que la lea en
voz alta siguiendo esta regla: “si no puede leer la palabra de una
vez, léala primero en silencio antes de decirla en voz alta”. Los
estudiantes practican intercambiando turnos para leer las diver-
sas oraciones. Para finalizar la actividad, el profesor pide a cada
alumno que, siguiendo la misma indicación, lea las oraciones que
él mostrará al curso.
OA 5
Leer textos breves en voz
alta para adquirir fluidez:
› pronunciando cada
palabra con precisión,
aunque se autocorrijan
en algunas ocasiones
!

4
Lectura coral
El docente selecciona un poema y lo copia en el pizarrón. Primero
lo lee en voz alta para modelar la lectura y luego da tiempo a
los estudiantes para que lean independientemente. Finalmen-
te, el curso lo lee a coro al menos dos veces. El profesor guía un
comentario sobre el poema.
5
Lectura en eco
El profesor selecciona un texto apropiado y reparte copias a los
estudiantes. Primero guía una conversación sobre lo que van a
leer y analiza las palabras nuevas que aparecen en el texto. Poste-
riormente lee la primera oración en voz alta y pide a los estudian-
tes que la repitan. Continúa el mismo ejercicio con las oraciones
siguientes. Una vez que los alumnos han leído el texto completo,
el profesor puede realizar la misma actividad con fragmentos
más largos. Los estudiantes ilustran una parte del texto que haya
llamado su atención.
6
Audiolibros
El profesor reproduce la lectura de un audiotexto de calidad. Una
vez que han terminado de escuchar, entrega copias escritas del
mismo texto a los alumnos, quienes lo leen en silencio mientras
el docente vuelve a reproducir el audiotexto. Si no cuenta con
una grabación adecuada, puede realizar la lectura en voz alta con
ayuda de elementos que aporten a la narración.
Para finalizar la actividad, el profesor divide a los estudiantes en
grupos y plantea a cada uno una pregunta sobre el texto.
7
Practicar la lectura en voz alta
El profesor entrega un poema apropiado para ejercitar la fluidez.
Antes de empezar la actividad, explica las palabras nuevas que
aparecen en el poema y las anota en el pizarrón. Luego, los alum-
nos leen el texto una vez silenciosamente y otra en voz alta a coro,
con ayuda del profesor. Repiten la lectura varias veces hasta que la
decodificación de cada palabra sea correcta a la primera lectura.
Para finalizar la actividad, se comenta el poema.
8
Preparar la lectura de un texto
El profesor entrega a cada alumno un texto diferente. Los
alumnos lo llevan a su casa y ensayan la lectura con ayuda de su
familia, para luego leerlo frente al curso. Cada estudiante debe
plantear al curso una pregunta sobre lo que acaba de leer.
Se sugiere al docente la lectura del artículo Los libros predecibles:
características y aplicación, de Mabel Condemarín.

1
Escribir las letras aprendidas
Luego de aprender una nueva letra, los estudiantes:
› Practican su trazado en el aire y en el cuaderno.
› Seleccionan, de un conjunto de palabras escritas en el pizarrón,
aquellas que tienen la letra aprendida. Copian esas palabras en
su cuaderno marcando con un color la letra que acaban de co-
nocer y hacen el dibujo que corresponde al lado de cada palabra.
2
Listas ilustradas
El profesor entrega una guía a los estudiantes en que aparecen
varias palabras con las letras que han aprendido durante la uni-
dad y sus respectivos dibujos. Los alumnos practican la escritura
de cada término en la misma guía. Por ejemplo:
pluma
Las actividades 1 y 2 se deben realizar con todas las letras que apren-
den los estudiantes, en esta unidad y en las unidades siguientes.
3
Jugar a escribir
El profesor muestra una serie de imágenes a los estudiantes que
contengan una situación en la que aparezcan un animal o una
persona y un objeto. Pide a los alumnos que observen las imáge-
nes y expliquen qué le sucede al personaje, para qué usa el objeto
que está ahí y cómo se resuelve el problema. La idea es que, a
través de los dibujos, los estudiantes puedan armar una historia
breve entre todos. Una vez que el curso ha creado la narración, el
profesor hace un recuento anotando algunas palabras importantes
en el pizarrón al lado de un dibujo que las representa. Por ejemplo:
“La niña (anota “niña” en el pizarrón y hace un dibujo de una niña
al lado de la palabra) va a comprar a la tienda de la esquina. En
el camino se encuentra con un perro…”. El profesor pide a los
estudiantes que confeccionen el libro de la historia que acaban
de inventar, escribiendo lo que pasa en cada página y haciendo
dibujos para ilustrar las situaciones. Los niños pueden escribir el
cuento, copiando las palabras del pizarrón y utilizando caligrafía
inventada, además de las letras que ya conocen.
OA 13
Experimentar con la
escritura para comunicar
hechos, ideas y sentimien-
tos, entre otros.

4
Escribir para comunicar una experiencia
Los estudiantes dibujan alguna experiencia que quieran compar-
tir o una lectura que les haya gustado. Luego, por turnos, explican
su dibujo en voz alta. El profesor anota en la pizarra un conjunto
de palabras clave del trabajo de cada estudiante. Estos escriben
una o dos oraciones con esas palabras debajo de su dibujo para
explicar lo que desean comunicar. Es importante que, para elegir
las palabras clave, el profesor considere las letras que los estu-
diantes han aprendido durante la unidad.
5
Diccionario de palabras
El docente entrega a cada estudiante un set de tarjetas en blanco
amarradas con una lana o cinta de regalo. Este set se irá com-
pletando a medida que el estudiante pida ayuda al docente con
palabras que quiere incorporar en sus producciones escritas, pero
que no sabe escribir. Cuando el estudiante pide ayuda para es-
cribir una palabra, el docente lo hace en una de las tarjetas, para
que el estudiante pueda copiarla cuando la necesite.
6
Libros ilustrados
El profesor propone un tema a los estudiantes para que escriban
e ilustren un libro para compartirlo con sus hermanos, primos u
otros niños más pequeños que ellos conozcan. Por ejemplo:
› lugares en los que he estado con mi mejor amigo
› mis comidas favoritas
› personas de mi familia
› cosas que me dan miedo
› juegos que me gustan
Los estudiantes elaboran un libro creando oraciones y dibujos so-
bre el tema propuesto. Se recomienda realizar esta actividad fre-
cuentemente, para motivar la capacidad expresiva de los alumnos
y su familiarización con la escritura. En un principio pueden
experimentar con trazos que imiten palabras y luego incorporar
poco a poco las letras que aprenden, en combinaciones que cada
vez se acerquen más a las palabras.
7
Escribir una carta
El profesor propone a los estudiantes que escriban una carta a un
amigo o un familiar. Si los niños no saben por dónde partir, el profe-
sor puede proponer un tema concreto; por ejemplo, “puede contar-
le a su amigo qué es lo que más le gusta del colegio y lo que menos
le gusta”. Los estudiantes escriben sus cartas usando palabras,
dibujos o palabras inventadas. Pueden preguntar al docente cómo
se escribe alguna palabra y este los ayuda a descubrir la ortografía
de la palabra con ayuda de letras móviles y guiándolos a través de
preguntas como ¿con qué sonido empieza esa palabra?, ¿cuál de
estas letras corresponde a ese sonido?, ¿qué sonido sigue?, etc.

En la etapa en que los estudiantes comienzan a escribir es funda-
mental promover la experimentación con la escritura y motivarlos
a tomar riesgos. También es necesario que la escritura tenga un rol
activo y creativo, que tenga un propósito comunicativo que se aplique
a la realidad de los estudiantes y que esté enfocada a lectores reales.
Por este motivo, frente a la escritura inventada (aquella que no res-
peta la ortografía de la escritura convencional; por ejemplo, escribir
“avia” en vez de “había”), el profesor debe destacar el mensaje que
está escrito y no centrarse en corregir los aspectos formales, como la
ortografía, ya que esto puede desmotivar al niño, que recién co-
mienza a descubrir las posibilidades de la escritura. Se recomienda
al docente destacar el uso correcto de la escritura convencional (por
ejemplo, felicitar al alumno cada vez que escribe correctamente una
palabra), pero también permitir y promover la escritura inventada,
para desarrollar la capacidad de expresión de sus estudiantes.
8
Formación de letras
Una vez que los estudiantes hayan tenido distintas experiencias
para familiarizarse con un fonema en particular, el docente realiza
la siguiente actividad: los estudiantes escuchan una palabra dicha
por el docente y trazan, primero en el aire y luego en sus pizarras
o en sus cuadernos, el grafema que corresponde al sonido inicial
de la palabra.
9
Escritura con sílabas
El docente invita a los estudiantes a formar palabras a partir de
un conjunto de sílabas. Primero modela la actividad frente a sus
estudiantes, formando palabras a partir de tarjetas que contienen
distintas sílabas. Luego les pide ayuda para armar nuevas palabras
con sílabas seleccionadas por él. Cada vez que forma una nueva
palabra, la escribe en el pizarrón y pide a los alumnos que escri-
ban en sus cuadernos otras palabras que empiecen con la misma
sílaba. Esta actividad se puede realizar cada vez que aprenden
una letra nueva, para practicar nuevas combinaciones de sílabas.
10
Oraciones incompletas
El docente entrega a los estudiantes una guía con oraciones
incompletas que tratan sobre una lectura que han realizado en
clases. Por ejemplo, a partir del poema El sapo distraído de Javier
Rondón, los estudiantes leen y completan las siguientes oraciones:
El sapo hace una lista para ir al .
El sapo se confunde con tanto .
Al final, el sapo no compró .
Otra modalidad para realizar esta actividad es la siguiente: el
docente entrega copias de un cuento o de un poema a sus estu-
diantes en que ha reemplazado algunas palabras por dibujos. Les
solicita que escriban la palabra indicada al lado de cada dibujo.
Por ejemplo:

Estaba la cantando debajo del agua
Cuando la salió a cantar
Vino la y la hizo callar
11
Escritura en una bitácora
El docente entrega a cada estudiante un cuaderno que será la
bitácora de escritura libre. La primera clase lo decoran o lo forran
con algún papel que les guste. El profesor destina un tiempo
todas las semanas para que escriban algún texto en él y luego lo
ilustren. Puede ser una palabra que resuma lo que hicieron el fin
de semana, una lista de palabras de objetos que les gusten, el
nombre del regalo que les gustaría recibir, una oración que hable
de un personaje que leyeron, palabras que describan a su masco-
ta o animal favorito, etc.
12
Escritura de una tarjeta
El docente cuenta a los estudiantes que necesita escribir una tar-
jeta de cumpleaños a su mamá y que no ha tenido tiempo, por lo
que ha decidido regalarle uno de los poemas que han leído du-
rante la semana. Pega en el pizarrón una tarjeta gigante y escribe
su mensaje. Luego pide a los estudiantes que escriban una tarjeta
a la persona que quieran copiando uno de los versos del poema y
agregando algún mensaje personal.
13
Escritura compartida
El docente invita a los estudiantes a componer un texto en forma
colectiva. Para realizar esta actividad, es importante que se defina
primero lo que se quiere escribir y quién será el destinatario. Se
recomienda que el profesor sugiera el tema; por ejemplo, “vamos
a hacer invitaciones a los alumnos del paralelo para participar
en un campeonato de naciones”. Luego el curso, con ayuda del
profesor, debe determinar el formato del texto y finalmente el
contenido específico. A medida que los estudiantes, guiados por
el profesor, dicen sus ideas para elaborar el texto, el docente
escribe el mensaje en el pizarrón, cuidando la organización de las
oraciones y destacando el uso de puntos y mayúsculas. Luego los
estudiantes copian el mensaje siguiendo el formato previamente
definido y lo entregan al destinatario.

OA 18
(explicaciones, instruccio-
nes, relatos, anécdotas,
etc.) para obtener infor-
mación y desarrollar su
curiosidad por el mundo:
› estableciendo conexio-
nes con sus propias
experiencias
› visualizando lo que se
describe en el texto
› formulando preguntas
para obtener información
abiertas
sobre lo escuchado
14
Libro de la familia
En el contexto del estudio de las familias, realizado en la asigna-
tura de Historia y Geografía, el docente solicita a los estudiantes
que hagan su propio árbol familiar. Modela la actividad elabo-
rando su árbol genealógico en el pizarrón, en el que incluye el
nombre de los distintos miembros de su grupo familiar y una
ilustración para cada uno. Luego entrega a cada estudiante el
formato para que cada uno lo complete individualmente. Una vez
que elaboran sus árboles familiares, los comparten con el curso.
El docente crea un mural para exhibir los trabajos terminados.
(Historia, Geografía y Ciencias Sociales)
El docente debe articular adecuadamente el trabajo de lectura y de
escritura inicial, para que se aborden ambas dimensiones de manera
integrada. Para esto, el profesor puede trabajar conciencia fonética
a partir de un texto, luego los estudiantes lo leen y posteriormente
escriben o completan oraciones sobre el texto. También pueden
escribir y leer sus propios textos a los demás, lo que desarrollará su
conciencia de que uno escribe para otro y que la lectura y la escritura
son actividades que permiten comunicarse.
1
Construir conocimientos previos para comprender mejor
un texto
El profesor, antes de leer un texto a los estudiantes o explicarles
algo, les pide que realicen conexiones con un tema o un elemen-
to del texto, para que puedan enfocar su atención y compren-
der mejor lo que van a escuchar. Por ejemplo, inicia la actividad
explicando que hoy van a aprender sobre los dinosaurios. Hace
preguntas a los estudiantes para que activen sus conocimientos y
para que aprendan los aspectos que desconocen y que necesitan
saber para comprender mejor lo que van a escuchar:
› ¿Qué son los dinosaurios?
› ¿Cuándo vivieron?
› ¿Qué comen?
› ¿Por qué creen que ya no hay dinosaurios?
Luego de que han conversado en torno a estas preguntas, el pro-
fesor lee un texto sobre dinosaurios a los alumnos; por ejemplo,
Dinosaurios de Angela Royston. Posteriormente, les vuelve a hacer
nuevas preguntas para que relacionen lo que escucharon con la
conversación anterior y para que demuestren su comprensión
oral. Por ejemplo:
› Anteriormente dijimos que había dinosaurios que comían plan-
tas y otros que comían carne ¿quién me puede nombrar algunos
que comían plantas? ¿Quién recuerda el nombre de un dinosau-
rio que se alimentaba de carne? ¿De dónde sacaba esta carne?
› Según el libro, ¿cómo se extinguieron los dinosaurios?

› ¿Qué características tenían los dinosaurios? ¿Cómo era su piel?
¿Cómo se reproducían? ¿Qué animales conocen que tengan
estas mismas características?
Para fomentar la participación de todos los alumnos, se reco-
mienda dividir al curso en grupos y luego hacer una puesta en
común con los aportes de cada grupo.
2
Visualizar
El profesor modela frente al curso cómo visualizar lo que se des-
cribe en un texto. Para esto, lee un texto apropiado de acuerdo
con este propósito y explica en voz alta cómo imagina lo que en
él se describe. Primero lee el texto completo y luego comienza de
nuevo, deteniéndose en cada párrafo para explicar una visuali-
zación. Por ejemplo, lee el primer párrafo de la fábula El león y el
ratón de Esopo:
Dormía tranquilamente un león, cuando un ratón
empezó a juguetear encima de su cuerpo. Despertó
el león y rápidamente atrapó al ratón; y a punto de
ser devorado, le pidió éste que lo perdonara, prome-
tiéndole pagarle cumplidamente llegado el momen-
to oportuno.
Luego comenta: “me imagino a un ratón muy chico jugando arri-
ba de un gran león durmiendo. Lo veo enredándose en la melena
del león y haciéndole cosquillas con la cola. Por eso el león des-
pierta y lo atrapa. Me imagino que el ratón es tan pequeño que el
león lo atrapa y lo envuelve en el puño de su garra. Veo al pobre
ratón temblado de miedo, mientras el león lo mira con furia”.
El profesor modela a medida que va leyendo la fábula y pide a
los niños que cierren los ojos y se imaginen lo que les va contan-
do. Una vez que terminan, les explica que va a realizar el mismo
ejercicio con un nuevo texto. Les dice que cierren los ojos para
escuchar con atención y que, cada vez que él hace una pau-
sa, ellos deberán imaginar lo que escucharon. Lee el texto una
vez, haciendo pausas para que los alumnos visualicen, sin hacer
comentarios. Luego vuelve a leerlo y se detiene en los mismos
lugares, pero esta vez pide a los estudiantes que expliquen cómo
imaginaron lo que él ha leído. Al final de la lectura, los estudian-
tes escogen una de las escenas que visualizaron y la dibujan.
Para terminar, el profesor realiza un comentario sobre el texto,
destacando los aportes de los alumnos.
3
Personajes de una narración
El docente elige un cuento en el cual se describa a un personaje
con detalle. Mientras lee, hace un gesto previamente acordado
con los estudiantes en aquellas partes en las cuales se entrega in-
formación sobre los personajes. Cuando finaliza la lectura, pide a
los estudiantes que dibujen a uno de los personajes, incorporan-

do también palabras que lo describan. Otra manera de terminar
la actividad es indicar a los alumnos que completen oraciones en
que señalan en qué se parecen o se distinguen de un personaje;
por ejemplo:
“Yo me parezco a , porque
”.
“Yo soy diferente a , porque
”.
4
Hacer un recuento de lo escuchado
El profesor lee un texto o explica un tema a sus alumnos y luego les
pide que repitan lo que escucharon, pero con sus propias palabras.
5
Preguntar para aprender
El docente explica a los alumnos que les leerá un texto sobre un
tema determinado y que deben poner mucha atención sobre lo
que escuchan, ya que al final de la lectura les dará la palabra para
que hagan preguntas relacionadas con lo que aprendieron. Para
esto, divide al curso en grupos de tres y, una vez que ha leído
el texto, les da tiempo para que formulen una o dos preguntas
sobre lo escuchado. Por ejemplo, lee al curso sobre algunos ani-
males descritos en el libro Animales chilenos y, después de cada
animal, da la palabra a un representante de cada grupo para que
hagan preguntas. Para animar a los alumnos, él hace la primera
pregunta. Por ejemplo, después de leer sobre el ñandú, comenta:
“me gustaría saber dónde viven los ñandús” o “quisiera saber si los
ñandús ponen huevos al igual que otros pájaros” o “¿de qué porte
será el huevo del ñandú?”. Es importante que, para realizar esta
actividad, el profesor haya averiguado con anterioridad aspectos
sobre los que los estudiantes podrían hacer preguntas o cuente
con internet en la sala, para poder buscar la información que
solicitan los alumnos. Para finalizar la actividad, el docente indica
que hagan un dibujo del animal que más les gustó de los que
escucharon y escriban una oración para describirlo.
6
Preguntas de comprensión
El profesor prepara varias preguntas para trabajar la comprensión
oral. Lee el texto seleccionado para la clase y pide a los alumnos
que pongan atención, ya que al final tendrán que responder unas
preguntas sobre lo que escucharon. Se recomienda que el profe-
sor elabore preguntas abiertas, que motiven a los estudiantes a
hacer conexiones entre el texto y sus conocimientos o entre di-
versas partes del texto. Por ejemplo, si lee el cuento Los cocodrilos
copiones, hace preguntas como:
› ¿Por qué Cocodrilo siempre quiere hacer cosas nuevas?
› ¿Por qué le molesta tanto a Cocodrilo que sus amigos copien
todo lo que él hace?
› ¿Por qué los demás imitan las cosas que inventa Cocodrilo?

› ¿Podría relacionar esta historia con algo que le haya sucedido
a usted?
› ¿Qué aprende Cocodrilo al final del cuento?, ¿cómo?
› ¿Qué opina de los cocodrilos imitadores que copian los juegos
que hace su amigo?
Las preguntas abiertas sirven para que los alumnos reflexionen y
también para que se formen una opinión sobre lo escuchado.
Para fomentar el diálogo entre ellos, se recomienda que el
profesor los divida en grupos. Después de decir una pregunta en
voz alta, les da un tiempo para que dialoguen y encuentren una
respuesta común. Luego propone la otra pregunta. A medida
que los estudiantes conversan sobre el cuento, el profesor puede
detenerse en cada grupo para comentar una pregunta.
7
Vocabulario
Antes de leer un texto en voz alta a los estudiantes, el profesor
repara en dos o tres palabras nuevas. Explica esas palabras y les
pide a los alumnos que pongan atención y se fijen cada vez que
aparecen en el texto. Después de finalizar la lectura, el docente
les hace preguntas en las que usa las palabras aprendidas y los
invita a incorporarlas en sus respuestas.
Antes de realizar cualquier actividad de comprensión, el profesor
debe, en primer lugar, explicar a los estudiantes qué es lo que van
a escuchar. Posteriormente debe trabajar las palabras nuevas del
texto, para ampliar el vocabulario de los alumnos y asegurarse de que
conozcan las palabras necesarias para comprender el texto. Conviene
elegir pocas palabras cada vez para que puedan incorporarlas en la
conversación de clases.
1
Adivinanzas
El docente selecciona, con algunos días de anticipación, a tres
estudiantes para que cada uno presente una adivinanza diferente
al resto del curso. Los ayuda a seleccionar alguna que les guste y
cada uno la memoriza en su casa. Finalmente, en la fecha señala-
da, la presentan al curso.
2
El poeta de la semana
El docente inicia la actividad recitando un poema para modelar
a los alumnos cómo se presentan los poemas ante un público.
Luego, cada estudiante elige un poema que sea nuevo para el
resto del curso y lo practica durante dos o tres días en su casa. El
día de la presentación, los alumnos se disfrazan según el tema de
su poema y lo recitan al curso, mencionando el autor y el título
del texto escogido.
OA 26
Recitar con entonación y
expresión poemas, rimas,
canciones, trabalenguas y
adivinanzas para fortalecer
la confianza en sí mismos,
aumentar el vocabulario y
desarrollar su capacidad
expresiva.

Programa de Estudio / 1º básico
El docente puede variar esta actividad ofreciendo a los estudian-
tes la posibilidad de trabajar en parejas.
3
Trovadores
El docente explica a los alumnos quiénes eran los trovadores,
describe brevemente la época en que vivían y la función que
desempeñaban. Es recomendable apoyar esta explicación con
alguna imagen que muestre cómo se vestían y dar información e
imágenes que ilustren la Edad Media.
Luego invita a los alumnos a imaginar que son trovadores y pre-
parar, en grupos de tres, alguno de los poemas trabajados en cla-
ses. Una vez que han ensayado varias veces, los alumnos recitan
el poema a distintos miembros de la comunidad escolar (personal
de servicio, directora, cursos menores, inspectores, etc.). Se re-
comienda destinar tiempo en la hora de Artes Visuales para crear
elementos de apoyo para las presentaciones, como una capa de
papel, un sombrero, una lira de cartulina u otros elementos.

Lenguaje y Comunicación 101Unidad 1Unidad 1
Ejemplo 1
OA_3
Identificar los sonidos que componen las palabras (conciencia fonológica), reconociendo,
separando y combinando sus fonemas y sílabas.
› Identifican el sonido inicial de las palabras.
› Descomponen palabras en sílabas.
Actividad
Para evaluar la conciencia fonológica de los estudiantes, el profesor realiza la siguiente actividad:
› El docente entrega a los estudiantes una hoja de trabajo que contiene varios dibujos y un
recuadro en el que los alumnos deben anotar el número de sílabas que tiene la palabra que
representa el dibujo.
Por ejemplo:
› El docente modela la actividad haciendo el primer ejemplo. Para esto nombra el primer
dibujo, realiza la segmentación silábica y escribe el número correspondiente.
Por ejemplo:
4
› El docente pide a los estudiantes poner su dedo en el dibujo siguiente y realizar la actividad
en forma independiente.
› Finalmente, el profesor pide a los estudiantes que marquen con una X aquellos dibujos que
comienzan con un sonido específico.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN
El profesor debe comprobar que los estudiantes sean capaces de:
› Segmentar e identificar el número de sílabas de al menos el 80% de las palabras.
› Identificar correctamente el sonido inicial de las palabras (si marcan correctamente con X
las palabras que empiezan con el sonido que el profesor indicó en un principio, quiere decir
que son capaces de discriminar el sonido inicial).
Esta evaluación es formativa y está orientada a mostrar al docente el nivel en que los alumnos
han desarrollado su conciencia fonológica. En caso de haber alumnos con dificultades para
realizar esta actividad de manera satisfactoria, el profesor debe planificar estrategias remedia-
les; por ejemplo, reforzar las actividades de conciencia fonológica sugeridas en esta unidad.
Ejemplo 2
OA_4
Leer palabras aisladas y en contexto, aplicando su conocimiento de la correspondencia letra-
sonido en diferentes combinaciones: sílaba directa, indirecta o compleja.
› Reconocen una letra determinada en textos escritos.
› Leen palabras que contienen una o más vocales y las consonantes en estudio.
› Leen frases cortas.
Actividad
Para evaluar si los alumnos han aprendido las letras que se enseñaron durante la unidad, el
docente les entrega una guía en la que tienen que realizar dos tipos de ejercicios:
› Subrayar la palabra que nombra a la imagen. Por ejemplo:
pelota
pileta
pala

Lenguaje y Comunicación 103Unidad 1Unidad 1
› Escribir el nombre de la imagen. Por ejemplo:
Las palabras o las frases que el docente incorpore en la guía deben contener todas las letras
enseñadas en la unidad y evitar, en lo posible, letras que los estudiantes aún no conozcan.
El docente debe verificar que los estudiantes logren parear correctamente el 90% de los di-
bujos con la palabra o frase que corresponde y que puedan escribir correctamente el 80% de
los nombres de cada imagen (para esto, el profesor debe seleccionar objetos y animales cuyas
letras los estudiantes conocen).
Si los estudiantes muestran dificultades para realizar esta tarea, el profesor debe planificar
actividades de reforzamiento de decodificación y escritura de las letras aprendidas. Para esto
puede utilizar y adaptar las actividades sugeridas en esta unidad.

PROPÓSITO
LECTURA
Al finalizar esta unidad se espera que los estudian-
tes sean capaces de leer textos con casi todas las
letras del abecedario y decodificar las palabras
con precisión. Paralelamente al trabajo con las
unidades mínimas, se busca desarrollar en los
alumnos la comprensión de narraciones (escucha-
das y leídas) y de textos no literarios apropiados a
su edad.
ESCRITURA
Se espera que, durante esta unidad, los estu-
diantes se familiaricen con la escritura conven-
cional, de manera que sean capaces de comu-
nicar mensajes comprensibles por medio de la
escritura. El desarrollo de la escritura se debe
realizar en conjunto con el aprendizaje de las
letras para la lectura.
COMUNICACIÓN ORAL
En esta unidad los alumnos continúan recitando
poemas para desarrollar su capacidad expresiva.
Además, se espera que expongan sobre temas
variados para que amplíen sus habilidades comu-
nicativas. También se busca que fortalezcan su
comprensión oral mediante el trabajo con textos
orales que amplíen su vocabulario y su conoci-
miento del mundo, y que les sirvan de modelo al
momento de preparar sus exposiciones.
ACTITUDES
› Demostrar respeto por las diversas opiniones y
puntos de vista, reconociendo el diálogo como
una herramienta de enriquecimiento personal
y social.
› Realizar tareas y trabajos de forma rigurosa y

LECTURAS SUGERIDAS
NARRACIONES
Título Autor
Las tres plumas Versión de los
hermanos Grimm
Los duendes y el zapatero Versión de los
hermanos Grimm
El pastorcito mentiroso Anónimo
El rey mocho Carmen Berenguer
El gusanito que deseaba
crecer
Ziraldo
Ni un pelo de tonto Pelayos
La cebra Camila Marisa Núñez
El león que no sabía escribir Martin Baitscheit
La mariquita malhumorada Eric Carle
El grillo silencioso Eric Carle
No te rías Pepe Keiko Kasza
El tigre y el ratón Keiko Kasza
Donde viven los monstruos Maurice Sendak
Fernando furioso Hiawyn Oram
Burrito y el regalo Rindert Kromhout
La sorpresa Sylvia van Ommen
Cebra tiene hipo David McKee
Elmer David McKee
El valiente Teo Erhard Dietl
El regalo del sol Dianne Stewart
Willy y el tímido Anthony Browne
Título Autor
La melindrosa Anónimo
Historia de la gallinita negra Marta Brunet
Canción 4 (¡Viva el sol de la
mañana!)
Rafael Alberti
El rey de papel María de la Luz
Uribe
Érase una vez un lobito bueno José Agustín
Goytisolo
Hamamelis y el secreto Ivar Da Coll
La vaca estudiosa María Elena Walsh
Más de cien damas hermosas
(antología)
Manuel Peña
No, no fui yo Ivar Da Coll
Los sentidos Amado Nervo
La tijera de mamá Germán Berdiales
Título Autor
¡Muestra tu colita! Stephane Frattini
¿Quien me mira? Stephane Frattini
El agua
(Colección Descubrimos)
Joan Portell
El libro de inventos divertidos
para niños
John E. Thomas y
Danita Pagel
Pequeño Museo Alain Le Saux y
Gregoire
Solotareff
Tu cuerpo del 1 al 10 Carla Baredes e
Ileana Lotersztain

OA 4
indirecta o compleja.
› Nombran a las letras estudiadas y resproducen su sonido.
› Leen palabras que contienen una o más vocales y las conso-
nantes en estudio.
› Leen la mayoria de las palabras en textos apropiados a su
edad.
› Leen frases u oraciones.
› Leen textos significativos, aplicando su conocimientos de las
cinco vocales y las consonantes que han aprendido.
OA 5
› Leen con precisión palabras que incluyen las letras aprendi-
das en esta unidad.
› Leen oraciones diciendo una a dos palabras de corrido sin
hacer lectura silábica.

OA 8
Demostrar comprensión de
narraciones que aborden temas
que les sean familiares:
› extrayendo información ex-
plícita e implícita
› respondiendo preguntas sim-
ples, oralmente o por escrito,
sobre los textos (qué, quién,
› recreando personajes a través
de distintas expresiones artís-
ticas, como títeres, dramati-
zaciones, dibujos o esculturas
› describiendo con sus palabras
las ilustraciones del texto y
relacionándolas con la historia
› estableciendo relaciones
entre el texto y sus propias
experiencias
› emitiendo una opinión sobre
un aspecto de la lectura
› Contestan preguntas que aluden a información explícita del
texto o a información implícita evidente.
› Responden, oralmente o por escrito, preguntas sobre la his-
toria, como qué sucede, quién realiza cierta acción, dónde
ocurre cierta acción, cuándo sucede, y por qué sucede.
› Caracterizan a los personajes por medio de dibujos, títeres, es-
culturas o dramatizaciones, entre otras expresiones artísticas.
› Describen oralmente las ilustraciones presentes en los tex-
tos narrativos leídos.
› Relacionan las ilustraciones de los textos leídos con los per-
sonajes, los acontecimientos y los lugares presentes en ellos.
lo que leyeron.
› Formulan una opinión sobre un cuento o sobre una acción o
un personaje de una historia leída.
OA 10
Leer independientemente y
comprender textos no literarios
escritos con oraciones simples
(cartas, notas, instrucciones
y artículos informativos) para
entretenerse y ampliar su co-
nocimiento del mundo:
› extrayendo información ex-
plícita e implícita
algún aspecto de la lectura
› Hacen un recuento de la información obtenida de textos
breves.
› Localizan información en un texto.
› Contestan, oralmente o por escrito, preguntas que aluden a
información explícita o implícita de un texto leído.
› Describen las imágenes del texto.
› Indican qué les gustó de un texto leído.

OA 14
Escribir oraciones completas
para transmitir mensajes.
› Escriben mensajes a otros.
› Escriben oraciones sobre sus lecturas.
› Describen por escrito objetos o personas.
› Escriben oraciones comprensibles.
OA 18
› estableciendo conexiones con
› visualizando lo que se descri-
be en el texto
› formulando preguntas para
y aclarar dudas
abiertas
lo escuchado
› Relacionan lo que han aprendido en otras asignaturas con
un texto escuchado en clases.
lo que han escuchado.
› Dibujan objetos, eventos y experiencias personales que se
relacionan con el texto escuchado.
› Hacen un recuento de partes de un texto escuchado en clases.
› Dibujan elementos descritos en el texto escuchado.
› Formulan preguntas para ampliar la información que apren-
dieron al escuchar un texto.
› Responden preguntas que hacen referencia a la información
de un texto escuchado.
› Siguen instrucciones orales para realizar una tarea.
› Expresan una opinión sobre algún aspecto de un texto escu-
chado.

OA 23
Expresarse de manera coheren-
te y articulada sobre temas de
su interés:
› presentando información o
narrando un evento relaciona-
do con el tema
› incorporando frases descrip-
tivas que ilustren lo dicho
› utilizando un vocabulario
variado
› pronunciando adecuadamente
y usando un volumen audible
› manteniendo una postura
adecuada
› Presentan información sobre un objeto o un tema.
› Relatan experiencias siguiendo una secuencia.
› Describen el objeto o el evento que presentan.
› Comunican sus ideas verbalmente, sin reemplazar palabras
por gestos ni elementos del contexto.
› Incorporan un vocabulario variado en sus intervenciones.
› Incorporan, si es pertinente, palabras aprendidas reciente-
mente.
› Hacen contacto visual con la audiencia.
› Evitan movimientos bruscos o constantes al hablar.
OA 26
expresiva.
› Recitan poemas, rimas, canciones, trabalenguas y adivinan-
zas con entonación adecuada.
› Recitan de memoria poemas, versos, rimas, canciones, tra-
balenguas y adivinanzas.

ESCRITURA
Durante esta unidad, los estudiantes continúan el
desarrollo del proceso de escritura, por lo que es
necesario que se involucren diariamente en acti-
vidades que requieren de la escritura para cumplir
propósitos variados. Esto significa que, además
de aprender la grafía de las letras y de escribir
palabras aisladas, deben percibir que logran sus
metas mediante la escritura. Por esto es necesario
que otras personas lean los textos que escriben y
que tengan una retroalimentación constante y un
refuerzo positivo de sus logros.
Por otra parte, es muy importante que los estu-
diantes entiendan para qué sirve la escritura con
ejemplos concretos de textos que se usan en el
hogar, en su barrio o en el trayecto a la escuela. Al
traer estos ejemplos a la sala de clases, se integran
los contextos en los cuales se desenvuelve el
alumno y la escritura ya no se asocia meramente a
la sala de clases.
COMUNICACIÓN ORAL
Algunas maneras de trabajar la expresión oral de
los estudiantes son:
› modelar constantemente un discurso en el cual
el docente se expresa siempre con oraciones
completas, que contienen pocos deícticos (allá,
acá, este, ese, aquí, etc.) y usa la mayor variedad
de palabras y estructuras sintácticas posibles
› extender el discurso de los estudiantes a través
de preguntas sobre lo que dicen; por ejemplo,
si el estudiante dice: “Eso está ahí.”, el docente
le solicita que explique alguno de los términos
con preguntas como “¿A qué se refiere usted
con eso?”, “¿qué otra palabra puede usar en
vez de eso?”, “¿dónde está exactamente el
objeto?”, “¿cómo es el objeto que usted está
señalando?”. De esta manera, el estudiante va
usando un vocabulario más preciso y exten-
diendo sus intervenciones.
para la unidad

OA 4
compleja.
1
Presentación de letras en textos
El docente selecciona un texto en el cual esté presente una letra
que los alumnos aún no han aprendido en clases. Lee junto a ellos
el texto y señala las palabras en que aparece la letra que se está
trabajando. Anota las palabras en el pizarrón y analizan los soni-
dos que las componen. Escriben las palabras en sus cuadernos y
hacen un dibujo de cada una. Esta actividad se puede repetir para
otras letras.
2
Introducción de una letra y su combinación con las vocales
El docente presenta una letra nueva y la anota en el pizarrón o
pone un cartel con ella. Luego la combina con cada una de las
vocales y los estudiantes leen las combinaciones. Primero la letra
nueva, luego la vocal y luego unen los sonidos.
Una vez que los estudiantes han leído varias palabras con la letra
nueva, el docente escribe en el pizarrón frases cortas que la con-
tengan y dibuja o pega una ilustración al lado, por ejemplo:
Josefa canta una canción.
Josefa tiene muchas canciones en su teléfono.
A Josefa le gustan las canciones populares.
Los estudiantes leen las oraciones en voz alta. Una vez que han
realizado esta actividad en conjunto, el docente entrega una guía
con diferentes frases que contienen las letras que los estudiantes
conocen. Los alumnos, de manera individual, leen cada una de las
oraciones y hacen un dibujo que esté relacionado con cada una.
Esta actividad se realiza cada vez que se presenta una letra nueva.
3
Tarjetas pareadas
El docente confecciona un set de diez tarjetas para cada pareja de
estudiantes (puede pasar fotocopias con las tarjetas a los alum-
nos y que ellos mismos las recorten y las pinten). Cinco tarjetas
tendrán una letra y las otras cinco, un dibujo que empiece con
la letra en estudio. Cada pareja de alumnos recibe un set de
tarjetas. El docente les explica que el juego consiste en reconocer
el sonido inicial del dibujo y encontrar su pareja: la tarjeta con
el grafema correspondiente a dicho sonido inicial. Juegan en
parejas y luego intercambian su set con sus vecinos, que debe ser
diferente al que ellos usaron.

OA 5
4
Descomponer palabras
El docente presenta a los estudiantes algunas letras nuevas,
extraídas de textos apropiados a su nivel lector. Toma algunas
palabras como ejemplo y, junto a los alumnos, hace un análisis de
los sonidos que las componen. A medida que los estudiantes van
diciendo los sonidos, el docente los va anotando en el pizarrón.
Finalmente, unen nuevamente cada uno de los sonidos de la
palabra para volver a leerla.
5
Parear frases e imágenes
El docente confecciona una guía en la cual incluye frases y
oraciones que los estudiantes deben parear con el dibujo que
las representa.
6
Lectura de un texto con imágenes
El docente selecciona un texto en que cada oración va acom-
pañada de una ilustración que la representa. Los estudiantes lo
leen independientemente y, cuando han terminado, lo leen en
conjunto. Luego comentan la lectura y el profesor les pide que
describan los dibujos y los relacionen con lo que está escrito.
7
Dictado
El profesor dicta oraciones a los alumnos con las letras que ya co-
nocen. Los alumnos las anotan en sus cuadernos y luego revisan
con ayuda del profesor, quien anota cada oración en el pizarrón
para que los estudiantes puedan revisar y resolver dudas.
Durante esta unidad, el foco de la fluidez lectora debe estar puesto en
ayudar a los estudiantes a decodificar las palabras con mayor rapidez y
fluidez y con cada vez menos autocorrecciones. Así van formando frases
con menor esfuerzo. El docente debe identificar cuáles son los aspectos
que más le cuestan a cada alumno: sílabas directas, indirectas, grupos
consonánticos, etc., y darle refuerzos y estrategias para mejorarlos.
1
Preparación de un texto
Una vez a la semana los estudiantes preparan la lectura de un
texto. El docente lo entrega el lunes, lo leen en conjunto y luego
lo comentan en grupos. Cada alumno prepara la lectura del texto
en su casa, para leerlo el viernes nuevamente en la sala a coro con
el resto de los estudiantes.
!

2
Modelaje de lectura en voz alta
El docente selecciona un texto para modelar la lectura en voz
alta. Primero les explica brevemente de qué se trata y explica
las palabras nuevas del texto. Luego les enseña algunas estrate-
gias para leer más fácilmente; por ejemplo, poner el dedo en la
primera letra y hacer el sonido para unirla con la letra siguien-
te, o leer las palabras en la mente antes de decirlas en voz alta.
Posteriormente lee a los estudiantes modulando cada palabra,
respetando los signos de puntuación y diciendo las oraciones con
una entonación apropiada. Pide a los alumnos que lean el mismo
texto junto con él. Para finalizar la actividad, les solicita que co-
menten algún aspecto de la lectura.
3
Lectura dialogada
El profesor entrega a todos los estudiantes copias de un texto con
diálogo. Primero lo lee en voz alta, mientras los alumnos siguen la
lectura en silencio. Luego da la palabra a algunos estudiantes para
que cuenten de qué se trató la conversación del texto. Poste-
riormente, los alumnos se juntan en parejas y cada uno lee los
diálogos de un personaje. Practican la lectura al menos dos veces.
4
Lectura silenciosa
Para desarrollar la fluidez el profesor debe fomentar la lectura
frecuente. Para esto, selecciona textos adecuados para el nivel
lector de los alumnos y los reparte para que los lean en silencio.
Después de dar un tiempo apropiado, pide que dibujen o hagan
un comentario oral de la lectura que le tocó a cada uno. Conviene
realizar esta actividad habitualmente y asociarla a actividades de
comprensión. De este modo, el profesor desarrollará la fluidez y
los hábitos lectores en los estudiantes y tendrá oportunidades
para trabajar la comprensión de lectura, fin último de la ejercita-
ción de la fluidez.

1
Contar un cuento al compañero
El docente selecciona dos cuentos. Junta a los estudiantes en pa-
rejas y entrega un cuento diferente a cada miembro. Los alumnos
leen su texto en forma independiente y, una vez terminada la lec-
tura, hacen tres dibujos que muestran tres partes diferentes del
cuento. Finalmente, recuentan a su pareja la historia que leyeron,
mientras le muestran las imágenes que hicieron.
2
Episodios de un cuento
A partir de un texto leído en forma independiente por los
estudiantes, el docente guía una conversación grupal sobre los
personajes y los eventos principales de la historia. Luego, pide
a los estudiantes que, por escrito, relaten su episodio favorito.
Posteriormente, los estudiantes recrean el fragmento selecciona-
do a través de una maqueta, dibujos o modelos de plasticina. Los
trabajos y el texto escrito por ellos son expuestos en algún lugar
visible de la sala o en la biblioteca de la escuela.
3
Similitudes entre un personaje y una persona conocida
El docente entrega a los alumnos una narración para que lean
en forma independiente. Luego de dar un tiempo apropiado, les
pide que recuerden a los personajes de la lectura, mientras él los
anota en el pizarrón. Posteriormente el docente guía una conver-
sación, pidiendo a los estudiantes que mencionen personas que
ellos conozcan y que tengan algún parecido con un personaje del
texto. Anota el nombre del personaje, el nombre de la persona
mencionada y la característica que tienen en común.
4
Las ilustraciones
El profesor selecciona un texto para trabajar la habilidad de los
alumnos de relacionar las ilustraciones con la historia. Un buen
ejemplo para realizar esta actividad es el libro Fernando furioso de
Hiawyn Oram y Satoshi Kitamura. El profesor proyecta el libro para
que todos lo vean o divide al curso en grupos y entrega una copia
a cada uno. A medida que el docente va leyendo cada página,
da tiempo a los alumnos para que vean las imágenes. Al final,
el docente vuelve a la primera ilustración y da la palabra a los
estudiantes para que describan la imagen y la relacionen con la
historia. Por ejemplo, en la página 19 (en que aparece Fernando
tiritando de rabia rodeado de un montón de estrellas), el profesor
puede preguntar: ¿Qué ve en la imagen? ¿Cómo está Fernando?
¿Por qué está rodeado de estrellas? ¿Cómo están las manos de
Fernando? ¿Por qué las tiene así? ¿Qué pasó con la casa de Fer-
nando y con su pueblo? ¿Por qué? ¿En qué páginas se muestra lo
que la furia de Fernando hace a su pueblo?
OA 8
narraciones que aborden
temas que les sean fami-
liares:
simples, oralmente o por
escrito, sobre los tex-
tos (qué, quién, dónde,
cuándo, por qué)
› recreando personajes a
través de distintas expre-
siones artísticas, como
títeres, dramatizaciones,
dibujos o esculturas
› describiendo con sus
palabras las ilustraciones
del texto y relacionándo-
las con la historia
entre el texto y sus pro-
pias experiencias
› emitiendo una opinión
sobre un aspecto de la
lectura

De este modo, el profesor atrae la atención de los alumnos hacia
los detalles de cada ilustración y, a partir de los dibujos, amplía su
comprensión de la historia.
5
Los personajes
El profesor presenta el cuento que van a leer en la clase. Antes de
comenzar la lectura, explica dos o tres palabras de vocabulario
indispensables para comprender mejor la historia. Luego entrega
el texto a los alumnos y lo lee en voz alta, mientras ellos siguen
la lectura en silencio. El profesor les indica que se fijen en lo que
dice y hace el personaje, y con quiénes se encuentra. Luego divi-
de al curso en grupos y a cada uno le hace una pregunta diferen-
te sobre los personajes, qué les sucede y qué opinión tienen los
alumnos. Para finalizar la actividad, cada grupo debe presentar y
responder frente al curso la pregunta que le tocó. Dependiendo
de la complejidad de cada pregunta, un mismo grupo puede
responder más de una.
Por ejemplo, el profesor puede seleccionar el cuento La cebra Ca-
mila de Marisa Núñez. Explica las siguientes palabras de vocabu-
lario “pasmada”, “bandido” y “sollozar”, y da algunos ejemplos de
cada una de ellas. Luego de leer el cuento, formula a cada grupo
preguntas como:
› ¿Por qué la mamá de Camila le pide que use los tirantes y los
calzones?
› ¿Cómo era el viento del lugar donde vivía Camila?
› Piensen en cómo son las cebras, ¿por qué Camila estaría tan
preocupada por haber perdido sus rayas?
› Recuerden todos los personajes que ayudan a Camila ¿qué le
entrega cada uno y para qué?
› ¿Por qué Camila llora primero siete lágrimas, luego seis, luego
cinco, y así hasta que ya no llora?
› ¿Por qué Camila está tan feliz al final del cuento?
› ¿Qué le habría regalado usted a Camila si la encuentra llorando
porque perdió sus rayas?
› ¿Qué consejo le daría a Camila para que no pierda sus nuevas
rayas?
A partir de estas preguntas el profesor ayuda a los alumnos a
recordar la historia y a reflexionar sobre lo que le pasó a Camila. Al
final de la actividad, les pide que hagan un dibujo de Camila con
sus nuevas rayas y que escriban en el dibujo quién le regaló cada
raya a la cebra.

OA 10
lectura
1
Lectura de textos relacionados con otras asignaturas
El docente selecciona textos relacionados con temas que los
estudiantes estén leyendo en otras asignaturas y les indica que
los lean de manera independiente. Los textos deben ser breves
y de sintaxis simple, para que sean capaces de leerlos. Antes de
comenzar, el profesor pregunta qué es lo que ya conocen sobre
ese tema y anota en el pizarrón lo que le explican los estudiantes.
Una vez terminada la lectura, el profesor les pregunta qué cosa
nueva aprendieron. Luego anota en el pizarrón la información
nueva: “Sobre aprendí que
”, y pide a los alumnos
que lo copien en su cuaderno y que hagan un dibujo.
(Historia, Geografía y Ciencias Sociales; Ciencias Naturales)
Para contextualizar esta actividad y darle mayor sentido, conviene
elegir temas que se relacionan con otros textos que han sido discu-
tidos en la asignatura de Lenguaje. Por ejemplo, si los estudiantes
están investigando las estaciones del año en Ciencias Naturales, el
profesor puede escoger un poema sobre las estaciones y luego com-
plementar esta lectura con un texto sobre el otoño.
Otra manera de integrar las actividades es involucrar a los alumnos
en tareas y ejercicios que tengan puntos en común, aunque no estén
directamente ligadas al trabajo con textos literarios.
2
Instrucciones
El profesor entrega a los estudiantes un texto con instrucciones
para construir un objeto. Modela el seguimiento de las instruc-
ciones, leyendo cada paso y realizando las indicaciones. Luego
pide a los alumnos que lleven a cabo las instrucciones de manera
independiente y los ayuda si tienen dudas. Posteriormente les
entrega una nueva instrucción y les indica que realicen la tarea
por sí solos. Luego pide a algunos alumnos que expliquen cómo la
llevaron a cabo. Para esta actividad el profesor puede usar El libro
de inventos divertidos para niños de John E. Thomas y Danita Pagel.
Para realizar esta actividad es necesario seleccionar instrucciones
simples que los estudiantes sean capaces de leer.

OA 14
Escribir oraciones com-
pletas para transmitir
mensajes.
3
Lectura de cartas
Los alumnos reciben una carta que el profesor les ha escrito. En
ella, el docente les cuenta alguna novedad de la escuela y luego
les hace una pregunta relacionada. Los estudiantes responden al
profesor con otra carta en la que contestan a la pregunta plan-
teada en la primera. Es importante que esta pregunta pueda ser
respondida con una oración breve. El docente debe cuidar que
el vocabulario y la sintaxis utilizados en su carta sean adecuadas
para el nivel de los alumnos.
1
Recolección de mensajes
El docente solicita a los estudiantes que durante la semana ano-
ten las oraciones, las frases o las palabras que más les sirven en su
vida diaria y que incluyan de dónde las sacaron: puede ser los car-
teles de la vía pública, la publicidad que hay en la calle, el nombre
de la micro que toman, las palabras que aparecen en los juegos
de computador, etc. Una vez que los estudiantes han recopilado
estas palabras, las comparten con el curso mediante carteles y el
docente los ayuda a reflexionar sobre la importancia de la palabra
escrita y cómo les sirve a ellos lo que otros escriben.
2
Lecciones cortas de escritura
El docente prepara, una vez a la semana, una lección en la cual
modela a los estudiantes un aspecto de la escritura, que puede ser:
› búsqueda de palabras precisas o más descriptivas
› completar con palabras que faltan
› uso de mayúscula y punto al final de la oración
Para modelar, primero escribe una oración en el pizarrón que
contenga un error o que pueda ser mejorada de alguna manera.
Luego explica en qué se puede corregir o mejorar la oración del
pizarrón y realiza el cambio pertinente. Finalmente entrega una
guía a los alumnos para que ellos ejerciten lo que aprendieron en
la lección.
3
Bitácora de escritura
Durante esta unidad los estudiantes siguen escribiendo libremen-
te en su bitácora de escritura para compartir experiencias. Para
promover esta práctica, el docente les formula varias preguntas
que se deben responder en oraciones completas, por ejemplo:

› ¿Cuál es su regalo soñado y por qué?
› ¿Por qué le gusta o no venir al colegio?
› ¿Cuál es su programa de TV favorito?
› ¿Qué lugar de Chile le gustaría conocer?
› ¿Cuál es su libro favorito?
› ¿A qué juega en el recreo?
4
Escribir para compartir un aprendizaje
El docente pide a los estudiantes que escriban una oración para
contarles a sus padres o apoderados algo que han aprendido en
sus lecturas o en otras asignaturas. Escriben oraciones como: “En
la clase de / En el libro sobre aprendí que
.” Agregan un dibujo o un recorte que
se relaciona con el tema.
5
Inventar el título
El profesor lee un cuento a los alumnos y les pide que inventen
un título para la historia. Les indica que lo escriban en su cua-
derno y hagan una ilustración del relato, como si fuera el afiche
de una película. Esta actividad se puede realizar varias veces con
algunas variaciones, como crear títulos para imágenes, represen-
taciones, noticias u otros textos leídos.
6
Adivinanza
El docente explica a los estudiantes que van a jugar a las adi-
vinanzas. Para esto, cada uno debe escoger a un compañero y
describirlo en una oración. El docente hace un ejemplo en el
pizarrón, describiendo a un alumno para que el curso adivine
quién es. Luego, los estudiantes escriben sus oraciones y las
intercambian con el compañero de banco, para que este adivine
de quién se trata la descripción. Esta actividad se puede realizar
varias veces con algunas variaciones; por ejemplo, el profesor
puede llevar varios objetos y pedir a los alumnos que describan
uno sin nombrarlo.
7
La familia
El profesor pide a los alumnos que hagan un dibujo de todas
las personas que viven en su casa y que expliquen, debajo de
la imagen, quién es cada uno. Él muestra un ejemplo de cómo
hacerlo, con una foto o dibujo de su propia familia. Por ejemplo:
“El señor con barba es mi hermano Juan. La señora con anteojos
es mi abuela Patricia”.

OA 18
nes, relatos, anécdotas,
etc.) para obtener infor-
mación y desarrollar su
› estableciendo conexio-
nes con sus propias
experiencias
› visualizando lo que se
describe en el texto
› formulando preguntas
abiertas
sobre lo escuchado
8
Presentación de un animal
El docente cuenta a los estudiantes cuál es su animal favorito.
Posteriormente completa en el pizarrón algunas oraciones que
informan sobre el animal escogido. Por ejemplo:
Yo soy . Vivo en .
Tengo patas y me alimento de
.
Una vez finalizado el modelaje, el docente les entrega el formato
de escritura, que tiene un espacio para dibujar el animal y, sobre
él, una burbuja de diálogo con las oraciones que deben completar.
Los estudiantes comparten sus trabajos con el grupo y los expo-
nen en un mural o en una pared de la sala.
(Ciencias Naturales)
Antes de cualquier actividad de escritura, el docente debe pedir a los
alumnos que cuenten oralmente sobre qué van a escribir, ya sea al
profesor o al compañero. Esta práctica los ayuda a ordenar y elaborar
sus ideas. Por otro lado, escribir es más fácil y motivador cuando se
tiene claro qué se quiere comunicar. Por estos motivos, el profesor
debe asegurarse de que todos los alumnos realicen este ejercicio
siempre antes de escribir.
1
Ampliar el vocabulario para comprender mejor un texto
El profesor explica a los estudiantes que les leerá un cuento, pero
que primero deben conocer unas palabras para entenderlo bien.
Anota estas palabras en el pizarrón y las define, dando algunos
ejemplos para cada una. Luego lee el cuento a los estudian-
tes y, posteriormente, les pide que recuerden las palabras que
aprendieron al comienzo de la clase. Durante la conversación
sobre el cuento, menciona esas palabras para que los alumnos se
acostumbren a usarlas. Por ejemplo, si el docente planifica una
comprensión oral del cuento Elmer de David McKee, selecciona
las siguientes palabras: manada, retazos, arbusto, bayas. En la cla-
se, luego de explicar qué significa cada palabra y de dar algunos
ejemplos, lee el cuento y, después de la lectura, hace preguntas
que integren el nuevo vocabulario aprendido. Por ejemplo:
› ¿Cómo era la manada de Elmer?
› ¿Qué hacía que Elmer fuera diferente a los demás elefantes? (Se
espera que, en esta respuesta, los alumnos aludan a los retazos
de colores del elefante).
› ¿Dónde encontró Elmer las bayas para pintarse de gris? /
¿Cómo se disfraza Elmer de un elefante común?
A partir de preguntas como estas, los estudiantes desarrollan la
comprensión de lectura y, al mismo tiempo, tienen la oportuni-
dad de escuchar y usar el vocabulario aprendido.

2
Visualizar
El profesor selecciona un texto apropiado para trabajar la estrate-
gia de visualización. Pide a los alumnos que cierren los ojos y que
imaginen lo que él les contará, ya que al final tendrán que hacer
un dibujo de una parte de lo escuchado. El docente lee cada
párrafo y hace una pausa para que los alumnos vayan imaginando
lo que él les cuenta. Luego selecciona una parte de la lectura y les
pide que la dibujen. Si alguno lo necesita, el profesor vuelve a leer
el episodio que tiene que dibujar. Para finalizar la actividad, da la
palabra a los estudiantes para que relacionen sus dibujos con lo
que escucharon.
El cuento Elmer, de David McKee, es muy apropiado para realizar
este ejercicio, ya que describe muchos elementos que los niños
pueden imaginar fácilmente. Al final de la lectura, el profesor le
puede pedir a cada uno que haga dibujos de diferentes partes de
la historia; por ejemplo, algunos dibujan a Elmer junto a su ma-
nada, otros dibujan a Elmer saludando a los animales de la selva,
otros ilustran el momento en que Elmer se pinta de gris, etc. Una
vez que terminan sus dibujos, el profesor les pide que expliquen
los elementos que incluyeron en él, para que los estudiantes los
relacionen con lo que escucharon. Para concluir, puede mostrar las
ilustraciones del libro y relacionarlas con el texto que leyó al curso.
3
Línea del tiempo
El profesor lee una narración a los estudiantes y les pide que pon-
gan atención porque después tendrán que reconstruir la historia
que escucharon. Luego de leer, el profesor dibuja una línea del
tiempo en el pizarrón y les pide que recuerden qué pasa primero,
luego, después, y así hasta que completen la historia. El profesor
completa la línea del tiempo en el pizarrón con oraciones breves.
Por ejemplo, si lee el poema narrativo No, no fui yo de Ivar Da Coll,
los estudiantes reconstruyen la narración en una línea del tiempo
como la siguiente:
Juán,
José
y Simón
van de
paseo.
Amuer-
zan en
la mon-
taña
Duer-
men
siesta.
Co-
mienzan
a orde-
nar sus
cosas.
Juan
deja
escapar
un gas.
Juan
inventa
que fue
un ogro
quien
hizo ese
ruido.
...
El profesor puede realizar este mismo ejercicio con los dibujos
del libro en vez de escribir las oraciones. Para esto, fotocopia las
ilustraciones y pide a los alumnos que las peguen en el pizarrón
siguiendo el orden en que sucedieron en la historia.

4
Documental
El profesor selecciona un documental breve sobre un tema inte-
resante para trabajar en clases. Primero explica algunas palabras
clave del documental que los estudiantes necesitarán saber
para comprenderlo. Luego presenta el video frente al curso y al
final dirige una conversación en torno a preguntas de compren-
sión sobre lo visto. Esta actividad se puede realizar de manera
frecuente en clases, ya que es interesante para los alumnos y
contribuye a ampliar su conocimiento del mundo. Es importan-
te trabajar el vocabulario antes de ver el documental, ya que
puede contener términos y conceptos difíciles para los alumnos.
También se recomienda introducir el tema, explicando algunos
elementos básicos sobre lo que se verá. Por ejemplo, si van a ver
una película sobre la ballena azul, conviene explicar brevemente
cómo es este animal, dónde vive, qué come, cuánto tiempo vive
y cómo se reproduce. Al final del documental, el profesor puede
pedir a los alumnos que completen una ficha que incorpore los
principales aspectos que se mencionaron en el video y que se
discutieron en la conversación de clases.
5
Preguntas de comprensión
El profesor prepara varias preguntas para trabajar la comprensión
oral de un texto literario. Lee el texto seleccionado para la clase
y luego plantea de a una las preguntas a los alumnos. Estas pre-
guntas deben permitir la reflexión sobre el texto y la discusión de
clases, por lo que se recomienda que sean abiertas y que sirvan
para que los alumnos intercambien sus opiniones. Por ejemplo,
sobre el cuento El tigre y el ratón de Keiko Kasza:
› ¿Cuál es el problema que Ratón tiene con Tigre?
› ¿Por qué Ratón siempre hace lo que le dice Tigre y no le recla-
ma? / ¿Por qué Tigre siempre decide todo y hace lo que quiere
al inicio del cuento?
› ¿Por qué Ratón se enoja con Tigre?
› ¿Cómo se siente Ratón cuando Tigre lo encuentra?
› ¿Por qué está tan asustado?
› ¿Por qué usted cree que Tigre hace tanto esfuerzo para recupe-
rar la amistad de Ratón?
› ¿Qué habrá sentido Tigre cuando Ratón se enojó con él?
› ¿Por qué están tan preocupados Tigre y Ratón cuando llega el
nuevo vecino?
› ¿Por qué motivos uno puede tener problemas con los amigos?
› ¿Cree usted que es importante el tamaño de las personas?
› ¿Será posible ser grande y débil o, al revés, pequeño y fuerte?

OA 23
Expresarse de manera co-
herente y articulada sobre
› presentando información
o narrando un evento
› incorporando frases
descriptivas que ilustren
lo dicho
variado
› pronunciando adecua-
damente y usando un
volumen audible
› manteniendo una postu-
ra adecuada
Se recomienda que, para trabajar este texto, el profesor proyecte
las ilustraciones frente al curso a medida que va leyendo el cuen-
to, ya que hay elementos que sólo se expresan en los dibujos.
Para fomentar la participación de todos los alumnos, el profesor
puede dividir al curso en grupos y pedir a cada uno que responda
distintas preguntas, para que luego las presenten frente al resto
del curso. A partir de las preguntas y respuestas de cada grupo, el
profesor genera una conversación en torno a la historia escuchada.
1
Mostrar y contar
El docente explica a los estudiantes que una vez a la semana
realizarán una actividad llamada “mostrar y contar”. En ella, cada
estudiante podrá presentar al curso un objeto que lo acompañe
siempre o que le guste mucho. Antes de iniciar la actividad, el
profesor modela cómo hacerlo, mostrando un objeto que ha traí-
do de su casa. En su presentación usa la siguiente estructura:
› El objeto que les quiero mostrar hoy es…(esta libreta de recados).
› Siempre lo llevo conmigo porque… (me sirve para anotar cual-
quier cosa que quiero recordar más tarde).
› Con él puedo… (recordar películas que quiero ver, anotar el
correo electrónico de alguien a quien debo escribir, escribir las
tareas que tengo que hacer y organizar mi horario).
› Otras personas lo usan para… (dibujar cosas que ven en la calle,
anotar frases graciosas que escuchan durante el día, hacer la
lista de compras o anotar los cumpleaños de los familiares y
amigos).
Conviene registrar en un calendario la fecha en que cada estu-
diante presentará el objeto elegido.
2
Noticiario literario
El docente explica a los estudiantes que los días lunes la sala de
clases se transformará en un set televisivo y que ellos serán los
conductores de un programa llamado “Te lo recomiendo”. Les
dice que ese día tres alumnos presentarán el libro que más les
haya gustado. Indica que, para preparar su presentación, durante
el fin de semana deben realizar un dibujo que represente un epi-
sodio del libro. Luego el docente modela la actividad compartien-
do su libro favorito y usando una ilustración para complementar
lo que dice.
El profesor deberá determinar con algunos días de anticipación
qué estudiantes harán su presentación y enviar una comunica-
ción a la casa para informar la fecha. La presentación debe durar
un máximo de dos minutos y debe incluir:
› nombre y autor del libro
› se trata de…
› me gustó porque…

3
Presentación de la familia
El docente elige, con algunos días de anticipación, a tres es-
tudiantes para que presenten a su familia. Dicha presentación
consiste en describir una celebración familiar que hagan todos los
años. El profesor explica a los alumnos que, en la presentación,
cada estudiante debe:
› presentarse, diciendo su nombre completo
› nombrar a las personas de su familia y su relación con el
alumno (por ejemplo, mi mamá se llama Claudia. Tengo dos
hermanos mayores, Germán y Andrés, y una hermana chica,
Alejandra…)
› celebración que realizan todos los años y motivos de esta
› personas que participan
› actividades que se realizan en la celebración
Luego, el docente indica que la presentación deberá ir acompaña-
da de un dibujo o una fotografía, que ilustre la celebración familiar.
4
Descripción de un animal
El docente inicia la actividad con una conversación sobre las mas-
cotas, en la que los alumnos discuten los cuidados que requieren,
las preferencias de diferentes personas, las características de
cada animal, entre otros aspectos. Luego el profesor presenta su
mascota, mencionando:
› nombre de la mascota
› descripción
› cuidados que necesita
› actividades que realiza con ella
El docente invita a los alumnos a presentar su mascota (en caso
de que tengan una) o la que les gustaría tener. En la presenta-
ción, deben incluir los puntos recién señalados y traer una foto o
dibujo del animal. El profesor elabora una calendarización con la
fecha de presentación de los alumnos.
1
Lectura en grupos
El docente inicia la actividad modelando la lectura de un poe-
ma. Luego divide al curso en grupos de tres o cuatro alumnos y
entrega un poema por grupo. Los alumnos preparan la lectura de
su poema y posteriormente lo presentan al curso.
Se sugiere realizar el recital de poesía en un lugar distinto a la sala
de clases (el gimnasio de la escuela, el patio, un auditorio, la bi-
blioteca, etc.) para dar un ambiente de solemnidad a la actividad.
OA 26
Recitar con entonación y
expresión poemas, rimas,
canciones, trabalenguas y
adivinanzas para fortalecer
la confianza en sí mismos,
aumentar el vocabulario y
desarrollar su capacidad
expresiva.

2
Poesías frente a otro curso
El profesor organiza un festival de poesías con el docente del curso
paralelo o de kínder o 2º básico. Para esto, pide a los alumnos que,
en grupos, preparen un poema o una canción para mostrar a los
invitados quienes, a su vez, les harán una presentación. El profesor
escucha a los alumnos antes de la presentación final para retroali-
mentarlos adecuadamente. Se sugiere integrar esta actividad con
escritura; para esto, el profesor indica a los alumnos que elaboren
las invitaciones para el evento.
Se puede realizar esta misma actividad invitando a los padres y
apoderados de los alumnos a una ceremonia de cierre de semestre.
3
Canciones de la gente mayor
El docente solicita a los apoderados que le cuenten a sus niños
qué canciones cantaban cuando tenían su edad. Los apoderados
escriben una y la mandan a la escuela. El docente selecciona al-
guna que sea fácil para los estudiantes y la leen en conjunto. Lue-
go cada niño recita la canción o estrofa que cantaba su familiar.

Lenguaje y Comunicación Unidad 2 127
Ejemplo 1
OA_10
Leer independientemente y comprender textos no literarios escritos con oraciones simples
(cartas, notas, instrucciones y artículos informativos) para entretenerse y ampliar su conoci-
miento del mundo:
› Contestan, oralmente o por escrito, preguntas que aluden a información explícita o implíci-
ta de un texto leído.
Actividad
El profesor selecciona un texto que los estudiantes sean capaces de leer. Prepara algunas
preguntas que se puedan responder por escrito con una palabra o frase breve. También puede
indicarles que unan la información del texto con la imagen correspondiente.
Por ejemplo, los alumnos leen el siguiente texto:
¿Cómo vuelan las abejas?
Es increíble que las abejas puedan volar. Tienen alas muy chicas y un cuerpo muy
grande. Para volar, las abejas tienen que mover sus alas muy rápido. En un segundo,
una abeja mueve 240 veces sus alas. Así pueden mantenerse en el aire y llevar el
polen de las flores al panal.
Luego responden las siguientes preguntas:
› ¿Cuál es el insecto de este texto?
› ¿Cómo son las alas de las abejas?
› ¿A dónde llevan el polen las abejas?
› ¿De dónde sacan el polen las abejas?
› ¿Cómo vuelan las abejas?

INDICACIONES PARA REALIZAR LA EVALUACIÓN
Para realizar esta evaluación, el profesor debe dar un tiempo prudente a los alumnos para que
lean el texto. Luego, lee las preguntas junto a ellos. Deja un tiempo para que los estudiantes
escriban las respuestas. El profesor da tiempo a los alumnos para que revisen la prueba antes
de entregarla.
Se espera que sean capaces de contestar correctamente al menos cuatro de las cinco pre-
guntas. La pregunta que posiblemente tenga más dificultad para los alumnos es la última, ya
que deben escribir una oración completa para responderla, lo que les tomará más tiempo.
Las cuatro primeras preguntas deberían ser respondidas sin demasiadas dificultades.
Ejemplo 2
OA_14
Actividad
El profesor pide a los alumnos que escriban una tarjeta a sus padres o apoderados contándoles
qué cuento escucharon esa semana en clases. Les indica que, para que sus padres entiendan lo
que les quieren decir deben escribir la oración completa: “Esta semana el profesor nos contó el
cuento ”.
El profesor puede utilizar la siguiente rúbrica para evaluar la actividad:

MUY BIEN
LOGRADO
LOGRADO MEDIANAMENTE
LOGRADO
NO LOGRADO
Codificación de
los sonidos
El alumno escribe
adecuadamente las
palabras, represen-
tando cada fonema
con un grafema
(aunque se equivo-
que en la ortografía).
(1,5 puntos).
El alumno escribe
adecuadamente las
palabras pero omite
una vocal o conso-
nante hasta cuatro
veces.
(1 punto).
El alumno escribe
adecuadamen-
te solo algunas
palabras y omite una
vocal o consonan-
te más de cuatro
veces.
(0,5 puntos.).
El alumno usa solo
algunas consonan-
tes y vocales para
representar cada
palabra.
(0 punto).
Letra El estudiante escribe
todas las letras
correctamente y con
un tamaño regular.
(1,5 puntos).
El estudiante escribe
la mayoría de las
letras correctamen-
te (puede cometer
errores al escribir
dos letras, por
ejemplo, escribir la
jota y la p al revés).
(1 punto).
El estudiante
no logra escribir
correctamente tres
letras diferentes.
(0,5 puntos).
más de cuatro letras
diferentes inven-
tadas.
(0 punto).
Palabra El estudiante separa
cada palabra con un
espacio.
(1,5 puntos).
El estudiante separa
inadecuadamente
una palabra.
(1 punto).
inadecuadamente
más de una palabra.
(0,5 puntos).
en carro varias
palabras o las separa
en la mitad.
(0 punto).
Estructura El alumno escribe
una oración que
sigue la estructura
indicada por el pro-
fesor o una similar.
(1,5 puntos).
El alumno escribe
una oración que
sigue la estructura
indicada por el
profesor.
(1 punto).
El alumno escribe
una oración que no
sigue la estructura
indicada por el
profesor.
(0,5 puntos).
El alumno solo
escribe el título del
cuento.
(0 punto).
Tema del texto El alumno menciona
un cuento leído en
clases.
(1 punto).
------- ------- El alumno no
menciona un cuento
leído en clases.
(0 punto).
Mayúscula y
punto final
Los alumnos usan
mayúscula al inicio
de la oración y punto
al final.
(1 punto).
Los alumnos omiten
la mayúscula al
principio o el punto
al final.
(0,5 puntos).
------- Los alumnos omiten
la mayúscula al
principio y el punto
al final.
(0 punto).
PUNTAJE MÁXIMO: 8 PUNTOS

PROPÓSITO
LECTURA
Durante esta unidad, se espera que los alumnos
completen su aprendizaje de la lectura, de mane-
ra que sean capaces de leer palabras con todas las
letras y combinaciones. Los estudiantes continúan
desarrollando el hábito lector por medio del
contacto diario con textos que les lee el docen-
te o ellos mismos. El docente debe incentivar la
práctica independiente de la lectura y el uso de
distintas estrategias para la comprensión.
Además, se espera que los alumnos refuercen los
aspectos iniciales de la fluidez, especialmente la
precisión, para que cada vez les sea más fácil cen-
trar sus esfuerzos en la comprensión de los textos.
ESCRITURA
Los estudiantes continúan el desarrollo de las
habilidades de escritura, por lo que es necesario
exponerlos diariamente a esta tarea en contextos
significativos. Se espera que el estudiante sea
capaz de escribir oraciones completas con todas
las letras del abecedario.
COMUNICACIÓN ORAL
Durante esta unidad se espera que los estudiantes
continúen desarrollando las habilidades necesa-
rias para presentar ideas en forma organizada y
clara con el fin de comunicar a otros sus opinio-
nes, experiencias u otra información que desean
compartir.
ACTITUDES
› Demostrar empatía hacia los demás, compren-
diendo el contexto en el que se sitúan.
› Reflexionar sobre sí mismo, sus ideas e intereses
para comprenderse y valorarse.

LECTURAS SUGERIDAS
NARRACIONES
Título Autor
El labrador y el diablo Versión de
Flores Pérez
La liebre y la tortuga Jean de la Fontaine
El león y el ratón Esopo
El lobo y los siete cabritos Versión de los
hermanos Grimm
Hansel y Gretel Versión de los
hermanos Grimm
Pimienta en la cabecita Ana María
Machado
Una sopa de piedra Anais Vaugelade
Mira lo que tengo Anthony Browne
Sopa de búho Arnold Lobel
Historias de ratones Arnold Lobel
A ver, a ver ¿vamos a leer? Cecilia Beuchat y
Mabel Condemarín
Dragón y el gato panzón Dav Pilkey
La sorpresa de Nandi Eileen Brown
La pequeña oruga glotona Eric Carle
De la cabeza a los pies Eric Carle
10 cuentos para abrir el
apetito
Joan de Déu Prats
Tomasito Gabriela Cabal
¿Para qué quiere el ratón mi
diente?
Johana Camacho
Nana Bunilda come
pesadillas
Merce Company
La gallina hambrienta Richard Waring
Quiero mi comida Tony Ross
Los animales no deben
actuar como la gente
Judi Barret
Los animales no se visten Judi Barret
Ricardo Helme Heine
Título Autor
Canción tonta Federico García
Lorca
La viudita del conde Laurel Anónimo
Tengo una muñeca vestida
de azul
Anónimo
Adivinanzas de primavera
(en Las cuatro estaciones)
Cecilia Beuchat y
Loreto Rodríguez
Quita y Pon con un hilo de voz María de la Luz
Uribe
Conejín el tragón (en Aleluyas
para los más chiquitos)
Marta Brunet
Mirringa Mirronga Rafael Pombo
Jugando con la palabras
(antología)
Violeta Diéguez
Versos de colores
(en Giraversos)
Carmen Gill
Título Autor
¿Qué es el tiempo? Antje Damm
Ecos verdes Mónica Martin
y María de los
Ángeles Pavez
Descubro la naturaleza Mina Lacey
Pájaros
(Colección Abre tus ojos)
Ángela Royston
El alerce Alicia Hoffmann y
Raquel Echeñique

OA 4
indirecta o compleja, y dígrafos
rr-ll-ch-qu.
› Reconocen y reproducen el sonido de todas las letras.
› Reconocen palabras que contienen las letras aprendidas en
esta unidad.
› Leen textos significativos apropiados a su edad, aplicando su
conocimiento de las cinco vocales y todas las consonantes.
OA 5
› respetando el punto seguido y
el punto aparte
› Leen con precisión palabras que incluyen las letras aprendidas.
› Leen en voz alta respetando todos los puntos aparte y la
mayoría de los puntos seguidos.
› Leen oraciones diciendo al menos dos palabras de corrido
sin hacer lectura silábica.
OA 6
Comprender textos aplicando
estrategias de comprensión
lectora; por ejemplo:
› relacionar la información del
texto con sus experiencias y
conocimientos
› visualizar lo que describe el
texto
› Mencionan un aspecto de sus vidas que se relaciona con el
texto leído o escuchado.
› Mencionan información que conocen y que se relaciona con
el texto leído o escuchado.
› Describen o dibujan lo que visualizan a partir de un texto
leído o escuchado.

OA 7
familiarizarse con un amplio
repertorio de literatura para
mundo y desarrollar su imagi-
› poemas
› historias breves
› textos con una estructura
predecible
› Mencionan a personajes de las obras leídas.
› Mencionan textos que han leído.
› Relacionan aspectos de un texto leído y comentado en cla-
ses con otros textos.
› Releen los textos que conocen.
› Seleccionan textos para leer por su cuenta.
› Recomiendan textos a otros.
› Manifiestan su preferencia por algún texto.
OA 8
› extrayendo información explí-
cita e implícita
través de distintas expresio-
nes artísticas, como títeres,
dramatizaciones, dibujos o
esculturas
› describiendo con sus pa-
labras las ilustraciones del
texto y relacionándolas con la
historia
experiencias
ocurre cierta acción, cuándo sucede, y por qué sucede.
› Caracterizan a los personajes mediante dibujos, títeres, es-
lo que leyeron.

OA 9
Leer habitualmente y disfrutar
los mejores poemas de autor y
de la tradición oral adecuados a
su edad.
› Recrean versos de poemas a través de diferentes expresio-
nes artísticas.
› Hacen un recuento de un poema leído.
› Recitan poemas, rimas, canciones, adivinanzas, trabalen-
guas, etc.
› Proponen nuevos versos para poemas que han leído en
clases.
› Reconocen palabras que riman y sonidos característicos de
un poema leído.
OA 10
cita e implícita
breves.
› Subrayan en el texto información solicitada por el docente.
› Indican qué les gustó o no de un texto leído.
OA 14

OA 23
su interés:
› presentando información o
narrando un evento relacio-
nado con el tema
› incorporando frases descrip-
variado
› pronunciando adecuada-
mente y usando un volumen
audible
› manteniendo una postura
adecuada
› Relatan experiencias siguiendo una secuencia.
› Describen el objeto o el evento que presentan.
› Comunican sus ideas sin recurrir a gestos ni al contexto.
› Incorporan, si es pertinente, palabras aprendidas reciente-
mente.
› Evitan movimientos bruscos o constantes al hablar.

LA FLUIDEZ Y LA LECTURA EN VOZ ALTA
La fluidez no equivale a lectura veloz, sino que es
la habilidad para leer a un ritmo similar al que se
emplea cuando se habla en una conversación y
con una expresión que refleje el significado del
texto. Cuando un estudiante lee de manera fluida,
no necesita concentrarse en la decodificación y
puede centrar todos sus esfuerzos en la compren-
sión del significado de un texto. Por este motivo,
desarrollarla es un requisito necesario para la
comprensión y por eso no debe ser descuidada en
la sala de clases.
Si bien la fluidez es una habilidad que se desarro-
lla tanto en la lectura silenciosa como en voz alta,
esta última es la única manera que el profesor
tiene de evaluarla. Cuando un estudiante lee en
voz alta, pone al descubierto sus dificultades, lo
cual permite al docente determinar cuáles son las
áreas más débiles y, de esta manera, planificar ac-
ciones para fortalecerlas. Por otro lado, la práctica
de lectura en voz alta es una buena oportunidad
para compartir información con una audiencia y
disfrutar de los libros en conjunto.
Para desarrollar la fluidez, es necesario que el
estudiante tenga, en primer lugar, mucha práctica
de lectura individual y varias oportunidades de
leer textos en voz alta. Hacer turnos para realizar
la lectura de un texto con todo el curso no es su-
ficiente ni recomendable, ya que cada alumno lee
muy poco y la corrección del profesor puede frus-
trarlo y desmotivarlo frente a la lectura pública.
En cambio, se recomiendan actividades como la
lectura coral, la práctica de lectura individual y la
lectura en eco, que funcionan de manera efectiva
en salas con muchos alumnos.
En segundo lugar, es necesario enseñar a los es-
tudiantes a monitorear su proceso de decodifica-
ción, para que puedan verificar si lo que leen hace
sentido o si hay palabras que contextualmente no
calzan en la oración y que hay que volver a leer.
Finalmente, es crucial hacer una evaluación
permanente de los progresos de cada uno de los
estudiantes, para poder focalizar el trabajo en las
áreas de la fluidez que están más débiles y ayudar
a quienes se quedan atrás. En esta unidad, todavía
es esperable que los estudiantes tengan algunas
dificultades de decodificación a nivel de palabra y
que la lectura de frases y oraciones sea entrecorta-
da. Es fundamental verificar cuánto de lo que leen
están comprendiendo, especialmente aquellos
alumnos que ponen una gran cantidad de esfuerzo
en la decodificación.
LECTURA DE POEMAS
Los estudiantes, en general, tienen más dificul-
tades para comprender poemas que narraciones,
ya que tienen una estructura diferente a la de los
textos en prosa, que son más familiares para ellos.
Para mejorar la comprensión de estos textos es
necesario incentivar primero el gusto por la poesía.
Lo anterior se logra:
› enfatizando los efectos sonoros propios de la
poesía, ya que a esta edad les llama especialmente
la atención la rima, la aliteración y el ritmo
› leyendo poemas en conjunto y explicando
aquellos versos que tienen vocabulario nuevo,
metáforas o que usan un lenguaje figurado más
complejo
› involucrando a los estudiantes en actividades
motivadoras que fomenten su gusto por la poesía.
para la unidad

OA 4
compleja, y dígrafos rr-ll-
ch-qu.
1
Dígrafos
El profesor explica que en español existen algunas letras que
combinadas representan un solo sonido. Por ejemplo, la “c” con la
“h” juntas siempre representa el sonido “ch”. Analiza varios ejem-
plos con los estudiantes en el pizarrón. Para esto, muestra un
dibujo y la palabra que representa y les pide que cuenten cuántos
sonidos tiene esa palabra y cuántas letras tienen. Luego de reali-
zar este ejercicio, deben encerrar las dos letras que representan
un solo sonido. Por ejemplo:
chancho
7 letras 5 sonidos
El profesor realiza el primer ejemplo y luego solicita a los alumnos
que hagan los demás de manera independiente. Esta actividad se
puede realizar para presentar todos los dígrafos del español: “rr”,
“ch”, “qu”, “ll”.
2
Combinaciones de letras
El docente presenta a los estudiantes, mediante la lectura de
textos seleccionados previamente, una combinación de letras en
que distintas vocales, al lado de la misma consonante no suenan
siempre igual, por ejemplo, ga-ge-gi-go-gu. Les explica que la
“e” y la “i”, al igual que pasaba con la letra “c”, al lado de la “g” no
suenan del mismo modo que las otras vocales. Para que suenen
igual es necesario, en el caso de estas dos letras, agregar una “u”
entre medio, que no se pronuncia. Por ejemplo: guerrero, guita-
rra, juguete, águila.
Presenta a los alumnos varias fichas con palabras que tengan la
letra “g” en diversas combinaciones y le pide que las lean en voz
alta (también puede escribir estas palabras en el pizarrón). Luego
les presenta un texto en que hay palabras con “g” y dirige una
lectura coral del mismo. Pide a los alumnos que pongan énfasis
en las palabras que tienen esta letra.
Finalmente, el profesor dicta varias oraciones para que los alum-
nos escriban palabras con ga, ge, gue, gi, gui, go y gu. Luego
revisa el dictado en el pizarrón.

OA 5
› respetando el punto se-
guido y el punto aparte
3
Recortes de palabras
El docente entrega revistas y diarios a los estudiantes para que
recorten palabras que contengan rr, ll, que, qui, gue, gui y las
peguen en su cuaderno (clasificadas según la combinación de
letras a la que corresponde cada palabra). Posteriormente el
profesor solicita a algunos estudiantes que escriban en el pizarrón
una oración con alguna palabra de las que recortaron. Los demás
alumnos las copian en sus cuadernos como ejemplos.
4
Leer un texto que tiene todas las letras
El profesor selecciona un texto apropiado para 1º básico que
contenga todas las letras del abecedario. Entrega una copia a
cada alumno y les pide que lo lean en silencio. Luego de dar un
tiempo prudente, conversa con los alumnos sobre lo que leyeron,
para verificar que comprendieron el texto. A continuación, los di-
vide en grupos e indica a cada grupo que lea en voz alta el texto,
mientras los demás grupos siguen la lectura silenciosamente.
1
Fijarse en la puntuación
El profesor lee un texto breve a los alumnos sin respetar los
puntos, de manera que la lectura resulte monótona y se dificulte
la comprensión. Les pregunta qué les pareció lo que escucharon
y guía una conversación sobre la importancia de respetar los
signos de puntuación para que el oyente entienda lo que se está
leyendo. Luego vuelve a leer el texto, esta vez modelando cómo
debe ser una lectura apropiada, que respeta la entonación que
indican los puntos seguidos. Posteriormente, entrega el texto a
los alumnos para que practiquen la lectura en voz alta fijándose
en los signos de puntuación. Primero cada uno lee en silencio
y marca con una raya los lugares donde hay punto. Después el
profesor pide a algunos estudiantes que, por turnos, lean el texto,
mientras los demás practican en voz baja. Los retroalimenta de-
bidamente y destaca los aspectos positivos de la lectura de cada
uno. Finalmente, el curso vuelve a leer el texto en forma coral,
respetando todos los puntos. Para finalizar la actividad, el profesor
les pide que comenten algún aspecto de la lectura.
2
Lectura preparada
El docente entrega a los estudiantes un texto semanal para que
lo lean en voz alta al menos tres días seguidos en sus casas. Antes
de que ensayen la lectura, el profesor explica las palabras nuevas
del texto y les pide que escriban oraciones con ellas en sus
cuadernos. Luego del tiempo estipulado para preparar la lectura,
el docente llama a algunos alumnos, en privado, para que lean

el texto en voz alta frente a él. Luego les hace algunas preguntas
sobre el texto para verificar la comprensión.
3
Lectura en parejas
Para realizar esta actividad, los estudiantes forman parejas. Cada
alumno del grupo recibe un texto breve, distinto al del compañe-
ro. Las parejas se turnan para leerse mutuamente el texto entre-
gado. Una vez terminada la lectura, el estudiante que escuchaba
debe recontar el texto con sus palabras.
4
Compartir la lectura
El docente pide a los alumnos traer a clases un cuento de su casa
o de la biblioteca del establecimiento. En grupos pequeños, los
estudiantes presentan sus libros a los compañeros indicando
título y autor. Posteriormente, cada alumno lee una página de su
libro al grupo. Luego el resto de los integrantes le hace preguntas
sobre el texto. Una vez finalizada la actividad, el docente deja los
libros del curso en un lugar de la sala para que los lean durante el
tiempo de lectura independiente.
5
La caja de poesía
El docente tiene en la sala un fichero o una carpeta con poemas
breves. Invita a los alumnos a elegir uno y leerlo en voz alta frente
al curso. Luego el profesor le hace una pregunta sobre el texto
al estudiante que leyó en voz alta e invita al resto del curso a
comentar la respuesta del compañero. Esta actividad se puede
variar con ficheros de adivinanzas, canciones, rimas o rondas.
1
Conectar con conocimientos previos
El docente inicia la clase explicando a los estudiantes que los
buenos lectores relacionan lo que ya saben con los temas que
aparecen en los textos, ya que solo así pueden comprender
lo que este comunica. Luego el profesor modela la estrategia.
Por ejemplo, usando la información entregada por la tapa y la
contratapa del libro ¿Para qué quiere el ratón mi diente? de Johana
Camacho, realiza la siguiente conexión: “Este libro se llama ¿Para
qué quiere el ratón mi diente? Cuando miro la tapa y la contratapa,
veo un ratón con un diente en la mano y me acuerdo de que a
todos los niños se les caen los dientes antes de que les crezcan
los dientes definitivos. Probablemente este libro nos habla de
un ratón que se lleva los dientes que se les caen a los niños”.
Posteriormente el docente invita a los estudiantes a leer el texto
integrando lo que ya saben con la información nueva. Finalmen-
te, comentan qué información que ya sabían los ayudó a com-
prender el texto.
OA 6
Comprender textos apli-
cando estrategias de
comprensión lectora; por
ejemplo:
› relacionar la información
del texto con sus expe-
› visualizar lo que describe
el texto

OA 7
te y familiarizarse con
un amplio repertorio de
literatura para aumentar su
conocimiento del mundo y
desarrollar su imaginación;
por ejemplo:
› poemas
› textos con una estructu-
ra predecible
Después de realizar esta actividad, el docente les entrega un
nuevo texto, apropiado para que puedan hacer diversas conexio-
nes. Primero lo leen de corrido y luego el docente les pide que se
detengan en ciertos pasajes y realicen conexiones con lo que en
ellos se dice.
2
Visualizar
El profesor recuerda la estrategia de visualización que los estu-
diantes han practicado en las actividades de comprensión oral.
Les explica que los buenos lectores forman en su mente una ima-
gen de lo que el texto dice, lo que les permite entenderlo mejor.
Luego modela la estrategia, leyendo un texto breve y detenién-
dose en aquellas partes en las que se puede visualizar. Verbaliza
sus pensamientos y continúa con la lectura. Posteriormente
entrega un texto a los alumnos y lo lee en voz alta, mientras ellos
realizan la lectura en silencio. Se detiene en algunas partes para
que los alumnos imaginen lo que se describe y da la palabra a
algunos para que expliquen lo que se imaginaron. Finalmente, los
alumnos hacen un dibujo de alguna de las partes que visualizaron.
Conviene realizar estas actividades de manera frecuente, ya que son
una excelente forma de ayudar a los estudiantes que tienen más
problemas de comprensión y de acostumbrar a los alumnos desde
temprana edad a realizar una lectura activa.
1
Lectura de cuentos
El profesor escribe, en tiras de papel, títulos de los libros de
cuento que hay en la biblioteca de aula o del colegio y pone las
tiras en una bolsa. Pasa por cada puesto indicando a los alumnos
que, sin mirar, saquen un papel y encuentren el libro que le ha
tocado leer ese día. Luego de buscarlo en la biblioteca, lo leen en
silencio. Posteriormente hacen un dibujo de la lectura (si leye-
ron un libro con varios cuentos, eligen el que más les gustó). El
profesor realiza esta actividad semanalmente con variaciones en
los trabajos que hacen los alumnos después de la lectura. Al final
de la unidad, selecciona el mejor trabajo de cada estudiante para
hacer una exposición fuera de la sala.
2
Lectura de poemas
Cada semana, el profesor le pide a un alumno que le lleve algún
poema para compartir con el resto del curso. Saca fotocopias del
poema o lo copia en el pizarrón y lo lee con todos los alumnos. El
docente escoge a diferentes estudiantes cada semana, por lo que

OA 8
liares:
cuándo, por qué)
las con la historia
pias experiencias
lectura
estos deben tener preparada una elección, para lo cual pueden ir
a la biblioteca y pedir recomendaciones al encargado o usar la bi-
blioteca de aula. La idea es leer poemas diferentes en cada ocasión.
1
Relacionar la historia con las ilustraciones
El profesor selecciona un cuento para trabajar la comprensión
de lectura de los estudiantes y para analizar las ilustraciones.
Son textos recomendables para esta actividad cuentos como La
sorpresa de Nandi de Eileen Brown o Tomasito de Gabriela Cabal,
ya que los estudiantes construyen la historia a partir del texto y
de las imágenes. El profesor proyecta el cuento con sus ilustracio-
nes en el pizarrón y lo lee junto con los alumnos. Lo lee una vez
sin interrupciones y luego vuelve al inicio para detenerse en las
diversas imágenes, mientras les hace preguntas a los estudiantes
para que reflexionen sobre la narración. Por ejemplo, si trabajan
el cuento Tomasito, les puede hacer preguntas como:
› ¿Dónde está Tomasito?, ¿cómo lo sabe? ¿Cómo es este lugar?
› ¿Por qué Tomasito ya no puede nadar y moverse como antes?
› ¿Qué momento ha llegado para Tomasito?
› ¿Quiénes son las personas que se muestran en la página 14?
¿Cómo están esas personas?, ¿por qué?
› ¿Qué se muestra en las páginas 16 y 17? ¿Qué tiene que ver
con la historia?
› ¿Qué es el dibujo de la página 21?
› ¿Por qué Tomasito estará tan doblado?
› ¿Quién habrá ayudado a salir a Tomasito del lugar donde estaba?
› ¿Qué sentía Tomasito al salir de su casa? ¿Por qué se sentiría así?
› ¿Quién es el señor de la página 31? ¿Por qué tendrá un pañuelo
en su boca?
› ¿Cómo se siente Tomasito al final del cuento?, ¿por qué?
› ¿Quién se acuerda del nacimiento de algún hermano o sobri-
no? ¿Cree que habrá sentido lo mismo que Tomasito al nacer?
El profesor aprovecha la historia para iniciar una discusión con
los alumnos sobre la llegada de un nuevo miembro a la familia:
los preparativos que hay que hacer, los cambios que ocurren en
la casa, por qué un niño recién nacido requiere tantos cuidados,
cómo se sintieron ellos cuando nació un nuevo hermano, entre
otros aspectos que son cercanos para los alumnos.

2
Los personajes
En un cuento que sea propicio para esto, el docente promueve la
reflexión y la empatía de los alumnos mediante el análisis de los
personajes. Primero leen el cuento independientemente y luego
el profesor lo lee en voz alta mientras los estudiantes siguen la
lectura. Posteriormente, el profesor plantea varias preguntas para
iniciar una conversación sobre los personajes del cuento. Para
finalizar la actividad, el docente indica a los alumnos que escojan
a un personaje de la historia y hagan un retrato del mismo, di-
bujando sus características. El profesor expone los trabajos de los
alumnos a la salida de la sala, bajo el título del cuento.
Para desarrollar esta actividad, el docente puede trabajar un
cuento como Hansel y Gretel y hacer preguntas como:
› ¿Por qué Hansel y Gretel están tristes al comienzo de la historia?
› ¿En qué momentos de la historia Hansel y Gretel sienten miedo?
› ¿Qué cualidad comparten Hansel y Gretel? ¿En qué acciones de
cada hermano se puede ver esta cualidad?
› ¿Cómo es la bruja cuando se encuentra por primera vez con los
niños? ¿Cómo es en realidad?
› ¿Por qué la bruja se hace pasar por una vieja buena?
› ¿Qué opina del castigo que recibe la bruja del cuento?
› ¿Qué otro cuento conoce en que aparece una bruja?
› ¿En qué se parece la bruja de ese cuento a la de Hansel y Gretel?
3
Transformar un cuento
El profesor selecciona un cuento breve y entrega copias a los
alumnos para que lo lean en silencio. Luego entrega una hoja
a cada uno con un cuadro para cada episodio de la historia. Les
explica que deben transformar el cuento en una historia visual,
como los cómics, y que deben realizar un dibujo de cada episo-
dio en el recuadro correspondiente. Primero, el profesor ayuda a
los estudiantes a reconstruir la historia y luego los deja trabajar
de manera independiente. El profesor expone los dibujos de los
alumnos en la sala el día de la reunión de padres y los incentiva
a comentar el trabajo con sus hijos. Para realizar esta actividad,
son buenos ejemplos La tortilla corredora (anónimo) y Una sopa de
piedras de Anaïs Vaugelade.
Conviene realizar actividades como estas y como las sugeridas en
las unidades anteriores al menos una vez a la semana. Esta práctica
contribuirá a aumentar el vocabulario de los alumnos, su fluidez, su
comprensión de lectura y, de este modo, se promoverá el desarrollo
de los hábitos de lectura que los estudiantes deben adquirir desde
temprana edad.

OA 9
Leer habitualmente y dis-
frutar los mejores poemas
de autor y de la tradición
1
Trabalenguas
El profesor explica a los alumnos que van a hacer un recital de
trabalenguas. Para esto, cada uno debe buscar varios trabalen-
guas y escoger el que más le guste para compartirlo con la clase,
para lo que debe escribirlo en su cuaderno. El día fijado para esta
actividad, el profesor llama a un estudiante a pararse frente al
curso y recitar su trabalenguas. Pregunta quién más seleccionó el
mismo y los llama al pizarrón. Ellos recitan y el resto del curso es-
cucha con atención para luego repetir el trabalenguas a coro. La
actividad continúa de esta manera hasta que todos los alumnos
han compartido sus textos. Al final, el profesor dirige una votación
para escoger el mejor trabalenguas. Lo copia en una cartulina o
en un papel kraft y pide a los alumnos que hagan una ilustración
para decorarlo. Lo pega en el muro de la sala de clases para que
todos lo puedan ver y recordar.
2
Adivinanzas
El profesor divide al curso en grupos y a cada grupo le entrega
varias adivinanzas para que lean en voz alta. Los alumnos tratan
de descubrir cada una y, después de llegar a un acuerdo grupal,
anotan la respuesta en un papel. El grupo que primero adivine la
respuesta de todos los textos gana un premio. Si un grupo entre-
ga primero sus respuestas, pero se equivocó en alguna adivinan-
za, el profesor continúa el tiempo hasta que un equipo dé con
todas las respuestas correctas.
3
Canon
El profesor entrega copias a los alumnos o anota en el pizarrón
una canción que se pueda cantar en canon. Les explica en qué
consiste un canon: un grupo empieza primero, luego parte otro
grupo cantando la canción desde el inicio y así, para que se
mezclen las estrofas a medida que todos cantan. A medida que
los grupos terminan la canción, vuelven al inicio y repiten el canto
hasta que el profesor señale que deben detenerse.
Primero leen la canción de manera recitada y luego el docente
les enseña la melodía. Practican varias veces de manera grupal
y posteriormente practican en canon. Para finalizar la actividad,
el profesor invita a varias autoridades de la escuela para que los
alumnos les presenten la canción que aprendieron.

OA 10
lectura
4
Poemas
Semanalmente el profesor entrega un poema a sus alumnos y lo
lee junto a ellos. Después guía una conversación sobre el poema.
Por ejemplo, leen Conejín el tragón y el docente les hace pregun-
tas como:
› ¿Cuál era el problema de Conejín?
› ¿Por qué cree usted que Conejín tendrá tanta hambre?
› ¿Qué le pasa a Conejín por comer tanto?
› ¿Alguna vez usted se ha enfermado por comer mucho? Cuente
su experiencia.
1
Lectura diaria
Todos los días, el docente entrega un texto breve a los estudian-
tes para que lo lean en sus casas y escriban una oración sobre él.
Ejemplos:
“Al leer (título del texto) aprendí que
.”
“Al leer (título del texto) recordé que
”
“Al leer (título del texto) me pareció que
”
2
Lectura de una carta
El docente escribe una carta como si fuera un personaje de un
texto que los estudiantes han leído y comentado en clases. En
la hora de Lenguaje, anuncia la llegada del cartero diciendo: “Ha
llegado carta” y reparte a cada estudiante una copia de la carta
que les escribió. Cada alumno lee independientemente el texto y
le responde al personaje en otra carta. Para ayudar a los estudian-
tes a responder conviene que el personaje les haga una pregunta.
Por ejemplo, si quien les escribe es Alfredo, del cuento ¿Para qué
quiere el ratón mi diente?, les puede preguntar: “¿Para qué cree
usted que el ratón se lleva los dientes de los niños?”
3
Lectura de una noticia
El docente pide a los estudiantes que pregunten a su familia
alguna noticia que les haya llamado la atención y que hayan leído
en alguna parte. Si es posible, traen el recorte de ella. Seleccio-
na una de ellas y la adapta intentando mantener el texto lo más
parecido al original, pero que sea accesible a los estudiantes.
Entrega una copia a cada alumno y la leen de manera indepen-
diente. Luego responden preguntas sobre la noticia, oralmente o
por escrito.

OA 14
Escribir oraciones comple-
tas para transmitir men-
sajes.
4
Comprensión de lectura
El profesor selecciona o adapta un texto sobre un tema relacio-
nado con lo que han hecho en clases. Entrega copias del texto
a los alumnos y les pide que lo lean en silencio. Luego hace una
comprensión de lectura a través de preguntas que los estudian-
tes responden oralmente. Por ejemplo, luego de leer el cuento
¿Para qué quiere el ratón mi diente?, el profesor reparte un texto
sobre los dientes, que sea apropiado en cuanto a vocabulario y
estructura para el nivel de los alumnos. Primero trabaja el voca-
bulario nuevo del texto y luego activa los conocimientos previos
con preguntas como:
› ¿Quién sabe de qué están hechos los dientes?
› ¿Los dientes de los niños son los mismos que los de los adultos?
› ¿Cuándo se cambian los dientes?
› ¿Cuántos dientes ha cambiado usted?
› ¿Por qué hay que cuidar los dientes?
Después de que han leído el texto, el profesor les hace nuevas
preguntas para evaluar su comprensión.
1
Elección del texto favorito de su casa
El docente pide a los estudiantes que recuerden partes de can-
ciones, frases típicas de alguien de su familia, chistes u otros que
se usen frecuentemente en sus casas y que a ellos les den risa.
Después los estudiantes escriben el texto y lo leen a sus compa-
ñeros de banco.
2
Escribir un diálogo
El profesor pega en el pizarrón varias imágenes que representan
diferentes escenas de una misma historia. En las imágenes los
personajes aparecen hablando con globo de diálogo, pero se ha
borrado lo que dice cada uno. El profesor pide a cada estudiante
que escriba en su cuaderno lo que dice cada personaje. Para esto,
les indica que anoten el número de la imagen y luego escriban el
diálogo. Posteriormente el profesor da la palabra a los alumnos para
que lean sus oraciones y, de esta manera, completen la historia.
3
Escritura de una idea de diferentes maneras
El docente escribe tres oraciones en el pizarrón que comunican
el mismo mensaje, pero usando palabras diferentes. Solicita a los
estudiantes que escriban tres oraciones diferentes para solicitar
a la mamá que los deje ir a tomarse un helado. Esta actividad
puede repetirse en varias ocasiones, con temas diversos. Se reco-
mienda planificarla relacionándola con las lecturas de clases.

4
Extensión de oraciones
El docente escribe en el pizarrón el sujeto de una oración que
tenga relación con un texto leído recientemente y pide a los
estudiantes que la extiendan. Primero él escribe un ejemplo en
el pizarrón y después pide a los estudiantes que formen la mayor
cantidad de oraciones que puedan con el mismo inicio.
Por ejemplo:
Hansel y Gretel eran .
Hansel y Gretel eran dos hijos de una familia muy pobre.
Hansel y Gretel eran dos niños que se perdieron en un bosque.
Hansel y Gretel eran dos hermanos que encontraron una casita
de chocolate.
Hansel y Gretel eran dos hermanos secuestrados por una bruja.
Hansel y Gretel eran dos niños muy inteligentes.
Una vez que terminan, el profesor da la palabra a algunos estu-
diantes para que compartan su trabajo con el resto del curso.
5
Descripción de objetos
El docente guía una conversación sobre cosas que los estudian-
tes hayan visto camino al colegio. Luego les pide que escriban lo
que acaban de contar en sus cuadernos. Anota un ejemplo en el
pizarrón para modelar lo que deben realizar los estudiantes:
“Hoy camino al colegio vi .
Llamó mi atención porque ”.
Una vez que los estudiantes han expresado sus ideas oralmente,
registran sus oraciones en el cuaderno y las ilustran con un dibu-
jo. Luego las comparten con el compañero de banco.
6
Carta al ratón de los dientes
Luego de leer el cuento ¿Para qué quiere el ratón mi diente?, los
alumnos le escriben una carta al ratón de los dientes. El profesor
revisa los textos de sus alumnos y los retroalimenta en un aspec-
to. Ellos pasan en limpio su carta, tomando en cuenta la sugeren-
cia del profesor, y la guardan para dejársela al ratón de los dientes
cuando sea necesario.
7
Durante esta unidad, los estudiantes mantienen su bitácora de
escritura y en ella registran las actividades que realizan durante el
fin de semana, frases de cuentos que les gustan, cosas que quie-
ren recordar, etc. Escriben libremente en ella una vez a la semana.
La pueden intercambiar con los amigos para escribir saludos o
dejar recuerdos.

OA 23
Expresarse de manera co-
herente y articulada sobre
› presentando información
o narrando un evento
› incorporando frases
descriptivas que ilustren
lo dicho
variado
› pronunciando adecua-
damente y usando un
volumen audible
› manteniendo una postu-
ra adecuada
1
Los cinco sentidos
Como una forma de practicar la exposición oral, el docente pide
a los alumnos que lleven algún alimento saludable que sea de su
agrado para compartir con el curso. Antes de dar inicio a la activi-
dad, dirige una conversación sobre los cinco sentidos (tacto, vista,
olfato, gusto y oído). Posteriormente, pide a los alumnos que los
utilicen para describir, al compañero más próximo, el alimento
que trajeron. El profesor selecciona a algunos estudiantes para
que presenten lo que trajeron a todo el curso. Los retroalimenta
oportunamente y destaca los aspectos positivos de la presen-
tación. Este ejercicio servirá a los estudiantes para saber en qué
aspectos deben poner atención al preparar una exposición oral.
2
Presentación de un superhéroe
El docente selecciona un cómic que tenga como personaje prin-
cipal a un superhéroe y lo lee a los estudiantes. Luego los invita
a pensar qué superhéroe les gustaría ser y qué características
o superpoderes tendrían. Les explica que deben preparar una
presentación para compartir su elección con el curso. Para esto,
el docente indica en qué cosas se deben fijar cuando preparen
su exposición:
› hablar sobre el héroe sin desviarse del tema
› dar detalles de cómo es este héroe para que el público pueda
imaginarlo
› usar un vocabulario variado
› hablar pronunciando bien las palabras y usando un volumen
que todos puedan oír
› mantenerse derecho y tranquilo al exponer, para no distraer al
público
El profesor realiza una presentación de dos minutos para ejempli-
ficar a los alumnos cómo deben hacerlo. En la exposición, men-
ciona el nombre del superhéroe, los poderes que tiene y la forma
en que ayuda a la comunidad. Después, los estudiantes preparan
sus presentaciones en clases y practican con un compañero,
mientras el docente observa y hace sugerencias. Finalmente,
presentan sus personajes frente al curso.
Esta actividad se puede variar haciendo que los estudiantes
pregunten a sus vecinos, padres o familiares qué superhéroe les
gustaría haber sido. Luego presentan el superhéroe sobre el que
investigaron.

3
Recomendación de película o cuento
El docente pide a los alumnos que preparen una recomendación
de una película o de un cuento que les guste mucho. Para esto,
deben realizar una presentación en la que expliquen al curso de
qué trata la obra elegida y por qué les gusta. La presentación
debe complementarse con una ilustración. Para hacer la actividad
más motivadora, el profesor señala que verán la película en clases
y leerán el cuento mejor recomendado. El docente realiza un
calendario de exposiciones para que los alumnos tengan tiempo
para ensayar. Antes de iniciar la actividad, explica los aspectos
que deben considerar (al igual que en la actividad anterior) y mo-
dela una presentación para ejemplificar cómo deben hacerlo.
4
Lugares
El docente explica a los alumnos que ellos son presentadores de
un programa de televisión sobre lugares del mundo. Cada sema-
na, un estudiante deberá hacerse cargo del programa y hablar
sobre un lugar diferente. Para esto, deben inscribir el lugar sobre
el que investigarán y luego buscar información para preparar
el programa. El profesor les indica que, en sus presentaciones,
deben incluir:
› nombre del lugar
› país en que se ubica
› continente al que pertenece
› características principales (descripción del lugar)
› una diferencia que presenta con el lugar en que viven los estu-
diantes (por ejemplo: vestuario típico, clima, comida, costum-
bres, etc.)
› una razón de por qué les gustaría visitarlo
› ilustración o fotografía del lugar
El profesor realiza el primer programa de dos minutos para
modelar a los alumnos cómo realizar la actividad. Luego reparte
un papel con diversos lugares para que cada alumno escoja uno y
prepare la exposición.

Ejemplo 1
OA_5
› pronunciando cada palabra con precisión, aunque se autocorrijan en algunas ocasiones
› Leen con precisión palabras que incluyen las letras aprendidas en esta unidad.
› Leen oraciones diciendo una a dos palabras de corrido sin hacer lectura silábica.
Actividad
El profesor selecciona un texto apropiado para evaluar la precisión de sus alumnos al
decodificar y su nivel de comprensión de los textos que leen. Para seleccionar un texto
adecuado es necesario considerar los siguientes factores5
:
› El alumno debe tener los conocimientos previos necesarios para comprender el texto.
› El estudiante debe conocer la mayoría del vocabulario del texto.
› Es importante considerar el tamaño de la letra, la tipografía y la cantidad de imágenes que
contiene el texto: en 1º básico, las ilustraciones y una cantidad limitada de palabras por
páginas ayudan al estudiante a sentirse más cómodo al momento de leer. Por otro lado, los
textos que “juegan” con la ubicación de las palabras, están escritos en columnas o utilizan
solo mayúsculas, dificultan la lectura de los niños que recién comienzan a leer.
› En general, la estructura narrativa es más familiar para los alumnos que la estructura de los
textos informativos, por lo que facilita la comprensión de los lectores principiantes.
Una vez que el profesor ha seleccionado un texto, saca varias fotocopias. En cada una anota
el nombre de un alumno. Al evaluar, entrega el texto original al alumno o una copia limpia. El
profesor explica la actividad de la siguiente forma: “Hoy los escucharé leer en voz alta. No los
ayudaré mientras estén leyendo, por lo que hagan su mejor esfuerzo si tienen dificultades en
algún pasaje. Yo esperaré sin interrumpir. La historia que leerán se llama…”.
El profesor escucha a los estudiantes por turnos. En la fotocopia del texto, subraya las pa-
labras en las que el niño presenta dificultades. Arriba de cada palabra, anota lo que leyó el
alumno. Por ejemplo:
ogas, hojas o–oo-onas
5 McAndrews, S. L. (2008). Diagnostic literacy assesments and instructional strategies. A literacy specialist’s
resource. Newark, International Reading Association.
Swartz, S. L. (2010). Cada niño un lector. Estrategias innovadoras para enseñar a leer y escribir. Santiago,
Ediciones UC.

Hubo un tiempo en que las hojas de los bosques onas…
Se recomienda que el docente, mientras evalúa a cada alumno, ponga al resto del curso a
trabajar en otra actividad.
Para evaluar la precisión con que sus alumnos decodifican las palabras de los textos, el profe-
sor debe contar la cantidad total de palabras del texto y luego contar la cantidad de errores
de precisión que cometió el alumno, que pueden ser del siguientes tipo:
› sustituciones (el alumno lee otra palabra en vez de la que está escrita en el texto)
› omisiones (el alumno no lee una palabra)
› inserciones (el alumno, al leer, agrega una palabra que no está en el texto)
Las repeticiones, dudas y autocorrecciones, si bien afectan la fluidez, no deben abordarse
como errores de precisión, ya que son señales de que el estudiante está monitoreando su
lectura y, por lo tanto, son esperables en esta etapa. Sin considerar estos problemas como
errores, se espera que los estudiantes lean correctamente el 90% de las palabras del texto.
Los alumnos que no alcancen este nivel, deben realizar una práctica remedial de ejercicios de
decodificación, como los sugeridos en las unidades 1, 2 y 3 de este programa. A medida que
los estudiantes van decodificando con mayor facilidad, el docente puede aumentar paulati-
namente la complejidad de los textos, cuidando siempre que sean apropiados para el nivel de
1º básico. Los textos fáciles de leer ayudan a evitar que los estudiantes con más dificultades
se frustren o se desmotiven frente a la lectura.
Ejemplo 2
OA_23
Expresarse de manera coherente y articulada sobre temas de su interés:
› presentando información o narrando un evento relacionado con el tema
› incorporando frases descriptivas que ilustren lo dicho
› utilizando un vocabulario variado
› pronunciando adecuadamente y usando un volumen audible
› manteniendo una postura adecuada
› Describen el objeto o evento que presentan.
› Incorporan, si es pertinente, palabras aprendidas recientemente.

Actividad
Pasos a seguir:
› El docente propone un tema; por ejemplo, “comidas peligrosas”.
› Entrega una pauta y explica los aspectos que evaluará en cada presentación.
› Modela la actividad, presentado una comida peligrosa a sus estudiantes.
› Indica el tiempo que debe durar cada exposición y el día en que cada alumno debe presentar.
› Da tiempo de clases para que los alumnos ensayen y los retroalimenta oportunamente
PAUTA DE EVALUACIÓN
Para evaluar, el profesor puede utilizar una rúbrica como la siguiente:
MUY BIEN
LOGRADO
LOGRADO
NO LOGRADO
Tema Se ciñe al tema de
la presentación sin
desviarse.
(3 puntos)
Se desvía ligera-
mente del tema
de la presentación,
pero retoma en
seguida.
(2 puntos)
Se desvía del tema
de la presentación.
(1 punto)
No aborda el tema
de la presentación.
(0 punto)
Contenido Explica en qué
consiste la comida
elegida y entrega
detalles sobre los
daños o los síntomas
que produce en el
ser humano.
(3 puntos)
Explica en qué
consiste la comida
elegida y menciona
los daños o los sín-
tomas que produce
en el ser humano.
(2 puntos)
Explica en qué
consiste la comida
elegida y menciona
que es peligrosa, sin
explicar los daños
o los síntomas que
produce en el ser
humano. (1 punto)
Explica en qué
consiste la comida
elegida, pero no da
detalles ni menciona
por qué es peligrosa.
(0 punto)
Vocabulario Utiliza un vocabula-
rio preciso durante
toda la presentación.
(1,5 puntos)
Utiliza un término
poco preciso como
“eso” o “cuestión”
una vez.
(1 punto)
Utiliza un término
poco preciso como
“eso” o “cuestión”
dos veces.
(0,5 puntos)
Utiliza más de
un término poco
preciso como “eso”
o “cuestión” más de
dos veces.
(0 punto)
Aspectos
Formales
Se ciñe al tiempo
dado para la presen-
tación, emplea un
volumen audible y
hace contacto visual
con la audiencia.
(1,5 puntos)
No cumple con uno
de los siguientes
aspectos:
› tiempo
› volumen
› contacto visual
(1 punto)
No cumple con dos
de los siguientes
aspectos:
› tiempo
› volumen
› contacto visual
(0,5 puntos)
No cumple con los
aspectos formales
de la presentación
(0 punto)
PUNTAJE MÁXIMO: 9 PUNTOS

PROPÓSITO
LECTURA
Esta unidad tiene como propósito consolidar el
proceso de lectoescritura a través de la práctica
sistemática de las habilidades aprendidas en las
unidades anteriores. Durante esta unidad, es ne-
cesario incentivar a los estudiantes a elegir textos
adecuados a su nivel lector y que sean de su interés
para que los lean en forma independiente. Durante
la lectura guiada, se pone énfasis en la enseñanza
intencional de estrategias de comprensión.
ESCRITURA
Durante esta unidad se espera que los estudiantes
escriban diariamente con distintos propósitos y
dentro de contextos significativos. Se espera que el
estudiante sea capaz de escribir oraciones comple-
tas para expresar sus ideas o compartir información.
COMUNICACIÓN ORAL
Durante esta unidad se espera que los alumnos
vean una obra de teatro y que hagan represen-
taciones de diversa índole, para familiarizarse
con el género, aprender a trabajar en equipo y
desarrollar su capacidad expresiva, especialmente
el lenguaje paraverbal y el no verbal. Se espera
que continúen participando en conversaciones en
torno a los textos leídos y escuchados en clases, al
igual que en las unidades anteriores.
ACTITUDES
› Demostrar disposición e interés por expresarse
› Realizar tareas y trabajos de forma rigurosa y

LECTURAS SUGERIDAS
NARRACIONES
Título Autor
Los tres chanchitos Anónimo
La piedra del fin del mundo Versión de Ramón
Laval
Para ver y no creer Alberto Montt
El joven y la grulla Anónimo japonés
Ochopatas y un cuento Beatriz Concha
La viejecita y el cerdo Cecilia Beuchat
Rosas, piedritas y mariposas Cecilia Beuchat
La noche de las estrellas Douglas Gutiérrez
y María Fernanda
Oliver
El camino que no iba a
ninguna parte
Gianni Rodari
Gorilón Jeanne Willis
El viaje de Babar Joan de Brunhoff
Historia de Babar Joan de Brunhoff
Ramón recuerda Joanne
Oppenheim
Frederick Leo Lionni
Una piedra extraordinaria Leo Lionni
Ahí viene el malvado topo Martin Waddell
Guillermo Jorge Manuel José Mem Fox
Lucía Moñitos Pelayos
Los tres bandidos Tomi Ungerer
El león y los cuatro bueyes Esopo
El cartero simpático Janet y Alan
Ahlberg
La pequeña noche Carlos Saraniti
Osito Else Holmelund
Título Autor
Hola que me lleva la ola Miguel de
Cervantes
La tentación (Que linda en la
rama la fruta se ve)
José A. Márquez
El tonto Perico María de la Luz
Uribe
Chumba la Cachumba Anónimo
Canción 17 (Cantas raro) Rafael Alberti
Canción 36 (Tres jinetes) Rafael Alberti
El semáforo Manuel Moreno
Monroy
Este señor detective Douglas Wright
Pin uno pin dos Arturo Navarro
Sobre el patio de mi casa Douglas Wright
El marciano polillo
(en Giraversos)
Carmen Gil
El secreto de los duendes
(en Giraversos)
María Luisa Silva
Viaje a Concepción María de la Luz
Uribe
Título Autor
Animales marinos (Colección
Abre tus ojos)
Ángela Royston
Diccionario por imágenes del
mar
Emilie Beaumont
Mi casa es tu casa Stephane Frattini
Animales en el aire (colección
Descubriendo el mundo
animal: especies de Chile)
Editorial
Ocholibros
Animales en el agua
(colección Descubriendo el
mundo animal: especies de
Chile)
Editorial
Ocholibros
Animales en el tierra
(colección Descubriendo el
mundo animal: especies de
Chile)
Editorial
Ocholibros
Pieles y más pieles Cassie Mayer

OA 5
› respetando el punto seguido y
el punto aparte
› Leen en voz alta pronunciando cada palabra con precisión.
› Leen en voz alta respetando los puntos seguidos y aparte.
› Leen oraciones, deteniéndose en algunas palabras, pero sin
hacer lectura silábica en voz alta.
OA 6
› relacionar la información del
conocimientos
› visualizar lo que describe el
texto
› Mencionan un aspecto de sus vidas que se relaciona con el
texto leído o escuchado.
› Mencionan información que conocen y que se relaciona con
el texto leído o escuchado.
› Describen o dibujan lo que visualizan a partir de un texto
leído o escuchado.
OA 7
› poemas
› textos con una estructura
predecible
› Mencionan personajes de las obras leídas.
› Mencionan textos que han leído.
› Relacionan aspectos de un texto leído y comentado en cla-
ses con otros textos.
› Releen los textos que conocen.
› Seleccionan textos para leer por su cuenta.
› Recomiendan textos a otros.
› Manifiestan su preferencia por algún texto.

OA 8
cita e implícita
› recreando personajes a través
› describiendo con sus palabras
experiencias
ocurre cierta acción, cuándo sucede y por qué sucede.
› Caracterizan a los personajes a través de dibujos, títeres, es-
lo que leyeron.
OA 9
su edad.
› Recrean versos de poemas mediante diferentes expresiones
artísticas.
› Hacen un recuento de un poema leído.
› Recitan poemas, rimas, canciones, adivinanzas, trabalen-
guas, etc.
› Proponen nuevos versos para poemas que han leído en
clases.
› Reconocen palabras que riman y sonidos característicos de
un poema leído.

OA 10
entretenerse y ampliar su cono-
cimiento del mundo:
cita e implícita
breves.
› Subrayan en el texto información solicitada por el docente.
› Indican qué les gustó de un texto leído.
OA 14
OA 20
Disfrutar de la experiencia de
asistir a obras de teatro infan-
tiles o representaciones para
ampliar sus posibilidades de
expresión, desarrollar su crea-
tividad y familiarizarse con el
género.
› Describen una parte de una obra de teatro o representación.
› Nombran a los personajes de una obra de teatro o represen-
tación vista.
› Expresan oralmente los sentimientos y emociones que ex-
perimentaron durante una obra de teatro infantil o repre-
sentación vista.
› Expresan qué sentimientos manifestó un personaje en una
obra vista
OA 25
Desempeñar diferentes roles
para desarrollar su lenguaje y
autoestima, y aprender a traba-
jar en equipo.
› Representan partes de textos escuchados o leídos.
› Cumplen sus responsabilidades para realizar una represen-
tación.

ESTRATEGIAS DE COMPRENSIÓN
Las estrategias de comprensión de lectura son una
herramienta muy útil para desarrollar la compren-
sión de los estudiantes, especialmente de aque-
llos que presentan más dificultades. Para enseñar
las estrategias, se debe planificar la enseñanza de
cada una considerando:
› Enseñanza directa: el profesor explica a los
alumnos la estrategia que van a aprender, para
qué les sirve y en qué casos se puede aplicar.
› Modelado: el docente aplica la estrategia frente
a los estudiantes, verbalizando el pensamiento
que hay detrás de cada acción que realiza.
para la unidad
› Práctica guiada: los estudiantes realizan acti-
vidades en las que deban poner en práctica la
estrategia aprendida, primero en grupo y luego
de forma individual. Durante este proceso, son
guiados por el profesor quien, para orientarlos,
les pide que expliquen cada paso que realizan.
› Práctica independiente: los estudiantes realizan
actividades en las que deben aplicar la estrate-
gia aprendida, pero de manera independien-
te, sin la guía del profesor. Esta etapa es muy
importante, ya que, por medio de la práctica
independiente, los alumnos internalizan la
estrategia aprendida.

OA 5
› respetando el punto se-
guido y el punto aparte
OA 6
Comprender textos apli-
cando estrategias de
comprensión lectora; por
ejemplo:
› relacionar la información
del texto con sus expe-
› visualizar lo que describe
el texto
Durante esta unidad ya se espera que el estudiante comience a leer ora-
ciones cortas sin detenerse en todas las palabras, sino solo en aquellas
que tienen una dificultad mayor.
1
Refuerzo de fluidez
El docente, a partir de las evaluaciones que ha hecho sobre flui-
dez, forma parejas en las cuales uno ha tenido buenos resultados
en lectura y el otro no. Pasa un texto a cada pareja y se van tur-
nando para leerlo en voz alta. Les indica que tienen que practicar
hasta que salga perfecto y que se tienen que ayudar mutuamen-
te. Estas parejas se mantienen en el tiempo y esta actividad se
realiza al menos una vez a la semana.
2
Lectura frecuente
El profesor da al menos media hora semanal a los estudiantes
para que lean en silencio un texto escogido por ellos. Mientras
leen, el profesor se pasea por los bancos preguntando qué están
leyendo y recomienda otro texto a los alumnos que han termina-
do. Cada vez que terminan una lectura, los alumnos escriben una
oración sobre ella en sus cuadernos, para que el profesor pueda
monitorear sus elecciones y recomendarles textos interesantes y
apropiados a su nivel. La lectura frecuente es una buena práctica
para desarrollar la fluidez. Conviene no asociar actividades de
evaluación a este ejercicio, para fomentar los hábitos de lectura
de los estudiantes.
1
Estrategias previas a la lectura
El docente prepara la lectura de un texto mediante los siguientes
pasos:
› Activación de los conocimientos previos: guía una conversa-
ción para que los estudiantes piensen y expresen lo que saben
sobre un elemento de la lectura que van a realizar, o recuerden
experiencias propias relacionadas con la lectura. Para esto, el
profesor primero indica de qué se trata el texto que leerán y
luego pide a los alumnos que digan qué saben sobre eso. Esta
estrategia es especialmente útil para que los alumnos activen
sus conocimientos y también para que los aumenten con los
comentarios de los compañeros y del profesor.
!

› Vocabulario que aparecerá en el texto: el docente menciona
palabras del texto que los estudiantes pueden desconocer
y las enseña antes de la lectura. Primero nombra la palabra,
luego da una definición sencilla que todos los alumnos puedan
comprender y, posteriormente, dice algunas oraciones en las
que menciona la palabra o pide a los alumnos que den otros
ejemplos.
› Palabras difíciles: el docente escribe en el pizarrón las pala-
bras del texto cuya lectura puede resultar más difícil para los
estudiantes. Las lee en voz alta y luego pide a los alumnos que
las lean.
2
Visualizar
El docente selecciona un cuento en el cual se describe a un
personaje. Lee el cuento a los estudiantes, lo comenta con el
curso y luego les explica que va a leer unas oraciones del cuento
que hablan del personaje y que ellos tienen que cerrar los ojos
e imaginar con detalles todo lo que él les diga. Una vez que ha
leído todas las oraciones que hablan del personaje, les pide que
hagan un dibujo detallado sobre lo que imaginaron y que, si es
necesario, agreguen palabras que lo describan. Esta actividad
también puede realizarse visualizando el lugar en el que ocurren
los acontecimientos o algún elemento bien descrito en un texto
no literario. Es importante seleccionar bien el texto y el elemento
que visualizarán para que la actividad dé resultado, los textos que
exageran alguna característica son especialmente indicados.
3
Monitorear la lectura
El profesor lee un texto desafiante a los alumnos, mientras ellos
siguen la lectura de manera silenciosa. Primero lee el texto sin
detenerse y les hace preguntas sobre él. Si los estudiantes mues-
tran dificultades para responder, les explica que les enseñará
qué es lo que hace un buen lector cuando se enfrenta con textos
difíciles. Les indica que, al leer, es muy importante estar atento
para darse cuenta de las palabras que no se conocen. El profesor
modela este ejercicio frente al curso. Para esto, vuelve a leer el
texto y se detiene en un pasaje en el que hay una palabra que no
sabe, diciendo en voz alta “¿qué significa la palabra X?”. Luego da
una definición sencilla a los alumnos, que ha buscado previamen-
te en el diccionario. De este modo les muestra cómo monitorear
la lectura y resolver los problemas que encuentra, que en este
nivel son en gran medida dudas de vocabulario.

OA 7
te y familiarizarse con
por ejemplo:
› poemas
› textos con una estructu-
ra predecible
Una vez que ha realizado el ejemplo, los estudiantes siguen la
lectura del texto en silencio y subrayan todas las palabras que no
conocen. Después de que todos terminan, el profesor da la pala-
bra a los alumnos para que puedan preguntar el significado de los
términos nuevos y así entender la lectura.
El monitoreo de la lectura es el primer paso para detectar proble-
mas en la comprensión y así poder poner en práctica las estrategias
necesarias para resolverlos. El monitoreo no es un hábito fácil para
los niños que comienzan a leer, por lo que se debe modelar y ejercitar
de manera frecuente.
Esta estrategia de lectura es esencial y adquirirla de manera sólida
puede tomar varios años, ya que las dificultades aumentan y varían
a medida que los alumnos se enfrentan a textos más complejos. Por
este motivo, en este nivel conviene centrar la práctica del monitoreo
especialmente en las dudas de vocabulario, que son el obstáculo más
frecuente que enfrentan los alumnos de 1º básico en la comprensión
de lectura.
1
La hora de la biblioteca
Semanalmente los estudiantes asisten a la biblioteca durante una
hora de Lenguaje y escogen libros para leer independientemente
o compartir con sus compañeros.
Esta actividad también sirve para desarrollar los OA 11 y 12.
2
Intercambiar lecturas
El docente indica a los estudiantes que al día siguiente deben
llevar a clases un cuento o un poema que les guste para inter-
cambiarlo con otro traído por el compañero de banco. En clases,
los estudiantes intercambian los textos y los leen de manera
silenciosa. Para finalizar la actividad, el profesor pregunta a
algunos alumnos qué les trajo el compañero, si les gustó y qué
fue lo que les gustó. El profesor invita a los alumnos a preguntar
e intercambiar las lecturas con otros compañeros, para promover
entre los alumnos el hábito de recomendar textos y compartir
intereses literarios.
3
Leer online
El profesor lleva a los estudiantes a la sala de computación y les
enseña uno o dos sitios web donde pueden encontrar textos
apropiados y entretenidos para leer. Les da tiempo para que ex-
ploren las páginas y luego los invita a leer un cuento o un poema
seleccionado previamente de uno de los sitios que los estudian-
tes han visitado. El profesor anima a los alumnos a explorar estas

OA 8
liares:
cuándo, por qué)
las con la historia
pias experiencias
lectura
páginas para buscar lecturas y realizar actividades en línea cuan-
do tengan tiempo libre y acceso a un computador con internet.
Si el colegio no cuenta con una sala de computación, el profesor
puede realizar esta actividad con un computador conectado a
internet y un proyector. Pide a los estudiantes que anoten en
sus cuadernos los sitios que pueden visitar y él realiza una visita
guiada a una de las páginas recomendadas. Finaliza la actividad
leyendo un cuento del sitio web con los estudiantes.
Para realizar esta actividad se recomiendan los siguientes links, en
que el docente puede encontrar libros online para niños:
http://www.chileparaninos.cl
http://nanai.vtr.cl/
1
Construir conocimientos previos para comprender mejor
un texto
El profesor selecciona un cuento para trabajar con sus alumnos
en clases. Antes de que estos lo lean, les explica de qué se trata y
los invita a compartir lo que saben sobre algunos elementos que
aparecen en el cuento. Si los alumnos no conocen algún aspecto
mencionado por el profesor, este se los explica, de manera que,
al momento de leer, tengan los conocimientos necesarios para
comprender la lectura.
Por ejemplo, el profesor selecciona el cuento japonés El joven y la
grulla (http://biblioteca.chileparaninos.cl/descargas/jovenygrulla.
pdf) y les comenta: “Hoy leeremos un cuento de un lugar llamado
Cipango ¿Alguien sabe dónde queda este lugar? Este lugar es
una isla de Asia y actualmente se llama Japón. Antiguamente se
llamaba Cipango”. Pide a los estudiantes que le muestren Japón
en el mapa y que comenten lo que saben sobre este país. Pos-
teriormente, el docente explica que el cuento se trata de cómo
una grulla ayuda a un buen hombre. Luego de averiguar si algún
estudiante conoce este animal, les explica cómo es y su impor-
tancia para los japoneses. Antes de contarles el cuento, les explica
lo que esta ave representa en Japón: buena suerte y prosperidad.
Luego de esta conversación, el docente pide a los alumnos que lean
el cuento y, para finalizar, guía una conversación sobre este, rela-
cionando lo que leyeron con la conversación del inicio de la clase.
2
Comprensión de un cuento
El profesor lee en voz alta un cuento a los estudiantes y luego guía
una conversación sobre la historia. Para esto, hace preguntas a los
alumnos para que reflexionen sobre las características de los per-
sonajes y opinen sobre ellos. Por ejemplo, lee el cuento Una piedra
extraordinaria de Leo Lionni y les indica que se fijen muy bien en
todo lo que se dice sobre los personajes. Antes de llegar al final del
cuento pregunta a sus estudiantes cómo se imaginan el “pollo” del
relato. Primero les vuelve a leer todas las partes en que se lo des-

OA 9
Leer habitualmente y dis-
frutar los mejores poemas
de autor y de la tradición
cribe y pide a los alumnos que predigan qué animal es realmente
este “pollo”. Los alumnos deben fundamentar sus predicciones,
tomando en cuenta la descripción que se da en el cuento del
caimán: tiene cuatro patas, escamas, le gusta mucho nadar.
El profesor continúa la lectura y, una vez que termina, hace
preguntas a los alumnos sobre la historia y los personajes. Por
ejemplo:
› ¿Qué era en realidad el pollo? ¿Con qué otro nombre se conoce
a los caimanes?
› ¿Cómo era la rana Jessica?
› ¿Cómo era Marilyn?
› ¿Se dan cuenta las tres ranas de qué animal es realmente el
“pollo”? ¿Cómo sabemos que no se dan cuenta? ¿Por qué no se
habrán dado cuenta?
› ¿Qué opina usted de la reacción de las tres ranas al escuchar
que la mamá le dice caimán al pollo?
3
Trabajar un tema en torno a una lectura
El profesor selecciona un cuento que aborde un tema atractivo
para los estudiantes. Primero lee el cuento en voz alta y luego
guía una conversación sobre un tema que se desprende de la his-
toria y que permite reflexionar y discutir sobre la experiencia de
los alumnos. Por ejemplo, lee el cuento Los tres bandidos de Tomi
Ungerer y guía un diálogo sobre los siguientes aspectos:
› El miedo
› Cosas que no son lo que parecen
› Los niños abandonados o los que no tienen papá y mamá
1
Lectura alternada de versos
El docente selecciona un poema, lo copia en el pizarrón o usa
el proyector y subraya aquellos versos que quiere que lean los
estudiantes. De esta forma, el profesor lee los versos más difíciles
y los alumnos, en coro, leen los versos subrayados.
2
Lectura del poema favorito
Luego de leer y escuchar varios poemas, los estudiantes selec-
cionan sus favoritos y se organizan en grupos, de acuerdo al
poema que eligieron. Cada grupo prepara la lectura de su poema
para recitarlo de memoria, incorporando en su presentación
algunos elementos que tengan relación con el poema, como un
dibujo o disfraces.

OA 10
lectura
3
Lectura dramatizada de un poema
El profesor divide al curso en grupos y les entrega un poema.
Reparte las estrofas del poema para que cada grupo prepare la
lectura dramatizada de un fragmento. Los estudiantes practican
la lectura e incorporan sonidos para ambientar lo que narra el
poema. Después de haber practicado varias veces, cada grupo
presenta su fragmento en orden para completar el poema.
4
Poemas
Semanalmente, el profesor entrega un poema a sus alumnos y lo
lee junto a ellos. Después guía una conversación sobre el poema.
Por ejemplo, leen Viaje a Concepción de María de la Luz Uribe y el
docente les hace preguntas como:
› ¿Hacia dónde se dirige la persona que habla en el poema?
› ¿Por qué se cambia tantas veces de transporte?
› ¿Cómo son los medios de transporte que se describen en este
poema?
Para amenizar el trabajo con este poema, el profesor puede
mostrar a los alumnos el video de Tikitiklip para que aprendan y
canten la canción. Pueden encontrarlo en: http://www.ojitos.cl
1
Significado de los nombres
El profesor dirige una conversación sobre la importancia de
los nombres para las personas. Pide a los alumnos que piensen
para qué sirven los nombres, si da lo mismo o no cómo se llama
alguien, qué nombres les gustan y qué opinan de ponerle a una
mascota el nombre de una persona. Después de esta conver-
sación, el profesor indica a los estudiantes que averigüen el
significado de su nombre y lo anoten. Los alumnos investigan en
la biblioteca y en internet con ayuda del profesor y escriben su
nombre y el significado en una hoja de bloc. Luego dibujan su
retrato y el profesor arma un diario mural con los trabajos de los
estudiantes, para exponerlo en la ceremonia de fin de año.
2
Lectura de revistas
El profesor, junto con el encargado de biblioteca, selecciona
revistas para niños. En la hora de Lenguaje, el docente lleva a los
estudiantes a la biblioteca y reparte estas revistas. Los alumnos
escogen un artículo y lo leen con atención. Posteriormente, el
profesor organiza a los estudiantes en parejas y les pide que en-
señen al compañero lo que aprendieron durante la lectura. Para
finalizar la actividad, el profesor solicita a varios estudiantes que
expliquen al curso lo que les enseñó su compañero.
Esta actividad es especialmente útil para desarrollar la compren-

sión de lectura y el manejo de información, ya que los estudiantes
no solo tienen que leer, sino además comunicar adecuadamente
lo que han aprendido.
3
Conocer más sobre un tema
El profesor selecciona o adapta un texto sobre un tema que apa-
rece en alguna de las lecturas que los estudiantes han realizado
en clases. Les pide que lean el texto y hagan un dibujo de lo que
ahí se explica. Los alumnos deben escribir, debajo del dibujo, la
información extraída de la lectura que consideren importante. Por
ejemplo, el profesor puede seleccionar un texto sobre las grullas
para complementar la lectura del cuento El joven y la grulla suge-
rido en la actividad 1 del OA 8.
4
Lectura de textos sobre un tema
El docente selecciona un texto breve sobre un tema de interés
para los estudiantes. Cada estudiante lo lee individualmente y
luego el docente hace preguntas para evaluar la comprensión de
los alumnos y para ayudarlos a profundizar en diversos aspectos
del texto. Por ejemplo, los alumnos leen el capítulo “7 lugares
por donde pasa la comida” del libro Tu cuerpo del 1 al 10 (Carla
Baredes e Ileana Lotersztain) y el profesor les plantea preguntas
como las siguientes:
› ¿Cuáles son los siete lugares por donde pasa la comida dentro
de nuestro cuerpo?
› ¿Qué le pasa a la comida a medida que va pasando por este
largo recorrido?
› ¿Toda la comida se transforma en caca?
› ¿Qué hace el cuerpo con la parte de la comida que necesita
para crecer?
› ¿Por qué será importante masticar antes de tragar?
› ¿Todas las cosas que comemos serán saludables para nuestro
cuerpo?
› Nombre alimentos que hacen bien y sirven para crecer
A partir de estas preguntas, el profesor debe aprovechar los
conocimientos previos de los alumnos para hacer conexiones
con la lectura y construir nuevos conocimientos. Para asegurarse
de que todos los estudiantes participen, el profesor puede pedir
a los alumnos que elijan cuatro preguntas y las respondan por
escrito en el cuaderno, y luego hacer una puesta en común con
los aportes de cada uno.

1
Comunicación a los padres
El profesor indica a los alumnos que escriban en su libreta de
comunicaciones una nota a sus padres o apoderados contándoles
cuál es su asignatura favorita y por qué. Los apoderados deben
firmar la nota escrita por los estudiantes. Esta actividad se puede
variar pidiendo a los estudiantes que escriban otras comunicacio-
nes de acuerdo a la contingencia del curso o de la escuela.
2
Compartir lo aprendido
El profesor pide a los estudiantes que reflexionen sobre lo que
han aprendido durante esa semana en el colegio. Da la palabra
a varios alumnos para que compartan lo que pensaron. Luego,
pide que escojan lo que más les gustó aprender y se lo cuenten al
compañero de banco. Cada estudiante debe anotar lo que le dijo
el compañero siguiendo esta estructura:
(Nombre del alumno) me contó que en (asignatura)
aprendió que .
3
Escribir una anécdota
El profesor pide a los estudiantes que piensen en algo que les
haya sucedido durante ese año y que quisieran compartir. Les da
la palabra para que comenten oralmente su experiencia. Luego,
pide que intercambien sus anécdotas con el compañero de ban-
co y posteriormente las anoten en sus bitácoras de escritura. El
docente les indica que escriban lo sucedido y cómo se sintieron
ellos en ese momento. Él modela un ejemplo en el pizarrón an-
tes de que los estudiantes comiencen a escribir. Por ejemplo:
“Este año nació mi primer sobrino. Es hijo de mi hermana mayor
y le pusieron Ernesto. Me sentí muy feliz cuando lo vi por prime-
ra vez”.
4
Cartas al Viejito Pascuero
El profesor pide a los alumnos que escriban una carta al Viejo
Pascuero, contándole cómo se portaron este año y en qué les
gustaría mejorar para el próximo año.
5
Tarjeta de despedida
Al finalizar el año, el profesor pide a los estudiantes que le
escriban una tarjeta contándole qué fue lo que más les gustó
de ese año y qué quieren hacer el año próximo en el colegio. El
docente se asegura de leer las tarjetas de los alumnos y hacerles
comentarios sobre lo que le escribieron, ya que de esta manera la
actividad adquirirá pleno sentido para ellos.
OA 14
Escribir oraciones comple-
tas para transmitir men-
sajes.

OA 25
Desempeñar diferentes
roles para desarrollar su
lenguaje y autoestima,
y aprender a trabajar en
equipo.
6
Durante esta unidad, los estudiantes continúan escribiendo en su
bitácora semanalmente. El docente les hace sugerencias de nue-
vos formatos que pueden usar, como cartas, cuentos, poemas,
rimas, etc. Sin embargo, los estudiantes eligen los temas y los
formatos que quieren usar.
Las actividades que se proponen para esta unidad son algunos ejem-
plos de lo que se puede realizar y está contextualizada en los últimos
meses del año. Sin embargo, el docente puede aprovechar cada una
de las actividades de la escuela e incorporar lo que sucede fuera
de ella para que los estudiantes escriban y experimenten con los
diferentes usos que tienen los textos. De esta manera el estudiante se
siente partícipe de su comunidad y puede establecer relaciones entre
lo que aprende en la escuela y lo que sucede fuera de ella.
1
Obra de teatro o representación
El docente organiza, en conjunto con los apoderados del curso,
una ida al teatro o a ver una representación de alumnos de cursos
superiores. (Si lo anterior resulta imposible, puede conseguir una
obra de teatro en video para mostrársela a los alumnos).
Antes de asistir a la obra de teatro, el docente les explica qué
van a ir a ver y cómo espera que se comporten. Después de ver
la obra, el docente guía una conversación sobre ella. Luego los
estudiantes escriben una oración sobre lo que vieron y la comple-
mentan con una ilustración.
1
Personajes de un cuento
El docente, junto a los estudiantes, elabora una lista en el piza-
rrón con los personajes que han aparecido en los distintos textos
que han leído durante el mes o las últimas semanas. El profesor
escoge un personaje del listado y modela la representación, utili-
zando la siguiente estructura:
› Mi nombre es….
› En el cuento….
› Algo que ustedes no saben de mí es que….
Posteriormente, el docente motiva a los estudiantes a elegir un
personaje para caracterizarlo y representarlo frente al curso. Cada
alumno practica su presentación junto a un compañero, siguien-
do la estructura dada por el profesor.
OA 20
Disfrutar de la experiencia
de asistir a obras de teatro
infantiles o representa-
ciones para ampliar sus
posibilidades de expresión,
desarrollar su creatividad
y familiarizarse con el
género.

2
Mímicas
Los estudiantes se separan en grupos y hacen una representación
con mímica de uno de los cuentos que han escuchado o leído
durante la semana. Los demás grupos adivinan el cuento que
están representando sus compañeros. La idea de esta actividad
es desarrollar el lenguaje no verbal, por lo que el profesor debe
retroalimentar a los alumnos en este aspecto. Se recomienda que
antes de realizar esta actividad, el profesor modele, representan-
do a un personaje de un texto leído.
3
Representar un cuento
El docente lee un cuento o un poema narrativo a los estudiantes
y, una vez que han conversado sobre él, les entrega un texto que
representa una parte del cuento leído por medio del diálogo en-
tre tres personajes. Los estudiantes se juntan en grupos de tres y
se reparten los roles. Luego de organizarse y practicar, presentan
la dramatización frente al curso o invitan a los padres a presenciar
la representación.
Otra forma de realizar esta actividad es realizar un audiotexto del
cuento. Para esto, cada alumno memoriza su parte del diálogo y
luego el grupo ensaya la obra. El profesor graba a cada grupo y
reproduce las grabaciones en clases, retroalimentando oportuna-
mente y destacando las fortalezas de cada estudiante. Esta activi-
dad es especialmente recomendable para desarrollar el lenguaje
paraverbal de los alumnos.

Ejemplo 1
OA_8
Demostrar comprensión de narraciones que aborden temas que les sean familiares:
› respondiendo preguntas simples, oralmente o por escrito, sobre los textos (qué, quién,
› estableciendo relaciones entre el texto y sus propias experiencias
› emitiendo una opinión sobre un aspecto de la lectura
› Contestan preguntas que aluden a información explícita del texto o a información implíci-
ta evidente.
› Responden, oralmente o por escrito, preguntas sobre la historia, como qué sucede, quién
realiza cierta acción, dónde ocurre cierta acción, cuándo sucede, y por qué sucede.
› Mencionan experiencias de sus vidas que se relacionan con lo que leyeron.
› Formulan una opinión sobre un cuento o sobre una acción o personaje de una historia leída.
Actividad
El profesor entrega copias de un cuento a los estudiantes y lo lee en voz alta, mientras ellos
siguen la lectura silenciosamente. Luego entrega una hoja con preguntas de comprensión
sobre el cuento. Lee cada una de las preguntas con los alumnos y les da tiempo suficiente
para que las respondan.
Por ejemplo, los estudiantes leen la fábula de Esopo El león y los cuatro bueyes y responden
por escrito las siguientes preguntas:
› ¿Por qué era bueno para los bueyes estar siempre juntos?
› ¿Qué debe hacer el león para ganarle a los bueyes?
› ¿Qué hace el león para que los bueyes se peleen?
› ¿Qué aprende el último buey antes de morir?
› Juntos los bueyes eran invencibles: ¿hay algo que para usted sea más fácil si lo hace con
amigos?
El profesor debe procurar que los estudiantes conozcan el vocabulario del texto antes de
leerlo. Para esto, conviene buscar una versión para su edad o reemplazar las palabras difíciles
por términos conocidos antes de entregarles el cuento.

En las primeras cuatro preguntas, los estudiantes deben aludir a la información entregada por
el texto:
› ¿Por qué era bueno para los bueyes estar siempre juntos? Porque así se defendían del león.
/ Porque así el león no los podía atacar.
› ¿Qué debe hacer el león para ganarle a los bueyes? Separarlos.
› ¿Qué hace el león para que los bueyes se peleen? Le dice a cada uno que los demás hablan
mal de él.
› ¿Qué aprende el último buey antes de morir? Que no hay que hacer caso de los malos
consejos. / Que no hay que hacer caso de los consejos de alguien malintencionado.
› Juntos, los bueyes eran invencibles: ¿hay algo que para usted sea más fácil si lo hace con
amigos? La última respuesta puede aludir a actividades muy diversas; lo importante es que
los alumnos sepan reconocer que la moraleja del cuento es “la unión hace la fuerza”, es
decir, en grupo se puede enfrentar mejor algunos desafíos.
La redacción de las respuestas de esta evaluación puede variar considerablemente. Es nece-
sario que el profesor evalúe si estas demuestran comprensión de la fábula.
Si el docente nota que los estudiantes tienen dificultades para comprender textos que, por
extensión, vocabulario y cercanía con el tema deberían lograr sin mayores dificultades, debe
realizar actividades remediales de comprensión de lectura. Para esto, se recomienda reforzar
las estrategias de lectura, realizando ejercicios como los sugeridos en este programa.
Ejemplo 2
OA_14

Actividad
El profesor anota los nombres de varios animales en el pizarrón y pide a los estudiantes que
escojan uno para describirlo.
Por ejemplo:
cebra - león - jirafa - elefante - cocodrilo - ballena
Les pide que hagan una descripción del animal sin nombrarlo, y que en su texto incluyan:
› dónde vive
› qué come
› color de piel
› número de patas
› alguna característica especial del animal
Antes de empezar la actividad, el profesor realiza un ejemplo en el pizarrón para que los estu-
diantes lo tomen como modelo. Por ejemplo:
“Vivo en el campo y como pasto. Mi piel es blanca y tiene manchas negras o cafés. Tengo
cuatro patas y una cola para espantar a las moscas, y para comunicarme hago el sonido
muuuuuuuu”. (La vaca).
El profesor puede utilizar la siguiente rúbrica:
MUY BIEN
LOGRADO
LOGRADO
NO LOGRADO
Descripción
Estructura El alumno escribe
oraciones que siguen
la estructura indica-
da por el profesor o
una similar.
(3 puntos)
El alumno escribe
una oración que no
termina o que no se
entiende.
(2 puntos)
El alumno escribe
dos oraciones que
no terminan o que
no se entienden.
(1 punto)
El alumno escribe
más de dos
oraciones que no
terminan o que no
se entienden.
O bien, escribe una
enumeración de
elementos.
(0 punto)
Contenido El alumno considera
todos los elementos
indicados en las
instrucciones para
describir al animal.
(3 puntos)
El alumno considera
solo cuatro elemen-
tos indicados en las
instrucciones para
(2 puntos)
El alumno considera
solo tres elementos
indicados en las
instrucciones para
(1 punto)
El alumno considera
menos de tres ele-
mentos indicados
en las instrucciones
para describir al
animal. (0 punto)

Adecuación El alumno describe
adecuadamente al
animal elegido, por
lo que es posible
adivinar cuál es.
(1,5 puntos)
El alumno confunde
o es poco claro
al describir una
característica del
animal elegido, lo
que dificulta saber
cuál es.
(1 punto)
El alumno confunde
o es poco claro al
describir dos carac-
terísticas del animal
elegido.
(0,5 puntos)
El alumno confunde
o es poco claro al
describir tres o más
características del
animal elegido.
(0 punto)
Aspectos formales
Letra El estudiante escribe
todas las letras
correctamente y con
un tamaño regular.
(1,5 puntos).
la mayoría de las
letras correctamen-
te (puede cometer
errores en una letra).
(1 punto).
El estudiante
no logra escribir
correctamente dos
letras diferentes.
(0,5 puntos).
El estudiante no lo-
gra escribir correc-
tamente tres o más
letras diferentes.
(0 punto).
Palabra El estudiante separa
cada palabra con un
espacio.
(1,5 puntos).
inadecuadamente
una palabra.
(1 punto).
inadecuadamente
más de una palabra.
(0,5 puntos).
en carro varias
palabras o las separa
en la mitad.
(0 punto).
Mayúscula y
punto final
Los alumnos usan
mayúscula al inicio
de la oración y punto
al final.
(1 punto).
Los alumnos omiten
la mayúscula al
al final.
(0,5 puntos).
Los alumnos omiten
la mayúscula al
al final.
(0,5 puntos).
Los alumnos omiten
la mayúscula al
principio y el punto
al final.
(0 punto).
PUNTAJE MÁXIMO: 11,5 PUNTOS
A través de esta rúbrica el profesor puede pesquisar las dificultades específicas de cada
alumno y tomar medidas para subsanarlas. Para esto, es necesario realizar esta evaluación al
menos un mes antes de que finalicen las clases.

BIBLIOGRAFÍA PARA EL DOCENTE
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Violeta: necesito una hermana
Violeta: necesito un papá
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HAHN, C. El pequeño pigmeo
JUAN, A. Comenoches
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VALENZUELA, M. M. Alguien me sigue
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LINKS PARA EL DOCENTE Y ESTUDIANTE
BIBLIOTECAS VIRTUALES Y SITIOS INSTITUCIONALES
› Biblioteca de Literatura infantil y juvenil
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bibinfantil/

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cuentos/index
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› Recursos educativos digitales
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educativos-digitales

LECTURA
NIVEL 1º BÁSICO NIVEL 2º BÁSICO NIVEL 3º BÁSICO
Lecturainicial
Reconocer que los textos
escritos transmiten mensajes
y que son escritos por alguien
para cumplir un propósito.
Reconocer que las palabras
son unidades de significado
separadas por espacios en el
texto escrito.
componen las palabras (con-
ciencia fonológica), recono-
ciendo, separando y combi-
nando sus fonemas y sílabas.
indirecta o compleja, y dígra-
fos rr-ll-ch-qu.
Leer textos significativos que
incluyan palabras con hiatos y
diptongos, con grupos conso-
nánticos y con combinación
ce-ci, que-qui, ge-gi, gue-gui,
güe-güi.
Comprensióndelectura
›pronunciando cada palabra
›respetando el punto seguido y
el punto aparte
Leer en voz alta para adquirir
fluidez:
›pronunciando cada palabra con
precisión, aunque se autocorri-
jan en contadas ocasiones
›respetando el punto seguido y
el punto aparte
›sin detenerse en cada palabra
Leer en voz alta de manera
fluida variados textos apro-
piados a su edad:
›pronunciando cada palabra
con precisión
›respetando la coma, el punto
y los signos de exclamación e
interrogación
›leyendo con velocidad ade-
cuada para el nivel
Anexo
Matriz de Bases Curriculares
Lenguaje y Comunicación

Lenguaje y Comunicación 183Anexos
Leer en voz alta de manera
fluida variados textos apro-
piados a su edad:
›pronunciando las palabras
con precisión
›respetando los signos de
puntuación
›leyendo con entonación
adecuada
›leyendo con velocidad ade-
cuada para el nivel
Leer de manera fluida textos
variados apropiados a su edad:
›pronunciando las palabras con
precisión
›respetando la prosodia indi-
cada por todos los signos de
puntuación
›decodificando de manera
automática la mayoría de las
palabras del texto
Leer de manera fluida textos
variados apropiados a su edad:
›pronunciando las palabras
con precisión
›respetando la prosodia indi-
cada por todos los signos de
puntuación
›decodificando de manera
automática la mayoría de las
palabras del texto

›relacionar la información del
conocimientos
›visualizar lo que describe el
texto
conocimientos
texto
›hacer preguntas mientras se
lee
conocimientos
›releer lo que no fue com-
prendido
texto
›recapitular
›formular preguntas sobre lo
leído y responderlas
›subrayar información rele-
vante en un texto
aumentar su conocimiento
del mundo y desarrollar su
imaginación; por ejemplo:
›poemas
›historias breves
›textos con una estructura
predecible
›poemas
›fábulas
›leyendas
›otros
Leer y familiarizarse con
por ejemplo:
›poemas
›cuentos folclóricos y de
autor
›fábulas
›leyendas
›mitos
›novelas
›historietas
›otros

conocimientos
prendido
texto
›recapitular
›subrayar información rele-
vante en un texto
›elacionar la información del
conocimientos
›releer lo que no fue compren-
dido
›identificar las ideas más im-
portantes de acuerdo con el
propósito del lector
›organizar la información en es-
quemas o mapas conceptuales
conocimientos
prendido
›organizar la información en
esquemas o mapas concep-
tuales
›resumir
por ejemplo:
›poemas
autor
›fábulas
›leyendas
›mitos
›novelas
›historietas
›otros
Leer y familiarizarse con un
amplio repertorio de literatura
para aumentar su conocimiento
del mundo, desarrollar su ima-
ginación y reconocer su valor
social y cultural; por ejemplo:
›poemas
›fábulas
›leyendas
›mitos
›novelas
›historietas
›otros
conocimiento del mundo,
desarrollar su imaginación
y reconocer su valor social y
cultural; por ejemplo:
›poemas
autor
›fábulas
›leyendas
›mitos
›novelas
›historietas
›otros

Demostrar comprensión de na-
rraciones que aborden temas
›extrayendo información
›respondiendo preguntas sim-
›recreando personajes a través
›describiendo con sus palabras
›estableciendo relaciones
experiencias
›emitiendo una opinión sobre
Demostrar comprensión de las
narraciones leídas:
›extrayendo información explí-
cita e implícita
›reconstruyendo la secuencia de
las acciones en la historia
›identificando y describien-
do las características físicas y
sentimientos de los distintos
personajes
›recreando, a través de distintas
expresiones (dibujos, modelos
tridimensionales u otras), el
ambiente en el que ocurre la
acción
›estableciendo relaciones entre
el texto y sus propias experien-
cias
Profundizar su comprensión de
las narraciones leídas:
›reconstruyendo la secuencia
de las acciones en la historia
›describiendo a los personajes
›describiendo el ambiente en
que ocurre la acción
›expresando opiniones fun-
damentadas sobre hechos y
situaciones del texto
los personajes
de la tradición oral adecuados
a su edad.
su edad.
Comprender poemas adecua-
dos al nivel e interpretar el
lenguaje figurado presente en
ellos.

Profundizar su comprensión de
las narraciones leídas:
›determinando las conse-
cuencias de hechos o accio-
nes
›describiendo y comparando a
los personajes
›describiendo los diferentes
ambientes que aparecen en
un texto
›reconociendo el problema y
la solución en una narración
›expresando opiniones funda-
mentadas sobre actitudes y
acciones de los personajes
›comparando diferentes
textos escritos por un mismo
autor
narraciones leídas para profundi-
›interpretando el lenguaje figu-
rado presente en el texto
›expresando opiniones sobre
las actitudes y acciones de los
personajes y fundamentándolas
con ejemplos del texto
›determinando las consecuen-
cias de hechos o acciones
›describiendo el ambiente y las
costumbres representadas en
el texto
›explicando las características
físicas y sicológicas de los per-
sonajes que son relevantes para
el desarrollo de la historia
›comparando textos de autores
diferentes y justificando su
preferencia por alguno
Analizar aspectos relevantes
de las narraciones leídas para
profundizar su comprensión:
›identificando las acciones
principales del relato y expli-
cando cómo influyen en el
desarrollo de la historia
›explicando las actitudes y re-
acciones de los personajes de
acuerdo con sus motivaciones
y las situaciones que viven
›describiendo el ambiente y
las costumbres representadas
en el texto y explicando su
influencia en las acciones del
relato
›relacionando el relato, si es
pertinente, con la época y el
lugar en que se ambienta
›interpretando el lenguaje
figurado presente en el texto
›expresando opiniones sobre
las actitudes y acciones de los
personajes y fundamentándo-
las con ejemplos del texto
›llegando a conclusiones sus-
tentadas en la información del
texto
›comparando textos de autores
diferentes y justificando su
preferencia por alguno
Comprender poemas adecua-
dos al nivel e interpretar el
lenguaje figurado presente en
ellos.
›explicando cómo el lenguaje
genes en el lector
›identificando personificaciones
y comparaciones y explicando
su significado dentro del poema
›distinguiendo los elementos
formales de la poesía (rima
asonante y consonante, verso y
estrofa)
›explicando cómo el lenguaje
genes en el lector
›identificando personifica-
ciones, comparaciones e
hipérboles y explicando su
significado dentro del poema
›analizando cómo los efectos
sonoros (aliteración y onoma-
topeya) utilizados por el poeta
refuerzan lo dicho

›formulando una opinión
lectura
Leer independiente-
mente y comprender textos no
literarios (cartas, notas, instruc-
ciones y artículos informativos)
para entretenerse y ampliar su
cita e implícita
›comprendiendo la información
que aportan las ilustraciones y
los símbolos a un texto
›formulando una opinión sobre
(cartas, biografías, relatos his-
tóricos, instrucciones, libros y
artículos informativos, noticias,
etc.) para ampliar su conoci-
miento del mundo y formarse
una opinión:
›utilizando los organizadores
de textos expositivos (títulos,
subtítulos, índice y glosario)
para encontrar información
específica
›comprendiendo la informa-
ción que aportan las ilustra-
ciones, símbolos y pictogra-
mas a un texto
lectura
›fundamentando su opinión
con información del texto o
sus conocimientos previos

(cartas, biografías, relatos his-
tóricos, instrucciones, libros y
artículos informativos, noticias,
etc.) para ampliar su conoci-
miento del mundo y formarse
una opinión:
›utilizando los organizadores
de textos expositivos (títulos,
subtítulos, índice y glosario)
para encontrar información
específica
›comprendiendo la informa-
ción entregada por textos
discontinuos, como imáge-
nes, gráficos, tablas, mapas o
diagramas
›interpretando expresiones en
lenguaje figurado
›comparando información
›respondiendo preguntas
como ¿por qué sucede…?,
¿cuál es la consecuencia
de…?, ¿qué sucedería si…?
lectura
(cartas, biografías, relatos histó-
ricos, libros y artículos informa-
tivos, noticias, etc.) para ampliar
su conocimiento del mundo y
formarse una opinión:
cita e implícita
›haciendo inferencias a partir de
la información del texto y de
sus experiencias y conocimien-
tos
›relacionando la información de
imágenes, gráficos, tablas, ma-
pas o diagramas, con el texto
en el cual están insertos
lenguaje figurado
con información del texto o sus
conocimientos previos
(cartas, biografías, relatos histó-
ricos, libros y artículos informa-
tivos, noticias, etc.) para ampliar
su conocimiento del mundo y
formarse una opinión:
cita e implícita
›haciendo inferencias a partir
de la información del texto y
de sus experiencias y conoci-
mientos
›relacionando la información
de imágenes, gráficos, tablas,
mapas o diagramas, con el
texto en el cual están insertos
lenguaje figurado
›comparando información en-
tre dos textos del mismo tema
Evaluar críticamente la infor-
mación presente en textos de
diversa procedencia:
›determinando quién es el
emisor, cuál es su propósito y a
quién dirige el mensaje
›evaluando si un texto entrega
suficiente información para
responder una determinada
pregunta o cumplir un propósito
Evaluar críticamente la infor-
mación presente en textos de
diversa procedencia:
›determinando quién es el
emisor, cuál es su propósito y
a quién dirige el mensaje
›evaluando si un texto entrega
suficiente información para
responder una determinada
pregunta o cumplir un pro-
pósito
›comparando la información
que se entrega sobre una mis-
ma noticia en distintas fuentes

ComprensióndelecturaHábitosdelectura
lectura, explorando libros y sus
ilustraciones.
lectura, leyendo habitualmente
diversos textos.
lectura, leyendo habitualmente
diversos textos.
Asistir habitualmente a la
biblioteca para elegir, escuchar,
leer y explorar textos de su
interés.
Asistir habitualmente a la biblio-
teca para encontrar información
y elegir libros, cuidando el mate-
rial en favor del uso común.
Asistir habitualmente a la bi-
blioteca para satisfacer diversos
propósitos (encontrar informa-
ción, elegir libros, estudiar o
trabajar), cuidando el material
en favor del uso común.
Investigación
Buscar información sobre un
tema en una fuente dada por
el docente (página de internet,
sección del diario, capítulo de un
libro, etc.), para llevar a cabo una
investigación.
Buscar información sobre
un tema en libros, internet,
diarios, revistas, enciclopedias,
atlas, etc., para llevar a cabo
una investigación.
Vocabulario
las palabras o expresiones que
desconocen y adquirir el hábito
de averiguar su significado.
Determinar el significado de
palabras desconocidas, usando
claves contextuales o el cono-
cimiento de raíces (morfemas
de base), prefijos y sufijos.
Determinar el significado
de palabras desconocidas,
usando el orden alfabético para
encontrarlas en un diccionario
infantil o ilustrado.

Sintetizar y registrar las ideas
principales de textos leídos
para satisfacer propósitos como
estudiar, hacer una investigación,
recordar detalles, etc.
Sintetizar, registrar y ordenar las
ideas principales de textos leídos
para satisfacer propósitos como
estudiar, hacer una investigación,
recordar detalles, etc.
Desarrollar el gusto por la lec-
tura, leyendo habitualmente
diversos textos.
Desarrollar el gusto por la lectura,
leyendo habitualmente diversos
textos.
Desarrollar el gusto por la lectura,
leyendo habitualmente diversos
textos.
Asistir habitualmente a la
biblioteca para satisfacer
diversos propósitos (encon-
trar información, elegir libros,
estudiar, trabajar o investigar),
cuidando el material en favor
del uso común.
Asistir habitualmente a la bibliote-
ca para satisfacer diversos propó-
sitos (seleccionar textos, investigar
sobre un tema, informarse sobre
actualidad, etc.), adecuando su
comportamiento y cuidando el
material para permitir el trabajo y
la lectura de los demás.
Asistir habitualmente a la bibliote-
ca para satisfacer diversos propó-
sitos (seleccionar textos, investigar
sobre un tema, informarse sobre
actualidad, etc.), adecuando su
comportamiento y cuidando el
material para permitir el trabajo y
la lectura de los demás.
Buscar y clasificar información
sobre un tema en internet, li-
bros, diarios, revistas, enciclo-
pedias, atlas, etc., para llevar a
cabo una investigación.
Buscar y seleccionar la informa-
ción más relevante sobre un tema
en internet, libros, diarios, revis-
tas, enciclopedias, atlas, etc., para
llevar a cabo una investigación.
Buscar y comparar información
sobre un tema, utilizando fuentes
como internet, enciclopedias,
libros, prensa, etc., para llevar a
cabo una investigación.
Aplicar estrategias para deter-
minar el significado de palabras
nuevas:
›claves del texto (para deter-
minar qué acepción es perti-
nente según el contexto)
›raíces y afijos
›preguntar a otro
›diccionarios, enciclopedias e
internet
nuevas:
›claves del texto (para determi-
nar qué acepción es pertinente
según el contexto)
›raíces y afijos
›preguntar a otro
internet
nuevas:
›claves contextuales
›raíces y afijos
›preguntar a otro
internet

ESCRITURA
Escrituralibre
Experimentar con la escritura
para comunicar hechos, ideas
y sentimientos, entre otros.
Escribir frecuentemente, para
desarrollar la creatividad y
expresar sus ideas, textos como
poemas, diarios de vida, anéc-
dotas, cartas, recados, etc.
Escribir frecuentemente,
para desarrollar la creatividad
y expresar sus ideas, textos
como poemas, diarios de vida,
cuentos, anécdotas, cartas,
comentarios sobre sus lectu-
ras, etc.
Escrituraguiada
Escribir creativamente narra-
ciones (experiencias personales,
relatos de hechos, cuentos,
etc.) que tengan inicio, desa-
rrollo y desenlace.
ciones (experiencias per-
sonales, relatos de hechos,
cuentos, etc.) que incluyan:
›una secuencia lógica de
eventos
›inicio, desarrollo y desenlace
›conectores adecuados
Escribir artículos informativos
para comunicar información
sobre un tema.
sobre un tema:
›organizando las ideas en
párrafos
›desarrollando las ideas
mediante información que
explica el tema
Escribir cartas, instruccio-
nes, afiches, reportes de una
experiencia, entre otros, para
lograr diferentes propósitos:
›usando un formato adecuado
›transmitiendo el mensaje
con claridad
Escribir con letra clara, se-
parando las palabras con un
espacio para que puedan ser
leídas por otros con facilidad.
Escribir con letra clara, sepa-
rando las palabras con un espa-
cio para que puedan ser leídas
por otros con facilidad.
Escribir con letra clara para
que pueda ser leída por otros
con facilidad.

comentarios sobre sus lectu-
ras, noticias, etc.
blogs, etc.
blogs, etc.
Escribir creativamente
narraciones (experiencias
personales, relatos de hechos,
cuentos, etc.) que incluyan:
›una secuencia lógica de
eventos
›inicio, desarrollo y desenlace
›conectores adecuados
›descripciones
›un lenguaje expresivo para
desarrollar la acción
ciones (relatos de experiencias
personales, noticias, cuentos,
etc.) que:
›tengan una estructura clara
›utilicen conectores adecuados
›incluyan descripciones y
diálogo (si es pertinente) para
desarrollar la trama, los perso-
najes y el ambiente
ciones (relatos de experiencias
personales, noticias, cuentos,
etc.) que:
›tengan una estructura clara
›utilicen conectores adecuados
›tengan coherencia en todas
sus oraciones
›incluyan descripciones y
diálogo (si es pertinente)
que desarrollen la trama, los
personajes y el ambiente
sobre un tema:
›presentando el tema en una
oración
›desarrollando una idea
central por párrafo
›utilizando sus propias pala-
bras
sobre un tema:
›presentando el tema en una
oración
›desarrollando una idea central
por párrafo
›agregando las fuentes utiliza-
das
sobre un tema:
›organizando el texto en una
estructura clara
›desarrollando una idea cen-
tral por párrafo
›agregando las fuentes utili-
zadas
Escribir cartas, instruccio-
nes, afiches, reportes de una
experiencia o noticias, entre
otros, para lograr diferentes
propósitos:
›usando un formato adecuado
›transmitiendo el mensaje
con claridad
Escribir frecuentemente para
compartir impresiones sobre
sus lecturas, desarrollando un
tema relevante del texto leído y
fundamentando sus comenta-
rios con ejemplos.
Escribir frecuentemente para
compartir impresiones sobre
sus lecturas, desarrollando un
tema relevante del texto leído
y fundamentando sus comen-
tarios con ejemplos.
Escribir con letra clara para
que pueda ser leída por otros
con facilidad.

Procesosdeescritura
Planificar la escritura, generando
ideas a partir de:
›observación de imágenes
›conversaciones con sus pares o
el docente sobre experiencias
personales y otros temas
Planificar la escritura:
›estableciendo propósito y
destinatario
›generando ideas a partir de
conversaciones, investiga-
ciones, lluvia de ideas u otra
estrategia
Escribir, revisar y editar sus tex-
tos para satisfacer un propósito y
transmitir sus ideas con claridad.
Durante este proceso:
›organizan las ideas en oraciones
que comienzan con mayúscula
y terminan con punto
›utilizan un vocabulario variado
›mejoran la redacción del texto
a partir de sugerencias de los
pares y el docente
›corrigen la concordancia de
género y número, la ortografía
y la presentación
tos para satisfacer un propósito
y transmitir sus ideas con clari-
dad. Durante este proceso:
›organizan las ideas en pá-
rrafos separados con punto
aparte
›utilizan conectores apropiados
›utilizan un vocabulario variado
›mejoran la redacción del
texto a partir de sugerencias
de los pares y el docente
›corrigen la ortografía y la
presentación
Manejodelalengua
vocabulario nuevo extraído de
Incorporar de manera pertinente
en la escritura el vocabulario
chados o leídos.
Comprender la función de los
artículos, sustantivos y adjetivos
en textos orales y escritos, y
reemplazarlos o combinarlos de
diversas maneras para enrique-
cer o precisar sus producciones.
artículos, sustantivos y adjeti-
vos en textos orales y escritos, y
reemplazarlos o combinarlos de
diversas maneras para enrique-
cer o precisar sus producciones.

Planificar la escritura:
destinatario
›generando ideas a partir de
conversaciones, investiga-
ciones, lluvia de ideas u otra
estrategia
Planificar sus textos:
›estableciendo propósito y des-
tinatario
›generando ideas a partir de sus
conocimientos e investigación
›organizando las ideas que com-
pondrán su escrito
Planificar sus textos:
destinatario
›generando ideas a partir de sus
conocimientos e investigación
›organizando las ideas que
compondrán su escrito
›organizan las ideas en pá-
rrafos separados con punto
aparte
›utilizan conectores apropiados
›emplean un vocabulario pre-
ciso y variado
›adecuan el registro al propó-
sito del texto y al destinatario
›mejoran la redacción del
texto a partir de sugerencias
de los pares y el docente
›corrigen la ortografía y la
presentación
tos para satisfacer un propósito y
transmitir sus ideas con claridad.
Durante este proceso:
›desarrollan las ideas agregando
información
›emplean un vocabulario preciso
y variado, y un registro adecuado
›releen a medida que escriben
›aseguran la coherencia y agre-
gan conectores
›editan, en forma independien-
te, aspectos de ortografía y
presentación
›utilizan las herramientas del
procesador de textos para
buscar sinónimos, corregir
ortografía y gramática, y dar
formato (cuando escriben en
computador)
›agregan ejemplos, datos y
justificaciones para profundi-
zar las ideas
›emplean un vocabulario pre-
ciso y variado, y un registro
adecuado
›releen a medida que escriben
›aseguran la coherencia y
agregan conectores
›editan, en forma indepen-
diente, aspectos de ortografía
y presentación
›utilizan las herramientas del
procesador de textos para
buscar sinónimos, corregir
ortografía y gramática, y dar
formato (cuando escriben en
computador)
en la escritura el vocabulario
chados o leídos.

Manejodelalengua
pronombres en textos orales y
escritos, y usarlos para ampliar
las posibilidades de referirse a un
sustantivo en sus producciones.
Identificar el género y número
de las palabras para asegurar la
concordancia en sus escritos.
Escribir correctamente para
facilitar la comprensión por parte
del lector, usando de manera
apropiada:
›combinaciones ce-ci, que-qui,
ge-gi, gue-gui, güe-güi
›r-rr-nr
›mayúsculas al iniciar una
oración y al escribir sustantivos
propios
›punto al finalizar una oración
›signos de interrogación y
exclamación al inicio y final de
preguntas y exclamaciones
Escribir correctamente para fa-
cilitar la comprensión por parte
del lector, aplicando lo aprendi-
do en años anteriores y usando
de manera apropiada:
›mayúsculas al iniciar una ora-
ción y al escribir sustantivos
propios
›punto al finalizar una oración
y punto aparte al finalizar un
párrafo
›plurales de palabras termina-
das en z
›palabras con ge-gi, je-ji
›palabras terminadas en ci-
to-cita
›coma en enumeración

adverbios en textos orales y
escritos, y reemplazarlos o
combinarlos para enriquecer o
precisar sus producciones.
verbos en textos orales y escri-
tos, y usarlos manteniendo la
concordancia con el sujeto.
Conjugar correctamente los ver-
bos regulares al utilizarlos en sus
producciones escritas.
Utilizar correctamente los parti-
cipios irregulares (por ejemplo,
roto, abierto, dicho, escrito,
muerto, puesto, vuelto) en sus
producciones escritas.
Escribir correctamente para fa-
cilitar la comprensión por parte
del lector, aplicando todas las
reglas de ortografía literal y
puntual aprendidas en años
anteriores, además de:
›palabras con b-v
›palabras con h de uso fre-
cuente
›escritura de ay, hay, ahí
›acentuación de palabras
agudas, graves, esdrújulas y
sobreesdrújulas
facilitar la comprensión por parte
del lector, aplicando las reglas
ortográficas aprendidas en años
anteriores, además de:
›uso de c-s-z
›raya para indicar diálogo
›acento diacrítico y dierético
›coma en frases explicativas
facilitar la comprensión por
parte del lector, aplicando todas
las reglas de ortografía literal,
acentual y puntual aprendidas
en años anteriores, además de:
›escritura de los verbos haber,
tener e ir, en los tiempos más
utilizados
›coma en frases explicativas
›coma en presencia de conec-
tores que la requieren
›acentuación de pronombres
interrogativos y exclamativos

COMUNICACIÓN ORAL
Comprensiónoral
Comprender y disfrutar ver-
siones completas de obras de
la literatura, narradas o leídas
por un adulto, como:
autor
›poemas
›fábulas
›leyendas
un adulto, como:
›poemas
›fábulas
›leyendas
autor
›poemas
›fábulas
›mitos y leyendas
nes, relatos, anécdotas, etc.)
para obtener información y
desarrollar su curiosidad por
el mundo:
›estableciendo conexiones
con sus propias experiencias
›visualizando lo que se des-
cribe en el texto
›formulando preguntas para
obtener información adicio-
nal y aclarar dudas
abiertas
sobre lo escuchado
›estableciendo conexiones con
›identificando el propósito
y aclarar dudas
sobre información explícita e
implícita
lo escuchado
noticias, documentales, pelí-
culas, relatos, anécdotas, etc.)
para obtener información y
desarrollar su curiosidad por
el mundo:
›formulando preguntas
adicional, aclarar dudas y
profundizar la comprensión
entre distintos textos
sobre información explícita
e implícita
sobre lo escuchado
las palabras o expresiones
que desconocen y adquirir
el hábito de averiguar su
significado.

autor
›poemas
›mitos y leyendas
›capítulos de novelas
un adulto, como:
›poemas
›mitos y leyendas
un adulto, como:
›poemas
›mitos y leyendas
nes, noticias, documentales,
películas, testimonios, relatos,
etc.) para obtener informa-
ción y desarrollar su curiosi-
dad por el mundo:
›formulando preguntas
adicional, aclarar dudas y
profundizar la comprensión
entre distintos textos
sobre información explícita
e implícita
sobre lo escuchado
noticias, documentales, en-
trevistas, testimonios, relatos,
etc.) para obtener información
y desarrollar su curiosidad por
el mundo:
›relacionando las ideas escu-
chadas con sus experiencias
personales y sus conocimien-
tos previos
›extrayendo y registrando la
información relevante
›formulando preguntas al pro-
fesor o a los compañeros para
comprender o elaborar una
idea, o aclarar el significado
de una palabra
dentro del texto o con otros
textos
›formulando y fundamentando
una opinión sobre lo escuchado
noticias, documentales, en-
trevistas, testimonios, relatos,
reportajes, etc.) para obtener
información y desarrollar su
›relacionando las ideas escu-
chadas con sus experiencias
personales y sus conocimien-
tos previos
›extrayendo y registrando la
información relevante
›formulando preguntas al pro-
fesor o a los compañeros para
comprender o elaborar una
idea, o aclarar el significado
de una palabra
dentro del texto o con otros
textos
›formulando y fundamen-
tando una opinión sobre lo
escuchado
›identificando diferentes pun-
tos de vista

Comprensiónoral
infantiles o representaciones
para ampliar sus posibilidades
de expresión, desarrollar su
creatividad y familiarizarse con
el género.
Disfrutar de la experiencia de
asistir a obras de teatro infantiles
o representaciones para ampliar
sus posibilidades de expresión,
desarrollar su creatividad y fami-
liarizarse con el género.
el género.
Interacción
›expresando sus ideas u opi-
niones
›demostrando interés ante lo
escuchado
›manteniendo el foco de la
conversación
›expresando sus ideas u opinio-
nes
aclarar dudas
escuchado
›mostrando empatía frente a si-
tuaciones expresadas por otros
conversación
niones
aclarar dudas
escuchado
›mostrando empatía frente a
situaciones expresadas por
otros

Evaluar críticamente mensajes
publicitarios:
›identificando al emisor
›explicando cuál es la inten-
ción del emisor
›identificando a quién está
dirigido el mensaje (a niñas, a
usuarios del metro, a adultos
mayores, etc.) y fundamen-
tando cómo llegaron a esa
conclusión
el género.
Apreciar obras de teatro, pelícu-
las o representaciones:
›discutiendo aspectos relevantes
de la historia
›describiendo a los personajes
según su manera de hablar y de
comportarse
Apreciar obras de teatro, pelí-
culas o representaciones:
›discutiendo aspectos rele-
vantes de la historia
›describiendo cómo los
actores cambian sus tonos
de voz y su gestualidad para
expresar diversas emociones
›identificando algunos recur-
sos que buscan provocar un
efecto en la audiencia (efec-
tos de sonido, música, efectos
de iluminación, etc.)
conversación
niones y fundamentándolas
aclarar dudas y verificar la
comprensión
escuchado
›mostrando empatía frente a
situaciones expresadas por
otros
Dialogar para compartir y desa-
rrollar ideas y buscar acuerdos:
›manteniendo el foco en un
tema
›aceptando sugerencias
›haciendo comentarios en los
momentos adecuados
›mostrando acuerdo o des-
acuerdo con respeto
›fundamentando su postura
Dialogar para compartir y
desarrollar ideas y buscar
acuerdos:
›manteniendo el foco en un
tema
›complementando las ideas de
otro y ofreciendo sugerencias
›aceptando sugerencias
›haciendo comentarios en los
momentos adecuados
›mostrando acuerdo o des-
acuerdo con respeto
›fundamentando su postura

Interacción
las convenciones sociales en
diferentes situaciones:
›presentarse a sí mismo y a
otros
›saludar
›preguntar
›expresar opiniones, senti-
mientos e ideas
›situaciones que requieren el
dón, permiso
rentes situaciones:
›saludar
›preguntar
›expresar opiniones, sentimien-
tos e ideas
dón, permiso
otros
›saludar
›preguntar
mientos e ideas
dón, permiso
Expresiónoral
Expresarse de manera cohe-
rente y articulada sobre temas
de su interés:
›presentando información o
narrando un evento relacio-
nado con el tema
›incorporando frases descrip-
›utilizando un vocabulario
variado
›pronunciando adecuada-
mente y usando un volumen
audible
›manteniendo una postura
adecuada
Expresarse de manera coherente
y articulada sobre temas de su
interés:
›presentando información o na-
rrando un evento relacionado
con el tema
›incorporando frases descripti-
vas que ilustren lo dicho
›utilizando un vocabulario varia-
do
›pronunciando adecuadamente
y usando un volumen audible
›manteniendo una postura ade-
cuada
su interés:
›organizando las ideas en intro-
ducción y desarrollo
›incorporando descripciones y
ejemplos que ilustren las ideas
variado
›reemplazando los pronombres
por construcciones sintácticas
que expliciten o describan al
referente
›usando gestos y posturas
acordes a la situación
›usando material de apoyo
(power point, papelógrafo,
objetos, etc.) si es pertinente

otros
›saludar
›preguntar
mientos e ideas
dón, permiso
rentes situaciones:
›saludar
›preguntar
›expresar opiniones, sentimien-
tos e ideas
›otras situaciones que requieran
el uso de fórmulas de cortesía
dón, permiso
otros
›saludar
›preguntar
mientos e ideas
›otras situaciones que re-
quieran el uso de fórmulas
de cortesía como por favor,
Expresarse de manera cohe-
rente y articulada sobre temas
de su interés:
›organizando las ideas en in-
troducción, desarrollo y cierre
›incorporando descripciones
y ejemplos que ilustren las
ideas
variado
›reemplazando los pronom-
bres y algunos adverbios por
construcciones sintácticas
que expliciten o describan al
referente
(power point, papelógrafo,
objetos, etc.) si es pertinente
Expresarse de manera clara y
efectiva en exposiciones orales
para comunicar temas de su
interés:
›presentando las ideas de ma-
nera coherente y cohesiva
›fundamentando sus plantea-
mientos con ejemplos y datos
›organizando las ideas en intro-
ducción, desarrollo y cierre
variado y preciso y un registro
formal, adecuado a la situación
comunicativa
›reemplazando algunas cons-
trucciones sintácticas familiares
por otras más variadas
›conjugando correctamente los
verbos
›pronunciando claramente y
usando un volumen audible,
entonación, pausas y énfasis
adecuados
›usando gestos y posturas acor-
des a la situación
(power point, papelógrafo, ob-
jetos, etc.) de manera efectiva
Expresarse de manera clara y
efectiva en exposiciones orales
para comunicar temas de su
interés:
›presentando las ideas de
manera coherente y cohesiva
›fundamentando sus plantea-
mientos con ejemplos y datos
›organizando las ideas en in-
troducción, desarrollo y cierre
›usando elementos de co-
hesión para relacionar cada
parte de la exposición
variado y preciso y un registro
formal adecuado a la situa-
ción comunicativa
›reemplazando algunas cons-
trucciones sintácticas familia-
res por otras más variadas
›conjugando correctamente
los verbos
›utilizando correctamente los
participios irregulares
›pronunciando claramente y
usando un volumen audible,
entonación, pausas y énfasis
adecuados
(power point, papelógrafo, ob-
jetos, etc.) de manera efectiva
›exponiendo sin leer de un
texto escrito

Expresiónoral
Incorporar de manera perti-
nente en sus intervenciones
orales el vocabulario nuevo
extraído de textos escuchados
o leídos.
en sus intervenciones orales el
te en sus intervenciones orales
el vocabulario nuevo extraído
para desarrollar su lenguaje
y autoestima, y aprender a
trabajar en equipo.
para desarrollar su lenguaje y
autoestima, y aprender a trabajar
en equipo.
Caracterizar distintos persona-
jes para desarrollar su lenguaje
trabajar en equipo.
Recitar con entonación y ex-
presión poemas, rimas, cancio-
nes, trabalenguas y adivinanzas
para fortalecer la confianza
en sí mismos, aumentar el
vocabulario y desarrollar su
capacidad expresiva.
expresiva.
Recitar poemas con entonación
y expresión para fortalecer la
confianza en sí mismos, au-
mentar el vocabulario y desa-
rrollar su capacidad expresiva.

o leídos.
en sus intervenciones orales el
o leídos.
Caracterizar distintos persona-
jes para desarrollar su lenguaje
trabajar en equipo.
Producir textos orales planifica-
dos de diverso tipo para desarro-
llar su capacidad expresiva:
›poemas
›narraciones (contar una his-
toria, describir una actividad,
relatar noticias, testimonios,
etc.)
›dramatizaciones
Producir textos orales espontá-
neos o planificados de diverso
tipo para desarrollar su capaci-
dad expresiva:
›poemas
›narraciones (contar una his-
toria, describir una actividad,
relatar noticias, testimonios,
etc.)
›dramatizaciones
Recitar poemas con entonación
y expresión para fortalecer la
confianza en sí mismos, au-
mentar el vocabulario y desa-
rrollar su capacidad expresiva.

En este programa se utilizaron las tipografías
Replica Bold y Digna (tipografía chilena diseñada
por Rodrigo Ramírez) en todas sus variantes.
Se imprimió en papel Magnomatt (de 130 g para
interiores y 250 g para portadas) y se encuadernó
en lomo cuadrado, con costura al hilo y hot melt.

Programa de estudio lenguaje 1° básico (1)

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