Programa de ingles
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Este documento presenta el Programa Nacional de Inglés en Educación Básica de México, el cual tiene como objetivo incorporar la enseñanza del inglés de manera articulada en los niveles de preescolar, primaria y secundaria. Se describen las etapas de prueba y expansión del programa para su implementación gradual. Finalmente, se explica que el programa busca desarrollar competencias plurilingües e interculturales en los estudiantes para que puedan participar en un mundo globalizado.
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forma de comprensión o expresión) uno o más textos orales y escritos, con el fin de
realizar una tarea”.4
Lo anterior implica asumir que los alumnos tienen conocimientos y habilidades de
la lengua oral y escrita, y son capaces de convertirse en verdaderos usuarios del inglés,
por lo que resulta fundamental que los docentes y las autoridades educativas tengan
altas expectativas respecto a lo que pueden lograr sus alumnos durante el proceso de
aprendizaje de esta lengua. En este sentido conviene resaltar que:
El alumno de una lengua, ya sea segunda lengua o lengua extranjera, y de su corres-
pondiente cultura [...] no deja de ser competente en su lengua y cultura maternas, así
como tampoco esta nueva competencia se mantiene separada totalmente de la anti-
gua. El alumno no adquiere dos formas de actuar y comunicarse distintas y que no se
relacionan, sino que se convierte en plurilingüe y desarrolla una interculturalidad. Las
competencias lingüística y cultural respecto a cada lengua se modifican mediante el
conocimiento de la otra lengua y contribuyen a crear una conciencia, unas destrezas
y unas capacidades interculturales.5
El Ciclo 4, a diferencia de los ciclos precedentes, centra su atención en una habilidad
comunicativa en cada ambiente, sin que esto implique que las demás no estén contempla-
das en el desarrollo de las competencias específicas. Así, las habilidades relacionadas con
el lenguaje oral (hablar y escuchar) se refuerzan en el ambiente Familiar y comunitario; la
comprensión lectora se trabaja, en especial, en el ambiente Literario y lúdico; por su parte,
la producción escrita se aborda en particular en el ambiente Académico y de formación.
Lo anterior requiere de la construcción de ambientes sociales de aprendizaje que
integren, por un lado, los intereses de los alumnos y, por el otro, la interacción cultural
propia de una lengua, en este caso, del inglés. Desde esta perspectiva, los contenidos
que se presentan en dichos ambientes se abordan de manera cíclica, lo que garantiza
su aprendizaje no sólo en el contexto social donde se ubicaron, sino también en otros.
A su vez, a dichos contenidos los caracterizan su flexibilidad, ya que su tratamiento
depende de las características específicas de los grupos a los que se dirigen, por lo
que el docente tiene la libertad de decidir cuáles sí, cuáles no y con qué profundidad
abordarlos; de manera que su aprendizaje sea significativo, esté dirigido a fines co-
munes y se logren los propósitos del ciclo.
4
Consejo de Europa (2002), Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas: aprendizaje, en-
señanza y evaluación, Instituto Cervantes (trad.), Madrid, Ministerio de Educación, Cultura y Deporte-
Subdirección General de Cooperación Internacional/Secretaría General Técnica del MECD-Subdirección
General de Información y Publicaciones/Anaya, p. 9. Disponible en: http://cvc.cervantes.es/obref/marco
5
Ibidem, p. 47.](https://image.slidesharecdn.com/programadeingles-151124193745-lva1-app6891/85/Programa-de-ingles-18-320.jpg)
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Por tal motivo, es indispensable que los docentes hagan de sus aulas lugares
atractivos e interesantes para los alumnos, con el fin de asegurar que todos tengan
oportunidad de compartir sus experiencias y conocimientos sobre la lectura, la escritu-
ra y los intercambios orales en su lengua materna, porque a partir de ésta los alumnos
irán reconociendo los usos y aspectos lingüísticos del inglés, así como las semejanzas
y diferencias que tiene respecto a su lengua materna.
Comunicarse de forma oral o escrita con éxito supone un complejo proceso que
implica usar el lenguaje (conocimientos, habilidades y actitudes) con diversos propósi-
tos en distintos ámbitos sociales. Desde esta perspectiva:
Leer no es descifrar, es atribuir significado, es comprender; escribir no es copiar o ha-
cer buena letra, escribir es crear un texto. Restringir la creativa y maravillosa vivencia
que supone acercarse a los textos para generar pensamientos, sentimientos y emo-
ciones es privar a los niños de una experiencia única en sus vidas [...]. Adquisición y
uso forman parte de un único proceso que se retroalimenta permanentemente. De ahí
que [...] haya que partir siempre de un contexto funcional de lectura y escritura, de una
participación activa en “prácticas letradas”, como, por ejemplo, repasar el listado de
los niños y las niñas de la clase para localizar quién falta, escribir sus juegos favoritos y
algunas de sus características, preparar una felicitación, reescribir un cuento, describir
un animal o confeccionar la tabla del crecimiento de las plantas de la clase.6
6
P. Pérez Esteve y F. Zayas (2007), Competencias en comunicación lingüística, Madrid, Alianza Editorial,
p. 154.](https://image.slidesharecdn.com/programadeingles-151124193745-lva1-app6891/85/Programa-de-ingles-19-320.jpg)
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variadas. Éste se establece o se continúa de acuerdo con las regulaciones sociales y
comunicativas de las culturas donde tienen lugar.8
Sin embargo, dada la condición del inglés como lengua no nativa y los cambios
que representa su incorporación a un programa nacional, para la definición de los con-
tenidos de esta asignatura, además de las prácticas sociales del lenguaje, se estable-
cen un conjunto de competencias específicas, las cuales se conciben como configu-
raciones complejas y articuladas de haceres con el lenguaje, saberes sobre el lenguaje
y maneras de ser con el lenguaje, cuyo propósito es preservar las funciones que el
lenguaje tiene en la vida social y sus aspectos formales.
Así, estas competencias se integran de tres tipos de componentes de distinta na-
turaleza que definen los contenidos programáticos, a saber:
a) Hacer con el lenguaje. Este tipo de contenido corresponde a las acciones comuni-
cativas desarrolladas en situaciones concretas de interacción que, además de la pro-
ducción e interpretación de textos orales y escritos, resultan necesarias para alcanzar
la finalidad comunicativa que implica el desarrollo de competencias específicas. Entre
otras razones, porque es “dentro de la esfera de su acción que los individuos aprenden
a hablar e interactuar con otros; a interpretar y producir textos [orales y escritos]; a
reflexionar sobre ellos; a identificar problemas y solucionarlos; a transformarlos y crear
nuevos géneros, formatos gráficos y soportes; en pocas palabras, a interactuar con los
textos y con otros individuos a propósito de ellos”.9
Por lo tanto, el tratamiento didáctico de este tipo de contenidos entraña, por par-
te del docente, una planeación que garantice que los alumnos “aprendan haciendo”; es
decir, que aprendan a escuchar escuchando, hablar hablando, leer leyendo y escribir
escribiendo en situaciones reales de comunicación y con distintos propósitos.
Así, los contenidos del hacer con el lenguaje no deben concebirse como una
simple lista de instrucciones o actividades para realizar con los alumnos, sino como
contenidos curriculares con la clara intención de explicitar (enseñar) lo que sabe hacer
un hablante competente del inglés para participar con éxito en prácticas sociales del
lenguaje situadas en los diversos ámbitos sociales en los que se desenvuelve. Por
ejemplo, para registrar información sobre un tema concreto es necesario saber para
qué se quiere (una conferencia, una exposición a la comunidad, convencer a una
persona sobre algo, etc.), a quién está dirigida (niños, jóvenes, adultos, conocidos,
desconocidos, entre otros), dónde obtenerla, qué tipo de fuentes conviene consultar
8
Ibidem, p. 11.
9
Ibidem, p. 12.](https://image.slidesharecdn.com/programadeingles-151124193745-lva1-app6891/85/Programa-de-ingles-31-320.jpg)
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Ambientes sociales de aprendizaje
A diferencia de la lengua materna de los alumnos (español o lengua indígena), el inglés,
por su condición de lengua no nativa, está ausente en la mayoría de sus ámbitos de
actividad social. En consecuencia, resulta fundamental promover en el aula los usos
sociales de esta lengua mediante ambientes sociales de aprendizaje que compensen
la ausencia del inglés en el contexto extraescolar. Por tanto, deben brindarse oportu-
nidades de aprender los diversos registros y formatos comunicativos que se requieren
para participar con éxito y de manera autónoma en las prácticas de lenguaje propias
de la vida social.
Los ambientes sociales contribuyen a generar las condiciones para el aprendizaje
de una lengua, en este caso el inglés, porque implican el desarrollo de actividades
colectivas que favorecen el intercambio entre iguales –a partir de la participación de lo
que cada uno sabe hacer y necesita aprender– para superar con éxito el desafío de
comunicarse en inglés con un propósito social específico.
Incorporar el inglés como segunda lengua al currículo nacional supone –de acuerdo
con uno de los objetivos del mcer– destacar la relación entre las lenguas, de manera
que se enriquezcan mutuamente:
El enfoque plurilingüe enfatiza el hecho de que conforme se expande la experiencia
lingüística de un individuo en los entornos culturales de una lengua […] el individuo no
guarda estas lenguas y culturas en compartimentos mentales estrictamente separa-
dos, sino que desarrolla una competencia comunicativa a la que contribuyen todos los
conocimientos y experiencias lingüísticas y en la que las lenguas se relacionan entre
sí e interactúan.11
Desde esta perspectiva, se asume que no existen variedades lingüísticas mejores
que otras; por lo tanto, más que una correcta o incorrecta manera de hablar inglés,
existen usos adecuados o inadecuados para la situación donde se produce la comu-
nicación, hecho que supone establecer ámbitos de uso y, en el caso del inglés, crear
intencionalmente ambientes sociales en el aula en los que se promuevan situaciones
comunicativas particulares.
Mediante la participación en prácticas sociales del lenguaje situadas en diversos
ambientes se generarán las condiciones para reconocer, entre otros, los siguientes
aspectos:
11
Consejo de Europa (2002), Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas: Aprendizaje, en-
señanza y evaluación, Instituto Cervantes (trad.), Madrid, Ministerio de Educación, Cultura y Deporte-
Subdirección General de Cooperación Internacional, p. 4.](https://image.slidesharecdn.com/programadeingles-151124193745-lva1-app6891/85/Programa-de-ingles-35-320.jpg)
![60Segundo de Secundaria
Práctica social del lenguaje: Leer y reescribir textos de divulgación propios de un área de estudio
Ambiente: Académico y de formación
Competencia específica: Reescribir información para explicar el funcionamiento de una máquina o un aparato
Aprendizajes esperados Contenidos Producto
• Selecciona y parafrasea
enunciados.
• Ordena y vincula las ideas
principales y la información
que las explica en un
diagrama.
• Reescribe enunciados para
redactar explicaciones.
Hacer con el lenguaje
Seleccionar y revisar materiales o libros que contengan procesos
ilustrados del funcionamiento de máquinas o aparatos.
• Reconocer la organización textual.
• Reflexionar sobre el uso de imágenes y/o ilustraciones.
• Identificar propósito y destinatario.
Leer y comprender la información que explica el funcionamiento de una
máquina o el aparato.
• Seleccionar información en diversas fuentes.
• Aclarar los términos técnicos.
• Señalar ideas principales e información que las amplía.
• Responder preguntas para comprobar su comprensión.
• Identificar recursos gráficos utilizados para explicar el funcionamiento
de una máquina o un aparato.
Escribir información para explicar el funcionamiento de una máquina o un
aparato.
• Seleccionar información para explicar funcionamiento.
• Parafrasear información.
• Utilizar un diagrama para ordenar y vincular ideas y explicaciones.
• Redactar ideas principales.
• Completar un diagrama con notas que expliquen ideas principales.
• Utilizar comparaciones como estrategia de escritura.
Editar textos.
• Leer para revisar convenciones ortográficas y de puntuación.
• Verificar orden de secuencia de enunciados.
• Quitar, agregar y/o cambiar información.
• Ajustar lenguaje según destinatario y propósito.
• Elaborar una versión final.
Saber sobre el lenguaje
• Tema, propósito y destinatario.
• Componentes textuales y gráficos.
• Patrones de organización textual.
• Repertorio de palabras necesarias para esta práctica social del lenguaje.
• Comparativos y superlativos.
• Formas verbales: modales.
• Conectores.
• Verbos frasales.
• Adverbios.
• Particularidades sintácticas del inglés: infinitivo escindido [to + word(s)
+ verb].
• Diferencias entre las variantes británica y estadounidense.
• Puntuación.
Ser con el lenguaje
• Mostrar interés por acceder a información científica y tecnológica.
• Valorar utilidad, beneficios y riesgos de adelantos científicos y
tecnológicos.
• Promover retroalimentación como parte fundamental del proceso de
aprendizaje.
Láminas sobre el
funcionamiento de una
máquina o aparato
–– Elegir una máquina o un
aparato.
–– Buscar y seleccionar
información en diversas
fuentes.
–– Redactar las explicaciones
sobre el funcionamiento.
–– Agregar ilustraciones a las
explicaciones.
–– Editar las explicaciones y
pasarlas en limpio a una
lámina.
–– Realizar las gestiones
necesarias para colocar
las láminas en diferentes
lugares de la escuela.](https://image.slidesharecdn.com/programadeingles-151124193745-lva1-app6891/85/Programa-de-ingles-60-320.jpg)
![93
c) Curricular achievements indicate progress made by students; they express the ex-
pected competency level of development, and they provide a synthetic description
of the knowledge, skills, attitudes, and values students can achieve after having
studied one or more content units in a subject’s curriculum.
Consequently, since the incorporation of English as a subject is stated in the
Integral Reform in Basic Education, curricular approaches previously carried out in
preschool, elementary and secondary school are mentioned repeatedly throughout the
current document.
On the other hand, in terms of English as a particular subject, it is worth stressing
that the contemporary society, predominantly governed by information and communi-
cation technologies, requires citizens with the competencies needed to insert themsel-
ves within a globalized changing world. Basic Education is responsible for providing
students with the opportunity to develop these competencies. Thus, in order to accom-
plish the aforementioned, it assumes the need for students to acquire some fundamen-
tal skills, such as the use and command of these technologies and the command of at
least one non-native language.
From this perspective, the 2007-2012 National Development Plan, in Axis 3, Equal
Opportunities, points out as its twelfth objective: “To promote the integral education
of people in the complete educational system” and indicates that” [for education] to
be complete, it should address, along with the abilities to learn, to apply, and to de-
velop knowledge, the appreciation for ethical values, good citizenship, history, art and
the culture, and languages”.5
Likewise, PND proposes as a measure to reduce the
disparity in the quality between private and public schools that the latter should offer
“the possibility to study extracurricular subjects related with sports, arts, culture and
languages”.6
At present, the teaching of English in Basic Education within the Mexican public
educational system is only compulsory in secondary schools. However, significant
efforts have been made to include the English language subject within the elementary
education during the last few years.
In the national context, the endeavor carried out by 21 federative entities in gene-
rating their own English programs for elementary education is acknowledged. However,
the fact that these are not at a national level has caused their operation to be extremely
heterogeneous in aspects such as coverage, achievement levels, types of contents
addressed, as well as teaching hours. In some cases, this has hindered the continuity
5
Presidencia de la República (2007), Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012, México, p. 190.
6
Ibidem, p. 178.](https://image.slidesharecdn.com/programadeingles-151124193745-lva1-app6891/85/Programa-de-ingles-93-320.jpg)
![101
Communicating successfully in speaking or writing involves a complex process,
which implies using the language with different purposes in different social environ-
ments. From this point of view:
Reading is not decoding, it is giving meaning, it is understanding; writing is not copying
or having good handwriting; writing is creating a text. Restricting the creative and
marvelous experience that texts provide to generate thoughts, feelings, and emotions
is depriving children from a unique life experience […]. Acquisition and use are part
of a unique process that has permanent feedback. For this reason [...] there is always
a functional context for reading and writing, for active participation in “writing as a
social practice”, for instance, checking the students list to see who is absent, writing
down the name of their favorite games and some characteristics, preparing a greeting
card, re-writing a short story, describing an animal or completing a table to register the
growth of the plants in the classroom.6
6
Free translation by the National English Coordination of an extract taken from P. Pérez Esteve y F. Zayas
(2007), Competencias en comunicación lingüística, Madrid, Alianza Editorial, p. 154.](https://image.slidesharecdn.com/programadeingles-151124193745-lva1-app6891/85/Programa-de-ingles-101-320.jpg)
![117
creating social learning environments that compensate the absence of English in the
out-of-school context. Their implementation provides opportunities to learn the diverse
communicative registers and formats necessary to participate successfully and with
autonomy in everyday practices of the language in social life.
Social environments contribute to create language learning conditions, in this case
English, since they entail the development of collective activities that favor exchange
among peers, making sure every participant knows what to do and what s/he needs
to learn to successfully overcome the challenge of communicating in English with a
specific social purpose.
Incorporating English as a compulsory second language into the national curricu-
lum implies –according to one of the objectives of the Common European Framework
of Reference: learning, teaching, assessment– stressing the relationship between the
languages so that both can benefit from the exchange:
[…] the plurilingual approach emphasizes the fact that as an individual person’s expe-
rience of language in its cultural contexts expands […] he or she does not keep these
languages and cultures in strictly separated mental compartments, but rather builds
up a communicative competency to which all knowledge and experience of language
contributes and in which languages interrelate and interact.11
From this perspective, it is assumed that no linguistic variety is better than other;
therefore, rather than a correct or incorrect way of speaking English, there are appro-
priate or inappropriate uses depending on the situation where communication takes
place. Thus, the aim is to establish spheres of usage in the classroom, and in the case
of English, to generate intentionally social environments in the classroom in order to
recreate specific communicative situations.
It is through participating in social practices of the language in diverse social envi-
ronments that the conditions to acknowledge the following aspects will emerge:
• A linguistic use and its characteristics.
• Students’ linguistic competency.
• Type of errors made (systematic or casual).
• Attitudes in communicative interactions.
• Values students give to events and people.
11
Council of Europe (2002), The Common European Framework of Reference for Languages: Learning,
Teaching, Assessment, Madrid, Instituto Cervantes/ Anaya/ Ministerio de Educación, Cultura y Deporte,
Subdirección General de Cooperación Internacional, p. 4.](https://image.slidesharecdn.com/programadeingles-151124193745-lva1-app6891/85/Programa-de-ingles-117-320.jpg)
![142Second grade Secondary school
Social practice of the language: Read and rewrite informative texts from a particular field
Environment: Academic and educational
Specific competency: Rewrite information to explain how a machine or device works
Achievements Contents Product
• Selects and paraphrases
sentences.
• Organizes and links main
ideas and the information
explaining them, in a
diagram.
• Rewrites sentences in order
to give explanations.
Doing with the language
Select and check materials or books that contain illustrations of the
operation process of machines or devices.
• Recognize textual organization.
• Reflect on the use of images and/or illustrations.
• Identify purpose and intended audience.
Read and understand information that explains how a machine or a
device works.
• Select information from various sources.
• Clarify technical terms.
• Point out main ideas and information that broadens them.
• Answer questions to confirm understanding.
• Identify graphic resources used to explain the operation of a machine
or device.
Write information to explain how a machine or a device works.
• Select information to explain how things work.
• Paraphrase information.
• Use a flow chart to order and link ideas and explanations together.
• Write main ideas.
• Complete a flow chart with notes that explain main ideas.
• Use comparisons as writing strategies.
Edit texts.
• Read to check spelling and punctuation conventions.
• Verify the sequence of sentences.
• Add, remove and/or change information.
• Adjust language according to intended audience and purpose.Write a
final version.
Knowing about the language
• Topic, purpose, and intended audience.
• Textual and graphic components.
• Patterns of text arrangement.
• Repertoire of words necessary for this social practice of the language.
• Comparatives and superlatives.
• Modal verbs.
• Connectors.
• Phrasal verbs.
• Adverbs.
• Syntactic features of English: split infinitive [to + word(s) + verb].
• Differences between British and American variants.
• Punctuation.
Being through the language
• Show interest in accessing scientific and technological information.
• Appreciate the usefulness, benefits and risks of scientific and
technologic progress.
• Promote feedback as a fundamental aspect of the learning process.
Poster about the
operation of a machine
or device
–– Choose a machine or
device.
–– Search and select
information from various
sources.
–– Write explanations about
its operation.
–– Add illustrations to the
explanations.
–– Edit the explanations and
write a clean copy on a
poster.
–– Ask for permission to
display the posters in
different places of the
school.](https://image.slidesharecdn.com/programadeingles-151124193745-lva1-app6891/85/Programa-de-ingles-142-320.jpg)
Programa de ingles
- 1. Programa Nacional de Inglés Segunda Lengua: Inglés Programas de estudio 2011 Ciclo 4 1o , 2o y 3o de Secundaria Prueba en aula en Educación Básica
- 2. Secretaría de Educación Pública Alonso Lujambio Irazábal Subsecretaría de Educación Básica José Fernando González Sánchez Dirección General de Desarrollo Curricular Leopoldo F. Rodríguez Gutiérrez Dirección General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa Juan Martín Martínez Becerra Dirección General de Materiales Educativos María Edith Bernáldez Reyes Dirección General de Educación Indígena Rosalinda Morales Garza Dirección General de Formación Continua de maestros en Servicio Leticia Gutiérrez Corona
- 3. Programa Nacional de Inglés en Educación Básica. Segunda Lengua: Inglés. Programas de estudio 2011. Ciclo 4. 1º, 2º y 3º de Secundaria. Prueba en aula fue elaborado por personal académico de la Coordinación Nacional de Inglés de la Dirección General de Desarrollo Curricular, que pertenece a la Subsecretaría de Educación Bá- sica de la Secretaría de Educación Pública. La Secretaría de Educación Pública agradece la asesoría, en la redacción de este documento, del Centro de Ense- ñanza de Idiomas de la Secretaría de Extensión Universitaria y Vinculación Institucional de la Facultad de Estudios Superiores Acatlán de la Universidad Nacional Autónoma de México. Coordinación editorial Gisela L. Galicia Cuidado de edición Rubén Fischer Coordinación de diseño Marisol G. Martínez Fernández CORRECCIÓN DE ESTILO Octavio Hernández Rodríguez Diseño Lourdes Salas Alexander Marisol G. Martínez Fernández Víctor Castañeda FORMACIÓN Lourdes Salas Alexander Primera edición electrónica, 2011 D. R. © Secretaría de Educación Pública, 2011 Argentina 28, Centro, 06020, México, D. F. ISBN: 978-607-467-087-5 Hecho en México MATERIAL GRATUITO/Prohibida su venta Coordinación general Leopoldo F. Rodríguez Gutiérrez CoordinaDOR DEL PROGRAMA NACIONAL DE INGLÉS EN EDUCACIÓN BÁSICA Juan Manuel Martínez García colaboradores María del Rocío Vargas Ortega Israel Urióstegui Figueroa Alejandro Velázquez Elizalde por la coordinación nACIONAL de inglés Dora Luz García Torres Israel Saldaña Pacheco Micaela Molina
- 4. 8 15 20 22 29 38 39 43 54 65 76 81 86 Presentación Introducción Propósitos Estándares Curriculares Enfoque didáctico Evaluación Organización de los aprendizajes 1º de Secundaria 2º de Secundaria 3º de Secundaria Glosario Bibliografía Orientaciones didácticas Índice Versión en español
- 5. 90 97 102 104 111 119 121 125 136 147 158 163 168 Presentation Introduction Purposes Curricular Standards English Teaching Approach Assessment Content organization 1st grade Secondary school 2nd grade Secondary school 3rd grade Secondary school Glossary Bibliography Teaching guidelines English version
- 7. En los materiales del Programa Nacional de Inglés en Educación Básica, la Secretaría de Educación Pública empleará los términos: niño(s), adolescentes, alumno(s), educadora(s) y docente(s), haciendo referencia a ambos géneros, con la finalidad de facilitar la lectura. Sin embargo, este criterio editorial no demerita los compromisos que la SEP asume en cada una de las acciones y los plantea- mientos curriculares encaminados a consolidar la equidad de género.
- 8. 8 Presentación Los principios normativos que establece el artículo tercero constitucional, la trans- formación educativa que alienta el Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012 (PND), y los objetivos señalados en el Programa Sectorial de Educación 2007-2012 (Prosedu), constituyen la base rectora que da sentido y ordena las acciones de política pública en el sistema educativo nacional. En este marco, y con base en las atribuciones que le otorga la Ley General de Educación, la Secretaría de Educación Pública (sep) estableció como objetivo fundamental a alcanzar en 2012: “elevar la calidad de la educación para que los alumnos mejoren su nivel de logro educativo, cuenten con medios para tener acceso a un mayor bien- estar y contribuyan al desarrollo nacional”.1 Para conseguir este objetivo en Educa- ción Básica se dispone de la siguiente estrategia: “realizar una Reforma Integral de la Educación Básica, centrada en la adopción de un modelo educativo basado en competencias, que responda a las necesidades de desarrollo de México en el siglo xxi”,2 con miras a lograr mayor articulación y eficiencia entre los niveles de preescolar, primaria y secundaria. En el Prosedu también se establece que “los criterios de mejora de la calidad edu- cativa deben aplicarse a la capacitación de docentes, la actualización de programas 1 SEP (2007), Programa Sectorial de Educación 2007-2012, México, p. 11. 2 Ibidem, p. 24.
- 9. 9 de estudio y sus contenidos, los enfoques pedagógicos, métodos de enseñanza y recursos didácticos”.3 A su vez, la Unesco4 ha señalado que los sistemas educativos necesitan preparar a los alumnos para enfrentar los nuevos retos de un mundo globa- lizado en el que cada vez es más común el contacto entre múltiples lenguas y culturas. En este contexto, la educación debe ayudar a los alumnos a comprender las diversas expresiones culturales existentes en México y el mundo. Desde esta perspectiva, la sep reconoce la necesidad de incorporar la asignatura de Inglés al Plan de estudios y los programas de educación preescolar y primaria, así como realizar los ajustes pertinentes en los programas de Inglés para secundaria, con el propósito de articular la enseñanza de esta lengua en los tres niveles de Educación Básica y lograr que, al concluir su educación secundaria, los alumnos hayan desarro- llado las competencias plurilingüe y pluricultural que requieren para enfrentar con éxito los desafíos comunicativos del mundo globalizado, construir una visión amplia de la diversidad lingüística y cultural a nivel global, y respetar su propia cultura y la de los demás. Con el fin de instrumentar las diversas acciones que posibiliten la articulación de la enseñanza del Inglés, la sep puso en marcha el Programa Nacional de Inglés en Educación Básica (PNIEB, o NEPBE: National English Program in Basic Education), del que se derivan programas de estudio para los tres niveles de Educación Básica que se elaboraron a partir de la alineación y homologación de estándares nacionales e interna- cionales, la determinación de criterios para la formación de docentes, además del esta- blecimiento de lineamientos para la elaboración y evaluación de materiales educativos, y la certificación del dominio del idioma inglés. Como se observa en el siguiente cuadro, en el PNIEB se contemplan diversas eta- pas de prueba en el aula y fases de expansión para su generalización, cuyo propósito es recabar evidencias que proporcionen información valiosa respecto a la pertinencia del enfoque de la asignatura y de los contenidos de los programas de estudio, así como de la organización y articulación de éstos entre los cuatro ciclos que conforman este programa nacional. 3 Ibidem, p. 11. 4 Delors, J. et al. (1996), La educación encierra un tesoro. Informe a la Unesco de la Comisión Internacio- nal sobre la Educación para el siglo XXI, Madrid, Santillana/Ediciones Unesco, pp. 31 y ss.
- 10. 10 Etapas de prueba y fases de expansión del PNIEB Etapaofase Ciclo escolar 2009-2010 2010-2011 2011-2012 Primera etapa de prueba. Ciclo 1 (3° de Preescolar, 1° y 2° de Primaria). Fase de expansión para la generalización. Primera fase de expansión del Ciclo 1 (3° de Preescolar, 1° y 2° de Primaria). Segunda etapa de prueba. Ciclo 2 (3° y 4° de Primaria). Fase de expansión para la generalización. Segunda fase de expansión del Ciclo 1. Primera fase de expansión de los ciclos 2 y 3. Tercera etapa de prueba. Ciclo 4 (1°, 2° y 3° de Secundaria). Con estas etapas y fases se obtendrá información sobre los apoyos que requieren los docentes para desarrollar las competencias y los aprendizajes esperados de sus alumnos, además de las implicaciones que tiene la nueva propuesta curricular en la organización escolar. Así, será posible valorar de manera curricular y pedagógica los programas de estudio e incorporar los cambios necesarios antes de su generalización en los niveles de preescolar y primaria. Adicionalmente, con los resultados que arroje el seguimiento a esta experiencia, se atenderá con mejores recursos la generalización de la Reforma curricular en todas las escuelas primarias del país. Así, es necesario tener presente que, a partir de las reformas curriculares de Preesco lar (2004), Secundaria (2006) y Primaria (2009) se establecieron los siguientes principios orientadores en el logro de la articulación curricular de la Educación Básica: a) El perfil de egreso de la Educación Básica, que expone el conjunto de rasgos que los alumnos deben tener al egresar de la misma, a cuyo logro debe contribuir cada una de las asignaturas de los niveles de preescolar, primaria y secundaria. b) Las competencias para la vida que deben desarrollarse en los tres niveles de Edu- cación Básica para participar en la sociedad y resolver problemas de carácter práctico, mejorando la manera de vivir y convivir en una sociedad cada vez más compleja. c) Los aprendizajes esperados constituyen indicadores de logro de los posibles avan- ces de los alumnos, expresan el nivel de desarrollo deseado de las competencias
- 11. 11 y señalan, de manera sintética, los conocimientos, las habilidades, las actitudes y los valores que todos pueden alcanzar como resultado del estudio de uno o más bloques de contenidos en un programa de asignatura. En consecuencia, como la incorporación de la asignatura de Inglés se inscribe en el marco de la Reforma Integral de la Educación Básica, en este programa de estudio se hacen diversas referencias a los planteamientos curriculares que, a manera de ante- cedente, se realizaron en los niveles de preescolar, primaria y secundaria. Por otro lado, en cuanto a la asignatura de Inglés es conveniente destacar que la sociedad contemporánea, regida de manera preponderante por las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), demanda ciudadanos que cuenten con las com- petencias necesarias para insertarse en un mundo globalizado y en constante transfor- mación. La Educación Básica debe ofrecer a los alumnos la posibilidad de desarrollar dichas competencias, por lo que, para lograrlo, asume la necesidad de que éstos ad- quieran una serie de saberes fundamentales, entre los que destacan el uso y dominio de tales tecnologías, así como el conocimiento de, al menos, una lengua distinta a la materna. En ese sentido, el Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012 (PND), en su Eje 3, “Igualdad de oportunidades”, señala como objetivo 12: “promover la educación in- tegral de las personas en todo el sistema educativo”, e indica que la educación, “para ser completa, debe abordar, junto con las habilidades para aprender, aplicar y desarrollar conocimientos, el aprecio por los valores éticos, el civismo, la historia, el arte y la cultura, y los idiomas”.5 Asimismo, una medida para reducir la disparidad en la calidad entre escuelas privadas y públicas, es que las segundas brinden “la posibilidad de cursar materias extracurriculares relacionadas con el deporte, el arte, la cultura y los idiomas”.6 En la actualidad, la enseñanza del Inglés en Educación Básica, en el sistema de educación pública de México, se lleva a cabo de manera obligatoria sólo en la escuela secundaria; sin embargo, en los últimos años se han hecho esfuerzos significativos para lograr que también se imparta esta asignatura en la educación primaria. En el ámbito nacional se reconoce el esfuerzo que 21 entidades federativas han realizado al generar sus propias propuestas para la enseñanza del Inglés en primaria, pero el hecho que éstas no sean nacionales provoca que su operación sea heterogé- nea en cuanto a cobertura, niveles de logro, contenidos que se abordan y horas de clase, lo que en algunos casos rompe su continuidad en el siguiente nivel educativo. 5 Presidencia de la República (2007), Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012, México, p. 190. 6 Ibidem, p. 178.
- 12. 12 Esta situación genera la necesidad de diseñar, a partir de la normatividad vigente, programas de estudio para la enseñanza del Inglés y de crear las condiciones para operarlos con equidad y calidad en todas las escuelas del país. Con el fin de dar respuesta a dicha necesidad, y a partir de lo que se establece en el pnd y el Prosedu, el Mapa curricular de la Educación Básica 2011 abre dos espacios para la enseñanza del Inglés: en la educación preescolar y la primaria. En tanto que el Inglés es parte del campo formativo Lenguaje y comunicación, se le denomina Segunda Lengua: Inglés, asegurando así la incorporación de una segunda lengua obligatoria y la concordancia con la asignatura de Español y su articulación con los niveles de preescolar, primaria y secundaria. De esta manera, y como se observa en el mapa curricular, esta asignatura ocupa, por primera vez en su historia, un espacio en el currículo nacional de Educación Básica. El hecho de que la Reforma de Educación Primaria –que entró en vigor en el ciclo escolar 2009-2010– contemple la enseñanza del Inglés sin duda representa un avance, pero la posibilidad de llevar a la práctica dicha enseñanza se ve limitada por la escasez de docentes formados para este fin. Por lo tanto, conviene aclarar que las etapas de prueba y expansión de los pro- gramas de estudio de Inglés para Educación Básica siguen un esquema diferente al del resto de las asignaturas, entre otras razones porque se caracterizan por tener dos rasgos distintivos: 1. Se integran por ciclos y no por grados escolares, para garantizar continuidad y articulación tanto entre los distintos grados como entre los diferentes niveles de la Educación Básica. De esta forma, los programas de estudio del Ciclo 1 abarcan 3º de Preescolar, y 1º y 2º de Primaria; los del Ciclo 2, 3º y 4º de Primaria; los del Ciclo 3, 5º y 6º de Primaria; mientras que los de Ciclo 4 incluyen 1º, 2º y 3º de Secundaria. 2. Son abiertos y flexibles, porque presentan secuencias orientativas de contenidos que permiten al docente realizar las adaptaciones que exigen los escenarios espe- cíficos de la compleja realidad del sistema educativo mexicano, porque: • Los contenidos seleccionados son de carácter básico y se definen a partir de dos referentes centrales: prácticas sociales del lenguaje y competencias es- pecíficas, lo que posibilita darles un tratamiento diferenciado en función del progreso que presentan los alumnos en su aprendizaje y de las necesidades que demandan las situaciones comunicativas elegidas para abordar dichos contenidos, con lo que se garantiza la relación entre los contenidos y su lectura transversal.
- 13. 13 HabilidadesDigitales Estándares Curriculares1 1er Periodo escolar 2° Periodo escolar 3er Periodo escolar 4° Periodo escolar Campos de formación para la educación básica Preescolar Secundaria 1° 2° 3° 1° 2° 3° 4° 5° 6° 1° 2° 3° Lenguaje y comunicación Lenguaje y comunicación Español I, II y III Se- gunda Lengua: Inglés2 Segunda Lengua: Inglés I, II y III2 Pensamiento matemático Pensamiento matemático Matemáticas I, II y III Exploración y comprensión del mundo natural y social Exploración y conocimiento del mundo Exploración de la Naturaleza y la Sociedad Ciencias I (énfasis en Biología) Ciencias II (énfasis en Física) Ciencias III (énfasis en Química) Desarrollo físico y salud La Entidad donde Vivo Geografía3 Tecnología I, II y III Geografía de México y del Mundo Historia I y II Historia3 Asignatura Estatal Desarrollo personal y para la convivencia Desarrollo personal y social Formación Cívica y Ética I y II Tutoría Educación Física I, II y III Expresión y apreciación artísticas Artes I, II y III (Música, Danza, Teatro o Artes Visuales) 1 Estándares Curriculares de: Español, Matemáticas, Ciencias, Segunda Lengua: Inglés y Habilidades Digitales. 2 Para los alumnos hablantes de lengua Indígena, el Español y el Inglés son consideradas como segundas lenguas a la materna. Inglés está en proceso de gestión. 3 Favorecen aprendizajes de Tecnología. 4 Establecen vínculos formativos con Ciencias Naturales, Geografía e Historia. Español Segunda Lengua: Inglés2 Matemáticas Ciencias Naturales3 Formación Cívica y Ética4 Educación Física4 Educación Artística4 Primaria Mapa Curricular de la Educación Básica 2011
- 14. 14 Desde esta perspectiva, se asume el reto de redefinir el objeto de estudio de los programas de estudio para impartir el inglés en la Educación Básica de manera que la selección, presentación y organización de sus contenidos sean viables para las prácticas sociales del lenguaje tanto en el contexto escolar como en el extraescolar. En este sentido, conviene aclarar que las prácticas sociales del lenguaje y las competencias específicas seleccionadas a lo largo de los cuatro ciclos del PNIEB son las que permiten reconocer, en la asignatura, su soporte disciplinar y sus contenidos de aprendizaje. A partir de estas consideraciones, y de las etapas de prueba y las fases de expan- sión de los lineamientos curriculares, se contará progresivamente con suficientes do- centes y las condiciones que requieren para impartir de forma adecuada la asignatura de Inglés en los niveles previos a la secundaria. Secretaría de Educación Pública
- 15. 15 Introducción En los programas de estudio del PNIEB, el aprendizaje del inglés se centra en lo que hacen los usuarios expertos del lenguaje durante la interpretación y producción de textos orales y escritos, preservando la función social de estos actos comunicativos. En otras palabras, las prácticas sociales del lenguaje constituyen la referencia central en la definición de los contenidos de dichos programas.1 Reflexiones en torno al aprendizaje del inglés2 El conocimiento de una lengua distinta a la materna está más generalizado de lo que a veces se reconoce. Distintos procesos, como la migración de los pueblos, el contacto entre diferentes culturas originarias de un mismo país o de países fronterizos han origi- nado la necesidad de comunicarse en una lengua distinta a la propia. En la actualidad, la intensa interacción entre países en los ámbitos político, económico y cultural, así como la circulación de información, sin fronteras, ha generado la necesidad de utilizar diferentes grados de bilingüismo o plurilingüismo. México no es la excepción, porque 1 SEP (2006), Reforma de la Educación Secundaria. Fundamentación Curricular. Lengua Extranjera. Inglés, pp. 18-19. 2 Este apartado se hizo con base en SEP (2006), Reforma de la Educación Secundaria. Fundamentación Curricular. Lengua Extranjera. Inglés, México, pp. 9-10.
- 16. 16 aunque suele tener la imagen de una nación homogéneamente monolingüe, existen grados variables de bilingüismo, en particular entre quienes tienen como lengua mater- na una distinta al español. Existen dos procesos mediante los cuales se logra el bilingüismo en algún grado: adquisición y aprendizaje. El primero se refiere a un proceso inconsciente en el que la necesidad de comunicación y la exposición constante a una lengua determinada permiten que una persona se comunique en ésta, que es lo que le sucede a personas que emigran a otro país y adquieren el idioma de manera similar a como lo hicieron con su lengua materna. El aprendizaje, por su parte, se refiere al estudio consciente de la lengua no nativa, en general con menos tiempo de exposición a ella y en ambientes formales, como la escuela. Por décadas, la enseñanza de las lenguas no nativas ha buscado formas de re- crear el proceso de adquisición dentro del salón de clases, y para ello se han generado diversos métodos. Hoy se sabe que éstos son exitosos sólo en situaciones en que el tiempo de exposición a aquélla es equivalente o superior al tiempo de exposición a la lengua materna. En los contextos donde esa condición no se cumple, como sucede en la Educación Básica pública, es necesario buscar opciones para optimizar el proceso de aprendizaje de la lengua no nativa. En este sentido, diversas instituciones privadas, sobre todo británicas, australia- nas y estadounidenses (grupo BANA,3 por sus siglas en inglés), crearon múltiples méto- dos que después se han transferido a contextos de enseñanza pública, como sucedió en México en 1993 con la implantación del enfoque comunicativo en secundaria. Esa transferencia conlleva problemas que no siempre se resuelven fácilmente, como la falta de recursos y condiciones para su implementación; además, ignora las tradiciones y culturas propias del contexto donde se desarrollará un método dado, lo que suele tener mayor arraigo que cualquier innovación que se presente. Por ello, hoy en día el debate en torno a la enseñanza de las lenguas no nativas ya no se centra en buscar métodos ideales sino en desarrollar “metodologías apropiadas” para un contexto particular de aplicación. En la actualidad, la enseñanza de una lengua no nativa, en este caso el inglés, como parte del sistema de educación pública de México, es obligatoria sólo en la escuela secundaria; sin embargo, existe una gran demanda social para que la niñez empiece a estudiar inglés desde el nivel preescolar. Los contenidos de los programas de estudio del Ciclo 4 del PNIEB, correspon- dientes a los tres grados de secundaria, se seleccionaron y organizaron conside- 3 Para mayor información sobre el grupo BANA, consúltese Adrian Holiday (1997), Appropiate methodolo- gy and social context, Reino Unido, Cambridge University Press, p. 93.
- 17. 17 rando los estándares internacionales que establece el Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación (MCER); razón por la cual, al finalizar su Educación Básica, se espera que los alumnos alcancen el nivel de logro B1 (Umbral). Dicho nivel implica participar de manera activa en diferentes contextos a partir del desarrollo, no sólo de las habilidades receptivas de la comunicación (comprensión oral y comprensión de lectura) que fueron el foco de atención de los ciclos 1, 2 y 3, sino también de la producción oral y, de manera inicial, de la producción escrita. Por esta razón, para adquirir el nivel de logro correspondiente se espera que los alumnos cuenten con un repertorio de estrategias lingüísticas y metalingüísticas que les permitan actuar de forma competente como usuarios cada vez más autónomos. Cabe destacar que para el desarrollo de las habilidades básicas de lenguaje en los programas de estudio de este ciclo resulta fundamental la intervención del docen- te, porque se va graduando a lo largo de los tres grados escolares que conforman la secundaria, con el fin de lograr que los alumnos, poco a poco, participen de manera autónoma en prácticas sociales del lenguaje. Por estas razones, es necesario que los docentes del Ciclo 4 reconozcan lo que ya saben y hacen los alumnos después de haber cursado las 700 horas de inglés en los niveles de preescolar y primaria, de manera que estén en condiciones de participar en prácticas sociales del inglés más cercanas a su realidad, que les permitan reconocer y adquirir las herramientas que requieren para: • Tener éxito en las interacciones que enmarcan la producción e interpretación de textos orales y escritos en inglés en diversos ambientes sociales de aprendizaje (Comunitario y familiar, Literario y lúdico, y Académico y de formación). • Comprender de manera adecuada las propiedades de esta lengua. • Asumir más responsabilidad en su proceso de aprendizaje. Dada la escasa presencia del inglés en la mayoría de los entornos sociales de los alumnos, la escuela representa, en muchos casos, el único ámbito donde éstos tendrán oportunidades para aprender una lengua no nativa. En consecuencia, resulta funda- mental que la escuela genere las condiciones necesarias para promover situaciones de comunicación oral y escrita en la que se use el inglés con fines académicos, sociales, literarios y lúdicos. A su vez, los docentes responsables de la asignatura del Ciclo 4 enfrentan el desafío de garantizar el uso de estrategias didácticas pertinentes que permitan a los alumnos acceder y aproximarse al idioma inglés mediante el “ejercicio de la competencia lingüística dentro de un ámbito específico a la hora de procesar (en
- 18. 18 forma de comprensión o expresión) uno o más textos orales y escritos, con el fin de realizar una tarea”.4 Lo anterior implica asumir que los alumnos tienen conocimientos y habilidades de la lengua oral y escrita, y son capaces de convertirse en verdaderos usuarios del inglés, por lo que resulta fundamental que los docentes y las autoridades educativas tengan altas expectativas respecto a lo que pueden lograr sus alumnos durante el proceso de aprendizaje de esta lengua. En este sentido conviene resaltar que: El alumno de una lengua, ya sea segunda lengua o lengua extranjera, y de su corres- pondiente cultura [...] no deja de ser competente en su lengua y cultura maternas, así como tampoco esta nueva competencia se mantiene separada totalmente de la anti- gua. El alumno no adquiere dos formas de actuar y comunicarse distintas y que no se relacionan, sino que se convierte en plurilingüe y desarrolla una interculturalidad. Las competencias lingüística y cultural respecto a cada lengua se modifican mediante el conocimiento de la otra lengua y contribuyen a crear una conciencia, unas destrezas y unas capacidades interculturales.5 El Ciclo 4, a diferencia de los ciclos precedentes, centra su atención en una habilidad comunicativa en cada ambiente, sin que esto implique que las demás no estén contempla- das en el desarrollo de las competencias específicas. Así, las habilidades relacionadas con el lenguaje oral (hablar y escuchar) se refuerzan en el ambiente Familiar y comunitario; la comprensión lectora se trabaja, en especial, en el ambiente Literario y lúdico; por su parte, la producción escrita se aborda en particular en el ambiente Académico y de formación. Lo anterior requiere de la construcción de ambientes sociales de aprendizaje que integren, por un lado, los intereses de los alumnos y, por el otro, la interacción cultural propia de una lengua, en este caso, del inglés. Desde esta perspectiva, los contenidos que se presentan en dichos ambientes se abordan de manera cíclica, lo que garantiza su aprendizaje no sólo en el contexto social donde se ubicaron, sino también en otros. A su vez, a dichos contenidos los caracterizan su flexibilidad, ya que su tratamiento depende de las características específicas de los grupos a los que se dirigen, por lo que el docente tiene la libertad de decidir cuáles sí, cuáles no y con qué profundidad abordarlos; de manera que su aprendizaje sea significativo, esté dirigido a fines co- munes y se logren los propósitos del ciclo. 4 Consejo de Europa (2002), Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas: aprendizaje, en- señanza y evaluación, Instituto Cervantes (trad.), Madrid, Ministerio de Educación, Cultura y Deporte- Subdirección General de Cooperación Internacional/Secretaría General Técnica del MECD-Subdirección General de Información y Publicaciones/Anaya, p. 9. Disponible en: http://cvc.cervantes.es/obref/marco 5 Ibidem, p. 47.
- 19. 19 Por tal motivo, es indispensable que los docentes hagan de sus aulas lugares atractivos e interesantes para los alumnos, con el fin de asegurar que todos tengan oportunidad de compartir sus experiencias y conocimientos sobre la lectura, la escritu- ra y los intercambios orales en su lengua materna, porque a partir de ésta los alumnos irán reconociendo los usos y aspectos lingüísticos del inglés, así como las semejanzas y diferencias que tiene respecto a su lengua materna. Comunicarse de forma oral o escrita con éxito supone un complejo proceso que implica usar el lenguaje (conocimientos, habilidades y actitudes) con diversos propósi- tos en distintos ámbitos sociales. Desde esta perspectiva: Leer no es descifrar, es atribuir significado, es comprender; escribir no es copiar o ha- cer buena letra, escribir es crear un texto. Restringir la creativa y maravillosa vivencia que supone acercarse a los textos para generar pensamientos, sentimientos y emo- ciones es privar a los niños de una experiencia única en sus vidas [...]. Adquisición y uso forman parte de un único proceso que se retroalimenta permanentemente. De ahí que [...] haya que partir siempre de un contexto funcional de lectura y escritura, de una participación activa en “prácticas letradas”, como, por ejemplo, repasar el listado de los niños y las niñas de la clase para localizar quién falta, escribir sus juegos favoritos y algunas de sus características, preparar una felicitación, reescribir un cuento, describir un animal o confeccionar la tabla del crecimiento de las plantas de la clase.6 6 P. Pérez Esteve y F. Zayas (2007), Competencias en comunicación lingüística, Madrid, Alianza Editorial, p. 154.
- 20. 20 Propósitos El propósito de la enseñanza del inglés para la Educación Básica es que los alumnos obtengan los conocimientos necesarios para participar en prácticas sociales del lenguaje orales y escritas con hablantes nativos y no nativos del inglés mediante com- petencias específicas. En otras palabras, por medio de competencias que implican la producción e interpretación de diversos textos orales y escritos –de naturaleza cotidia- na, académica y literaria–, los alumnos serán capaces de satisfacer necesidades bá- sicas de comunicación en diversas situaciones cotidianas, familiares y conocidas. Por ello, es preciso que aprendan a utilizar el lenguaje para organizar su pensamiento y su discurso, analizar y resolver problemas, y acceder a diferentes expresiones culturales propias y de otros países. Asimismo, es esencial que reconozcan el papel del lenguaje en la construcción del conocimiento y de los valores culturales, además de que desa- rrollen una actitud analítica y responsable ante los problemas que afectan al mundo. La competencia en inglés va más allá de la simple ejercitación, la exposición a esta lengua y el paso del tiempo, ya que requiere de una serie de experiencias individuales y colectivas que involucren diversas maneras de participar en intercambios orales, la lectura y escritura de textos. La escuela –que tiene mayor responsabilidad con los alumnos provenientes de co- munidades menos escolarizadas y con escaso o nulo contacto con el inglés– debe pro- porcionar las condiciones necesarias para que los alumnos participen en dichas expe- riencias, alcancen progresivamente la autonomía en su trabajo intelectual y sean capaces de transferir lo que aprendieron a situaciones de comunicación extraescolares.
- 21. 21 Propósito de la enseñanza del Inglés para el Ciclo 4 El propósito de la enseñanza del Inglés en el Ciclo 4 de Educación Básica (1º, 2º y 3º de Secundaria) es que los alumnos consoliden su dominio del inglés en situaciones comunicativas básicas y desarrollen competencias específicas, propias de prácticas sociales del lenguaje, con situaciones comunicativas variadas en las que comprendan y produzcan, de manera general, textos orales y escritos sobre diversos temas. Al final de este ciclo se espera que los alumnos: • Obtengan la idea principal y algunos detalles de una variedad de textos breves, orales y escritos, utilizando su conocimiento del mundo. • Comprendan y empleen información de diversas fuentes textuales. • Produzcan textos breves y convencionales que respondan a propósitos persona- les, creativos, sociales y académicos. • Adapten su lenguaje a necesidades comunicativas inesperadas. • Reconozcan y respeten diferencias entre su propia cultura y las culturas de países donde se habla la lengua inglesa. • Expresen algunas valoraciones y opiniones sobre asuntos que les sean de interés o se relacionen con su realidad cotidiana. • Manejen registros apropiados para una variedad de situaciones comunicativas. • Conozcan recursos lingüísticos para entender la relación de las partes de un enun- ciado o texto. • Editen sus propios escritos o los de sus compañeros. • Utilicen convenciones gramaticales, ortográficas y de puntuación. • Intervengan en actos comunicativos formales. • Mantengan la comunicación, reconozcan cuándo se rompe y utilicen recursos es- tratégicos para restablecerla cuando lo requieran.
- 22. 22 Estándares Curriculares Las propuestas de estándares establecidas en el presente capítulo reflejan los prin- cipios establecidos en el currículo de la Educación Básica en México, el cual de- manda un compromiso con: • La diversidad. • El desarrollo de la confianza en los jóvenes. • El desarrollo de una disposición para el aprendizaje. • Actividades basadas en la colaboración. • La resolución de problemas y el impulso hacia la armonía en las relaciones sociales. Los Estándares Curriculares de Lenguaje y comunicación (Inglés) proporcionan un modelo para la consecución de competencias comunicativas de los jóvenes del siglo XXI, dentro de un rico contexto cultural (nacional e internacional). En particular, estos estándares constituyen una base para la exploración de la función que desempeñan la lengua y otras formas de comunicación en la vida cultural y social de los jóvenes, a me- dida que progresan a través del sistema educativo y hacia su conocimiento del mundo. Los estándares nacionales e internacionales descritos aquí complementan las es- tructuras existentes en relación con los principios y las competencias establecidos en el Plan de estudios. Educación Básica 2011. En especial, la atención se centra en el qué de los Estándares Curriculares: conocimientos, habilidades y las actitudes esperadas en las distintas etapas clave.
- 23. 23 El enfoque en la comunicación oral, la lectura y la escritura no es debatible en nin- gún plan de estudios, aunque es importante establecer que, en tanto el inglés represen- ta la segunda lengua obligatoria del currículo, son las habilidades de carácter receptivo (escuchar y leer) las que cobran una importancia particular, por lo que las expresiones oral y escrita adquieren un estatus distinto. Así como la comprensión auditiva y la producción oral están estrechamente vinculadas, y la comprensión de lectura y la expresión escrita están ligadas entre sí, el currículo debe garantizar que esta relación se aproveche entre las prácticas de ense- ñanza y aprendizaje. Desde esta perspectiva, merece destacarse que pueden vincu- larse estrechamente la comprensión auditiva y de lectura como habilidades lingüísti- cas receptivas, y la expresión oral y la expresión escrita como habilidades lingüísticas productivas. Por lo tanto, es posible aprovechar las conexiones entre la lectura y el habla (como en la lectura en voz alta), y la escritura y la percepción auditiva (como asistir al proceso de escritura en grupos, o escuchar la presentación tanto de productos de lenguaje parcialmente elaborados como los definitivos). Además, otras dos dimensiones del campo formativo de Lenguaje y comunicación deben incluirse: la multimodalidad y el conocimiento sobre la lengua y la comunica- ción. Otras formas de comunicación incluyen imágenes fijas o en movimiento, movi- miento físico como danza, gestos y lenguaje no verbal. El objetivo de los estándares propuestos es minimizar las diferencias que los alumnos encuentran al transitar del entorno familiar hacia el sistema escolar propor- cionando una base sólida para el progreso futuro por medio del sistema educativo. Los principios básicos del lenguaje oral y escrito, así como la construcción del cono- cimiento y de los valores culturales, se establecen tanto para construir las bases que posibilitan que las experiencias y los conocimientos adquiridos en una lengua se en- riquezcan y progresen con los adquiridos en otra, como para desarrollar una actitud analítica y responsable ante los problemas que afectan al país y al mundo. Estándares para Inglés en Secundaria Los tres años correspondientes a la educación secundaria son fundamentales para con- solidar el avance de los alumnos a lo largo de los años cursados hasta ese nivel, como el nivel básico de competencia y dominio del inglés indispensable para participar de manera activa en actividades comunicativas que exigen el uso convencional del lenguaje en la in- teracción con textos orales y escritos de ambientes sociales conocidos. La consolidación de estos elementos también demanda actitudes positivas y responsables hacia la lengua y cultura propias, al igual que hacia otras distintas.
- 24. 24 A su vez, tal como los periodos escolares anteriores, los Estándares Curriculares de Inglés para secundaria se construyeron a partir de criterios comunes de referencia nacional e internacional; por lo que, además de manifestar las competencias iden- tificadas en los años correspondientes a la escuela primaria, reflejan los niveles de competencia y dominio de inglés que exigen dichas referencias para el nivel 8 de la Certificación Nacional de Nivel de Idioma (Cenni) y el B1del mcer. En consecuencia, estos estándares se agrupan en cuatro aspectos en los que se incluye un conjunto de actitudes igualmente importantes en los cuatro periodos esco- lares que constituyen la Educación Básica: 1. Comprensión 1.1. Auditiva 1.2. De lectura 2. Expresión 2.1. Oral 2.2. Escrita 3. Multimodal 4. Actitudes hacia el lenguaje y la comunicación En tanto que Lenguaje y comunicación es uno de los cuatro campos de forma- ción del Plan de estudios. Educación Básica 2011, éste favorece, en general, sus propósitos y actividades y, en particular, aquellos vinculados con el lenguaje oral y escrito. Al término de la escuela secundaria, los alumnos deberán haber consolidado las competencias básicas de inglés y los conocimientos necesarios en esta lengua para utilizar las habilidades de tipo receptivas, las de producción oral y, de manera inicial, las de producción escrita, al participar en prácticas sociales propias de diversos contex- tos de comunicación. En este periodo cobra particular importancia el uso de estrategias lingüísticas y metalingüísticas que posibiliten a los alumnos actuar de manera más com- petente y autónoma. Se espera que los alumnos del tercer grado de secundaria sean capaces de: • Interpretar el sentido general, las ideas principales y algunos detalles de textos orales y escritos breves de diversas fuentes utilizados en distintos contextos de comunicación. • Producir de manera convencional textos breves con propósitos creativos, perso- nales, sociales y académicos que expresen algunas opiniones sobre asuntos rela- cionados con la vida cotidiana.
- 25. 25 • Intervenir en intercambios comunicativos, manteniendo la comunicación y utili- zando registros apropiados, y adaptar el lenguaje a necesidades comunicativas inesperadas. • Valorar y respetar las diferencias entre su propia cultura y la de otros. Esta etapa de desarrollo tiene como objetivo utilizar la competencia comunicativa adquirida en lengua inglesa, durante los dos primeros periodos de Educación Básica, para comprender el papel del lenguaje en la construcción del conocimiento y de los valores culturales, así como asumir una actitud responsable y crítica frente a los pro- blemas del mundo. En este periodo escolar los alumnos adquieren las competencias básicas en len- gua inglesa para participar en interacciones sociales que, además de la comprensión auditiva y/o de lectura, empiezan a demandar el uso de habilidades de tipo productivo –sobre todo orales– para desarrollar tareas de comunicación simples y cotidianas de temas familiares, conocidos y habituales. Por tanto, cobra especial importancia produ- cir expresiones y frases cortas y conocidas para interactuar con textos orales y escritos en los tres ambientes sociales de aprendizaje en los que se organiza la asignatura de Segunda Lengua: Inglés. 1. Comprensión La comprensión en este nivel implica la participación activa y propositiva en situacio- nes comunicativas propias de contextos cotidianos y de interés personal. 1.1. Comprensión auditiva Esta comprensión en este nivel implica tanto la capacidad de comprender y partici- par activamente del sentido general, y algunos detalles de intercambios orales breves utilizados en distintos ambientes sociales, como la de identificar la idea principal en programas de radio y televisión. 1.1.1. Comprender las ideas principales en textos orales sobre asuntos cotidianos y habituales. 1.1.2. Comprender indicaciones detalladas para resolver problemas relacionados con situaciones cotidianas y habituales. 1.1.3. Entender algunas expresiones y palabras de áreas de conocimiento especia- lizado. 1.1.4. Diferenciar funciones, contextos y componentes de textos orales. 1.1.5. Identificar expresiones, independientemente de las características acústicas con las que se transmiten.
- 26. 26 1.1.6. Emplear recursos y estrategias conocidos para interpretar mensajes orales. 1.1.7. Monitorear la producción oral de otros para ajustar la propia interpretación del mensaje. 1.2. Comprensión de lectura La comprensión de lectura en este nivel implica comprender y usar con fines específi- cos la idea principal, y algunos detalles de textos breves tomados de distintas fuentes, además de leer para editar textos propios y ajenos. 1.2.1. Comprender textos redactados en inglés habitual y cotidiano. 1.2.2. Reconocer información específica en textos escritos de uso cotidiano. 1.2.3. Identificar las ideas significativas y relevantes en textos sobre temas cotidianos. 1.2.4. Entender instrucciones para interactuar con objetos de uso corriente. 1.2.5. Identificar palabras desconocidas con base en sus conocimientos previos en textos de interés personal. 1.2.6. Deducir el significado de expresiones en textos sobre temas familiares y cono- cidos. 1.2.7. Detectar puntos de vista en textos sobre temas familiares y conocidos. 1.2.8. Emplear estrategias como el ojeo y el escaneo (skimming-scanning) para inter- pretar textos. 1.2.9. Distinguir las ideas principales de ideas que las amplían, explican o ejemplifican. 1.2.10. Realizar especulaciones a partir de la lectura. 2. Expresión La expresión en este nivel implica la participación propositiva y espontánea en distin- tos intercambios comunicativos que se presentan en distintos ambientes sociales, y la capacidad de explicar de manera breve opiniones y proyectos, así como la de narrar una pequeña historia. 2. 1. Expresión oral La expresión oral en este nivel implica la capacidad de participar espontáneamente como interlocutor en intercambios breves y habituales, que se producen en distintos ambientes sociales, a partir de secuencias articuladas de enunciación apropiadas al contexto y a una audiencia específica. 2.1.1. Intervenir en intercambios sobre temas cotidianos y de ambientes familiares. 2.1.2. Poseer un rango de estrategias para iniciar, mantener y terminar interacciones sencillas sobre temas cotidianos o de interés personal.
- 27. 27 2.1.3. Usar estrategias de colaboración dialógica para resolver tareas cotidianas. 2.1.4. Emplear estrategias para reformular, retomar la conversación, confirmar la comprensión y contribuir al desarrollo de la interacción. 2.1.5. Enlazar construcciones y expresiones breves para formar secuencias de ideas. 2.1.6. Ofrecer detalles para enriquecer el mensaje. 2.1.7. Utilizar paráfrasis para comunicar algunos conceptos abstractos o expresar significados cuyo término se desconoce. 2.1.8. Formular expresiones para invitar a otros a integrarse a una interacción. 2.1.9. Formular preguntas para obtener información más detallada en un intercambio. 2.2. Expresión escrita La expresión escrita en este nivel implica la producción de textos breves que respon- den a propósitos personales, creativos, sociales y académicos, mediante los cuales es posible expresar impresiones, valoraciones y opiniones, a partir de secuencias de enun- ciados en las que se utilizan registros apropiados según el tipo de texto de que se trate. 2.2.1. Escribir textos breves estructurados y enlazados sobre temas conocidos o de interés personal. 2.2.2. Ofrecer algunos detalles para complementar el texto. 2.2.3. Emplear estrategias lingüísticas para organizar y destacar información. 2.2.4. Ajustar tono y estilo al destinatario. 2.2.5. Crear maneras alternativas de expresar un mismo significado. 2.2.6. Usar estrategias para planificar y editar los textos escritos. 2.2.7. Controlar un repertorio de palabras y estructuras con composición canónica y escritura convencional. 2.2.8. Utilizar un rango de estructuras para iniciar y concluir textos. 2.2.9. Mostrar el uso convencional de signos de puntuación frecuentes. 3. Multimodalidad 3.1. Reconocer algunas convenciones de los medios audiovisuales; por ejemplo: efectos de sonido y ángulo de cámara, entre otros. 3.2. Reconocer diferencias gráficas y textuales en simbología propia de situaciones similares. 3.3. Emplear recursos visuales para complementar el sentido general de textos ora- les y escritos. 3.4. Hacer vínculos entre lenguaje corporal y visual, y lenguaje oral. 3.5. Inferir el tema y destinatario de esquemas por medio de componentes gráficos y textuales.
- 28. 28 4. Actitudes hacia el lenguaje y la comunicación 4.1. Mostrar confianza y asertividad en la interacción oral y escrita. 4.2. Valorar la creatividad y la proposición en el trabajo colaborativo para lograr consensos destinados a un beneficio común. 4.3. Actuar con ética, respeto, amabilidad y cortesía en la convivencia cotidiana. 4.4. Emplear la lengua con conciencia de sus efectos sobre otros. 4.5. Reconocer el valor de entretenimiento que ofrecen diferentes manifestaciones culturales. 4.6. Mostrar actitud positiva hacia el aprendizaje, la autoevaluación y el desarrollo de la autonomía. 4.7. Mostrar compromiso y solidaridad cívicos, así como sentido de pertenencia a la comunidad. 4.8. Apreciar y disfrutar expresiones literarias y culturales en lengua inglesa. 4.9. Reconocer el valor de la lengua para promover el diálogo con integrantes de otras comunidades y culturas. 4.10. Actuar y tomar decisiones favorables sobre uno mismo y el entorno. 4.11. Prevenir y enfrentar problemas. 4.12. Valorar a las personas, sus culturas y lenguas sin discriminación alguna. 4.13. Valorar utilidad, beneficios y riesgos de adelantos científicos y tecnológicos. 4.14. Promover la retroalimentación y la discusión constructiva. 4.15. Hacer valer derechos ciudadanos. 4.16. Promover el respeto al trabajo ajeno al usar fuentes de información.
- 29. 29 Enfoque didáctico Definición de lenguaje El PNIEB asume y desarrolla la definición de lenguaje expresada en el Programa de Educación Preescolar 2004, en Educación Básica. Secundaria. Español. Programas de estudio 2006 y en Educación Básica. Primaria indígena. Parámetros Curriculares de la Asignatura de Lengua Indígena. El lenguaje es una actividad comunicativa, cognitiva y reflexiva mediante la cual ex- presamos, intercambiamos y defendemos nuestras ideas; establecemos y mantene- mos relaciones interpersonales; accedemos a la información; participamos en la cons- trucción del conocimiento, organizamos nuestro pensamiento y reflexionamos sobre nuestro propio proceso de creación discursiva e intelectual. El lenguaje presenta una variedad de formas que dependen de las finalidades de la comunicación, de los interlocutores, del tipo de texto o interacción oral, y del medio en que se concretan. La escritura de una carta, por ejemplo, además de la elaboración de frases y oraciones, involucra la selección de expresiones acordes con los propósi- tos del autor, las circunstancias del destinatario y los patrones propios de los escritos. De manera semejante, una conversación requiere de entonación, intensidad, ritmo, velocidad y pausas para modular el significado de los enunciados.7 7 sep (2006), Educación básica. Secundaria. Español. Programas de estudio 2006, México, p. 9.
- 30. 30 Desde esta perspectiva, el aprendizaje del lenguaje implica adquirir las convencio- nes (implícitas) de uso impuestas socialmente y los modos de usarlas en los diversos ámbitos sociales en los que participan las personas para: • Comunicar y pensar las ideas y los sentimientos. • Establecer y mantener relaciones con las personas. • Acceder a la información. • Construir conocimientos. • Organizar el pensamiento. En consecuencia, el PNIEB, al igual que los programas de enseñanza del español y los parámetros curriculares de lengua indígena, lejos de suprimir o marginar el estudio formal de la estructura interna de la lengua al estudio de los usos y funciones del len- guaje, establece un enfoque de enseñanza en el que la capacidad de reflexión sobre la lengua se vincula estrechamente con las funciones comunicativas del lenguaje con el propósito de analizar y mejorar la competencia comunicativa de los alumnos. Por lo tanto, no sólo se considera el aprendizaje lingüístico, sino también el cultural, puesto que una de sus funciones es la socialización, cuya finalidad es que los alumnos se re- lacionen, progresen y reconstruyan el mundo social en el que viven. Desde esta perspectiva, afirmar que el enfoque de las asignaturas de lengua me- nosprecia o margina la importancia del aprendizaje gramatical en el aula es inexacto y poco afortunado, entre otras razones porque más bien promueve y fomenta la reflexión de las formas lingüísticas del lenguaje, además de sus funciones y usos comunicativos, ya que ambos resultan necesarios para lograr la participación efectiva y exitosa de los alumnos en prácticas sociales del lenguaje propias de las sociedades del siglo XXI. Prácticas sociales del lenguaje Estas prácticas constituyen la referencia central en la definición de los contenidos del PNIEB, decisión basada en el enfoque de la Secretaría de Educación Pública respecto de la enseñanza de la lengua y que se manifiesta en los programas de estudio de las asignaturas destinadas a este propósito: Español y Lengua Indígena. Las prácticas sociales del lenguaje son pautas o modos de interacción que, además de la producción o interpretación de textos orales y escritos, incluyen una serie de actividades vinculadas con éstas. Cada práctica está orientada por una finalidad co- municativa y tiene una historia ligada a una situación cultural particular. Por ejemplo, en la actualidad, las prácticas del lenguaje oral que involucran el diálogo son muy
- 31. 31 variadas. Éste se establece o se continúa de acuerdo con las regulaciones sociales y comunicativas de las culturas donde tienen lugar.8 Sin embargo, dada la condición del inglés como lengua no nativa y los cambios que representa su incorporación a un programa nacional, para la definición de los con- tenidos de esta asignatura, además de las prácticas sociales del lenguaje, se estable- cen un conjunto de competencias específicas, las cuales se conciben como configu- raciones complejas y articuladas de haceres con el lenguaje, saberes sobre el lenguaje y maneras de ser con el lenguaje, cuyo propósito es preservar las funciones que el lenguaje tiene en la vida social y sus aspectos formales. Así, estas competencias se integran de tres tipos de componentes de distinta na- turaleza que definen los contenidos programáticos, a saber: a) Hacer con el lenguaje. Este tipo de contenido corresponde a las acciones comuni- cativas desarrolladas en situaciones concretas de interacción que, además de la pro- ducción e interpretación de textos orales y escritos, resultan necesarias para alcanzar la finalidad comunicativa que implica el desarrollo de competencias específicas. Entre otras razones, porque es “dentro de la esfera de su acción que los individuos aprenden a hablar e interactuar con otros; a interpretar y producir textos [orales y escritos]; a reflexionar sobre ellos; a identificar problemas y solucionarlos; a transformarlos y crear nuevos géneros, formatos gráficos y soportes; en pocas palabras, a interactuar con los textos y con otros individuos a propósito de ellos”.9 Por lo tanto, el tratamiento didáctico de este tipo de contenidos entraña, por par- te del docente, una planeación que garantice que los alumnos “aprendan haciendo”; es decir, que aprendan a escuchar escuchando, hablar hablando, leer leyendo y escribir escribiendo en situaciones reales de comunicación y con distintos propósitos. Así, los contenidos del hacer con el lenguaje no deben concebirse como una simple lista de instrucciones o actividades para realizar con los alumnos, sino como contenidos curriculares con la clara intención de explicitar (enseñar) lo que sabe hacer un hablante competente del inglés para participar con éxito en prácticas sociales del lenguaje situadas en los diversos ámbitos sociales en los que se desenvuelve. Por ejemplo, para registrar información sobre un tema concreto es necesario saber para qué se quiere (una conferencia, una exposición a la comunidad, convencer a una persona sobre algo, etc.), a quién está dirigida (niños, jóvenes, adultos, conocidos, desconocidos, entre otros), dónde obtenerla, qué tipo de fuentes conviene consultar 8 Ibidem, p. 11. 9 Ibidem, p. 12.
- 32. 32 (libros, periódicos, especialistas, etc.), y cómo localizarla (palabras clave, diccionario, etcétera). Los contenidos del hacer con el lenguaje se organizan en una secuencia que ar- ticula de forma cíclica y recurrente el resto de los contenidos (saber sobre el lenguaje y ser con el lenguaje) para apoyar al docente, por un lado, a planear las etapas que se requieren para elaborar un producto, resolver un problema o alcanzar una meta determinada y, por otro, decidir en qué momento y con qué profundidad abordar los saberes sobre el lenguaje que se requieren para desarrollar las etapas previamente planeadas. En el caso de la enseñanza de una lengua distinta a la materna, este tratamiento didáctico resulta fundamental, porque las funciones del lenguaje garantizan el senti- do que se espera tengan en la vida social de los alumnos. En consecuencia, es nece- sario desarrollar modalidades de organización del trabajo didáctico que consideren los lineamientos que se presentan en el siguiente recuadro. Lineamientos para organizar el trabajo didáctico Planear situaciones comunicativas que: • Articulen los contenidos programáticos (hacer con el lenguaje, saber sobre el lenguaje y ser con el lenguaje) en un proceso que involucre una fase inicial, una de desarrollo y una de cierre. • Favorezcan el trabajo colaborativo; es decir, impliquen la distribución de responsabilidades entre los alumnos, aseguren el intercambio entre iguales, y ofrezcan oportunidades para que todos participen tanto con lo que saben hacer como con lo que necesitan aprender. • Permitan anticipar dificultades y soluciones posibles, así como evaluar cada fase y la totalidad del proceso. • Posibiliten abordar contenidos que, por desconocidos o en particular complejos para los alumnos, requieren un tratamiento profundo para continuar el proceso que permitirá obtener el producto deseado. • Promuevan la autoestima y confianza en el uso del inglés. Garantizar el desarrollo de actividades habituales que: • Lejos de ser predeterminadas, sean producto del consenso y de la negociación entre el docente y los alumnos. • Promuevan la confianza de los alumnos en el salón de clases, den sentido de pertenencia al grupo, extiendan los aprendizajes y permitan incrementar la eficacia de los procesos que se desarrollan en este espacio. Cabe destacar que las actividades habituales no son prescriptivas. Sin embargo, dado que representan la oportunidad de que los alumnos cuenten con un tiempo para decidir voluntariamente qué hacer con el lenguaje (leer un cuento, escuchar una can- ción, etc.), se sugiere incluir un tiempo determinado a lo largo del año escolar para este propósito; por ejemplo, una sesión al mes.
- 33. 33 b) Saber sobre el lenguaje. Este tipo de contenidos involucra un conjunto de concep- tos, aspectos y temas de reflexión sobre propiedades, características y elementos del lenguaje orientados a que los alumnos “cobren conciencia de sus conocimientos, conozcan aspectos de la lengua sobre los que no habían reflexionado y desarrollen con mayor confianza y versatilidad el uso del lenguaje. Conocer más sobre la gramática, in- crementar su vocabulario y conocer las convenciones que la escritura tiene, como único propósito, mejorar las capacidades de los alumnos al leer, escribir, hablar y escuchar”.10 Por esta razón resulta fundamental presentarles a los alumnos un desafío de interacción oral o escrita en una situación real de comunicación –como elaborar un producto, alcan- zar una meta o resolver un problema– en la que quieren tener éxito, de manera que los procesos de reflexión sobre la lengua tengan sentido y provoquen el interés y la motiva- ción para aprenderlos. En consecuencia, el tratamiento didáctico que implica este tipo de contenidos dependerá de la necesidad de los alumnos de emplear ese saber para enfrentar con éxito los desafíos que enfrentarán al participar en las prácticas sociales del lenguaje propuestas a lo largo del año escolar. Por otra parte, habrá ocasiones en que se requerirá formular de manera explícita el conocimiento del sistema lingüístico y los recursos de los textos orales y escritos. En estos casos, las propias necesidades y dificultades de los alumnos llevarán al docente a determinar cuáles contenidos del saber, y con qué grado de profundidad, requieren un tratamiento didáctico específico para permitirles avanzar y tener éxito en las tareas planeadas para cada etapa del proceso. En este sentido, no se espera que los contenidos sean abordados en su totalidad, tampoco que sean tratados ni de la misma manera ni con el mismo nivel de profundi- dad. Por ello, para trabajarlos sólo se ofrecen indicaciones específicas o se proporcio- nan ejemplos cuando son indispensables. Es necesario reconocer que comprender y producir textos orales y escritos en con- textos reales de comunicación involucra –además de los saberes propiamente lingüísti- cos– una serie de habilidades y estrategias que, aunque están dentro del campo del uso pragmático del lenguaje, son de orden cognitivo en tanto implican, por ejemplo: generar ideas, seleccionar información, hacer esquemas, etc. Dicho reconocimiento implica asu- mir que, de acuerdo con la situación comunicativa, el lenguaje se usa intencionalmente y lo regulan las habilidades y estrategias cognitivas que se ponen en práctica. c) Ser con el lenguaje. Estos contenidos se refieren tanto a los aspectos relacionados con el papel de la educación intercultural en general y la diversidad del lenguaje en particular, así como a las múltiples funciones que cumple, además de las actitudes y 10 sep (2010), “Español”, en Programas de estudio 2009. Educación básica. Primer grado. Primaria, México, p. 13.
- 34. 34 valores implicados en la interacción oral y escrita. Tienen como fin, por un lado, incre- mentar las oportunidades de los alumnos para compartir sus conocimientos y expe- riencias con el inglés por medio de la socialización, dentro y fuera de la escuela, de los diversos productos obtenidos durante el trabajo por tareas; por otro lado, busca que aprecien la importancia de promover un ambiente de comunicación armónica, eficaz, tolerante e inclusiva. Por su naturaleza, los contenidos del ser con el lenguaje se abordan de manera transversal en la totalidad del PNIEB, así que su presencia es permanente, porque la meta es que los alumnos tomen conciencia de la propia cultura y de la de otros países, aprendan a actuar con el lenguaje en diferentes ámbitos de la vida social y valoren las consecuencias de dicho actuar. Además, lejos de reducir los contenidos programáticos a la enseñanza desarticu- lada y descontextualizada de habilidades, conocimientos y valores propios de la lengua inglesa, se espera que la forma de aproximarse a ésta sea la misma que en las otras dos asignaturas –Español y Lengua Indígena–; a saber: una enseñanza que preserve las funciones y usos del lenguaje en la vida social. Por ende, el contacto con prácticas sociales del lenguaje y las competencias es- pecíficas que se desprenden de aquéllas puede y conviene que se produzca desde los grados iniciales (tercero de preescolar, y primero y segundo de primaria) de la Educa- ción Básica, ya que la presencia, el contacto y la familiarización con dichas prácticas y competencias específicas sienta las bases para, entre otros aspectos, garantizar: • El reconocimiento de la diversidad lingüística y cultural de nuestro país y del mun- do, lo que posibilita la promoción y el desarrollo de las actitudes positivas, ade- cuadas y flexibles indispensables para el entendimiento entre las personas y las naciones. • La confianza en la capacidad de aprender y poder comunicarse en más de una lengua. • La ampliación de oportunidades para interactuar con el lenguaje oral y escrito. Por último, conviene resaltar que una de las condiciones necesarias para aprender una lengua es comprender la situación en que se usa. Por esta razón, resulta funda- mental que el aprendizaje del inglés se centre en la organización de situaciones de co- municación cercanas a la experiencia y los intereses de los alumnos. No se espera que adquieran el mismo dominio que un hablante nativo de inglés, pero sí se prescriben las acciones necesarias para alcanzar los propósitos y aprendizajes esperados estableci- dos en los diferentes ciclos del pnieb.
- 35. 35 Ambientes sociales de aprendizaje A diferencia de la lengua materna de los alumnos (español o lengua indígena), el inglés, por su condición de lengua no nativa, está ausente en la mayoría de sus ámbitos de actividad social. En consecuencia, resulta fundamental promover en el aula los usos sociales de esta lengua mediante ambientes sociales de aprendizaje que compensen la ausencia del inglés en el contexto extraescolar. Por tanto, deben brindarse oportu- nidades de aprender los diversos registros y formatos comunicativos que se requieren para participar con éxito y de manera autónoma en las prácticas de lenguaje propias de la vida social. Los ambientes sociales contribuyen a generar las condiciones para el aprendizaje de una lengua, en este caso el inglés, porque implican el desarrollo de actividades colectivas que favorecen el intercambio entre iguales –a partir de la participación de lo que cada uno sabe hacer y necesita aprender– para superar con éxito el desafío de comunicarse en inglés con un propósito social específico. Incorporar el inglés como segunda lengua al currículo nacional supone –de acuerdo con uno de los objetivos del mcer– destacar la relación entre las lenguas, de manera que se enriquezcan mutuamente: El enfoque plurilingüe enfatiza el hecho de que conforme se expande la experiencia lingüística de un individuo en los entornos culturales de una lengua […] el individuo no guarda estas lenguas y culturas en compartimentos mentales estrictamente separa- dos, sino que desarrolla una competencia comunicativa a la que contribuyen todos los conocimientos y experiencias lingüísticas y en la que las lenguas se relacionan entre sí e interactúan.11 Desde esta perspectiva, se asume que no existen variedades lingüísticas mejores que otras; por lo tanto, más que una correcta o incorrecta manera de hablar inglés, existen usos adecuados o inadecuados para la situación donde se produce la comu- nicación, hecho que supone establecer ámbitos de uso y, en el caso del inglés, crear intencionalmente ambientes sociales en el aula en los que se promuevan situaciones comunicativas particulares. Mediante la participación en prácticas sociales del lenguaje situadas en diversos ambientes se generarán las condiciones para reconocer, entre otros, los siguientes aspectos: 11 Consejo de Europa (2002), Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas: Aprendizaje, en- señanza y evaluación, Instituto Cervantes (trad.), Madrid, Ministerio de Educación, Cultura y Deporte- Subdirección General de Cooperación Internacional, p. 4.
- 36. 36 • El uso lingüístico y sus características. • La competencia lingüística de los alumnos. • El tipo de errores que se cometen (sistemáticos o casuales). • Las actitudes asumidas en una interacción comunicativa. • Los valores que los alumnos le dan a los acontecimientos y a las personas. • Ambiente de aprendizaje Familiar y comunitario. Ambiente de aprendizaje Familiar y comunitario En este ambiente se pretende que el alumno se aproxime al inglés a partir de situacio- nes que le resultan cercanas, conocidas y familiares para favorecer el aumento de su autoestima y la confianza en su capacidad de aprender. De esta manera, se establecen las bases y condiciones necesarias para que, mediante los haceres con el lenguaje se movilicen diversos saberes y valores, para que se construyan y generen significados en situaciones de comunicación, oral y escrita, reales o aproximadas a lo real, dentro de un espacio conocido. Ambiente de aprendizaje Literario y lúdico Este ambiente centra su atención en el acercamiento a la literatura por medio de la par- ticipación en la lectura, la escritura e intercambios orales, con la finalidad de movilizar las experiencias y el conocimiento de los alumnos para que compartan y contrasten sus interpretaciones y opiniones. Así se crean las condiciones necesarias para que aprendan a transitar por una construcción social; amplíen sus horizontes sociocultura- les, y valoren las distintas creencias y formas de expresión. Por tanto, en este ambiente social de aprendizaje, “se busca fomentar una actitud más libre y creativa, invitar a los alumnos a que valoren y se adentren en otras culturas, crucen las fronteras de su entorno inmediato, descubran el poder creador de la palabra y experimenten el goce estético que la variedad de las formas y la ficción literaria pue- den producir”.12 Además, los alumnos tienen la oportunidad de jugar con las palabras (de manera oral y escrita), empleando textos literarios propios o de otros, que revistan interés para el docente y ellos mismos. 12 sep (2006), Educación básica. Secundaria. Español. Programas de estudio 2006, México, p. 17.
- 37. 37 Ambiente de aprendizaje Académico y de formación Las prácticas sociales del lenguaje propuestas para este ambiente destacan las estra- tegias necesarias para aprender y estudiar en situaciones que involucran, de forma oral y escrita, un lenguaje académico. La finalidad de este ambiente es que los alumnos participen en situaciones de comunicación que supongan actuar dentro y fuera de la escuela, y seguir aprendiendo para enfrentar con éxito los desafíos que les plantea el mundo actual. A su vez, en este ambiente se recalca el aprendizaje de aquellas estra- tegias que posibilitan al alumno regular sus procesos de comprensión (escuchar/leer) y producción (hablar/escribir) de significados y resolver los problemas que se presenten para cumplir con las metas propuestas. Se busca que aprendan a participar en prác- ticas sociales del lenguaje que involucran conocimientos propios de diferentes áreas del conocimiento.
- 38. 38 Evaluación Además de los lineamientos de evaluación establecidos en el Programa Nacional de Inglés en Educación Básica. Segunda Lengua: Inglés. Fundamentos curricula- res. Preescolar. Primaria. Secundaria. Fase de expansión, es conveniente considerar que el propósito de este ciclo es registrar el grado de avance logrado en el trabajo cotidiano, así como los cambios y las adaptaciones que requiera cualquiera de los com ponentes de la práctica educativa (formación docente, recursos didácticos, progra- mas de estudio, infraestructura, etc.) y así alcanzar los propósitos establecidos para el ciclo escolar. Desde esta perspectiva, aunque la evaluación en cada una de las etapas del Ciclo 4 tiene carácter de promoción, su función es formativa y debe ser: • Global. Contempla, en su conjunto, las habilidades que los alumnos han desarro- llado en inglés, evitando parcializarlas en conocimientos o habilidades aisladas. • Continua. Considera los trabajos y las actuaciones realizadas a lo largo del desa- rrollo de las etapas o fases de la situación comunicativa y no sólo el producto final. • Formativa. Es un proceso continuo de recopilación de evidencias y datos de ca- rácter más cualitativo sobre el desempeño de los alumnos; es decir, sobre sus fortalezas y debilidades, de manera que se garantice entre los propios alumnos, y entre éstos y el docente, una retroalimentación positiva y efectiva.
- 39. 39 Organización de los aprendizajes Abordar las prácticas sociales del lenguaje que se plantean en este ciclo requiere que el docente revise y reflexione sobre lo siguiente: • El objeto de estudio de la asignatura corresponde a las prácticas sociales del len- guaje que articulan los grados escolares de cada ciclo del PNIEB. A su vez, las prácticas sociales y las competencias específicas (que definen los contenidos cu- rriculares propios para cada grado escolar dentro de los ciclos) que de ellas se derivan permiten reunir y secuenciar contenidos de diferente naturaleza: hacer con el lenguaje, saber sobre el lenguaje y ser con el lenguaje. • Las prácticas sociales del lenguaje y las competencias específicas se han distribui- do y organizado en tres grandes ambientes sociales de aprendizaje: el Familiar y comunitario, el Literario y lúdico, y el Académico y de formación. • Los contenidos curriculares (hacer con el lenguaje, saber sobre el lenguaje y ser con el lenguaje) se despliegan en la columna central de las tablas de organización de los aprendizajes de cada bloque. En el caso del hacer con el lenguaje se distin- guen porque están en cursivas y el docente es quien determina, en función de las necesidades y características de sus alumnos, cuáles trabajar, cuáles no, a qué profundidad y en qué orden planear su enseñanza y aprendizaje. Con el fin de ayudar al docente en el tipo de acciones y conocimientos que se espera se abor- den con estos contenidos, algunos se han explicado con detalle, y las identifica una viñeta como la siguiente: •, y se rigen bajo el mismo principio que los conteni-
- 40. 40 dos curriculares: no se espera que se realicen todas las acciones y conocimientos enumerados ni que se realicen en el orden en que aparecen, tampoco que se les destine el mismo tiempo o se aborden con la misma profundidad. En el caso de los contenidos del saber sobre el lenguaje y el ser con el lenguaje, es necesario subrayar que la lista no es restrictiva (pueden abordarse otros contenidos además de los enlistados) ni exhaustiva (porque su tratamiento sigue lineamientos similares a los contenidos del hacer). • La propuesta de aprendizajes esperados, ubicada en la columna izquierda de las tablas, tiene como propósito proveer al docente de información relacionada con los saberes, haceres y valores que se espera que aprendan los alumnos, y así pue- dan valorar su progreso y desempeño en la competencia del inglés. • En la columna derecha de las tablas se sugieren las acciones para elaborar un producto, cuya realización requiere la articulación de los contenidos curriculares mostrados en la columna central. Sin embargo, el docente puede utilizar otras es- trategias metodológicas (por ejemplo, la resolución de un problema o el logro de una meta), siempre y cuando garanticen alcanzar los propósitos y los aprendizajes esperados establecidos para el ciclo. Distribución de prácticas sociales del lenguaje para el Ciclo 4 por ambiente Transición y consolidación B1: 1º, 2º y 3º de Secundaria Familiar y comunitario Literario y lúdico Académico y de formación Comprender y expresar información sobre bienes y servicios. Leer y comprender diferentes tipos de textos literarios propios de países donde se habla inglés. Comprender y escribir instrucciones. Interpretar y expresar información difundida en diversos medios de comunicación. Participar en juegos de lenguaje para trabajar aspectos lingüísticos específicos. Leer y reescribir textos de divulgación propios de una área de estudio. Comprender y producir intercambios orales sobre situaciones recreativas. Comprender y expresar diferencias y semejanzas entre algunos aspectos culturales tanto de México como de países donde se habla inglés. Producir textos para participar en eventos académicos. Interpretar y expresar indicaciones propias de la vida cotidiana.
- 41. 41 Distribución de prácticas sociales del lenguaje para el Ciclo 4 por grado y ambiente Ambiente Familiar y comunitario Prácticas sociales Competencias específicas 1º de Secundaria 2º de Secundaria 3º de Secundaria Comprender y expresar información sobre bienes y servicios. Dar y recibir información sobre la prestación de un servicio comunitario. Ofrecer y comprender sugerencias para adquirir o vender un producto. Expresar quejas orales sobre un servicio de salud. Interpretar y expresar información difundida en diversos medios de comunicación. Intercambiar opiniones sobre el contenido de un programa de radio. Componer diálogos e intervenciones para un cortometraje mudo. Compartir emociones y reacciones provocadas por un programa de televisión. Comprender y producir intercambios orales sobre situaciones recreativas. Intercambiar preferencias y animadversiones en un diálogo. Compartir experiencias personales en una conversación. Interpretar y ofrecer descripciones de situaciones inesperadas compartidas en un intercambio oral. Interpretar y expresar indicaciones propias de la vida cotidiana. Comprender y expresar advertencias propias de lugares públicos. Dar y entender indicaciones para realizar actividades de la vida cotidiana. Interpretar y ofrecer indicaciones para planear un paseo. Ambiente Literario y lúdico Prácticas sociales Competencias específicas 1º de Secundaria 2º de Secundaria 3º de Secundaria Leer y comprender diferentes tipos de textos literarios propios de países donde se habla inglés. Leer cuentos clásicos y componer una historia breve a partir de ellos. Leer literatura fantástica y describir personajes. Leer literatura de suspenso y describir estados de ánimo. Participar en juegos de lenguaje para trabajar aspectos lingüísticos específicos. Participar en juegos de lenguaje para reconocer y comprender el tiempo futuro en pronósticos. Participar en juegos de lenguaje para reconocer ritmo, acentuación y entonación de enunciados. Participar en juegos de lenguaje para comprender y escribir formas verbales irregulares. Comprender y expresar diferencias y semejanzas entre algunos aspectos culturales tanto de México como de países donde se habla inglés. Leer e interpretar canciones para reconocer valores humanos en países donde se habla inglés y en México. Leer ensayos literarios breves para comparar aspectos culturales entre países donde se habla inglés y en México. Leer obras de teatro para comparar actitudes y conductas asumidas por personas en países donde se habla inglés y en México.
- 42. 42 Ambiente Académico y de formación Prácticas sociales Competencias específicas 1º de Secundaria 2º de Secundaria 3º de Secundaria Comprender y escribir instrucciones. Escribir instrucciones para usar un diccionario bilingüe. Comprender y redactar instrucciones para enfrentar una emergencia ambiental. Interpretar y escribir instrucciones para realizar un experimento sencillo. Leer y reescribir textos de divulgación propios de un área de estudio. Redactar notas para describir componentes de aparatos del cuerpo humano en un esquema. Reescribir información para explicar el funcionamiento de una máquina o un aparato. Escribir un informe breve sobre un acontecimiento histórico. Producir textos para participar en eventos académicos. Reescribir información para presentar una exposición gráfica. Escribir puntos de vista para participar en una mesa redonda. Escribir acuerdos y/o desacuerdos sobre un tema de estudio para intervenir en un debate.
- 43. 1º de Secundaria
- 44. 44Primero de Secundaria Bloque I Práctica social del lenguaje: Comprender y expresar información sobre bienes y servicios Ambiente: Familiar y comunitario Competencia específica: Dar y recibir información sobre la prestación de un servicio comunitario Aprendizajes esperados Contenidos Producto • Identifica tema, propósito y destinatario. • Predice el sentido general a partir de palabras y expresiones semejantes a la lengua materna. • Distingue expresiones en intercambios orales. • Reconoce la composición de expresiones en intercambios orales. • Produce expresiones para dar información. • Ajusta volumen y velocidad al componer textos orales. Hacer con el lenguaje Escuchar y revisar un diálogo sobre la prestación de un servicio comunitario. • Reconocer tema y propósito. • Discriminar sonidos ambientales y ruido de fondo. • Identificar modalidad de comunicación. • Distinguir entonación y actitud. • Establecer relación entre participantes. Entender el sentido general y las ideas principales. • Activar conocimientos previos. • Aclarar significado de palabras. • Predecir el sentido general. • Distinguir la composición de expresiones. • Identificar el uso de palabras que conectan ideas. • Detectar palabras clave. • Reconocer conductas de hablantes y oyentes que apoyan la construcción del significado. • Determinar la secuencia de enunciación (por ejemplo, descripción, instrucción). Intercambiar información sobre la prestación de un servicio comunitario. • Elegir un repertorio de palabras pertinente. • Usar un registro en función de un destinatario. • Escribir enunciados. • Leer enunciados para practicar la pronunciación. • Ordenar enunciados para establecer turnos de participación. • Incluir detalles relevantes e información interesante. • Determinar tono y entonación de enunciados. • Formular y responder preguntas para solicitar y aportar información. • Entablar un diálogo con ayuda de modelos escritos. • Ajustar volumen y velocidad. Saber sobre el lenguaje • Tema, propósito y destinatario. • Pistas contextuales: sonidos ambientales, ruido de fondo, relación entre participantes, actitud, etcétera. • Modalidad de comunicación: presencial, a distancia. • Estructura de diálogos: apertura, cuerpo, cierre. • Registro de habla. • Repertorio de palabras necesarias para esta práctica social del lenguaje. • Composición de expresiones. • Semejanzas y diferencias entre inglés y lengua materna. • Características acústicas: tono, entonación y pronunciación. • Tipo de enunciados. • Conectores (por ejemplo, if, then, and, because). • Verbos: modales. Ser con el lenguaje • Intervenir de modo pertinente en intercambios. • Fomentar confianza en relaciones interpersonales. Representación de un diálogo –– Elegir a un compañero del aula para entablar un diálogo sobre la prestación de un servicio. –– Seleccionar un servicio comunitario sobre el que se desea intercambiar información. –– Decidir los roles y los turnos de intervención. –– Estructurar los enunciados para dar y recibir la información. –– Revisar que los enunciados se comprendan al escucharlos y decirlos. –– Practicar la enunciación. –– Representar el diálogo.
- 45. 45Primero de Secundaria Práctica social del lenguaje: Leer y comprender diferentes tipos de textos literarios propios de países donde se habla inglés Ambiente: Literario y lúdico Competencia específica: Leer cuentos clásicos y componer una historia breve a partir de ellos Aprendizajes esperados Contenidos Producto • Utiliza estrategias conocidas de comprensión. • Reconoce el sentido general a partir de algunos detalles. • Formula y responde preguntas para localizar información específica. • Expresa reacciones personales en textos literarios a partir de expresiones orales conocidas. • Recuenta sucesos a partir de ilustraciones. • Ordena los enunciados en una secuencia de acciones. Hacer con el lenguaje Seleccionar y revisar cuentos clásicos. • Reconocer organización textual y gráfica. • Identificar autor(es). • Activar conocimientos previos. • Determinar tema, propósito y destinatario. Leer y comprender sentido general e ideas principales de un cuento clásico. • Predecir contenido a partir de componentes gráficos y textuales. • Utilizar diversas estrategias de comprensión (por ejemplo, ojear, escanear, ajustar velocidad y ritmo). • Detectar sonidos representados por diferentes letras o su combinación. • Establecer formas que expresan acciones continuas y pasadas. • Localizar sucesos clave. • Reconocer sentido general. • Determinar número y orden de sucesos clave. Expresar de forma oral y reescribir sucesos clave de un cuento clásico. • Expresar, de forma oral, reacciones y opiniones personales sobre sucesos. • Recontar, de forma oral, sucesos a partir de ilustraciones. • Reescribir enunciados para formar sucesos clave. • Completar enunciados que expresan acciones continuas y pasadas. • Reescribir sucesos clave. • Ordenar sucesos en una secuencia. Saber sobre el lenguaje • Tema, propósito y destinatario. • Componentes gráficos. • Componentes textuales. • Elementos de narraciones. • Repertorio de palabras necesarias para esta práctica social del lenguaje. • Tiempo verbal: pasado. • Formas verbales: progresivas. • Adverbios de tiempo y pronombres. • Grupos de grafías poco frecuentes o ausentes en la lengua materna (por ejemplo, ee, gh). • Contraste entre las variantes británica y estadounidense (por ejemplo, -our/-or, -re/-er). Ser con el lenguaje • Valorar la lectura como actividad recreativa. • Atender y contribuir pertinentemente en discusiones. • Fomentar respeto a opiniones ajenas. Libro de gran formato –– Seleccionar y leer un cuento clásico. –– Determinar los sucesos clave. –– Componer los enunciados a partir de los sucesos clave. –– Revisar que los enunciados cumplan con las convenciones gramaticales, ortográficas y de puntuación. –– Armar e ilustrar el libro de gran formato. –– Ensayar la lectura en voz alta del texto y practicar la pronunciación. –– Leer en voz alta el libro de gran formato y donarlo a alumnos de un grado inicial de Educación Básica.
- 46. 46Primero de Secundaria Bloque II Práctica social del lenguaje: Comprender y escribir instrucciones Ambiente: Académico y de formación Competencia específica: Escribir instrucciones para usar un diccionario bilingüe Aprendizajes esperados Contenidos Producto • Localiza y lee definiciones de palabras en inglés y en español. • Comprende el uso de mayúsculas, minúsculas y abreviaturas en un diccionario bilingüe. • Completa y compone enunciados, a partir de un modelo, para ordenarlos en una secuencia lógica. • Quita y/o agrega información para editar un instructivo. Hacer con el lenguaje Seleccionar y revisar diccionarios bilingües. • Identificar propósito y destinatario. • Reconocer componentes textuales y gráficos. • Identificar organización textual. • Ubicar secciones destinadas a cada lengua. • Identificar entradas y subentradas. • Examinar uso de números y caracteres especiales. Entender el uso de componentes textuales de un diccionario bilingüe. • Localizar palabras en inglés y en lengua materna. • Leer definiciones de palabras en inglés y en español. • Comprender el uso que se da a minúsculas y mayúsculas. • Determinar tipo de palabra a partir de una abreviatura. • Entender instrucciones para usar un diccionario bilingüe. Escribir instrucciones. • Clasificar tipos de palabras (por ejemplo, sustantivos o adjetivos) en una tabla. • Enlistar abreviaturas. • Escribir una lista de componentes textuales. • Redactar enunciados que expliquen cómo usar abreviaturas y componentes textuales. • Establecer el número de instrucciones o pasos. • Ordenar los enunciados en una secuencia. Editar instrucciones. • Revisar el uso de signos de puntuación y ortografía. • Marcar y resolver dudas. • Quitar y/o agregar información para mejorar un texto. • Elaborar una versión final. Saber sobre el lenguaje • Patrones de organización textual: listados. • Signos tipográficos. • Números arábigos y romanos. • Abreviaturas. • Artículos, sustantivos, adverbios, adjetivos y pronombres. • Conectores. • Formas verbales: imperativo. • Mayúsculas y minúsculas. • Puntuación. Ser con el lenguaje • Manifestar curiosidad e interés en la búsqueda y obtención de información. • Favorecer la cooperación e integración en el trabajo escolar. Instructivo para usar diccionarios bilingües –– Seleccionar y explorar diccionarios bilingües. –– Determinar las palabras, definiciones y abreviaturas a las que se referirá el instructivo. –– Escribir las instrucciones. –– Ordenar la secuencia de las instrucciones. –– Editar las instrucciones y pasarlas en limpio para formar el instructivo. –– Colocar los instructivos en un lugar visible para su consulta.
- 47. 47Primero de Secundaria Práctica social del lenguaje: Interpretar y expresar información difundida en diversos medios de comunicación Ambiente: Familiar y comunitario Competencia específica: Intercambiar opiniones sobre el contenido de un programa de radio Aprendizajes esperados Contenidos Producto • Identifica palabras utilizadas para conectar ideas. • Detecta el registro de habla. • Compone expresiones para producir opiniones. • Responde preguntas para manifestar opiniones o puntos de vista sobre el contenido de un texto oral. • Amplía ideas principales en un intercambio oral. Hacer con el lenguaje Escuchar y revisar un programa de radio. • Establecer tema, propósito y destinatario. • Diferenciar voces, sonidos ambientales y recursos sonoros. • Discriminar entre anuncios y contenido. • Reconocer modalidades de comunicación. • Distinguir entonación y tono de presentador y/o de otros participantes. • Identificar ritmo y velocidad. Entender el sentido general y las ideas principales. • Predecir el sentido general. • Diferenciar las partes de un programa de radio. • Reconocer enunciados y expresiones empleadas frecuentemente por el presentador y/u otros participantes. • Identificar el uso de palabras para conectar ideas. • Determinar la relación entre recursos sonoros y contenido. • Detectar el registro del habla. • Discernir conductas que apoyan la construcción de significado. • Escribir enunciados empleados por el presentador y/o los participantes. • Definir la secuencia de enunciación. Intercambiar opiniones sobre el contenido. • Responder preguntas para expresar opiniones. • Componer opiniones, escribirlas y leerlas. • Formular preguntas sobre el contenido de un programa. • Incluir detalles relevantes e información interesante en una opinión. • Determinar el tono y la entonación de enunciados. • Establecer normas y turnos de participación para un intercambio de opiniones. • Entablar un intercambio. • Utilizar expresiones y recursos lingüísticos para pedir aclaraciones o explicaciones. Saber sobre el lenguaje • Modalidad de comunicación. • Estructura de programas de radio. • Registro de habla. • Turnos de habla. • Repertorio de palabras necesarias para esta práctica social del lenguaje. • Conectores. • Verbos: modales. • Diferencias sintácticas entre variantes británica y estadounidense: estructuras de posesión (por ejemplo, Have you got a notebook?, Do you have a notebook?). • Particularidades sintácticas del inglés: ausencia de pronombre relativo. Ser con el lenguaje • Reconocer la influencia de medios de comunicación en la vida cotidiana. • Promover el respeto y la atención a opiniones emitidas por otros. Plenaria –– Seleccionar un programa de radio. –– Decidir la duración de la plenaria. –– Estructurar los enunciados para expresar las opiniones sobre el programa de radio. –– Revisar que los enunciados se comprendan al escucharlos y decirlos. –– Definir los turnos y el tiempo de cada participación. –– Practicar la enunciación de opiniones. –– Realizar la plenaria y poner atención a las intervenciones de otros. –– Formular preguntas para obtener información, pedir que algo se repita, se diga más lento o se aclare.
- 48. 48Primero de Secundaria Bloque III Práctica social del lenguaje: Participar en juegos de lenguaje para trabajar aspectos lingüísticos específicos Ambiente: Literario y lúdico Competencia específica: Participar en juegos de lenguaje para reconocer y comprender el tiempo futuro en pronósticos Aprendizajes esperados Contenidos Producto • Reconoce formas verbales futuras en enunciados. • Clasifica enunciados por el tipo de forma verbal futura que contienen. • Compara enunciados que expresan situaciones futuras con las que expresan situaciones pasadas y/o presentes. • Formula y responde preguntas para comprender pronósticos. Hacer con el lenguaje Revisar ejemplos escritos de pronósticos. • Identificar las situaciones en que se hacen pronósticos. • Reconocer tema, propósito y destinatario. • Distinguir componentes gráficos y textuales. Comprender características de tiempo futuro. • Escuchar una lectura de pronósticos que contienen formas verbales de futuro. • Identificar enunciados que expresan estados y situaciones futuras, y su composición. • Clasificar enunciados por tipo de forma verbal en futuro. • Completar enunciados de estados y situaciones futuras. • Comparar enunciados que expresan situaciones futuras con los que expresan pasado y/o presente. • Responder preguntas formuladas para hacer pronósticos, a partir de situaciones presentes. Escribir enunciados que expresan futuro para componer un pronóstico. • Escribir palabras que expresan futuro. • Componer y redactar preguntas sobre situaciones futuras. • Completar enunciados con formas verbales en futuro. • Secuenciar enunciados. • Escribir enunciados para componer un pronóstico sobre una situación real o ficticia. Saber sobre el lenguaje • Tiempos verbales: presente, pasado, futuro (will, shall, be + going to). • Tipo de enunciados. • Grupos de grafías poco frecuentes o ausentes en la lengua materna (por ejemplo, sh, ll). • Escritura convencional de palabras. • Puntuación: apóstrofo. Ser con el lenguaje • Promover la retroalimentación entre compañeros. • Mostrar actitud crítica para autoevaluar posibilidades y capacidades propias. Pronósticos –– Establecer el tipo de descripciones permitidas y no permitidas para componer un pronóstico. –– Escoger un tema para redactar una descripción actual: de uno mismo, de un compañero, de la comunidad, etcétera (por ejemplo: María hoy estudia la secundaria, mañana estudiará..., en 15 años será...). –– Redactar la descripción actual. –– Proyectar la descripción a futuro y escribirla en ese tiempo verbal para componer el pronóstico. –– Compartir, en una lectura en voz alta, los pronósticos y pegarlos en un lugar visible del salón de clases.
- 49. 49Primero de Secundaria Práctica social del lenguaje: Leer y reescribir textos de divulgación propios de un área de estudio Ambiente: Académico y de formación Competencia específica: Redactar notas para describir componentes de aparatos del cuerpo humano en un esquema Aprendizajes esperados Contenidos Producto • Responde preguntas para hacer descripciones. • Reescribe y redacta enunciados. • Organiza términos y descripciones en una tabla. • Compone enunciados para redactar notas. • Corrobora las convenciones ortográficas para editar notas. Hacer con el lenguaje Seleccionar y revisar esquemas de aparatos del cuerpo humano. • Examinar la distribución de componentes gráficos y textuales. • Reconocer la organización textual. • Reflexionar sobre el uso de imágenes y/o ilustraciones. • Identificar tema, propósito y destinatario. Leer y comprender información, a partir de una lectura en voz alta. • Reconocer descripción de componentes. • Identificar términos nuevos. • Señalar información. • Responder preguntas para describir componentes. • Identificar recursos gráficos utilizados para vincular componentes y descripciones. Escribir notas para describir un esquema. • Completar enunciados para describir componentes. • Organizar términos y descripciones en una tabla. • Reescribir enunciados simples sobre descripciones. • Establecer el número de descripciones necesarias en función de las ilustraciones. • Seleccionar recursos gráficos para vincular texto con imágenes. • Componer y redactar enunciados. Editar esquemas, con la guía del docente. • Revisar el uso de signos de puntuación y ortografía. • Marcar y resolver dudas. • Quitar o agregar información para mejorar un texto. • Ajustar el lenguaje a destinatario y propósito. • Elaborar una versión final. Saber sobre el lenguaje • Componentes gráficos y textuales. • Patrones de organización textual. • Repertorio de palabras necesarias para esta práctica social del lenguaje. • Tiempo verbal: presente simple. • Determinantes: demostrativos. • Sustantivos: con/sin determinante, compuestos, contables/no contables. • Formas verbales: pasiva, participio. • Adjetivos: comparativos y superlativos. • Puntuación. Ser con el lenguaje • Tomar decisiones favorables al entorno y a uno mismo. • Reflexionar y actuar sobre el bienestar físico propio y de otros. • Fomentar el respeto y la colaboración en el trabajo. Esquemas de aparatos del cuerpo humano –– Elegir un aparato del cuerpo humano. –– Buscar y seleccionar la información del aparato elegido, en diversas fuentes. –– Redactar notas que expliquen los componentes del aparato del cuerpo humano e incorporarlas a un esquema. –– Vincular los componentes y sus notas con recursos gráficos en el esquema. –– Editar las notas del esquema para realizar la versión final. –– Colocar los esquemas en un lugar visible del aula para exponerlos.
- 50. 50Primero de Secundaria Bloque IV Práctica social del lenguaje: Comprender y producir intercambios orales sobre situaciones recreativas Ambiente: Familiar y comunitario Competencia específica: Intercambiar preferencias y animadversiones en un diálogo Aprendizajes esperados Contenidos Producto • Reconoce conductas de hablantes y oyentes que apoyan la construcción de significado. • Solicita aclaraciones. • Compone enunciados. • Formula preguntas para resolver dudas. • Anticipa el sentido general para entablar un diálogo. Hacer con el lenguaje Escuchar y revisar preferencias y animadversiones sobre actividades de ocio en un diálogo. • Observar y comprender lenguaje no verbal. • Identificar tema, propósito y destinatario. • Reconocer situaciones en que se comparten preferencias y animadversiones. • Identificar actividades de ocio por su nombre. Entender el sentido general y las ideas principales del contenido de un diálogo. • Anticipar sentido general. • Detectar y comparar formas de expresar preferencias y animadversiones. • Determinar la secuencia de enunciación. • Identificar las palabras que se utilizan para conectar ideas. • Reconocer las conductas adoptadas por hablantes para hacer aclaraciones y confirmar comprensión. • Identificar el registro de habla. Exponer preferencias y animadversiones en un diálogo. • Componer enunciados. • Ordenar los enunciados en una secuencia. • Incluir detalles en ideas principales. • Expresar puntos de vista a favor y en contra. • Plantear y responder preguntas para resolver dudas. • Emplear recursos lingüísticos para comprobar la comprensión. • Utilizar lenguaje no verbal. • Reconocer el momento pertinente para interrumpir a un interlocutor. • Practicar y seguir ritmo, velocidad y pronunciación. • Entablar un diálogo sobre preferencias y animadversiones de actividades de ocio. Saber sobre el lenguaje • Pistas contextuales. • Registro del habla. • Tema, propósito y destinatario. • Estructura de diálogos: apertura, cuerpo y cierre. • Características acústicas. • Tipo de enunciados. • Repertorio de palabras necesarias para esta práctica social del lenguaje. • Conectores. • Coletillas interrogativas. • Particularidades sintácticas del inglés: enunciados con like, preposiciones colgantes (The man I liked to). • Diferencias sintácticas entre variantes británica y estadounidense: concordancia de sustantivos colectivos. Ser con el lenguaje • Usar la lengua para intercambiar intereses comunes. • Fomentar relaciones interpersonales. Entrevista –– Seleccionar una actividad de ocio. –– Decidir la hora, el lugar y la duración de la entrevista. –– Estructurar las preguntas sobre las preferencias y las animadversiones. –– Revisar que las preguntas sean pertinentes en cuanto al tema, el propósito y el destinatario. –– Invitar a las personas o compañeros que se desea entrevistar. –– Asignar el rol de entrevistador y el rol de entrevistado. –– Practicar la formulación de preguntas y respuestas. –– Realizar la entrevista.
- 51. 51Primero de Secundaria Práctica social del lenguaje: Comprender y expresar diferencias y semejanzas entre algunos aspectos culturales tanto de México como de países en los que se habla inglés Ambiente: Literario y lúdico Competencia específica: Leer e interpretar canciones para reconocer valores humanos en países en los que se habla lengua inglesa y en México Aprendizajes esperados Contenidos Producto • Reconoce las ideas principales del contenido de canciones. • Formula y responde preguntas sobre el tratamiento de la información. • Compara información usando expresiones conocidas. • Entona estrofas y estribillos de canciones. • Detecta ritmo, velocidad y entonación de canciones. Hacer con el lenguaje Revisar canciones que resalten algún valor humano. • Seleccionar canciones a partir de palabras clave. • Reconocer distribución textual. • Determinar tema y destinatario Leer y comprender el sentido general y las ideas principales de la letra de canciones. • Anticipar el contenido. • Utilizar diversas estrategias de comprensión. • Aclarar el significado de palabras. • Identificar información explícita e implícita. • Reconocer palabras clave en estrofas y estribillos. • Distinguir características del lenguaje. • Formular y responder preguntas sobre el contenido. • Comparar el tratamiento de valores humanos en canciones propias de países hablantes de lengua inglesa y en canciones mexicanas. Escuchar y entonar canciones. • Reconocer combinaciones de letras y sonidos que las representan. • Detectar ritmo, velocidad y entonación. • Seguir y entonar estribillos en voz alta. • Transcribir estrofas y/o estribillos. • Entonar canciones con y sin apoyo de texto escrito. Saber sobre el lenguaje • Tema, propósito y destinatario. • Distribución textual: versos, estrofas y estribillos. • Características acústicas. • Repertorio de palabras necesarias para esta práctica social del lenguaje. • Tiempos verbales: formas progresivas, pasado. • Formas verbales: participio. • Antónimos. • Sustantivos: singular/plural, compuestos. • Puntuación. • Mayúsculas y minúsculas. Ser con el lenguaje • Valorar canciones como reflejo de emociones, sentimientos y formas de ser. • Mostrar interés por conocer sobre otros pueblos y culturas. • Promover el trabajo colectivo en una expresión cultural. Recital –– Seleccionar las canciones. –– Comprender el contenido de la canción. –– Ubicar las palabras clave en estrofas y estribillos. –– Leer la letra en sintonía con la música. –– Escuchar la canción para seguir el ritmo. –– Entonar la canción a la velocidad de la música. –– Revisar la entonación del inglés al cantar. –– Determinar el lugar, la fecha y la audiencia frente a la que se interpretarán las canciones. –– Presentar el recital en el lugar, la fecha y la audiencia predeterminados.
- 52. 52Primero de Secundaria Bloque V Práctica social del lenguaje: Producir textos para participar en eventos académicos Ambiente: Académico y de formación Competencia específica: Reescribir información para presentar una exposición gráfica Aprendizajes esperados Contenidos Producto • Identifica y diferencia tipos de enunciados que expresan ideas clave en párrafos, con propósitos previamente establecidos. • Utiliza diversas estrategias para señalar información de interés. • Selecciona información para reescribir y parafrasear enunciados. • Ordena enunciados para formar un párrafo. • Marca y resuelve dudas para editar notas. Hacer con el lenguaje Revisar un tema de ciencias en diversas fuentes. • Seleccionar textos ilustrados de un tema de ciencias. • Activar conocimientos previos. • Identificar tema, propósito y destinatario. • Examinar los componentes gráficos y textuales. • Reconocer la organización textual. Entender el sentido general y las ideas clave de diversos textos. • Leer textos de diversas fuentes. • Predecir sentido general. • Detectar palabras nuevas. • Identificar ideas clave en párrafos. • Diferenciar tipo de enunciados utilizados para expresar ideas clave e información que las apoya. • Utilizar diversas estrategias para señalar información de interés. • Clasificar información en función de un propósito. Reescribir información. • Seleccionar información previamente clasificada. • Completar enunciados con ideas clave. • Añadir información a ideas clave de enunciados para ejemplificarlas, apoyarlas o ampliarlas. • Formular y escribir preguntas sobre información de un texto. • Ordenar palabras para formar enunciados que respondan preguntas. • Parafrasear enunciados para reescribirlos. • Reescribir enunciados. • Ordenar enunciados reescritos para formar párrafos. • Elegir párrafos para componer notas. • Componer notas para elaborar fichas. • Revisar fichas para armar una exposición gráfica. Editar notas, con la guía del docente. • Revisar el uso de signos de puntuación y ortografía. • Marcar y resolver dudas. • Detectar y corregir errores. • Elaborar una versión final. Saber sobre el lenguaje • Patrones de organización textual. • Repertorio de palabras necesarias para esta práctica social del lenguaje. • Composición de expresiones. • Pronombres relativos (por ejemplo, who, that, which). • Conectores (por ejemplo, because, as, for, despite). • Verbos: modales, frasales. • Formas verbales: pasiva. • Contraste entre las variantes británica y estadounidense: -l- /-ll (por ejemplo, canceled, cancelled, etcétera). • Puntuación: punto, dos puntos, sangría. Ser con el lenguaje • Mostrar deseos de aprender a aprender. • Trabajar y dialogar para alcanzar metas comunes. • Actuar y tomar decisiones favorables sobre el entorno. Exposición sobre un tema de ciencias –– Seleccionar un tema de ciencias para montar una exposición gráfica. –– Leer los textos y clasificar la información. –– Reescribir la información clasificada para elaborar las notas de la exposición. –– Producir carteles con ilustraciones (fotografías, mapas, dibujos, cuadros, esquemas, etc.) para apoyar el contenido de cada nota. –– Editar las notas y reescribirlas en una ficha teniendo en cuenta el tamaño de letra para que su contenido sea legible. –– Decidir el orden en que se presentará cada cartel con su respectiva ficha. –– Presentar la exposición a un público seleccionado, en un lugar previamente acordado.
- 53. 53Primero de Secundaria Práctica social del lenguaje: Interpretar y expresar indicaciones propias de la vida cotidiana Ambiente: Familiar y comunitario Competencia específica: Comprender y expresar advertencias propias de lugares públicos Aprendizajes esperados Contenidos Producto • Ajusta volumen, tono y entonación para enfatizar advertencias. • Comprende advertencias condicionadas y no condicionadas. • Solicita información para confirmar la comprensión de advertencias. • Indica causas y efectos en advertencias. • Asocia advertencias con situaciones concretas. Hacer con el lenguaje Revisar advertencias propias de lugares públicos. • Identificar tema, propósito y destinatario a partir de conocimientos previos. • Reconocer situaciones y lugares públicos en que se comparten advertencias para prevenir problemas. • Distinguir actitudes de interlocutores y turnos de participación. • Identificar volumen, entonación y tono. Entender sentido general e ideas principales de advertencias. • Escuchar advertencias propias de lugares públicos. • Anticipar el sentido general. • Determinar motivo o propósito de algunas advertencias. • Distinguir advertencias condicionadas de no condicionadas. • Determinar secuencia de enunciación (por ejemplo, descripción, instrucción). • Relacionar la enunciación de advertencias con su forma escrita. • Identificar el registro de habla. Expresar advertencias propias de lugares públicos. • Ordenar enunciados en una secuencia. • Utilizar lenguaje no verbal para apoyar la composición de advertencias. • Emplear estrategias para enfatizar el significado. • Formular causas y efectos en advertencias. • Parafrasear el mensaje de algunas advertencias. • Expresar advertencias propias de lugares públicos. Saber sobre el lenguaje • Características acústicas. • Condicionales (por ejemplo, If there is an emergency..., you must...). • Forma verbal: imperativo. • Conectores. • Tipo de enunciados. • Repertorio de palabras necesarias para esta práctica social del lenguaje. • Diferencias léxicas entre las variantes británica y estadounidense (por ejemplo, car park, parking lot; motorway, freeway). Ser con el lenguaje • Usar la lengua para prevenir problemas y respetar normas sociales. • Asumir responsabilidades y compromisos con la sociedad. • Reconocer diferencias culturales en las normas sociales. Advertencias orales –– Seleccionar una situación o evento en la que es conveniente enunciar una advertencia para prevenir un problema. –– Estructurar los enunciados para hacer una advertencia apropiada para el lugar que se seleccionó. –– Organizar los enunciados para hacer la advertencia. –– Crear un anuncio con la advertencia. –– Practicar la enunciación del anuncio. –– Difundir el anuncio.
- 54. 2º de Secundaria
- 55. 55Segundo de Secundaria Bloque I Práctica social del lenguaje: Comprender y expresar información sobre bienes y servicios Ambiente: Familiar y comunitario Competencia específica: Ofrecer y comprender sugerencias para adquirir o vender un producto Aprendizajes esperados Contenidos Producto • Anticipa el sentido general y las ideas principales a partir de expresiones orales conocidas. • Distingue ideas principales en intercambios orales. • Busca confirmación en un intercambio oral. • Produce expresiones para argumentar u objetar. • Ajusta tono, ritmo y entonación al componer textos orales. Hacer con el lenguaje Escuchar y revisar sugerencias sobre la adquisición o venta de un producto (por ejemplo, prenda, juego, aparato, etcétera). • Reconocer tema y propósito. • Discriminar los sonidos que permiten identificar dónde se desarrolla un diálogo. • Distinguir la relación entre interlocutores. • Detectar ritmo, tono, velocidad y entonación. Comprender el sentido general y las ideas principales. • Activar conocimientos previos para anticipar el sentido general y las ideas principales. • Diferenciar términos semejantes a la lengua materna. • Distinguir formas de expresar sugerencias. • Determinar recursos lingüísticos para vincular enunciados. • Detectar expresiones para argumentar u objetar. • Identificar función de pausas, ritmo y entonación. • Reconocer estrategias para enfatizar el significado (por ejemplo, reformular, ajustar volumen/velocidad). • Formular preguntas y respuestas para comprender un diálogo. • Determinar secuencia de enunciación. Expresar sugerencias en un diálogo, a partir de un guión. • Producir expresiones para argumentar u objetar la compra o venta de productos. • Seleccionar y ajustar conductas verbales y no verbales para una audiencia específica. • Incluir detalles relevantes e información interesante. • Utilizar recursos lingüísticos para vincular enunciados. • Emplear estrategias para enfatizar significado. • Construir expresiones para ofrecer alternativas a sugerencias. • Asumir el rol de interlocutor para entablar un diálogo. • Buscar confirmación de información en un diálogo. Saber sobre el lenguaje • Tema, propósito y destinatario. • Pistas contextuales. • Estructura de diálogos. • Repertorio de palabras necesarias para esta práctica social del lenguaje. • Verbos: modales. • Formas verbales: subjuntivo. • Características acústicas. • Conectores. • Adjetivos: calificativos, comparativos, compuestos • Estructuras comparativas (por ejemplo, as... as..., like; more slowly, less quickly; the least..., the most quickly). • Adverbios de grado (por ejemplo, very, too, rather). • Tipos de enunciados. Ser con el lenguaje • Manifestar asertividad en la toma de decisiones. • Fomentar la cortesía en relaciones interpersonales. Catálogo de productos –– Seleccionar los productos que se incluirán en el catálogo. –– Diseñar el formato del catálogo e ilustrar sus productos. –– Elaborar las sugerencias de los productos incluidos en el catálogo. –– Revisar que las sugerencias cumplan con las convenciones gramaticales, ortográficas y de puntuación. –– Practicar la enunciación de sugerencias con apoyo del catálogo. –– Presentar el catálogo a una audiencia previamente seleccionada.
- 56. 56Segundo de Secundaria Práctica social del lenguaje: Leer y comprender diferentes tipos de textos literarios propios de países donde se habla inglés Ambiente: Literario y lúdico Competencia específica: Leer literatura fantástica y describir personajes Aprendizajes esperados Contenidos Producto • Utiliza estrategias para apoyar la comprensión de narraciones. • Anticipa el sentido general y las ideas principales a partir de detalles. • Distingue información explícita e implícita. • Formula y responde preguntas para distinguir y confirmar información específica. • Describe características y habilidades. Hacer con el lenguaje Seleccionar y revisar narraciones fantásticas. • Reconocer la organización textual. • Identificar datos de publicación. • Activar conocimientos previos para determinar tema, propósito y destinatario. Leer narraciones fantásticas y comprender el sentido general, las ideas principales y algunos detalles. • Utilizar diversas estrategias de comprensión (por ejemplo, relectura, autocuestionamiento, vocabulario, organización de texto). • Aclarar significado de palabras. • Reconocer acciones que se usan como nombres o características/ cualidades (por ejemplo, Flying on a broomstick was wonderful, He carries a lighted candle). • Distinguir información explícita e implícita. • Reconocer eventos en párrafos. • Detectar palabras y expresiones utilizadas para describir características físicas de personajes. • Formular y responder preguntas para determinar acciones y habilidades de los personajes. Describir personajes. • Expresar reacciones personales a textos (por ejemplo, I didn’t like...). • Escuchar opiniones de otros para reconocer diferentes interpretaciones. • Completar enunciados a partir de acciones y habilidades de personajes. • Escribir enunciados a partir de una o varias habilidades de personajes. • Completar, con escritura convencional, enunciados con formas verbales usadas como nombres o características/cualidades. • Formar párrafos a partir de enunciados. • Describir características físicas, habilidades y acciones para descubrir personajes. Saber sobre el lenguaje • Tema, propósito y destinatario. • Pie de imprenta: editorial, año, lugar de impresión, etcétera. • Elementos: personajes, sucesos, narrador, etcétera. • Patrones de organización textual. • Repertorio de palabras necesarias para esta práctica social del lenguaje. • Adjetivos y adverbios de tiempo. • Tiempos verbales: presente y pasado perfecto. • Formas verbales: gerundio, participio pasado. • Condicionales. • Discurso directo e indirecto. • Homófonos (por ejemplo, peace/piece, bear/bare). • Contraste entre las variantes británica y estadounidense. Ser con el lenguaje • Reconocer la imaginación y la creatividad en la percepción de la realidad. • Estimular gusto y placer por la lectura. Historieta –– Seleccionar y leer una narración fantástica. –– Determinar los episodios que se van a relatar en la historieta. –– Diseñar el formato para la historieta y definir espacios para escribir los diálogos y las descripciones. –– Adaptar la información para escribir los diálogos. –– Componer descripciones breves para los personajes y los eventos. –– Revisar que la escritura de los diálogos y las descripciones cumplan con las convenciones gramaticales, ortográficas y de puntuación. –– Integrar los diálogos y las descripciones en los espacios correspondientes de la historieta y elaborar las ilustraciones. –– Ensayar la lectura dramatizada de la historieta para revisar la comprensión. –– Hacer una lectura dramatizada de la historieta.
- 57. 57Segundo de Secundaria Bloque II Práctica social del lenguaje: Comprender y escribir instrucciones Ambiente: Académico y de formación Competencia específica: Comprender y redactar instrucciones para enfrentar una emergencia ambiental Aprendizajes esperados Contenidos Producto • Aclara significado de los términos desconocidos para ampliar y afinar su vocabulario. • Comprende y señala el orden de los componentes, información útil y las ideas principales de un instructivo de emergencia. • Escribe y clasifica enunciados para crear secuencias de instrucciones. • Quita, agrega y/o cambia información para editar un instructivo. Hacer con el lenguaje Seleccionar y revisar instructivos de emergencia. • Identificar propósito y destinatario. • Examinar distribución y uso de componentes gráficos y textuales. • Predecir contenido. • Reconocer organización textual. Leer y comprender instrucciones para enfrentar una emergencia ambiental. • Identificar abreviaturas y aclarar el significado de términos desconocidos. • Anticipar el sentido general. • Reconocer pasos y descripciones que los explican o ejemplifican. • Identificar lenguaje específico. • Dibujar instrucciones para comprobar comprensión. Redactar instrucciones para elaborar un instructivo de emergencia ambiental. • Enlistar palabras que determinen el orden de pasos (por ejemplo, primero, siguiente). • Redactar pasos en enunciados simples y complejos. • Ampliar, explicar y/o ejemplificar pasos. • Organizar pasos en una secuencia. • Formar instructivos a partir de la redacción de pasos. Editar instructivos de emergencia ambiental. • Leer para verificar convenciones ortográficas y de puntuación. • Verificar el orden en secuencias de enunciados. • Marcar y resolver dudas. • Quitar, agregar y/o cambiar información para mejorar un texto. • Elaborar una versión final. Saber sobre el lenguaje • Tema, propósito y destinatario. • Componentes gráficos y textuales • Patrones de organización textual: lista de pasos o instrucciones. • Repertorio de palabras necesarias para esta práctica social del lenguaje. • Particularidades sintácticas del inglés: pronombre it (por ejemplo, It is raining, It is likely...). • Tipos de enunciados. • Adverbios de tiempo y adverbios relativos (how, why, when, where) • Abreviaturas (por ejemplo: ASAP, S.O.S.). • Preposiciones (por ejemplo: by, about, for, in, into) y locuciones prepositivas (por ejemplo: at the end of, in front of). • Puntuación. • Sufijos y prefijos. Ser con el lenguaje • Usar la lengua para prevenir y enfrentar problemas. • Tomar decisiones para proteger y salvaguardar la integridad física. • Actuar solidaria y responsablemente con el grupo y la comunidad. Instructivo para enfrentar emergencias ambientales –– Leer instructivos de emergencia. –– Elegir una emergencia ambiental y buscar la información sobre cómo enfrentarla. –– Escribir las instrucciones para enfrentar la emergencia ambiental. –– Ordenar la secuencia de las instrucciones e ilustrarlas. –– Editar las instrucciones para elaborar la versión final del instructivo. –– Acordar un diseño para presentar los instructivos en el periódico mural. –– Montar un periódico mural para difundir los instructivos entre la comunidad escolar.
- 58. 58Segundo de Secundaria Práctica social del lenguaje: Interpretar y expresar información difundida en diversos medios de comunicación Ambiente: Familiar y comunitario Competencia específica: Componer diálogos e intervenciones para un cortometraje mudo Aprendizajes esperados Contenidos Producto • Anticipa el sentido general y las ideas principales a partir de conocimientos previos y lenguaje no verbal. • Compone expresiones para producir intercambios orales. • Ejemplifica ideas principales en un intercambio oral. • Reformula expresiones producidas en un intercambio oral. Hacer con el lenguaje Revisar un cortometraje mudo. • Reconocer tema, propósito y destinatario. • Establecer los lugar(es) donde se desarrolla la acción. • Diferenciar personajes. • Distinguir el lenguaje no verbal. • Identificar la relación entre escenarios, acciones y recursos sonoros. • Determinar carácter de las acciones (por ejemplo, cómico, melodramático, trágico). Comprender el sentido general y las ideas principales. • Anticipar el sentido general y las ideas principales. • Distinguir estructura. • Aclarar nombres de objetos, acciones o conceptos desconocidos. • Establecer género (por ejemplo, comedia, melodrama, suspenso). • Formular preguntas para comprender el contenido. • Responder preguntas para describir motivaciones, esperanzas, aspiraciones y/o ambiciones. Producir diálogos e intervenciones para un cortometraje mudo. • Proponer enunciados para componer diálogos e intervenciones. • Ordenar enunciados en secuencias para formar diálogos. • Escribir diálogos e intervenciones. • Incluir ejemplos, detalles pertinentes e información interesante. • Utilizar recursos lingüísticos para vincular enunciados (por ejemplo, since, before, as, so that, etc.) y/o reformular expresiones. • Leer en voz alta diálogos o intervenciones para ajustar lenguaje verbal y no verbal de acuerdo con una audiencia específica (por ejemplo, jóvenes, adultos). • Adecuar volumen y velocidad. • Realizar doblajes de diálogos e intervenciones. Saber sobre el lenguaje • Género, tema, propósito y destinatario. • Pistas contextuales. • Lenguaje no verbal. • Repertorio de palabras necesarias para esta práctica social del lenguaje. • Características acústicas. • Tipos de enunciados. • Adverbios. • Conectores. • Verbos modales. Ser con el lenguaje • Valorar el cine como medio para reflejar emociones y experiencias de las personas y sus culturas. • Apreciar expresiones culturales propias de la lengua inglesa. • Conocer valores y conductas propias de países en los que se habla inglés. Libreto para realizar el doblaje de un cortometraje mudo –– Seleccionar un cortometraje mudo. –– Observar las escenas y elegir una. –– Proponer y componer los diálogos y/o las intervenciones de cada personaje. –– Organizar en un texto los diálogos y/o las intervenciones para la escena. –– Revisar que la escritura de los diálogos y las intervenciones cumpla con las convenciones gramaticales, ortográficas y de puntuación. –– Armar un libreto que contenga los diálogos y las intervenciones correspondientes a la escena del cortometraje. –– Asociar la escritura con los diálogos y las intervenciones. –– Practicar la lectura del libreto. –– Realizar el doblaje.
- 59. 59Segundo de Secundaria Bloque III Práctica social del lenguaje: Participar en juegos de lenguaje para trabajar aspectos lingüísticos específicos Ambiente: Literario y lúdico Competencia específica: Participar en juegos de lenguaje para reconocer ritmo, acentuación y entonación de enunciados Aprendizajes esperados Contenidos Producto • Distingue la acentuación de partes específicas de enunciados. • Lee y compone enunciados para practicar ritmo, acentuación y entonación. • Contrasta acentuación de palabras, aisladas y en enunciados. Hacer con el lenguaje Usar el juego del ahorcado con enunciados predeterminados para practicar ritmo, acentuación y entonación en enunciados. • Identificar nombres de juegos. • Reconocer tema, propósito y destinatario. • Determinar los elementos que componen un juego de lenguaje. • Reconocer la función de componentes gráficos y textuales. • Definir el número de palabras involucradas en cada enunciado. • Identificar participantes y función que cumplen (por ejemplo, coordinador, jugadores). • Determinar número de jugadores y turno de participación. • Reconocer los pasos que sigue un jugador al participar y detectar orden de sucesión. Comprender características de ritmo, acentuación y entonación de palabras y enunciados involucrados en un juego. • Leer en voz alta una lista de enunciados. • Distinguir acentuación de pronombres y/o contracciones en enunciados. • Reconocer ritmo, acentuación y entonación. • Adivinar, deducir y descubrir enunciados para practicar ritmo, acentuación y entonación. • Leer en voz alta enunciados para practicar ritmo, acentuación y entonación. Escribir enunciados para participar en el juego de lenguaje. • Proponer y completar enunciados. • Componer enunciados. • Descomponer enunciados para contrastar acentuación de palabras cuando están aisladas y cuando se encuentran en enunciados. • Dictar enunciados. Saber sobre el lenguaje • Tema, propósito y destinatario. • Componentes textuales y gráficos. • Características acústicas. • Composición de expresiones: componentes gramaticales de expresiones y enunciados. • Escritura convencional de palabras. • Puntuación: apóstrofo. • Mayúsculas y minúsculas. • Diptongos (por ejemplo, oi, ou, au). Ser con el lenguaje • Usar la lengua para favorecer el disfrute del trabajo escolar. • Participar en actividades de interés común entre los alumnos. • Competir con esfuerzo y respeto. Juego del ahorcado –– Determinar el número de equipos, los jugadores y turnos de participación. –– Establecer las reglas del Juego del ahorcado con enunciados. –– Proponer y seleccionar, por equipos y en secreto, listas de enunciados con distintos tipos de ritmo, acentuación y entonación, y con/sin contracciones. –– Escribir los enunciados. –– Revisar que los enunciados cumplan con las convenciones gramaticales, ortográficas y de puntuación. –– Jugar el Juego del ahorcado. –– Leer en voz alta los enunciados al final de cada ronda del juego para practicar su ritmo, acentuación y entonación.
- 60. 60Segundo de Secundaria Práctica social del lenguaje: Leer y reescribir textos de divulgación propios de un área de estudio Ambiente: Académico y de formación Competencia específica: Reescribir información para explicar el funcionamiento de una máquina o un aparato Aprendizajes esperados Contenidos Producto • Selecciona y parafrasea enunciados. • Ordena y vincula las ideas principales y la información que las explica en un diagrama. • Reescribe enunciados para redactar explicaciones. Hacer con el lenguaje Seleccionar y revisar materiales o libros que contengan procesos ilustrados del funcionamiento de máquinas o aparatos. • Reconocer la organización textual. • Reflexionar sobre el uso de imágenes y/o ilustraciones. • Identificar propósito y destinatario. Leer y comprender la información que explica el funcionamiento de una máquina o el aparato. • Seleccionar información en diversas fuentes. • Aclarar los términos técnicos. • Señalar ideas principales e información que las amplía. • Responder preguntas para comprobar su comprensión. • Identificar recursos gráficos utilizados para explicar el funcionamiento de una máquina o un aparato. Escribir información para explicar el funcionamiento de una máquina o un aparato. • Seleccionar información para explicar funcionamiento. • Parafrasear información. • Utilizar un diagrama para ordenar y vincular ideas y explicaciones. • Redactar ideas principales. • Completar un diagrama con notas que expliquen ideas principales. • Utilizar comparaciones como estrategia de escritura. Editar textos. • Leer para revisar convenciones ortográficas y de puntuación. • Verificar orden de secuencia de enunciados. • Quitar, agregar y/o cambiar información. • Ajustar lenguaje según destinatario y propósito. • Elaborar una versión final. Saber sobre el lenguaje • Tema, propósito y destinatario. • Componentes textuales y gráficos. • Patrones de organización textual. • Repertorio de palabras necesarias para esta práctica social del lenguaje. • Comparativos y superlativos. • Formas verbales: modales. • Conectores. • Verbos frasales. • Adverbios. • Particularidades sintácticas del inglés: infinitivo escindido [to + word(s) + verb]. • Diferencias entre las variantes británica y estadounidense. • Puntuación. Ser con el lenguaje • Mostrar interés por acceder a información científica y tecnológica. • Valorar utilidad, beneficios y riesgos de adelantos científicos y tecnológicos. • Promover retroalimentación como parte fundamental del proceso de aprendizaje. Láminas sobre el funcionamiento de una máquina o aparato –– Elegir una máquina o un aparato. –– Buscar y seleccionar información en diversas fuentes. –– Redactar las explicaciones sobre el funcionamiento. –– Agregar ilustraciones a las explicaciones. –– Editar las explicaciones y pasarlas en limpio a una lámina. –– Realizar las gestiones necesarias para colocar las láminas en diferentes lugares de la escuela.
- 61. 61Segundo de Secundaria Bloque IV Práctica social del lenguaje: Comprender y producir intercambios orales sobre situaciones recreativas Ambiente: Familiar y comunitario Competencia específica: Compartir experiencias personales en una conversación Aprendizajes esperados Contenidos Producto • Busca confirmaciones. • Enuncia experiencias personales de modo espontáneo. • Ordena los enunciados en una secuencia. • Adapta conductas verbales y no verbales para una audiencia específica. • Anticipa el sentido general y las ideas principales para mantener una conversación. • Utiliza el discurso directo y el indirecto para compartir experiencias personales. Hacer con el lenguaje Escuchar y revisar una conversación sobre experiencias personales. • Observar y comprender lenguaje no verbal. • Identificar modalidad de comunicación. • Detectar ritmo, velocidad y entonación. Comprender el sentido general, las ideas principales y algunos detalles. • Aclarar significado de palabras. • Anticipar el sentido general y las ideas principales. • Reconocer palabras que vinculan ideas. • Distinguir composición de expresiones. • Determinar secuencias de enunciación. Compartir experiencias personales en una conversación. • Componer enunciados para compartir experiencias personales. • Ordenar enunciados en una secuencia. • Incluir detalles en ideas principales. • Formular preguntas para resolver dudas, ampliar información y comprobar comprensión. • Usar expresiones y recursos lingüísticos para restablecer la comunicación. • Expresar experiencias personales usando un discurso directo e indirecto. • Enunciar experiencias personales de modo espontáneo. • Emplear expresiones para ceder turno de habla. • Utilizar estrategias para enfatizar el significado. • Entablar una conversación. Saber sobre el lenguaje • Tema, propósito y destinatario. • Pistas contextuales. • Modalidad de comunicación. • Características acústicas. • Verbos: modales, causativos (por ejemplo, have, get). • Adverbios de tiempo. • Conectores. • Fórmulas del lenguaje (por ejemplo, expresiones de saludo, cortesía, despedida). • Repertorio de palabras necesarias para esta práctica social del lenguaje. • Discurso directo e indirecto. • Diferencias sintácticas entre las variantes británica y estadounidense: uso de preposiciones. Ser con el lenguaje • Manifestar empatía en interacciones orales. • Colaborar con el interlocutor y comunicarse con éxito. • Valorar la lengua como medio para intercambiar experiencias personales. Anécdota autobiográfica –– Seleccionar algunas experiencias personales. –– Componer los enunciados para expresar las experiencias personales. –– Revisar que los enunciados se comprendan al escucharlos y decirlos. –– Organizar los enunciados en un texto para componer la anécdota autobiográfica. –– Practicar la enunciación de las anécdotas autobiográficas. –– Establecer los turnos de participación. –– Entablar una conversación sobre las anécdotas autobiográficas
- 62. 62Segundo de Secundaria Práctica social del lenguaje: Comprender y expresar diferencias y semejanzas entre algunos aspectos culturales, tanto de México como de países en los que se habla inglés Ambiente: Literario y lúdico Competencia específica: Leer ensayos literarios breves para comparar aspectos culturales entre países en los que se habla lengua inglesa y México Aprendizajes esperados Contenidos Producto • Diferencia ejemplos y explicaciones de ideas principales. • Formula y responde preguntas sobre ensayos literarios. • Compara información, usando antónimos. • Compone enunciados para describir aspectos culturales. Hacer con el lenguaje Revisar ensayos literarios breves. • Seleccionar textos a partir de índices. • Reconocer la organización textual. • Identificar datos de publicación. • Determinar tema, propósito y destinatario. • Establecer conexiones entre aspectos culturales propios y ajenos. Comprender el sentido general, las ideas principales y algunos detalles de un ensayo literario breve. • Leer ensayos literarios breves sobre un aspecto cultural. • Utilizar diversas estrategias de comprensión. • Formular y responder preguntas. • Identificar enunciados utilizados para describir un aspecto cultural. • Diferenciar ejemplos y explicaciones de ideas principales. • Comparar aspectos culturales. Describir y comparar aspectos culturales. • Enlistar características de un aspecto cultural. • Proponer títulos para una descripción. • Componer enunciados para describir aspectos culturales. • Ordenar enunciados en párrafos. Saber sobre el lenguaje • Tema, propósito y destinatario. • Componentes textuales y gráficos. • Patrones de organización textual. • Características acústicas. • Repertorio de palabras necesarias para esta práctica social del lenguaje. • Palabras clave. • Tipos de enunciados. • Antónimos. • Tiempos verbales: formas progresivas, pasado, presente. • Adjetivos, adverbios y sustantivos. • Puntuación. • Homófonos. • Mayúsculas y minúsculas. Ser con el lenguaje • Conocer y respetar diferencias entre culturas. • Apreciar expresiones culturales propias de distintos países. • Desarrollar apertura y valorar las diferencias entre pueblos y culturas. Cuadro comparativo –– Seleccionar un aspecto cultural a comparar entre un país hablante de inglés y México. –– Consultar ensayos literarios y otras fuentes para obtener información del aspecto cultural seleccionado. –– Elegir información sobre el aspecto cultural seleccionado para ambos países. –– Comparar semejanzas y diferencias sobre el aspecto cultural a partir de la información elegida. –– Reescribir la información para completar un cuadro comparativo. –– Elaborar un cuadro comparativo e incluir la información. –– Revisar que la escritura esté completa y cumpla con las convenciones gramaticales, ortográficas y de puntuación. –– Presentar el cuadro comparativo en una exposición.
- 63. 63Segundo de Secundaria Bloque V Práctica social del lenguaje: Producir textos para participar en eventos académicos Ambiente: Académico y de formación Competencia específica: Escribir puntos de vista para participar en una mesa redonda Aprendizajes esperados Contenidos Producto • Utiliza diversas estrategias para señalar información. • Selecciona y organiza información para escribir opiniones personales. • Redacta párrafos que expresan puntos de vista personales. • Resuelve dudas y ofrece retroalimentación para editar puntos de vista. Hacer con el lenguaje Revisar un tema de Formación Cívica y Ética. • Seleccionar textos de un tema de Formación Cívica y Ética en diversas fuentes. • Identificar propósito y destinatario. • Predecir el tema. Comprender el sentido general y las ideas principales. • Anticipar el sentido general. • Identificar la organización textual. • Seleccionar información que coincida con un punto de vista personal. • Contrastar puntos de vista personales con ideas principales de un texto. • Identificar sinónimos utilizados para expresar una misma idea principal. • Reconocer enunciados utilizados para escribir puntos de vista. • Establecer conexiones entre puntos de vista personales e información que los amplía, ejemplifica y/o explica. • Utilizar estrategias para señalar información acorde con puntos de vista personales. Redactar puntos de vista para participar en una mesa redonda. • Organizar en un gráfico las ideas principales de un texto y contrastarlas con una opinión personal. • Reescribir las ideas principales para redactar opiniones utilizando sinónimos. • Completar enunciados para redactar opiniones personales. • Componer enunciados a partir de opiniones personales. • Ampliar o enfatizar ideas utilizando recursos lingüísticos. • Redactar un párrafo que exprese puntos de vista. Editar puntos de vista. • Leer para revisar uso convencional de puntuación y ortografía. • Resolver dudas y ofrecer retroalimentación. • Elaborar una versión final. Saber sobre el lenguaje • Tema, propósito y destinatario. • Componentes textuales y gráficos. • Patrones de organización textual. • Repertorio de palabras necesarias para esta práctica social del lenguaje. • Sinónimos. • Conectores. • Condicionales. • Puntuación. • Sufijos y prefijos. • Dígrafos. Ser con el lenguaje • Aprender a vivir en comunidad. • Promover el respeto a puntos de vista ajenos. • Fomentar la cooperación al trabajar en equipo. Mesa redonda –– Seleccionar un tema de Formación Cívica y Ética para participar en una mesa redonda. –– Leer textos de diversas fuentes. –– Contrastar los diferentes puntos de vista personales con la información del texto. –– Redactar los puntos de vista personales. –– Editar los puntos de vista personales y pasarlos en limpio en el cuaderno o en una ficha. –– Organizar los turnos y tiempos de participación. –– Decidir el lugar y la fecha en que se realizará la mesa redonda de cada equipo. –– Leer los puntos de vista para participar en la mesa redonda.
- 64. 6464Segundo de Secundaria Práctica social del lenguaje: Interpretar y expresar indicaciones propias de la vida cotidiana Ambiente: Familiar y comunitario Competencia específica: Dar y entender indicaciones para realizar actividades de la vida cotidiana Aprendizajes esperados Contenidos Producto • Ajusta volumen, entonación y tono para enfatizar o matizar indicaciones. • Comprende y solicita indicaciones para realizar una actividad. • Compone secuencias de enunciación para dar indicaciones. • Utiliza recursos lingüísticos para asegurar la comprensión de indicaciones. • Produce indicaciones de manera espontánea. Hacer con el lenguaje Escuchar y revisar indicaciones para realizar actividades. • Identificar tema, propósito y destinatario. • Reconocer estados de ánimo a partir de lenguaje no verbal. • Distinguir actitudes de interlocutores y turnos de participación. • Detectar volumen, tono, ritmo, velocidad y entonación. Escuchar y comprender el sentido general, las ideas principales y algunos detalles de indicaciones. • Anticipar el significado. • Reconocer las palabras que vinculan ideas. • Determinar la secuencia de enunciación. • Identificar palabras y expresiones que indican órdenes. • Distinguir palabras que denominan cantidades indefinidas. • Reconocer estrategias utilizadas para reformular ideas, ajustar volumen y velocidad, y negociar significado. Dar indicaciones para realizar actividades de la vida cotidiana. • Componer enunciados para dar indicaciones. • Ordenar los enunciados en una secuencia. • Formular preguntas para resolver dudas y ampliar información. • Utilizar lenguaje no verbal. • Aplicar estrategias para enfatizar, matizar y negociar significado. • Solicitar indicaciones para realizar actividades. • Dar indicaciones de modo espontáneo. • Parafrasear indicaciones para confirmar comprensión. Saber sobre el lenguaje • Tema, propósito y destinatario. • Pistas contextuales. • Características acústicas. • Repertorio de palabras necesarias para esta práctica social del lenguaje. • Determinantes: cuantificadores (por ejemplo, some, any, few), artículos (a, an, the). • Sustantivos: contables, no contables. • Verbos modales y adverbios de modo. • Forma verbal: imperativo. • Conectores. • Preposiciones. • Diferencias léxicas entre variante británica y estadounidense. Ser con el lenguaje • Usar la lengua para planificar y organizar. • Transmitir respeto y cortesía en órdenes e indicaciones. • Examinar la necesidad de seguir indicaciones. Cartel con indicaciones para realizar una actividad cotidiana –– Seleccionar actividades cotidianas. –– Componer las indicaciones para las actividades elegidas. –– Escribir las indicaciones. –– Revisar que las indicaciones se comprendan al escucharlas y decirlas. –– Practicar la enunciación de las indicaciones. –– Colocar el cartel en un lugar visible para utilizarlo cuando sea necesario para dar y recibir las indicaciones.
- 65. 3º de Secundaria
- 66. 66Tercero de Secundaria Bloque I Práctica social del lenguaje: Comprender y expresar información sobre bienes y servicios Ambiente: Familiar y comunitario Competencia específica: Expresar quejas orales sobre un servicio de salud Aprendizajes esperados Contenidos Producto • Establece el motivo o la razón de una queja. • Infiere el sentido general a partir de información explícita. • Distingue las ideas principales y algunos detalles. • Utiliza estrategias para influir en el significado. Hacer con el lenguaje Escuchar y revisar quejas sobre un servicio de salud. • Reconocer tema y propósito. • Establecer modalidad de comunicación. • Determinar lugar o destinatario de una queja. • Distinguir actitudes de interlocutores. • Detectar formas de ajustar la acción de hablar y escuchar: pausas, ritmo, tono, etcétera. Interpretar el sentido general, las ideas principales y algunos detalles de una queja. • Aclarar el significado de palabras. • Activar conocimientos previos. • Inferir el sentido general. • Detectar e interpretar información técnica o especializada. • Establecer motivo o razón de una queja. • Identificar ideas principales e información que las explica o complementa. • Detectar expresiones para proponer soluciones. • Reconocer estrategias para enfatizar el significado. Componer una queja oral. • Elegir un repertorio pertinente de palabras. • Usar y adecuar el registro en función del destinatario. • Expresar motivo o razón. • Componer expresiones para proponer soluciones. • Usar estrategias para influir en el significado. • Emplear estrategias para reparar una comunicación fallida. • Expresar quejas y hacer ajustes para mejorar fluidez. Saber sobre el lenguaje • Tema, propósito y destinatario. • Pistas contextuales. • Estructura de quejas: apertura, cuerpo, cierre. • Modalidad de comunicación. • Repertorio de palabras necesarias para esta práctica social del lenguaje. • Verbos modales, adverbios y adjetivos. • Características acústicas. • Condicionales. • Tiempos verbales: presente, pasado y futuro. • Conectores. Ser con el lenguaje • Hacer valer derechos ciudadanos. • Tomar conciencia de la actitud propia y la de otros. Buzón de quejas telefónicas –– Componer quejas telefónicas. –– Seleccionar y consultar información para componer una queja. –– Determinar el tema o la razón sobre la que se desea expresar la queja. –– Componer los enunciados para expresar la queja. –– Revisar que la queja se comprenda al escucharla y decirla. –– Practicar la enunciación de la queja. –– Realizar la queja.
- 67. 67Tercero de Secundaria Práctica social del lenguaje: Leer y comprender diferentes tipos de textos literarios propios de países en los que se habla inglés Ambiente: Literario y lúdico Competencia específica: Leer literatura de suspenso y describir estados de ánimo Aprendizajes esperados Contenidos Producto • Utiliza diversas estrategias para comprender narraciones. • Infiere el sentido general y las ideas principales a partir de detalles. • Formula y responde preguntas para inferir información. • Compone opiniones sobre estados de ánimo. • Ordena párrafos para formar textos. Hacer con el lenguaje Seleccionar y revisar narraciones de suspenso. • Identificar organización textual. • Determinar tema y propósito. • Detectar al destinatario a partir de información explícita. Comprender el sentido general, las ideas principales y algunos detalles de una narración de suspenso. • Leer y releer narraciones. • Utilizar diversas estrategias de comprensión. • Detectar las palabras de alta frecuencia. • Hacer conexiones dentro de textos usando información explícita e implícita. • Inferir ideas principales a partir de detalles. • Responder preguntas para inferir estados de ánimo de personajes a partir de información explícita. • Asociar estados de ánimo con momentos de una narración. Describir estados de ánimo de personajes en una narración de suspenso. • Expresar y justificar respuestas personales a textos. • Asociar estados de ánimo con personajes. • Formar enunciados a partir de palabras que expresan estados de ánimo. • Completar enunciados para expresar estados de ánimo. • Describir estados de ánimo de personajes. Saber sobre el lenguaje • Elementos de narraciones. • Repertorio de palabras necesarias para esta práctica social del lenguaje. • Tipo de enunciados. • Adjetivos: comparativos, superlativos. • Pronombres: reflexivos, relativos. • Condicionales. • Homófonos (por ejemplo, too, two). • Mayúsculas y minúsculas. Ser con el lenguaje • Fomentar el respeto a opiniones ajenas. • Propiciar el goce estético de la literatura. • Desarrollar empatía ante diferentes estados de ánimo. Emocionario (inventario de emociones) –– Seleccionar una narración de suspenso de entre varias fuentes. –– Leer en silencio la narración seleccionada. –– Escoger y enlistar las emociones que se encuentran en, o provoca, la narración de suspenso. –– Proponer y componer los ejemplos de las situaciones que describan las emociones. –– Revisar que los ejemplos cumplan con las convenciones gramaticales, ortográficas y de puntuación. –– Organizar un evento para presentar y leer el emocionario.
- 68. 68Tercero de Secundaria Bloque II Práctica social del lenguaje: Comprender y escribir instrucciones Ambiente: Académico y de formación Competencia específica: Interpretar y escribir instrucciones para realizar un experimento sencillo Aprendizajes esperados Contenidos Producto • Comprende e interpreta el orden y sentido de los componentes de las instrucciones para realizar un experimento. • Escribe y clasifica enunciados simples y complejos para crear secuencias de instrucciones. • Quita, agrega, cambia y/o reorganiza información para editar un instructivo. Hacer con el lenguaje Seleccionar y revisar instructivos para realizar un experimento sencillo. • Seleccionar instructivos a partir de tema y propósito. • Examinar distribución y función de componentes textuales y gráficos. • Reconocer la organización textual. • Identificar propósito y destinatario. Interpretar instrucciones. • Leer instructivos. • Aclarar significado de palabras. • Anticipar el sentido general. • Examinar componentes de diferentes procedimientos. • Identificar el uso de puntuación. • Seguir instrucciones para comprobar su comprensión. • Reconocer el orden de las instrucciones. Escribir instrucciones. • Determinar componentes de distintos procedimientos. • Formular preguntas sobre el procedimiento para completar enunciados. • Establecer número de pasos. • Utilizar viñetas, números ordinales o palabras que indiquen secuencia. • Completar y escribir enunciados con descripción de pasos y actividades. • Organizar enunciados en una secuencia según el procedimiento. • Apoyar enunciados con ilustraciones. Editar instructivos. • Revisar el uso convencional de la puntuación y ortografía. • Verificar el orden de la secuencia de enunciados. • Quitar, agregar, cambiar y/o reorganizar información para mejorar un texto. • Elaborar una versión final. Saber sobre el lenguaje • Componentes gráficos. • Patrones de organización textual. • Repertorio de palabras necesarias para esta práctica social del lenguaje. • Adverbios. • Formas verbales: imperativo, gerundio, infinitivo. • Tiempos verbales: presente simple. • Locuciones prepositivas. • Puntuación. • Homógrafos (por ejemplo, lead, live). Ser con el lenguaje • Construir y afianzar el conocimiento sobre nuestro entorno. • Promover actitudes creativas y propositivas en el trabajo colaborativo. Álbum de instructivos –– Elaborar un álbum de instructivos. –– Elegir un experimento y buscar información sobre él. –– Escribir las instrucciones para realizar el experimento. –– Ordenar las instrucciones en una secuencia e ilustrarlas. –– Editar las instrucciones para elaborar la versión final del instructivo. –– Acordar un diseño para presentar los instructivos en un álbum. –– Elaborar un índice. –– Integrar el álbum y añadirlo a la biblioteca del aula.
- 69. 69Tercero de Secundaria Práctica social del lenguaje: Interpretar y expresar información difundida en diversos medios de comunicación Ambiente: Familiar y comunitario Competencia específica: Compartir emociones y reacciones provocadas por un programa de televisión Aprendizajes esperados Contenidos Producto • Anticipa ideas principales e información que las explica o complementa. • Aclara el significado de algunas palabras. • Formula y responde preguntas para compartir emociones y reacciones. • Explica las ideas principales en un intercambio oral. Hacer con el lenguaje Revisar un programa de televisión. • Establecer género, tema, propósito y destinatario. • Identificar lenguaje no verbal y actitudes de interlocutores. • Distinguir escenario(s) o lugar(es). • Determinar el rol de los participantes. • Discriminar recursos visuales y sonoros. Interpretar el sentido general y algunos detalles de un programa. • Aclarar significado de palabras. • Reflexionar sobre relaciones entre acciones, imágenes, diálogos y recursos sonoros. • Inferir el sentido general. • Identificar la función de pausas, ritmo y entonación. • Interpretar información técnica o especializada. • Diferenciar ideas principales de la información que las amplía, ejemplifica o explica. • Reconocer estrategias para reformular, ajustar volumen/velocidad o negociar significado. • Señalar registro. Compartir emociones y reacciones provocadas por un programa. • Formular y responder preguntas sobre el contenido y las emociones que provoca. • Componer expresiones para compartir emociones. • Incluir explicaciones de ideas principales en un intercambio. • Intercambiar emociones y reacciones. • Utilizar estrategias para reparar una comunicación fallida. Saber sobre el lenguaje • Pistas contextuales. • Recursos visuales (cintillo, subtítulos, etc.) y sonoros (banda sonora, efectos de sonido, etcétera). • Registro de habla. • Lenguaje no verbal. • Repertorio de palabras necesarias para esta práctica social del lenguaje. • Semejanzas y diferencias entre lengua materna y lengua inglesa. • Características acústicas. • Diferencias sintácticas entre las variantes británica y estadounidense: verbo modal need (por ejemplo, You needn’t do it, You don’t need to do it). • Particularidades sintácticas del inglés: ausencia de género en nombres y adjetivos. Ser con el lenguaje • Usar la lengua para transmitir y difundir información de manera objetiva. • Valorar la credibilidad de medios de comunicación masiva. • Reconocer la influencia de los medios de comunicación en la vida cotidiana. Exposición oral –– Seleccionar un programa de TV. –– Decidir la duración de la exposición. –– Componer los enunciados para expresar las emociones y las reacciones sobre el programa. –– Revisar que los enunciados se comprendan al escucharlos y decirlos. –– Definir los turnos y el tiempo de cada participación. –– Practicar la enunciación de las emociones y las reacciones. –– Realizar la exposición oral. –– Poner atención a las intervenciones de otros. –– Formular preguntas para obtener información, pedir que algo se repita, se diga más lento o se aclare.
- 70. 70Tercero de Secundaria Bloque III Práctica social del lenguaje: Participar en juegos de lenguaje para trabajar aspectos lingüísticos específicos Ambiente: Literario y lúdico Competencia específica: Participar en juegos de lenguaje para comprender y escribir formas verbales irregulares Aprendizajes esperados Contenidos Producto • Compara enunciados con y sin formas verbales irregulares. • Clasifica enunciados con base en su tiempo verbal. • Usa tiempos perfectos y pasado simple en enunciados y textos. • Compone y dicta enunciados con formas verbales irregulares. Hacer con el lenguaje Revisar juegos de palabras. • Identificar, por su nombre, juegos apropiados para trabajar formas verbales irregulares (por ejemplo, memoria, lotería). • Reconocer tema, propósito y destinatario. • Determinar los elementos que componen un juego de lenguaje. • Reconocer función de componentes gráficos y textuales. • Identificar participantes y función que cumplen. • Determinar número de jugadores y turno de participación. • Reconocer pasos que sigue un jugador al participar. Comprender las características de las formas verbales irregulares. • Localizar enunciados que presentan formas verbales irregulares. • Comparar enunciados con y sin formas verbales irregulares. • Determinar en enunciados el pasado simple, presente perfecto, pasado perfecto y futuro perfecto. • Clasificar enunciados en pasado simple, presente perfecto, pasado perfecto y futuro perfecto. • Completar enunciados con formas verbales irregulares. • Comparar diferencias y semejanzas en la composición de formas verbales irregulares. • Organizar familias de formas verbales irregulares. • Componer enunciados con formas verbales irregulares. Escribir enunciados para armar un juego de lenguaje. • Dictar y enlistar enunciados con formas verbales irregulares. • Completar formas verbales irregulares a partir de una de sus partes. • Ordenar letras y palabras para componer formas irregulares. Saber sobre el lenguaje • Componentes textuales y gráficos. • Tiempos verbales: presente perfecto, pasado perfecto, futuro perfecto, pasado simple. • Formas verbales: pasado, participio pasado. • Semejanzas entre palabras. • Dígrafos (por ejemplo, tw, lt). • Verbos en pasado y participio pasado. Ser con el lenguaje • Valorar los juegos de lenguaje como actividades recreativas. • Fomentar la paciencia en la ejecución de tareas. • Construir ambientes favorables para la participación en actividades lúdicas. Juego de memoria –– Elaborar un juego de memoria. –– Reconocer verbos irregulares en pasado simple, presente perfecto, pasado perfecto y futuro perfecto. –– Proponer y seleccionar enunciados a partir de los verbos seleccionados. –– Escribir, en un grupo de tarjetas, los verbos irregulares, y en otro grupo, los enunciados escritos a partir de ellos. –– Revisar que los verbos y los enunciados cumplan con las convenciones gramaticales, ortográficas y de puntuación. –– Determinar el número de participantes por equipo y sus turnos de participación. –– Establecer las reglas del juego de memoria. –– Jugar el juego de memoria. –– Leer en voz alta los verbos y los enunciados cada vez que un participante descubra un par.
- 71. 71Tercero de Secundaria Práctica social del lenguaje: Leer y reescribir textos de divulgación propios de un área de estudio Ambiente: Académico y de formación Competencia específica: Escribir un informe breve sobre un acontecimiento histórico Aprendizajes esperados Contenidos Producto • Formula preguntas para diferenciar ideas principales de ideas secundarias. • Escribe enunciados simples y complejos. • Vincula enunciados para formar párrafos. • Redacta un informe breve, a partir de un modelo. • Corrobora convenciones ortográficas y ajusta el lenguaje para el destinatario y propósito, para editar informes. Hacer con el lenguaje Seleccionar y revisar descripciones de acontecimientos históricos. • Activar conocimientos previos. • Predecir el contenido. • Reconocer la organización textual. • Identificar tema y destinatario. Comprender el contenido de un texto histórico. • Leer textos históricos. • Identificar términos nuevos. • Señalar información sobre sucesos clave. • Formular preguntas para diferenciar ideas principales de ideas secundarias. • Reconocer orden y sentido de un texto. • Identificar orden cronológico. Escribir un informe breve. • Componer enunciados simples y complejos parafraseando las ideas principales. • Completar mapas conceptuales con información que amplía las ideas principales. • Reescribir enunciados para incluir información. • Enfatizar y matizar las ideas en un texto. • Establecer un orden de sucesos clave en una línea del tiempo. • Agrupar enunciados de información similar para formar párrafos. • Redactar un informe breve. Editar informes. • Leer para revisar uso convencional de la puntuación y ortografía. • Quitar, agregar, cambiar y/o reorganizar información para mejorar un texto. • Ajustar lenguaje para el destinatario y propósito. • Elaborar una versión final. Saber sobre el lenguaje • Tema y destinatario. • Componentes textuales y gráficos. • Patrones de organización textual. • Repertorio de palabras necesarias para esta práctica social del lenguaje. • Particularidades sintácticas del inglés: presencia de un auxiliar en enunciados declarativos negativos e interrogativos (por ejemplo, That did not happen, Does he take a hard decision?). • Doble genitivo (por ejemplo, an employee of hers). • Tiempos verbales. • Adverbios. • Conectores. • Abreviaturas. Ser con el lenguaje • Usar la lengua para conocer sobre la historia y valorarla. • Crear unidad, concordia y evitar prejuicios. • Promover el respeto al trabajo ajeno al usar fuentes de información. Antología de informes sobre acontecimientos históricos –– Seleccionar un acontecimiento histórico. –– Leer los textos y seleccionar la información. –– Elegir un gráfico para organizar la información. –– Redactar el informe. –– Editar el informe para realizar una versión final. –– Acordar el diseño de una antología. –– Elaborar un índice. –– Integrar los informes a la antología y donarla a la biblioteca de la escuela.
- 72. 72Tercero de Secundaria Bloque IV Práctica social del lenguaje: Comprender y producir intercambios orales sobre situaciones recreativas Ambiente: Familiar y comunitario Competencia específica: Interpretar y ofrecer descripciones de situaciones inesperadas compartidas en un intercambio oral Aprendizajes esperados Contenidos Producto • Determina la función de las pausas, el ritmo y la entonación. • Negocia el significado. • Reformula ideas. • Utiliza estrategias para reparar una comunicación fallida. • Anticipa el sentido general, las ideas principales y algunos detalles para producir un texto oral. Hacer con el lenguaje Escuchar y revisar descripciones sobre situaciones inesperadas compartidas en un intercambio oral. • Identificar tema, propósito y destinatario. • Observar y comprender lenguaje no verbal. • Distinguir actitudes y emociones. • Establecer características de los interlocutores. • Determinar el sitio en que se realiza un intercambio. Interpretar el sentido general, las ideas principales y algunos detalles. • Aclarar significado de palabras. • Distinguir formas de describir una situación inesperada. • Identificar ideas principales e información que las amplía, ejemplifica o explica. • Reconocer estrategias utilizadas para reformular ideas, ajustar volumen y velocidad, y negociar significado. • Determinar secuencia de enunciación. • Formular preguntas para comprender una descripción. • Advertir acento. Describir sucesos inesperados. • Componer enunciados para describir situaciones inesperadas. • Incluir detalles en ideas principales. • Cambiar discurso directo a indirecto y viceversa. • Modular velocidad, ritmo, dicción y entonación. • Reformular ideas. • Usar estrategias para influir en el significado. • Utilizar estrategias para reparar una comunicación fallida. • Producir descripciones de situaciones inesperadas, de modo espontáneo. • Sostener un intercambio con apoyo de lenguaje no verbal. Saber sobre el lenguaje • Tema, propósito y destinatario. • Pistas contextuales. • Registro de habla. • Discurso directo e indirecto. • Características acústicas. • Repertorio de palabras necesarias para esta práctica social del lenguaje. • Tipos de enunciados. • Adjetivos y adverbios. • Adverbios: de tiempo, cuantitativos. • Fórmulas del lenguaje (por ejemplo, expresiones de saludo, cortesía, despedida). • Particularidades sintácticas del inglés: ausencia de doble negación (por ejemplo, They didn’t go anywhere, They had no time to lose). Ser con el lenguaje • Manifestar confianza en el uso de la lengua inglesa. • Promover diálogos constructivos. • Valorar la veracidad y objetividad en diferentes descripciones. Testimonio –– Seleccionar una situación inesperada. –– Componer enunciados para describir la situación inesperada. –– Revisar que los enunciados se comprendan, al escucharlos y decirlos. –– Organizar los enunciados en un texto para armar un testimonio. –– Practicar la enunciación de testimonios. –– Establecer los turnos de participación. –– Participar en un intercambio de testimonios.
- 73. 73Tercero de Secundaria Práctica social del lenguaje: Comprender y expresar diferencias y semejanzas entre algunos aspectos culturales, tanto de México como de países en los que se habla inglés Ambiente: Literario y lúdico Competencia específica: Leer obras de teatro para comparar actitudes y conductas asumidas por personas en países en los que se habla lengua inglesa y en México Aprendizajes esperados Contenidos Producto • Utiliza diversas estrategias de comprensión. • Formula y responde preguntas sobre actitudes y conductas de los personajes. • Vincula el lenguaje no verbal con el sentido de los diálogos. • Lee obras de teatro breves. Hacer con el lenguaje Seleccionar y revisar obras de teatro breves para jóvenes. • Reconocer la distribución textual. • Identificar autor(es). • Determinar tema, propósito y destinatario. Leer una obra de teatro breve y comprender el sentido general, las ideas principales y los detalles. • Distinguir acotaciones. • Utilizar diversas estrategias de comprensión. • Reconocer al/a los protagonista(s), personaje(s) secundario(s) y/o personaje(s) incidental(es). • Indicar detalles (por ejemplo, actitudes, conductas, lugar y época en que suceden las acciones). • Señalar género (por ejemplo, tragedia, comedia, melodrama). • Aclarar significado de palabras. • Determinar acciones actuales, continuas en el presente, y/o que inician en el pasado y concluyen en el presente. • Reconocer sentido general. • Formular y responder preguntas para explicar y describir actitudes y conductas. Participar en una lectura dramatizada de una obra de teatro breve. • Leer diálogos para practicar pronunciación. • Relacionar ritmo, velocidad, entonación y volumen. • Vincular lenguaje no verbal con el sentido de los diálogos. • Hacer una lectura dramatizada de una obra de teatro breve. Saber sobre el lenguaje • Género, tema, propósito y destinatario. • Componentes textuales y gráficos. • Distribución textual: acotaciones, diálogos, etcétera. • Pie de imprenta. • Características acústicas. • Repertorio de palabras necesarias para esta práctica social del lenguaje. • Adverbios de lugar y de tiempo. • Forma verbal: imperativo. • Tiempos verbales: presente (simple, progresivo y perfecto), pasado. • Puntuación: guión largo, paréntesis, corchetes, etcétera. Ser con el lenguaje • Apreciar el teatro como reflejo de actitudes y conductas. • Participar en expresiones culturales comunitarias. • Tomar conciencia de ideas y emociones propias y ajenas. Obra de teatro breve –– Seleccionar una obra de teatro breve para jóvenes. –– Leer en voz alta la obra seleccionada. –– Determinar quiénes serán los protagonistas, personajes secundarios y/o personajes incidentales. –– Identificar las acotaciones en cada caso. –– Determinar la fecha y la hora para la representación de cada equipo. –– Ensayar la lectura de los diálogos. –– Realizar un ensayo general. –– Representar la obra de teatro en la fecha y la hora predeterminadas.
- 74. 74Tercero de Secundaria Bloque V Práctica social del lenguaje: Producir textos para participar en eventos académicos Ambiente: Académico y de formación Competencia específica: Escribir acuerdos y/o desacuerdos sobre un tema de estudio para intervenir en un debate Aprendizajes esperados Contenidos Producto • Detecta y establece conexiones entre una postura personal e información acorde y/o discrepante. • Enfatiza o matiza acuerdos y/o desacuerdos. • Redacta textos breves que expresan acuerdos y/o desacuerdos. • Resuelve dudas y promueve la retroalimentación para editar acuerdos y/o desacuerdos. Hacer con el lenguaje Revisar un tema de estudio en diversas fuentes. • Determinar propósito y destinatario. • Identificar la función de componentes gráficos. • Predecir el tema a partir de conocimientos previos. Leer textos e interpretar el sentido general, las ideas clave y algunos detalles. • Aclarar el significado de palabras. • Identificar ideas clave acordes y discrepantes con una postura personal. • Establecer conexiones entre una postura personal e información acorde y/o discrepante. • Reconocer expresiones para manifestar opiniones acordes y/o discrepantes sobre un tema. • Distinguir relaciones entre partes de un texto. • Utilizar estrategias para señalar información acorde y/o discrepante con una postura personal. Escribir acuerdos y/o desacuerdos sobre un tema de estudio para intervenir en un debate. • Buscar información en diversas fuentes. • Seleccionar información para escribir acuerdos y/o desacuerdos. • Organizar en un gráfico información acorde o discrepante con una postura personal. • Escribir enunciados para expresar acuerdos y/o desacuerdos. • Parafrasear o elegir información que amplíe, ejemplifique y explique acuerdos y/o desacuerdos. • Enfatizar o matizar acuerdos y/o desacuerdos. • Emplear conectores y puntuación para vincular enunciados en un párrafo. • Redactar un texto breve que exprese acuerdos y/o desacuerdos. Editar acuerdos y/o desacuerdos. • Leer para revisar uso convencional de la puntuación y ortografía. • Resolver dudas y promover retroalimentación. • Elaborar una versión final. Saber sobre el lenguaje • Tema, propósito y destinatario. • Componentes textuales y gráficos. • Repertorio de palabras necesarias para esta práctica social del lenguaje. • Sinónimos. • Forma verbal: pasiva. • Conectores. • Genitivo posesivo (por ejemplo, world’s diversity, human’s features). • Pronombres: personales, reflexivos. • Contraste entre las variantes británica y estadounidense: verbos regulares e irregulares (por ejemplo, burned, burnt; spelled, spelt). • Terminación de palabras (por ejemplo, -y, -ie, -e). • Puntuación. Ser con el lenguaje • Usar la lengua para resolver conflictos, proponer bases de trabajo compartido y promover cooperación. • Ofrecer críticas constructivas. Debate –– Seleccionar un tema de interés. –– Leer textos de diversas fuentes. –– Tomar una postura personal respecto de la información leída. –– Escribir los acuerdos y/o desacuerdos según la postura personal adoptada. –– Redactar un texto breve con los acuerdos y/o desacuerdos. –– Editar el texto y pasarlo en limpio en el cuaderno o en una hoja, ficha, etcétera. –– Decidir el lugar y la fecha en que se realizará el debate de cada equipo. –– Elegir un moderador y definir los tiempos y turnos de exposición y de réplica. –– Presentar los acuerdos y/o desacuerdos en el debate usando el texto para apoyar la participación.
- 75. 75Tercero de Secundaria Práctica social del lenguaje: Interpretar y expresar indicaciones propias de la vida cotidiana Ambiente: Familiar y comunitario Competencia específica: Interpretar y ofrecer indicaciones para planear un paseo Aprendizajes esperados Contenidos Producto • Ajusta volumen, entonación y tono para enfatizar o matizar indicaciones. • Ofrece explicaciones para aclarar indicaciones. • Reformula indicaciones para confirmar comprensión. • Elabora indicaciones. • Juzga la pertinencia de seguir o no las indicaciones. Hacer con el lenguaje Escuchar y revisar indicaciones para planear un paseo. • Distinguir lugar y medio de comunicación. • Detectar volumen, tono, ritmo, velocidad y entonación. Interpretar el sentido general, las ideas principales y algunos detalles. • Inferir el significado a partir de información explícita. • Distinguir composición de enunciados. • Determinar secuencia de enunciación. • Reconocer datos generales en la planeación de un paseo. Ofrecer indicaciones para planear un paseo. • Elaborar indicaciones. • Determinar registro de habla. • Reformular ideas. • Usar palabras y expresiones para vincular ideas. • Utilizar estrategias para influir, consolidar o negociar significado. • Emplear estrategias para reparar una comunicación fallida. • Ofrecer indicaciones con apoyo de lenguaje no verbal • Dar explicaciones para aclarar indicaciones. • Reformular indicaciones para confirmar su comprensión. • Juzgar pertinencia de indicaciones. Saber sobre el lenguaje • Tema, propósito y destinatario. • Pistas contextuales. • Repertorio de palabras necesarias para esta práctica social del lenguaje. • Características acústicas. • Verbos: modales. • Tiempo verbal: futuro. • Forma verbal: imperativo. • Consistencia en el uso de una variante. • Diferencias sintácticas entre las • variantes británica y estadounidense: formas verbales de futuro (por ejemplo, We shall leave, We will leave). Ser con el lenguaje • Fomentar la convivencia en grupo. • Fortalecer vínculos interpersonales. • Tomar conciencia de la responsabilidad mutua con el grupo. Itinerario de actividades –– Seleccionar el destino del paseo. –– Definir fechas, horas y actividades. –– Elaborar las indicaciones para desarrollar las actividades. –– Revisar que las indicaciones se comprendan al escucharlas y decirlas. –– Organizar las indicaciones para armar un itinerario de actividades. –– Practicar la enunciación del itinerario. –– Presentar el itinerario.
- 76. 76 Acento. Particularidad de pronunciación relacionada con una variante lingüística. Inten- sidad destacada de la voz en una sílaba, al interior de una palabra. Actitud. Véase tono. Anticipar. Estrategia para la comprensión de textos (orales y escritos) en la que, por un lado, se activa la información previa que se tiene sobre el tema, los interlocutores (en el discurso oral), el lenguaje utilizado, etcétera, y por el otro, se prevé lo que vendrá en el discurso a partir de lo que ya se ha escuchado o leído. Aspectos fónicos. Véase características acústicas. Características acústicas. Véase tono, ritmo, velocidad, entonación, pausas, volumen y pronunciación. Coletillas interrogativas. Palabras o frases breves, colocadas al final de una oración para confirmar o negar su contenido; por ejemplo, Mañana vendrás, ¿verdad? Componentes gráficos. Marcadores o elementos contenidos en un texto que propor- cionan información sobre éste; por ejemplo, ilustraciones, imágenes, tablas, grá- ficas, tipografía, etcétera. Componentes textuales. Elementos del texto como títulos, subtítulos, encabezados, ejemplos, índice, apéndice, glosario, pie de foto, etcétera. Conectores. Palabras o frases de enlace que se utilizan para relacionar elementos o construcciones discursivas; por ejemplo, pero, y, porque, cuando, mientras, ade- más, asimismo, a pesar de todo, aun así, por tanto, por eso, es decir, por último, en suma, finalmente, por otro lado, por otra parte, etcétera. Glosario
- 77. 77 Coordinación del docente. Nivel de intervención intermedio entre guía y supervisión en el cual el docente busca que el alumno sea cada vez menos dependiente de él, de modo que aquél participe con más independencia en actividades específicas con el lenguaje. Coordinar, en este caso, implica la demostración y el uso de una estrategia, mientras los alumnos contribuyen con ideas e información para practicarla. Véase guía del docente y supervisión del docente. Dígrafos. Grupo de dos letras que representan un solo sonido; por ejemplo, ch, ll, rr, etcétera. Discurso directo. Modo de enunciación en el que se cita literalmente lo que se ha dicho o pensado; por ejemplo, Cuando le pregunté, contestó: “Nunca iría con ellos”. Véase discurso indirecto. Discurso indirecto. Modo de enunciación en el que la reproducción de lo dicho o pen- sado se realiza sin citarlo literalmente y modificándolo, porque se refiere a un discurso ajeno; por ejemplo, Pedro me dijo que fuéramos a comer mañana. Entonación. Variación de tono durante el habla que añade significados a la expresión lingüística, como ironía, sorpresa, cuestionamiento, etcétera. Escritura compartida. Estrategia en la que el docente compone y construye un texto escrito con las aportaciones de los alumnos, como si fuera un secretario o es- cribano. Escritura guiada. Estrategia en la que el docente alienta y apoya a un grupo de alumnos con necesidades de escritura similares, mientras ellos se apropian de ciertos haceres, saberes, actitudes y valores involucrados en el proceso de escritura. Escritura independiente. Estrategia en la que los alumnos aplican de manera autónoma los haceres, saberes, actitudes y valores que se requieren para componer sus propios textos. Escritura modelada. Estrategia en la que el docente demuestra y verbaliza (explicita), como usuario experto, ciertos haceres, saberes, actitudes y valores involucrados en el proceso de escritura. Estructuras comparativas. Estructuras lingüísticas que sirven para establecer una rela- ción de asimetría o de igualdad entre dos o más ideas; por ejemplo, Juan es más alto que su hermano; El carro de Juan es tan nuevo como el de José. Fluidez. Es la capacidad de un hablante para expresarse con soltura, seguridad, con- gruencia, velocidad y ritmo pertinentes en una práctica del lenguaje. Guía del docente. Nivel de intervención menor al de coordinación y supervisión en el que el docente busca que el alumno sea cada vez menos dependiente de él, de modo que aquél participe con mayor independencia en actividades específicas con el lenguaje. Guiar, en este caso, implica la demostración y explicación de una estrategia, animando a los alumnos a decir lo que piensan durante la demos- tración y al usarlas. Véase coordinación del docente y supervisión del docente.
- 78. 78 Homógrafos. Palabras con distinto significado e igual escritura; por ejemplo, copa: vaso con pie, parte superior de un árbol, etcétera. Inferir. Estrategia de comprensión que permite extraer información implícita de la in- formación explícita. En el caso de los textos orales, la inferencia puede hacerse, por ejemplo, a partir del contexto comunicativo e interpretando los códigos no verbales. En el caso de los textos escritos, la inferencia puede hacerse a partir de palabras clave y de componentes gráficos y textuales. Intercambio. Diálogo o conversación entre dos o más personas. Puede ser oral o escrito. Interpretar. Estrategia de comprensión, a partir de la cual se reconoce el contenido del discurso (oral o escrito), identificando la intención, el propósito, el significado global y las ideas principales. Lectura compartida. Estrategia en la que el docente modela la lectura con el propósito de consolidar, profundizar y/o diversas maneras de leer un mismo texto, mien- tras los alumnos lo observan y participan en actividades dirigidas a comentar y reflexionar sobre sus características específicas. Lectura guiada. Estrategia en la que el docente alienta y apoya a un grupo de alumnos con necesidades de lectura similares, mientras ellos se apropian de ciertos hace- res, saberes, actitudes y valores involucrados en el proceso de lectura. Lectura independiente. Estrategia en la que los alumnos aplican, de manera autóno- ma, los haceres, saberes, actitudes y valores que se requieren para elegir y leer textos. Lectura modelada. Estrategia en la que el docente demuestra y verbaliza (explicita), como experto, ciertos haceres, saberes, actitudes y valores involucrados en el proceso de lectura. Lenguaje no verbal. Componentes de la comunicación que se encuentran fuera de la emisión lingüística que matizan, enfatizan o añaden información. Tal sería el caso de los gestos, la postura corporal, el contacto visual, la proximidad espacial en- tre hablantes, etcétera. Modalidad de comunicación. Formas en las que se desarrolla la comunicación en tér- minos espaciales y de medio (o instrumento): comunicación presencial y comu- nicación a distancia. Modalidades de lectura y escritura. Formas en las que con determinado nivel de inter- vención del docente, se llevan a cabo diversas actividades discursivas (orales o escritas), a través de la cuales se adquieren estrategias de comprensión y composición de textos orales y escritos. Véase lectura modelada, lectura guia- da, lectura compartida lectura independiente, escritura modelada, escritura guiada, escritura compartida y escritura independiente.
- 79. 79 Negociación de significado. Proceso interactivo en el que los participantes de un dis- curso oral o escrito consensuan y especifican su sentido; por ejemplo, aclaran la idea general y/o los detalles de un texto, evalúan la comprensión del contenido, etcétera. Organización textual. Forma en la que se distribuyen los componentes textuales (por ejemplo: párrafos, secciones, líneas en blanco, numeraciones, viñetas, etc.) en una composición escrita. Orden de palabras. Sucesión de palabras, al interior de una frase o un enunciado, que responde a las convenciones gramaticales de una lengua. Palabras clave. Palabras utilizadas para conectar ideas, describir el tema o motivo cen- tral del contenido de un texto y ayudar al lector a distinguir el patrón de organi- zación textual utilizado por el autor. En el contexto de la internet, corresponde al término a partir del cual se realiza una búsqueda y con la que es posible conectar las páginas, en diferentes sitios, que la contienen. Patrones de organización textual. Estructura u organización de las ideas en un texto: comparación y contraste, causa y efecto, orden cronológico, problema y solución, listados organizados en forma lógica o como colección de detalles, etcétera. Pausas. Espacio donde puede o no existir sonido en la cadena discursiva. Su función puede ser, por un lado, la de señalar el principio o el final de una unidad expresi- va y, por el otro, la de reformular o vacilar durante una enunciación. Pistas contextuales. Elementos o marcadores que permiten anticipar y comprender el contenido de textos orales y escritos. En el caso de los primeros se trata, por ejemplo, de sonidos ambientales, turnos de participación, relación entre partici- pantes, actitud, características acústicas, etcétera, y en el caso de los segundos están, por ejemplo, los componentes textuales y gráficos y las palabras clave. Prontuario. Compendio ordenado o clasificado de objetos, textos, ideas, etcétera. Pronunciación. Manera de articular los sonidos de una lengua que está vinculada con las formas de emisión que realizan los hablantes nativos de una variante lingüís- tica. Registro de habla. Discurso determinado situacionalmente; es decir, modo de hablar característico de un grupo específico de personas. Algunos tipos de registro son: improvisado, preparado, casual, formal, etcétera. Ritmo. Emisión de una sucesión periódica vinculada de acentos que forman un patrón rítmico en la expresión verbal. Secuencia de enunciación. Modo en el que, según diferentes patrones de organiza- ción, se estructura un texto para responder a diferentes propósitos (por ejemplo, entretener, relatar, socializar, inquirir, describir, persuadir, etcétera). Entre las dis- tintas secuencias de enunciación se encuentran: la exposición, la descripción, la narración, la instrucción, la argumentación, la predicción, etcétera.
- 80. 80 Sucesos clave. En el caso de una narración se trata de los acontecimientos de la línea principal del discurso (oral o escrito); es decir, de los eventos esenciales que conforman el eje narrativo. Supervisión del docente. Nivel de intervención mayor al de guía y coordinación en el que el docente busca que el alumno sea cada vez menos dependiente de él, de modo que aquél participe con más independencia en actividades específicas con el lenguaje. Supervisar, en este caso, implica proveer apoyo y retroalimen- tación a los alumnos durante el uso de las distintas estrategias, mientras ellos trabajan con su ayuda y la de otros alumnos. Véase guía del docente y coordi- nación del docente. Tono. Cualidad de la voz que puede vincularse con el mensaje emocional transmitido por un hablante al adoptar una actitud dada; por ejemplo, respeto, cortesía, eno- jo, etcétera. Trígrafos. Grupo de tres letras que representan un solo sonido; por ejemplo, tch, ght, etcétera. Variante. Forma regional de una lengua; por ejemplo, inglés británico, estadounidense, australiano, etcétera. Velocidad. Rapidez relativa en la que se desarrolla un intercambio, que puede relacio- narse con las actitudes adoptadas por los interlocutores. Verbos frasales. En lengua inglesa, se trata de la combinación de un verbo con una preposición o con un adverbio que tiene un solo significado. Verbos modales. Categoría de verbos a través de los cuales se expresa la capacidad, la posibilidad, la necesidad u otra condición del verbo principal; por ejemplo, Pedro debe entregar la tarea hoy; Juan puede tocar la guitarra. Volumen. Intensidad de la voz (alta o baja). Su variación depende del contexto comuni- cativo y de las actitudes de los interlocutores.
- 81. 81 Airassian, P. (2000), Assessment in the Classroom. A Concise Approach, Boston, McGraw-Hill. Arànega, S. (selecc.) (2005), Hablar en clase. Cómo trabajar la lengua oral en el centro escolar, Barcelona, Graó. — (2006), Las lenguas extranjeras en el aula. Reflexiones y propuestas, Barcelona, Graó. Björk, L. e I. Blomstand (2005), La escritura en la enseñanza secundaria. Los procesos del pensar y del escribir, Barcelona, Graó. Bruner, J. (1988), Realidad mental y mundos posibles. Los actos de la imaginación que dan sentido a la experiencia, Barcelona, Gedisa. Cameron, L. (2001), Teaching Languages to Young Learners, Cambridge, Cambridge University Press. Cassany, D. (2002), La cocina de la escritura, México, Anagrama/sep. Cassany, D. (comp.) (2009), Para ser letrados. Voces y miradas sobre la lectura, Barce- lona, Paidós. Cassany, D., M. Luna y G. Sanz (1998), Enseñar lengua, Barcelona, Graó. Cots, J. M. et al. (2007), La conciencia lingüística en la enseñanza de lenguas, Barce- lona, Graó. Crystal, D. (1997), The Cambridge Encyclopedia of Language, Cambridge, Cambridge University Press. Daniels, H. (2003), Vygotsky y la pedagogía, Barcelona, Paidós. Bibliografía
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- 84. 84 sep (2008), Educación Básica. Primaria. Plan de estudios 2009. Etapa de prueba, México. — (2008), Educación Básica. Primaria. Programas de estudio 2009 y guías de activida- des. 1er grado. Etapa de prueba, México. — (2008), Educación Básica. Primaria. Programas de estudio 2009 y guías de activida- des. 2° grado. Etapa de prueba, México. — (2008), Educación Básica. Primaria Indígena. Parámetros Curriculares de la Asigna- tura de Lengua Indígena, México. — (2009), Programas de estudio 2009. Primer grado. Educación Básica. Primaria, México. Stone Wiske, M. (comp.) (1997), Teaching for Understanding: Linking Research with Practice, San Francisco, Josey Bass Publishers. Teberosky, A. (1988), “Construcción de escrituras a través de la interacción grupal”, en E. Ferreiro y M. Gómez Palacio (comps.), Nuevas perspectivas sobre los proce- sos de lectura y escritura, México, Siglo XXI. Texas Education Agency (2008), Texas Essential Knowledge and Skills for Spanish Lan- guage Arts and Reading and English as a Second Language, Austin. Vidal i Altadill, C. (2008), El juego como estrategia didáctica, Barcelona, Graó. Williams, M. y R. L. Burden (1997), Psychology for Language Teachers, Cambridge, Cambridge University Press. Wray, D. y M. Lewis (2005), Aprender a leer y escribir textos de información, Madrid, Morata. Zabala, A. y L. Arnaud (2007), 11 ideas clave. Cómo aprender y enseñar competencias, Barcelona, Graó. Páginas electrónicas British Council (2000), Worldwide survey of primary ELT. Disponible en: http://britis- hcouncil.org/english/eyl/index.htm (consultado en mayo de 2008). Centre for Educational Research and Innovation (CERI), OCDE (2008), Neuromyths. Disponible en: http://www.oecd.org/document/4/0,3343,en_2649_35845581_ 33829892_1 _1_1_1,00.html (consultado en abril de 2008). Council of Europe (2001), The Common European Framework of Reference for Langua- ges. Disponible en: http://www.coe.int/T/DG4/Linguistic/Source/Framework_ EN.pdf (consultado en octubre de 2009). Consejo de Europa (2002), Marco común europeo de referencia para las lenguas: apren- dizaje, enseñanza y evaluación, Instituto Cervantes (trad.), Madrid, Ministerio de Educación, Cultura y Deporte-Subdirección General de Cooperación Internacio- nal/Secretaría General Técnica del mecd-Subdirección General de Información y Publicaciones/Anaya. Disponible en: http://cvc.cervantes.es/obref/marco.
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- 87. 87 El Ciclo 4 se dirige a los alumnos que ya cursaron los ciclos 1, 2 y 3 del PNIEB, por lo que están familiarizados con algunos de los usos y aspectos lingüísticos del inglés. No obstante, conviene tomar en cuenta las siguientes consideraciones: • Partir de los conocimientos, las experiencias y los intereses que los alumnos ya tienen de las prácticas sociales del lenguaje en su lengua materna. • Determinar, a partir de la lectura de los propósitos, las prácticas sociales, las com- petencias específicas y los contenidos programáticos: –– La planeación de situaciones comunicativas (como la elaboración de un pro- ducto, el logro de una meta o la resolución de un problema) que articulen, de manera secuenciada, las competencias específicas de cada una de las prácti- cas sociales y representen un verdadero desafío para los alumnos, porque con- sideran su nivel de desarrollo, con el fin de que no resulten demasiado fáciles como para desatenderlas ni demasiado difíciles que provoquen frustración y desaliento. Las situaciones comunicativas, por tanto, deben ser lo suficiente- mente gratificantes para generar actitudes positivas y mantener el interés de los alumnos. –– El tipo y la cantidad de contenidos del hacer, del saber y del ser que se abor- darán por medio de las situaciones de comunicación –concretas y próximas a los intereses y las experiencias de los alumnos– previamente planeadas, de manera que involucren la realización secuenciada y articulada de las compe- tencias específicas. –– El número de clases que se destinarán a las situaciones de comunicación planeadas, así como sus requerimientos y el producto que se obtendrá.
- 88. 88 • Buscar, seleccionar y, en su caso, elaborar los materiales multimedia o impresos que se requieren, leerlos y analizarlos antes de usarlos con los alumnos. • Tener presentes las prácticas sociales del lenguaje durante el desarrollo de las situaciones comunicativas. • Plantear estrategias didácticas cuya característica sea la diversidad en: –– Modalidades en la organización del trabajo: con todo el grupo, en equipos, en binas, individual. –– Modalidades de lectura y escritura: modelada, guiada, compartida, individual, en silencio, en voz alta, etcétera. –– Diversidad en los materiales y recursos didácticos: elaborados por los propios alumnos o ya confeccionados, como títulos grandes y pequeños, títulos re- petidos, títulos únicos, libros clasificados con base en niveles de dificultad, recursos multimedia (audio, video, discos compactos, programas para compu- tadora, etcétera). • Modelar y actuar ante los alumnos como hablante, oyente, lector y productor ex- perto de textos orales y escritos en inglés. • Propiciar oportunidades para que los alumnos participen en intercambios orales y en actos de lectura y escritura. • Fomentar una actitud positiva hacia el aprendizaje de lenguas no nativas y sus culturas. • Promover un clima de respeto y confianza en el que los errores, lejos de sancionar- se y corregirse de manera constante, se vean como oportunidades para practicar y ensayar el inglés, así como recibir u ofrecer una retroalimentación positiva. La realización exitosa de estas orientaciones requiere que los docentes respon- sables de los grados que componen este ciclo sean conscientes de la importancia de incorporar a su práctica cotidiana las aportaciones relacionadas con la enseñanza y el aprendizaje, tanto de la lectura y la escritura como de los intercambios orales en inglés.
- 90. 90 Presentation T he legal principles established in Article third of the Mexican Constitution, the edu- cational transformation encouraged by the 2007-2012 National Development Plan (Plan Nacional de Desarrollo) and the objectives outlined in the 2007-2012 Education Sector Program (Prosedu: Programa Sectorial de Educación) have established the lea- ding basis to provide direction and sense to the actions in public education policies in Mexico. Within this framework and based on the attributions granted by the General Law of Education (Ley General de Educación), the Secretariat of Public Education (Secreta- ría de Educación Pública) proposed as one of Prosedu’s fundamental objectives to be achieved by 2012 “to raise the quality of education so that students improve their level of educational achievement, have a means of accessing to a better well-being and thus, contribute to the national development”.1 The main strategy for attaining such objective in Basic Education is “to carry out an integral reform in basic education, focused on the adoption of an educational model based on competencies that corresponds to the developmental needs of Mexico in the XXI century”,2 envisaging a greater articulation and efficiency among preschool, elementary and secondary school. 1 SEP (2007), Programa Sectorial de Educación, México, p. 11. 2 Ibidem, p. 24.
- 91. 91 Prosedu has also established that “the criteria for quality improvement in educa- tion must be applied to teacher training, the updating of curricula and syllabus contents, pedagogical approaches, teaching methods, and didactic resources”.3 Simultaneously, Unesco4 has indicated that educational systems are to prepare students in order to face the new challenges of a globalized world, in which the contact among multiple languages and cultures becomes more and more common every day. In this context, the educational system is compelled to help students understand the diverse cultural expressions in Mexico and the world. It is from this perspective that the Secretariat of Basic Education acknowledges the necessity to incorporate English as a subject to the curricula of preschool and elementary education, as well as to make suitable adjustments to the English subject curricula in secondary school, with the purpose of articulating the teaching of English in all three levels of Basic Education. By means of this articulation, it is expected that by the time students complete their secondary education, they will have deve- loped the necessary plurilingual and pluricultural competencies to successfully face the communicative challenges of a globalized world, build a broader vision of the linguistic and cultural diversity of the world, and thus, respect their own culture as well as that of others. In order to carry out the actions that enable the articulation of English teaching, the Secretariat of Public Education has implemented the National English Program in Basic Education (NEPBE or PNIEB: Programa Nacional de Inglés en Educación Básica) from which syllabuses for the three levels of Basic Education are derived. Such syllabuses are devised based on the alignment and standardization of national and international standards, the selection of criteria for teacher training, the establishment of guidelines for the design and evaluation of educational materials, as well as the certification of English language proficiency. As shown in the following chart, the NEPBE includes diverse in-class testing stages and phases of expansion for its generalization, which aim at collecting data that may offer valuable information regarding the pertinence of the approach, the contents of the syllabuses, as well as the organization and articulation of them among the four cycles of the NEPBE. 3 Ibidem, p. 11. 4 Delors, J. et al. (1996), La educación encierra un tesoro. Informe a la Unesco de la Comisión Internacio- nal sobre la Educación para el siglo XXI, Madrid, Santillana/Ediciones Unesco, pp. 31 y ss.
- 92. 92 NEPBE in-class testing stages and phases of expansion Stageorphase School year 2009-2010 2010-2011 2011-2012 First In-class testing stage. Cycle 1 (Preschool 3rd grade, Elementary 1st and 2nd grades). Phase of expansion for generalization. First phase of expansion of Cycle 1 (Preschool 3rd grade, Elementary 1st and 2nd grades). Second In-class testing stage. Cycle 2 (Elementary 3rd and 4th grades). Phase of expansion for generalization. Second phase of expansion of Cycle 1. First phase of expansion Cycles 2 and 3. Third In-class testing stage. Cycle 4 (Secondary 1st , 2nd and 3rd grades). The aforementioned stages and phases will enable the collection of data regarding the support that teachers need in order to develop the expected competencies and learning outcomes, as well as the implications the new curricular proposal has in the school organization. This way, it will be possible to assess curricula, both academically and pedagogically, and incorporate the necessary adjustments before they are genera- lized in preschool and elementary schools. In addition, the results of this experience will allow to provide better resources for the generalization of the curricular reform in all the elementary schools of the country. From the curricular reforms carried out in Preschool (2004), Secondary school (2006) and Elementary school (2009), the following leading principles were established from the curricular articulation in Basic Education: a) Basic Education graduate’s profile, which reflects the proficiency level that a stu- dent must hold when graduating. Each and every subject of preschool, elementary and secondary levels should aim to help students achieve this profile. b) The competencies for life that must be developed during the three levels of Basic Education in order to participate in society and solve practical problems, thus im- proving life and coexistence standards in an increasingly complex society.
- 93. 93 c) Curricular achievements indicate progress made by students; they express the ex- pected competency level of development, and they provide a synthetic description of the knowledge, skills, attitudes, and values students can achieve after having studied one or more content units in a subject’s curriculum. Consequently, since the incorporation of English as a subject is stated in the Integral Reform in Basic Education, curricular approaches previously carried out in preschool, elementary and secondary school are mentioned repeatedly throughout the current document. On the other hand, in terms of English as a particular subject, it is worth stressing that the contemporary society, predominantly governed by information and communi- cation technologies, requires citizens with the competencies needed to insert themsel- ves within a globalized changing world. Basic Education is responsible for providing students with the opportunity to develop these competencies. Thus, in order to accom- plish the aforementioned, it assumes the need for students to acquire some fundamen- tal skills, such as the use and command of these technologies and the command of at least one non-native language. From this perspective, the 2007-2012 National Development Plan, in Axis 3, Equal Opportunities, points out as its twelfth objective: “To promote the integral education of people in the complete educational system” and indicates that” [for education] to be complete, it should address, along with the abilities to learn, to apply, and to de- velop knowledge, the appreciation for ethical values, good citizenship, history, art and the culture, and languages”.5 Likewise, PND proposes as a measure to reduce the disparity in the quality between private and public schools that the latter should offer “the possibility to study extracurricular subjects related with sports, arts, culture and languages”.6 At present, the teaching of English in Basic Education within the Mexican public educational system is only compulsory in secondary schools. However, significant efforts have been made to include the English language subject within the elementary education during the last few years. In the national context, the endeavor carried out by 21 federative entities in gene- rating their own English programs for elementary education is acknowledged. However, the fact that these are not at a national level has caused their operation to be extremely heterogeneous in aspects such as coverage, achievement levels, types of contents addressed, as well as teaching hours. In some cases, this has hindered the continuity 5 Presidencia de la República (2007), Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012, México, p. 190. 6 Ibidem, p. 178.
- 94. 94 of proposals in the subsequent educational levels. This has generated the necessity to design study programs for the teaching of English based on current regulations (not only for secondary schools but also for preschool and for all grades of elementary edu- cation) and to create conditions so that these can operate with equity and quality in all Basic Education schools in the country. To respond to this need and based on what PND and Prosedu have established the 2011 Curricular Map for Basic Education opens two spaces for the teaching of Eng- lish: preschool and elementary education. Since English is part of the educational field of Language and Communication, this is integrated into the curricular map as Second Language: English. Thereby, it assures its consistency with the subject of Spanish and its articulation with preschool, elementary, and secondary education. As shown in the following curricular map, the English subject thus has, for the first time in its history, a place within the Basic Education curricula. The fact that the Elementary School Reform –which came into effect during the school year 2009-2010– includes the teaching of English, undoubtedly represents some progress. However, the possibility of putting this teaching into practice is limited by the shortage of teachers trained for this purpose. Therefore, it is worth explaining that the in-class testing stages and phases of ex- pansion for the syllabuses of English in Basic Education follow a different scheme from those of other subjects. This can be seen in a couple of distinctive features: 1. Their design is organized by cycles and not by school grades, which guarantees continuity and articulation in the different grades and levels in Basic Education. Thus, the program for Cycle 1 comprises 3rd grade of Preschool, and 1st and 2nd grades of Elementary school; Cycle 2 includes 3rd and 4th grades of Elementary school; Cycle 3, 5th and 6th grades, while Cycle 4 includes 1st , 2nd and 3rd grades of Secondary school. 2. They are open and flexible, since they offer guided sequences of contents that enable the teacher to carry out the adaptations demanded by specific scenarios of the complex Mexican educational system reality: • Contents are basic and they are defined by two main categories: Social practi ces of the language and specific competencies with the language. This allows contents to be covered according to the learning progress of the students and the needs that communicative situations demand to tackle such contents. Thus, the relationship between contents and their transversal reading is guaranteed.
- 95. 95 DigitalSkills Curricular Standards1 1st School Period 2nd School Period 3rd School Period 4th School Period Educational fields for basic education Preschool Secondary school 1st 2nd 3rd 1st 2nd 3rd 4th 5th 6th 1st 2nd 3rd Language and communication Language and communication Spanish I, II & III Second Language: English2 Second Language: English I, II & III2 Mathematical thinking Mathematical thinking Mathematics I, II & III Exploring and understanding the natural and social world Exploration and knowledge of the world Exploration of Nature and Society Science I (emphasis on Biology) Science II (emphasis on Physics) Science III (emphasis on Chemistry) Physical development and health The state where I live Geography3 Technology I, II & III Geography of Mexico and the world History I & II History3 State subject Personal development and development for coexistence Personal and social development Civic and Ethics I & II Tutoring Physical Education I, II & III Artistic expression and appreciation The Arts I, II, & III (Music, Dance, Theatre or Visual Arts) 1 Curricular Standards for: Spanish, Mathematics, Science, Second Language: English, and ICT Skills. 2 For students who are speakers of an indigenous language, Spanish and English are considered second languages to the mother tongue. Second Language: English is in process towards its generalization. 3 They foster the learning of Technology. 4 They create educational links with Natural Sciences, Geography, and History. Spanish Second Language: English2 Mathematics Natural Sciences3 Civics and Ethics4 Physical Education4 Artistic Education4 Elementary school 2011 Curricular Map For Basic Education
- 96. 96 From this perspective, the Basic Education program for English teaching faces the challenge of redefining its object of study so that the selection, presentation, and orga- nization of contents is feasible to the social practices of the language both, in school and out-of-school contexts. It is worth mentioning that the social practices of the lan- guage and the specific competencies with the English language presented throughout the four cycles of the NEPBE, acknowledge the disciplinary underpinnings and learning contents of the subject. The aforementioned, as well as the in-class testing and expansion stages of the curricular guidelines will allow the opportunity to have progressively enough teachers with the required qualifications for the appropriate teaching of the subject in the levels prior to secondary education. Secretariat of Public Education
- 97. 97 Introduction I n the NEPBE syllabuses, the learning of English focuses on what the expert users of the language do when interpreting and producing oral and written texts, by sustaining the social function of those communicative actions. In other words, the social practi- ces of the language constitute the key reference in the content definition of the NEPBE syllabuses.1 Reflections on English language learning2 Knowledge of a non-native language is more generalized than it is recognized. Different processes such as migrations, contact between different cultures in the same country or across borders has brought about the need to communicate in a language different from one’s own. Nowadays, the intense interactions between countries in political, eco- nomic, and cultural contexts, as well as the boundless flow of information demand a certain level of bilingualism or multilingualism. Mexico is no exception; despite being conceived as a homogeneously monolingual country, there are different levels of bilin- gualism, particularly among those who have a native language different from Spanish. 1 SEP (2006), Reforma de la Educación Secundaria. Fundamentación Curricular. Lengua Extranjera. Inglés, pp. 18-19. 2 Este apartado se hizo con base en SEP (2006), Reforma de la Educación Secundaria. Fundamentación Curricular. Lengua Extranjera. Inglés, México, pp. 9-10.
- 98. 98 There are two processes by which it is possible to achieve bilingualism at some point: acquisition and learning. The first one refers to an unconscious process where the need for communication and the constant exposure to a specific language allow the learner to communicate in that language, called target language; this happens with people who migrate to another country and acquire the language in a similar way to that of their mother tongue. Learning, on the other hand, is a conscious study of the target language, usually with fewer opportunities of exposure to it and in formal environments, like school. For decades, the teaching of non-native languages has sought ways to re-create the acquisition process in the classroom and several methods have been created for that purpose. Today we know that these methods are successful only in situations whe- re the time of exposure to the target language is similar or longer to the time they are in touch with their mother tongue. In contexts where that condition is not met, as in Mexican public Basic Education, it is necessary to look for options to optimize the non- native language learning process. In this sense, several private institutions, particularly British, Australian, and Ame- rican (known as the BANA group),3 have created different methods which have been transferred to the public education context, as happened in Mexico in 1993 with the im- plementation of the communicative approach in secondary schools. This transfer poses problems that are not usually easy to solve, such as the lack of resources and condi- tions for its implementation; besides, it ignores the traditions and cultures particular to the context where the method will be applied, which are more strongly rooted than any innovation. Therefore, nowadays the debate over non-native language teaching does not focus on looking for ideal methods, but on developing ‘suitable methodologies’ for particular contexts. At present, the teaching of a non-native language, in this case English –as a com- ponent of the public education system in Mexico– is compulsory exclusively in se- condary school. However there is a large social demand for children to begin learning English since preschool. The contents of the syllabuses for Cycle 4 of the NEPBE, corresponding to the three grades of secondary school, were selected and organized based on international standards in the Common European Framework of Reference for languages: Learning, Teaching, Assessment (CEFR); therefore, by the end of Basic Education, students are expected to reach a B1 level (Threshold). 3 For more information regarding BANA group, consult Adrian Holiday (1997), Appropiate methodology and social context, United Kingdom, Cambridge University Press, p. 93.
- 99. 99 This level implies actively participating in different contexts through the develop- ment, not merely of the receptive abilities of communication (listening and reading com- prehension), which were the main focus of Cycles 1, 2 and 3, but also of oral production and, to some extent, written production. For this reason, to acquire the corresponding achievement levels, it is expected that students will be able to rely on a repertoire of linguistic and metalinguistic strategies that allow them to act competently as more au- tonomous users of the language. It is important to highlight that for the development of basic language abilities in- cluded in the syllabuses of this cycle, teacher’s intervention is fundamental and graded throughout the three years of secondary education; thus, allowing students to partici- pate autonomously in social practices of the language little by little. For the above reasons, it is necessary that teachers in Cycle 4 recognize what students already knowing about and doing with the language after having studied 700 hours of English in Preschool and Elementary school, so they are able to participate in real-life or life-like social practices of the English language, which allow them to recog- nize and acquire the necessary resources to: • Participate successfully in interactions that involve production and interpretation of oral and written texts in the English language within different social learning envi- ronments (Familiar and community, Literary and Ludic, Academic and educational). • Understand the characteristics of the English language appropriately. • Accept a bigger responsibility for their learning process. Since English is not present in many of the students’ social environments, the school is quite often the only space where they have a chance to learn a non-native language. As a result, it is important that the school creates the necessary conditions to foster oral and written communicative situations where English is used for academic, social, literary, and ludic purposes. On the other hand, teachers responsible for teaching English in Cycle 4 face the challenge of guaranteeing the use of suitable teaching strategies that enable students to access and interact with the English language through “the exercise of one’s com- municative language competency in a specific domain in processing (receptively and/ or productively) one or more texts in order to carry out a task.4 4 Consejo de Europa (2002), Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas: Aprendizaje, en- señanza y evaluación, Instituto Cervantes (trad.), Madrid, Ministerio de Educación, Cultura y Deporte- Subdirección General de Cooperación Internacional/Secretaría General Técnica del MECD-Subdirección General de Información y Publicaciones/Anaya, p. 10. Disponible en: http://cvc.cervantes.es/obref/marco
- 100. 100 The aforementioned involves assuming that students have the knowledge and skills in oral and writ ten language and that they are able to become true language users; because of this, it is fundamental that teachers and school authorities have high expec- tations about what the students can achieve during the non-native language learning process. In this sense, it is important to mention that: The learner of a second or foreign language and culture does not cease to be compe- tent in his or her mother tongue and the associated culture. Nor is the new competency kept entirely separate from the old. The learner does not simply acquire two distinct, unrelated ways of acting and communicating. The language learner becomes plurilin- gual and develops interculturality. The linguistic and cultural competencies in respect of each language are modified by knowledge of the other and contribute to intercultu- ral awareness, skills and know-how.5 Cycle 4, unlike previous cycles, focuses on a single communicative skill in each en- vironment. This does not imply that the other skills are not included in the development of specific activities with the language. Moreover, skills related to oral language (speaking and listening) are emphasized in the familiar and community environment; reading com- prehension is particularly practiced in the literary and ludic environment, while written production is addressed particularly in the academic and educational environment. The aforementioned requires the construction of learning social environments that include, on one hand, the students’ interests, and on the other, the cultural interaction of a language, in this case, English. From this perspective, contents are presented in a cy- clic way in these environments, which guarantees their learning not only from the social context they are placed, but in a variety of contexts. At the same time, these contents are characteristically flexible since their use depends on the specific characteristic of the groups they are addressed to. Therefore, the teacher has the freedom of deciding which contents to teach and to what extent in order to make students’ learning meanin- gful, focus on common goals and achieve the purposes of the cycle. For this reason, it is necessary that teachers make the classrooms attractive and interesting places for learning, so that all students can have opportunities to share their experiences and knowledge about reading, writing, and oral exchanges in the English language. By doing so, they will identify linguistic aspects and uses of English, as well as similarities and differences between English and their mother tongue. 5 Ibidem, p. 43.
- 101. 101 Communicating successfully in speaking or writing involves a complex process, which implies using the language with different purposes in different social environ- ments. From this point of view: Reading is not decoding, it is giving meaning, it is understanding; writing is not copying or having good handwriting; writing is creating a text. Restricting the creative and marvelous experience that texts provide to generate thoughts, feelings, and emotions is depriving children from a unique life experience […]. Acquisition and use are part of a unique process that has permanent feedback. For this reason [...] there is always a functional context for reading and writing, for active participation in “writing as a social practice”, for instance, checking the students list to see who is absent, writing down the name of their favorite games and some characteristics, preparing a greeting card, re-writing a short story, describing an animal or completing a table to register the growth of the plants in the classroom.6 6 Free translation by the National English Coordination of an extract taken from P. Pérez Esteve y F. Zayas (2007), Competencias en comunicación lingüística, Madrid, Alianza Editorial, p. 154.
- 102. 102 Purposes T he purpose of English language teaching in Basic Education is for students to get the necessary knowledge to engage in social practices with written and oral language to interact with native and non-native English speakers by means of specific competencies with the language. This entails using activities that involve the production and interpretation of spoken and written texts –of a familiar, academic and literary natu- re– so students will be able to satisfy basic communication needs in different every day, fami- liar, and known situations. For this reason, children need to learn to use the language to organize their thoughts and their speech, to analyze and solve problems, and to access to different cultural expressions from their country and others. Besides, it is essential that they identify the role language plays in the construction of knowledge and cultural values. Furthermore, children should develop an analytical and responsible attitude to face the problems that affect our world. Competency in the English language does not stem from mere repetition or exposure to it for a long time. Most importantly, it is ne- cessary to have a variety of individual and collective experiences that include different ways to participate in oral exchanges and in text reading and writing. Therefore, the school –whose responsibility is higher in the case of students that come from communities with low literacy and with scarce or non-existent contact with the English language– should provide the necessary conditions for students to parti- cipate in such experiences, to reach gradual autonomy in their intellectual work, and to be able to transfer what they have learnt in the classroom context to out-of-the- classroom communicative situations.
- 103. 103 Purpose of English language teaching for Cycle 4 The purpose of English language teaching for Cycle 4 in Basic Education (1st , 2nd and 3rd grades of Secondary school) is for students to consolidate their proficiency in English in basic communicative situations and develop specific competencies particular to so- cial practices of the language within a range of communicative situations, in which they understand and produce, in general way, oral and written texts about different topics. At the end of this cycle, students are expected to: • Identify the main idea and some details from a variety of short oral and written texts, using their knowledge of the world. • Understand and use information from different textual sources. • Produce short, conventional texts that respond to personal, creative, social, and academic purposes. • Adapt their language to unexpected communicative needs. • Recognize and respect differences between their own culture and the cultures of English-speaking countries. • Express some judgments and opinions about issues that are interesting to them or resemble their everyday reality. • Use appropriate registers in a variety of communicative situations. • Master linguistic resources to understand the relationship between the parts of a statement or text. • Edit their own or their classmates’ writings. • Use grammar, spelling, and punctuation conventions. • Participate in formal communicative situations. • Keep communication flowing, identify breakdowns and use strategic resources to repair it when necessary.
- 104. 104 Curricular Standards The standards set forth in this chapter reflect the principles established in the curricu- lum for Basic Education in Mexico, which demands a commitment to: • Diversity. • The development of self-confidence in young people. • The development of willingness to learn. • Activities based on collaboration. • Problem-solving and a boost towards harmony in social relations. Standards for Language and Communication (English) provide a model for the attainment of communicative competencies for young people in the XXI century, within a rich cultural context (national and international). In particular, these standards provi- de a basis for exploring the role of language and other ways of communication in the cultural and social life of young people, as they progress through the education system and their knowledge of the world. The national and international standards described hereto complement the exis- ting structures in relation to the principles and competencies set out in the curriculum for Basic Education. Particularly, attention is focused on the “what” of curricular stan- dards: knowledge, skills and attitudes expected at different key stages.
- 105. 105 The focus on speaking, reading and writing is uncontroversial in any curriculum. However, it is important to establish that, being English a compulsory second language in the curriculum, receptive skills (listening and reading) are particularly important. The- refore, listening and reading get a different status than speaking and writing. Such as listening and speaking are closely linked, as well as reading and writing, the curriculum should ensure that these connections are drawn to the teaching and learning context. From this perspective, it is important to mention that listening and reading are regarded as receptive language skills, while speaking and writing as language produc- tion skills. Therefore, it is feasible to take advantage of the relation between reading and speaking (as in reading aloud), and writing and listening (for example, providing support to the process of writing in groups or listening to the presentation of an in-process or final language products). In addition, there are two other dimensions in the educational field of language and communication to be included: multimodality and knowledge about language and communication. Other ways of communication include still and moving images, physi- cal movement such as dance, gestures and non-verbal language. The proposed standards aim to minimize the differences children face when they leave the family environment and enroll to the school system by providing a solid foun- dation for the future progress through the education system. The basic principles of oral and written language, as well as the construction of knowledge and cultural values are established to build the basis that enables experience and knowledge acquired in one language to be enriched and developed with the experience and knowledge obtained through another language in order to develop an analytical and responsible attitude towards problems affecting the country and the world. Standards for English in Secondary school The three years of secondary education are important to consolidate the progress made by students over the years in Basic Education, the basic level of competency and proficiency in English needed to be able to participate actively in communicative activities that require the conventional use of language in the interaction with oral and written texts of familiar social environments, as well as positive and responsible attitu- des towards one’s own language and culture as to others. As the previous school stages, the standards for English in secondary school were designed based on national and international criteria for common reference. These standards do not only establish the competencies identified in elementary education,
- 106. 106 they also indicate the competencies and levels of proficiency in English established in level 8 of CENNI and - B1 of the CEFR. Consequently, these standards are grouped into four aspects which include a set of attitudes that are equally important in all four key stages in Basic Education: 1. Comprehension 1.1. Listening 1.2. Reading 2. Production 2.1. Speaking 2.2. Writing 3. Multimodality 4. Attitudes towards language and communication As Language and Communication is one of the four educational fields in the Cu- rriculum for Basic Education, it generally favors its purposes and activities, particularly those related to oral and written language. By the end of secondary education, students should have consolidated basic skills in the English language as well as the necessary knowledge in this language in order to be able to use the receptive and speaking skills and, eventually, to start using the written ones while participating in social practices of different communicative contexts. In this period, the use of linguistic and metalinguistic strategies that enable students to perform more competent and independent are particularly important. In this school stage, students are expected to be able to: • Interpret the general meaning, main ideas and some details of short oral and written texts from different sources used in different contexts of communication. • Produce short texts conventionally for creative, personal, social, and academic purposes which express some opinions on issues related to everyday life. • Participate in communicative exchanges by keeping the communication, using appropriate register and adapting language to unexpected communicative needs. • Appreciate and respect the differences between one’s own culture and others. This stage of development aims at using the students’ communicative competency in English acquired during the first two stages of Basic Education in order to unders- tand the role of language in the construction of knowledge and cultural values, as well as to assume a responsible and critical attitude towards the problems of the world.
- 107. 107 In this stage, students acquire basic competencies in English to participate in social interactions which, a part from listening and/or reading skills, demand the use of production skills –mainly speaking– to carry out simple and quotidian communi- cative tasks of familiar, known, and everyday life matters. For this reason, producing short and known expressions and phrases to interact with oral and written texts within the three social learning environments organized throughout the curricula is highly important. 1. Comprehension At this level, language comprehension involves an active and proactive participation in communicative situations of everyday contexts and personal interest. 1.1. Listening Listening comprehension involves both the ability to understand the general meaning and some details of short oral exchanges used in different social environments, as well as to participate actively in them, such as identifying the main idea of radio and televi- sion programs. 1.1.1. Understand main ideas in spoken texts of familiar and common matters. 1.1.2. Understand detailed instructions to solve problems related to familiar and com- mon situations. 1.1.3. Understand some expressions and words related to specialized areas of knowledge. 1.1.4. Differentiate functions from contexts and components of oral texts. 1.1.5. Identify expressions independently of the acoustics characteristics they are transmitted through. 1.1.6. Use known resources and strategies to interpret oral messages. 1.1.7. Monitor the oral production of others to adjust the interpretation of the message. 1.2. Reading 1.2.1. Reading comprehension involves both understanding and using for specific purposes the main idea and some details of short texts from a variety of sour- ces, such as reading to edit one’s own and others texts. 1.2.2. Understand texts written in common and colloquial English. 1.2.3. Identify specific information in written texts of everyday use. 1.2.4. Identify meaningful and relevant ideas in texts on everyday topics. 1.2.5. Understand instructions to interact with common objects.
- 108. 108 1.2.6. Identify unknown words in texts of personal interest based on previous knowled- ge. 1.2.7. Infer the meaning of expressions in texts related to familiar and known topics. 1.2.8. Identify points of view in texts related to familiar and known topics. 1.2.9. Use strategies such as skimming and scanning to interpret texts. 1.2.10. Distinguish main ideas from ideas that expand, explain or exemplify them. 1.2.11. Make guesses based on the reading. 2. Production At this level, language production involves proactive and spontaneous participation in various communicative exchanges within different social environments, as well as the ability to explain opinions and projects briefly, such as telling a short story. 2.1. Speaking Speaking involves the ability to participate spontaneously as speaker in short and com- mon interactions that occur in different social environments based on articulated se- quences suitable to the context and specific audience. 2.1.1. Participate in exchanges on everyday topics and familiar environments. 2.1.2. Have a range of strategies to open, keep, and close simple interactions on fa- miliar topics or personal interest. 2.1.3. Use strategies for collaborative dialogues to solve daily tasks. 2.1.4. Use strategies to formulate, pick up the conversation, check understanding, and collaborate in the development of the conversation. 2.1.5. Join short structures and expressions together to form sequences of ideas. 2.1.6. Give details to enrich the message. 2.1.7. Use paraphrasing to convey abstract concepts or express meanings of unk- nown words. 2.1.8. Formulate expressions to invite others to join the conversation. 2.1.9. Ask questions to get more detailed information in an interaction. 2.2. Writing Writing involves the production of short texts that respond to personal, creative, social, and academic purposes, in which it is possible to express thoughts, judgments, and opinions based on sequences of statements and using appropriate registers depending on the text.
- 109. 109 2.2.1. Write short and structured texts related to familiar topics or personal interest. 2.2.2. Give some details to complement the text. 2.2.3. Use linguistic strategies to organize and highlight information 2.2.4. Adjust tone and style to the addressee. 2.2.5. Create alternative ways to express a similar meaning. 2.2.6. Use strategies to plan and edit written texts. 2.2.7. Manage a repertoire of words and structures with canonical composition and conventional writing. 2.2.8. Use a range of structures to open and end texts. 2.2.9. Show conventional use of common punctuation marks. 3. Multimodality 3.1. Identify some conventions of audiovisual media, for example, sound effects, camera angle, among others. 3.2. Identify differences between graphic and textual symbology of similar situa- tions. 3.3. Use visual resources to complement the general meaning of oral and written texts. 3.4. Associate body and visual language with oral language. 3.5. Infer topic and addressee of outlines through graphic or textual components. 4. Attitudes towards language and communication 4.1. Show confidence and assertiveness in oral and written interaction. 4.2. Appreciate creativity and proactivity in teamwork in order to meet agreements of common benefit. 4.3. Act ethically, respect, kindness and courtesy in daily coexistence. 4.4. Use language and be aware of its effects on others. 4.5. Acknowledge the importance of entertainment offered by different cultural ex- pressions. 4.6. Show a positive attitude toward learning, self-assessment, and development of autonomy. 4.7. Show commitment, civic solidarity, and a sense of belonging to the community. 4.8. Appreciate and enjoy literary and cultural expressions in the English language. 4.9. Recognize the value of language to promote dialogue with members from other communities and cultures.
- 110. 110 4.10. Act and make positive decisions about oneself and the environment. 4.11. Prevent and address problems. 4.12. Appreciate people, their cultures and languages without discrimination. 4.13. Value the use, benefits and risks of scientific and technological development. 4.14. Promote constructive feedback and discussion. 4.15. Put into effect civil rights. 4.16. Promote respect for the work of others while using sources of information.
- 111. 111 English Teaching Approach Language definition The NEPBE shares the definition of language expressed in the 2004 Program of Pres- chool Education; the 2006 Spanish syllabus. Secondary. Basic Education; as well as the 2008 Curricular Parameters. Indigenous Language. Indigenous Elementary School. Basic education. Language is a communicative, cognitive, and reflective activity through which we ex- press, exchange, and defend our ideas; we establish and keep interpersonal relations and gain access to information; we participate in knowledge building, organize our thoughts, and reflect on our own discursive and intellectual creation. Language shows a variety of forms that depend on the communicative purposes, the interlocutors, the type of text or oral interaction, and on the medium by which the exchange is carried out. Writing a letter, for instance, apart from involving creating phra- ses and sentences, implies selecting appropriate expressions that convey the purpose of the author, the circumstances of the recipient and the patterns the writing process follows. In a similar way, a conversation requires intonation, intensity, rhythm, speed, and pauses to adjust the meaning of the sentences.7 7 SEP (2006), Educación básica. Secundaria. Español. Programas de estudio 2006, México, p. 9.
- 112. 112 From this perspective, learning a language implies to acquire rules of use socially imposed (implicit) and the ways of using them in different social environments where people participate, in order to: • Communicate ideas and convey feelings. • Establish and develop relationships with people. • Gain access to information. • Build up knowledge. • Organize thoughts. Accordingly, the NEPBE, as the Spanish Syllabuses and the curricular parameters of indigenous languages, is far from omitting or excluding the formal study of the in- ternal structure of the language or narrowing it to the study of its uses and functions. It establishes an approach to teaching in which the capacity to reflect on the language is closely related to the communicative functions of language, whose purpose is to analyze and improve the communicative competency of students. Therefore, not only does it take into account the linguistic learning, but also the cultural learning, since one of its functions is socialization, whose purpose is for students to relate with each other, to progress and reconstruct the social world where they live. From this perspective, to claim that the teaching approach that underpins language studies minimizes or ignores the importance of grammatical learning in the classroom is inexact and ill-favored due to the fact that this teaching approach promotes and encou- rages reflection on the linguistic aspect of the language, its functions, and communicative uses, considering that both are necessary to attain the effective and successful partici- pation of students in social practices of the language proper to the XXI century societies. Social practices of the language Social practices of the language represent the core referent in the definition of NEPBE’s contents. This decision complies with the approach for language teaching adopted by the SEP, as stated in the syllabuses of subjects, such as Spanish and Indigenous Lan- guage: Social practices of the language are patterns or ways of interaction, which, in addi- tion to the production and interpretation of spoken and written texts, include several activities linked to them. Each practice has a specific communicative purpose and a history linked to a particular cultural situation. For instance, nowadays, the spoken language practices used in dialogues vary quite often. The dialogue is established
- 113. 113 or kept according to social and communicative conventions of the culture where the exchange takes place.8 Given the status of English as a non-native language and the changes derived from its implementation as a subject in the national curricula, a series of specific com- petencies –besides the social practices of the language– are established to define the contents of this subject. The specific competencies are conceived as complex and ar- ticulated configurations of the doing with, knowing about, and being through language, whose purpose is to preserve the formal aspects and functions of the language within social life. Thus, these competencies comprise three types of components of a different na- ture, which define the curricular contents: a) “Doing” with the language. This content corresponds to the communicative actions carried out in concrete interactive situations which, besides the production and interpreta- tion of oral and written texts, are necessary to accomplish the communicative aim asso- ciated with participating in specific competencies. Other reason is that “individuals learn to talk and interact with others while being in the same context. They learn to interpret and produce texts (in spoken and written form), to reflect on them, to identify problems and solve them, to transform them and create new genres, graphic formats and mediums; in other words, to interact with texts and with other individuals who are linked to them”.9 Therefore, the teaching treatment for this type of contents entails, on the part of the teacher, a planning that guarantees that students “will learn by doing”; that is to say they learn to listen by listening, to speak by speaking, to read by reading, and to write by writing in real communicative situations and with different purposes. As a result, the contents of “doing with the language” are not to be conceived as a simple list of instructions or things to do with students, but as curricular contents, whose clear intention is to teach what a competent English speaker “knows how to do” to successfully participate in social practices of the language in different social spheres where he/she interacts. For example, in order to record information on a specific topic, it is necessary to know the purpose of that information (a conference, a community exhibition, to convince someone to do something, etc.), to recognize the intended au- dience (children, young adults, well-known or unknown people, etc.), to identify where to find the information, what sources to use (books, newspapers, specialized texts, etc.) or how to look for it (key words, dictionaries, etc.). 8 Ibidem, p. 11. 9 Idem, p. 12.
- 114. 114 The contents of “doing with the language” are organized in a sequence that arti- culates the rest of the contents –“knowing about the language” and “being through the language”– in a cyclic and recurrent way. This has the purpose of helping teachers to plan the necessary stages for creating a product, solve a problem, attain a specific goal, and decide when and how to address the ‘knowledge about the language’ required to develop the previously planned stages. In the case of the teaching of a non-native language, this approach is fundamen- tal since the functions of the language guarantee that practice is meaningful to stu- dents and similar to what they will face in real life. Therefore, it is necessary to develop methods to organize the educational work as shown in the following chart. Guidelines to organize educational work Plan communicative situations that: • Articulate the curricular contents (doing with, knowing about, and being through the language) in a process that involves an initial, development and closing phase. • Foster cooperative work, i.e. distribute actions that involve responsibilities among students, offer opportunities in which everyone participates, make sure couples exchange knowledge and are aware of what they need to learn. • Allow to foresee difficulties and possible solutions as well as to evaluate each stage and the process as a whole. • Ease the way to approach unknown or particularly difficult contents that require an in-depth treatment to continue with the process and obtain the intended product. • Boost students’ self-esteem and confidence in the use of English. Guarantee the development of routine activities that: • Instead of being prescribed, they should be the product of consensus and negotiation between teacher and students. • Help to foster confidence in students in the classroom, give a sense of belonging to extend learning, and allow the processes to be more efficient in this case, the classroom. It is important to stress that routine activities are not prescriptive; whether they are included or not, depends on the students and the teacher’s interests and needs. However, since they represent the opportunity for students to decide what doing with the language (reading a story, listening to a song, etc.), it is suggested to consider a specific schedule destined to this through the school year, e.g. one session a month. b) “Knowing” about the language. This type of contents involves a series of as- pects, concepts, and topics for reflection on features, characteristics, and elements of the language, aiming at students to “raise awareness about their knowledge, know as- pects of the language they had not reflected on before, and develop greater confidence and versatility to use the language. The purpose of learning more about grammar, in- creasing vocabulary, getting acquainted with writing conventions is to improve the stu-
- 115. 115 dents’ skills for reading, writing, speaking, and listening”.10 This is why it is fundamental to introduce students to a challenge of oral or written interaction in a real communicati- ve situation –such as creating a product, reaching a goal or solving a problem– in which they want to succeed, so that reflection on the language processes makes sense and stimulate interest and motivation to learn. Therefore, the teaching treatment that im- plies this type of contents will depend on the students’ need “to know” to successfully overcome the challenges they will face when participating in specific activities with the language throughout the school year. On the other hand, there will be times when it becomes necessary to formulate explicitly knowledge about the linguistic system and resources of the oral and written texts. In these cases, the students’ own needs and difficulties will let the teacher de- termine which contents of “knowing about the language” and to what extent they will require a specific teaching treatment, as this will allow students to progress and be successful in the tasks prepared for each stage of the process. On this basis, these contents are not expected to be totally covered or to be treated in the same way or extent. This is why specific suggestions or examples are provided only when they are essential to an activity. It must be acknowledged that to understand and produce oral and written texts in real communicative contexts involves –besides the linguistic knowledge itself–, a series of abilities and strategies. Although these belong to the field of the pragmatic use of the language, they are also part of a cognitive field, since they imply generating ideas, selecting information, making outlines, etc. This recognition entails that depending on the communicative situation, the use of language is intentional, and it is regulated by the cognitive abilities and strategies that are put into practice. c) “Being” through the language. These contents refer to aspects related to the role of intercultural education in general and to language diversity in particular as well as the multiple functions they carry out and the attitudes and values underlying oral and written interaction. Their goal, on one hand, is to increase the opportunities for students to share their knowledge and experiences with the English language through socializing the different products obtained during the work through tasks in and out of school of the various products obtained; on the other hand, it is to appreciate the importance of fostering a harmonious, effective, tolerant, and inclusive atmosphere of communication. “Being through the language” contents are transverse and permanent throughout the entire NEPBE. Students must become aware of their own culture and that of other 10 SEP (2010), “Español”, en Programas de estudio 2009. Español. Educación básica. Primer grado. Pri- maria, México, p. 13.
- 116. 116 countries; they must learn how to act with the language in different environments of social life and value the consequences of their actions. For this reason, these contents have a specific place within the program. However, given their traverse nature, the treatment of this type of contents should not be limited to a particular moment; on the contrary, they should be present in a permanent way. In conclusion, far from reducing the curriculum content to a disjointed and out-of- context teaching of skills, knowledge, and values of the structure of the target langua- ge, it is expected that the teaching of English be the same approach as the other two language subjects. In other words, to provide an education that preserves the functions and uses of language in social life. From this perspective, the problem is not when to begin teaching a non-native language –before literacy in the mother tongue, but rather why, what, and how to teach and learn this language. Hence, the contact with social practices of the language and specific competen- cies derived from the former should be included since the initial grades of basic educa- tion (3rd Preschool, 1st and 2nd grades of Elementary school), as the presence, contact, and familiarization with these specific practices and competencies provide the basis to guarantee: • Acknowledgment of the linguistic and cultural diversity of our country and the world that facilitates the promotion and development of positive, appropriate, and flexible attitudes required for the understanding among people and nations. • Confidence in the capacity of learning and being able to communicate in more than one language. • Broadening of opportunities to interact with the oral and written language that is to say, to think about it, question it, compare it, and use it, amongst others. Finally, it is important to stress that one of the conditions for learning a language is to understand the situation where it is used. For this reason, it is fundamental that the learning of English language be centered on the students’ experiences and interests when engaging in communicative situations. Therefore, students are not expected to master English as a native speaker, nonetheless the necessary actions are prescribed to reach the purposes and achievements established in the cycles of the NEPBE. Social learning environments Unlike the students’ mother tongue (Spanish or an indigenous language), English is not present in most of their social environments due to its condition of non-native language. This makes it fundamental to promote social uses of this language in the classroom by
- 117. 117 creating social learning environments that compensate the absence of English in the out-of-school context. Their implementation provides opportunities to learn the diverse communicative registers and formats necessary to participate successfully and with autonomy in everyday practices of the language in social life. Social environments contribute to create language learning conditions, in this case English, since they entail the development of collective activities that favor exchange among peers, making sure every participant knows what to do and what s/he needs to learn to successfully overcome the challenge of communicating in English with a specific social purpose. Incorporating English as a compulsory second language into the national curricu- lum implies –according to one of the objectives of the Common European Framework of Reference: learning, teaching, assessment– stressing the relationship between the languages so that both can benefit from the exchange: […] the plurilingual approach emphasizes the fact that as an individual person’s expe- rience of language in its cultural contexts expands […] he or she does not keep these languages and cultures in strictly separated mental compartments, but rather builds up a communicative competency to which all knowledge and experience of language contributes and in which languages interrelate and interact.11 From this perspective, it is assumed that no linguistic variety is better than other; therefore, rather than a correct or incorrect way of speaking English, there are appro- priate or inappropriate uses depending on the situation where communication takes place. Thus, the aim is to establish spheres of usage in the classroom, and in the case of English, to generate intentionally social environments in the classroom in order to recreate specific communicative situations. It is through participating in social practices of the language in diverse social envi- ronments that the conditions to acknowledge the following aspects will emerge: • A linguistic use and its characteristics. • Students’ linguistic competency. • Type of errors made (systematic or casual). • Attitudes in communicative interactions. • Values students give to events and people. 11 Council of Europe (2002), The Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment, Madrid, Instituto Cervantes/ Anaya/ Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, Subdirección General de Cooperación Internacional, p. 4.
- 118. 118 Familiar and community environment In this environment, students should approach English through situations close to them, well known and familiar, which favor high self-esteem and confidence in their own ca- pacity to learn. Thus, the basis and necessary conditions are set so that by means of the “doing with the language” students can activate “knowledge” and “values”, as well as build and generate meaning in oral and written communication, real or semi-real situations, within a known context. Literary and ludic environment This environment focuses on the approximation to literature through participating in reading, writing, and oral exchanges in order to activate students’ experiences and knowledge so that they share and contrast their interpretations and opinions. This ge- nerates the necessary learning conditions to participate in a social structure to broaden socio-cultural horizons and to value beliefs and expressions different from their own. Unlike the two previous social environments, this one in particular “intends to fos- ter a freer and more creative attitude, to encourage students to appreciate and va- lue other cultures, to go beyond their immediate environment, to discover the creative power of the word and experience the aesthetic enjoyment that diversity and literary fiction can produce”.12 Therefore, it is in this learning environment where students get an opportunity to play with words (by speaking and writing), using either their own or others’ literary texts of interest to the teacher and the students. Academic and educational environment In this environment, social practices of the language emphasize the strategies required to learn and study in situations where students use formal and academic language both in oral and written texts. The purpose of this environment is for students to parti- cipate in oral and written situations that imply acting in and out of the classroom and continue learning to successfully face the challenges of our present world. Therefore, in this environment the emphasis is on the learning strategies that will allow students to adjust their comprehension (listening/reading) and production processes (speaking/ writing) in order to identify meanings and solve problems that arise to fulfill the aimed goals. In this environment students are expected to learn how to participate with lan- guage as a social practice that includes knowing about different areas of knowledge. 12 SEP (2006), Educación básica. Secundaria, Español. Programas de estudio, 2006. México, p. 17.
- 119. 119 Assessment Besides the assessment parameters established in the document National English Program in Basic Education. Second Language: English. Curricular Foundations. Preschool. Elementary school. Secondary school. Phase of expansion, it is convenient to consider that the purpose of this cycle, just as in the previous ones, is to record the level of progress attained in everyday school work, as well as the changes or adapta- tions required from any component of the teaching practice (teacher training, teaching resources, syllabuses, infrastructure, etc.) in order to reach the goals established for the school year. It is important to point out that the achievements established in the units of the three school grades issue from the purposes established for Cycle 4 (which correspond to the standards of the B1- achievement level, Threshold); therefore, the teacher can monitor and continuously follow the students’ progress and performance. From this perspective, the assessment at each stage (understood as a period or school year) of Cycle 4 includes promotion although its main function is formative and should be characterized by being: • Global. Because it considers the students’ English language skills as a whole and does not isolate or break them down into fragments. • Continuous. Because it not only considers the final product but also the work and performance students undertake throughout the development of the different sta- ges of the communicative situation.
- 120. 120 • Formative. Because it is continuous and it constantly collects evidence and qua- litative data on the students’ performance; that is, their strong and weak points, so that positive and effective feedback among students and among them and the teacher is guaranteed.
- 121. 121 Content organization In order to cover the Social practices of the language in this Cycle, it is necessary that teachers check and reflect on the content of the NEPBE Curricular Foundation, because this document sets the principles that regulate the work in this subject and explains, among other aspects, the object of study, the approach, and the organization and distribution of contents in the four cycles of the English curriculum. Apart from the aforementioned, the following is highlighted: • The object of study of the subject corresponds to the social practices of the langua- ge which articulate the school grades in each cycle of the NEPBE. At the same time, the social practices and the specific competencies that derive from the language are the ones that allow the gathering and sequencing of contents of different natu- re: “doing with”, “knowing about”, and “being through” the language. • The social practices of the language and specific competencies with the language have been distributed and organized in three ample social learning environments: familiar and community, literary and ludic, and academic and educational. • The curriculum contents (“doing with”, “knowing about”, and “being through” the language) are displayed in the central column of the charts. The contents of “doing with” the language are in bold, since it is the teacher who determines, depending on the students’ needs and characteristics, which ones to use, to what extent and in what order to plan their teaching and learning. In order to help teachers in the type of actions and knowledge expected to be covered with these contents, some of
- 122. 122 them are further explained and are signaled by a “bullet” to distinguish them, and are ruled by the same principle of the curricular contents: it is not expected that all actions and knowledge included are carried out, or that the proposed order or time established is followed, or covered in depth. In the case of contents of “knowing about” and “being through” the language, it is necessary to emphasize that the list is neither restrictive (different contents can be approached), nor exhaustive (since their treatment follows similar guidelines to the “doing with” contents). • The proposal of achievements presented in the left column of the charts is intended to provide teachers with performance evidences about the learning of knowledge, actions, values, and attitudes that students are expected to acquire, in order to assess their progress and performance in their competency in English. • On the right column of the chart, actions to make a product are suggested. For this purpose, it is necessary to articulate the curricular contents shown in the cen- tral column. However, the teacher may use other methodological strategies (e.g., the solution of a problem or a goal achievement), provided that they guarantee to achieve the purposes and expected learning established by each cycle. Cycle 4. Distribution of social practices of the language by environment Transition and consolidation “B1”: 1st , 2nd , and 3rd grades Secondary school Social practices of the language Familiar and community Literary and ludic Academic and educational Understand and use information about goods and services. Read and understand different types of literary texts from English-speaking countries. Understand and write instructions. Interpret and express information published in diverse media. Understand and express differences and similarities between cultural aspects from Mexico and English-speaking countries. Read and rewrite informative texts from a particular field. Understand and produce oral exchanges related to leisure situations. Participate in language games to work with specific linguistic aspects. Produce texts to participate in academic events. Interpret and express everyday life instructions.
- 123. 123 Cycle 4. Distribution of social practices of the language by grade and environment Familiar and community environment Social practices of the language Specific competencies with the language 1st grade Secondary school 2nd grade Secondary school 3rd grade Secondary school Understand and use information about goods and services. Give and receive information for performing a community service. Offer and understand suggestions in order to buy or sell a product. Express oral complaints about a health service. Interpret and express information published in diverse media. Exchange opinions regarding the contents of a radio program. Write dialogues and interventions for a silent short film. Share emotions and reactions caused by a TV program. Understand and produce oral exchanges related to leisure situations. Exchange likes and dislikes in a dialogue. Share personal experiences in a conversation. Interpret and offer descriptions regarding unexpected situations in an oral exchange. Interpret and express everyday life instructions. Understand and express specific warnings of public places. Understand and give instructions to perform everyday life activities. Understand and give instructions to plan a field trip. Literary and ludic environment Social practices of the language Specific competencies with the language 1st grade Secondary school 2nd grade Secondary school 3rd grade Secondary school Read and understand different types of literary texts from English-speaking countries. Read classic tales and write a short story based on them. Read fantasy literature and describe characters. Read suspense literature and describe moods. Participate in language games to work with specific linguistic aspects. Participate in language games to recognize and comprehend future tense in forecasts. Participate in language games in order to identify sentence rhythm, stress and intonation. Participate in language games to comprehend and write irregular verb forms. Understand and express differences and similarities between cultural aspects from Mexico and English-speaking countries. Read and sing songs in order to identify human values in English speaking countries and Mexico. Read short literary essays in order to compare cultural aspects from English speaking countries and Mexico. Read plays in order to compare attitudes and patterns of behavior adopted by people from English-speaking countries and Mexico.
- 124. 124 Academic and educational environment Social practices of the language Specific competencies with the language 1st grade Secondary school 2nd grade Secondary school 3rd grade Secondary school Understand and write instructions. Write instructions to use a bilingual dictionary. Understand and write instructions to face an environmental emergency. Interpret and write instructions to perform a simple experiment. Read and rewrite informative texts from a particular field. Write notes to describe the components of different human body systems in a chart. Rewrite information to explain how a machine or device works. Write a short report about a historical event. Produce texts to participate in academic events. Rewrite information to explain a graphic exhibition. Write points of view to participate in a round table. Write arguments in favor or against a topic to participate in a debate.
- 126. 126First grade Secondary school Unit 1 Social practice of the language: Understand and use information about goods and services. Environment: Familiar and community Specific competency: Give and receive information for performing community service Achievements Contents Product • Identifies topic, purpose and intended audience. • Predicts the general meaning from words and expressions similar to those of the mother tongue. • Distinguishes expressions in oral exchanges. • Recognizes the composition of expressions in oral exchanges. • Produces expressions to provide information. • Adjusts volume and speed when constructing oral texts. Doing with the language Listen and check a dialogue about the performance of community service. • Recognize topic and purpose. • Discriminate environment sounds and background noise. • Identify form of communication. • Distinguish between intonation and attitude. • Establish the relationship between participants. Understand the general meaning and main ideas. • Activate previous knowledge. • Find out the meaning of words. • Predict the general meaning. • Distinguish composition of expressions. • Identify words used to link ideas. • Find key words. • Recognize the behavior of speakers and listeners that support the meaning construction. • Determine sequence of statements (for example: description, instruction, etc.). Exchange information about the performance of community Service. • Choose a suitable word repertoire. • Use an appropriate speech register based on the addressee. • Write sentences. • Read sentences to practice pronunciation. • Organize sentences to establish turns of participation. • Include relevant details and interesting information. • Establish tone and intonation of sentences. • Formulate and answer questions to give and request information. • Start a dialogue with the help of written guidelines. • Adjust volume and speed. Knowing about the language • Topic, purpose and intended audience. • Context clues: environment sounds, background noise, relationship between participants, attitudes, etc. • Form of communication: on-site, distance. • Structure of dialogue, opening, body, closure. • Speech register. • Repertoire of words necessary for this social practice of the language. • Composition of expressions. • Similarities and differences between the mother tongue and English language. • Acoustic features: tone, intonation and pronunciation. • Sentence types. • Connectors (e.g., if, then, and, because). • Verbs: modals. Being through the language • Participate appropriately during oral exchanges. • Foster confidence within interpersonal relationships. Acting-out a dialogue –– Choose a classmate to act-out a dialogue about providing services. –– Choose the community service about which information is to be exchanged. –– Decide roles and turns of participation. –– Write sentences to give and receive information. –– Check that sentences are understood when spoken and listened to. –– Practice sentences. –– Perform the dialogue.
- 127. 127First grade Secondary school Social practice of the language: Read and understand different types of literary texts of English-speaking countries Environment: Literary and ludic Specific competency: Read classic tales and write a short story based on them Achievements Contents Product • Uses known comprehension strategies. • Recognizes the general meaning from some details. • Formulates and answers questions in order to locate specific information. • Expresses personal reactions to literary texts, using known oral expressions. • Retells events using images. • Organizes sentences into a sequence of actions. Doing with the language Select and check classic tales. • Recognize graphic and text arrangement. • Identify the author(s). • Activate previous knowledge. • Determine topic, purpose and intended audience. Read and understand the general meaning and main ideas of a classic tale. • Predict contents based on graphic and text components. • Use different comprehension strategies (e.g., skimming, scanning, adjusting speed and rhythm). • Detect sounds represented by different letters or their combination. • Establish forms that express continuous and past actions. • Identify key events. • Recognize the general meaning. • Determine number and order of key events. Speak about and rewrite key events of a classic tale. • Speak about personal reactions and opinions of an event. • Retell events from illustrations. • Rewrite sentences of key events. • Complete sentences that express continuous and past actions. • Rewrite key events. • Arrange events in a sequence. Knowing about the language • Topic, purpose and intended audience. • Graphic components. • Textual components. • Narrative elements. • Repertoire of words necessary for this social practice of the language. • Verb tenses: past. • Verb forms: progressive. • Adverbs of time and pronouns. • Non-frequent or absent letter groups found in mother tongue (e.g., ee, gh). • Differences between British and American variants (e.g., -our/-or, -re/-er). Being through the language • Acknowledge reading as a recreational activity. • Understand and appropriately contribute in discussions. • Foster respect towards others’ opinions. Big book –– Select and read a classic story. –– Determine which the key events are. –– Write and arrange the sentences based on key events. –– Check that the sentences comply with grammar, spelling and punctuation conventions. –– Put together and illustrate the big book. –– Rehearse the oral reading out loud of the text and practice pronunciation. –– Read the book out loud and donate it to students from basic education lower grades.
- 128. 128First grade Secondary school Unit II Social practice of the language: Understand and write instructions Environment: Academic and educational Specific competency: Write instructions to use a bilingual dictionary Achievements Contents Product • Locates and reads the definitions of words both in • English and Spanish. • Understands the use of upper case letters, lower case letters and abbreviations in a dictionary. • Completes and writes sentences in order to organize them into a sequence, from a model. • Removes and/or adds information to edit an instructions manual. Doing with the language Select and check bilingual dictionaries. • Identify purpose and intended audience. • Recognize graphic & text components. • Identify text organization. • Point out sections assigned to each language. • Identify entries and subentries. • Examine numbers and special characters and determine their use. Understand the use of the textual components in bilingual dictionaries. • Locate words in English and in the mother tongue. • Read the definitions for words in English and in Spanish. • Understand the use that is given to lower and upper-case letters. • Establish type of word from an abbreviation. • Understand the instructions to use a bilingual dictionary. Write instructions. • Classify types of words in table (e.g., nouns, adjectives). • List abbreviations. • Write a list of textual components. • Write sentences that explain how to use abbreviations andtextual components. • Establish the number of instructions or steps. • Arrange sentences in a logical sequence. Edit instructions. • Read to revise punctuation and spelling conventions. • Mark and clarify doubts. • Remove and/or add information to improve a text. • Write a final version. Knowing about the language • Textual organization patterns: listings. • Typographic signs. • Arabic and roman numbers. • Abbreviations. • Articles, nouns, adverbs, adjectives and pronouns. • Connectors. • Verb forms: imperative. • Upper and lower case letters. • Punctuation. Being through the language • Show curiosity and interest in searching and obtaining information. • Favor cooperation and integration in school work. Instruction manual to learn how to use a bilingual dictionary –– Select and explore bilingual dictionaries. –– Determine the words, definitions and abbreviations the instruction manual will refer to. –– Write instructions. –– Order the sequence of instructions. –– Edit the instructions and make a clean copy as the final version of the instruction manual. –– Display the instruction manuals on a visible place, so they can be read.
- 129. 129First grade Secondary school Social practice of the language: Interpret and express information published in diverse media Environment: Familiar and community Specific competency: Exchange opinions regarding the contents of a radio program Achievements Contents Product • Identifies words used to link ideas. • Detects speech register. • Writes expressions to produce opinions. • Answers questions to express opinions or points of view about the contents of an oral text. • Expands main ideas in an oral exchange. Doing with the language Listen and check a radio program. • Establish topic, purpose and intended audience. • Differentiate voices, environment sounds and sound effects. • Discriminate advertisements from program contents. • Identify forms of communication. • Distinguish intonation and tone of presenter and other participants. • Identify rhythm and speed. Understand the general meaning and main ideas. • Predict the general meaning. • Differentiate parts of a radio program. • Recognize sentences and expressions used by presenter and/or other participants. • Identify the use of words to connect ideas. • Determine the relationship between sound effects and contents. • Detect speech register. • Distinguish behavior adopted by speakers to support meaning construction. • Write sentences used by the presenter and/or the participants. • Define sequence of statements. Exchange opinions regarding the contents. • Answer questions to express opinions. • Structure, write and read opinions. • Formulate questions about the content of a program. • Include relevant details and interesting information in an opinion. • Determine tone and intonation of sentences. • Establish rules and turns of participation for an exchange of opinions. • Begin an exchange. • Use expressions and linguistic resources to ask for details and explanations. Knowing about the language • Form of communication. • Structure of radio programs. • Speech register. • Speaking turns. • Repertoire of words necessary for this social practice of the language. • Connectors. • Verbs: modals. • Syntactic differences between British and American varieties: possessive constructions (e.g., Have you got a notebook?, Do you have a notebook?). • Syntactic particularities of the English language: absence of relative pronoun. Being through the language • Recognize the influence of media in everyday life. • Foster respect and attention towards the opinions of others. Plenary –– Select a radio program. –– Decide on the plenary length. –– Structure sentences to express opinions about the radio program. –– Check that sentences are understood when spoken and listened to. –– Establish turns and each participation length. –– Practice expressing opinions. –– Carry out the plenary and pay attention to the participation of others. –– Formulate questions to obtain further information, ask for something to be repeated, clarified or said slower.
- 130. 130First grade Secondary school Unit III Social practice of the language: Participate in language games to work with specific linguistic aspects Environment: Literary and ludic Specific competency: Participate in language games to recognize and comprehend future tense in forecasts Achievements Contents Product • Recognizes future verb forms within sentences. • Classifies sentences by the types of future verb form found in them. • Compares sentences that express future situations to ones which express past and/or present situations. • Formulates and answers questions in order to understand forecasts. Doing with the language Check written forecast examples. • Identify situations in which forecasts are made. • Recognize topic, purpose and intended audience. • Distinguish graphic and text components. Understand characteristics of the future tense. • Listen to the reading of forecasts containing verb forms in future tense. • Identify sentences that express future situations and conditions, and their composition. • Classify sentences according to the future verb form. • Complete sentences with words used in future situations and conditions. • Compare sentences that express future situations to those that express past and/or present situations. • Answer questions formulated to create forecasts based on current situations. Write sentences that express future tenses, in order to make a forecast. • Write words that express future tense. • Write questions about future situations. • Complete sentences with the future verb form. • Arrange sentences in a sequence. • Write down sentences to make a forecast about a real or fictitious situation. Knowing about the language • Verb tenses: present, past, future (will, shall, be + going to). • Sentence types. • Non-frequent or absent letter groups found in mother tongue. (e.g., sh, ll). • Conventional writing of words. • Punctuation: apostrophe. Being through the language • Promoter feedback among classmates. • Show a good attitude to auto-evaluate possibilities and capacities. Forecasts –– Establish which kind of descriptions are allowed and which are not to write the forecast. –– Choose a subject to write a current description: one-self, a classmate, the community, etc. (e.g., Maria is now in secondary school, in the future she will study…, in a 15 year time she will be…) –– Write the current description. –– Foretell the current description and write it in the future verb tense in order to write the forecast. –– Read the forecasts out loud and place them in a visible spot of the classroom.
- 131. 131First grade Secondary school Social practice of the language: Read and rewrite informative texts from a particular field Environment: Academic and educational Specific competency: Write notes to describe the components of different human body systems in a chart Achievements Contents Product • Answers questions in order to give a description. • Structures and writes sentences. • Organize terms and descriptions into a table. • Writes sentences in order to write notes. • Verifies spelling conventions in order to edit notes. Doing with the language Select and check charts of human body systems. • Examine distribution of graphic and text components. • Recognize text organization. • Reflect on the use of images and/or illustrations. • Identify topic, purpose and intended audience. Understand information from reading out loud. • Recognize description of components. • Identify new words. • Point out information. • Answer questions to describe components. • Identify the graphic resources used to link components and descriptions. Write notes to describe a chart. • Complete sentences in order to describe components. • Organize terms and descriptions on a table. • Rewrite simple sentences about descriptions. • Determine the number of descriptions necessary in relation to images. • Choose graphic resources in order to link the text to images. • Structure and write sentences. Edit charts, with the teacher’s guidance. • Check punctuation and spelling conventions. • Mark and clarify doubts. • Add or remove information to improve a text. • Adjust language in accordance to intended audience and purpose. • Write final version. Knowing about the language • Graphic and textual components. • Text organization patterns. • Repertoire of words necessary for this social practice of the language. • Verb tense: simple present. • Determiners: demonstratives. • Nouns: with/without determiner, compound, countable/uncountable. • Verb forms: passive, past participle. • Adjectives: comparative and superlative. • Punctuation. Being through the language • Take the proper decisions to favor one’s self and one’s surroundings. • Reflect and act on one’s own and others’ physical well-being. • Promote respect and collaboration at work. Charts of human body systems –– Select a system of the human body. –– Search and choose information of the selected human body system from various sources. –– Write notes to explain the components of the human body system and include them in a chart. –– Use graphic resources in the chart to link the components to the notes. –– Edit the notes of the chart to write the final version. –– Display charts in a visible place in the classroom for exhibition.
- 132. 132First grade Secondary school Unit IV Social practice of the language: Understand and produce oral exchanges related to leisure situations Environment: Familiar and community Specific competency: Exchange likes and dislikes in a dialogue Achievements Contents Product • Recognizes the speakers and listeners behavior that supports the construction of meaning. • Requests clarifications. • Writes sentences. • Formulates questions to clarify doubts. • Anticipates the general meaning to start a dialogue. Doing with the language Listen and check likes and dislikes about leisure activities. • Observe and comprehend non-verbal communication. • Identify topic, purpose and intended audience. • Recognize situations in which likes and dislikes are shared. • Identify leisure activities by name. Understand the general meaning and main ideas in a dialogue. • Anticipate the general meaning. • Identify and compare forms for expressing likes and dislikes. • Establish sequence of statements. • Identify words used to link ideas. • Recognize behavior adopted by speakers to clarify and confirm comprehension. • Identify speech register. Express likes and dislikes in a dialogue. • Write sentences. • Organize sentences in a sequence. • Include details in main ideas. • Express points of view in favor and against. • Use linguistic resources to confirm comprehension. • Use non-verbal language. • Recognize the appropriate time to interrupt a speaker. • Practice and follow rhythm, speed and pronunciation. • Start a dialogue to express likes and dislikes about leisure activities. Knowing about the language • Context clues. • Speech register. • Topic, purpose and intended audience. • Structure of dialogues: opening, body and closure. • Acoustic features. • Sentence types. • Repertoire of words necessary for this social practice of the language. • Connectors. • Question tags. • Syntactic particularities of the English language: sentences using “like”, stranded prepositions (e.g., The man I talked to). • Syntactic differences between British and American varieties: collective nouns concordance. Being through the language • Use language to Exchange common interests. • Promote interpersonal relationships. Interview –– Select a leisure activity. –– Decide time, place, and length of the interview. –– Structure questions about likes and dislikes. –– Check that the questions are appropriate regarding the topic, the purpose and intended audience. –– Invite the person or classmates to be interviewed. –– Assign the roles of interviewer and interviewee. –– Practice the formulation of questions and their answers. –– Carry out the interview.
- 133. 133First grade Secondary school Social practice of the language: Understand and express differences and similarities between cultural aspects from Mexico and English-speaking countries Environment: Literary and ludic Specific competency: Read and sing songs in order to identify human values in English-speaking countries and Mexico Achievements Contents Product • Recognizes main ideas in songs. • Formulates and answers questions about the treatment of information. • Compares information using known expressions. • Sings verses and choruses of songs. • Detects rhythm, speed and intonation of songs. Doing with the language Check songs that reflect human values. • Select songs based on key words. • Recognize text distribution of songs. • Determine topic and intended audience. Understand the general meaning and main ideas in songs. • Anticipate content. • Use diverse comprehension strategies. • Clarify meaning of words. • Identify explicit and implicit information. • Identify key words in stanzas and chorus. • Distinguish language features. • Formulate and answer questions about the content. • Compare how human values are expressed in songs of English speaking countries and of Mexico. Listen to and sing songs. • Recognize combination of words and the sounds they represent. • Detect rhythm, speed and intonation. • Follow the chorus and recite the lyrics. • Write down verses and/or chorus. • Sing songs with and without the help of written lyrics. Knowing about the language • Topic, purpose and audience. • Text distribution: verses, stanzas and chorus. • Acoustic features. • Repertoire of words necessary for this social practice of the language. • Verb tenses: progressive forms, past. • Verb forms: past participle. • Antonyms. • Nouns: singular/plural, compound. • Punctuation. • Upper and lower case letters. Being through the language • Appreciate songs as a reflection of emotions, feelings and nature. • Show interest in other peoples and cultures. • Promote collective efforts in a cultural expression. Recital –– Select the songs. –– Understand content of songs. –– Locate key words in verses and chorus. –– Read lyrics along with the music. –– Listen to the song in order to follow rhythm. –– Intonate the song at the speed of music. –– Check intonation in English while singing. –– Determine place, date and audience for which the songs will be interpreted. –– Perform recital to the selected audience at the planned place and date.
- 134. 134First grade Secondary school Unit V Social practice of the language: Produce texts to participate in academic events Environment: Academic and educational Specific competency: Rewrite information to explain a graphic exhibition Achievements Contents Product • Identifies and distinguishes types of sentences that express main ideas within paragraphs, using previously established goals. • Uses various strategies in order to point out relevant information. • Selects information in order to rewrite and paraphrase sentences. • Organizes sentences to make a paragraph. • Points out and clarifies doubts in order to edit notes. Doing with the language Check a Science topic in diverse sources. • Select illustrated texts about a scientific topic. • Activate previous knowledge. • Identify topic, purpose and intended audience. • Examine graphic and text components. • Recognize textual organization. Understand the general meaning and main ideas in diverse texts. • Read texts from diverse sources.Anticipate the general meaning • Detect new words. • Identify key ideas in paragraphs • Distinguish the types of sentences used to express key ideas and back-up information. • Use diverse strategies to point out relevant information. • Classify information based on purpose. Rewrite information. • Select previously classified information. • Complete sentences with key ideas from a text. • Add information to key ideas of sentences to exemplify, support or enrich them. • Formulate and write questions concerning the information in a text. • Order words to construct sentences that answer questions. • Paraphrase sentences in order to rewrite them. • Rewrite sentences. • Order rewritten sentences to articulate them and form paragraphs. • Choose paragraphs to construct notes. • Write notes to fill-in cards. • Check cards to present a graphic exhibition. Edit notes with the teacher’s guidance. • Check the use of punctuation and spelling conventions. • Mark and clarify doubts. • Detect mistakes and correct them. • Write final version. Knowing about the language • Text organization patterns. • Repertoire of words necessary for this social practice of the language. • Composition of expressions. • Relative pronouns (e.g., who, that, which). • Connectives (e.g., because, as for, despite). • Verbs: modals, phrasal. • Verb forms: passive. • Differences between British and American variants: -l-/-ll- (e.g., canceled, cancelled, etc.). • Punctuation: period, colon, indentation. Being through the language • Show willingness to learn to learn. • Make efforts and dialogue to reach common goals. • Take action and favorable decisions about our environment. Exhibition about a Science topic –– Choose a scientific topic to present a graphic exhibition. –– Read texts and classify the information. –– Rewrite the classified information to make notes for the presentation. –– Produce posters with illustrations (photographs, maps, drawings, charts, etc.) to support the notes contents. –– Edit the notes and rewrite them on a card taking into account the font size so the content can be easily read. –– Decide the order in which every chart will be presented with its respective informative card. –– Display the exhibition to a selected audience in a previously agreed place.
- 135. 135First grade Secondary school Social practice of the language: Interpret and express everyday life instructions Environment: Familiar and community Specific competency: Understand and express specific warnings of public places Achievements Contents Product • Adjusts volume, tone and intonation to emphasize warnings. • Understands conditional and non-conditional warnings. • Requests information to confirm the understanding of warnings. • Indicates causes and effects of warnings. • Associates warnings to particular situations. Doing with the language Check warnings relative to public places. • Identify topic, purpose and intended audience from previous knowledge. • Recognize situations and public places in which warnings are communicated. • Distinguish speakers’ attitudes and turns of participation. • Identify volume, intonation and tone. Understand the general meaning and main ideas of warnings. • Listen to warnings particular to public places. • Anticipate the general meaning. • Establish the reason for some warnings. • Distinguish between conditional and non-conditional warnings. • Determine sequence of statements (e.g., description, instruction). • Relate warning statements to their written form. • Identify speech register. Express warnings particular to public places. • Organize sentences into a sequence. • Use non-verbal language to aid the elaboration of warnings. • Use strategies to emphasize meaning. • Express causes and effects of warnings. • Paraphrase the message of some warnings. • Express warnings particular to public places. Knowing about the language • Acoustic features. • Conditionals (e.g., If there is an emergency…, you must…). • Verb forms: imperative. • Connectors. • Sentence types. • Repertoire of words necessary for this social practice of the language. • Lexical differences between British and American variants (e.g., car park, parking lot; motorway, freeway). Being through the language • Use language to prevent problems and respect social norms. • Assume responsibilities in society. • Recognize cultural differences in social norms. Oral warnings –– Select a situation or event in which it is convenient to convey a warning to prevent a problem. –– Structure the sentences to convey warnings appropriate to the selected place. –– Organize sentences to state a warning. –– Create a notice with the warning. –– Practice the announcement of the notice. –– Publish the announcement.
- 137. 137Second grade Secondary school Unit I Social practice of the language: Understand and express information related to goods and services Environment: Familiar and community Specific competency: Offer and understand suggestions in order to buy or sell a product Achievements Contents Product • Anticipates the general meaning and main ideas by listening to familiar expressions. • Identifies main ideas in oral exchanges. • Searches for confirmation in an oral exchange. • Produces expressions to argue or object. • Adjusts tone, rhythm, and intonation in producing oral texts. Doing with the language Listen to and check suggestions to buy or sell a product (e.g., clothing, toys, appliances, etc.). • Identify topic and purpose. • Identify sounds that reveal the location where a dialogue takes place. • Identify the relationship between speakers. • Detect rhythm, tone, speed, and intonation. Understand the general meaning and main ideas. • Activate previous knowledge to anticipate the general meaning and main ideas. • Identify terms that are similar to those in the mother tongue. • Identify ways to express suggestions. • Determine linguistic resources to link sentences together. • Detect expressions to argue or object. • Identify function of pauses, rhythm, and intonation. • Identify strategies to emphasize meaning (e.g., rephrasing, and adjusting volume/speed). • Formulate questions and answers to understand a dialogue. • Determine sequence of enunciation. Express suggestions in a dialogue, based on a script. • Produce expressions to argue or object to the purchase or selling of products. • Select and adjust verbal and non-verbal behaviors for a specific audience. • Include relevant details and interesting information • Use linguistic resources to link sentences. • Use strategies to emphasize meaning. • Construct expressions to offer alternatives to suggestions. • Take on the role of the speaker to start a dialogue. • Seek confirmation of information in a dialogue. Knowing about the language • Topic, purpose, and intended audience. • Contextual clues. • Structure of dialogues. • Repertoire of words necessary for this social practice of the language. • Verbs: modals. • Verb forms: subjunctive. • Acoustic features. • Connectors. • Adjectives: qualifying, comparative, and compound. • Comparative structures (e.g., as…as…; like; more slowly, less quickly; the least…, the quickest). • Adverbs: of degree (e.g., very, too, and rather). • Sentence types. Being through the language • Show assertiveness when making decisions. • Foster courtesy in interpersonal relationships. Goods catalogue –– Select the goods to be included in the catalogue. –– Design the catalogue format and illustrate its products. –– Write suggestions about the products included in the catalogue. –– Check that the suggestions comply with grammar, spelling and punctuation conventions. –– Practice the enunciation of suggestions, using the catalogue as a guide. –– Present the catalogue to a previously selected audience.
- 138. 138Second grade Secondary school Social practice of the language: Read and understand different types of literary texts from English-speaking countries Environment: Literary and ludic Specific competency: Read fantasy literature and describe characters Achievements Contents Product • Uses strategies to support the understanding of narratives. • Anticipates the general meaning and main ideas from details. • Distinguishes explicit from implicit information. • Formulates and answers questions to distinguish and verify specific information. • Describes characteristics and abilities. Doing with the language Select and explore fantasy narratives. • Identify textual arrangement. • Identify publishing data. • Activate previous knowledge to determine topic, purpose, and intended audience. Read fantasy narratives and understand the general meaning, main ideas, and some details. • Use different comprehension strategies (e.g., re-reading, self- questioning, vocabulary, text arrangement, etc.). • Clarify meaning of words. • Identify actions used as names or as characteristics/qualities (e.g., flying on a broomstick was wonderful; He carries a lighted candle). • Distinguish implicit from explicit information. • Recognize events in paragraphs. • Detect words and expressions used to describe physical features of characters. • Formulate and answer questions to determine characters’ actions and abilities. Describe characters. • Express personal reactions to a text (e.g., I didn´t like…). • Listen to others’ opinions to identify different interpretations. • Complete sentences based on characters’ actions and abilities. • Write sentences based on one or more abilities of characters. • Complete sentences with verb forms used as names or as characteristics/qualities, using conventional writing. • Put sentences into paragraphs. • Describe physical characteristics, abilities, and actions to discover characters. Knowing about the language • Topic, purpose, and intended audience. • Colophon: publishing house, year, location, etc. • Elements: characters, events, narrator, etc. • Patterns of textual arrangement. • Repertoire of words necessary for this social practice of the language. • Adjectives and adverbs of time. • Verb tenses: present and past perfect. • Verb forms: gerund and past participle. • Conditionals. • Direct and indirect speech. • Homophones (e.g., peace/piece and bear/bare). • Differences between British and American variants. Being through the language • Acknowledge creativity and imagination in the perception of reality. • Enjoy reading. Comic strip –– Select and read a fantasy narrative. –– Determine the episode/s to be included in the comic strip. –– Design the format for the comic strip, defining spaces for dialogues and descriptions. –– Adjust the information to write the dialogues. –– Write brief descriptions for the characters and the events. –– Check that the writing of dialogues and descriptions comply with grammar, spelling and punctuation conventions. –– Incorporate the dialogues and descriptions in the corresponding spaces of the comic book and illustrate them. –– Rehearse the dramatized reading of comic books to check understanding. –– Perform a dramatized reading of the comic book.
- 139. 139Second grade Secondary school Unit II Social practice of the language: Understand and write instructions Environment: Academic and educational Specific competency: Understand and write instructions to face an environmental emergency Achievements Contents Product • Clarifies the meaning of unknown terms in order to broaden and refine vocabulary. • Understands and points out the order of components, useful information and main ideas of an emergency manual. • Writes and classifies sentences in order to create sequences of instructions. • Removes, add and/or changes information to edit an instruction manual. Doing with the language Select and check emergency manuals. • Identify purpose and intended audience. • Examine the distribution and use of graphic and textual components. • Predict content. • Identify textual organization. Read and understand instructions to face an environmental emergency. • Identify abbreviations and clarify the meaning of unknown terms. • Anticipate the general meaning. • Recognize steps and the descriptions that explain or exemplify them. • Identify specific language. • Draw instructions to confirm understanding. Write instructions to make a manual for environmental emergencies. • Enlist words that determine the sequence of steps (e.g., first and second). • Write steps in simple and complex sentences. • Broaden, explain and/or exemplify steps. • Arrange steps in a sequence. • Make instruction manuals based on the writing of steps. Edit instruction manuals for environmental emergencies. • Read to check punctuation and spelling conventions. • Verify the order in sentence sequences. • Mark and solve doubts. • Remove, add and/or change information to improve a text. • Write a final version. Knowing about the language • Topic, purpose, and intended audience. • Graphic and textual components. • Patterns of textual arrangement: list of steps or instructions. • Repertoire of words necessary for this social practice of the language. • Syntactic particularities of the English language: it (e.g., It is raining; It is likely…). • Sentence types. • Adverbs of time and relative adverbs (how, why, when, where). • Abbreviations (e.g., ASAP, S.O.S.). • Prepositions (e.g., by, about, for, in, and into) and prepositional phrases (e.g., at the end of, in front of). • Punctuation. • Suffixes and prefixes. Being through the language • Use language to prevent and face problems. • Take decisions to protect and safeguard physical integrity. • Act in a supportive and responsible way with the group and the community. Instruction manual to face an environmental emergency –– Read emergency instruction manuals. –– Choose an environmental emergency and look for information on how to face it. –– Write instructions on how to face an environmental emergency. –– Order the sequence of instructions and illustrate them. –– Edit the instructions to write the final version of the instruction manual. –– Agree on a design to display the instruction manuals in a bulletin board. –– Set up a bulletin board to disseminate the manuals among the school community.
- 140. 140Second grade Secondary school Social practice of the language: Interpret and express information published in diverse media Environment: Familiar and community Specific competency: Write dialogues and interventions for a silent short film Achievements Contents Product • Anticipates the general meaning and main ideas from previous knowledge and non-verbal language. • Writes expressions to produce oral exchanges. • Exemplifies main ideas in an oral exchange. • Rephrases expressions produced during an oral exchange. Doing with the language Explore a silent film. • Identify topic, purpose, and intended audience. • Establish setting(s) where the action takes place. • Identify different characters. • Identify non-verbal language. • Identify the relationship between settings, actions, and sound effects. • Determine the intention of actions (e.g., funny, melodramatic, tragic, etc.). Understand the general meaning and main ideas. • Anticipate the general meaning and main ideas. • Identify structure. • Clarify the name of unknown objects, actions, or concepts. • Establish genre (e.g., comedy, melodrama, and suspense). • Formulate questions to understand content. • Answer questions to describe motivations, hopes, aspirations and/or ambitions. Produce dialogues and interventions for a silent short film. • Suggest sentences to write dialogues and interventions. • Organize sentences into sequences to form dialogues. • Write dialogues and interventions. • Include examples, relevant details, and interesting information. • Use linguistic resources to link sentences together (e.g., since, before, as, so that, etc.) and/or rephrase expressions. • Read dialogues aloud in order to adjust verbal and non-verbal language according to a specific audience (e.g., youngsters and adults). • Adjust volume and speed. • Make the dubbing of dialogues and interventions. Knowing about the language • Genre, topic, purpose, and intended audience. • Contextual clues. • Non-verbal language. • Repertoire of words necessary for this social practice of the language. • Acoustic features. • Types of sentences. • Adverbs. • Connectors. • Modal verbs. Being through the language • Value cinema as a means to reflect emotions and experiences of people and their culture. • Appreciate cultural expressions particular to the English language. • Know particular values and patterns of behavior of people from English- speaking countries. Script for the dubbing of a silent short film –– Select a silent short film. –– Watch the scenes and choose one. –– Suggest and write dialogues and/or interventions for each character. –– Organize dialogues and/or interventions for the scene. –– Check that structure of dialogues and interventions comply with grammar, spelling and punctuation conventions. –– Put together a script which contains dialogues and/or interventions corresponding to the short film scene. –– Associate the writing with dialogues and/or interventions. –– Practice the reading aloud of the script. –– Perform the dubbing.
- 141. 141Second grade Secondary school Unit III Social practice of the language: Participate in language games to work with specific linguistic aspects Environment: Literary and ludic Specific competency: Participate in language games in order to identify sentence rhythm, stress, and intonation Achievements Contents Product • Identifies the stress of specific sentence parts. • Reads and writes sentences to practice rhythm, intonation, and stress. • Contrasts the stress of words, both on their own and within sentences. Doing with the language Use the Hangman game with predetermined sentences to practice their rhythm, stress and intonation. • Identify names of games. • Identify topic, purpose, and intended audience. • Determine the elements that make up the language game. • Identify the function of graphic and textual components. • Define the number of words used in each sentence. • Identify participants and the role they play (e.g., coordinator, players, etc.). • Determine the number of players and their turns of participation. • Identify steps taken by a player and detect the sequence. Understand rhythm, stress, and intonation characteristics in words and sentences involved in the game. • Read a list of sentences aloud. • Identify stress of pronouns and/or contractions in sentences. • Identify rhythm, stress, and intonation in sentences. • Guess, infer and discover sentences to practice rhythm, stress, and intonation. • Read sentences aloud to practice rhythm, stress, and intonation. Write sentences to participate in language games. • Suggest and complete sentences. • Write sentences. • Break up sentences to observe the difference in word stress when words are isolated and when they are in a sentence. • Dictate sentences. Knowing about the language • Topic, purpose, and intended audience. • Graphic and textual components. • Acoustic features. • Composition of expressions: grammatical components of expressions and statements. • Conventional writing of words. • Punctuation: apostrophe. • Upper and lower case letters. • Diphthongs (e.g., oi, ou, and au). Being through the language • Use language to foster the enjoyment of schoolwork. • Participate in activities of common interest among students. • Compete with effort and respect. Hangman game –– Determine number of teams, players, and turns of participation. –– Establish rules for the Hangman game using sentences. –– Propose and select, secretly within each team, a list of sentences with different rhythms, intonations, stress, and with/without contractions. –– Write the sentences. –– Revise that sentences comply with grammar, spelling, and punctuation conventions. –– Play Hangman. –– Read the sentences aloud at the end of each round to practice their rhythm, stress, and intonation.
- 142. 142Second grade Secondary school Social practice of the language: Read and rewrite informative texts from a particular field Environment: Academic and educational Specific competency: Rewrite information to explain how a machine or device works Achievements Contents Product • Selects and paraphrases sentences. • Organizes and links main ideas and the information explaining them, in a diagram. • Rewrites sentences in order to give explanations. Doing with the language Select and check materials or books that contain illustrations of the operation process of machines or devices. • Recognize textual organization. • Reflect on the use of images and/or illustrations. • Identify purpose and intended audience. Read and understand information that explains how a machine or a device works. • Select information from various sources. • Clarify technical terms. • Point out main ideas and information that broadens them. • Answer questions to confirm understanding. • Identify graphic resources used to explain the operation of a machine or device. Write information to explain how a machine or a device works. • Select information to explain how things work. • Paraphrase information. • Use a flow chart to order and link ideas and explanations together. • Write main ideas. • Complete a flow chart with notes that explain main ideas. • Use comparisons as writing strategies. Edit texts. • Read to check spelling and punctuation conventions. • Verify the sequence of sentences. • Add, remove and/or change information. • Adjust language according to intended audience and purpose.Write a final version. Knowing about the language • Topic, purpose, and intended audience. • Textual and graphic components. • Patterns of text arrangement. • Repertoire of words necessary for this social practice of the language. • Comparatives and superlatives. • Modal verbs. • Connectors. • Phrasal verbs. • Adverbs. • Syntactic features of English: split infinitive [to + word(s) + verb]. • Differences between British and American variants. • Punctuation. Being through the language • Show interest in accessing scientific and technological information. • Appreciate the usefulness, benefits and risks of scientific and technologic progress. • Promote feedback as a fundamental aspect of the learning process. Poster about the operation of a machine or device –– Choose a machine or device. –– Search and select information from various sources. –– Write explanations about its operation. –– Add illustrations to the explanations. –– Edit the explanations and write a clean copy on a poster. –– Ask for permission to display the posters in different places of the school.
- 143. 143Second grade Secondary school Unit IV Social practice of the language: Understand and produce oral exchanges related to leisure situations Environment: Familiar and community Specific competency: Share personal experiences in a conversation Achievements Contents Product • Seeks confirmation. • Enunciates personal experiences spontaneously. • Organizes sentences in a sequence. • Adapts verbal and non- verbal patterns of behavior for a specific audience. • Anticipates the general meaning and main ideas to keep a conversation going. • Uses direct and indirect speech to share personal experiences. Doing with the language Listen to and explore a conversation about personal experiences. • Observe and understand non-verbal language. • Identify form of communication. • Detect rhythm, speed, and intonation. Understand the general meaning, main ideas and some details. • Clarify meaning of words. • Anticipate the general meaning and main ideas. • Identify words used to link ideas together. • Identify composition of expressions. • Determine sequences of enunciation. Share personal experiences in a conversation. • Write sentences to share personal experiences. • Organize sentences into a sequence. • Incorporate details to main ideas. • Formulate questions to clear out doubts, broaden information and confirm understanding. • Use expressions and linguistic resources to restore communication. • Express personal experiences using direct and indirect speech. • Enunciate personal experiences spontaneously. • Use expressions to offer turns of participation. • Use strategies to emphasize meaning. • Start a conversation. Knowing about the language • Topic, purpose, and intended audience. • Contextual clues. • Form of communication. • Acoustic features. • Verbs: modals and causative (e.g., have and get). • Adverbs of time. • Connectors. • Language formulate (e.g., greetings, and courtesy and farewell expressions). • Repertoire of words necessary for this social practice of the language. • Direct and indirect speech. • Syntactic differences between British and American variants: use of prepositions. Being through the language • Show empathy in oral interactions. • Collaborate and communicate successfully with the speaker. • Value language as a means for sharing common experiences. Autobiographical anecdote –– Select some personal experiences. –– Write sentences to express the personal experiences. –– Check that sentences are understood when said and heard. –– Organize sentences into a text to put together the autobiographical anecdote. –– Practice the enunciation of autobiographical anecdotes. –– Establish turns of participation. –– Have a conversation about autobiographical anecdotes.
- 144. 144Second grade Secondary school Social practice of the language: Understand and express differences and similarities between cultural aspects from Mexico and English-speaking countries Environment: Literary and ludic Specific competency: Read short literary essays in order to compare cultural aspects from English-speaking countries and Mexico Achievements Contents Product • Distinguishes between examples and explanations from main ideas. • Formulates and answers questions about literary essays. • Compares information using antonyms. • Writes sentences to describe cultural aspects. Doing with the language Check short literary essays. • Select texts based on their index. • Identify textual organization. • Identify publishing data. • Determine topic, purpose, and intended audience. • Establish links between familiar and foreign cultural aspects. Understand the general meaning, main ideas, and some details in a short literary essay. • Read short literary essays about a cultural aspect. • Use different comprehension strategies. • Formulate and answer questions. • Identify sentences used to describe a cultural aspect. • Distinguish between examples and explanations from main ideas. • Compare cultural aspects. Describe and compare cultural aspects. • Enlist characteristics of a cultural aspect. • Propose titles for a description. • Write sentences to describe cultural aspects. • Arrange sentences in paragraphs. Knowing about the language • Topic, purpose, and audience. • Textual and graphics components. • Patterns of textual arrangement. • Acoustic features. • Repertoire of words necessary for this social practice of the language. • Key words. • Sentence type. • Antonyms. • Verb tenses: progressive forms, past, and present. • Adjectives, adverbs and nouns. • Punctuation. • Homophones. • Upper and lower-case letters. Being through the language • Acknowledge and respect differences between cultures. • Appreciate cultural expressions particular to different countries. • Develop flexibility and value differences among people and cultures. Comparative chart –– Select a cultural aspect to compare between an English-speaking country and Mexico. –– Consult different literary essays and other sources to get information about the selected cultural aspect. –– Choose information about the selected cultural aspect for both countries. –– Compare differences and similarities about the cultural aspect from the selected information. –– Rewrite the information to complete the comparative chart. –– Make a comparative chart and include the information. –– Check that writing is complete and complies with grammar, spelling, and punctuation conventions. –– Display the comparative chart in an exhibition.
- 145. 145Second grade Secondary school Unit V Social practice of the language: Produce texts to participate in academic events Environment: Academic and educational Specific competency: Write points of view to participate in a round table Achievements Contents Product • Uses various strategies to point out information. • Selects and organizes information to write sentences with personal opinions. • Writes paragraphs that express individual points of view. • Solves doubts and offers feedback to edit points of view. Doing with the language Check a Civic and Ethical topic. –– Select texts about a topic of Civics and Ethics from various sources. –– Identify purpose and intended audience. –– Predict topic. Understand the general meaning and main ideas. • Anticipate the general meaning. • Identify textual organization. • Select information that supports a personal point of view. • Contrast personal points of view with main ideas of a text. • Identify synonyms used by the author to express the same main idea. • Recognize sentences used to write points of view. • Establish connections between personal points of view and information that broadens, exemplifies and/or explains them. • Use strategies to point out information in accordance with personal points of view. Write points of view about a Civic or Ethical topic to participate in a round table, with the teacher’s guidance. • Organize main ideas of a text on a graph and contrast them with a personal opinion. • Rewrite main ideas to write opinions using synonyms. • Complete sentences to write personal opinions. • Write simple and complex sentences based on personal opinions. • Broaden or emphasize ideas using linguistic resources. • Write a paragraph that expresses points of view. Edit points of view. • Read to check punctuation and spelling conventions. • Solve doubts and provide feedback. • Write a final version. Knowing about the language • Topic, purpose, and intended audience. • Textual and graphic components. • Patterns of textual arrangement. • Repertoire of words necessary for this social practice of the language. • Synonyms. • Connectors. • Conditionals. • Punctuation. • Suffixes and prefixes. • Digraphs. Being through the language • Learn to live in a community. • Promote respect towards others’ opinions. • Foster cooperation when working in teams. Round table –– Choose a Civic and Ethical topic to participate in a round table. –– Read texts from various sources. –– Contrast different personal points of view with information from the text. –– Write personal points of view. –– Edit personal points of view and make a clean version in a notebook or a card. –– Organize turns and times of participation. –– Decide the place and date the round table of each team will take place. –– Read the points of view to participate in the round table.
- 146. 146146Second grade Secondary school Social practice of the language: Interpret and express everyday life instructions Environment: Familiar and community Specific competency: Understand and give instructions to perform everyday life activities Achievements Contents Product • Adjusts volume, intonation, and tone to emphasize or alter instructions. • Understands and requests instructions to perform an activity. • Writes sequences of enunciation to give instructions. • Uses linguistic resources to ensure the understanding of instructions. • Produces instructions spontaneously. Doing with the language Listen to and explore instructions to perform everyday life activities. • Identify topic, purpose, and intended audience. • Recognize moods from non-verbal language. • Distinguish speakers’ attitudes and turns of participation. • Detect volume, tone, rhythm, speed, and intonation. Listen and understand the general meaning, main ideas, and some details regarding instructions. • Anticipate meaning. • Recognize words that link ideas together. • Determine sequence of enunciation. • Identify words and expressions that express orders. • Identify words that convey undefined quantities. • Recognize strategies used to rephrase ideas, adjust volume and speed, and negotiate meaning. Provide instructions to carry out everyday activities. • Write sentences to give instructions. • Organize sentences into a sequence. • Formulate questions to clarify doubts and broaden information. • Use non-verbal language. • Use strategies to emphasize, modify, and negotiate meaning. • Ask for instructions to carry out activities. • Give instructions spontaneously. • Paraphrase instructions to confirm understanding. Knowing about the language • Topic, purpose, and intended audience. • Contextual clues. • Acoustic features. • Repertoire of words necessary for this social practice of the language. • Determiners: quantifiers (e.g., some, any, and few), articles (a, an, and the). • Nouns: countable and uncountable. • Modal verbs and adverbs of manner. • Verb form: imperative. • Connectors. • Prepositions. • Lexical differences between British and American variants. Being through the language • Use language to plan and organize. • Transmit respect and courtesy when giving orders and instructions. • Examine the need to follow instructions. Poster with instructions to perform an everyday activity –– Select an everyday activity. –– Prepare instructions for the selected activity. –– Write the instructions. –– Check that instructions are understood when said and heard. –– Practice the enunciation of instructions. –– Display the poster on a visible place to use it whenever it is necessary to give and receive instructions.
- 148. 148Third grade Secondary school Unit I Social practice of the language: Understand and express information related to goods and services Environment: Familiar and community Specific competency: Express oral complaints about a health service Achievements Contents Product • Establishes the motive or reason for a complaint. • Infers the general meaning from explicit information. • Distinguishes between main ideas and some details. • Uses strategies to influence on meaning. Doing with the language Listen to and explore complaints about a health service. • Identify topic and purpose. • Establish form of communication. • Determine place or addressee for a complaint. • Distinguish attitudes of speakers. • Detect ways to adjust the actions of speaking and listening: pauses, rhythm, tone, etcetera. Interpret general sense, main ideas, and some details of a complaint. • Clarify meaning of words. • Activate previous knowledge. • Infer general sense. • Detect and interpret technical or specialized information. • Establish motive or reason for a complaint. • Identify main ideas and information that explains or complements them. • Detect expressions to suggest solutions. • Identify strategies to emphasize meaning. Write an oral complaint. • Choose a suitable word repertoire. • Use and adapt speech register according to the addressee. • Express motive or reason. • Write expressions to suggest solutions. • Use strategies to influence on meaning. • Use strategies to repair failed communication. • Express complaints and make adjustments to improve fluency. Knowing about the language • Topic, purpose, and intended audience. • Contextual clues. • Structure of complaints: opening, body, and closure. • Form of communication. • Repertoire of words necessary for this social practice of the language. • Modal verbs, adverbs, and adjectives. • Acoustic features. • Conditionals. • Verb tenses: present, past, and future. • Connectors. Being through the language • Stand up for citizen’s rights. • Become aware of the attitudes of oneself and others. Telephonic complaint voice mail –– Produce telephonic complaints. –– Select and consult information to make a complaint. –– Determine the topic or reason to make a complaint. –– Create the statements to express the complaint. –– Check that the complaint is understood when said and heard. –– Practice the enunciation of the complaint. –– Make the complaint.
- 149. 149Third grade Secondary school Social practice of the language: Read and understand different types of literary texts from English-speaking countries Ambiente: Literario y lúdico Specific competency: Read suspense literature and describe moods Achievements Contents Product • Uses various strategies to understand narratives. • Infers the general meaning and main ideas from details. • Formulates and answers questions in order to infer information. • Writes opinions regarding moods. • Organizes paragraphs in order to create texts. Doing with the language Select and explore suspense narratives. • Identify textual arrangement. • Determine topic and purpose. • Detect intended audience from explicit information. Understand general sense, main ideas, and some details of a suspense narrative. • Read and re-read narratives. • Use diverse comprehension strategies. • Detect frequently used words. • Make links within texts using explicit and implicit information. • Infer main ideas from details. • Answer questions to infer characters’ moods from explicit information. • Relate moods to specific moments in a narrative. Describe characters’ moods in a suspense narrative. • Express and justify personal impressions towards a text. • Relate moods to characters. • Make sentences from words that express moods. • Complete sentences to express moods. • Describe characters’ moods. Knowing about the language • Elements in narratives. • Repertoire of words necessary for this social practice of the language. • Types of sentences. • Adjectives: comparative and superlative. • Pronouns: reflexive and relative. • Conditionals. • Homophones (e.g., too and two). • Upper and lower-case letters. Being through the language • Foster respect towards the opinions of others. • Stimulate an aesthetic pleasure for literature. • Develop empathy towards different moods. Emotionary (inventory of emotions) –– Select, from a number of sources, a suspense narrative. –– Read the selected narrative in silence. –– Choose and make a list of emotions that the narrative presents or provokes. –– Propose and write examples of the situations that describe the emotions. –– Check that the examples comply with grammar, spelling, and punctuation conventions. –– Organize an event to present and read the emotionary.
- 150. 150Third grade Secondary school Unit II Social practice of the language: Understand and write instructions Environment: Academic and educational Specific competency: Interpret and write instructions to perform a simple experiment Achievements Contents Product • Understands and interprets order and sequence of instruction elements to perform an experiment. • Writes and classifies simple and complex sentences in order to create instruction sequences. • Removes, add, changes and/or rearranges information to edit a set of instructions. Doing with the language Select and explore sets of instructions to perform a simple experiment. • Select sets of instructions based on topic and purpose. • Examine distribution and function of textual and graphic components. • Identify textual arrangement. • Identify purpose and intended audience. Interpret instructions. • Read sets of instructions. • Clarify meaning of words. • Anticipate general sense. • Go through components of different procedures. • Identify use of punctuation. • Follow instructions to confirm understanding. • Identify instructions order. Write instructions. • Determine components of different procedures. • Make questions about the procedures to complete sentences. • Establish number of steps. • Use bullets, ordinal numbers or words to indicate a sequence. • Complete and write sentences with the descriptions of steps and activities. • Support statements with illustrations. Edit sets of instructions. • Check punctuation and spelling conventions. • Verify the sentence sequence. • Remove, add, change and/or rearrange information to improve a text. • Write a final version. Knowing about the language • Graphic components. • Patterns of textual arrangement. • Repertoire of words necessary for this social practice of the language. • Adverbs. • Verb forms: imperative, gerund, and infinitive. • Verb tenses: simple present. • Prepositional phrases. • Punctuation. • Homographs. Being through the language • Construct and consolidate knowledge about our surroundings. • Promote creative and proactive attitudes in collaborative work. Set of instructions album –– Make a set of instructions album. –– Choose an experiment and search for information about it. –– Write the instructions to perform the experiment. –– Arrange the instructions in a sequence and illustrate them. –– Edit instructions to write the final version of the set of instructions. –– Agree on a design to present the set of instructions in an album format. –– Make an index. –– Put the album together and place it in the classroom’s library.
- 151. 151Third grade Secondary school Social practice of the language: Interpret and express information published in various media Environment: Familiar and community Specific competency: Share emotions and reactions caused by a TV program Achievements Contents Product • Anticipates main ideas and the information that explains or supports them. • Clarifies the meaning of some words. • Formulates and answers questions to share emotions and reactions. • Explains main ideas through an oral exchange. Doing with the language Explore a TV program. • Determine genre, topic, purpose, and intended audience. • Identify speakers’ non-verbal language and attitudes. • Identify setting(s) or place(s) where actions take place. • Determine roles of participants. • Identify visual and sound effects. • Interpret the general meaning and some details of a TV program. • Clarify meaning of words. • Reflect on the relationship between actions, images, dialogues and sound effects. • Infer general sense. • Identify the function of pauses, rhythm, and intonation. • Interpret technical or specialized information. • Distinguish between main ideas and the information that broadens, exemplifies or explains them. • Identify strategies to rephrase, adjust volume/speed, or negotiate meaning. • Point out speech register. Share emotions and reactions caused by a TV program. • Formulate and answer questions about content and the emotions caused by it. • Write expressions to share emotions. • Include explanations of main ideas during an exchange. • Exchange emotions and reactions. • Use strategies to repair a failed conversation. Knowing about the language • Contextual clues. • Visual resources (marquee, subtitles, etc.) and sound resources (soundtrack, sound effects, etc.). • Speech register. • Non-verbal language. • Repertoire of words necessary for this social practice of the language. • Differences and similarities between mother tongue and English. • Acoustic features. • Syntactic differences between British and American variants: modal verb, to need (e.g., You needn’t do it, You don’t need to do it). • Syntactic particularities of the English language: lack of gender in nouns and adjectives. Being through the language • Use language to transmit and disseminate information objectively. • Value the credibility of mass media. • Acknowledge the influence of media in everyday life. Oral presentation –– Select a TV program. –– Decide on the length of the presentation. –– Write sentences to express emotions and reactions about a program. –– Check that the sentences are understood when said and heard. –– Define turns of participation, and their length. –– Practice the enunciation of emotions and reactions. –– Make the oral presentation. –– Pay attention to the participations of others. –– Formulate questions to obtain further information and ask for something to be repeated, clarified or said slower.
- 152. 152Third grade Secondary school Unit III Social practice of the language: Participate in language games to work with specific linguistic aspects Environment: Literary and ludic Specific competency: Participate in language games to comprehend and write irregular verb forms Achievements Contents Product • Compares sentences with and without irregular verb forms. • Classifies sentences according to their verb tense. • Uses perfect tenses and simple past in sentences and texts. • Writes and dictates sentences with irregular verb tenses. Doing with the language Explore word games. • Identify names of games that are suitable to work on irregular verb forms (e.g.: memory game and lottery). • Identify topic, purpose, and intended audience. • Determine elements that make up a language game. • Identify function of graphic and textual components. • Determine number of players and turns of participation. • Identify steps to participate in a game. Understand the characteristics of irregular verb forms. • Locate sentences with irregular verb forms. • Compare sentences with and without irregular verb forms. • Determine simple past, present perfect, past perfect and future perfect in sentences. • Classify sentences in simple past, present perfect, past perfect, and future perfect. • Complete sentences with irregular verb forms. • Compare differences and similarities in the composition of irregular verb forms. • Organize families of irregular verb forms. • Write sentences with irregular verb forms. Write sentences with irregular verb forms to create a language game. • Dictate and enlist sentences with irregular verb forms. • Complete irregular verb forms based on one of their parts. • Order letters and words to write irregular forms. Knowing about the language • Textual and graphic components. • Verb tenses: present perfect, past perfect, future perfect, and simple past. • Verb forms: past and past participle. • Similarities between words. • Digraphs (e.g.: tw and lt). • Verbs in past and past participle. Being through the language • Understand language games as recreational activities. • Foster patience in task performance. • Create environments that foster participation in ludic activities. Memory game –– Make a memory game. –– Identify irregular verbs in past simple, present perfect, past perfect, and future perfect. –– Suggest and select sentences based on the chosen verbs. –– Write down irregular verbs on a set of cards and sentences on another set. –– Check that verbs and sentences comply with grammar, spelling, and punctuation conventions. –– Determine number of players in each team and their turns of participation. –– Establish rules for the memory game. –– Play the memory game. –– Read verbs and sentences aloud each time a pair is found.
- 153. 153Third grade Secondary school Social practice of the language: Read and rewrite informative texts from a particular field Environment: Academic and educational Specific competency: Write a short report about a historical event Achievements Contents Product • Formulates questions in order to distinguish between main and secondary ideas. • Writes simple and complex sentences. • Links sentences together in order to make paragraphs. • Writes a short report, based on a model. • Checks spelling conventions and adjusts language according to intended audience and purpose, to edit reports. Doing with the language Select and explore descriptions of historical events. • Activate previous knowledge. • Predict content. • Identify textual organization. • Identify topic and intended audience. Understand the content of a historical text. • Read historical texts. • Identify new terms. • Point out information about key events. • Make questions to distinguish between main ideas and secondary ideas. • Recognize order and meaning of a text. • Identify chronological order. Write a short report. • Write simple and complex sentences paraphrasing main ideas. • Complete flow charts with information that broadens main ideas. • Rewrite sentences to include information that broadens main ideas. • Emphasize and clarify ideas in a text. • Determine the order of key events in a timeline. • Group sentences which give similar information to form paragraphs. • Write a short report. Edit reports. • Read to check punctuation and spelling conventions. • Add, remove, change and/or reorganize information. • Adjust language in accordance to intended audience and purpose. • Write final version. Knowing about the language • Topic and intended audience. • Graphic and textual components. • Patterns of text arrangement. • Repertoire of words necessary for this social practice of the language. • Syntactic features of the English language: presence of auxiliaries in declarative, negative, and interrogative sentences (e.g., That did not happen; Does he take a hard decision?). • Double genitive (e.g., an employee of hers). • Verb tenses. • Adverbs. • Connectors. • Abbreviations. Being through the language • Use language to learn about history and to appreciate it. • Create a sense of unity and harmony, and avoid prejudice. • Promote respect for the work of others by using information sources. Report anthology of historical events –– Choose a historical event. –– Read the texts and select the information. –– Choose a graphic resource to organize information. –– Write the report. –– Edit the report to create a final version. –– Agree on a design for the anthology. –– Create an index. –– Integrate the reports to the anthology and donate it to the school library.
- 154. 154Third grade Secondary school Unit IV Social practice of the language: Understand and produce oral exchanges related to leisure situations Environment: Familiar and community Specific competency: Interpret and offer descriptions regarding unexpected situations in an oral exchange Achievements Contents Product • Determines the function of pauses, rhythm, and intonation. • Negotiates meaning. • Rephrases ideas. • Uses strategies to restore a failed conversation. • Anticipates general sense, main ideas, and some details in order to produce an oral text. Doing with the language Listen to and explore descriptions of unexpected situations shared in an oral exchange. • Identify topic, purpose, and intended audience. • Observe and understand non-verbal language. • Identify attitudes and emotions. • Establish speakers’ profiles. • Determine the place where an exchange occurs. Interpret general sense, main ideas, and some details. • Clarify meaning of words. • Identify ways to describe an unexpected situation. • Identify main ideas and information that broadens, exemplifies or explains them. • Identify strategies used to rephrase ideas, adjust volume and speed, and negotiate meaning. • Determine sequence of enunciation. • Formulate questions to understand a description. • Notice regional accents. Describe unexpected events. • Write sentences to describe unexpected situations. • Add details to main ideas. • Change direct speech into indirect speech and vice versa. • Adjust speed, rhythm, diction, and intonation. • Rephrase ideas. • Use strategies to influence on meaning. • Use strategies to restore a failed conversation. • Produce spontaneous descriptions of unexpected situations. • Maintain an oral exchange with the support of non-verbal language. Knowing about the language • Topic, purpose, and intended audience. • Contextual clues. • Speech register. • Direct and indirect speech. • Acoustic features. • Repertoire of words necessary for this social practice of the language. • Types of sentences. • Adjectives and adverbs. • Adverbs: of time and quantitative. • Language formulae (e.g.: greetings, and courtesy and farewell expressions). • Syntactic particularities of English: absence of double negative (for example, They didn’t go anywhere, They had no time to lose). Being through the language • Show confidence in the use of English. • Promote constructive dialogues. • Appreciate credibility and objectivity in different descriptions. Testimony –– Select an unexpected situation. –– Write sentences to describe an unexpected situation. –– Check that sentences are understood when said and heard. –– Organize sentences into a text to put together a testimony. –– Practice the enunciation of testimonies. –– Establish turns of participation. –– Participate in an exchange of testimonies.
- 155. 155Third grade Secondary school Social practice of the language: Understand and express differences and similarities between cultural aspects from Mexico and English-speaking countries Environment: Literary and ludic Specific competency: Read plays in order to compare attitudes and patterns of behavior adopted by people from English-speaking countries and Mexico Achievements Contents Product • Uses various comprehension strategies. • Formulates and answers questions about the attitude and behavior of characters. • Links non-verbal communication to the dialogue’s sense. • Reads short plays. Doing with the language Select and explore short plays suitable for a young audience. • Identify textual arrangement. • Identify author(s). • Determine topic, purpose, and intended audience. Read a short play and understand general sense, main ideas, and details. • Identify stage directions. • Use various comprehension strategies. • Identify leading, secondary and/or incidental character(s). • Point out details (e.g., attitudes and behaviors, and time and setting in which the actions occur). • Point out genre (e.g.: tragedy, comedy, and melodrama). • Clarify meaning of words. • Determine current actions which are still taking place in the present and/or begin in the past and conclude in the present. • Identify general sense. • Formulate and answer questions to explain and describe attitudes and behaviors. Participate in a dramatized reading of a short play. • Read dialogues to practice pronunciation. • Relate rhythm, speed, intonation, and volume. • Link non-verbal language with the meaning of dialogues. • Perform a dramatized reading of a short play. Knowing about the language • Genre, topic, purpose, and audience. • Text and graphic components. • Text arrangement: stage directions, dialogues, etc. • Colophon. • Acoustic features. • Repertoire of words necessary for this social practice of the language. • Adverbs of time and place. • Verb form: imperative. • Verb tenses: present (simple, progressive, and perfect) and past. • Punctuation: dash, parentheses, squared brackets, etc. Being through the language • Value drama as a reflection of attitudes and behavior. • Participate in communal cultural expressions. • Become aware of the ideas and emotions of oneself and others. Performance of a short play –– Select a short play for a young audience. –– Read the selected play aloud. –– Determine who will interpret leading, secondary, and/or incidental characters. –– Identify stage directions in each case. –– Determine date and time for the performance of each team. –– Rehearse the reading of dialogues. –– Have a general rehearsal. –– Perform the play on the previously chosen date and time.
- 156. 156Third grade Secondary school Unit V Social practice of the language: Produce texts to participate in academic events Environment: Academic and educational Specific competency: Write arguments in favor or against a topic to participate in a debate Achievements Contents Product • Detects and establishes links between a personal stance and information which agrees or disagrees with it. • Emphasizes or clarifies agreements and/or disagreements. • Writes short texts which express agreement or disagreement. • Solves doubts and encourages feedback in order to edit agreements and/or disagreements. Doing with the language Explore a topic of interest from various sources. • Determine purpose and intended audience. • Identify function of graphic components. • Predict topic from previous knowledge. Read texts and interpret general sense, main ideas, and some details. • Clarify meaning of words. • Identify main ideas in agreement or disagreement with a personal stance. • Establish connections between a personal stance and information in agreement or disagreement with it. • Identify expressions used to express opinions in agreement and/or disagreement about a topic. • Identify relationships between parts of a text. • Use strategies to point out information in agreement and/or disagreement with a personal stance. Write agreements or disagreements about a topic of interest to participate in a debate. • Search for information from various sources. • Select information to write agreeing and disagreeing arguments. • Organize information in agreement or in disagreement with a personal stance in a graph. • Write sentences to express agreeing and/or disagreeing arguments. • Paraphrase or select information to broaden, exemplify and explain sentences that express agreements and disagreements. • Emphasize or clarify agreements and/or disagreements. • Use words and punctuation marks to link sentences together in a paragraph. • Write a short text that expresses agreements and/or disagreements. Edit agreements and or disagreements. • Read to check punctuation and spelling conventions. • Solve doubts and promote feedback. • Write a final version. Knowing about the language • Topic, purpose, and intended audience. • Textual and graphic components. • Repertoire of words necessary for this social practice of the language. • Synonyms. • Verb form: passive. • Connectors. • Possessive genitive (e.g., world’s diversity and human’s features). • Pronouns: personal and reflexive. • Contrast between British and American variants: regular and irregular verbs (e.g., burned, burnt; spelled, spelt). • Word endings (e.g., -y, -ie, and -e). • Punctuation. Being through the language • Use language to solve conflicts, propose foundations for collective work and promote cooperation. • Provide constructive criticism. Debate –– Choose a topic of interest. –– Read texts from different sources. –– Take a personal stance regarding the information read. –– Write agreements or disagreements depending on the personal stance each one has adopted. –– Write a short text with the agreements and/or disagreements. –– Edit the text and make a clean version in a notebook or a sheet, card, etc. –– Decide the place and date for the debate of each team. –– Choose a moderator and define times and turns for presentation and reply. –– Present the agreements and/or disagreements in the debate, using the text to support participation.
- 157. 157Third grade Secondary school Social practice of the language: Interpret and express everyday life instructions Environment: Familiar and community Specific competency: Understand and give instructions to plan a field trip Achievements Contents Product • Adjusts volume, intonation, and tone to emphasize or clarify instructions. • Offers explanations to clarify instructions. • Rephrases instructions to confirm understanding. • Writes instructions. • Appraises the pertinence of following instructions or not. Doing with the language Listen to and explore instructions to plan a field trip. • Identify place and medium. • Distinguish volume, tone, rhythm, speed, and intonation. Interpret general sense, main ideas, and some details. • Infer meaning from explicit information. • Identify sentence structure. • Establish sequence of enunciation. • Identify general information regarding the planning of a field trip. Offer instructions for the planning of a field trip. • Write instructions. • Determine speech register. • Rephrase ideas. • Use words and expressions to link ideas together. • Use strategies to influence, strengthen or negotiate meaning. • Use strategies to restore a failed conversation. • Offer instructions with the support of non-verbal language. • Give further explanations to clarify instructions. • Rephrase instructions to confirm understanding. • Judge the relevance of instructions. Knowing about the language • Topic, purpose, and intended audience. • Contextual clues. • Repertoire of words necessary for this social practice of the language. • Acoustic features. • Verbs: modals. • Verb tenses: future. • Verb forms: imperative. • Consistency in the use of a variant. • Syntactic differences between British and American variants: future tense verb forms (e.g., We shall leave; We will leave). Being through the language • Foster group interaction. • Strengthen interpersonal bonds. • Become aware of mutual responsibility with the group. Activity schedule –– Select the field trip destination. –– Set dates, time and activities. –– Write instructions for activities. –– Check that instructions are understood when said and heard. –– Organize the instructions to put together an activity schedule. –– Practice the enunciation of the schedule. –– Present the schedule.
- 158. 158 Glossary Acoustic features. (See tone, rhythm, speed, intonation, pauses, volume and pronun- ciation). Anticipate. Text (oral and written) comprehension strategy in which, on one hand, pre- vious information about the theme, the interlocutors (in oral exchanges), the lan- guage used, etc., is activated. On the other hand, the continuation of a discourse is foreseen based on what has been read or heard. Attitude. (See tone). Comparative structures. Linguistic structures which work to establish an asymmetrical o equalitarian relationship between two or more ideas. For example He is taller than him; She´s as good as me. Connectives. Linking words or phrases, used to relate elements or discursive construc- tions. For example, but, and, because, when, whilst, also, as well as, despite, however, therefore, that’s why, that is, lastly, on the whole, finally, on the other hand, etc. Contextual clues. References, marks or features that allow the anticipation and com- prehension of the content in oral and written texts. In the case of the former, it refers to, for example: ambient sounds, participation turns, relationship among speakers, attitude, acoustic elements, etc.; in the case of the latter, it refers, for example, to textual and graphic components and key words. Digraphs. Group of two letters which represent a single sound, for example, sh, th, etc.
- 159. 159 Direct speech. Enunciation mode in which what is said or thought is quoted literally. For example, She said: “I’m going to the cinema.” Exchange. Dialogue or conversation between two or more persons. Can be oral or written. Fluency. Speaker’s capacity to express him/herself with assurance, security, congruen- ce speed and rhythm appropriate to a practice of language. Forms of communication. Ways in which communication is developed through spatial and instrumental means: on-site or long distance communication. Graphic components. Marks, symbols or features within a text which offer information about it, for example, illustrations, images, tables, charts, typography, etc. Guided reading. Strategy in which the teacher encourages and supports and group of students with similar reading needs, while they acknowledge certain doings and learning with the language, attitudes and values involved in the reading process. Guided writing. Strategy in which the teacher encourages and supports a group of stu- dents with similar writing needs, while they acknowledge certain doings and lear- ning with the language, attitudes and values involved in the writing process. Homographs. Words with different meanings and equal writing form, for example, bear: animal, to support. Independent reading. Strategy in which the students autonomously apply the doings and learning with the language, attitudes and values required to select and read texts. Independent writing. Strategy in which the students autonomously apply the doings and learning with the language, attitudes and values which are required to write their own texts. Indirect speech. Enunciation mode in which what is said or thought is transmitted mo- dified and without a literal quotation, since it refers to other people’s discourse, for example, She said she was going to the cinema. Infer. Comprehension strategy that allows the extraction of implicit out of explicit in- formation. In the case of oral texts, inference can happen, for example, based on the communicative context and interpreting non-verbal codes. In the case of written texts, inference can happen based on key concepts and graphic and textual components. Interpret. Comprehension strategy through which the content of the discourse (oral or written) is recognized, identifying intentions, purpose, global meaning and main ideas. Intonation. Tone variation to speech, in which meaning is added to the linguistic expres- sion, such as irony, surprise, questioning, etc.
- 160. 160 Key events. In the case of narrative, it refers to the events that conform the main plot of the oral or written discourse, meaning, the essential circumstances which cons- truct the storyline. Key words. Words used to link ideas, describe the theme or main motif in the content of a text and help the reader distinguish the pattern of text organization implied by the author. In the case of Internet, it corresponds to the term with which a search is made, and through which several pages are linked because of its inclusion in them. Modal verbs. Verbal category through which the capacity, possibility, necessity or other condition of the main verb is expressed. For example, Peter must deliver his ho- mework today, John can play the piano. Modeled reading. Strategy in which the teacher expertly demonstrates and explicitly verbalizes certain doings and learning with the language, attitudes and values involved with the reading process. Modeled writing. Strategy in which the teacher expertly demonstrates and explicitly verbalizes certain doings and learning with the language, attitudes and values involved in the writing process. Negotiation of meaning. Process in which the participants of an oral or written discour- se specify and agree on its meaning. For example, clarify the main idea and/or details in a text, assess the comprehension of content, etc. Non-verbal communication. Communicative components which exist beyond linguistic emission and clarify emphasize or provide information. Such is the case of ges- tures, body posture, eye-contact, spatial proximity between speakers, etc. Patterns of text organization. Structure or arrangement of ideas in a text: comparison and contrast, cause and effect, chronological order, problem and solution, logi- cally organized lists or as a collection of details, etc. Pauses. Spaces in which sound can be present or absent within the discourse flow. Their function can be, on the one hand, to point out the beginning or ending of an expressive unit and, on the other hand, reformulate or hesitate during enun- ciation. Phrasal verbs. Refers, in the English language, to the combination of a verb with a pre- position or an adverb, acquiring a single meaning. For example, get on, look up, figure out, etc. Phonic elements. (See acoustic characteristics.) Pronunciation. Ways to articulate sounds in a language, linked to the characteristics of emission particular to native speakers of a certain linguistic variant. Question tags. Brief words or phrases placed at the end of a sentence to confirm or deny their content, for example, You will come tomorrow, won’t you?
- 161. 161 Reading and writing modalities. Ways in which several oral or written discursive ac- tivities are carried out with a certain degree of intervention from the teacher. Through their use comprehension and composition (both oral and written) stra- tegies are acquired (See modeled reading, guided reading, shared reading, in- dependent reading, modeled writing, guided writing, shared writing and inde- pendent writing.) Rhythm. Perception or emission of a periodic succession linked to the stress patterns of verbal expression. Sequence of enunciation. Way in which a text is structured, according to different pat- terns of text organization, in order to fulfill different purposes (e.g., entertain, na- rrate, socialize, inquire, describe, persuade, etc.). Different sequences of enun- ciation are exposition, narration, argumentation, instruction, prediction, etc. Shared reading. Strategy in which the teacher models reading with the purpose of con- solidating, delving and/or increasing different ways of reading a texts, while the students observe and participate in activities aimed to comment and reflect spe- cific characteristics. Shared writing. Strategy in which the teacher writes and structures a text with the fee- dback/input of students as if he were a secretary or scribe. Speech register. Determined situational discourse, meaning, the characteristic spea- king manner of a specific group of people. Some examples of speech register are: improvised, casual, formal, etc. Speed. Relative velocity with which and oral exchange occurs, it can be linked with the attitudes assumed by the speakers. Stress. Pronunciation feature related to a linguistic variation. Emphasized vocal intensi- ty of a syllable within a word. Teacher’s guidance. Degree of intervention which requires less involvement than coor- dination and supervision in which the teacher seeks for the student to depend less on him/ her, thus participating with more independence in specific activities with the language. Guidance, in this case, implies the demonstration and ex- planation of strategies, encouraging the students to express their thoughts (see teacher’s coordination and teacher’s supervision). Teacher’s coordination. Intermediate degree of intervention between guidance and su- pervision, in which the teacher seeks for the student to depend less on him/ her, thus, participating with more independence in the specific activities with the language. Coordinating, in this case, implies the demonstration and use of stra- tegies, while the students contribute with ideas and information to carry them out (see teacher’s guidance and teacher’s supervision).
- 162. 162 Teacher’s supervision. Higher degree of intervention than guidance and coordination, in which the teacher seeks for the student to be less dependent of him/her, thus participating with more independence in the specific activities with the language. Supervision, in this case, implies providing support and feedback to students while utilizing several strategies, while they work with their and other students’ help (see teacher’s guidance and teacher’s coordination). Text organization. Way in which the text components are arranged (for example: para- graphs, sections, blank spaces, enumerations, panels, etc.) in a written compo- sition. Textual components. Elements in the text, such as titles, subtitles, headlines, examples, index, appendix, glossary, etc. Tone. Vocal feature that can be linked to the emotional message conveyed by a speaker while adopting a given attitude, for example, respect, courtesy, anger, etc. Trigraphs. Group of three letters that represent a single sound, for example, tch, ght, etc. Variant. Regional variation of a language, for example, British English, American, Aus- tralian, etc. Volume. Vocal intensity (high or low). Its variation depends on the communicative con- text and the speaker’s demeanors.
- 163. 163 Airassian, P. (2000), Assessment in the Classroom. A Concise Approach, Boston, Mc- Graw-Hill. Arànega, S. (selecc.) (2005), Hablar en clase. Cómo trabajar la lengua oral en el centro escolar, Barcelona, Graó. — (2006), Las lenguas extranjeras en el aula. Reflexiones y propuestas, Barcelona, Graó. Björk, L. e I. Blomstand (2005), La escritura en la enseñanza secundaria. Los procesos del pensar y del escribir, Barcelona, Graó. Bruner, J. (1988), Realidad mental y mundos posibles. Los actos de la imaginación que dan sentido a la experiencia, Barcelona, Gedisa. Cameron, L. (2001), Teaching Languages to Young Learners, Cambridge, Cambridge University Press. Cassany, D. (2002), La cocina de la escritura, México, Anagrama/sep. Cassany, D. (comp.) (2009), Para ser letrados. Voces y miradas sobre la lectura, Barce- lona, Paidós. Cassany, D., M. Luna y G. Sanz (1998), Enseñar lengua, Barcelona, Graó. Cots, J. M. et al. (2007), La conciencia lingüística en la enseñanza de lenguas, Barce- lona, Graó. Crystal, D. (1997), The Cambridge Encyclopedia of Language, Cambridge, Cambridge University Press. Daniels, H. (2003), Vygotsky y la pedagogía, Barcelona, Paidós. Bibliography
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- 169. 169 Cycle 4 is aimed at students who have had some contact with English since they have covered Cycles 1, 2 and 3 of the NEPBE and are, therefore, acquainted with some uses and linguistic aspects of the language. However, given the fact that since Cycle 2 achievement levels related to students English competency have been establis- hed, it is convenient to bear in mind the following considerations: • Take students’ knowledge, experiences, and interests in the social practices of their native language as a basis. • Based on the purposes, the social practices of the language and their content, determine: –– The planning of communicative situations (such as making a product, reaching a goal or solving a problem) which articulate, in a sequenced manner, the spe- cific competencies with the language in each of the specific social practices which represent a challenge to students. The underlying rationale is that activi- ties should be neither so easy they can be neglected nor so complex nor difficult they may bring about disappointment or discouragement. Therefore, commu- nicative situations should be rewarding enough to foster a positive attitude and maintain the students’ interest. –– The type and amount of ‘doing with’, ‘knowing about’ and ‘being through’ the language contents which will be covered though previously planned communi- cative situations –specific and related to students’ experiences and interests– so that they involve a sequenced and articulated performance of the specific competencies. –– Number of lessons devoted to the planned communicative situations, as well as their requirements and outcome (or product).
- 170. 170 • Look for, select and if needed create the necessary multimedia or printed materials. • Read and analyze them before using them with the students. • Bear in mind both, the social practice as well as the specific activity with the lan- guage during the stages of the communicative situation or task. • Propose teaching strategies characterized by their diversity in: –– Modalities in work organization: whole class, teamwork, work in pairs, individual work. –– Modalities in reading (out loud and/or silently): modeled, guided, shared, inde- pendent. –– Modalities in writing: modeled, guided, shared, and independent. –– Degrees of teacher’s intervention: guidance, coordination, supervision. –– Teaching materials and resources: made by the students themselves or pre- viously prepared, such as long and short titles, repeated titles, unique titles, books graded by the level of difficulty, multimedia resources (audio, video, CDs, computer software, etc.). • Model and play the roles of expert reader, listener, speaker and producer of oral and written texts. • Create opportunities for all students to engage in oral exchanges and reading and writing situations. • Foster a positive attitude towards learning another language and other cultures. • Encourage a respectful and confident environment where mistakes, rather than being constantly sanctioned and corrected, are seen as opportunities to practice and rehearse in the English language, as well as to receive or offer positive fee- dback. • Encourage the contact of students to different variants of oral and written English, without losing track of the variant that is used in the classroom (American, British, etc.). To successfully develop these guidelines, teachers responsible for the grades in this cycle must be aware of the importance of incorporating contributions of the tea- ching and learning of reading and writing, as well as those of oral exchanges in the English language into their everyday practice.