Programa de tutoria secundaria 2011

Secretaría de Educación Pública
Alonso Lujambio Irazábal
Subsecretaría de Educación Básica
José Fernando González Sánchez
Dirección General de Desarrollo Curricular
Leopoldo Felipe Rodríguez Gutiérrez
Dirección General de Formación Continua de MAESTROS en Servicio
Leticia Gutiérrez Corona
Dirección General de Materiales Educativos
María Edith Bernáldez Reyes
Dirección General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa
Juan Martín Martínez Becerra
Dirección General de Educación Indígena
Rosalinda Morales Garza

Lineamientos para la formación y atención de los adolescentes 2011. Guía para el Maestro. Educación Básica. Secundaria. Tutoría fue ela-
borado por personal académico de la Dirección General de Desarrollo Curricular (DGDC) y de la Dirección General de Formación Continua
de Maestros en Servicio (DGFCMS), que pertenecen a la Subsecretaría de Educación Básica de la Secretaría de Educación Pública.
La Secretaría de Educación Pública agradece la participación, en la elaboración de este documento, de las maestras y los maestros
de educación secundaria, especial e indígena, los directivos, los coordinadores estatales de Asesoría y Seguimiento, los responsables de
Educación Especial, los responsables de Educación Indígena, y el personal técnico y de apoyo de las entidades federativas, así como las
aportaciones de académicos y especialistas de instituciones educativas nacionales y de otros países.
Coordinación editorial
Gisela L. Galicia
COORDINACIÓN DE DISEÑO
Marisol G. Martínez Fernández
CORRECCIÓN DE ESTILO
Octavio Hernández Rodríguez
DISEÑO DE INTERIORES
Marisol G. Martínez Fernández
FORMACIÓN
Víctor Castañeda
Mauro Fco. Hernández Luna
Coordinación general DGDC
Leopoldo Felipe Rodríguez Gutiérrez
Coordinación académica
Noemí García García
Responsable de contenidos
Jésica Sidec Saldaña Cortez
REVISIÓN TÉCNICO-PEDAGÓGICA
Enrique Morales Espinosa, Rosa María Nicolás Mora
y Natividad Rojas Velázquez
PROGRAMAS DE ESTUDIO 2011
COORDINACIÓN DE DISEÑO
Mario Enrique Valdes Castillo
CORRECCIÓN DE ESTILO
María del Consuelo Yerena Capistrán
DISEÑO DE FORROS E INTERIORES
Mario Enrique Valdes Castillo
formación
Juan Carlos Jiménez Castillo
Coordinación general DGFCMS
Leticia Gutiérrez Corona
Coordinación académica
Jessica Baños Poo, María Teresa Vázquez Contreras
y Marco Aurelio Pérez Méndez
RESPONSABLES DE CONTENIDOS
Silvia Lourdes Conde Flores, Ivonne Klein Kreisler
y Olaff Efrén Rico Galeana
GUÍA PARA EL MAESTRO
PRIMERA edición ELECTRÓNICA, 2011
D. R. © Secretaría de Educación Pública, 2011, Argentina 28, Centro, C. P. 06020, Cuauhtémoc, México, D. F.
ISBN: 978-607-467-220-6
Hecho en México
MATERIAL GRATUITO/Prohibida su venta

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Presentación
LINEAMIENTOS PARA LA FORMACIÓN Y ATENCIÓN
DE LOS ADOLESCENTES 2011
Introducción
Trayecto formativo de los alumnos en la Educación Básica
Los retos actuales de la educación secundaria
La Tutoría
El tutor
Criterios para la selección del tutor
Ámbitos de acción tutorial
I. Integración entre los alumnos y la dinámica de la escuela
II. Seguimiento del proceso académico de los alumnos
III. Convivencia en el aula y en la escuela
IV. Orientación hacia un proyecto de vida
Plan de acción tutorial
Orientaciones para la acción tutorial
Seguimiento de los alumnos
Seguimiento de la acción tutorial
Condiciones institucionales para el trabajo colegiado
vinculado a la Tutoría
Trabajo colegiado de tutores
Redes de colaboración
Directorio de instituciones
Bibliografía
Básica
Complementaria
Índice

GUÍA PARA EL MAESTRO
Presentación
Introducción
I. La tutoría en el campo de formación desarrollo personal
y para la convivencia
II. Orientaciones para establecer una relación de tutoría
III. Desarrollo de Habilidades Digitales
IV. Orientaciones para elaborar el plan de acción tutorial
Bibliografía
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Lineamientos para la formación y atención de los adolescentes 2011 / Guía para el Maestro
Secundaria / Tutoría
Presentación
L a Secretaría de Educación Pública, en el marco de la Reforma Integral de la Edu-
cación Básica (RIEB), distribuye entre las maestras y los maestros los Lineamientos
para la formación y atención de los adolescentes 2011. Guía para el Maestro. Educación
Básica. Secundaria. Tutoría.
Un pilar de la Articulación de la Educación Básica es la RIEB, que es congruente
con las características, los fines y los propósitos de la educación y del Sistema Edu-
cativo Nacional establecidos en los artículos Primero, Segundo y Tercero de la Con-
stitución Política de los Estados Unidos Mexicanos y en la Ley General de Educación.
Esto se expresa en el Plan de estudios, los programas y las guías para los maestros de
los niveles de preescolar, primaria y secundaria.*
La Articulación de la Educación Básica está centrada en el logro educativo, al
atender las necesidades específicas de aprendizaje de cada alumno para que adquie-
ran las competencias que permitan su desarrollo personal.
Los espacios curriculares se enfocan en el desarrollo de competencias para que
cada estudiante pueda desenvolverse en una sociedad que demanda nuevos desem-
* En los programas de estudio 2011 y las guías para las educadoras, las maestras y los maestros de edu-
cación preescolar, primaria y secundaria, la Secretaría de Educación Pública emplea los términos: niño(s),
adolescentes, jóvenes, alumno(s), educadora(s), maestro(s) y docente(s), aludiendo a ambos géneros, con
la finalidad de facilitar la lectura. Sin embargo, este criterio editorial no demerita los compromisos que la SEP
asume en cada una de las acciones y los planteamientos curriculares encaminados a consolidar la equidad
de género.

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peños para relacionarse en un marco de pluralidad y democracia internas, y en un
mundo global e interdependiente. Asimismo, ofrecen la posibilidad de que alumnos y
docentes integren una comunidad de aprendizaje.
El espacio curricular de Tutoría, valorado como un momento de expresión y diá-
logo entre los adolescentes, así como de acompañamiento en la visualización de sus
proyectos de vida, favorece el acercamiento con los alumnos desde una perspectiva
humanista; parte de los intereses, inquietudes, potencialidades y necesidades de los
alumnos. En este sentido, los Lineamientos para la formación y atención de los ado-
lescentes buscan contribuir a que las secundarias se apropien de la Tutoría como un
medio para orientar y potenciar la acción de los tutores con el fin de fortalecer el apoyo
a los alumnos en su integración y participación en la escuela, mejorando la convivencia
escolar y social, así como el proceso académico y desarrollo personal orientado hacia
su formación integral.
La guía para maestras y maestros se constituye como un referente que permite
apoyar su práctica en el aula, que motiva la esencia del ser docente por su creatividad
y búsqueda de opciones situadas en el aprendizaje de sus alumnos.
La SEP tiene confianza en que los Lineamientos para la formación y atención de los
adolescentes 2011. Guía para el Maestro. Educación Básica. Secundaria. Tutoría serán
de utilidad para orientar el trabajo docente de las maestras y los maestros del país. Asi-
mismo, reconoce que mediante su experiencia docente y basándose en sus resultados
en la práctica enriquecerán el presente documento.
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA

Lineamientos
para la formación
y atención de los
adolescentes 2011
Secundaria
Tutoría

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Introducción
L a Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB) presenta áreas de oportuni-
dad que es importante identificar y aprovechar para dar sentido a los esfuerzos
acumulados y encauzar positivamente el ánimo de cambio y de mejora continua
con el que convergen en la educación las maestras y los maestros, las madres y
los padres de familia, las y los estudiantes, y una comunidad académica y social
realmente interesada en la Educación Básica.
Con el propósito de consolidar una ruta propia y pertinente para reformar la Edu-
cación Básica del país, durante la presente administración federal se ha desarrollado
una política pública orientada a elevar la calidad educativa, que favorece la articulación
en el diseño y desarrollo del currículo para la formación de los alumnos de preesco-
lar, primaria y secundaria; coloca en el centro del acto educativo al alumno, el logro
de los aprendizajes, los Estándares Curriculares establecidos por periodos escolares,
además, favorece el desarrollo de competencias que les permitirán alcanzar el perfil de
egreso de la Educación Básica.
La RIEB culmina un ciclo de reformas curriculares en cada uno de los tres niveles
que integran la Educación Básica, que se inició en 2004 con la Reforma de Educación
Preescolar, continuó en 2006 con la de Educación Secundaria, y en 2009 con la de
Educación Primaria, y consolida este proceso aportando una propuesta formativa per-
tinente, significativa, congruente, orientada al desarrollo de competencias y centrada
en el aprendizaje de las y los estudiantes.

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La Reforma de la Educación Secundaria se sustenta en numerosas acciones, en-
tre ellas: consultas con diversos actores, publicación de materiales, foros, encuentros,
talleres, reuniones nacionales, y seguimiento a las escuelas; se inició en el ciclo escolar
2004-2005, con la etapa de prueba en aula en 127 escuelas secundarias, de las cuales se
obtuvieron opiniones y sugerencias que permitieron fortalecer los programas.
Para la implementación de la Reforma de la Educación Secundaria en 2006 se emi-
tió el documento La orientación y la tutoría en la escuela secundaria. Lineamientos para la
formación y la atención de los adolescentes. A partir del impulso de numerosas acciones
y encuentros académicos con equipos técnicos estatales, directivos, colectivos docen-
tes y asesores externos de algunas instituciones relacionadas con la educación, se llevó
a cabo un proceso de reflexión y análisis para identificar avances y oportunidades en
torno a la Tutoría; asimismo, se realizó una consulta en diversas entidades del país para
recuperar la visión y experiencia de quienes atienden los grupos de Tutoría en las diferen-
tes modalidades de la secundaria –técnica, telesecundaria y general. Estas acciones han
permitido precisar las funciones y alcances del espacio curricular.
Como resultado de las acciones, se realizaron ajustes a los Lineamientos con el
objeto de orientar y potenciar el esfuerzo de los tutores y equipos colegiados en las
escuelas secundarias, en sus diversos servicios, y coadyuvar en la conformación de
espacios propicios para el aprendizaje, así como centrar la mirada en los adolescen-
tes y su formación integral. También, a partir de sugerencias, opiniones y comentarios
obtenidos durante el proceso de revisión del documento, se considera pertinente
modificar el nombre del espacio curricular por el de Tutoría, con la finalidad de dife-
renciarla del trabajo que realizan otros actores educativos dentro de la secundaria,
como el orientador educativo.
La RIEB reconoce, como punto de partida, una proyección de lo que es el país hacia
lo que queremos que sea, mediante el esfuerzo educativo, y asume que la Educación
Básica sienta las bases de lo que los mexicanos buscamos entregar a nuestros hijos; no
cualquier México, sino el mejor posible.
La Secretaría de Educación Pública valora la participación de docentes, directi-
vos, asesores técnico-pedagógicos, madres y padres de familia, y toda la sociedad,
en el desarrollo del proceso educativo, por lo que les invita a ponderar y respaldar los
aportes de los Programas de estudio 2011 de Educación Secundaria, en el desarrollo
de las niñas, los niños y los adolescentes de nuestro país.

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Trayecto formativo de los
alumnos en la Educación Básica
A lo largo de la educación preescolar, primaria y secundaria, los alumnos viven
formas de acercamiento al conocimiento, experiencias de convivencia y ambien-
tes de aprendizaje que constituyen elementos necesarios para favorecer el desarrollo
paulatino de las competencias para la vida.
Por lo general, en las aulas de preescolar es posible una atención más cercana al
alumno, donde se le brindan oportunidades formativas enfocadas en la promoción de
competencias cognitivas y socioafectivas, las cuales son base para el aprendizaje per-
manente. Estas competencias se continúan promoviendo en la escuela primaria, donde
se abordan situaciones y se incorpora información que lleva al alumno a desarrollar un
nuevo y más amplio concepto de la realidad.
Las competencias en desarrollo desde estos dos niveles se profundizan en la se-
cundaria mediante la movilización de diferentes conocimientos, habilidades y actitudes
que las asignaturas incluidas en el mapa curricular promueven en los alumnos, desde las
distintas disciplinas o áreas del conocimiento y tratamientos específicos de cada una.
En la cotidianidad del aula los alumnos de preescolar y de primaria se apoyan en
mayor medida. La base del apoyo es la integración que su maestro hace al relacionar
los diversos conocimientos trabajados cuando pasan de un contenido a otro, además
de mantener un trato mucho más directo y personalizado con ellos durante toda la
jornada escolar.
En la secundaria, aunque en apariencia la estructura del aula sea similar a la de
primaria, y los sujetos se encuentren en ella como parte de un grupo de pares, el alum-

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no realiza un proceso de apropiación del conocimiento más autónomo, que le impli-
ca integrar los aprendizajes y volverlos significativos para la comprensión del mundo,
dado que el trabajo con las asignaturas en este nivel lo realizan diferentes docentes que
cuentan con diversos perfiles formativos.
Respecto a las escuelas telesecundarias, los alumnos mantienen una figura do-
cente que no sólo atiende los temas académicos de cada asignatura, sino que también
representa una imagen importante en la formación del alumno, ya que posee un mayor
conocimiento y acercamiento con la vida de éste y del grupo. Esta situación debe apro-
vecharse en el trabajo de Tutoría.
Asimismo, es necesario considerar las distintas dinámicas de trabajo que los do-
centes de secundaria llevan a cabo al enfocarse en los contenidos que deben apren-
derse, y en las personas que aprenden; aunado al número de alumnos y grupos que
cada docente atiende.

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Los retos actuales
de la educación secundaria
L a articulación curricular de los niveles de Educación Básica demanda la coheren-
cia de los esfuerzos de cada nivel, así como de las metas formativas planteadas y
su integración en un proceso general que, por su condición de obligatoriedad, asegure
el desarrollo de las competencias de los sujetos.
En este sentido, la escuela secundaria debe dirigir sus esfuerzos y encaminar sus
acciones hacia la continuidad de los procesos formativos que los alumnos inician en
preescolar y primaria. Así, promoverá su desarrollo como personas reflexivas y analíti-
cas, capaces de tomar decisiones responsables que contribuyan a su formación como
ciudadanos democráticos e íntegros.
Como el último tramo de la educación básica, y por las características de las eda-
des de los alumnos que atiende, debe constituirse en el nivel educativo que favorezca
el aprovechamiento de los conocimientos previos y la afirmación de hábitos, valores y
actitudes de los adolescentes frente al mundo.
El desarrollo de las competencias para la vida debe promoverse en los distintos
trayectos de la Educación Básica. La meta es el logro del perfil de egreso en la educa-
ción secundaria para que la persona pueda continuar su desarrollo durante toda la vida.
La respuesta a estos retos demanda a docentes, alumnos, directivos y todo el per-
sonal de la escuela secundaria, incluidas desde luego las familias, integrar una comuni-
dad de aprendizaje, que tiene como soporte fundamental el trabajo colaborativo. Éste
debe llevarse a cabo en diferentes momentos y entre todos los integrantes de la comuni-
dad de aprendizaje. Esto implica, entre otros aspectos, que los docentes de una escuela

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compartan información y reflexionen juntos sobre las características de los alumnos; sus
intereses, necesidades, fortalezas, problemas y los retos académicos que les plantea
cada asignatura, así como el apoyo que necesitan de manera individual y en grupo.
Un desafío más de los docentes de secundaria consiste en relacionar la vida y los
intereses personales de los alumnos con los temas, discusiones y aprendizajes que se
desarrollan en el aula. Como se sabe, el aprendizaje significativo se obtiene mediante
la vinculación de las motivaciones y preocupaciones de los adolescentes dentro y fue-
ra de la escuela para lograr que consideren ésta como un espacio propio y realmente
necesario para su desarrollo personal.
Por esta razón, es importante reconocer, respetar y valorar la diversidad de carac-
terísticas e intereses que existen entre los alumnos, y considerar que esta diversidad
se expresa de múltiples maneras; tanto en las formas en que responden a las tareas
que la escuela les plantea, su disposición ante el estudio, su capacidad para solicitar
apoyo a los compañeros y docentes, como en cuestiones más personales: la manera
de valorar su propia participación en la interacción con los otros, su actitud frente al co-
nocimiento, el saber y la cultura; su disposición o no para entender el aprendizaje como
una tarea de interés y beneficio personal y social, el modo de afrontar los conflictos y
la capacidad de tomar decisiones; además de los valores con los cuales se conducen
en su vida diaria.
El desarrollo de las potencialidades de cada alumno en su proceso de aprendiza-
je constituye una responsabilidad que requiere acciones articuladas de la comunidad
de aprendizaje. Por ello, el trabajo colegiado constituye un soporte para la atención de
los alumnos, y lograrlo implica un reto más para la secundaria. Un ámbito donde labo-
ran, en general, muchos docentes con formación profesional y condiciones laborales
diferentes, hecho que debe valorarse como fuente de riqueza para la comunidad de
aprendizaje, ya que ello aumenta la posibilidad de mejorar su práctica, gracias a las
acciones de retroalimentación que el colectivo pueda realizar, así como del ambiente
de confianza y respeto que se logre entre los miembros de la comunidad.
Así, el trabajo colegiado contribuye a crear ambientes de diálogo para el intercam-
bio de información, experiencias y la toma de decisiones colectivas. También fomenta
la posibilidad de compartir el trabajo y la responsabilidad entre los diversos integrantes
de la comunidad de aprendizaje.
El trabajo colegiado aumenta las posibilidades de que los adolescentes encuen-
tren en la escuela secundaria un espacio que enriquezca su desarrollo y de que hablen
y reflexionen con docentes capaces de constituirse como interlocutores atentos, quie-
nes, además de colaborar con su formación desde la especificidad de una asignatu-
ra, sean sensibles y muestren interés y disposición para acompañarlos, comprensiva
y solidariamente como personas comprometidas con las tareas de la comunidad de
aprendizaje a la que pertenecen.

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La diversidad de escuelas secundarias que existen en el país, el reconocimiento
de los desafíos cada vez más complejos que la vida diaria exige a los adolescentes,
y las variables presentes en cada región geográfica y en cada plantel, demandan del
colectivo docente ajustes en las formas de gestión y organización. La finalidad es pro-
piciar el trabajo colegiado que favorezca constituir la escuela como un espacio de iden-
tidad y de pertenencia para los alumnos, y contribuya a la creación de un ambiente
ideal para el crecimiento y desarrollo humano de todos los participantes en la secun-
daria. Este planteamiento incluye el desarrollo personal y la realización de los docentes
y directivos mediante la valoración de la trascendencia de su trabajo cotidiano como
formadores de las actuales generaciones. Tal valoración debe acompañarse de una
conveniente disposición para la capacitación permanente y el trabajo colegiado

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La Tutoría
La Tutoría ha estado presente en diferentes épocas, espacios formativos y niveles
educativos, tanto nacionales como internacionales, y se ha considerado como
una disciplina que contribuye a la formación integral del alumnado. En este sentido,
la Tutoría se considera un tiempo para el acompañamiento y la gestión de un grupo
escolar coordinado por un docente. Éste, en su carácter de tutor, contribuye al de-
sarrollo personal, social, afectivo, cognitivo y académico de los alumnos, es decir, a
su formación integral. Por esta razón, Tutoría no es una extensión de la asignatura
que imparte el docente, tampoco un periodo para realizar repasos o asesorías acadé-
micas de las asignaturas, ni para desarrollar actividades sin intención didáctica que
desvirtúen su naturaleza. La Tutoria promueve, desde la voz y acción de los adoles-
centes, procesos de autoconocimiento, diálogo, reflexión, autorregulación, desarro-
llo de habilidades, asertividad, identificación de factores de riesgo y de protección,
escucha activa con sus pares y su tutor, los cuales coadyuvan en la convivencia
y la conformación de su identidad. Asimismo, el espacio curricular de Tutoría está
destinado para desarrollar actividades de reflexión, análisis y discusión del grupo en
torno a situaciones de su interés, y además se plantea el trabajo de acuerdo con el
desarrollo de cuatro ámbitos, descritos en el apartado “Ámbitos de acción tutorial”,
a partir de los cuales se promueve la creación de un ambiente escolar que propicie la
integración, la participación y el mejoramiento de la convivencia social.

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Desde estas premisas, la Tutoría tiene como propósito en la educación secundaria:
• Fomentar en el grupo vínculos de diálogo, reflexión y acción, con el fin de fortalecer
la interrelación con los alumnos respecto al desempeño académico, las relaciones
de convivencia y la visualización de su proyecto de vida. En tanto, el tutor debe
generar estrategias tanto preventivas como formativas que contribuyan al logro del
perfil de egreso de la Educación Básica.
Así, la Tutoría, a lo largo de la educación secundaria:
• Coadyuva al conocimiento de los alumnos, en lo individual y como grupo, para
lograr que la escuela cuente con la información necesaria que le permita realizar su
acción educativa con propiedad y así prevenir problemáticas complejas que obs-
taculizan su formación dentro y fuera de la escuela, por ejemplo: deserción, ausen-
tismo, reprobación, violencia, embarazo adolescente, infecciones de transmisión
sexual, adicciones, trastornos emocionales y alimenticios, entre otras.
• Contribuye al desarrollo de las competencias para la vida por medio de las diferen-
tes acciones dirigidas a favorecer que los alumnos encuentren el sentido de lo que
aprenden cotidianamente en la escuela y movilicen los diversos saberes culturales,
científicos y tecnológicos al relacionarlos con el contexto específico en el que se
desenvuelven, consideren la ubicación temporal y espacial de los acontecimientos
para el logro de consensos y la resolución de conflictos mediante el diálogo.
• Promueve el desarrollo de habilidades que permitan a los alumnos revisar y com-
prender sus procesos en el aprendizaje de los diversos contenidos curriculares,
reconocer en dónde tienen dificultades, qué tipo de contenidos se les facilitan y
cómo pueden mejorar, asumir y dirigir su propio aprendizaje a lo largo de su vida.
• Representa un ambiente de libertad y confianza donde se prioriza que los alumnos
expresen dudas e inquietudes respecto a su vida escolar, así como sus emociones
y sentimientos.
• Permite a los alumnos valorar las relaciones de convivencia con los otros como la
vía para establecer la propia identidad y reconocer las diferencias individuales, así
como la identidad colectiva, que se construye a partir del establecimiento de moti-
vaciones, tareas y metas de grupo.
• Aborda situaciones relevantes en la convivencia cotidiana en el aula, la escuela e
incluso en la sociedad, en colaboración con los diferentes actores educativos y
las familias. El objetivo es promover el desarrollo de elementos que permitan a los
alumnos asumir una postura basada en el respeto a la dignidad de las personas y
los derechos humanos, solucionar en forma pacífica las diferencias por medio del

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diálogo, establecer mecanismos de comunicación con sus pares y los docentes,
así como con los miembros de su familia.
• Colabora en el reconocimiento de la diversidad para comprender las característi-
cas del grupo y valorar las particularidades de los individuos en sus espacios de
convivencia.
La necesidad de ofrecer Tutoría a los alumnos de educación secundaria se sus-
tenta en el beneficio que obtienen al considerarse diversos factores socioeconómicos,
culturales y psicopedagógicos que impactan en su proceso formativo; además, en la
ventaja de que los docentes y directivos cuenten con información acerca de las metas
alcanzadas y de los problemas para encontrar vías de solución pertinentes.
De esta forma, Tutoría constituye un apoyo para la formación de los adolescentes
en secundaria, a partir de la expresión de sus inquietudes, necesidades y expectativas
tanto personales como académicas.
El tutor
Éste es el docente que atiende la Tutoría en un grupo de alguno de los tres grados de
educación secundaria. Esto le permite promover entre los alumnos la valoración de la
Educación Básica como parte de su formación personal, que se visualicen como su-
jetos sociales y comprendan la importancia de perfilar su proyecto de vida a partir del
trabajo en el aula.
Asimismo, el tutor funge como un intermediario entre el grupo y los demás in-
tegrantes de la comunidad de aprendizaje para el desarrollo cognitivo, emocional y
social de los adolescentes de educación secundaria. Por ello es necesario que el tutor
emprenda acciones para:
• Acompañar la formación integral de los alumnos mediante el abordaje de los cuatro
ámbitos de acción de la Tutoría.
• Elaborar e implementar un Plan de acción tutorial con base en las características
del grupo y del contexto.
• Mantener la participación de los alumnos, en la realización de actividades de inte-
rés, cediéndoles la palabra y promoviendo la autonomía en la toma de decisiones
relevantes para su vida.
• Promover el trabajo colegiado en torno a la Tutoría con los diferentes actores edu-
cativos que integran la comunidad de aprendizaje de la escuela.

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Respecto al tutor, en cualquiera de los servicios de secundaria –general, telese-
cundaria, técnica–, se espera que posea o desarrolle los siguientes conocimientos,
habilidades y actitudes para llevar a cabo sus actividades y conformar un vínculo sig-
nificativo con los adolescentes del grupo:
Interés por los alumnos. Para generar estrategias didácticas que le permitan conocer
a los alumnos a partir de sus características, al identificar sus necesidades, intereses
y posibles dificultades personales y escolares, con el fin de favorecer su identidad y
pertenencia dentro del grupo y del centro escolar.
Interlocución. Con el objeto de dialogar con alumnos, actores educativos del centro
escolar y las familias para fomentar la valoración de la escuela como una comunidad
de aprendizaje.
Respeto. Hacia la vida de los adolescentes y sus diferentes puntos de vista, al cederles
la palabra y evitar imponer ideas o actividades, en especial aquellas que los denigren.
Iniciativa. Mediante la cual promover la comunicación y participación de los alumnos,
personal educativo de la escuela y las familias en las actividades de Tutoría.
Compromiso. Con el proceso de formación de los adolescentes, su crecimiento per-
sonal y el desarrollo humano.
Objetividad. En el fomento entre los alumnos del pensamiento reflexivo, la actitud res-
ponsable y la capacidad de decisión que promuevan su autonomía.
Flexibilidad. Ésta permite actuar conforme a las situaciones que ocurren en el grupo,
con el fin de propiciar un ambiente armónico, democrático y provechoso para la vida
del alumno.
Confianza. Necesaria en el establecimiento de lazos de cordialidad, seguridad y em-
patía con el grupo, mediante el manejo ético y profesional de la información que el
alumno comparte, lo que genera un ambiente armónico y respetuoso.
Empatía con los alumnos. Ésta propicia confianza en la interacción con los adolescen-
tes, ya que se sienten comprendidos y valorados, y así se fortalece su autoestima y
autonomía.
Mediación. Indispensable en la conciliación de las partes en torno a un conflicto y que
entre ambas propongan la solución a sus diferencias, sin que recaiga en el tutor la
responsabilidad de solucionar todos los problemas.
Escucha activa y libre de prejuicios. Ésta tiene como fin identificar, atender o canalizar
las necesidades, preocupaciones y problemas que plantean los alumnos durante su
proceso formativo.
Observación. Se aplica para identificar las potencialidades de los alumnos y así fomen-
tarlas y enriquecerlas; así como en la detección de problemáticas para trabajar con el
grupo, o bien, situaciones individuales que requieran atención especializada dentro o
fuera de la escuela.

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Es importante que el tutor se informe sobre temas relacionados con Tutoría, ado-
lescencia y estrategias didácticas, entre otros, así como, conocer sobre gustos, inte-
reses y potencialidades de los adolescentes del grupo. También es recomendable que
el tutor sea creativo e innovador y proponga al grupo situaciones interesantes, lúdicas
y pertinentes a sus inquietudes y necesidades, que permitan analizar con los alumnos
los asuntos que impactan su desarrollo y bienestar como integrantes de la comunidad
de aprendizaje.
Criterios para la selección del tutor
Puede ser tutor de un grupo algún docente de las asignaturas Español, Matemáticas,
Ciencias I (énfasis en Biología), Ciencias II (énfasis en Física), Ciencias III (énfasis en
Química), Geografía de México y del Mundo, Historia, Formación Cívica y Ética, Segun-
da Lengua: Inglés, Educación Física y Artes (Música, Danza, Teatro, Artes Visuales), así
como aquellos que imparten la Asignatura Estatal. Cualquiera de los mencionados, y
de acuerdo con las posibilidades de cada escuela, puede atender como tutor sólo uno
de los grupos a los que imparte su asignatura, de modo que estará en contacto con
ellos durante una hora más a la semana.
Aunque todo docente como formador de adolescentes tiene la posibilidad de
ser tutor, su selección en los servicios de secundaria general y técnica requiere con-
siderar a uno que imparta alguna asignatura al grupo asignado. El objetivo es que
cuente con cierto conocimiento acerca de él y que en su calidad de tutor fortalezca
su relación con el grupo y desarrolle estrategias que enriquezcan su acción tutorial.
En ámbito de la telesecundaria, el docente del grupo asume la labor de ser tutor,
lo que representa una gran riqueza y oportunidad de profundizar en el conocimiento,
trato y cercanía con los alumnos para interactuar y fortalecer la dinámica del grupo. Por
otra parte, es factible aprovechar las características de la telesecundaria para fomentar
el trabajo colegiado de los tutores.
Considerando la diversidad de condiciones del personal docente que labora
en las escuelas secundarias, es pertinente que al seleccionar al tutor se considere,
además de la disponibilidad de tiempo para atender al grupo, que el docente tenga
apertura y compromiso para conocer y desarrollar la Tutoría, así como la puesta en
práctica de los conocimientos, habilidades y actitudes ya mencionadas.

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Ámbitos de acción tutorial1
En el tiempo destinado a la Tutoría se pretende que el tutor de grupo intervenga desde
estos ámbitos:
I. Integración entre los alumnos y la dinámica de la escuela.
II. Seguimiento del proceso académico de los alumnos.
III. Convivencia en el aula y en la escuela.
IV. Orientación hacia un proyecto de vida.
Las diversas acciones en torno a los cuatro ámbitos deben realizarse a lo largo de
todo el ciclo escolar y en los tres grados de la educación secundaria. Es decir, todos
los ámbitos están diseñados para abordarse con diferentes niveles de profundidad en
cada grado y grupo, esto según las características de los alumnos y la dinámica grupal
que se vaya presentando.
Los ámbitos de acción tutorial se presentan por separado sólo para describir su
relevancia y sugerencias de trabajo en cuanto a la formación de los adolescentes, ya
que están relacionados y al abordar temáticas de interés, que en principio se visua-
licen para uno de los ámbitos, también se está impactando de manera favorable en
los otros.
El trabajo conjunto de los cuatro ámbitos de acción tutorial permite cumplir con el
propósito de la Tutoría a lo largo de la educación secundaria.
I. Integración entre los alumnos y la dinámica de la escuela
Propósito. Acompañar a los alumnos en acciones que favorezcan procesos de integra-
ción entre los diversos aspectos de su vida y la dinámica de la escuela secundaria. Al
valorar la diversidad de los alumnos, fortalecer el sentido de pertenencia a la escuela
y fomentar el aprovechamiento de los servicios educativos que brinda la institución se
ayuda a contrarrestar la deserción escolar.
Tanto el tránsito de primaria a secundaria como el cambio de grado en el mismo
nivel educativo producen en los alumnos situaciones diversas; en un primer momen-
to, la búsqueda de amistades, la posible aceptación o no por parte de sus compañe-
1
En Tutoría se entiende por ámbito al entorno propicio para la interacción social de los alumnos y el tutor,
que favorece el desarrollo cognitivo, emocional y social de los adolescentes.

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ros, la construcción de su imagen frente a los otros; y en un segundo momento, todo
lo relativo a la normatividad de la escuela, la infraestructura del plantel, las formas
de trabajo de los maestros y las asignaturas que cursarán, entre otras situaciones
que inquietan e impactan en la vida de los adolescentes durante cada ciclo escolar
en la secundaria.
En consecuencia, los adolescentes precisan del acompañamiento en los dife-
rentes momentos de su vida en la secundaria, tanto en lo personal como en lo aca-
démico; durante el ciclo escolar la Tutoría debe ofrecer a los alumnos de todos los
grados atención en cuanto a sus expectativas e inquietudes. Conviene que los tuto-
res organicen actividades que amplíen las experiencias de los alumnos a partir de la
valoración de la diversidad, mediante el conocimiento de los integrantes del grupo y
de la comunidad de aprendizaje, los servicios que se ofrecen y las formas de organi-
zación de la escuela.
En cualquier servicio de secundaria, lograr un cambio en el interés de los alumnos
hacia el desarrollo de las actividades académicas requiere resaltar la comunicación
sobre las pautas de actuación y participación para el grado que se inicia, así como
anticipar proyectos y espacios compartidos entre varias asignaturas.
En general, los adolescentes de cualquier grupo tienen intereses diferentes res-
pecto a las actividades escolares de la institución y del grupo al que se integran. Se
sugiere fortalecer los mecanismos de comunicación para que se familiaricen con la
dinámica escolar y las relaciones con sus compañeros.
Formar parte de una escuela es un elemento importante de identidad juvenil, siem-
pre y cuando al ser admitido no se pretenda borrar las diferencias y características de
cada persona. Es preciso reconocer que antes de ser alumno, el adolescente es un ser
con una historia personal en un contexto propio.
Los adolescentes demandan claridad sobre las formas de organización y las
normas de la escuela y del aula. Más allá de su difusión como un listado de preceptos
de comportamiento, se requiere un trabajo de sensibilización sobre su sentido para
la convivencia armónica, lo cual les permitiría identificar las actitudes que facilitarán
su relación con los integrantes de la comunidad de aprendizaje. El conocimiento y la
reflexión sobre las normas dan sentido al uso de los espacios y al aprovechamien-
to del tiempo durante la jornada escolar, así como el disfrutar y formar parte de las
actividades académicas, deportivas, culturales y recreativas que se fomentan en la
escuela y del apoyo que pudieran recibir de los diferentes actores educativos con que
ésta cuenta.
A continuación se presentan algunas sugerencias para el desarrollo de este ámbito:
• Partiendo de dudas e inquietudes de los adolescentes respecto a la organiza-
ción e infraestructura de la escuela, difundir de manera creativa e innovadora los

26
servicios que les brinda el personal docente, directivo, administrativo y de apoyo
educativo.
• Crear estrategias de bienvenida para los alumnos de primer grado y los nuevos
alumnos de los otros grados, aunque hayan convivido desde el ciclo anterior.
• Mediante la revisión del reglamento escolar, promover un diálogo permanente so-
bre su sentido e importancia para la convivencia, que genere en los alumnos una
actitud abierta, consciente y consensuada que permita un mayor apego y partici-
pación en la normatividad escolar.
• Con base en el análisis general de la propuesta curricular, tanto del nivel educativo
como del grado escolar, propiciar la reflexión en torno a expectativas, motivacio-
nes, temores, inquietudes y necesidades que los alumnos presentan para informar
y orientar su trayectoria en la escuela secundaria.
• Promover que los alumnos se conozcan e interactúen en un ambiente de cordiali-
dad, respeto, confianza y solidaridad, lo que favorece la integración del grupo.
• Establecer un clima que brinde a los adolescentes la confianza de expresar sus
sentimientos, emociones, pensamientos y problemáticas, y que permita generar
momentos de diálogo en torno a lo que para ellos representa su estancia en la
secundaria.
• Organizar actividades de integración con los alumnos de toda la escuela para fo-
mentar un trato equitativo e incluyente, en respuesta a la diversidad del alumnado
como una oportunidad para el enriquecimiento de la comunidad de aprendizaje.
• De acuerdo con los intereses y motivaciones de los alumnos, favorecer que se or-
ganicen y participen en grupos recreativos, culturales, artísticos y deportivos, por
mencionar algunos.
• Propiciar que los alumnos de diferentes grados o grupos compartan sus vivencias
formativas en torno a elementos escolares como el aprovechamiento del tiempo,
temas de interés, el por qué de las tareas, las normas de convivencia en la escuela,
el uso de los espacios escolares, entre otros.
Las sugerencias no tienen un carácter prescriptivo, son ejemplos que buscan brin-
dar mayor claridad y posibilidades para conformar una propuesta que incorpore activi-
dades pertinentes en cada contexto y grado escolar.
Es necesario que el tutor implemente actividades de manera continua durante el
ciclo escolar, así conocerá a los alumnos y obtendrá información sobre cómo se sien-
ten e interactúan en la escuela.

27
II. Seguimiento del proceso académico de los alumnos
Propósito: promover el desarrollo de estrategias que le permitan al alumno revisar y
comprender sus procesos en el aprendizaje de los diversos contenidos curriculares,
entender dónde radican sus dificultades, qué tipo de contenidos se le facilitan y cómo
puede mejorar su aprovechamiento académico para asumir y dirigir sus aprendizajes a
lo largo de su vida.
Partir de los rasgos de los alumnos de secundaria plantea la necesidad de reco-
nocer, respetar y valorar la diversidad de características e intereses que existen entre
ellos. Esta diversidad se expresa de múltiples maneras: cómo responden a las tareas
que la escuela demanda, su disposición ante el estudio, su capacidad para solicitar
apoyo a los compañeros y docentes; así como en cuestiones aparentemente más per-
sonales: la manera de valorar la interacción con los otros, su actitud frente al conoci-
miento, el saber y la cultura; su disposición o no para entender el aprendizaje como una
tarea de interés y beneficio personal, la manera de afrontar los conflictos y la capacidad
de tomar decisiones; además de los valores con los cuales se conducen en su vida
diaria, dentro y fuera de la escuela.
Más allá de la revisión puntual de las evaluaciones que los alumnos obtienen,
puede ser de mayor riqueza para éstos analizar y reflexionar sobre los múltiples
factores que intervienen en los procesos de aprendizaje y el desarrollo de com-
petencias. Tales factores resultan relevantes al revalorar las diferentes formas de
acercamiento y apropiación de los objetos de conocimiento que tenemos como
personas.
Al visualizar estos elementos, es posible mirar de forma diversa el aprovecha-
miento escolar para la búsqueda de alternativas factibles que ayuden a contrarrestar
los niveles de deserción y reprobación escolares. Situación que inquieta a docentes,
directivos, autoridades educativas y padres de familia, pero sobre todo afecta a los
alumnos. Es posible afirmar que las problemáticas que enfrentan los alumnos las cau-
san diferentes factores, en lo individual; puede ser la poca motivación para el estudio,
el uso inadecuado de estrategias y hábitos de estudio, la violencia escolar, el inadecua-
do manejo de los cambios fisiológicos y emocionales del adolescente, las exigencias
centradas en las calificaciones, los mecanismos disciplinarios coercitivos provenientes
de las figuras de autoridad, y la visión fragmentada y descontextualizada de las proble-
máticas de los alumnos, entre otros.
También existen factores contextuales, como el desarrollo desigual que impide
que los beneficios educativos alcancen a todos los adolescentes, acentuándose la
desigualdad en lugares de mayor marginación y entre las comunidades más vulnera-
bles como: indígenas, campesinos, migrantes y personas con discapacidad; dinámicas
familiares y sociales adversas; las creencias socioculturales que priorizan la educación

28
de los hombres y reducen las oportunidades de las mujeres; la descomposición del
tejido social que generan la violencia, las adicciones, la corrupción y la impunidad; por
mencionar algunos.
Usualmente, dichas problemáticas se pretende contrarrestarlas con medidas re-
mediales, por ejemplo: repasos exhaustivos sobre los contenidos de las asignaturas,
tareas escolares carentes de intencionalidad didáctica, instrucciones para contestar
exámenes, entre otras, con el aparente propósito de afianzar los conocimientos y que
ello se refleje en el mejoramiento de las evaluaciones de los alumnos.
Sin embargo, desde la perspectiva de la Tutoría, será necesario realizar una re-
flexión más profunda que desentrañe las posibles causas del mal desempeño de los
alumnos y los probables motivos por los cuales abandonan la secundaria, coartando o
postergando la conclusión de su educación básica.
Ante estos escenarios, el tutor debe dar seguimiento al trabajo de los alumnos en
las diversas asignaturas mediante estrategias individuales y colectivas que le permitan
identificar, permanentemente, asuntos que representen fortalezas y debilidades en su
aprendizaje. Para tal efecto, se buscará que los alumnos cuenten con un espacio don-
de exponer sus puntos de vista, reflexionar sobre su proceso de aprendizaje, identificar
y expresar qué se les dificulta o facilita de cada asignatura, y proponer soluciones indi-
viduales y colectivas a los problemas que surjan. Esto le permitirá al docente generar
mecanismos mediante los cuales conozca y registre información de los alumnos para
contar con una base sólida que le permita definir su situación en diferentes momentos
del ciclo escolar. De este modo se puede dar seguimiento al proceso académico del
grupo escolar.
Cuando sea necesario, el tutor solicitará el apoyo de especialistas con que cuente
la escuela, como el orientador educativo, o bien de instancias externas que le asesoren
para ofrecer a los alumnos la atención que requieran.
• Tomando como referencia motivaciones, dificultades, intereses y necesidades de los
alumnos, suscitar el análisis, la reflexión y el diseño de las estrategias que emplean
para aprender y el rendimiento escolar como un compromiso personal y académico.
• Mediante diversas actividades y ejercicios sobre estilos de aprendizaje y hábitos
de estudio, promover la implementación de acciones concretas que favorezcan su
aprendizaje, en tanto esto les permita mejorar su desempeño académico y dismi-
nuya el riesgo de reprobación.
• Con base en las habilidades y los conocimientos de los alumnos, plantear de ma-
nera conjunta diversas actividades colaborativas y de trabajo en equipo que movi-
licen sus aprendizajes, los cuales plasmarán en sus trabajos y ejercicios de expre-
sión como parte de las sesiones de Tutoría.

29
• Por medio de un constante diálogo con los docentes del grupo, establecer accio-
nes conjuntas que favorezcan el logro de los aprendizajes y el desempeño acadé-
mico de los alumnos en cualquier momento del ciclo escolar.
• En las reuniones del colectivo docente pueden analizarse las características del
grupo de alumnos que el tutor tiene a su cargo, en términos de las potencialidades
y oportunidades de sus integrantes para el trabajo de cada asignatura. Esta ac-
ción ayuda a tener un panorama compartido y ponderar las estrategias que cada
docente puede impulsar desde su asignatura, así como definir otras que requieren
promoverse en todas.
• Considerar las características y posibilidades de cada escuela permite definir ac-
tividades de apoyo a los alumnos en las asignaturas donde tengan mayores di-
ficultades, lo cual puede hacerse fuera del horario de clase, con la ayuda de las
familias, de alumnos de grados superiores o que hayan logrado buenos resultados
en alguna asignatura.
• Generar actividades que impulsen a los alumnos a poner en práctica estrategias
de aprendizaje, de la capacidad de síntesis, análisis, conclusión, juicio crítico,
capacidad creativa e innovadora en torno a su cotidianeidad.
dades pertinentes para cada contexto y grado escolar.
Las actividades que el tutor decida emprender deben promover en los alumnos la
reflexión y el diálogo sobre el esfuerzo personal y colectivo que cada asignatura les de-
manda, y evitar guiarse sólo por sus calificaciones. Los resultados se complementarán
con la información que el tutor recabe con los docentes del grupo, con el fin de buscar
alternativas de solución de manera conjunta.
III. Convivencia en el aula y en la escuela
Propósito: favorecer el diálogo y la solución pacífica de los conflictos en el grupo y la
comunidad de aprendizaje; el reconocimiento, respeto y valoración a la diversidad y
al trabajo colaborativo como un medio para la formación y el desarrollo personal y del
grupo, coadyuvando con el mejoramiento de los procesos de convivencia en los distin-
tos espacios en que participan los adolescentes.
Desde la Tutoría es necesario abordar situaciones socialmente relevantes que
se presenten como resultado de la convivencia cotidiana en el aula, la escuela y
la sociedad, en colaboración con los docentes que atienden al grupo, directivos o

30
especialistas con que cuente la escuela; por ejemplo, las Unidades de Servicios de
Apoyo a la Educación Regular (USAER), así como las familias. El objetivo es promo-
ver el desarrollo de elementos que permitan al grupo, y a los alumnos en lo indivi-
dual, asumir una postura basada en el respeto a la dignidad de las personas y los
derechos humanos, la solución no violenta de las diferencias por medio del diálogo,
establecer mecanismos de comunicación con sus pares y docentes, así como con
los miembros de su familia.
Por lo general, la frecuencia y las características de conductas disruptivas de la
disciplina que se presentan en la escuela plantean la aplicación de medidas y sancio-
nes, pero esto se hace desde un análisis individual de los casos y no de las condiciones
institucionales y sociales que influyen en su aparición, ni de las características propias
de la adolescencia que permiten explicar y atender muchos comportamientos inapro-
piados. Esto hace olvidar que los diferentes actores educativos requieren aprender a
reconocer y valorar las diferencias de los alumnos, lo que ayuda a ponderar sus poten-
cialidades y necesidades.
Es pertinente resaltar aquí la importancia del papel conciliador del tutor, ya que en
el ejercicio del análisis crítico, la reflexión comprometida y la necesidad de ser justos se
adquiere el valor de la justicia y la capacidad de ponerla en práctica, lo que favorece la
autonomía de criterio y no la dependencia del juicio ajeno.
La construcción de nuevas formas de relación entre docentes y alumnos tiene
como fin la convivencia armónica y solidaria en la escuela, acorde con valores que ga-
ranticen el respeto y los derechos de toda la comunidad de aprendizaje. Las relaciones
se pueden fortalecer mediante la creación de un ambiente favorable para la integración
y el trabajo colaborativo. La conformación de un entorno de respeto y apoyo mutuo, de
confianza para opinar, expresar dudas y equivocarse, colaborar, escuchar y ser escu-
chado, resulta imprescindible para el estudio y el aprendizaje.
Desde esta perspectiva, el salón de clases y la escuela se conciben como lugares
privilegiados para el crecimiento personal, en donde docentes y alumnos —mediante
actitudes de cooperación, solidaridad y empatía— desplieguen sus habilidades y co-
nocimientos para el fortalecimiento de su desarrollo personal y social.
La acción oportuna del tutor en los conflictos entre alumnos, o entre éstos y algún
docente o personal de la escuela, debe orientarse a establecer una solución respetuo-
sa de ambas partes, condición necesaria para aprender y relacionarse en un contexto
que priorice la convivencia armónica. Esto exige a toda la comunidad de aprendizaje
la capacidad para analizar y evaluar objetivamente su participación en la convivencia
diaria. Para el tutor plantea el reto de identificar y comprender las causas de las inquie-
tudes que dicha convivencia genera en los alumnos.
Reconocer la escuela y el grupo como espacios cotidianos de desarrollo personal
y social permite que los alumnos valoren las diferencias en las relaciones de conviven-

31
cia con los otros como la vía para establecer la propia identidad (que siempre se logra
al contrastar las diferencias individuales), así como la colectiva, que se construye a
partir del establecimiento de motivaciones, tareas y metas grupales.
• Promover formas de convivencia democrática alentando a los alumnos a proponer
y poner en marcha un reglamento interno del grupo, el cual sea consensuado, apro-
bado y respetado por sus integrantes.
• Estimular en los alumnos la reflexión y sensibilización sobre la importancia y riqueza
de la diversidad entre las personas, en donde se respeten sus derechos humanos
y se tienda a la erradicación de conductas discriminatorias.
• Al retomar algún conflicto surgido en el grupo o la escuela, propiciar que los alum-
nos analicen y reflexionen lo sucedido considerando las causas y consecuencias,
así como el papel que asumieron los implicados, en tanto se fomentan actitudes de
respeto, tolerancia, solidaridad y justicia entre los alumnos al momento de enfrentar
diferentes conflictos de manera pacífica.
• A partir de la evaluación continua de la integración del grupo, impulsar sesiones
donde los alumnos tomen la palabra para expresarse, dialogar y establecer acuer-
dos frente a diferentes conflictos de manera libre, autónoma y responsable, y así
instituir una relación horizontal con su tutor.
• Al valorar los diferentes momentos que el grupo viva en cuanto a sus esfuerzos,
trabajo constante, logros y satisfacciones, fomentar el reconocimiento de sus de-
sempeños y disposición para mejorar su interacción y convivencia con la comuni-
dad de aprendizaje.
• Plantear diversas estrategias que favorezcan la expresión y acción de los alumnos
en torno a temas que les atañen directamente, por ejemplo: la comunicación con sus
docentes, la seguridad en la escuela y en la zona aledaña, las opciones de recreación
que les gustaría tener, su opinión sobre la disciplina en la escuela, las decisiones
relacionadas con su futuro, la convivencia y los conflictos con sus pares, entre otros.
• Por medio de asambleas de grupo, grado o escuela atender situaciones de con-
flicto en la convivencia escolar; ahí debe promoverse el análisis responsable de los
factores involucrados en las situaciones abordadas y la búsqueda de soluciones
justas y equitativas.
• De acuerdo con la diversidad cultural del grupo, promover que los alumnos organicen
exposiciones, ferias, pláticas y presentaciones donde se difundan costumbres, tradi-
ciones, lengua, creencias y otras expresiones que conforman su identidad.
• De manera periódica puede invitarse a las familias a participar en actividades escola-
res, por ejemplo: exposiciones, días abiertos o actividades recreativas, con las cuales
se fortalezcan la comunicación y la confianza entre estos dos espacios educativos.

32
La actividad cotidiana en el aula permite, además, desarrollar la identidad, así
como el sentimiento de pertenencia a un grupo y a un colectivo mayor (el centro esco-
lar); por ejemplo, si el tutor organiza actividades con otros tutores y diferentes grupos
de alumnos.
IV. Orientación hacia un proyecto de vida
Propósito: propiciar el autoconocimiento y el desarrollo de la capacidad de elección y
decisión de los alumnos. Esto puede hacerse mediante la reflexión sobre el compromi-
so requerido para la elaboración de un proyecto de vida que oriente sus acciones en
lo personal, académico, profesional o en alguna actividad productiva durante su vida.
Como parte del diseño de un proyecto de vida viable y flexible, es necesario
que los alumnos reflexionen acerca de la importancia de trazarse metas personales a
corto, mediano y largo plazos, visualizando que el conjunto de decisiones sobre dis-
tintos aspectos y momentos de su vida presente impactarán en el logro de proyectos
y propósitos.
Considerando que un proyecto de vida se construye tras un proceso de análisis,
reflexión, decisión y acción con base en las aptitudes de una persona, es preciso tra-
bajar en este ámbito desde primer grado de secundaria. Por ejemplo, al momento de
involucrar al alumno en la dinámica escolar, académica y social de la escuela, también
se abona en la definición de los motivos por los cuales los alumnos han decidido con-
tinuar con sus estudios, así como en el reconocimiento, valoración y fortalecimiento de
sus potencialidades, motivaciones, intereses, que sin duda representan motores que
conducen al mejoramiento académico, lo que contrarresta aquellas deficiencias, ca-
rencias o problemáticas que atenten contra el logro educativo y formativo del alumno.
También resulta factible coadyuvar en la consolidación de la identidad de los ado-
lescentes, mediante el respeto y valoración que los hace reconocerse como miembros
de diferentes grupos sociales, al establecer lazos afectivos y de pertenencia, elemen-
tos que repercuten en la conformación de adolescentes autónomos y proactivos.
A partir del contacto con el grupo, del seguimiento realizado a los alumnos y de la
información que ha recibido de otros docentes, el tutor puede contribuir al proceso de
autoconocimiento de los adolescentes en lo que respecta a sus habilidades y talentos,
aspiraciones y necesidades de formación. Así, el tutor propicia en los alumnos la re-
flexión sobre los aspectos que consideren más interesantes, aquellos que les resultan

33
difíciles o atractivos, así como acerca de los que les demandan mayores grados de
esfuerzo. De esta manera, los alumnos pueden definir una idea más clara de sus ha-
bilidades y preferencias hacia diversas áreas de estudio y realizar balances periódicos
sobre los cambios que experimentan.
Una tarea importante que debe realizar, a partir de los resultados de tal balance
personal, es el bosquejo de posibles escenarios profesionales u ocupacionales para
iniciar la búsqueda de información más precisa sobre los perfiles formativos de las
diversas áreas por las que siente mayor interés o agrado.
Basados en estos escenarios posibles, los alumnos requieren precisar algunas de
las acciones que les permitan arribar a ellos, es decir, los caminos o itinerarios que de-
ben seguir para alcanzar las metas planteadas. Al respecto, es preciso tener claro que
un proyecto de vida representa una elección libre, consciente y comprometida.
Es necesario dejar en manos de especialistas la orientación vocacional, ya que
tienen la formación profesional indispensable para efectuar estas acciones. No todas
las escuelas cuentan con este apoyo, por lo que si es posible se sugiere recurrir a es-
pecialistas o instancias externas.
• Promover en los alumnos el reconocimiento, valoración y desarrollo de sus aptitu-
des y potencialidades como puntos de partida para el logro de sus aspiraciones
personales, profesionales o actividades productivas.
• Por medio de las experiencias que algunos jóvenes y adultos compartan sobre su
profesión, oficio o actividad productiva, promover entre los adolescentes la visuali-
zación de posibles escenarios futuros en los cuales puedan desempeñarse.
• Proponer a los alumnos la toma de decisiones de manera informada, libre y respon-
sable, que dé cuenta de los actos que ellos consideran cruciales para la construc-
ción de posibles escenarios a corto, mediano y largo plazos, deseables, factibles y
acordes con sus expectativas de vida.
• Al abordar temas de interés para los adolescentes —por ejemplo, sexualidad, adic-
ciones y opciones vocacionales, entre otros—, promover el diálogo, la reflexión y la
acción en torno a las implicaciones y repercusiones que tiene la toma de decisiones
a lo largo de su vida y en el logro de sus metas.
• Con base en el reconocimiento de las diversas habilidades, intereses e in
quietudes de los alumnos, generar ámbitos de expresión y construcción de pro-
puestas creativas e innovadoras que fortalezcan su valoración y el aprovecha-
miento de sus competencias como parte del disfrute pleno, responsable y libre
de su vida presente y futura.

34
• Promover entre los alumnos la realización de prácticas cotidianas asociadas a una
alimentación correcta2
y al consumo de agua simple potable, así como la práctica
regular de actividad física que reduzca el sedentarismo, con el fin de asegurar el
cuidado de la salud y la prevención de enfermedades.
dar mayor claridad y posibilidades para configurar una propuesta que incorpore activi-
La acción del tutor, aunado al trabajo del colectivo docente, de especialistas o
instancias de apoyo a los adolescentes, se puede llevar a cabo a partir de diversas
acciones que complementen y enriquezcan la visión integral del proyecto de vida.
Plan de acción tutorial
Si bien la Tutoría no pretende cumplir un programa de estudio, sí precisa planear las
acciones que se desarrollarán con los adolescentes. Por tanto, es necesario que el tutor
elabore un Plan de acción tutorial que le permita anticipar y organizar las actividades
con el grupo, es decir, planear las sesiones de Tutoría. Esto comprende la integración e in-
terpretación de un diagnóstico de las características, necesidades, inquietudes, intereses
y propuestas de los adolescentes para modelar una planeación flexible para desarrollarla
a lo largo del ciclo escolar. Por lo tanto, cada tutor debe elaborar su propio Plan de acción
tutorial, acorde con el contexto del grupo, escuela, comunidad y entidad.
Considerando que en las escuelas prevalecen situaciones, necesidades y proble-
mas que los alumnos manifiestan como prioritarios en el orden de atención, el Plan de
acción tutorial debe entenderse como un documento indicativo sujeto a permanente
reelaboración, y que se modifica a partir de la dinámica del grupo y de los individuos
que lo integran, por lo que no puede considerarse como un documento administrativo.
2
De acuerdo con la Norma Oficial Mexicana Nom-043-Ssa2-2005 de los Servicios Básicos de Salud.
Promoción y Educación para la salud en materia alimentaria. Criterios para Brindar Orientación. Una
alimentación correcta es: completa, que incluye todos los nutrimentos (carbohidratos, lípidos, proteínas,
vitaminas y minerales); equilibrada, que los alimentos que se consuman contengan los nutrimentos en
una proporción adecuada; inocua, que su consumo habitual no implique riesgos para la salud porque
está exenta de microorganismos patógenos, toxinas y contaminantes, y se consume con moderación;
suficiente, que cubra las necesidades nutricionales; variada, que contenga diferentes alimentos de cada
grupo en cada comida; adecuada, que sea acorde a los gustos, costumbres y recursos económicos, sin
sacrificar las otras características.

35
Es recomendable que el plan de acción que cada tutor realice para su grupo se dé
a conocer al colectivo docente para precisar y coordinar, en la medida de lo posible,
actividades en función de las necesidades tanto del grupo como de la institución esco-
lar. El Plan de acción tutorial debe tomar en cuenta las prioridades establecidas en el
Plan Estratégico de Transformación Escolar (pete), así como el proceso formativo que
gradualmente llevan a cabo los alumnos durante los tres años.
Con el propósito de articular las acciones en torno a la Tutoría, es deseable que
se promueva la formulación de un Plan de acción tutorial institucional. Puede hacerlo
el colectivo de tutores para cada grado, con base en la detección de líneas comunes
que orienten la realización del plan que cada tutor diseña para su grupo, o bien, que
la planeación institucional al respecto retome las planeaciones trabajadas por cada
tutor. Si es imposible elaborar el plan de manera colegiada, el tutor puede pedir la
opinión de otros actores educativos de la escuela, con el fin de retroalimentar y enri-
quecer su trabajo.
Dadas las condiciones particulares de las telesecundarias, éstas se encuentran
en mayor posibilidad de formar un Plan de acción tutorial institucional, ya que el nú-
mero de docentes y alumnos es pequeño. Asimismo, cuentan con mayores oportuni-
dades en tiempos y espacios para reunirse y trabajar de manera colegiada en torno
a la Tutoría.
En suma, el Plan de acción tutorial, tanto del grupo como institucional, es una
propuesta que busca coordinar las actividades de Tutoría con los principios y prácticas
educativas establecidas en el Plan Anual de Trabajo de la escuela. Cuanto más con-
creto sea el Plan de acción tutorial, tendrá más posibilidades de ser un documento que
oriente y articule las acciones de cada tutor.3
Orientaciones para la acción tutorial
El trabajo del tutor parte de un clima de confianza y respeto para motivar la participa-
ción de los alumnos, además de comprometerse con la preparación de las sesiones
semanales para abordar adecuadamente los ámbitos de acción tutorial.
El espacio curricular de Tutoría plantea la misma propuesta pedagógica en los
diferentes servicios de la educación secundaria: mantener un contacto directo con
el grupo, colocando en el centro la vida del adolescente en sus distintas áreas de
3
Para profundizar sobre el Plan de acción tutorial, se sugiere consultar sep (2008), Orientación y Tutoría
III. Guía de trabajo. Tercer Taller de Actualización sobre los Programas de Estudio 2006. Reforma de la
Educación Secundaria, México.

36
desarrollo. Partiendo de esta premisa se exponen las siguientes orientaciones para la
acción tutorial:
Diagnóstico del grupo. Se puede integrar con el apoyo de algunos instrumentos para
el acopio y sistematización de la información, así como con la aplicación de técnicas
grupales, la observación del grupo y charlas o puestas en común con los alumnos,
docentes, directivos, familias y comunidad, entre otros. Las actividades de diagnós-
tico se pueden realizar en diferentes momentos del ciclo escolar, con el propósito de
profundizar en el conocimiento del grupo.
Planeación y valoración del grupo. Con base en la identificación de los datos rele-
vantes surgidos del diagnóstico, se definen las estrategias didácticas empleadas en
las sesiones de Tutoría, que integren los propósitos que se debe lograr con el grupo
durante el ciclo escolar, la organización de temáticas que se abordarán, así como las
estrategias de observación y registro de la dinámica del grupo.
Como parte de la planeación vale la pena considerar algunas preguntas que de-
finan y concreten tanto el nivel de profundidad como de gradualidad en el tratamiento
de las temáticas, por ejemplo: ¿Con qué información cuentan los adolescentes? ¿Qué de-
sean saber del tema? ¿Qué tipo de información proporcionar? ¿Qué estrategias didác-
ticas emplear? ¿Con qué recursos didácticos? ¿Cuántas sesiones destinar? ¿Desde
qué ámbitos abordarlo? ¿Cómo y mediante qué estrategias registrar la dinámica del
grupo?, entre otras.
Asimismo, el tutor, para propiciar la reflexión de las temáticas de interés de los
alumnos, puede auxiliarse de algunos recursos didácticos, actividades lúdicas, ma-
terial audiovisual (películas, videos, documentales), creaciones literarias (artículos de
periódicos, revistas, poemas, novelas, cuentos), material gráfico (fotos, dibujos, es-
quemas, imágenes), por mencionar algunos. Invariablemente, estos recursos deberán
trabajarse con una intencionalidad didáctica que promueva las competencias para la
vida a partir de las producciones personales y del grupo, las cuales serán analizadas
por su contenido y significado para los alumnos.
Más allá de enlistar los temas que pudieran abordarse en las sesiones de Tuto-
ría, los intereses y las necesidades del grupo en particular determinarán la selección
de lo que se trabajará, creando situaciones para abordarlo con los alumnos, más que
una exposición del tutor. En caso de que algún especialista o ponente sea invitado
al grupo en alguna sesión posterior, el tutor deberá recuperar con el grupo dicha
experiencia.
Algunos factores que favorecen la relación de confianza con los alumnos se ge-
neran a partir de brindarles un trato respetuoso, al conocerlos y llamarlos por su nom-
bre, involucrarlos de manera personal considerando sus opiniones y problemáticas,

37
evitando realizar comentarios sarcásticos o estereotipados, con el fin de mantener la
motivación para participar en las sesiones de Tutoría.
Asimismo, garantizar el manejo responsable de los datos personales de los alum-
nos es un elemento importante para mantener la confianza en el tutor. Por esta razón,
al solicitarles información personal se debe dejar claro con qué propósitos se pide,
además de quién o quiénes pueden tener acceso a ella en los casos en que los respon-
sables directos del alumno pudieran ponerlo en riesgo o limitar su desarrollo si ignoran
esta información.
Seguimiento de los alumnos
En Tutoría, un espacio incluido en el mapa curricular, los alumnos no son sujetos de
evaluación acreditativa debido a que lo central en ella es la vida de los adolescentes
y no se debe etiquetar con una valoración numérica, menos aún con una nota repro-
batoria.
El tutor debe valorar el desempeño en el grupo con un sentido formativo y de
retroalimentación. El objetivo es identificar los logros personales y colectivos de los
alumnos con el fin de fortalecer las acciones que contribuyan al bienestar del alumnado
y mejorar las condiciones del trabajo escolar.
En ese sentido, como parte de la evaluación formativa, es necesario que el tutor
recupere información, evidencias del trabajo y avances del grupo que atiende. Lograr
estas condiciones requiere entender que la evaluación es una actividad continua y
permanente a lo largo del ciclo escolar, y que utilizan diferentes herramientas de eva-
luación: listas de cotejo, guías de observación, aplicación de cuestionarios, desarrollo
de entrevistas, utilización de formatos de autoevaluación por parte de los alumnos, así
como un portafolio.
De esta forma, el tutor puede contar con elementos para adecuar o modificar
las actividades de acuerdo con la dinámica de cada grupo y, cuando sea necesario,
presentar a los demás docentes o a los padres de familia información pertinente para
impulsar acciones conjuntas. Es importante señalar que la información es, en principio,
confidencial (salvo en aquellas situaciones de riesgo antes aludidas), por lo tanto, se
presenta de manera general como datos del grupo.
Es recomendable que la naturaleza de este seguimiento a los procesos de desa-
rrollo de los alumnos sea promovida y asumida como una acción de retroalimentación
para el alumno, y no como una estrategia de control escolar. Esto tiene como finalidad
fortalecer su responsabilidad, compromiso y autorregulación, esta última entendida
como la posibilidad de que el alumno vaya necesitando cada vez menos del control

38
externo para realizar las actividades que le corresponden con criterio personal y así
tomar las decisiones que más le convienen en un momento determinado, sin necesidad
de coacción externa. La autorregulación es un momento previo al logro de la autonomía
(intelectual, emocional, moral y física).
Seguimiento de la acción tutorial
La labor de los tutores también requiere analizarse en diversos momentos del ciclo
escolar con la finalidad de valorar su desempeño en la atención y apoyo a los alumnos,
se puede realizar a partir de:
• La retroalimentación personal, para considerar si las acciones programadas en el
Plan de acción tutorial responden a las necesidades y a los intereses detectados
en los alumnos.
• La retroalimentación entre pares, lo que implica llevar a cabo reuniones con otros
tutores y el colectivo docente, para valorar si las acciones realizadas han respondi-
do a las necesidades de los grupos y de la comunidad de aprendizaje.
• La retroalimentación por parte de los alumnos en la cual expresen sus opiniones
sobre la actuación, el trabajo y el compromiso del tutor ante la función asignada.
Es recomendable que, como parte de este seguimiento, se elabore una bitácora o
diario del tutor que dé cuenta del trabajo realizado con el grupo a partir de la implemen-
tación del Plan de acción tutorial, de lo acontecido en las sesiones y de su experiencia.
Esto representa un insumo que le permitirá reflexionar y, en su caso, replantear las
acciones con el grupo y servir de referencia para los tutores de los grados posteriores.

39
Condiciones institucionales
para el trabajo colegiado
vinculado a la Tutoría
L conformación de un Plan de acción tutorial institucional, en donde se defina la
visión de la escuela sobre la acción tutorial, precisa de tiempos y espacios favo-
rables para el encuentro entre: docentes, tutores, personal directivo, de asistencia edu-
cativa o técnico educativo —de acuerdo con las características del servicio y contexto
de cada escuela— con el fin de desarrollar un trabajo colegiado que permita analizar el
propósito de este espacio curricular.
Actualmente, las posibilidades para la realización de encuentros periódicos en-
tre los docentes de un mismo grupo o grado tal vez sean limitadas; sin embargo, es
importante optimizar los tiempos y recursos con que cuenta la escuela, aprovechan-
do, por ejemplo, las reuniones programadas durante el ciclo escolar para abordar
asuntos relacionados con la Tutoría y el seguimiento del Plan de acción tutorial en el
marco del proyecto escolar e intercambiar experiencias, así como establecer acuer-
dos y responsabilidades entre el colectivo docente.
La participación del personal directivo en el trabajo colegiado favorece la coordi-
nación de esfuerzos en torno a la Tutoría. Esto es posible si están informados de los
trabajos que los tutores organizan con los demás docentes para decidir sobre aquellas
medidas y estrategias que contribuyan a mejorar la formación de los alumnos. De igual
forma, al organizar los horarios de clase es preciso considerar las condiciones laborales
(tiempo) de los docentes, con el fin de favorecer momentos de encuentro destinados a
la retroalimentación. Para ello, se requiere que la comunidad de aprendizaje comprenda

40
y valore la importancia de la Tutoría en el logro de la misión institucional. Por esta razón,
las acciones de sensibilización, el liderazgo académico y la gestión oportuna del direc-
tor son fundamentales
Trabajo colegiado de tutores
El trabajo colegiado debe considerarse un espacio de diálogo, de intercambio de expe-
riencias y de información, de toma de decisiones colectivas y seguimiento que posibili-
te el establecimiento de acuerdos y la construcción de una visión compartida sobre los
retos, las metas, los avances y la responsabilidad en el acompañamiento del proceso
formativo de los alumnos. También representa la oportunidad de crear sinergia entre los
tutores para fortalecer su función con cada uno de los grupos.
En los casos en que alguna problemática o situación especial afecte en general a va-
rios alumnos o grupos, conviene que los tutores de un mismo grado o de toda la escuela
establezcan acuerdos y estrategias que deberán comunicar al resto de los docentes.
El resultado de estos acuerdos también puede ser la presentación de propuestas
concretas sobre casos individuales de alumnos, en particular cuando la escuela no
cuente con algún servicio especializado. Si cuenta con él, debe invitársele a intercam-
biar información, expresar su opinión y recomendaciones.
Es posible que el tutor, a partir de la información recopilada mediante el trabajo di-
recto con los alumnos, brinde elementos para un análisis más detallado de la situación
particular de cada caso. Se tiene esta expectativa porque se pretende que colabore en
la identificación de las posibles causas de los problemas que emergen de manera indivi-
dual, pero que en muchas ocasiones representan importantes indicadores para corregir
situaciones colectivas y así prevenir la generalización de las situaciones problemáticas.
También es deseable aprovechar la interacción de los tutores como una oportu-
nidad formativa para socializar experiencias, lecturas y material de apoyo a la función
tutorial, así como para organizarse y solicitar apoyo de instituciones que ofrezcan cur-
sos, talleres y conferencias sobre temas relacionados con los adolescentes y la Tutoría.
Redes de colaboración
La colaboración y la comunicación entre tutores y docentes demanda la creación de
un clima propicio para intercambiar opiniones sobre el propio aprendizaje y el de otros
colegas, lo que permitirá analizarlo de manera constructiva y formular propuestas de

41
mejora en equipo. En consecuencia, se requiere la disposición para dialogar, escuchar,
ponerse en el lugar de los demás y asumir compromisos.
En el diálogo que el tutor establezca con los demás actores de la escuela
debe prevalecer un ánimo constructivo, de mejora institucional, que contribuya
al desarrollo integral de los alumnos. En este sentido, es importante que toda
información útil para el buen desarrollo del proyecto escolar, como la que alude a
necesidades, intereses, expectativas y problemáticas generales de los alumnos,
sea sistematizada y reportada, ya que en ella pueden basarse muchas de las
decisiones y acciones de gestión que emprendan los directivos. Sin embargo,
es necesario determinar los límites de la acción del tutor; su responsabilidad es
con el grupo. Cuando deba implementarse una acción escolar (de varios grupos
o de todo el centro), debe coordinarla algún directivo o el personal de asistencia
educativa o técnico educativo.
Conviene insistir en el carácter confidencial de la información que los alumnos
brindan al tutor, ya que tienen derecho a un manejo responsable de sus datos per-
sonales. Por lo tanto, se subraya la necesidad de que los problemas se enfoquen
en la búsqueda de soluciones y no en la aplicación de sanciones. Se resalta aquí
el carácter formativo de la Tutoría. La disciplina de los alumnos sera consecuencia
del clima de libertad y respeto hacia ellos y de la autoridad moral que el tutor logra
cada día frente a los alumnos, a partir del interés y la responsabilidad con la que
desarrolla su función.
Es conveniente que el tutor identifique si un alumno requiere el apoyo de algún
especialista o institución, y lo comunique oportunamente a las autoridades escolares
y a la familia cuando esté en riesgo o sea vulnerable. Es recomendable abordar las
situaciones problemáticas de manera anónima en el grupo, de forma tal que los com-
pañeros las vivan como una experiencia encaminada a prevenir problemas y no para
la devaluación o menosprecio de los involucrados. Este tipo de manejo permite a los
alumnos sentirse apoyados por el tutor y la institución escolar, a partir de recursos tan-
to internos como externos.
La función del tutor y la naturaleza del trabajo tutorial implica, en muchos casos,
la necesidad de desarrollar un trabajo conjunto con otros actores de la comunidad de
aprendizaje y, en diversas ocasiones, con otros externos, de tal forma que pueda pro-
mover sinergias y optimizar la utilización de los recursos de la escuela o la comunidad
de la que forma parte para apoyar los alumnos a su cargo. Esta es la forma como la
creación de redes de colaboración beneficia la acción tutorial.
Tal vez, en ocasiones el tutor del grupo no cuente con la información necesaria
para abordar un tema de interés o que preocupe a los alumnos. En un caso así es
recomendable buscar el apoyo de especialistas en el tema, y si éste es de interés
general para la comunidad es conveniente organizar mesas redondas, talleres, con-

42
ferencias, paneles o foros donde se presente información veraz, útil y actualizada. A
estas actividades se puede extender la invitación a los otros tutores con sus respec-
tivos grupos.
Por otro lado, es necesario reconocer la importancia de las familias en la for-
mación de los adolescentes. Esto implica retos, por lo que es imprescindible es-
tablecer comunicación e incorporar actividades de sensibilización y difusión de la
Tutoría como parte sustancial de las redes de colaboración. Debido a las complejas
condiciones laborales, económicas o estructurales de las familias, el tutor y la es-
cuela deben replantear las formas de colaboración que se les demanda porque para
muchas es difícil destinar recursos económicos o tiempo para asistir a las diversas
actividades escolares.
A continuación se plantean algunas sugerencias de colaboración en torno a la Tutoría:
Con los docentes:
• Mantener comunicación con los demás docentes que atienden el grupo para iden-
tificar y apoyar en la solución de problemas académicos y de convivencia escolar.
• Difundir entre el colectivo docente la propuesta del espacio curricular de Tutoría
con el fin de favorecer el trabajo colaborativo.
• Apoyar actividades de los docentes con el grupo: encuentros, sesiones de retroali-
mentación y actividades extraescolares, entre otras.
Con las figuras directivas de la escuela:
• Promover el trabajo colegiado entre docentes y directivos para adoptar medidas
oportunas que favorezcan el aprendizaje de los alumnos y de los grupos, y que
estén encaminadas a reducir la deserción y la reprobación.
• Mantener comunicación con las autoridades escolares para contar con información
relevante sobre características, acontecimientos y circunstancias de la vida escolar
y extraescolar que pudieran repercutir en el bienestar de los alumnos.
Con las familias de los alumnos:
• Informar sobre el espacio curricular de la Tutoría y su importancia en la formación
de los adolescentes.
• Reconocer y valorar el bagaje cultural o profesional de las familias en la formación
integral de los adolescentes.
• Comunicar a las familias el desempeño personal, escolar y social de los alumnos,
lo que contribuirá a que asuman responsabilidades y compromisos en apoyo a los
adolescentes.

43
Con el personal técnico educativo o de asistencia educativa:4
• Apoyar acciones focalizadas hacia los alumnos que requieren atención de las fami-
lias, las instituciones especializadas, o que reciben atención mediante el trabajo de
gabinete que desarrolla este personal en la escuela.
• Establecer un trabajo coordinado con cada una de las figuras que participan en
los servicios de asistencia educativa y con los técnicos educativos para optimizar,
según las funciones de cada uno, los recursos con los que cuentan la escuela y la
comunidad.
• Apoyarse en la información, empleándola de manera responsable, que el orienta-
dor educativo tiene de los alumnos para la realización del diagnóstico del grupo.
El orientador educativo posee información confidencial que no puede difundirse.
• Compartir con el orientador educativo información útil para la toma de decisiones
sobre las acciones que sea necesario desplegar con determinados alumnos.
• Auxiliarse del trabajador social para la elaboración del perfil de los alumnos, el cual
permita un trabajo cada vez más coordinado al interior de la escuela y con las fami-
lias u otras instancias interesadas en apoyar su desarrollo.
• Apoyarse en el médico escolar para obtener información acerca de diversos temas
de interés de los alumnos respecto a inquietudes y dudas sobre aspectos de su
salud. Participar en campañas que favorezcan el cuidado de la salud en la comuni-
dad de aprendizaje.
• Solicitar el apoyo del prefecto para realizar actividades que conjunten a más de un
grupo, o que requieran de la utilización de equipo o de un espacio diferente al del
salón asignado.
El trabajo formativo realizado en las escuelas es trascendente. Si lo entienden
así quienes colaboran en él, podrán, además de redimensionar la importancia y
valor social de su labor, aprovechar los diferentes perfiles profesionales presentes
en cada comunidad de aprendizaje para establecer una red de colaboración interna
que les permita organizarse de manera cada vez más eficiente y tener una partici-
pación más eficaz.
4
Con base en lo establecido en los Acuerdos Secretariales 97 y 98, correspondientes a la organización
y funcionamiento de las escuelas secundarias técnicas y educación secundaria, respectivamente, el
personal tanto técnico educativo como de asistencia educativa presta servicios especializados para
contribuir al desarrollo integral de los educandos, atendiendo las necesidades específicas del alumnado
en los aspectos pedagógico, vocacional, psicosocial, de salud o socioeconómico, según sea el caso.
(Publicados en el Diario Oficial de la Federación el viernes y el martes 7 de diciembre de 1982,
respectivamente.)

44
Por tanto, depende del compromiso, y de la capacidad de los miembros de dicha
red de colaboración, solicitar apoyo de la comunidad externa mediante convenios o
compromisos de trabajo conjunto con otros agentes educativos o sociales que puedan
potenciar el proceso formativo de la escuela, sobre todo en aquellas secundarias don-
de no haya personal especializado.
Diversas instituciones y organizaciones sociales pueden coadyuvar a la escuela a
transitar hacia una comunidad de aprendizaje, fortaleciéndose como un espacio para
el desarrollo humano que logre un impacto cada vez mayor en y con su entorno inme-
diato. Las familias de los alumnos inscritos en el centro educativo pueden ser media-
dores valiosos para lograr tal cometido, si perciben un proyecto educativo definido que
beneficie a los adolescentes.
Directorio de instituciones
A continuación se presenta información de instituciones nacionales con la intención de
favorecer el establecimiento de redes de colaboración en las escuelas secundarias, ya
que son útiles para documentarse sobre temas de interés, así como solicitar diversos
apoyos para la formación y atención de los adolescentes. Este directorio puede am-
pliarse en la escuela con datos de instancias locales.
Centro Nacional para la Prevención y el Control del VIH/sida (antes Consejo Nacio-
nal para la Prevención y Control del Sida, Conasida)
Institución responsable de realizar acciones para prevenir y controlar la infección por
vih/sida (virus de inmunodeficiencia humana/síndrome de inmunodeficiencia adquiri-
da), y otras infecciones de transmisión sexual (ITS) en la población general y grupos
vulnerables, mediante la emisión de documentos normativos, capacitación, difusión e
investigación.
www.censida.salud.gob.mx
Ofrece información y publicaciones sobre el tema, por medio de centros de atención en
cada entidad del país, así como datos de interés sobre los derechos humanos en torno al
VIH/sida; información sobre los Centros Ambulatorios de Prevención y Atención en sida e
ITS en su entidad; muestra también videos, enlaces y multimedia, por mencionar algunos.
Centros de Integración Juvenil
Es una asociación civil no lucrativa, incorporada al Sector Salud, que proporciona ser-
vicios de prevención y tratamiento para atender las adicciones, así como capacitación
e investigación sobre el consumo de drogas.

45
www.cij.gob.mx
Cuenta con información de interés acerca de cursos, diplomados y programas; acceso
a materiales de apoyo, sitios de interés, así como con la relación de los hospitales y
centros de atención en los estados.
Comisión Nacional de los Derechos Humanos
Organismo público autónomo cuyo objeto es la divulgación, protección y observancia
de los derechos humanos. Recibe quejas e investiga violaciones a los derechos hu-
manos por parte de autoridades y servidores públicos de carácter federal, y formula
recomendaciones. En cada entidad existe una comisión estatal autónoma.
www.cndh.org.mx
Se tiene acceso a publicaciones y sitios de interés, así como la información de los
diferentes programas de atención.
Consejo Nacional contra las Adicciones
Institución gubernamental cuya misión es promover y proteger la salud mediante la
investigación, prevención, tratamiento, formación y desarrollo de recursos humanos
para el control de las adicciones, con el propósito de mejorar la calidad de vida indivi-
dual, familiar y social.
www.conadic.gob.mx
Ofrece información de interés, ligas a otras dependencias y acceso a los consejos
estatales contra las adicciones, en donde existen.
Consejo Nacional de Población
Institución gubernamental cuya misión es regular los fenómenos que afectan a la po-
blación. Entre sus atribuciones se encuentran el formular programas de población y
vincularlos con los del desarrollo económico y social del sector público, elaborar, pu-
blicar y distribuir material informativo sobre aspectos poblacionales, formular e impartir
cursos de capacitación en materia de población.
www.conapo.gob.mx
Brinda información estadística, publicaciones, convocatorias a concursos, acceso a
diversos servicios como planificanet y planificatel.
Consejo Nacional de Fomento Educativo
Es un organismo descentralizado que tiene la atribución de investigar, desarrollar, ope-
rar y evaluar nuevos modelos educativos que contribuyan a expandir o mejorar la edu-
cación y el nivel cultural del país, y los medios de participación social para ampliar las
oportunidades de educación.

46
www.conafe.gob.mx
Proporciona materiales de apoyo, referencias a sitios de interés, convocatorias a con-
cursos, así como la información de las delegaciones en cada estado.
Consejo Nacional para Prevenir la Discriminación
Organismo público descentralizado que busca, entre otros objetivos, formular y pro-
mover políticas públicas para la igualdad de oportunidades y de trato a favor de las
personas, para prevenir y eliminar la discriminación.
www.conapred.org.mx
Presenta notas e información destacada sobre la discriminación en México y el mundo,
brinda acceso a ediciones y estudios del Conapred, como la serie de cuentos infantiles
Kipatla, que si bien están dirigidos a niños, puede ser un material de gran apoyo para
los adolescentes.
Desarrollo Integral de la Familia
Institución cuya misión es conducir las políticas públicas de asistencia social que pro-
muevan el desarrollo integral de la familia y la comunidad, combatan las causas y
efectos de vulnerabilidad, para generar capital social. En cada entidad se cuenta con
los sistemas DIF estatales y municipales.
www.dif.sip.gob.mx
Informa sobre programas de alimentación y desarrollo comunitario, de protección a la
familia, de rehabilitación y asistencia social, entre otros. Presenta cómo acercarse a las
políticas asistenciales propias de los sistemas estatales y municipales, así como noticias
sobresalientes que en el ámbito nacional estén impactando a la niñez y juventud mexicana.
Instituto Mexicano de la Juventud
Institución gubernamental cuyo propósito es definir y aplicar una política nacional de
juventud e incorporarla plenamente al desarrollo del país, en cuanto a aspectos de
organización, salud, empleo y capacitación, prevención de adicciones y otros.
www.imjuventud.gob.mx
Muestra convocatorias, enlaces de utilidad, boletines y la consulta de diversos progra-
mas y espacios, como la bolsa de trabajo para jóvenes, la Encuesta Nacional de Violen-
cia en el Noviazgo, becas de capacitación, acceso a diversos servicios, por ejemplo: el
centro de documentación, Poder Joven, mecanismos de participación ciudadana, clí-
nica de atención psicológica, así como acceso al directorio de los institutos estatales.
Instituto Nacional de las Mujeres
Institución gubernamental que trabaja para crear una cultura de igualdad libre de vio-
lencia y discriminación capaz de propiciar el desarrollo integral de las mujeres; permitir

47
ejercer con plenitud todos sus derechos, así como participar equitativamente en la vida
política, cultural, económica y social.
www.inmujeres.gob.mx
Publica noticias, programas, convocatorias, acceso a la biblioteca digital con publi-
caciones e información de interés, un directorio de las instancias de la mujer en las
entidades federativas, e información de actividades locales y más.
Secretaría de Salud
Institución gubernamental que contribuye al desarrollo humano justo, incluyente y sus-
tentable, mediante la promoción de la salud mediante diversos programas y servicios.
Tiene cobertura en todo el país.
www.salud.gob.mx
Presenta información general de los diversos programas de salud, trámites, directorio
de hospitales e institutos, así como diversos servicios que presta la Secretaría. Ofrece
vínculos a sitios de interés relacionados con el tema de salud.
Secretaría de Educación Pública/Programa Nacional de Fortalecimiento
a la Educación Especial e Integración Educativa
Contribuye a la consolidación de una sociedad más incluyente en donde todas las per-
sonas tengan igualdad de oportunidades para una vida digna. Promueve condiciones
educativas para la atención de los alumnos que enfrentan Barreras para el Aprendizaje
y la Participación, prioritariamente aquellos que presenten discapacidad, discapacida-
des múltiples, aptitudes sobresalientes o talentos específicos, mediante el fortaleci-
miento de la educación especial y de la educación inclusiva.
www.educacionespecial.sep.gob.mx
Dispone de un directorio de los encargados a nivel nacional, estatal y de los servicios
de educación especial a los que se puede recurrir. También se puede acceder a docu-
mentos y publicaciones de interés.
Secretaría de Educación Pública/Programa Binacional de Educación Migrante
(PROBEM)
Busca asegurar, con equidad y pertinencia, la continuidad y calidad de la educación
básica para niños y jóvenes que cursan una parte del año escolar en México y la otra
en Estados Unidos. Proporciona, entre otros servicios, orientación sobre el ingreso a la
escuela para los niños y jóvenes que regresan a México o se dirigen a Estados Unidos.
Existe una oficina del PROBEM en cada estado.
www.mexterior.sep.gob.mx
Brinda información sobre diversos programas y servicios para mexicanos migrantes en
los diferentes niveles educativos.

48
www.sep.gob.mx/work/appsite/probem/index.html
Brinda información sobre los objetivos, estructura, ejes temáticos del programa.
Directorio Web del Gobierno Mexicano
En él se encuentran vínculos a diversas instituciones que atienden diferentes aspectos
de la población adolescente.
http://directorio.gob.mx/www.php?categoria=370

49
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Guía para
el Maestro
Secundaria
Tutoría

55
La Secretaría de Educación Pública en el marco de la Reforma Integral de la Educación
Básica (RIEB) distribuye a los docentes de educación secundaria la Guía para el Maestro
del espacio curricular de Tutoría.
Un elemento central de la RIEB es la Articulación de la Educación Básica, la cual
determina un trayecto formativo congruente con las características, los fines y los propósitos
de la educación y el Sistema Educativo Nacional, establecidos en los artículos Primero,
Segundo y Tercero de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos y en la Ley
General de Educación. Este trayecto se expresa en el Plan y programas de estudios 2011 y
las Guías del Maestro correspondientes a los niveles de preescolar, primaria y secundaria.
La Articulación de la Educación Básica está centrada en el logro educativo, al atender
las necesidades específicas de aprendizaje de cada uno de los estudiantes para que
desarrollen las competencias que permitan su desarrollo personal.
Los espacios curriculares están centrados en el desarrollo de competencias para que
cada estudiante pueda desenvolverse en una sociedad que demanda nuevos desempeños
para relacionarse en un marco de pluralidad y democracia internas, y en un mundo global
e interdependiente. Asimismo, ofrecen la posibilidad de que estudiantes y docentes
conformen una comunidad de aprendizaje.
El espacio curricular de Tutoría, valorado como un momento de expresión y de diálogo
entre los adolescentes, así como de acompañamiento en la visualización de sus proyectos
de vida, favorece el acercamiento con los estudiantes desde una perspectiva humanista;
parte de los intereses, inquietudes, potencialidades y necesidades de los alumnos. En
este sentido, los Lineamientos para la formación y atención de los adolescentes, buscan
contribuir a que las secundarias se apropien de la Tutoría como un medio para orientar
y potenciar la acción de los tutores a fin de fortalecer el apoyo a los alumnos en su
integración y participación en la escuela, mejorando la convivencia escolar y social, así
como el proceso académico y desarrollo personal orientado a su formación integral.
La SEP tiene confianza en que esta Guía será de utilidad para fortalecer el trabajo
docente en todo el país. Asimismo, reconoce que con su experiencia y a partir de los
resultados que obtengan en la práctica cada maestro y maestro enriquecerá su práctica
profesional.
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA
Presentación

59
INTRODUCCIÓN
A las maestras y los maestros de México:
Para la Subsecretaría de Educación Básica de la Secretaría de Educación Pública es un gusto
presentarles la Guía para el Maestro, una herramienta innovadora de acompañamiento en
la implementación de la Reforma Integral de la Educación Básica. Su finalidad es ofrecer
orientaciones pedagógicas y didácticas que guíen la labor del docente en el aula.
Como es de su conocimiento, la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB)
concluye su generalización en el ciclo escolar 2011-2012, en este mismo periodo
comenzamos una nueva fase de consolidación. Como toda reforma se ha transitado de un
periodo de innovación y prueba a otro de consolidación y mejora continua. En esta fase se
introducen en los programas de estudio estándares curriculares y aprendizajes esperados,
los cuales implicarán nuevos retos y desafíos para el profesorado; la Subsecretaría ha
diseñado diversas estrategias que les brindarán herramientas y acompañamiento.
En la puesta en marcha de los nuevos programas de estudio, ustedes son parte
fundamental para concretar sus resultados a través de la valoración acerca de la relevancia
de la práctica docente, centrada en el aprendizaje de sus alumnos.
Este documento forma parte del acompañamiento, al ofrecer información y propuestas
específicas que contribuyan a comprender el enfoque y los propósitos de esta Reforma.
El contenido está organizado en diferentes apartados que explican la orientación de
las asignaturas, la importancia y función de los estándares por periodos, y su vinculación
con los aprendizajes esperados, todos ellos elementos sustantivos en la articulación de
la Educación Básica.
Las Guías presentan explicaciones sobre la organización del aprendizaje, con énfasis
en el diseño de ambientes de aprendizaje y la gestión del aula.
Como parte fundamental de la acción educativa en el desarrollo de competencias se
consideran los procesos de planificación y evaluación, los cuales requieren ser trabajados
de manera sistémica e integrada. La evaluación desde esta perspectiva contribuye a una
mejora continua de los procesos de enseñanza y aprendizaje atendiendo a criterios de
inclusión y equidad.
En el último apartado se ofrecen situaciones de aprendizaje que constituyen opciones
de trabajo en el aula. Representan un ejemplo que puede enriquecerse a partir de sus
conocimientos y experiencia.
Estas Guías presentan propuestas que orientan el trabajo de vinculación con otras
asignaturas para abordar temas de interés prioritario para la sociedad actual, así como
fuentes de información que contribuyan a ampliar sus conocimientos.

60
INTRODUCCIÓN
Uno de los temas más innovadores en esta propuesta curricular es la introducción de
estándares curriculares para Español, Matemáticas, Ciencias, Inglés y Habilidades Digitales
por lo que habrá referencias para ellos en las orientaciones pedagógicas y didácticas,
explicando su uso, función y vinculación con los aprendizajes esperados, además de su
importancia para la evaluación en los cuatro periodos que se han considerado para ello;
tercero de preescolar, tercero y sexto de primaria y tercero de secundaria.
Por las aportaciones a su función educativa y a la comprensión de los nuevos enfoques
del Plan de Estudios 2011, los invitamos a hacer una revisión exhaustiva de este documento,
a discutirlo en colegiado, pero ante todo a poner en práctica las sugerencias planteadas
en estas Guías.
Articulación de la Educación Básica
La RIEB forma parte de una visión de construcción social de largo alcance, como podemos
observar en el Acuerdo por el que se establece la Articulación de la Educación Básica:
…. Desde la visión de las autoridades educativas federales y locales, en este momento
resulta prioritario articular estos esfuerzos en una política pública integral capaz de
responder, con oportunidad y pertinencia, a las transformaciones, necesidades y
aspiraciones de niñas, niños y jóvenes, y de la sociedad en su conjunto, con una
perspectiva abierta durante los próximos 20 años; es decir, con un horizonte hacia
2030 que oriente el proyecto educativo de la primera mitad del siglo XXI.
SEP, Acuerdo número 592 por el que se establece la Articulación de la Educación
Básica, DOF, 19 de agosto de 2011, México.
A fin de integrar un currículo que comprende 12 años para la Educación Básica, se definió
como opción metodológica el establecimiento de campos de formación que organizan, regulan
y articulan los espacios curriculares; poseen un carácter interactivo entre sí y son congruentes
con las competencias para la vida y los rasgos del perfil de egreso.
En cada campo de formación se manifiestan los procesos graduales del aprendizaje,
de manera continua e integral; consideran aspectos importantes relacionados con la
formación de la ciudadanía, la vida en sociedad, la identidad nacional, entre otros.
En el nivel preescolar el campo formativo se refiere a los espacios curriculares que
conforman este nivel.

61
INTRODUCCIÓN
Campos de formación para la Educación Básica y sus
finalidades
• Lenguaje y comunicación. Desarrolla competencias comunicativas y de lectura en
los estudiantes a partir del trabajo con los diversos usos sociales del lenguaje, en la
práctica comunicativa de los diferentes contextos. Se busca desarrollar competencias
de lectura y de argumentación de niveles complejos al finalizar la Educación Básica.
• Pensamiento matemático. Desarrolla el razonamiento para la solución de problemas,
en la formulación de argumentos para explicar sus resultados y en el diseño de
estrategias y procesos para la toma de decisiones.
• Exploración y comprensión del mundo natural y social. Integra diversos enfoques
disciplinares relacionados con aspectos biológicos, históricos, sociales, políticos,
económicos, culturales, geográficos y científicos. Constituye la base de la formación
del pensamiento científico e histórico, basado en evidencias y métodos de aproximación
a los distintos fenómenos de la realidad. Se trata de conocernos a nosotros y al mundo
en toda su complejidad y diversidad.
• Desarrollo personal y para la convivencia. Integra diversos enfoques disciplinares
relacionados con las Ciencias Sociales, las Humanidades, las Ciencias y la Psicología,
e integra a la Formación Cívica y Ética, la Educación Artística y la Educación Física,
para un desarrollo más pleno e integral de las personas. Se trata de que los estudiantes
aprendan a actuar con juicio crítico a favor de la democracia, la libertad, la paz, el
respeto a las personas, a la legalidad y a los derechos humanos. También significa formar
para la convivencia, entendida ésta como la construcción de relaciones interpersonales
de respeto mutuo, de solución de conflictos a través del diálogo, así como la educación
de las emociones para formar personas capaces de interactuar con otros, de expresar
su afectividad, su identidad personal y, desarrollar su conciencia social.
La Reforma en marcha es un proceso que se irá consolidando en los próximos años, entre
las tareas que implica destacan: la articulación paulatina de los programas de estudio
con los libros de texto, el desarrollo de materiales educativos digitales (planes de clase,
sugerencias de uso didáctico, objetos de aprendizaje, reactivos), la consolidación de los
portales educativos como espacios de comunicación, intercambio y colaboración en red,
así como la generalización de los procesos de alta especialización docente en los que será
imprescindible su participación.

62
INTRODUCCIÓN
El enfoque de competencias para la vida y los periodos en la
Educación Básica
Las reformas curriculares de los niveles preescolar (2004), secundaria (2006) y primaria
(2009) que concluyen con el Plan de Estudios para la Educación Básica 2011, representan un
esfuerzo sostenido y orientado hacia una propuesta de formación integral de los alumnos,
cuya finalidad es el desarrollo de competencias para la vida, lo cual significa que la
escuela y los docentes, a través de su intervención y compromiso, generen las condiciones
necesarias para contribuir de manera significativa a que los niños y jóvenes sean capaces
de resolver situaciones problemáticas que les plantea su vida y su entorno, a partir de la
interrelación de elementos conceptuales, factuales, procedimentales y actitudinales para
la toma de decisiones sobre la elección y aplicación de estrategias de actuación oportunas
y adecuadas, que atiendan a la diversidad y a los procesos de aprendizaje de los niños.
El desarrollo de competencias para la vida demanda generar estrategias de intervención
docente, de seguimiento y de evaluación de manera integrada y compartida al interior de
la escuela y con los diferentes niveles de Educación Básica, acerca de la contribución de
cada uno de ellos para el logro de las competencias.
Es importante tener presente que el desarrollo de una competencia no constituye el
contenido a abordar, tampoco se alcanza en un solo ciclo escolar; su logro es resultado
de la intervención de todos los docentes que participan en la educación básica de los
alumnos, por lo tanto las cinco competencias para la vida establecidas en el Plan de
Estudios para la Educación Básica 2011 son el resultado del logro de los aprendizajes
esperados a desarrollar durante los 12 años que conforman el preescolar, la primaria
y la secundaria. Por lo anterior, es necesario generar las condiciones para impulsar un
proceso de diálogo y colaboración entre los docentes de estos niveles educativos, a fin de
compartir criterios e intercambiar ideas y reflexiones sobre los procesos de aprendizaje de
los estudiantes y sobre las formas colectivas de intervención que pueden realizarse para
contribuir al logro educativo.
El grado de dominio de una competencia implica que el docente observe el análisis
que hace el alumno de una situación problemática, los esquemas de actuación que elige y
que representan la interrelación de actitudes que tiene; los procedimientos que domina y
la serie de conocimientos que pone en juego para actuar de manera competente. Ante este
reto es insoslayable que los maestros junto con sus estudiantes, desarrollen competencias

63
INTRODUCCIÓN
que les permitan un cambio en la práctica profesional, en el que la planificación, la
evaluación y las estrategias didácticas estén acordes a los nuevos enfoques de enseñanza
propuestos en los Planes de Estudio 2011.
Orientaciones pedagógicas y didácticas para la Educación
Básica
Cumplir con los principios pedagógicos del presente Plan de Estudios 2011 para la
Educación Básica, requiere de los docentes una intervención centrada en:
• El aprendizaje de los alumnos, lo cual implica reconocer cómo aprenden y considerarlo
al plantear el proceso de enseñanza.
• Generar condiciones para la inclusión de los alumnos, considerando los diversos
contextos familiares y culturales, así como la expresión de distintas formas de
pensamiento, niveles de desempeño, estilos y ritmos de aprendizaje.
• Propiciar esquemas de actuación docente para favorecer el desarrollo de competencias
en los alumnos a partir de condiciones que permitan la conjunción de saberes y su
aplicación de manera estratégica en la resolución de problemas.
• Aplicar estrategias diversificadas para atender de manera pertinente los requerimientos
educativos que le demanden los distintos contextos de la población escolar.
• Promover ambientes de aprendizaje que favorezcan el logro de los aprendizajes
esperados, la vivencia de experiencias y la movilización de saberes
a) Planificación de la práctica docente
La planificación es un proceso fundamental en el ejercicio docente ya que contribuye
a plantear acciones para orientar la intervención del maestro hacia el desarrollo de
competencias, al realizarla conviene tener presente que:
• Los aprendizajes esperados y los estándares curriculares son los referentes para
llevarla a cabo.
• Las estrategias didácticas deben articularse con la evaluación del aprendizaje.
• Se deben generar ambientes de aprendizaje lúdicos y colaborativos que favorezcan el
desarrollo de experiencias de aprendizaje significativas.

64
INTRODUCCIÓN
• Las estrategias didácticas deben propiciar la movilización de saberes y llevar al logro
de los aprendizajes esperados de manera continua e integrada.
• Los procesos o productos de la evaluación evidenciarán el logro de los aprendizajes
esperados y brindarán información que permita al docente la toma de decisiones sobre la
enseñanza, en función del aprendizaje de sus alumnos y de la atención a la diversidad.
• Los alumnos aprenden a lo largo de la vida y para favorecerlo es necesario involucrarlos
en su proceso de aprendizaje.
Los Programas de Estudio correspondientes a la Educación Básica: preescolar, primaria
y secundaria constituyen en sí mismos un primer nivel de planificación, en tanto que
contienen una descripción de lo que se va a estudiar y lo que se pretende que los
alumnos aprendan en un tiempo determinado. Es necesario considerar que esto es una
programación curricular de alcance nacional, y por tanto presenta las metas a alcanzar
como país, atendiendo a su flexibilidad, éstas requieren de su experiencia como docente
para hacerlas pertinentes y significativas en los diversos contextos y situaciones.
La ejecución de estos nuevos programas requiere una visión de largo alcance que
le permita identificar en este Plan de Estudios de 12 años, cuál es la intervención que
le demanda en el trayecto que le corresponde de la formación de sus alumnos, así como
visiones parciales de acuerdo con los periodos de corte que habrá al tercero de preescolar,
tercero y sexto de primaria y al tercero de secundaria.
El eje de la clase debe ser una actividad de aprendizaje que represente un desafío
intelectual para el alumnado y que genere interés por encontrar al menos una vía de
solución. Las producciones de los alumnos deben ser analizadas detalladamente por ellos
mismos, bajo su orientación, en un ejercicio de auto y coevaluación para que con base
en ese análisis se desarrollen ideas claras y se promueva el aprendizaje continuo. Los
conocimientos previos de los estudiantes sirven como memoria de la clase para enfrentar
nuevos desafíos y seguir aprendiendo, al tiempo que se corresponsabiliza al alumnado en
su propio aprendizaje.
Este trabajo implica que como docentes se formulen expectativas sobre lo que se
espera de los estudiantes, sus posibles dificultades y estrategias didácticas con base en
el conocimiento de cómo aprenden. En el caso de que las expectativas no se cumplan,
será necesario volver a revisar la actividad que se planteó y hacerle ajustes para que
resulte útil.

65
INTRODUCCIÓN
Esta manera de concebir la planificación nos conduce a formular dos aspectos de
la práctica docente: el diseño de actividades de aprendizaje y el análisis de dichas
actividades, su aplicación y evaluación.
El diseño de actividades de aprendizaje requiere del conocimiento de qué se enseña
y cómo se enseña en relación a cómo aprenden los alumnos, las posibilidades que tienen
para acceder a los problemas que se les plantean y qué tan significativos son para el
contexto en el que se desenvuelven. Diseñar actividades implica responder lo siguiente:
• ¿Qué situaciones resultarán interesantes y suficientemente desafiantes para que los
alumnos indaguen, cuestionen, analicen, comprendan y reflexionen de manera
integral sobre la esencia de los aspectos involucrados en este contenido?
• ¿Cuál es el nivel de complejidad que se requiere para la situación que se planteará?
• ¿Qué recursos son importantes para que los alumnos atiendan las situaciones que se van
a proponer? ¿Qué tipo de materiales son pertinentes y significativos para el estudiante?
¿un material impreso, un audiovisual, un informático?¿Qué aspectos quedarán a cargo
del alumnado y cuáles es necesario explicar para que puedan avanzar?
• ¿De qué manera pondrán en práctica la movilización de saberes para lograr resultados?
• ¿Qué actividades resultan más significativas al incorporar las las tecnologías de la
información y la comunicación?
El diseño de una actividad o de una secuencia de actividades requiere del intercambio
de reflexiones y prácticas entre pares que favorezca la puesta en común del enfoque y la
unificación de criterios para su evaluación.
Otro aspecto, se refiere a la puesta en práctica de la actividad en el grupo, en
donde los ambientes de aprendizaje serán el escenario que genere condiciones para que
se movilicen los saberes de los alumnos.
Una planificación útil para la práctica real en el salón de clase implica disponer de la
pertinencia y lo significativo de la actividad que se va a plantear con relación a los intereses
y el contexto de los alumnos, conocer las expectativas en cuanto a sus actuaciones,
las posibles dificultades y la forma de superarlas, los alcances de la actividad en el
proceso de aprendizaje, así como de la reflexión constante que realice en su propia
práctica docente que requerirá replantearse continuamente conforme lo demande el
aprendizaje de los estudiantes.

66
INTRODUCCIÓN
b) Ambientes de aprendizaje
Son escenarios construidos para favorecer de manera intencionada las situaciones de
aprendizaje. Constituye la construcción de situaciones de aprendizaje en el aula, en la
escuela y en el entorno, pues el hecho educativo no sólo tiene lugar en el salón de
clases, sino fuera de él para promover la oportunidad de formación en otros escenarios
presenciales y virtuales.
Sin embargo, el maestro es central en el aula para la generación de ambientes que
favorezcan los aprendizajes al actuar como mediador diseñando situaciones de aprendizaje
centradas en el estudiante; generando situaciones motivantes y significativas para los
alumnos, lo cual fomenta la autonomía para aprender, desarrollar el pensamiento crítico y
creativo, así como el trabajo colaborativo. Es en este sentido, que le corresponde propiciar
la comunicación, el diálogo y la toma de acuerdos, con y entre sus estudiantes, a fin de
promover el respeto, la tolerancia, el aprecio por la pluralidad y la diversidad; asimismo,
el ejercicio de los derechos y las libertades.
La escuela constituye un ambiente de aprendizaje bajo esta perspectiva, la cual
asume la organización de espacios comunes, pues los entornos de aprendizaje no se
presentan de manera espontánea, ya que media la intervención docente para integrarlos,
construirlos y emplearlos como tales.
La convivencia escolar es el conjunto de relaciones interpersonales entre los miembros
de una comunidad educativa y generan un determinado clima escolar. Los valores, las
formas de organización, los espacios de interacción real o virtual, la manera de enfrentar
los conflictos, la expresión de emociones, el tipo de protección que se brinda al alumnado
y otros aspectos configuran en cada escuela un modo especial de convivir que influye en
la calidad de los aprendizajes, en la formación del alumnado y en el ambiente escolar.
De igual manera, los ambientes de aprendizaje requieren brindar experiencias
desafiantes, en donde los alumnos se sientan motivados por indagar, buscar sus propias
respuestas, experimentar, aprender del error y construir sus conocimientos mediante el
intercambio con sus pares.
En la construcción de ambientes de aprendizaje destacan los siguientes aspectos:
-- La claridad respecto del propósito educativo que se quiere alcanzar o el aprendizaje
que se busca construir con los alumnos.

67
INTRODUCCIÓN
-- El enfoque de la asignatura, pues con base en él deben plantearse las actividades
de aprendizaje en el espacio que estén al alcance y las interacciones entre los
alumnos, de modo que se construya el aprendizaje.
-- El aprovechamiento de los espacios y sus elementos para apoyar directa o
indirectamente el aprendizaje, lo cual permite las interacciones entre los alumnos
y el maestro; en este contexto cobran relevancia aspectos como: la historia del
lugar, las prácticas y costumbres, las tradiciones, el carácter rural, semirural,
indígena o urbano del lugar, el clima, la flora y fauna, los espacios equipados con
tecnología, entre otros.
Para diseñar un ambiente de aprendizaje, el profesor debe tomar en cuenta que las
tecnologías de la información y la comunicación están cambiando radicalmente el entorno
en el que los alumnos aprendían. En consecuencia, si antes podía usarse un espacio de la
escuela, la comunidad y el aula como entorno de aprendizaje, ahora espacios distantes
pueden ser empleados como parte del contexto de enseñanza.
Para aprovechar este nuevo potencial el Plan de estudios 2011 contempla el
equipamiento de escuelas a partir de dos modelos, Aula de medios y Aula telemática1
.
1
Aula de medios o laboratorio de cómputo de 1º a 3º de primaria y Aula telemática de 4º de primaria a 3º de secundaria.

68
INTRODUCCIÓN
Estos espacios escolares emplean las tecnologías de la información y la comunicación
como mediadoras y dinamizadoras de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, donde
la organización e intervención pedagógica de los actores educativos escolares es un factor
clave en el empleo de dichos espacios para convertirlos, de manera constructiva, en los
nuevos ambientes de aprendizaje.
Así, el ambiente de aprendizaje propicio para el desarrollo de las habilidades
digitales requiere, simultáneamente, de equipamiento tecnológico, conectividad
de alto desempeño, materiales educativos digitales, plataformas tecnológicas y de
la incorporación de otros recursos habituales al espacio del aula, como los libros de
texto, las bibliotecas escolares y los programas de video y de radio. Estos elementos y
recursos, para que tengan sentido y significado en la experiencia de aprendizaje, deben
ser articulados y organizados por el docente.
Asimismo, el hogar ofrece a los alumnos y a las familias un amplio margen de acción a
través de la organización del tiempo y del espacio para apoyar las actividades formativas
de los alumnos con o sin el uso de las tecnologías de la información y la comunicación.
c) Modalidades de trabajo
Situaciones de aprendizaje. Son el medio por el cual se organiza el trabajo docente, a
partir de planear y diseñar experiencias que incorporan el contexto cercano a los niños
y tienen como propósito problematizar eventos del entorno próximo. Por lo tanto, son
pertinentes para el desarrollo de las competencias de las asignaturas que conforman los
diferentes campos formativos.
Una de sus principales características es que se pueden desarrollar a través de
talleres o proyectos. Esta modalidad de trabajo se ha puesto en práctica primordialmente
en el nivel preescolar, sin embargo, ello no lo hace exclusivo de este nivel, ya que las
oportunidades de generar aprendizaje significativo las hacen útiles para toda la Educación
Básica. Incluyen formas de interacción entre alumnos, contenidos y docentes, favorecen
el tratamiento inter y transdisciplinario entre los campos formativos.
Proyectos. Son un conjunto de actividades sistemáticas e interrelacionadas para
reconocer y analizar una situación o problema y proponer posibles soluciones. Brindan
oportunidades para que los alumnos actúen como exploradores del mundo, estimulen
su análisis crítico, propongan acciones de cambio y su eventual puesta en práctica; los
conduce no sólo a saber indagar, sino también a saber actuar de manera informada y

69
INTRODUCCIÓN
participativa. Los proyectos permiten la movilización de aprendizajes que contribuyen
en los alumnos al desarrollo de competencias, a partir del manejo de la información,
la realización de investigaciones sencillas (documentales y de campo) y la obtención de
productos concretos. Todo proyecto considera las inquietudes e intereses de los estudiantes
y las posibilidades son múltiples ya que se puede traer el mundo al aula.
Secuencias didácticas. Son actividades de aprendizaje organizadas que responden
a la intención de abordar el estudio de un asunto determinado, con un nivel de
complejidad progresivo en tres fases: inicio, desarrollo y cierre. Presentan una situación
problematizadora de manera ordenada, estructurada y articulada.
d) Trabajo colaborativo
Para que el trabajo colaborativo sea funcional debe ser inclusivo, entendiendo esto
desde la diversidad, lo que implica orientar las acciones para que en la convivencia, los
estudiantes expresen sus descubrimientos, soluciones, reflexiones, dudas, coincidencias y
diferencias a fin de construir en colectivo.
Es necesario que la escuela promueva prácticas de trabajo colegiado entre los
maestros tendientes a enriquecer sus prácticas a través del intercambio entre pares para
compartir conocimientos, estrategias, problemáticas y propuestas de solución en atención
a las necesidades de los estudiantes; discutir sobre temas que favorezcan el aprendizaje,
y la acción que como colectivo requerirá la implementación de los programas de estudio.
Es a través del intercambio entre pares en donde los alumnos podrán conocer cómo
piensan otras personas, qué reglas de convivencia requieren, cómo expresar sus ideas,
cómo presentar sus argumentos, escuchar opiniones y retomar ideas para reconstruir las
propias, esto favorecerá el desarrollo de sus competencias en colectivo.
El trabajo colaborativo brinda posibilidades en varios planos: en la formación en
valores, así como en la formación académica, en el uso eficiente del tiempo de la clase y
en el respeto a la organización escolar.
e) Uso de materiales y recursos educativos
Los materiales ofrecen distintos tipos de tratamiento y nivel de profundidad para abordar
los temas; se presentan en distintos formatos y medios. Algunos sugieren la consulta de
otras fuentes así como de los materiales digitales de que se dispone en las escuelas.

70
INTRODUCCIÓN
Los acervos de las bibliotecas escolares y de aula, son un recurso que contribuye a la
formación de los alumnos como usuarios de la cultura escrita. Complementan a los libros
de texto y favorecen el contraste y la discusión de un tema. Ayudan a su formación como
lectores y escritores.
Los materiales audiovisuales multimedia e Internet articulan de manera sincronizada
códigos visuales, verbales y sonoros, que generan un entorno variado y rico de experiencias,
a partir del cual los alumnos crean su propio aprendizaje.
Particularmente en la Telesecundaria pero también en otros niveles y modalidades
de la educación básica, este tipo de materiales ofrecen nuevas formas, escenarios y
propuestas pedagógicas que buscan propiciar aprendizajes significativos en los alumnos.
Los materiales y recursos educativos informáticos cumplen funciones y propósitos
diversos; pueden utilizarse dentro y fuera del aula a través de los portales educativos y de
la plataforma Explora.
La tecnología como recurso de aprendizaje
En la última década las Tecnologías de la Información y de la Comunicación han tenido
impacto importante en distintos ámbitos de la vida económica, social y cultural de las
naciones y, en conjunto, han delineado la idea de una Sociedad de la Información. El
enfoque eminentemente tecnológico centra su atención en el manejo, procesamiento y la
posibilidad de compartir información. Sin embargo, los organismos internacionales como
la CEPAL y la UNESCO, han puesto el énfasis en los últimos cinco años en la responsabilidad
que tienen los estados nacionales en propiciar la transformación de la sociedad de la
información hacia una sociedad del conocimiento.
La noción de sociedad de la información se basa en los progresos tecnológicos; en
cambio, la sociedad del conocimiento comprende una dimensión social, ética y política
mucho más compleja. La sociedad del conocimiento pone énfasis en la diversidad cultural
y lingüística; en las diferentes formas de conocimiento y cultura que intervienen en
la construcción de las sociedades, la cual se ve influida, por supuesto, por el progreso
científico y técnico moderno.
Bajo este paradigma, el sistema educativo debe considerar el desarrollo de habilidades
digitales, tanto en alumnos como en docentes, que sean susceptibles de adquirirse durante
su formación académica. En la Educación Básica el esfuerzo se orienta a propiciar el
desarrollo de habilidades digitales en los alumnos, sin importar su edad, situación social

71
INTRODUCCIÓN
y geográfica, la oportunidad de acceder, a través de diversos dispositivos tecnológicos, de
nuevos tipos de materiales educativos, nuevas formas y espacios para la comunicación,
creación y colaboración.
De esta manera, las TIC apoyarán al profesor en el desarrollo de nuevas prácticas
de enseñanza y la creación de ambientes de aprendizaje dinámicos y conectados, que
permiten a estudiantes y maestros:
• Manifestar sus ideas y conceptos; discutirlas y enriquecerlas a través de las redes sociales;
• Acceder a programas que simulan fenómenos, permiten la modificación de variables y
el establecimiento de relaciones entre ellas;
• Registrar y manejar grandes cantidades de datos;
• Diversificar las fuentes de información;
• Crear sus propios contenidos digitales utilizando múltiples formatos (texto, audio y video);
• Atender la diversidad de ritmos y estilos de aprendizaje de los alumnos.
Para acercar estas posibilidades a las escuelas de educación básica, se creó la estrategia
Habilidades Digitales para Todos (HDT)2
, que tiene su origen en el Programa Sectorial de
Educación 2007-2012 (PROSEDU), el cual establece como uno de sus objetivos estratégicos
“impulsar el desarrollo y la utilización de tecnologías de la información y la comunicación en
el sistema educativo para apoyar el aprendizaje de los estudiantes, ampliar sus competencias
para la vida y favorecer su inserción en la sociedad del conocimiento”.
Para lograr este objetivo y propiciar el desarrollo de habilidades digitales entre profesores y
alumnos, la Secretaría de Educación Pública ha generado nuevos tipos de materiales educativos
y plataformas tecnológicas que se presentan a continuación.
Portales HDT
La estrategia HDT tiene tres niveles de portales educativos: un portal federal, un
portal estatal y un portal local. Los tres tienen como propósito conformar comunidades
de aprendizaje donde directivos, maestros, alumnos y padres de familia participan
activamente en la construcción de su propio conocimiento.
Los tres portales de HDT brindan a sus usuarios un acervo de materiales digitales
para apoyar los programas de estudio. Tanto en el portal federal como en el estatal,
los recursos están en línea por lo que pueden ser consultados fuera de la escuela. Así
2
Para ampliar información véase: SEP (2011) Curso Básico de Formación Continua para Maestros en Servicio 2011.
Relevancia de la profesión docente en la escuela del nuevo milenio, pp. 100-124.

72
INTRODUCCIÓN
los maestros pueden revisarlos para planear la sesión del día siguiente; los alumnos,
navegarlos para realizar tareas en casa, y los padres, usarlos para ayudar a sus hijos a
repasar algún tema en específico.
También ofrecen espacios para discutir temas de interés común o compartir
experiencias relacionadas al proceso educativo. Directivos, maestros, alumnos y padres
de familia pueden participar en blogs, foros y wikis de diversa índole, lo que generara
escenarios de aprendizaje caracterizados por la interacción, el desarrollo de habilidades
digitales y el trabajo colaborativo.
Portal federal
Es el sitio central de HDT. Está alojado en: www.hdt.gob.mx. Brinda un contexto general
sobre la importancia de incorporar las tecnologías al proceso educativo y la razón de ser
de HDT, su definición, características y componentes, así como los informes y evaluaciones
que se han realizado. Además cuenta con un banco de materiales educativos digitales
y las redes de aprendizaje, el portal federal es un espacio de comunicación en mejora
continua, así como un sitio informativo de los aspectos más importantes de la estrategia.
Portal estatal
Cada entidad federativa cuenta con un sitio en Internet para difundir los logros, avances
y noticias derivados de la llegada de HDT a las aulas. El que los estados tengan su propio
portal HDT, permite que los contenidos se regionalicen según las necesidades educativas
e interés informativos de cada lugar. Asimismo, es un espacio para difundir los materiales
educativos desarrollados en las entidades y para propiciar la generación de redes estatales.
Brinda los mismos servicios que el portal federal.
Portal local o de aula
También conocido como Explora. Constituye una plataforma educativa que está disponible
en los salones de cuarto, quinto y sexto de primaria, así como en secundaria, con el
propósito de que alumnos, maestros y directivos incorporen el uso habitual de las TIC
a sus actividades escolares, a través de un modelo pedagógico orientado al desarrollo
de habilidades y competencias indispensables en la sociedad de la información y el
conocimiento. Esta plataforma ofrece herramientas que permiten generar contenidos

73
INTRODUCCIÓN
digitales; interactuar con los materiales educativos digitales como: Objetos de Aprendizaje
(ODA), Planes de clase (PDC) y Reactivos, así como realizar trabajo colaborativo a través
de redes sociales como blogs, wikis, foros y la herramienta de proyecto de aprendizaje.
Así promueve en los alumnos, el estudio independiente y el aprendizaje colaborativo;
mientras que a los docentes, les da la posibilidad de innovar su práctica educativa e
interactuar y compartir con sus alumnos, dentro y fuera del aula.
Herramientas de trabajo colaborativo disponibles en los
portales HDT
Blogs
Un blog es un sitio de internet que se actualiza constantemente y recopila de manera
cronológica textos o artículos de uno o varios autores, encontrando primero el texto más
reciente. En cada artículo los lectores pueden escribir sus comentarios y el autor puede
darles respuesta, de esta forma se establece un diálogo.
Los blogs nos brinda a maestros y alumnos la posibilidad de compartir diversos tipos
de textos donde podemos identificar problemas, aportar elementos para comprenderlos,
interpretarlos y brindar posibles soluciones, lo que además de ayudarnos a producir y
publicar nuestra propia información, nos permiten desarrollar competencias de análisis,
discusión, reflexión y participación, pues pueden ser comentados por otras personas.
Foros
Son espacios donde se intercambian opiniones o información sobre algún tema o
problemática específica. La diferencia entre esta herramienta de comunicación y la
mensajería instantánea es que en los foros no hay un “diálogo” en tiempo real, sino
asíncrono, es decir, se publica una opinión que será leída más tarde por alguien quien
puede comentarla o no. Los foros permiten expresar, analizar, confrontar y discutir ideas y
conceptos en relación con temas específicos de interés para un grupo de personas.
A través de los foros de los portales HDT, maestros y alumnos tienen la posibilidad
de discutir acerca de diversos temas sociales o escolares que les permiten participar
activamente, a través del intercambio de experiencias y puntos de vista que fomentan
la pluralidad de ideas, el respeto a la diversidad, la convivencia armoniosa y aportan
elementos para su formación como individuos críticos y responsables.

74
INTRODUCCIÓN
Wikis
Es un sitio en Internet conformado por varias páginas o artículos que se construyen
colaborativamente entre varias personas. Los usuarios pueden crear, editar o borrar un
mismo texto o contenido multimedia.
Los wikis son herramientas muy útiles que podemos usar cuando queremos que los
alumnos trabajen en proyectos, pues permiten la creación de documentos de forma
colaborativa. Este esquema de trabajo promueve que los alumnos aprendan a: organizarse
para trabajar en equipos; sepan tomar acuerdos y argumentar su postura, y relacionarse
armónicamente respetando los puntos de vista de otros; todo esto con la finalidad de crear
una publicación.
Materiales Educativos Digitales
Los Materiales Educativos Digitales son recursos y apoyos para el aprendizaje y la
enseñanza en el aula; incluyen Objetos de Aprendizaje (ODAS), Planes de Clase (PDC),
bancos de reactivos, libros de texto y sugerencias de uso, entre otros. A ellos se puede
acceder desde el portal federal, los portales estatales y el portal de aula o Explora.
Objetos de aprendizaje (ODA).
Los Objetos de Aprendizaje tienen el propósito de apoyar el desarrollo de las clases,
sesiones o secuencias de aprendizaje, total o parcialmente; son pequeñas piezas de
software interactivo que plantean actividades de aprendizaje mediante recursos gráficos,
de audio, animaciones, videos y textos. Ofrecen un tratamiento didáctico que busca
intervenir de manera significativa en el proceso de aprendizaje de los alumnos.
Por su estructura didáctica, enlazan con conocimientos previos, exponen contenidos
a manera de ejercicios o actividades por realizar (ejercitadores, simuladores, videos,
audios, texto) y presentan una conclusión, síntesis, evaluación o recapitulación de la
situación desarrollada.
Buscan que alumnos y maestros trabajen en torno a los aprendizajes esperados de
los programas de estudio, utilizando recursos multimedia y actividades que promueven la
interacción y el desarrollo de sus habilidades digitales y aprendizajes significativos.
Al banco de recursos se puede accederse a través del portal federal de HDT (http://www.
hdt.gob.mx), o bien, en el portal de aula Explora. Integra diversas propuestas multimedia
desde las más estructuradas como son los objetos de aprendizaje, hasta videos, diagramas
de flujo, mapas conceptuales, recursos informáticos y audios que resultan atractivos
para los alumnos.

75
INTRODUCCIÓN
Plan de Clase (PDC)
Es una propuesta didáctica estructurada conforme a los planes y programas de estudio.
Su propósito es sugerir actividades que promuevan el logro de un aprendizaje esperado.
Presentan sugerencias al docente para hacer un uso integrado de distintos apoyos,
recursos y materiales didácticos, sean o no con TIC, por lo que proponen cómo utilizar
los ODAS y otros materiales a los que el docente puede recurrir para complementar su
clase (libros de texto, biblioteca escolar y del aula). En este proceso, los docentes pueden
adaptar, enriquecer y usar cada PDC para desarrollar sus clases. Un PDC, en sus
distintos momentos, plantea sugerencias para recuperar conocimientos previos,
actividades para profundizar y analizar y actividades para recapitular, concluir o
reflexionar sobre lo aprendido.
Cada PDC considerará sugerir al docente el uso delos ODAS en cualquiera momento,
de acuerdo con la intención y las características del objeto de aprendizaje en cuestión.
Uso de tecnologías con seguridad y responsabilidad
La conformación de una ciudadanía digital es una prioridad en la agenda de los países que
han incorporado el uso de las TIC a la educación, como parte de la formación básica de los
estudiantes. Por ello, la escuela se considera un espacio fundamental para fomentar entre
la comunidad educativa una cultura de uso de tecnologías sustentada en valores como la
ética, la legalidad y la justicia.
La estrategia HDT aporta a la construcción de esta ciudadanía a través del sitio Clic
Seguro (www.clicseguro.sep.gob.mx), pues contempla no sólo que los estudiantes tengan
acceso y sepan manejar las tecnologías necesarias para vivir y trabajar en el Siglo XXI,
sino que aprendan a usarlas para convivir armónicamente, sin arriesgar su integridad o la
de otros y procurando que sus experiencias en el ciberespacio sean lo más agradables y
seguras posibles.
Los maestros pueden contribuir en mucho al cumplimiento de este objetivo, pues
pueden orientar a sus alumnos sobre el uso que hacen de las tecnologías que tienen a su
alcance y enseñarles a hacer un uso responsable de ellas.

76
INTRODUCCIÓN
f) Evaluación
El docente es el encargado de la evaluación de los aprendizajes de los alumnos de
Educación Básica y por tanto, es quien realiza el seguimiento, crea oportunidades de
aprendizaje y hace las modificaciones necesarias en su práctica de enseñanza para que los
estudiantes logren los aprendizajes establecidos en el presente Plan y los programas de
estudio 2011. Por tanto, es el responsable de llevar a la práctica el enfoque formativo e
inclusivo de la evaluación de los aprendizajes.
El seguimiento al aprendizaje de los estudiantes se lleva a cabo mediante la
obtención e interpretación de evidencias sobre el mismo. Éstas le permiten contar con el
conocimiento necesario para identificar tanto los logros como los factores que influyen o
dificultan el aprendizaje de los estudiantes, para brindarles retroalimentación y generar
oportunidades de aprendizaje acordes con sus niveles de logro. Para ello, es necesario
identificar las estrategias y los instrumentos adecuados al nivel de desarrollo y aprendizaje
de los estudiantes, así como al aprendizaje que se espera.
Algunos de los instrumentos que pueden utilizarse para la obtención de evidencias son:
• Rúbrica o matriz de verificación;
• Listas de cotejo o control;
• Registro anecdótico o anecdotario;
• Observación directa;
• Producciones escritas y gráficas;
• Proyectos colectivos de búsqueda de información, identificación de problemáticas y
formulación de alternativas de solución;
• Esquemas y mapas conceptuales;
• Registros y cuadros de actitudes de los estudiantes observadas en actividades colectivas;
• Portafolios y carpetas de los trabajos.
• Pruebas escritas u orales.
Durante el ciclo escolar, el docente realiza o promueve diversos tipos de evaluaciones
tanto por el momento en que se realizan, como por quienes intervienen en ella. En
el primer caso se encuentran las evaluaciones diagnósticas, cuyo fin es conocer los
saberes previos de sus estudiantes e identificar posibles dificultades que enfrentarán los
alumnos con los nuevos aprendizajes; las formativas, realizadas durante los procesos de
aprendizaje y enseñanza para valorar los avances y el proceso de movilización de saberes;
y las sumativas, que tienen como fin tomar decisiones relacionadas con la acreditación, en
el caso de la educación primaria y secundaria, no así en la educación preescolar, en donde
la acreditación se obtendrá por el hecho de haberla cursado.

77
INTRODUCCIÓN
El docente también debe promover la autoevaluación y la coevaluación entre sus
estudiantes, en ambos casos es necesario brindar a los estudiantes los criterios de
evaluación, que deben aplicar durante el proceso con el fin de que se conviertan en
experiencias formativas y no únicamente en la emisión de juicios sin fundamento.
La autoevaluación tiene como fin que los estudiantes conozcan, valoren y se
corresponsabilicen tanto de sus procesos de aprendizaje como de sus actuaciones y
cuenten con bases para mejorar su desempeño.
Por su parte, la coevaluación es un proceso donde los estudiantes además aprenden
a valorar el desarrollo y actuaciones de sus compañeros con la responsabilidad que esto
conlleva y representa una oportunidad para compartir estrategias de aprendizaje y generar
conocimientos colectivos. Finalmente, la heteroevaluación dirigida y aplicada por el
docente tiene como fin contribuir al mejoramiento de los aprendizajes de los estudiantes
mediante la creación de oportunidades para aprender y la mejora de la práctica docente.
De esta manera, desde el enfoque formativo e inclusivo de la evaluación,
independientemente de cuándo se lleven a cabo -al inicio, durante el proceso o al final de
éste-, del propósito que tengan -acreditativas o no acreditativas- o de quienes intervengan
en ella -docente, alumno o grupo de estudiantes- todas las evaluaciones deben conducir
al mejoramiento del aprendizaje de los estudiantes y a un mejor desempeño del docente.
La evaluación debe servir para obtener información que permita al maestro favorecer el
aprendizaje de sus alumnos y no como medio para excluirlos.
En el contexto de la Articulación de la Educación Básica 2011, los referentes para la
evaluación los constituyen los aprendizajes esperados de cada campo formativo, asignatura,
y grado escolar según corresponda y los estándares de cada uno de los cuatro periodos
establecidos: tercero de preescolar, tercero y sexto de primaria y tercero de secundaria.
Durante el ciclo escolar 2011-2012 se llevará a cabo en algunas escuelas una prueba
piloto en donde se analizará una boleta para la educación básica que incluirá aspectos
cualitativos de la evaluación. De sus resultados dependerá la definición del instrumento
que se aplicará a partir del ciclo escolar 2012-2013.
Cartilla de Educación Básica
En el Plan de Estudios 2011 la evaluación tiene un enfoque formativo y en consecuencia,
favorece que en la escuela el maestro identifique las oportunidades para apoyar a los
alumnos en el logro de los aprendizajes y en la implementación de estrategias para el
aprendizaje de los alumnos, para garantizar que sigan aprendiendo y permanezcan en el
sistema educativo hasta la conclusión de la educación básica.

78
INTRODUCCIÓN
El plan de estudios 2011 centra la atención en el logro de los aprendizajes esperados
entendidos como “indicadores de logro que, en términos de la temporalidad establecida
en los programas de estudio, definen lo que se espera de cada alumno en términos de
saber, saber hacer y saber ser; además, le dan concreción al trabajo docente al hacer
constatable lo que los estudiantes logran, y constituyen un referente para la planificación
y la evaluación en el aula” (Plan de Estudios. Educación Básica 2011 pág. 29).
La Cartilla de Educación Básica concreta el enfoque formativo de la evaluación en un
documento que permite el registro del nivel de desempeño de los alumnos, y si fuera el
caso, las acciones que la escuela y la familia deben realizar para favorecer que avancen
en los aprendizajes esperados.
La Cartilla de Educación Básica se aplicará en etapa de prueba en el ciclo escolar
2011 – 2012 en mil escuelas de educación preescolar, cinco mil escuelas primarias y
mil planteles de educación secundaria, ello permitirá identificar y en su caso hacer los
ajustes requeridos para fortalecer el documento como instrumento de comunicación e
información a las familias y a los alumnos respecto del progreso en su aprendizaje.
Estándares curriculares
Los estándares curriculares son descriptores del logro que cada alumno demostrará al
concluir un periodo escolar en Español, Matemáticas, Ciencias, Inglés y Habilidades Digitales.
Sintetizan los aprendizajes esperados que en los programas de educación primaria y secundaria
se organizan por asignatura-grado-bloque, y en educación preescolar se organizan por campo
formativo-aspecto. Imprimen sentido de trascendencia al ejercicio escolar.
Los estándares curriculares son equiparables con estándares internacionales y, en
conjunto con los aprendizajes esperados, constituyen referentes para evaluaciones nacionales
e internacionales que sirven para conocer el avance de los estudiantes durante su tránsito por
la Educación Básica, asumiendo la complejidad y gradualidad de los aprendizajes.
Los aprendizajes esperados y estándares constituyen la expresión concreta de los
propósitos de la Educación Básica, a fin de que el docente cuente con elementos para
centrar la observación y registrar los avances y dificultades que se manifiestan con ellos,
lo cual contribuye a dar un seguimiento y apoyo más cercano a los logros de aprendizaje
de los alumnos.
Cuando los resultados no sean los esperados, será necesario diseñar estrategias
diferenciadas, tutorías u otros apoyos educativos para fortalecer los aspectos en los que
el estudiante muestra menor avance.

79
INTRODUCCIÓN
Asimismo, cuando un estudiante muestre un desempeño significativamente más
adelantado de lo esperado para su edad y grado escolar, la evaluación será el instrumento
normativo y pedagógico que determine si una estrategia de promoción anticipada es la
mejor opción para él.
Orientaciones pedagógicas y didácticas para el desarrollo de
habilidades digitales
Enfoque para el desarrollo de las habilidades digitales
El Programa Sectorial de Educación 2007-2011, así como los espacios abiertos por la Reforma
Integral de la Educación Básica, plantearon la oportunidad de crear una estrategia integral
para acceder al desarrollo de las habilidades digitales de los alumnos y los docentes, para
lo cual se consideró, por un lado, los cambios en la dinámica global, que perfilan nuevos
campos de competencia y de habilidades entre los que se encuentran:
• el desarrollo de una conciencia global y de competencias ciudadanas
• el desarrollo de habilidades para la vida personal y profesional
• el desarrollo de competencias de aprendizaje e innovación
• y el desarrollo de competencias para el manejo de las TIC
Asimismo, se consideraron los múltiples programas e iniciativas anteriores de uso de
tecnologías, entre ellos Enciclomedia, programa que consistió en la digitalización de los
libros de texto gratuitos, presentada como una gran enciclopedia temática hipervinculada
a otros materiales de apoyo que no necesariamente estaban alineados o vinculados con los
programas de estudio vigentes y que, aunque contribuyó al desarrollo de las habilidades
digitales de los alumnos y docentes, no tuvo una estrategia específica para la formación y
acompañamiento de estos últimos para facilitar su labor en el aula y, mucho menos, una
estrategia de certificación de dichas habilidades.
Como resultado, se desarrolló una estrategia integral que replanteara el sentido con
el cual se venían empleando las TIC en las escuelas de educación básica, implementando
innovaciones en los siguientes ámbitos:

80
INTRODUCCIÓN
Pedagógico
• Desarrollo de orientaciones didácticas para la planeación, desarrollo y evaluación de
sesiones de aprendizaje apoyadas con las TIC.
• Uso de materiales educativos digitales en línea y en las aulas equipadas para apoyar los
procesos de aprendizaje y de enseñanza que permitan generar diferentes tipos y niveles de
interactividad entre los alumnos, el docente los materiales digitales y las tecnologías,
utilizando estas últimas como una herramienta transversal al desarrollo del currículo.
• Uso de herramientas de comunicación y colaboración (blogs, chats, foros, wikis),
con fines educativos.
Tecnológico
• Equipamiento y conectividad para que docentes y alumnos tengan acceso a la
tecnología, a través de un Aula de medios o de un Aula telemática, de acuerdo al
periodo escolar que corresponda.
• Desarrollo de portales en tres niveles: federal, estatales y de aula. Este último,
denominado Explora.
Acompañamiento
• Formación y certificación de habilidades digitales en procesos de aprendizaje de
docentes, directivos y otros actores educativos, con validez nacional e internacional.
• Asesoría pedagógica y tecnológica, en diferentes modalidades.
• Uso de la conectividad y las herramientas de comunicación y colaboración para crear Redes
de aprendizaje donde las comunidades educativas intercambien información en función de
sus avances en el uso educativo de las TIC y el desarrollo de las habilidades digitales.
De gestión
• Desarrollo de procesos donde el equipamiento y los apoyos lleguen a la escuela y entren
en un proceso de apropiamiento cultural y de gestión, donde los actores escolares se
organicen y tomen decisiones sobre el uso educativo de las tecnologías.

81
INTRODUCCIÓN
La mejora de la calidad de la educación
Mejorar la calidad de la educación demanda cambios sistémicos: innovaciones pedagógicas,
currículo articulado, infraestructura escolar, plataformas tecnológicas, conectividad
de alto desempeño, materiales educativos y recursos que utilicen las TIC, promoviendo
formas más complejas de interactividad, cambios profundos en la gestión escolar, así como
docentes y directivos certificados que actúen como equipos de trabajo, haciendo uso del
trabajo colegiado y de otras formas de colaboración que les permitan abandonar el enfoque
del trabajo solitario y hacer frente a la tarea educativa a partir de la cooperación con sus
colegas, a efecto de aprender unos de otros, resolver problemas conjuntamente, realizar
tareas de planeación didáctica y de evaluación conjunta, aplicando sus competencias en
TIC y todos los recursos disponibles para mejorar sus estrategias de enseñanza.
El desarrollo de las habilidades digitales
Una de las razones que fundamenta el cambio en el modelo de uso de las TIC en HDT, son
los resultados de estudios e investigaciones que señalan que el logro de las habilidades
digitales depende, por un lado, de que los individuos utilicen de forma regular las TIC y,
por el otro, en el ámbito educativo, que el uso esté ligado a tareas y actividades ligadas
al currículo. Esta premisa muestra varias facetas: la primera destaca que las habilidades
digitales no deben ser en sí mismas un objeto de estudio en la educación básica, sino
una herramienta para aprender en los distintos campos formativos; la segunda muestra
que, si bien es importante e imprescindible que los docentes cuenten con habilidades
digitales y puedan emplear las TIC en la enseñanza, es de mayor trascendencia para el
proceso educativo que los alumnos cuenten con acceso a los equipos, a las actividades e
interactividades y al desarrollo de sus habilidades digitales.?
El equipamiento tecnológico y los materiales digitales ofrecen mayor interactividad.
A la escuela llegan diferentes apoyos, recursos y materiales educativos, todos ellos
sustentados en diferentes tecnologías, y cada uno ofreciendo diferentes posibilidades de
interactividad. Recordemos que desde el punto de vista educativo la interactividad está
determinada por las relaciones entre el alumno, el maestro, los contenidos, los materiales
y recursos educativos. La interactividad es entonces un concepto cercano a la escuela
pues mediante la planeación didáctica el docente diseña las principales interacciones
dado que señala qué deben hacer los alumnos con los materiales y recursos educativos
para alcanzar los aprendizajes esperados.

82
INTRODUCCIÓN
Intervención pedagógica
Considerando que la intervención pedagógica es la acción intencionada y coordinada
de los actores educativos alrededor de una tarea también educativa, HDT propone las
participaciones siguientes:
De la comunidad educativa una vez que la escuela ha sido seleccionada:
• Desarrollando un plan de trabajo que implica la organización escolar para hacer un uso
regular de las aulas de medios o telemáticas, según sea el caso
• Con acciones de seguimiento y evaluación de la implementación del plan de trabajo
Como Directivo
• Desarrollando y certificando sus competencias digitales.
• Coordinando las acciones de información sobre el programa para los alumnos y los
padres de familia.
• Coordinando la evaluación y seguimiento a la implementación del plan de trabajo de la
escuela para aprovechar al máximo el uso de las aulas
• Impulsando la formación y certificación de los docentes
• Promoviendo la integración de redes sociales de conocimiento.
Como Docente
• Participando en la integración del plan de trabajo de la escuela para el uso regular de las aulas
• Desarrollando y certificando sus competencias digitales en procesos de aprendizaje
• Promoviendo el desarrollo de las habilidades digitales de los alumnos, a través de las
estrategias y recursos didácticos utilizados
• Coordinando reuniones con los alumnos y los padres de familia para informarles sobre
el programa, su participación y los beneficios que otorga.
• Promoviendo el uso de los materiales educativos digitales por parte de los alumnos y
padres de familia fuera del aula
• Promoviendo el uso de las herramientas de colaboración y comunicación para la
creación de redes de aprendizaje
• Promoviendo el uso seguro y ético de Internet con la comunidad educativa y el
cuidado del equipo

83
INTRODUCCIÓN
Como Alumno
• Cuidando el equipo que se les facilita para apoyar su aprendizaje
• Participando en las redes sociales de conocimiento, para compartir experiencias de
aprendizaje e intercambiar materiales con otros alumnos y escuelas
• Con compromiso y con responsabilidad al aprender con los apoyos del programa HDT
• Siguiendo las reglas de etiqueta, seguridad y ética establecidas para el uso de Internet
Como Padre de Familia
• Participando en las reuniones donde los docentes informan sobre el programa, sus
beneficios y la participación como padres de familia
• De ser posible, consultando los materiales educativos digitales de los contenidos que
requieren sus hijos
• Fortaleciendo en casa los hábitos que apoyen la actividad académica, con y sin el uso
de las TIC.
Estándares de Habilidades Digitales
Los estándares de Habilidades Digitales son indicadores de logro que deben alcanzar los
alumnos, en determinados periodos escolares de la educación básica, siempre y cuando
tengan acceso regular a las tecnologías de la información y la comunicación. Se agrupan
en seis categorías:
1. Creatividad e innovación. Implica demostrar el pensamiento creativo, el desarrollo de
productos y procesos innovadores utilizando las TIC y la construcción de conocimiento.
2. Comunicación y colaboración. Requiere la utilización de medios y entornos digitales
que les permitan comunicar ideas e información a múltiples audiencias, interactuar
con otros, trabajar en equipo de forma colaborativa, incluyendo el trabajo a distancia,
para apoyar el aprendizaje individual y colectivo, desarrollando una conciencia global
al establecer la vinculación con estudiantes de otras culturas.
3. Investigación y manejo de información. Implica la aplicación de herramientas digitales
que permitan a los estudiantes recabar, seleccionar, analizar, evaluar y utilizar
información, procesar datos y comunicar resultados.

84
INTRODUCCIÓN
4. Pensamiento crítico, solución de problemas y toma de decisiones. Requiere el
desarrollo de habilidades de pensamiento crítico para planear, organizar y llevar a
cabo investigaciones, administrar proyectos, resolver problemas y tomar decisiones
sustentadas en información, utilizando herramientas digitales.
5. Ciudadanía digital. Requiere de la comprensión de asuntos humanos, culturales y
sociales relacionados con el uso de las TIC y la aplicación de conductas éticas, legales,
seguras y responsables en su uso.
6. Funcionamiento y conceptos de las TIC. Implica la comprensión de conceptos, sistemas
y funcionamiento de las TIC para seleccionarlas y utilizarlas de manera productiva y
transferir el conocimiento existente al aprendizaje de nuevas TIC.
Estos estándares buscan que los alumnos, sean capaces de ser:
• competentes para utilizar tecnologías de la información
• buscadores, analizadores y evaluadores de información;
• solucionadores de problemas y tomadores de decisiones;
• usuarios creativos y eficaces de herramientas de productividad;
• comunicadores, colaboradores, publicadores y productores; y
• ciudadanos informados, responsables y capaces de contribuir a la sociedad.
Formación y certificación de docentes en habilidades digitales
La Subsecretaría de Educación Básica se ha dado a la tarea de definir una estrategia para
la formación y certificación docente en el uso efectivo de la tecnología de la información
y la comunicación en el aula, con el fin de avanzar en la consolidación de la estrategia
Habilidades Digitales para Todos (HDT).
En este marco, se constituye el Comité de Gestión por Competencias de Habilidades
Digitales en Procesos de Aprendizaje, a través del cual se impulsa, entre otros, el estándar
de competencia EC0121 “Elaboración de proyectos de aprendizaje integrando el uso de las
TIC”, el cual está alineado a los estándares para docentes de la UNESCO y de la Sociedad
Internacional de Tecnología en la Educación (ISTE), que permitirá que los docentes
obtengan la certificación nacional e internacional de las competencias adquiridas.
El estándar EC0121 se estructura de la siguiente forma:
A través de la estrategia de formación y certificación de docentes en este estándar se
busca promover:

85
INTRODUCCIÓN
• El uso de las TIC por parte de los docentes con el fin de que las incorporen a su práctica
educativa y promuevan en los alumnos su utilización con el objetivo de mejorar su
aprendizaje.
• La interacción, comunicación y colaboración de la comunidad escolar a través de la
creación y uso de redes de aprendizaje.
• La ubicación de los docentes de educación básica a nivel internacional en el uso de TIC
en procesos de aprendizaje.
• La inclusión de docentes y alumnos al campo digital.
Descripción general del proceso de formación y evaluación con fines de
certificación de docentes
En cada entidad federativa se está formando y certificando a una masa crítica de líderes
facilitadores que serán los responsables de formar al resto de docentes en el estado. Con
el fin de apoyar los procesos de formación, evaluación y certificación en el estándar de
competencia referido, se han incorporado instituciones de alto prestigio académico y en
materia de TIC, como instituciones de educación media, superior, centros de capacitación,
entre otros.
Considerando la relevancia que tiene para los docentes el desarrollo de las
competencias relativas al uso de las tecnologías se ha diseñado un esquema de formación
flexible que considera los siguientes aspectos:
a) Se realiza un diagnóstico que permite ubicarlos en el nivel que les corresponda, para
que la formación sea lo más homogénea posible;
b) Se cuenta con varias modalidades de formación – presencial, mixta y autoestudio –
las cuales se asignan dependiendo del resultado del diagnóstico;
c) La formación es modular y los docentes sólo tendrán que formarse en aquellos
módulos que requieran, dependiendo del diagnóstico obtenido;
d) Todos los grupos tienen asignado un líder facilitador, quien les acompaña durante
todo el proceso de formación, independientemente de la modalidad asignada.
e) Se cuenta con centros de formación y evaluación ubicados estratégicamente para
evitar grandes desplazamientos de los docentes.
f) Podrán habilitarse sesiones de formación en contraturno, sabatinas, entre otras,
según se requiera.

86
INTRODUCCIÓN
g) Grupos máximos de 25 personas para lograr un mayor aprovechamiento.
h) Computadora con conexión a internet de banda ancha para cada persona durante la
formación y para el proceso de evaluación.
i) Todos los docentes tendrán dos oportunidades para lograr la certificación.
j) Las instituciones que participen en este proceso son seleccionadas a nivel
estatal, por lo que también son sensibles a las necesidades del Estado y de los
docentes involucrados.
k) La estrategia operativa (planeación y logística), la definen las autoridades educativas
estatales ya que son quienes mejor conocen la dinámica escolar.
l) Las convocatorias son organizadas por las autoridades educativas estatales, a fin de
que sean ordenadas, planeadas y den oportunidad a los docentes de participar en el
momento que les corresponda.
Para lograr la certificación, los docentes requieren elaborar proyectos de aprendizaje que
incorporen estrategias y actividades didácticas que promuevan el uso de las tecnologías
por parte de los alumnos, lo que implica que, cuando implementa este tipo de estrategias
y actividades está favoreciendo el desarrollo de las competencias digitales de los alumnos,
contribuyendo al logro de los estándares de habilidades digitales establecidos en el
Curriculum 2011.
La Subsecretaría de Educación Básica continúa trabajando en el desarrollo de estándares
que permitan a los docentes ir progresando en la certificación de competencias digitales
de mayor complejidad y con ello continuar apoyando a los alumnos para que logren los
estándares digitales requeridos.
La estrategia de cobertura es gradual y atiende a la necesidad de formar y certificar
a los docentes que están ubicados en escuelas equipadas o próximas a equipar con aulas
telemáticas; es decir, docentes de 8° a 12° y, en una etapa posterior, docentes de 4° a 7°.
Los docentes podrán obtener mayor información sobre esta estrategia con sus
Autoridades Educativas Estatales quiénes los orientarán y les proporcionarán los
requerimientos establecidos. También podrán consultar el portal federal de HDT:
www.hdt.gob.mx, en la sección de Maestros.

I.
LA TUTORÍA EN EL CAMPO DE FORMACIÓN
DESARROLLO PERSONAL Y PARA LA
CONVIVENCIA

89
En la escuela secundaria, el campo Desarrollo Personal y
para la Convivencia articula las asignaturas de Formación
Cívica y Ética (FCyE), Educación Física y EducaciónArtística,
así como el espacio de Tutoría, para dar continuidad a los
procesos formativos desplegados a lo largo de la educación
básica a través del desarrollo de competencias y de los
aprendizajes esperados en estos espacios curriculares.
El desarrollo de las ocho competencias de FCyE,
implica un proceso sistemático y continuado desde la
formación personal, centrada en el autoconocimiento,
el cuidado de sí y la autorregulación, hasta la formación
social y política en la que se enfatiza la participación
ciudadana, el sentido de justicia, los derechos humanos
y los valores democráticos como modelo regulatorio de la
convivencia y la valoración de la democracia.
La Educación Física propicia la edificación de la
competencia motriz, la creatividad, el autocuidado, la
convivencia, el deporte educativo y la promoción de la
salud al trabajar la corporeidad, es decir, la conciencia
que cobra el sujeto de sí mismo para comprender, cuidar,
respetar y aceptar la entidad corporal propia y la de los otros, a través de la motricidad. Gracias a
que no se reduce al acondicionamiento físico o a la práctica deportiva, esta asignatura contribuye
a la construcción de la identidad personal y social al trabajar sensaciones y emociones, al
propiciar el uso creativo del tiempo libre, promover la equidad y la valoración de la diversidad.
La Educación Artística propone que el alumnado obtenga experiencias estéticas a través de
distintos lenguajes artísticos: artes visuales, expresión corporal y danza, música y teatro. Para
lograrlo es necesario promover la creación del pensamiento artístico mediante la sensibilidad, la
percepción y la creatividad, así como apreciar la cultura como bien colectivo.
Al integrarse al campo Desarrollo personal
y para la convivencia, Formación Cívica y
Ética, Educación Física, Educación Artística
y el espacio de Tutoría flexibilizan sus
fronteras, amplían su ámbito de acción
y enriquecen los procesos formativos sin
perder su particularidad.
Enfoque y orientaciones generales del campo

90
La Tutoría fortalece la formación del alumnado mediante el acompañamiento académico,
social y emocional, el apoyo para el desarrollo de las habilidades sociales y las capacidades
necesarias para el logro educativo, la prevención de riesgos, para optar por estilos de vida
saludables así como para construir un proyecto de vida sustentado en sus metas y valores.
Dos líneas formativas articulan este campo: la conciencia de sí y la convivencia. En ellas
confluyen los aprendizajes esperados y las competencias mediante los cuales los alumnos
aprenden a ser, a aprender, a hacer y a convivir.
a) La conciencia de sí.
Integra procesos formativos, competencias y nociones que inciden en el desarrollo personal,
como el autoconocimiento, la conciencia del cuerpo y de las emociones, la auto-aceptación, el
desarrollo del potencial, la autorregulación, el auto-cuidado, la identidad personal, de género
y colectiva.
El autoconocimiento fortalece la capacidad del alumnado para formar juicios críticos sobre
sus actos, valores y decisiones con un sentido ético. Es la base para la autoestima, la asertividad
y la formación del sujeto consciente de sus derechos y responsabilidades. Para el desarrollo
personal es primordial que el alumnado fortalezca su capacidad de regular sus acciones, deseos
y reacciones para adecuar y moderar su comportamiento de manera autónoma y responsable con
base en la legalidad, los juicios razonados y la consideración de los intereses y derechos del otro.
Debido a que el alumnado de secundaria aún es menor de edad, se debe favorecer la
conciencia de sí como sujeto con derecho a la protección por parte de su familia y del Estado
a través de instituciones como la escuela y los servicios de salud. Por ello, en este campo
se promueve una relación pedagógica basada en la ética del cuidado y en la responsabilidad
de educar. El derecho a la protección complementa las competencias para el autocuidado, el
ejercicio responsable de la libertad y el aprecio por la vida.
ENFOQUE Y ORIENTACIONES GENERALES DEL CAMPO
El derecho a la protección se establece en la Convención sobre los Derechos del niño.
Implica para las familias y para el Estado asumir la obligación de velar por el sano
desarrollo de la infancia, aplicar el principio del interés superior del niño y mantener a
los adolescentes lejos de las drogas, la pornografía, la violencia, los conflictos armados,
todos los tipos de abuso y maltrato, entre otros riesgos. Como derecho humano, el
derecho a la protección no puede estar condicionado al cumplimiento de alguna
obligación por parte del menor.

91
En la escuela secundaria la conciencia de sí implica la construcción de la identidad personal
y de género libre de prejuicios y estereotipos, a partir de la conciencia del cuerpo, la aceptación
personal, la exploración del potencial, el movimiento consciente, la capacidad de sentir y
expresar emociones, el autocuidado y la autorregulación.
b) Convivencia.
Como parte del desarrollo personal y social, la convivencia enfatiza el derecho humano a vivir
en un ambiente de paz, seguridad y equidad, en el que el adolescente sea tratado de manera
digna y respetuosa, así como la obligación de brindar este mismo trato a los demás.
Aunque convivir es natural para el ser humano, la
convivencia no es respetuosa, solidaria y productiva,
por sí misma, sino que necesitamos aprender a convivir.
Por ello los espacios curriculares de este campo
orientan sus procesos formativos hacia la no-violencia,
la legalidad, los valores, la equidad de géneros, el
respeto a la dignidad y los derechos humanos, el
autocuidado, el cuidado del otro, el respeto de la
diversidad, el rechazo de ideas estereotipadas y
discriminatorias y por lo contrario a la construcción de
una convivencia intercultural y, de manera particular,
a la práctica de la democracia como forma de vida.
Favorecer el sentido de pertenencia del alumnado
posibilita la construcción de acuerdos a través del
diálogo, la capacidad de respetar los derechos, apreciar
el entorno, así como mejorar las relaciones para buscar
el resguardo ciudadano, cultural, ambiental y social.
ENFOQUE Y ORIENTACIONES GENERALES DEL CAMPO
Convivir implica poner en práctica los valores universales, respetar la diversidad cultural,
la equidad de géneros, el ejercicio de la ciudadanía, la vivencia de la paz, el respeto a
los derechos humanos y la aplicación de los principios democráticos en la vida cotidiana.
Al convivir, el alumnado se relaciona con su mundo de manera sensible, desarrolla
capacidades para comprender a los otros, y puede imaginar otras formas de pensar y
afrontar el futuro.
Aprender a convivir implica generar procesos
humanos en los que prevalezcan las relaciones
democráticas, la aplicación de valores universales,
el juicio ético y estético en relación con una
motricidad consciente. Es la base de la solidaridad
humana entendida como el reconocimiento a los
derechos de los demás y la actuación para su
reconocimiento en los derechos.

92
El campo formativo Desarrollo personal y para la convivencia busca formar seres humanos
integrales, sensibles a las expresiones humanas artísticas y estéticas, en donde la conciencia del
cuerpo, de quién se es y el orgullo de ser persona, se combine con la necesidad de aprender a vivir
y convivir democráticamente con los otros en ambientes de respeto, creciente autonomía y toma
de decisiones responsables, procurando tanto el bien personal como el bien común. Para lograr
esto se requiere crear ambientes en donde los aspectos afectivos (emociones y sentimientos),
se encuentren íntimamente relacionados con el pensamiento, la comprensión y los procesos de
meta-cognición y autorregulación que intervienen en el aprendizaje. Asimismo, es necesario
que en estos ambientes prevalezca un estilo de enseñanza que impacte de manera positiva el
crecimiento personal de los estudiantes, el aprendizaje y los procesos de socialización.
Las prácticas y estilos de enseñanza también influyen en la construcción de ambientes de
aprendizaje y estilos de convivencia escolar que favorecen el desarrollo personal y social y dan
consistencia a la experiencia formativa al trascender el plano del aula. El dominio que el docente
tiene de los contenidos del programa, la comprensión de los procesos de aprendizaje y de
desarrollo infantil y adolescente, sus habilidades de relación e interacción, así como el manejo
didáctico son el sustento de la autoridad del docente, necesaria para generar un ambiente
regulado, participativo, desafiante, motivador y respetuoso de la dignidad humana, en el que
sea posible aprender. Para construir estos ambientes de aprendizaje, se recomienda:
Los ambientes de aprendizaje que favorecen el desarrollo
personal y la convivencia
En el aula y en la escuela, se requiere fomentar ambientes regidos por los principios y
valores de la democracia y los derechos humanos, en los que el alumnado se reconozca
como sujeto de derechos, participe de manera individual y colectiva en la solución
de problemas comunes, en el mejoramiento de su entorno y en el establecimiento de
normas de convivencia, y en los que desarrolle una cultura de respeto e indignación
frente a injusticias y atropellos a la dignidad. Además, en este campo de formación
se promueve el fortalecimiento de ambientes de aprendizaje seguros en los que el
alumnado experimente la comprensión, el debate razonado, la resolución no-violenta
de los conflictos y la búsqueda de acuerdos para encontrar salidas conjuntas que
propicien la mejora de la vida personal, social y ambiental.

93
Estas acciones expresan la capacidad del profesorado para vincularse con los alumnos como
personas, más que centrarse únicamente en los aspectos cognitivos de la enseñanza o en
proporcionar información y explicar conceptos sin incorporar la dimensión subjetiva del
aprendizaje. Para ello se sugiere implementar tareas de aprendizaje que involucren dilemas y
conflictos cognitivos, éticos y afectivos. La reflexión en torno a éstos favorece la adquisición y
fortalecimiento de conocimientos y habilidades como la capacidad de identificar la propia escala
• Configurar una relación pedagógica que tome en cuenta las actitudes, sentimientos,
intereses y necesidades formativas del alumnado para construir un proceso de aprendizaje
en el que se trabaje “razón, sensibilidad y cuerpo”.
• Capacitar al alumnado para que disfrute y utilice todo su potencial cognitivo, físico y
artístico en las diversas experiencias de aprendizaje.
• Aumentar gradualmente las responsabilidades del alumnado para que lleguen a ser
personas solidarias.
• Enseñarles a valorar, confiar y respetar a otros, y a contribuir al bienestar de la
comunidad.
• Fomentar el desarrollo de las habilidades y valores que necesitan para conducirse dentro
de una sociedad libre y justa.
• Establecer rutinas diarias consistentes para favorecer la autorregulación y promover
el dominio cognitivo, del cuerpo, la sensibilidad y las emociones; para que las y los
alumnos sean capaces de invertir y sostener el esfuerzo necesario para alcanzar las
metas previstas.
• Dar igualdad de oportunidades a todo el alumnado, tanto en la clase, como en la toma
de decisiones en asuntos de interés común, para que se sientan todos apreciados y para
favorecer su autonomía.
• Ante situaciones de conflicto, mostrar formas alternativas de manejo de la ira y la agresión
mediante el manejo de la conciencia del origen de esas reacciones, la importancia de
orientarse hacia la empatía y el respeto a los derechos de cada persona.
• Mantener una proximidad emocional con el alumnado para mostrar el aprecio, la
valoración y la preocupación del profesorado en su bienestar.
• Comunicar altas expectativas de logro y de confianza en las capacidades del alumnado.
LOS AMBIENTES DE APRENDIZAJE QUE FAVORECEN EL DESARROLLO PERSONAL Y LA
CONVIVENCIA

94
de valores, de percibir en sí mismos y en los demás, emociones y sentimientos; la habilidad para
expresar dichas emociones y sentimientos de manera propositiva y autorregulada; así como la
destreza para la argumentación, la toma de postura y el juicio crítico.
Una estrategia efectiva que involucre a toda la comunidad educativa en la construcción
de estos ambientes de aprendizaje, consiste en difundir prácticas significativas en las que
los agentes educativos puedan expresar sus valores, pensamientos e inquietudes, asuman un
compromiso para la resolución de problemas comunes, desplieguen prácticas solidarias de
protección, y participen de manera democrática en el mejoramiento del entorno. Mediante
estas prácticas significativas, se puede ir consolidando una educación preocupada por vincular
afectivamente al alumnado con sus grupos sociales de referencia, formar a las y los alumnos
como seres sensibles a sus necesidades y emociones, a la diversidad expresada a través del arte,
de la expresión corporal, de las tradiciones y costumbres, de las creencias, las ideas y formas
de vivir; con juicio crítico, con sólidos valores, responsables de sí mismos, solidarios; y como
seres sociales, comprometidos con el bienestar común, la no discriminación, respetuosos de las
normas y promotores de una cultura democrática y no violenta.
Un clima social propicio en el aula y la escuela que permita la expresión y valoración
de manifestaciones artísticas, de civilidad, de prácticas de solución de conflictos en
las que el disenso y el consenso sean altamente valorados y en las que se promueva
el auto-cuidado, así como la responsabilidad hacia los demás, permitirá que la
escuela sea un entorno propicio para formar a los futuros ciudadanos de nuestro
país, para que sean capaces de transformar la sociedad y convertirla en un
espacio de convivencia social orientado a la preservación de la paz y los
derechos humanos en pro de sí mismos y de los demás.
LOS AMBIENTES DE APRENDIZAJE QUE FAVORECEN EL DESARROLLO PERSONAL Y LA
CONVIVENCIA

95
Como se aprecia en el Esquema 1, diez puntos orientan la relación pedagógica, los procesos
formativos y la organización de la experiencia de aprendizaje y de tutoría en los espacios
curriculares del campo Desarrollo personal y para la convivencia. En el apartado de las
orientaciones para el diseño de los planes de acción tutorial se verá claramente cómo estos
puntos contribuyen a organizar el espacio de tutoría.
Principios que orientan la organización
pedagógica del Campo
Integralidad
Articular varias dimensiones formativas, considerando las características personales, culturales, de
desarrollo, necesidades formativas, su identidad, capacidad de autocuidado, autoaceptación y visión de
futuro.
Carácter práctico y transformador
Ofrecer experiencias formativas que apoyen al alumnado en el desarrollo de su potencial, en la
aplicación de lo aprendido para solucionar problemas, para mejorar las condiciones del entorno
y aportar a la construcción de un mundo mejor a través de la denuncia de injusticias, la acción
organizada y la transformación de las condiciones adversas a la dignidad humana.
Caracter significativo y vivencial de los aprendizajes
Relacionar los procesos formativos con la vida cotidiana del alumnado, con sus sentimientos,
emociones, intereses y preocupaciones, así como con lo que ocurre en su entorno.
Crear condiciones para que los alumnos ejerzan sus derechos, aprendan de manera práctica a ser
solidarios, justos y democráticos y cuestionen las condiciones y actitudes que lesionan la dignidad
humana, como la inequidad, la injusticia, la discriminación, el autoritarismo y la negación de derechos.
Énfasis en la persona
Planear una experiencia educativa en la que se propicie el trabajo con las emociones y se promueva
relaciones interpersonales cálidas, igualitarias, de confianza y de respeto.
Tratar a cada alumno como persona, como ser valioso, propicie la construcción y la reconstrucción de la
autoestima; forje identidades sólidas, individuales y colectivas con base en la conciencia de la dignidad
y los derechos.
Evitar la violencia y la competitividad y promueva la solidaridad entre pares.
Reconocer que el aprendizaje es un proceso que parte de la persona y se fundamenta en su propia
interioridad, así como en las condiciones de su contexto.

96
Comunicación efectiva
Emplear métodos dialógicos y construir ambientes formativos en los que se fortalezca la práctica
del debate, la capacidad de argumentación, la escucha activa, la disposición a comprender lo que el
otro plantea y a modificar sus propias posiciones en la construcción de consensos y en la expresión de
disensos.
Aprendizaje grupal y cooperativo.
Fortalecer la cooperación, el aprendizaje grupal y el trabajo encaminado al logro de objetivos
comunes.
Desarrollar la capacidad para la toma de decisiones individuales y colectivas.
Fortalecer la capacidad de construir consensos y expresar disensos, críticas y cuestionamientos.
El autocuidado y la promoción de estilos de vida saludables.
Fomentar la responsabilidad en el cuidado de sí mismo, la autorregulación y el ejercicio responsable de
la libertad.
Reconocimiento del derecho a ser protegido por su familia y por el Estado.
Incremento de la percepción de riesgo, de la capacidad de prevención, de denuncia y de perdir ayuda.
Promover estilos de vida saludable.
Problematización.
Fortalecer las capacidades de aprendizaje del alumnado para incrementar sus posibilidades de logro
educativo.
Emplear la pedagogía de la pregunta y las técnicas de comprensión crítica.
Acompañar al alumnado en la reflexión sobre su proceso de aprendizaje y en la valoración de las
estrategias que le dan resultado.
Fortalecer en el alumnado la valoración de sus aprendizaes previos.
Estimular la autonomía del alumnado y el compromiso en su proceso de aprendizaje.
El juego como medio educativo.
Reconocer la importancia del gozo en la experiencia educativa.
Fortalecer la capacidad de sentir y expresar afectos y emociones, de explorar diversas formas de
interacción, de cooperación, de llevar a otros niveles las capacidades comunicativas, creativas y
físicas, además de que contribuye al logro de los aprendizajes de otras asignaturas.
Creatividad
Fomentar la respuesta creativa los conflictos y a los desafíos que las situaciones problema plantean al
alumnado.
Reconocer que la creatividad no es un don, sino que se desarrolla.
Vincular la creatividad con la imaginación, la percepción de la realidad, la capacidad crítica y la
búsqueda de soluciones.
PRINCIPIOS QUE ORIENTAN LA ORGANIZACIÓN PEDAGÓGICA DEL CAMPO

97
La tarea del tutor es atender y acompañar
a las y los adolescentes en su desarrollo
personal, en su constitución como sujetos
sociales y en el logro educativo. Debido a
esto, y a que curricularmente es distinto
a las asignaturas, tutoría es un espacio
privilegiado para fortalecer el proceso de
Desarrollo personal y para la convivencia
realizado desde preescolar.
El docente-tutor es un formador de
seres humanos que requiere utilizar su
sensibilidad e inteligencia para potenciar
las capacidades de sus alumnos y para
establecerconellosunvínculosocioafectivo
que fortalezca la conciencia de sí mediante
el diálogo constante, la preocupación por
sus intereses y necesidades formativas, el
apoyo a su desarrollo como adolescente y
la construcción de una identidad sólida,
incluyente y libre de prejuicios. Desde esta perspectiva, el conocimiento que el tutor tiene
del alumnado y las posibilidades de comunicación en un entorno de confianza, representa para
las y los adolescentes un factor de protección ante los riesgos que enfrentan en materia de
violencia, sexualidad, adicciones, trastornos alimenticios, conductas delictivas, reprobación y
abandono escolar. Esta vinculación socioafectiva es fundamental para promover un clima social
que propicie la reflexión y el compromiso del alumnado en su proceso de aprendizaje y de
desarrollo.
En relación con la convivencia, el espacio de Tutoría fortalece la integración del alumnado
al grupo escolar y a otros grupos de pertenencia; contribuye a la cultura de la legalidad mediante
su participación en la definición de normas y el compromiso para respetarlas; brinda espacios
La vinculación socioafectiva del docente con su grupo no
implica establecer una relación afectiva con cada alumno,
sino comprender sus necesidades, protegerlos, respetarlos y
brindarles la calidez y el buen trato que necesitan.
El espacio de tutoría. Su aportación al campo Desarrollo personal
y para la convivencia

98
para la formación ciudadana a través del diálogo, la participación en la toma de decisiones
colectivas, el ejercicio del principio de representación política, la organización de proyectos
comunes y la realización de actividades para mejorar su entorno; fortalece la formación en
valores a partir del respeto a la diversidad, el buen trato en las relaciones interpersonales, la
responsabilidad, la cooperación y la paz en la solución de los conflictos.
Además de los procesos orientados a aprender a ser y aprender a convivir, el espacio de
Tutoría aporta al campo el fortalecimiento del aprender a aprender y aprender a hacer, ya
que se brinda un constante acompañamiento para el logro educativo, vinculado con una mayor
capacidad del alumnado para asumir la responsabilidad en su proceso de aprendizaje, autoevaluar
sus logros, definir estrategias para mejorar su aprendizaje y establecer compromisos personales
y colectivos.
EL ESPACIO DE TUTORÍA. SU APORTACIÓN AL CAMPO DESARROLLO PERSONAL Y PARA LA
CONVIVENCIA

99
El espacio de Tutoría permite dar cauce a los principios pedagógicos establecidos para la
educación básica en los programas de estudio 2011 y contextualizar las relaciones relevantes
entre las asignaturas de secundaria.
Cuadro 1
Aportación de la Tutoría a los principios pedagógicos de la educación básico
Centrar la atención en los
alumnosyensusprocesosde
aprendizaje.
Poner énfasis en el
desarrollodecompetenciasy
enlosaprendizajesesperados.
El espacio de Tutoría se dedica a indagar y valorar sistemáticamente
el progreso del alumnado en cada asignatura, sus preocupaciones
personales, necesidades, intereses y dificultades académicas. Este
diagnóstico es la base para diseñar e implementar estrategias grupales o
institucionales encaminadas a mejorar el logro educativo y el desarrollo
de competencias.
Favorecer la inclusión
paraatenderladiversidad,
la interculturalidad y
lasnecesidadeseducativas
especiales con equidad.
En el espacio de Tutoría se favorece la convivencia democrática,
incluyente y respetuosa mediante la experiencia vivencial y la búsqueda
de congruencia ética. Se fortalecen las herramientas para la resolución
no-violenta de conflictos, la convivencia intercultural, la legalidad,
la promoción de la equidad e igualdad entre los géneros, entre otros
aspectos que favorecen la aplicación práctica de los valores en los que
convive.
Incorporar temas de
relevanciasocialenmásde
una asignatura
(temas transversales)
Gracias a la flexibilidad en la planificación y operación, y a que el
espacio de Tutoría centra su atención de las necesidades, intereses y
potencial del alumnado, se favorece el abordaje de temas de relevancia
social y personal como la igualdad de género, la prevención de riesgos
en la adolescencia, en especial adicciones, embarazo no planeado, ITS,
violencia, resolución no violenta de conflictos, la educación ambiental,
la promoción de la paz y otros asuntos de la vida social que demandan
asumir compromisos éticos y la participación ciudadana responsable.
(SEP, 2011).
Transformarlaintervención
docenteparaelevarlacalidad
educativa.
El tutor va más allá del rol tradicional del docente que imparte una
asignatura. Su práctica se sustenta en el acompañamiento y la gestión
de su grupo: compromiso profesional, mediación, escucha activa,
empatía y en general las implicaciones del reto de comunicarse y
atender las inquietudes y problemáticas de sus alumnos. Materializar la
capacidad del tutor para devolver la palabra a los alumnos, escucharles,
demostrarles que la escuela puede ser un lugar para la inclusión, el
diálogo, la construcción colectiva de acuerdos y la formación en general
de ambientes regulados por una moral democrática, es no sólo un
compromiso con la calidad educativa, sino en muchos casos, una deuda
ética con los alumnos.
Princípios pedagógicos que se fortalecen
en el espacio de Tutoría

II.
ORIENTACIONES PARA ESTABLECER UNA
RELACIÓN DE TUTORÍA

103
Los tutores son maestras y maestros que emplean un espacio curricular para acompañar al
alumnado en su desarrollo integral y en el logro de los aprendizajes esperados. Esta labor de
acompañamiento se despliega en cuatro ámbitos.
Integración entre los alumnos y la dinámica de la escuela, Seguimiento del proceso académico
de los alumnos, Convivencia en el aula y en la escuela, y Orientación hacia un proyecto de vida.
Para alcanzar estos propósitos, se recomienda a los tutores elaborar de manera colegiada
un Plan de Acción Tutorial (PAT) congruente con la visión estratégica establecida en el PETE,
orientado a elevar la calidad del servicio educativo y que responda a los problemas detectados
en diagnósticos generales y específicos. En el punto 3 de estas orientaciones pedagógicas se
incluyen sugerencias para elaborar el Plan de Acción Tutorial. Sin embargo, aunque el PAT
es importante para el trabajo del tutor, éste sólo tendrá sentido si los tutores enriquecen y
transforman la manera como entienden, planean y ejercen su práctica docente; construyen
sinergias con el resto de la comunidad educativa, incluidos los padres de familia; construyen
ambientes propicios para el aprendizaje, la colaboración y el respeto; y apuntalan el carácter
democrático de las formas de convivencia, organización, funcionamiento y gobierno escolar
como recurso clave para superar colectivamente los riesgos relacionados con el consumo de
sustancias adictivas, la sexualidad, la violencia, la reprobación o la deserción.
El reto que enfrenta el tutor en este marco de gestión de la convivencia, de acompañamiento
e intervención permanentes no es menor. Está llamado a desarrollar competencias profesionales
distintas a las que en términos generales le ha demandado el manejo tradicional de su asignatura;
sortear la complejidad de construir una relación franca y de confianza para logar una auténtica
ORIENTACIONES PARA ESTABLECER UNA RELACIÓN DE TUTORÍA
Orientaciones para establecer una
Relación de tutoría
Las acciones que se realicen en cada ámbito requieren responder a las necesidades e intereses
del alumnado, fortalecer el autoconocimiento, la autoestima, el sentido de pertenencia
al grupo y a la escuela, la comprensión y prevención de riesgos en la adolescencia, las
habilidades sociales, los valores, la mejora de los estilos de convivencia, las competencias
para el logro educativo y la construcción de un proyecto de vida saludable y prometedor.

104
comunicación con los estudiantes y, finalmente, fungir como intermediario entre el grupo, los
padres de familia y el resto de la comunidad educativa.
Por ello, es indispensable elegir como tutores a los mejores docentes desde una perspectiva
pedagógica y humanista: ser tutor de un grupo es un privilegio y un reconocimiento a la trayectoria,
desempeño y capacidad del docente para interactuar con los adolescentes y hacer sinergia con
sus pares y directivos, en un marco de trabajo colaborativo. Los lineamientos para la Tutoría
destacan diversos conocimientos, habilidades y actitudes que dan cuenta de la complejidad y
retos que una tutoría comprometida implica para el educador (SEP, 2011a: 13).
Pero ¿por dónde ha de avanzar el tutor para consolidar un efectivo acompañamiento y
gestión grupal? A continuación se presentan orientaciones para fortalecer esos rasgos de la
función de tutoría. Se trata de sugerencias concretas que cada tutor puede aplicar, adaptar o
utilizar como inspiración para definir estrategias acordes con las necesidades y características
del grupo.
• Interés por los alumnos
• Interlocución
• Respeto
• Iniciativa
• Compromiso
• Objetividad
• Flexibilidad
• Confianza
• Empatía
• Mediación
• Escucha activa y libre de prejuicios
• Observación
ORIENTACIONES PARA ESTABLECER UNA RELACIÓN DE TUTORÍA

105
Al ingresar a la escuela secundaria, los alumnos de primer año se enfrentan a un mundo escolar
distinto al de la primaria. Aunque algunos se adaptan sin mayor problema, otros invierten varios
meses en entender el funcionamiento de la escuela, acostumbrarse a recibir las clases con
distintos maestros, trabajar en equipo, realizar trabajos con mayores niveles de exigencia y
otras actividades propias de la escuela secundaria.
La integración a la escuela secundaria no sólo es compleja por su dinámica, sino por los
cambios físicos y emocionales que caracterizan a las y los adolescentes. Para que este proceso
no se convierta en un obstáculo para el aprendizaje, se recomienda que el tutor realice un
conjnto de acciones que faciliten la adaptación de las y los alumnos a la escuela secundaria y la
Integración grupal. Algunas de estas acciones son las siguientes:
a) Actividades de integración grupal
Al inicio del ciclo escolar, se recomienda realizar una o varias sesiones de integración grupal,
principalmente en primer grado de primaria, en las que los alumnos se presenten, se conozcan,
identifiquen sus particularidades y sus rasgos en común, formen equipos y construyan relaciones
de confianza.
b) Socialización escolar.
Cada escuela tiene una determinada estructura, normas, rutinas, formas de funcionamiento y
códigos de interacción. Los alumnos de primer grado requieren comprender en sus primeros días
de clase cuál es la dinámica de la escuela secundaria, cuáles son las reglas, cómo se organiza
el trabajo del grupo, cómo se evalúa, cómo se entregan los trabajos y otros aspectos similares.
Para ello se recomienda que el Tutor organice actividades como las siguientes:
Orientaciones para la integración entre
los alumnos y la dinámica de la escuela
ElTutor puede aplicar una técnica de integración grupal para favorecer el sentido de pertenencia
al grupo, la construcción de condiciones de diálogo y comunicación, la solidaridad y el trabajo
cooperativo. Existe un amplio catálogo de técnicas para la integración grupal. Se recomienda
emplear aquéllas que fortalezcan el respeto a la diversidad, el rechazo a cualquier forma
de violencia y egoísmo, las que fomenten los valores, el interés por el otro, la amistad y la
confianza.

106
Se recomienda aprovechar a partir de segundo grado los contenidos y actividades de Formación
Cívica y Ética en relación con las normas, el sentido de pertenencia, el trabajo colaborativo y la
convivencia democrática.
A continuación se propone una secuencia de actividades para favorecer la integración grupal.
Actividades para el ámbito Integración entre los alumnos y la dinámica de la escuela
1º. secundaria
Intención pedagógica de actividad
de inicio :
Frente al cambio que experimentan
los alumnos al pasar a la secundaria:
encontrar nuevas caras, nueva
organización, nuevos grupos, el
tutor puede promover un encuentro
que busque formar una nueva
identidad grupal
La primera actividad busca,
mediante la técnica de clarificación
de valores, que los alumnos
reconozcan con qué se identifican
y por qué, al mismo tiempo que
promueve el conocimiento de los
otros.
En la parte final de la actividad
se busca hacer conscientes a
los alumnos de lo que están
descubriendo con respecto a sí
mismos y con respecto a los demás
Duración: 3 sesiones
Actividad de inicio: Duración: 1 sesión
• 1. El tutor hace que todos los alumnos se paren y les dice
que va a presentar dos opciones de identificación, y que cada
persona debe escoger una opción y alinearse del lado derecho
o izquierdo del tutor según su identificación de preferencia.
El tutor menciona los siguientes pares de identificaciones:
Prefiero ser: vitrina o escritorio
“ bosque o ciudad
“ mar o llanura
“ día o noche
En la mención de cada par de palabras, los alumnos deben
escoger un lugar. Cada vez que todos terminan de colocarse,
el maestro pide a los integrantes de cada grupo que
expliquen por qué razón se colocaron en ese lugar. El tutor
puede aprovechar para resaltar que aunque varias personas
integraron cada equipo, las razones por las cuales llegaron ahí
muestran una gran diversidad y esta diversidad nos enriquece
a todos.
• 2. Los alumnos se sientan en círculo, viéndose unos a otros. El
tutor explica que las identificaciones con uno u otro objeto o
situación permiten que nos conozcamos y que conozcamos a
los demás, e invita que contesten las siguientes preguntas:
¿Qué descubrieron de ustedes mismos?
¿Qué descubrieron de sus compañeros?
Un recorrido por la escuela para que los alumnos conozcan las áreas y a las personas clave:
prefectura, dirección, departamento de orientación, enfermería (si existe), etc.
Sesión de análisis del reglamento escolar. Se trata de un momento clave, no sólo en primer grado,
pues el alumnado requiere comprender las normas escolares, su sentido y las consecuencias
del incumplimiento. Se recomienda además elaborar un reglamento del grupo acorde con el
reglamento escolar, en el que el grupo tome acuerdos para regular la convivencia y asuma el
compromiso de respetarlo. La existencia de un reglamento del grupo consensuado contribuye
a la integración grupal y a la construcción de un ambiente democrático.
ORIENTACIONES PARA LA INTEGRACIÓN ENTRE LOS ALUMNOS Y LA DINÁMICA DE LA
ESCUELA

107
de desarrollo
La actividad de desarrollo, a través
del trabajo colaborativo, busca
organizar a los integrantes de los
equipos bajo la lógica del azar, ya
no por identificacione
y busca que puedan descubrirse
como equipo con semejanzas y
diferencias.
El tutor subrayará los elementos
comunes a todo el grupo si es que
los hay.
Actividad de desarrollo
Sesión 2 Duración: 1 sesión
1. El tutor va a dividir al grupo en equipos mixtos de 5 ó 6
integrantes al azar y les va a pedir que elaboren una lista en
una cartulina que exprese la identidad de ese equipo, lo que
todos los integrantes del equipo consideran con respecto a:
• * sus gustos en música
• * sus gustos en deportes
• * lo que valoran en una amistad
• * lo que les gusta de la escuela
• * lo que les disgusta de la escuela
Dentro de la lista pueden marcar los elementos que todos los
integrantes del equipo comparten. Puede ser, por ejemplo,
qué valoran de la amistad, y de otros aspectos comunes a las y
los adolescentes, como la música, etc.
2. Después de que los equipos terminan, las diferentes cartulinas
se pegan en el pizarrón y el tutor lee el contenido común para
cada equipo.
Es relevante que el tutor aclare que la identidad del grupo
está plasmada tanto en lo que todos comparten como en los
elementos diferentes que son los que enriquecen al grupo.
3. El tutor invita al grupo a sentarse en círculo y les pregunta:
¿Qué descubrieron de ustedes mismos?
¿Qué descubrieron de sus compañeros?
de cierre:
La actividad busca que los alumnos
sean conscientes sobre el proceso
de descubrimiento que vivieron
y que realicen propuestas para
mejorar la integración como
grupo. La mediación del tutor es
fundamental para ir guiando la
factibilidad y pertinencia de las
propuestas.
Actividad de cierre
1. El tutor les pide que contesten:
¿Consideran que se conocen más como grupo?
¿Qué propuestas tienen para integrarse más como grupo?
Es recomendable que el tutor escriba estas propuestas
en el pizarrón pues a lo largo del ciclo escolar podrá ir
retomándolas.
ORIENTACIONES PARA LA INTEGRACIÓN ENTRE LOS ALUMNOS Y LA DINÁMICA DE LA
ESCUELA

108
Aunque en la labor de acompañamiento deben estar comprometidos todos los docentes, por las
características de la escuela secundaria el Tutor asume un rol protagónico ya que representa la
oportunidad para recuperar la voz de los alumnos, conocer mejor sus características específicas
y responder de manera articulada, oportuna y eficaz a sus necesidades, preocupaciones e
inquietudes. Su propósito se ha establecido en los siguientes términos (SEP, 2011a: 10):
Una estrategia fundamental en Tutoría es el acompañamiento, un “andar juntos” que implica
apoyar, asistir y orientar al alumnado. El acompañamiento se despliega en un conjunto de
intervenciones educativas para detectar los avances y solventar las dificultades que emergen
día a día en la vida académica escolar, coadyuvando a materializar las finalidades de aprendizaje
y formación de la educación básica.
La efectiva operación de la Tutoría depende del acompañamiento y gestión que realiza
el tutor en el aula y de las acciones colectivas que de manera colectiva se implementen para
mejorar la calidad educativa, atender los retos y situaciones emergentes que se identifiquen
semana tras semana. (Esquema 2)
Orientaciones para el seguimiento del
proceso académico de los alumnos
“Fomentar en el grupo vínculos de diálogo, reflexión y acción, a fin de fortalecer la
interrelación con los alumnos respecto al desempeño académico, las relaciones de
convivencia y la visualización de su proyecto de vida, donde el tutor genere estrategias
tanto preventivas como formativas que contribuyan al logro del perfil de egreso de la
educación básica”.
Recuerde que…. El reto para el acompañamiento del tutor en la secundaria es lograr
unirse y estar con sus estudiantes, avanzando con paso firme en y hacia los procesos que
demanda su formación integral, en el marco del campo formativo en que se encuentra
inmersa Tutoría y guiada por el perfil de egreso de la educación básica en su conjunto.

109
Algunas tareas específicas que concretan este acompañamiento académico son:
a) Brindar orientaciones para que el alumnado aprenda a aprender, de manera
autónoma
Para que el alumnado pase de ser un espectador pasivo a comprometerse con su proceso de
aprendizaje y se convierta en un practicante reflexivo como lo propone el enfoque para el
desarrollo de competencias, el tutor puede aplicar dos estrategias específicas, en coordinación
con los docentes: integrar un expediente del alumno y acompañarlo en su proceso de
autoevaluación.
Esquema 2
Acompañamiento
y gestón
del grupo
Trabajo
colegiado
Tutoría
Integrar un expediente del alumno
El expediente del alumno es un gran apoyo para brindar un acompañamiento académico y
socioemocional pertinente. Como actividad de tutoría se recomienda que éste sea integrado por
el alumno a partir de una ficha académica y de desarrollo integral, elaborada por el colectivo de
tutores. El alumno puede conservar su expediente, hacer anotaciones en él, integrar copias de
ORIENTACIONES PARA EL SEGUIMIENTO DEL PROCESO ACADÉMICO DE LOS ALUMNOS
Recuerde que…. El alumno que asume la responsabilidad en su proceso de aprendizaje
establece metas a partir de los aprendizajes esperados; identifica sus saberes previos,
los desafíos que enfrenta y los aspectos que debe mejorar; toma decisiones sobre su
proceso de aprendizaje y se compromete a cumplirlas; y constantemente evalúa sus
avances y logros educativos.

110
sus calificaciones y de otros documentos que den cuenta de su proceso. Se recomienda que sus
maestros consulten y hagan anotaciones en el expediente del alumnado.
Se incluye un ejemplo de ficha para integrar el expediente, pero lo ideal es que cada equipo
de tutores defina el contenido del expediente del alumno, procurando que sea una herramienta
para fortalecer el autoconocimiento y el compromiso con su proceso de aprendizaje.
Acompañar al alumnado en el proceso de autoevaluación y evaluación académica
Nombre____________________________ sexo ____ Nací en _______________________________
Edad _____ peso ____ talla ___
Datos familiares
Mis papás se dedican a _____________________________________________________________
Vivo con _________________________________________________________________________
Salud
Las principales enfermedades que tuve en la infancia
__________________________________________________________________________
Cuando me enfermo me atiende ______________________________________________
Enfermedades que padecen en tu familia: _____________________________________
Enfermedades actuales ______________________________________________________
Educación
Mi escuela primaria fue _______________________________________________________
En la primaria aprendí ________________________________________________________
Tuve problemas con __________________________________________________________
Grados reprobados __________
La secundaria es para mí ______________________________________________________
Las materias que más me gustan _______________________________________________
Las materias que me cuestan trabajo ___________________________________________
Mis habilidades y en lo que puedo mejorar
Mi principal talento es: ___________________________________________________________
Mis hábitos de estudio ____________________________________________________________
Tengo que aprender a ____________________________________________________________

111
Mis metas ______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
Mis preocupaciones ______________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
Mi adulto de confianza: ___________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
En el enfoque para el desarrollo de competencias se espera que el alumno comprenda cómo
aprende (metacognición), que identifique lo que sabe, lo que necesita hacer para completar
el proceso en la etapa en que se encuentra (autodiagnóstico), lo que ha logrado y cómo lo ha
logrado (autoevaluación) y las acciones que debe realizar para aprovechar más las experiencias
de aprendizaje (autorregulación).
La metacognición es la capacidad de tomar conciencia sobre nuestra manera de
aprender y de identificar los aspectos que ayudan a tener un resultado positivo
así como aquellos que dificultan el logro de un aprendizaje o la resolución de un
problema. Ayuda al alumnado a regular su proceso de aprendizaje, ya que puede
planificar las estrategias a utilizar en cada situación, evaluar el resultado de éstas
durante y después de la aplicación, valorar las acciones que favorecen el aprendizaje,
así como los errores cometidos o las estrategias que no le ayudan a aprender. De esta
manera tendrá elementos para corregir su estrategia personal para el aprendizaje o
la solución de problemas.
El tutor puede acompañar al alumnado en su proceso de aprendizaje y en el desarrollo de niveles
de desempeño cada vez más altos fortaleciendo sus capacidades para revisar constantemente el
progreso logrado, para identificar sus estrategias exitosas, así como las dificultades y aspectos
que requiere fortalecer. Con esta información, el tutor podrá planificar el acompañamiento
pedagógico que requieren los alumnos que presentan dificultades, mientras que el alumnado
tomará conciencia de lo que ha aprendido, cómo lo ha aprendido y encontrará pistas para
construir modelos de acción y estrategias para resolver problemas. Algunas acciones específicas
que se sugiere desplegar desde el espacio de tutoría son:

112
Acción Orientaciones
Construcción de
rúbricas y listas
de cotejo para la
autoevaluación.
Las rúbricas, guías de observación y las listas de cotejo, en sus diferentes
formatos, incluido el digital, favorecen la autoevaluación pues ayudan al
estudiantado a comprender los aprendizajes esperados. A partir de éstos se
definen criterios e indicadores y, en el caso de las rúbricas, los niveles de
desempeño.
Se recomienda realizar, al inicio del bimestre, ejercicios para que el alumnado
elabore rúbricas, listas de cotejo o guías de observación para autoevaluar su
proceso en las distintas asignaturas, considerando los aprendizajes esperados
e indicadores relativos a la participación del alumnado en la realización
de las actividades, su contribución al trabajo colectivo y la calidad de sus
producciones.
Apoyo al alumnado
para la integración
y el manejo del
portafolio de
evidencias.
El portafolio de evidencias, en sus diferentes formatos, incluido el digital, es
un instrumento en el que el estudiante archiva los trabajos más representativos
de su progreso en la realización de una actividad, a lo largo de un bloque o del
curso. Fortalece el aprendizaje autónomo, contribuye a la metacognición y a la
autoevaluación del trabajo. Permite al alumno y al profesor conocer el proceso
seguido, las dificultades que se enfrentan, identificar errores y establecer
estrategias para el logro de los aprendizajes.
En Tutoría, se recomienda dedicar una sesión al inicio de cada bloque para
que el alumnado identifique los productos que realizará en las asignaturas, las
evidencias que debe ir incluyendo en su portafolio así como los indicadores de
evaluación.
Aunque el docente no acostumbre trabajar con portafolios de evidencias, en
el espacio de tutoría se puede motivar al alumnado a llevarlo a fin de que
visualice el trabajo que se espera que realice y la relación que éste tiene
con los aprendizajes esperados. Periódicamente el tutor puede recordar al
alumnado la importancia de revisar su progreso y analizar la eficacia de sus
estrategias para aprender, desarrollar su potencial y seguir aprendiendo.
Apoyo para el diseño
de herramientas de
autorregulación.
La autorregulación del aprendizaje se refiere a la capacidad del alumnado para
planear de manera autónoma las actividades y estrategias que le permitan
realizar una tarea, lograr un aprendizaje, resolver un problema o alcanzar una
meta.
Representa un proceso de toma de decisiones y de mantenimiento de la
motivación por aprender. Este proceso implica varias acciones:
−− Identificar o plantear metas de aprendizaje.
−− Realizar autodiagnósticos de sus saberes previos.
−− Definir las actividades que requiere realizar para lograr los aprendizajes
esperados o para resolver una tarea específica.
−− Definir estándares de desempeño.
−− Monitorear su proceso y auto-evaluarlo.

113
La importancia de estas actividades para el logro educativo radica en que genera un ambiente
de aula en el que se valora el aprendizaje y se apoya a todos para que logren resultados.
b) Acompañar al alumno en el fortalecimiento de sus herramientas para aprender
A lo largo de la educación básica, el alumnado ha ido configurando su propio estilo de
aprendizaje, en el que aplica sus hábitos de estudio y utiliza ciertas estrategias para
aprender, para mantener la motivación, para enfrentar los desafíos que le impone la tarea,
para aprovechar sus capacidades y para superar sus carencias. Al transitar de la escuela
primaria a la secundaria, estos aspectos se ponen a prueba y con frecuencia se hace evidente
que se requiere mejorar los hábitos el estilo y corregir algunas estrategias fallidas, revisar
los estilos de aprendizaje para adaptarse a un nuevo modelo de escolarización y fortalecer
las habilidades cognitivas, especialmente las relacionadas con la resolución de problemas, la
toma de decisiones, el pensamiento crítico y la creatividad.
Para aprender de manera autónoma y significativa, el alumnado necesita fortalecer su
concepto como estudiante, sus estrategias de aprendizaje y la motivación.
Se recomienda que el tutor acompañe al alumnado en este proceso. Por
ejemplo:
Al inicio del bimestre preguntar a las y los alumnos ¿qué tienen que hacer en
Ciencias?, ¿cómo lo van a hacer?, ¿qué estrategias ya les han funcionado?
Durante el desarrollo del bimestre, propiciar la toma de conciencia sobre
la pertinencia de sus estrategias, la detección de errores, la valoración
de los avances mediante preguntas como ¿qué están haciendo?, ¿está
funcionando?, ¿han perdido el interés? Este monitoreo sobre la motivación
ayuda al alumnado a identificar los factores que los mantienen interesados y
concentrados y aquellos que hacen que dejen de esforzarse.
Antes de finalizar el bloque, hay que ayudar al alumnado a revisar sus avances
y resultados para que identifiquen las estrategias efectivas, los momentos
en los que cayó la motivación y los que mantuvieron el interés necesario
para cumplir su plan y lograr sus metas. ¿Cómo lo estoy haciendo?, ¿qué he
aprendido?

114
Las estrategias de aprendizaje
Se refieren a “los procedimientos que un aprendiz emplea en forma consciente, controlada
e intencional como instrumentos flexibles para aprender significativamente y solucionar
problemas. Tienen tres características: su aplicación no es automática, sino que requieren de
una toma de decisiones por parte del alumno; requiere de una reflexión profunda sobre el modo
de emplearlas; e implica que el aprendiz las sepa seleccionar inteligentemente entre varios
recursos y capacidades que tenga a su disposición”. (Díaz-Barriga y Hernández, 2002)
Existen estrategias de aprendizaje consistentes con una didáctica de “circulación de la
información”, en las que el alumnado procura retener la información ofrecida por el maestro y
posteriormente utilizarla o demostrar que la posee. Estas estrategias se apoyan en técnicas como
la repetición de la información, subrayar, destacar o copiar información. Aunque siguen siendo
pertinentes porque algunos maestros continúan organizando la experiencia educativa a partir
de la fórmula didáctica tradicional de alternancia entre explicaciones del docente, ejercicios y
verificación del aprendizaje, es necesario reconocer que en los enfoques de enseñanza planteados
en los programas de la RIEB, se espera que el alumnado aplique estrategias para un aprendizaje
significativo, autónomo y más complejo. Resumir textos, elaborar mapas conceptuales, llevar
un diario, investigar en distintas fuentes (incluido Internet) y elaborar textos propios, implican
una mayor participación estudiantil en la búsqueda, organización y análisis de la información
y construcción de nociones, explicaciones e hipótesis. Por ello, en el espacio de Tutoría se
recomienda:
-- Realizar ejercicios para que el alumnado reconozca las estrategias de aprendizaje que
le han funcionado y los criterios que emplea para decidir cuál aplicar para aprender
tal o cual contenido.
-- Elaborar diagnósticos para que el alumnado identifique los aspectos que requiere
fortalecer.
-- Orientar al alumnado para que mejore su capacidad de organizar su tiempo diario, semanal
y mensual. Se recomienda que al inicio del bimestre el grupo elabore un calendario en
el que anote las fechas de entrega de sus trabajos, los exámenes programados y las
actividades académicas que requiere realizar para lograr los aprendizajes esperados.

115
Autoconcepto como estudiante y motivación
Además del fortalecimiento de las habilidades cognitivas y de las estrategias de aprendizaje,
para mejorar el logro educativo es importante atender la motivación y el concepto que cada
alumno tiene de sí mismo sobre sus capacidades y competencias como estudiante. Se sabe que
el interés por los estudios disminuye a medida que crecen las dificultades. Los continuos fracasos
tienen un impacto negativo en el autoconcepto y en la motivación, por ello los alumnos que
enfrentan dificultades en el aprendizaje requieren el apoyo de sus maestros para fortalecer
sus hábitos y estrategias de estudio, la capacidad de autoevaluación, mejorar sus habilidades,
mantener la motivación y solventar las deficiencias previas que dificultan el aprendizaje. Se
recomienda que en el espacio de Tutoría y en el trabajo colegiado entre tutores se desplieguen
acciones para mejorar el autoconcepto y la motivación del alumnado. Algunas de estas acciones
Posteriormente cada alumno enriquece su calendario con sus actividades extraescolares y
elabora agendas semanales en donde anota sus clases diarias y los avances semanales de
sus trabajos. Se recomienda que el tutor revise constantemente los calendarios y agendas
y que trabaje especialmente con los alumnos que dejan para el final la realización de
trabajos, los que no han considerado tiempo para estudiar, o con los que establecen metas
y no las cumplen.
-- Dialogar con las y los alumnos sobre sus éxitos y fracasos para indagar las explicaciones
que da a éstos y apoyarlo para que reconozca su responsabilidad en ambos casos.
Más que un regaño o una reprimenda, se recomienda aprovechar la autoevaluación
Recuerde que…. cuando el alumnado asume la responsabilidad por sus éxitos o
fracasos escolares (locus de control interno) tiene mayores posibilidades de mejorar
constantemente que quienes explican sus dificultades de aprendizaje con factores
externos o con las acciones de otros como “el maestro me odia”, “mi hermano no me
deja estudiar”, “me robaron la tarea”.

116
para destacar los logros y con ello elevar el autoconcepto y para identificar las
consecuencias de sus actos y decisiones para mejorar el locus interno. Algunos
alumnos están convencidos de que la culpa de su fracaso escolar es su mala suerte o
la voluntad de los demás. Con este pensamiento será difícil que sientan que vale la
pena esforzarse y mejorar sus hábitos de estudio.
-- Para fortalecer la motivación y las estrategias efectivas de aprendizaje, se recomienda
la recuperación de los saberes previos y la valoración de lo aprendido. Algunos
alumnos sienten que no han aprendido durante todo su tránsito por la primaria y
secundaria, por ello valorar su capacidad de buscar información, relacionar ideas,
resolver problemas y plantear soluciones creativas, motivan al estudiante y mejoran
su autoconcepto porque se perciben como competentes.
-- Promover que el alumnado defina metas personales de aprendizaje (¿qué quiero
aprender este bimestre o en esta asignatura?) y metas de aprovechamiento (¿qué
calificaciones quiero obtener?) realizables y que representen un logro. Se recomienda
revisar junto con los y las alumnas sus metas, elaborar planes de acción y apoyarlos
para que traten de cumplirlas. Es recomendable valorar cada avance, por pequeño
que sea, ya que los alumnos y alumnas que presentan dificultades en la escuela
requieren reconocer que son capaces de hacer bien los trabajos, que sí pueden
aprender y que su esfuerzo tiene una recompensa.
-- Observar las actitudes del alumnado en el periodo previo a las evaluaciones bimestrales.
Algunos alumnos experimentan altos niveles de estrés y ansiedad en el momento de
estudiar, elaborar productos finales, preparar y presentar exámenes. Para disminuir
Recuerde que…. la motivación está ligada al logro educativo. Por ello, en el enfoque
para el desarrollo de competencias se insiste en realizar constantemente evaluaciones
y autoevaluaciones de los avances, lo que ayudará al alumno a reconocer que ya tiene
conocimientos y habilidades, que sus estrategias de aprendizaje funcionan y que puede
lograr sus metas.

117
son las siguientes:
Fortalecer las habilidades cognitivas
Las habilidades cognitivas son aquellas que utiliza el alumnado para organizar, analizar,
comprender y aplicar la información. En algunos casos, las deficientes habilidades cognitivas
explican el bajo rendimiento. Por ello, se recomienda aprovechar el espacio de Tutoría para:
el estrés del alumnado durante este periodo se recomienda ayudarles a estudiar de
manera continua y a detectar avances durante el bimestre para que no se acumule
el trabajo al final y para trabajar contra el temor al fracaso; así como mantener una
estrecha comunicación con las familias de los estudiantes en riesgo de reprobar o con
bajo rendimiento para que tengan unas expectativas constructivas, considerando que
los alumnos pueden vivir como una gran presión las altas expectativas de sus padres,
mientras que las bajas expectativas o la indiferencia afectan su autoconcepto como
estudiante.
-- Realizar ejercicios que desarrollen el pensamiento crítico y las capacidades de
argumentación, análisis y síntesis.
-- Fortalecer las habilidades del alumnado para organizar, analizar y jerarquizar la
información, aplicarla en producciones personales a fin de hacerla significativa y
memorizarla cuando sea necesario. Para aprender a procesar la información, se
recomienda orientar al alumnado en la elaboración de resúmenes, mapas conceptuales,
líneas del tiempo, esquemas, ensayos y apuntes de clase. Existen diversas páginas
web que presentan ejemplos y actividades para fortalecer las actividades de tutoría,
como las siguientes: <http://www.xtec.es/~cdorado/cdora1/esp/tecniq.htm> y
<http://www.imovo.com.mx/articulo.asp?id=68>

118
La convivencia escolar es el conjunto de relaciones interpersonales que se dan en una comunidad
educativa y que dan lugar a un determinado clima escolar. Los valores, las formas de organización,
la manera de enfrentar los conflictos, la expresión de emociones, el tipo de protección que se
brinda al alumnado y otros aspectos, configuran en cada escuela un modo especial de convivir que
influye en la calidad de los aprendizajes, en la formación del alumnado y en el ambiente escolar.
a) Generar un ambiente socioafectivo, de confianza y buen trato.
La construcción de una relación de confianza y respeto con el grupo es condición sine qua non
para el efectivo acompañamiento al que se aspira en el espacio de Tutoría, es la llave con la que
se puede abrir la comunicación, favorecer el ingreso
al mundo del adolescente y estar en posibilidades
de una verdadera acción tutorial. La confianza es
el vehículo para establecer lazos de cordialidad,
seguridad y empatía con el grupo, generando un
ambiente armónico y respetuoso (SEP, 2011a: 13). Mas
ésta no se obtiene por decreto ni deriva simplemente
de la autoridad del educador. Únicamente puede
construirse lenta y progresivamente a partir de que
los alumnos reconozcan la calidad humana del tutor,
así como sus valores, habilidades y características
como la asertividad, la honestidad, su disposición al
diálogo y su capacidad de mediación. Sólo así el tutor
estará en condiciones de comunicarse realmente con
La socioafectividad incluye procesos
de conocimiento del entorno,
autoconocimiento, reconocimiento de
las conductas afectivas personales,
empatía, interiorización de las normas,
adaptación al entorno y establecimiento
de vínculos sociales. Se considera como
una dimensión del desarrollo humano
porque se puede fortalecer a lo largo de
la vida, mediante la acción socializadora
de la familia y de la escuela. Un
desarrollo socioafectivo sano implica,
entre otros rasgos, la capacidad de
adaptarse al entorno, de socializar de
manera asertiva y efectiva, así como de
expresar sentimientos y emociones.
Orientaciones para la convivencia en el aula y en la escuela
La manera como se convive en la escuela y en el aula influye en los resultados de
aprendizaje, en las identidades de los estudiantes y en su desarrollo personal, moral,
emocional, cognitivo y social. Por ello, se recomienda que desde el espacio de Tutoría
se realicen diversas acciones para mejorar la calidad de la convivencia en la escuela. Se
reconoce que cuatro grandes acciones tienen un claro impacto en este sentido.

119
el grupo, de acceder a una interacción más cercana e íntima con sus integrantes. Digámoslo con toda
claridad: un tutor que no logre ganarse la confianza de sus alumnos, no podrá realmente llevar a
cabo un acompañamiento en los términos que nos interesan: será como querer avanzar en una canoa,
sin contar con los remos que le permiten tomar rumbo y ofrecerle impulso.
Un ambiente socioafectivo es aquel en el que “las personas, sus sentimientos y necesidades
importan, por lo tanto se procura que las relaciones sean respetuosas, se basen en la confianza,
el buen trato y la preocupación por el bienestar común. En un aula con este tipo de ambientes, se
trata a los alumnos como personas valiosas, se evita la violencia y la competitividad; se propicia
la construcción y reconstrucción de la autoestima; se forjan identidades sólidas, individuales y
colectivas, basadas en la conciencia de la dignidad; se propicia el trabajo con las emociones y las
relaciones interpersonales cálidas; y se busca la congruencia y la consistencia emocional. Este
ambiente previene la violencia interpersonal, el individualismo, la apatía y la discriminación
porque coloca el acento en el clima emocional del aula. En cambio propicia la solidaridad, el
respeto, la cooperación, la autoestima, la asertividad, la empatía, la capacidad de afrontar
y resolver los conflictos, la responsabilidad social, la creación de redes de apoyo, además
de que contribuye a la madurez social y emocional del alumnado y posibilita el aprendizaje
significativo.” (Conde, 2011)
El ambiente socioafectivo es producto de un proceso educativo que combina el abordaje de
nociones e información con situaciones vivenciales que hagan aflorar sentimientos y actitudes
como la empatía, el sentimiento de concordancia y correspondencia con el otro. Se reconoce
la importancia de la persona, del compromiso personal con su aprendizaje y con el proceso
de transformación y se basa en la articulación de aspectos afectivos, sociales y cognoscitivos.
Implica aprender en y a través de la propia piel y meterse en la piel del otro.
Desde el espacio de Tutoría, el ambiente socioafectivo se construye inicialmente a partir del
vínculo de confianza entre el grupo y su tutor, ya que el alumnado puede reconocer que cuenta
con un adulto confiable que le acompaña en su proceso, lo que no sólo lo hace sentir importante
y arropado, sino que además favorece que vea a la escuela como un ámbito sano y solidario.
El tutor o tutora, como persona que forma a otras personas, puede promover un ambiente
socioafectivo en el aula mediante acciones como las siguientes:
ORIENTACIONES PARA LA CONVIVENCIA EN EL AULA Y EN LA ESCUELA
-- Procurar conocer a los alumnos a su cargo y hacerlos sentir valorados, escuchados e
importantes.

120
b) La construcción de un ambiente de legalidad y una disciplina basada en el
compromiso
La disciplina basada en la convicción, la responsabilidad y la confianza debería ser el resultado
de un compromiso de todos por crear un ambiente de respeto que favorezca el logro de los
propósitos comunes, los aprendizajes esperados y la posibilidad de conocer y convivir con
los compañeros. “La disciplina con compromiso ayuda a fortalecer aspectos que protegen al
alumnado de riesgos y previenen la violencia de manera integral: el ejercicio responsable de
la libertad, la legalidad, la responsabilidad ante los actos y decisiones y el desarrollo de la
autonomía moral. Para lograrla, se requiere desplegar un proceso formativo que incluya los
siguientes elementos: (Conde et al., 2010)
-- Asumir explícitamente el compromiso de protegerlos de distintos riesgos y lograr que
sientan que cuentan con Tutoría en una situación de crisis o ante un conflicto.
-- Promover relaciones afectivas, de respeto y solidaridad en el grupo, creando una
auténtica comunidad de apoyo entre todos los integrantes.
-- Atender las necesidades formativas, de orientación y apoyo.
-- Educar con orden. Un salón de clases caótico, rutinario y sin contenido formativo
aleja al alumnado de la escuela. El estudiante debe tener certeza acerca de lo que
ocurre en la escuela y en el aula, de las normas y valores que se aplican, así como de
los límites establecidos.
-- Generar condiciones de confianza para que el alumnado pueda expresar sentimientos,
temores y problemas con la seguridad de que será escuchado con respeto y pueden
recibir apoyo en caso de necesitarlo.
-- Promover la solución no-violenta de conflictos.
-- Emplear recursos didácticos como dramatizaciones, juegos sensoriales, discusiones
en equipo y en grupo, ejercicios de expresión corporal, las actividades artísticas,
los debates en el aula o en línea, el análisis literario, la reflexión sobre el lenguaje
televisivo y sobre las redes sociales y las necesarias prácticas y actitudes para hacer
un uso seguro de Internet y de estas redes.

121
Ser asertivo es tener la habilidad de transmitir y recibir mensajes, sentimientos, creencias
u opiniones de manera honesta, oportuna y respetuosa, sin atropellar a los demás, ejerciendo un
control emocional que permite entablar la relación con los otros. Así, la conducta asertiva permite
desterrar los extremos en el uso de la fuerza, la agresión o la violencia, por un lado, y la pasividad
que no permite a las personas expresarse o defenderse, por el otro. Esto no significa que las personas
sean impedidas para expresar enojo, molestia o la defensa de sus derechos, por el contrario, la
asertividad promueve la expresión franca, firme y respetuosa de los propios sentimientos, y el
reconocimiento y respeto de los del otro. El siguiente esquema organiza estas ideas:
Promueve la ética de la
responsabilidad y la onfi-
anza, más que la represión
y a la huida del castigo
Fortalecen las competen-
cias de autoregulación y
ejercicio responsable de la
libertad
Comprende que serequi-
eren ciertas condiciones
para aprender y condicio-
nes para la seguridad y el
bienestar
Fortalece la cultura de la
legalidad
Fortalece el sentido de
justicia, la cultura de la
legalidad y el sentido de
pertenencia a un grupo
Responde de manera
asertiva
Promueve condiciones de
congruencia, el
establecimiento de reglas
justas y respetuosas de la
dignidad
Establecer límites
Establce mecanismos para
la aplicación justa y
equitativa de las normas
Establecen condiciones
para la regulación colectiva
La escuela y el
colectivo de tutores
Los maestros El alumnado
Toma conciencia de sus
derechos y obligaciones, de
la importancia de respetar
las normas y de su papel
en la construcción de la
convivencia respetuosa y
democrática
Comprende que las aciones in-
dividuales afectan a los demás
y que al valorar una norma
pone en riesgo su seguriadad y
la los demás y que se respon-
sabilidad de todos contruir
condiciones de seguridad bien-
estar y trabajo

122
Así, resulta imprescindible que el tutor, en el proceso de construcción y mantenimiento de la
confianza de sus estudiantes y del ambiente de legalidad, promueva en el aula y entre el resto
de los docentes del grupo, la construcción y defensa de una disciplina que privilegia el respeto
por las personas y las normas, al tiempo en que ejerce una autoridad que fundamenta sus actos y
decisiones en los acuerdos colectivos y la legitimidad que ofrecen la búsqueda de la convivencia
democrática y el aprendizaje, como se expresa en el siguiente cuadro:
Expresarse con
franqueza
Ser firme y
respetuoso
se basa
en
Hechos y
sentimientos
personales
Extremos de:
agresividad
y pasividad
Acertividad
Aplicar la
inteligencia
emocional
Aceptar
los propios
errores
evalúaplantea
Persona y
problema
(oactitud
negativa)
Identificar y
atacar al
problema, no
a la persona
Acertividad
Implica como
educadores
diferencía entre privilegia
Diciplinar
(de diciplinare,
enseñar)
es decir, formar,
a partir de la
atención del problema
Habilidad para
renunciar
al autoritarismo,
sin perder autoridad
No castigar
(lastimar) a la persona

123
El siguiente testimonio es un ejemplo de cómo pueden llegar a experimentar los estudiantes
los ambientes adversos para el aprendizaje, la importancia de la asertividad y lo relevante de
Tutoría para escuchar y conocer las inquietudes de los estudiantes (SEP, 2006: 20):
Lo que implementa Tutoría junto con sus alumnos con respecto a la creación de ambientes
cálidos y democráticos, tiene un efecto formativo que impactará su vida más allá del aula, y es
que, como se ha venido analizando, impulsar en la vida escolar la cultura democrática fundada
en la igualdad y el respeto a las personas, el reconocimiento de la pluralidad, la tolerancia y la
construcción de espacios incluyentes y dialógicos, es la base para una auténtica formación en el
campo formativo de Tutoría. Para ello resulta primordial evitar uno de los errores comunes en el
tema de la democracia en el aula, que considera que ésta significa atentar contra la autoridad
del educador y relajar la vigilancia y administración de la disciplina en el aula y la escuela. Por el
contrario, la democracia no sólo no está peleada con la figura de la autoridad ni con la disciplina,
sino que ambos son requisitos indispensables e irrenunciables para la gestión de los ambientes
de convivencia. Lo que sí pretende es desterrar el autoritarismo y aquella concepción de la
disciplina que –mal entendida desde luego– humilla, lastima u ofende a la persona: disciplinar
deriva de disciplinare: enseñar; mientras que castigar se asocia con lastimar –física, emocional
o psicológicamente– a la persona.
Por ello es posible aspirar a una disciplina democrática, en la que las normas se valoran
y respetan por la legitimidad que les brinda su discusión y construcción colectivas, por su
fundamentación moral que deriva de la comprensión y la reflexión crítica sobre la importancia de
favorecer todo aquello que contribuye con la convivencia y el aprendizaje, y desterrar prácticas
y visiones que les son antagónicas. El educador o educadora requiere por ello desarrollar
para sí y sus alumnos, capacidades comunicativas y de resolución de conflictos en donde la
disciplina formativa/democrática, la asertividad y la autorregulación sean recursos y objetos del
aprendizaje y la práctica permanente en el trabajo cotidiano del aula.
“El maestro que me bronquea todo el tiempo está por llegar al salón y cuando entre
por esa puerta y me mire con sus ojos enemigos, desearé que me trague la tierra.
¡Dios mío! ¡Qué largo se me hacen los 50 minutos de clase y qué tragedia cuando me
hace una pregunta que no sé contestar aunque haya estudiado, porque su mirada
hace que todo se me olvide! Ya sé todo lo que me dirá: - Fulano, qué es lo que tienes
en el cerebro, un loco contestaría mejor que tú... Ojalá que tenga una junta, o se
haya quedado dormido y no aparezca por lo menos hoy.”
Vivencia de un alumno de secundaria.

124
c) La construcción de un ambiente participativo y democrático
Es importante construir ambientes democráticos y respetuosos porque garantizan el respeto a
los derechos de maestros y alumnos, contribuyen a mejorar la calidad de los aprendizajes y a la
formación en general de los alumnos. Además, en el caso de Tutoría, este tipo de ambientes son
indispensables para desarrollar los procesos formativos, provocar la reflexión y la comunicación
entre el grupo y con el tutor y puede crear un estilo de interacción que sea “exportado” a las
asignaturas y por lo tanto impactar en las formas de gestión del aula.
Desde el espacio de Tutoría se puede fortalecer la construcción participativa y democrática de
la escuela, reconociendo que todos los miembros de la comunidad escolar son corresponsables
de construir condiciones para el aprendizaje y la convivencia, y respetando el derecho del
alumnado para expresar sus ideas, dialogar, tomar acuerdos y plantear propuestas para mejorar
su entorno escolar.
Es importante propiciar un ambiente democrático porque fortalece la dimensión formativa
de la escuela y además favorece:
La experiencia de participar en la mejora de la convivencia escolar ayuda al alumnado a descubrir
sus capacidades y su potencia de actuar, lo que le proporciona confianza en sí mismo. También
fortalece su capacidad de decidir de manera autónoma e informada en asuntos de interés personal y
colectivo; su capacidad de comprender un problema y configurar una postura; asumir las consecuencias
de sus actos y decisiones, y fortalecer los valores que propician la convivencia respetuosa.
-- Una mejora de la convivencia y la creación de ambientes propicios al aprendizaje.
-- El ejercicio de los derechos humanos, como el derecho a la participación, a la
información y a la protección.
-- Un sistema de relaciones basado en principios y valores universales como el respeto,
la tolerancia, la justicia y la igualdad.
-- La autonomía, la colaboración y el bienestar común.
-- La comprensión crítica de los problemas de convivencia al basarse en el diálogo, el
debate y la toma de decisiones colectiva.
-- La legitimidad de la autoridad que se ejerce de manera democrática.
-- La corresponsabilidad en la mejora de la convivencia.
-- La participación

125
Participar es tomar parte en decisiones y acciones que nos impactan, nos competen o nos interesan.
Implica la acción comprometida, consciente e informada empleando las formas institucionales
establecidas, con apego a la ley y a los principios de la democracia y la dignidad humana.
En este aspecto, es necesario que el tutor contextualice su labor en los tres grados de secundaria
–en mayor o menor medida– en el marco de las ocho competencias cívicas y éticas que se
impulsan en el campo formativo, las cuales “involucran una perspectiva que permite a los alumnos
deliberar, elegir entre opciones de valor, tomar decisiones, encarar conflictos y participar en
asuntos colectivos” (SEP, 2011c: 11) y se describen a continuación, a reserva de que el tutor
profundice su análisis directamente en el programa de FCyE:
Igual de valioso resulta que el tutor recupere orientaciones y recursos para la formación de los alumnos en
los ámbitos de este espacio curricular desde las alternativas que brinda el programa de FCyE, centradas
en el desarrollo de la autonomía del alumnado y en la adquisición de compromisos ciudadanos, teniendo
como marco de referencia los principios y valores democráticos, el respeto a las leyes y a los principios
fundamentales de los derechos humanos. Se recomienda recuperar y aplicar los siguientes principios, que
son parte del enfoque de Formación Cívica y Ética (SEP, 2011c: 3)
• Conocimiento y cuidado de sí mismo
• Autorregulación y ejercicio responsable de la libertad
• Respeto y aprecio a la diversidad
• Sentido de pertenencia a la comunidad, a la nación y a la humanidad
• Manejo y resolución de conflictos
• Participación social y política
• Apego a la legalidad y al sentido de justicia
• Comprensión y aprecio por la democracia

126
Es deseable que el tutor conozca y aplique los procesos formativos de FCyE (SEP, 2011c: 30)
que se muestran en el siguiente esquema, para dar mayor fortaleza y congruencia al desarrollo
del campo desarrollo personal y para la convivencia: diálogo, toma de decisiones, comprensión
crítica y reflexiva, proyectos de trabajo, participación y desarrollo del juicio moral.
d) La mediación para la resolución no violenta de conflictos
La mediación es una labor pedagógica que permite al tutor llevar a cabo la formación de los
alumnos en términos de intervenir, reuniendo a las partes en conflicto y generando condiciones
adecuadas para que éstas construyan alternativas de solución a las divergencias. Más que
pretender que el tutor encuentre soluciones a todos los conflictos, se busca que los estudiantes,
dentro y fuera del espacio de Tutoría, y aplicando procedimientos formativos como el diálogo,
la empatía, el desarrollo del juicio ético y la comprensión y la reflexión crítica (que como se
ha visto son una contribución para el campo formativo desde la FCyE) desarrollen habilidades
y valores propios para el manejo y resolución de conflictos. En ese sentido, y dado que las
diferencias y los conflictos son consustanciales a la convivencia democrática, es indispensable
aprender a enfrentarlos e incluso valorarlos como una oportunidad para la formación de los
alumnos y, dado que los conflictos surgen de manera natural en las relaciones sociales, tener
presente que una convivencia escolar democrática no ha de evaluarse por el nivel de conflictos
que surgen o no entre sus integrantes, sino por la manera en que ésta los reconoce y gestiona,
en la medida en que se les encuentran soluciones justas para los implicados. Para el reto de
gestionar el conflicto se propone seguir estrategias como las que se muestran en el siguiente
cuadro, las cuales además de ser utilizadas con los alumnos, sería importante promover entre
docentes y tutores de la escuela en su conjunto (Xus, et al., 2008a: 48):
• El trabajo en torno a valores inscritos en el marco constitucional,
• La formación de la personalidad moral como un proceso dinámico de interrelación entre
el individuo y la sociedad,
• La construcción de valores dentro de un ambiente de aprendizaje basado en la
comunicación y el diálogo,
• El fortalecimiento de una cultura de la prevención, y
• El aula y la escuela como espacios de aprendizaje de la democracia.

127
1. Crear un clima positivo
y orientar el conflicto
de modo constructivo.
• Asumir que los conflictos son un hecho normal e inevitable.
• Establecer un ambiente de seguridad y confianza.
• Recuperar la calma.
• Identificar y reconocer el problema.
• Inhibir las respuestas anteriores que han mostrado poca utilidad para
solucionar conflictos.
2. Definir y trabajar el
conflicto.
• Delimitar y formular el conflicto.
• Describir lo que cada parte quiere y siente.
• Intercambiar las razones de cada posición.
• Comprender y formular la posición del otro protagonista del conflicto.
3. Idear alternativas. • Delimitar y formular el conflicto.
• Describir lo que cada parte quiere y siente.
• Intercambiar las razones de cada posición.
• Comprender y formular la posición del otro protagonista del conflicto.
4. Valorar las alternativas
y tomar una decisión.
• Evaluar críticamente las distintas soluciones.
• Decidirse por una solución, atendiendo a dos criterios: la consideración
positiva de las consecuencias que de ella se derivan, para ambos y la
posibilidad real de llevarla a cabo.
5. Aplicar la solución
adoptada.
• Operativizar la decisión que se ha tomado: prever los pasos que se
seguirán para realizarla, así como los mecanismos de control para
valorar su eficacia.
6. Evaluar los resultados. • En caso de que no sean satisfactorios, se inicia de nuevo el proceso de
búsqueda de soluciones.

128
Tener metas, imaginar para sí mismo un futuro prometedor y elaborar un proyecto de vida
protegen al alumno de riesgos e incrementan las posibilidades de que desarrolle su potencial.
Por el contrario, cuando se piensa que el futuro es peor que el presente, o que no tiene sentido
esforzarse, es muy probable que el adolescente tenga un mal rendimiento escolar y que se
involucre en situaciones y conductas de riesgo, como abuso de drogas, actividades delictivas o
embarazo adolescente.
Las personas toman mejores decisiones cuando tienen metas, objetivos o planes. Los y las
alumnas que tienen un proyecto de vida prometedor y realizable, suelen postergar el inicio de
las relaciones sexuales, evitan el abuso de drogas y alcohol, organizan mejor su tiempo, evitan
amistades que no ayudan a su desarrollo.
En primero y segundo grados, los alumnos elaboran su Proyecto de vida en Formación Cívica
y Ética. En el espacio de Tutoría se puede avanzar en este proceso durante el primer grado
de secundaria y fortalecer posteriormente lo realizado en FCyE. Asimismo, se pueden realizar
actividades que den continuidad a lo realizado en la escuela primaria y fortalezcan en el
alumnado las herramientas para elaborar su proyecto de vida, tomar mejores decisiones, resistir
la presión, desarrollar su potencial y prevenir riesgos como las adicciones, el embarazo en la
adolescencia o las ITS. Se recomienda que el personal de Tutoría realice actividades orientadas
a fortalecer los siguientes aspectos:
a) Fortalecer habilidades para la vida y capacidades personales
Para elaborar un proyecto de vida, el alumnado requiere identificar con claridad sus habilidades,
valores, intereses y limitaciones, tener confianza en sus capacidades y una sólida autoestima.
Se recomienda retomar los contenidos de Formación Cívica y Ética y materiales del Programa
Acciones para acompañar al alumnado
en la elaboración de su proyecto de vida
Recuerde que…. Un proyecto de vida es un plan en el que el alumnado se visualiza a
sí mismo en el mediano y largo plazo, plantea metas y elabora un plan para lograrlo.

129
Escuela Segura para fortalecer estos y otros elementos necesarios para proyectar la propia vida,
entre otros:
b) Toma de decisiones y opción por estilos de vida saludables
La capacidad de plantear metas y proyectos vinculadas con un estilo de vida saludable y de
orientar los actos y decisiones propias, es un factor de protección ante las adicciones y otras
conductas de riesgo. Esta capacidad se nutre del análisis de las consecuencias de los actos y
decisiones, de la comprensión crítica del entorno y de la capacidad de construir escenarios a
partir de la información con la que se cuenta:
-- El autoconocimiento, el planteamiento de metas personales y la realización de
acciones para alcanzarlas.
-- La capacidad de comunicar de manera efectiva sentimientos, ideas, preocupaciones,
deseos y propuestas mediante distintos lenguajes.
-- El comportamiento asertivo
-- El autoconcepto, ya que la opinión que cada quien tiene de sí mismo influye en la
manera como se enfrentan los problemas y retos, como se proyecta la propia vida,
como se asumen responsabilidades, se toman decisiones y se conduce la vida de
manera autónoma.
-- Estudios de casos para tomar postura ante distintas situaciones a fin de fortalecer la
capacidad de comprender las consecuencias de los actos y decisiones.
-- Propiciar la investigación sobre los temas de interés del alumnado en distintas
fuentes para que comprendan las consecuencias de consumir drogas, practicar sexo
no seguro, establecer relaciones violentas o participar en actos delictivos.
-- Fortalecer la capacidad de resistir la presión de los pares.
-- Desarrollar las habilidades cognitivas para la toma de decisiones: búsqueda y manejo
de información, toma de postura ante situaciones dilemáticas y hechos controvertidos,
análisis de ventajas, desventajas y consecuencias de distintas opciones.
ACCIONES PARA ACOMPAÑAR AL ALUMNADO EN LA ELABORACIÓN
DE SU PROYECTO DE VIDA

130
c) Modelos de identidad
Tutoría es un espacio privilegiado para afirmar en el alumnado modelos de identidad sanos y
constructivos que orienten sus proyectos de vida. Algunas tareas generales que se recomienda
realizar en Tutoría son las siguientes:
Fortalecer el pensamiento crítico para analizar los modelos de identidad que ofrecen los
medios de comunicación, reconocer la manipulación y el engaño tanto en la publicidad como en
los argumentos que se suelen emplear cuando se invita a consumir drogas o a tener relaciones
sexuales sin protección.
Reconocer la influencia de las personas y agentes del entorno en la identidad personal y
fortalecer el sentido de pertenencia a la comunidad.
d) Fortalecimiento de habilidades para el control de emociones
En la definición y realización del proyecto de vida es necesario que el alumnado aprenda a
manejar sus emociones y cuente con recursos para el autocontrol. En el espacio de Tutoría se
puede contribuir a:
-- Aprender a tomar decisiones considerando valores y metas personales, los principios
de vida sana, la ley y los derechos humanos.
-- Aprender a tomar decisiones en situaciones de estrés, lo que implica controlar
emociones, procesar rápidamente información, analizar distintas opciones, considerar
sus valores y metas, sopesar consecuencias, escuchar y asumir la responsabilidad de
decidir.
-- Realizar ejercicios para autoevaluar la percepción del riesgo y para asumir un mayor
compromiso con el bienestar personal y el de los demás.
Recuerde que…. algunas conductas de riesgo, como el consumo de drogas o el tener
relaciones sexuales sin protección, implican una decisión. Es deseable que ésta sea
producto de la reflexión, del análisis de las opciones, posibilidades y alternativas.

131
e) Aprender a elaborar metas y planes de trabajo
Algunos alumnos y alumnas confunden metas con caprichos, otros tienen dificultades para
relacionar sus capacidades y fortalezas actuales con sus sueños y anhelos, y algunos más tienen
dificultades para proyectar a mediano y largo plazo. Por ello, se propone desde el espacio de
Tutoría fortalecer la capacidad de plantear metas, elaborar planes de trabajo y construir una
visión positiva ante el futuro. Pueden realizarse actividades como las siguientes:
-- Desarrollar el autocontrol y el manejo de emociones, especialmente en el aprendizaje
del manejo del estrés, la ansiedad y la frustración o la reducción de la ira, como
alternativas para prevenir adicciones, respuestas violentas y decisiones irreflexivas a
partir del autoconocimiento de las reacciones emocionales y la aplicación de mecanismos
de autocontrol.
-- Fortalecer el locus de control interno, es decir, la conciencia de que lo que sucede es
producto del esfuerzo y responsabilidad personal, a fin de que el alumnado sepa que
tiene control sobre sus actos, decisiones y en general sobre su propia vida.
-- Realizar ejercicios en los que el alumnado valore sus oportunidades, recursos y
limitaciones; reconozca su capacidad de transformar situaciones adversas; analice los
resultados de los planes de acción y valore la importancia del esfuerzo y la disciplina
para lograr lo que se planea.
-- Orientar al alumnado para que reconozca sus capacidades, fortalezas, sueños, gustos
e intereses a fin de que las metas planteadas en el proyecto de vida sean pertinentes.
-- Apoyar al alumnado para que constantemente clarifique lo que desea lograr en el
plano personal, familiar, educativo y profesional.
-- Realizar ejercicios para que alumnas y alumnos aprendan a elaborar buenas metas
y a no confundir las metas con los caprichos, considerando que una buena meta es
realizable, ayuda al alumnado a ser mejores personas, a respetar la dignidad y los
derechos, con base en valores y el respeto a la legalidad, ayuda a evitar riesgos,
protege la salud y contribuye al desarrollo personal y social.

132
¿Qué quiero lograr?
¿Para qué?
¿Cómo lo voy a lograr?
¿Qué tengo que hacer?
¿Cuándo lo voy hacer?
¿En cuánto tiempo?
¿Qué necesito?
¿Quién me puede ayudar?
¿A qué me comprometo?
Para apoyar al alumnado en la elaboración de su proyecto de vida, la tutora o tutor puede
aplicar un ejercicio como el propuesto en la guía de escuela segura para la secundaria Construyo
mi vida con paso seguro. (Conde, 2011)
-- Aprender a resistir la presión, a evitar hacer lo que los demás hacen o desear lo que
los demás desean, sólo porque está de moda o por pertenecer a un grupo.
-- Fortalecer la capacidad de organizar el tiempo, reconocer las consecuencias de
los actos y decisiones y comprender lo que se debe hacer para lograr una meta o
propósito.
-- Asumir compromisos personales para lograr las metas propuestas.
-- Valorar los logros, por pequeños que sean. Esto ayudará a fortalecer la autoestima.

133
Personal
Evitar la comida
__________________________
__________________________
__________________________
__________________________
__________________________
__________________________
__________________________
__________________________
________
Mis metas
Ahora visuaízate en un año y escribe en las siguientes líneas cómo te ves. Incluye los tres aspectos
anteriores en este relato.
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
Familiar
Pasar más tiempo con mi
hermano menor
__________________________
__________________________
__________________________
__________________________
__________________________
__________________________
__________________________
__________________________
________
Educativo/profesional
Aprobar matemáticas con
calificacón de 8.
__________________________
__________________________
__________________________
__________________________
__________________________
__________________________
__________________________
__________________________
________

134
Los lineamientos destacan como parte de la
relevancia del trabajo colegiado para devolver la voz
a los estudiantes y para la Tutoría lo siguiente (SEP,
2011a: 9):
El desafío del campo formativo de trascender el
concepto de la enseñanza de contenidos y materializar
un proyecto que atienda las necesidades educativas
de los alumnos, demanda una actualización y
profesionalización continua de los docentes, pero
también generar “nuevas formas de organización
y funcionamiento para transformar, en una lógica
participativa, las instancias de gobierno de cada centro
escolar, con el propósito de favorecer la generación
de ambientes propicios para el aprendizaje, la
colaboración y el respeto” (SEP, 2011b: 33).
Desde el proceso de implementación de la otrora Orientación y Tutoría en los planteles
escolares en 2006, es común escuchar en el ámbito educativo la inquietud por parte de tutores de
que el espacio curricular no es suficientemente valorado ni aprovechado dentro de su potencial
para la vida académica de los planteles, y que se sienten solos en la labor de Tutoría. Por ello es
muy importante sensibilizar a los distintos actores escolares sobre la relevancia de Tutoría para
el logro de las finalidades educativas, así como de la importancia pedagógica e institucional de
implementarla rebasando aquella visión reduccionista que suele circunscribirla al trabajo aislado
de cada tutor en el aula. Así, impulsar y fortalecer el trabajo colegiado en la escuela secundaria
es una de las acciones estratégicas para poner en el centro de la organización y la operación
institucional al alumno y sus procesos de aprendizaje. Por supuesto, su potencial es tan amplio
y valioso que va más allá de la Tutoría, generando sinergia al interior de las academias de las
asignaturas y motivando y orientando proyectos didácticos que derrumben las fronteras entre las
mismas. Pero el trabajo colegiado puede y debe ser además el pilar sobre el cual descansan otras
empresas colectivas como FCyE y el sustento de la escuela como comunidad de aprendizaje que
Orientaciones para fortalecer el Trabajo colegiado
“El trabajo colegiado aumenta las
posibilidades de que los adolescentes
encuentren en la escuela secundaria un
espacio que enriquezca su desarrollo y
la posibilidad de hablar y reflexionar
con docentes capaces de constituirse
como interlocutores atentos, quienes,
además de colaborar con su formación
desde la especificidad de una
asignatura, sean sensibles y muestren
interés y disposición para acompañarlos
de manera comprensiva y solidaria
como personas comprometidas con las
tareas de la comunidad de aprendizaje
a la que pertenecen”.

135
son, todas ellas –en función de los lineamientos y programa respectivos– tareas que demandan la
participación y suma de voluntades de la comunidad escolar en su conjunto, en las cuales la labor
y el liderazgo del personal directivo resulta en particular una condición indispensable para su
eficaz implementación y orientación. Desde Tutoría se incentiva el trabajo colegiado como espacio
de diálogo, de intercambio de ideas y experiencias, de seguimiento del proceso de aprendizaje
de los alumnos y toma colectiva de decisiones. Pero el trabajo colegiado en muchos planteles
enfrenta retos diversos como generalizar la comprensión de sus características e importancia;
estudiar sus alternativas de operación y sus vínculos con otros referentes curriculares, o bien
–desde el punto de vista de la organización escolar– la refuncionalización y optimización de las
horas de apoyo cocurricular y de auxiliar docente con las que cuenta el personal académico de
los planteles, retos que al enfrentarse y atenderse como producto de un esfuerzo y compromiso
colectivos, han de mostrarse como fortalezas que coadyuven a ponderar la relevancia sobre
la visión y la misión de la escuela, la importancia de la calidad educativa y lo valioso que
resulta compartir y ser corresponsables de los resultados que obtienen los estudiantes al final
de cada ciclo escolar. Atender estos retos demanda conformar una comunidad de aprendizaje,
que tiene como soporte fundamental al trabajo colaborativo, el cual debe llevarse a cabo en
diferentes momentos y entre los diversos actores que la integran (personal directivo, docente,
de asistencia educativa, alumnos y padres de familia) y que implica, entre otros aspectos, que
los docentes de una escuela compartan información y reflexionen juntos sobre las características
de los alumnos; sus intereses, necesidades, fortalezas, problemas y los retos académicos que les
plantea cada asignatura, así como el apoyo que necesitan de manera individual y en grupo (SEP,
2011a: 7).
ORIENTACIONES PARA FORTALECER EL TRABAJO COLEGIADO

III.
DESARROLLO DE HABILIDADES DIGITALES

139
Desarrollo de Habilidades Digitales
La incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación en el campo de
formación Desarrollo Personal y para la Convivencia, supone la posibilidad de generar ambientes
de aprendizaje que utilicen medios y modalidades que contribuyan al desarrollo del alumno
como persona y como ser social, cercanas a las que utiliza en ambientes extraescolares.
Herramientas como el procesador de textos, el presentador de diapositivas y las redes
sociales, permiten a las personas crear, compartir, publicar, colaborar y poner a discusión,
textos propios que incorporan recursos multimedia y donde podrán poner a discusión y análisis
diferentes puntos de vista en los que se vea reflejada la pluralidad de ideas, el respeto a
la diversidad, participación ciudadana, etc. Esta posibilidad tecnológica, cuando el profesor
la conoce e incorpora habitualmente a sus actividades, promueve paralelamente tanto las
competencias del Desarrollo Personal y para la Convivencia, como el desarrollo de habilidades
digitales en el alumno y el profesor.
Adicional a estas herramientas, el profesor puede utilizar también materiales educativos
digitales, que ofrecen propuestas didácticas que toman como punto de partida los aprendizajes
esperados del programa de estudio. Estos materiales, aprovechan los recursos expresivos de las
imágenes fijas y en movimiento, del video y del audio, para presentar escenarios y situaciones de
aprendizaje donde puede realizar actividades que le permitan promover la creación
del pensamiento artístico, la convivencia, promoción de la
salud, cuidado de sí y acercarse a la diversidad cultural y
lingüística del país.
Cuando el alumno y profesor interactúan con estos
materiales digitales de forma cotidiana, no sólo se logra que
los alumnos tengan aprendizajes significativos, sino que se
les introduce al manejo de la tecnología, se familiariza con
las nuevas formas de construir, estructurar y navegar por
estos nuevos medios.
En secundaria, el aula Telemática dispone del portal
de aula Explora, software que responde a las necesidades
de comunicación y colaboración entre docentes y alumnos en

140
entornos colaborativos; además de un banco de materiales educativos digitales y dispositivos que
son parte del equipamiento, juntos crean ambientes que facilitan la adquisición y desarrollo de
habilidades digitales en situaciones de aprendizaje.
El portal de aula Explora, está diseñado de tal forma que los entornos sean parecidos a la
organización escolar por ciclos lectivos, grados, grupos y asignaturas del programa de estudios
vigente. Veamos a continuación las herramientas y recursos con los que cuenta:
• Wiki, Blog, Foro y Encuestas. Herramientas con las cuales el docente puede llevar una
comunicación y trabajo colaborativo con los alumnos , ya sea construyendo en grupo un
concepto y/o definición en una wiki, creando y dando seguimiento a un blog de alguna
temática relacionada con la asignatura, desarrollando y moderando un tema dentro de un
foro de opinión o generando encuestas. Si bien este tipo de herramientas se encuentran
disponibles ya en gran medida en internet, se busca que tanto alumnos como docentes
puedan hacer uso de estas con el fin de enriquecer la práctica educativa y ejercer un uso
responsable en los medios digitales.
• Ligas, Lecturas y Documentos. Espacios que tienen la finalidad de compartir información y
archivos entre docentes y alumnos, sean enlaces de internet (ligas) que considere pertinente
el docente, lecturas en línea y archivos que se carguen dentro de la plataforma según los
grupos y asignaturas.
• Tareas. Herramienta con la cual el docente puede generar una tarea a llevar a cabo y
asignarla, las cuales contienen una descripción y vigencia específica, son vistas por los
alumnos cuando inician sesión y se puede consultar en el apartado correspondiente a cada
asignatura.
• Calendario y Directorio. El calendario es el lugar dentro de la plataforma donde los docentes
pueden crear eventos de importancia, ya sea para sus grupos de alumnos o la comunidad
escolar; en el directorio se almacenan los datos de contacto de personas con los que
comparten información.

141
• Asistente para clases. Es el vínculo de la plataforma con los bancos de materiales, con un
funcionamiento muy parecido al de una presentación de diapositivas, el docente puede
incluir imágenes, documentos, texto y los objetos de aprendizaje que considere en su
planeación, a estas presentaciones se les llama clases, las cuales se pueden guardar
dentro de la plataforma y exportar de tal manera que el docente pueda consultarlas en
cualquier computadora.
Una característica importante del portal de aula Explora es que al ser pensada como
una herramienta de trabajo colaborativo, tanto docentes como alumnos deben de iniciar
una sesión dentro de la plataforma, esto con el fin de tener una identidad dentro de las
actividades y secuencias diseñadas por el docente. Después de iniciada la sesión, alumnos
y docentes tienen acceso a las herramientas de colaboración y materiales que se les hayan
asignado, según el ciclo escolar, grado, grupo y asignatura(s).
De lo anterior se observa que la tecnología utilizada como un recurso didáctico, tiene
un enorme potencial en el espacio escolar, sin embargo, también requiere una actitud
responsable y consciente de los riesgos que implica. En la escuela, se requiere fomentar entre
los alumnos una cultura de uso de tecnologías sustentada en valores como la ética, la legalidad
y la justicia. El papel del profesor es fundamental para el cumplimiento de este objetivo. Un
portal que apoya con información, sugerencias y recursos que apoyan la construcción de esta
ciudadanía es Clic Seguro (www.clicseguro.sep.gob.mx), pues contempla, no sólo que los
estudiantes tengan acceso y sepan manejar las tecnologías necesarias para vivir y trabajar
en el Siglo XXI, sino que aprendan a usarlas para convivir armónicamente sin arriesgar su
integridad o la de otros y procurando que sus experiencias en el ciberespacio sean lo más
agradables y seguras posibles.
Para aprovechar los recursos disponibles en el Aula Telemática durante el tiempo de clase, es
necesario que considere:
Previamente
• Revisar los programas de estudios y ubicar el aprendizaje esperado.
• Revisar los materiales educativos que pueden utilizarse durante la situación de aprendizaje
que esté diseñando. Revise varios, explore y consulte el Plan de Clase sugerido.

142
• Diseñar la sesión de aprendizaje, teniendo como guía los aprendizajes esperados, los materiales
digitales o impresos que utilizará, el momento adecuado para trabajar con Explora, así como
la forma de evaluación.
Durante la sesión:
• Preparar el equipo de cómputo para el trabajo con el grupo (PC, equipos de alumnos,
proyector, pizarrón, etc.).
• Adaptar la planeación que diseñó, de acuerdo a la respuesta y necesidades del grupo.
• Cerrar la sesión de aprendizaje con un ejercicio de integración o una actividad de evaluación.
• Apagar y guardar el equipo.
Después de la sesión:
• Reflexione sobre la experiencia de aprendizaje.
• Valore en qué medida la situación, actividades, el uso de los materiales, el funcionamiento
del equipo y Explora, tuvieron relevancia para propiciar los aprendizajes esperados.
• Lleve su experiencia e impresiones a las sesiones de trabajo colegiado.

IV.
ORIENTACIONES PARA ELABORAR EL PLAN
DE ACCIÓN TUTORIAL

145
Plan de acción tutorial (PAT)
·· Proyecto general de acompañamiento y gestión consensuado y desarrollado de manera colegiada
por los tutores de los tres grados o de un solo grado.
·· Establece directrices generales, propósitos y actividades a desarrollar durante un ciclo escolar.
·· Se enriquece con la participación del colectivo escolar.
·· Requiere ser congruente con el PETE, particularmente en sus dimensiones pedagógica curricular y
de participación social comunitaria
Plan de acción tutorial grupal
·· Es un plan de acompañamiento y gestión para cada grupo específico.
·· Se basa en el PAT elaborado por el colectivo escolar.
·· Parte de las necesidades formativas e intereses del alumando detectadas mediante diagnósticos.
·· Se enriquece con las evaluaciones, realimentaciones y acuerdos de otros docentes.
Plan de sesión para tutoría
·· Establece los propósitos y aprendizajes esperados en cada uno de los ámbitos.
·· Reconoce el contexto, las necesidades de los alumnos y la vinculación con el currículo
El carácter formativo de Tutoría, fundado en la atención y el acompañamiento a los alumnos
por parte de un tutor respaldado por la escuela mediante el trabajo colegiado, demanda una
forma de planeación distinta a lo que se realiza en las asignaturas académicas. Debido a que
se articulan distintos niveles de intervención (individual, grupal y escolar), la planeación de las
acciones de tutoría implica la elaboración de tres planes de trabajo, interrelacionados entre sí
y particularmente flexibles:
Orientaciones para elaborar el plan de acción tutorial
Se sugiere que el Plan de Acción Tutorial tenga las siguientes características (Xus, et al., 2008b):
• Contextualizado: Es un documento que se refiere a un centro concreto y que debe
responder a las características de sus alumnos y de su profesorado.

146
ETAPAS PARA
LA ELABORACIÓN
DEL PLAN DE ACCIÓN
TUTORIAL
2. Priorizar necesidades y
establecer objetivos.
5. Implementar las
actividades.
4. Difundir y aprobar la
propuesta.
1. Detectar necesidades
mediante diagnósticos
generales y específicos.
6. Evaluar los resultados.
3. Programar
actividades
−− Con los alumnos.
−− Con el grupo.
−− Con la escuela.
−− Con las familias.
−− Con otros actores
externos.
• Viable: Debe recoger con claridad los objetivos que quiere conseguir. Éstos han de ser
factibles en la situación concreta en la que se encuentra el centro.
• Consensuado: Es elaborado por el equipo de tutores, pero se acuerda con el resto del
profesorado, de manera que todos los profesores y las profesoras que intervienen en un
grupo-clase hayan acordado el contenido del PAT.
• Global: Debe contemplar los diferentes sectores de la comunidad educativa: alumnos,
familia y equipo educativo.
• Flexible: Debe permanecer abierto a los cambios y las modificaciones que a lo largo del
curso se consideren oportunos. También debe incluir propuestas de revisión y evaluación
que permitan su mejora.
ORIENTACIONES PARA ELABORAR EL PLAN DE ACCIÓN TUTORIAL
Recuerde que…. En el marco del Programa Escuelas de Calidad (PEC) se realiza el
Plan Estratégico de Transformación Escolar (PETE). El PEC estimula la autogestión, el
liderazgo compartido, el trabajo colaborativo, la formación personalizada enfocada a
las necesidades de cada alumno, así como a una cultura responsable que invite a la
participación social junto con la rendición de cuentas.

147
Estas características sirven de referencia para atender las distintas etapas para la elaboración
del PAT, las cuales se describen en el siguiente esquema:
El presente ejercicio de plan de sesión busca ejemplificar este proceso, destacando las
implicaciones que Tutoría puede tener para el trabajo colegiado, por lo que para este ejercicio
de planeación partimos de una situación hipotética que considera datos reales que reflejan el
contexto educativo en que se desenvuelven diversos planteles escolares.
Contexto
El ejercicio parte de suponer que en la escuela se ha elaborado un PAT por parte de los tutores
de los tres grados que –acorde con el Plan Anual de Trabajo que se elaboró con la participación
de la comunidad escolar– pretende dar un énfasis particular a la atención del ámbito de Tutoría.
Convivencia en el aula y en la escuela, tomando en cuenta el incremento que ha existido en los
dos últimos ciclos escolares en las agresiones y conflictos entre algunos alumnos, lo cual ha sido
incluso objeto de preocupación por parte de los padres de familia.
Dentro de la estrategia del PAT se acordó realizar diversas acciones, entre las que se
encuentran las que se describen en los siguientes puntos:
a) involucrar a todos los docentes del plantel en el compromiso por el mejoramiento de los
ambientes de aprendizaje en sus grupos, haciendo de ello un factor para orientar y organizar
el trabajo colegiado,
b) realizar un diagnóstico general entre los alumnos del plantel a fin de identificar las principales
formas de abuso que se dan entre pares, cuáles son las más recurrentes, y valorar por otro
lado su opinión acerca de la manera en que se relacionan con sus profesores, y
c) llevar a cabo la elaboración y aplicación de una serie de compromisos y normas para regular
la convivencia en cada grupo, que involucre tanto a docentes como a alumnos, como un
primer paso para renovar posteriormente los ambientes favorables para la vida académica del
plantel en su conjunto.

148
Habiendo ya acordado con la autoridad escolar y contando con la participación y el compromiso
de los docentes, en el contexto del punto a), los profesores sostuvieron reuniones de trabajo
en donde fueron asesorados por los docentes de FCyE en torno a la disciplina y comunicación en
el aula, el desarrollo moral y la importancia de generar ambientes de convivencia en las aulas
congruentes con los valores y principios de la democracia, como soporte para la formación de los
alumnos y los procesos de aprendizaje.
Respecto a la realización del diagnóstico (punto b), éste se implementó en dos semanas con
la participación de todos los estudiantes a través de los espacios de Tutoría. Para tal efecto se
aplicó un cuestionario –elaborado bajo la responsabilidad de los docentes del campo formativo
Desarrollo personal y para la convivencia– y se realizaron asambleas en cada grupo, en las que se
obtuvieron los siguientes resultados en en relación con los tipos de abusos más frecuentes entre
estudiantes y sus niveles de incidencia:
*Los tipos de abusos que se describen, así como los índices de incidencia de cada uno son reales, al igual que los resultados
que aparecen más adelante respecto a las relaciones con los docentes. Proceden todos de una investigación sobre el
maltrato entre estudiantes realizada en el sureste mexicano en un contexto distinto (realizada en 18 escuelas secundarias,
a partir del análisis de 257 encuestas que se aplicaron a los alumnos), aquí se utilizan para darle riqueza al ejercicio y
ejemplificar el tipo de diagnósticos que se pueden hacer en Tutoría, particularmente respecto a los retos que se pueden
experimentar en la vida cotidiana de algunas escuelas. La investigación de referencia puede ser consultada en: Castillo
Rocha, Carmen (2008) “Perfil del maltrato (Bullying) entre estudiantes de secundaria en la ciudad de Mérida, Yucatán” [En
línea], Revista Mexicana de Investigación educativa, julio – septiembre de 2008, vol. XIII, no. 38. <http://www.comie.org.
mx/v1/revista/portal.php?idm=es&sec=SC03&&sub=SBB&criterio=ART38006> (Consulta: 21 de junio de 2011).
1 Me ignoran y me dejan solo 20.6
2 No me dejan participar 24.2
3 Me ponen apodos que me ofenden y me ridiculizan 52.8
4 Me insultan 48.8
5 Hablan mal de mí 53.4
6 Me pegan 22.2
7 Me rompen las cosas 16.7
8 Me roban las cosas 22.8
9 Me esconden las cosas 34.5
10 Me amenazan para meterme miedo 15.5
11 Me amenazan con palos, navajas u otras cosas 3.6
12 Me obligan a hacer cosas que no quiero 19.4
13 Me acosan sexualmente 6.7
Porcentajes en los cuales los estudiantes manifiestan haber sido víctimas de las formas de abuso*

149
¿Algún maestro molesta a los alumnos?
Frecuentemente, 9%Algunas
veces, 9%
1
2
3
4
Algunas
veces, 36%
Nunca, 36%
Respecto a las relaciones que los estudiantes tienen con los docentes, se les preguntó si algún
maestro molestaba a los alumnos, a lo que 46% contestó que “nunca”; 36%, “algunas veces”; 9%,
“frecuentemente” y 9% opinó que “siempre”, como se describe en el siguiente gráfico:
Finalmente, para atender el punto c), se llevó a cabo el siguiente Plan de sesión, elaborado
por el equipo de tutores y consensuado con docentes y directivos para implementarse en cada
uno de los grupos y grados de la secundaria, a fin de lograr experiencias formativas, lograr la
participación y compromiso de docentes y alumnos, y abrir paso a acciones posteriores, en el
marco del PAT, para fortalecer la convivencia en la escuela en su conjunto, más allá de las aulas,
involucrando también a los padres de familia.

150
Plan de sesión para tutoría*
Intención pedagógica
Esta propuesta didáctica
favorece identificar
la manera en que las
asignaturas y Tutoría
pueden sumar esfuerzos,
estrategias y recursos para
apoyarse mutuamente y
atender las finalidades
del campo de formación.
Desde la Tutoría es posible
valorar el potencial del
espacio curricular para la
formación ciudadana y la
educación en valores, y
saber cómo se incentiva y
organiza la participación
colectiva y el trabajo
colegiado de la comunidad
escolar en su conjunto,
incluyendo las asignaturas
del resto de los campos
formativos.
Las actividades de la
secuencia didáctica
aplican procedimientos
formativos propios de
FCyE:
Ámbito de Tutoría: Convivencia en el aula y en la escuela
Competencias cívicas y éticas relacionadas: Apego a la legalidad y sentido
de justicia. Comprensión y aprecio por la democracia.
Aprendizajes esperados:
El alumnado reconoce la importancia de las normas y su observancia para
la convivencia democrática y la vida en sociedad.
Reflexiona y propone normas para la convivencia, comprometiéndose con
su defensa y cumplimiento.
Muestra habilidades dialógicas y capacidad para comprender el punto de
vista de terceros.
Duración aproximada: Cinco sesiones
Actividades de inicio:
1. En asamblea grupal, se analizan los resultados obtenidos en el
diagnóstico implementado con la población estudiantil (porcentajes
en los cuales los estudiantes manifiestan haber sido víctimas de las
formas de abuso y resultados respecto a las relaciones maestro alumno)
identificando los índices más altos, a qué creen que se deben y cómo se
podrían disminuir los abusos en el aula.
2. Se discute: ¿qué consecuencias negativas se podrán generar en la vida
cotidiana de la escuela y en los procesos de aprendizaje de continuar
con esos niveles de intimidación y conflicto?
¿Qué alternativas se pueden implementar para lograr mayor respeto en las
aulas y en la escuela?, ¿cómo comprometer a las personas para cumplir los
acuerdos y normas?
Se explica a los alumnos la estrategia general a seguir en el plantel en
la que se involucra a todos y todas las docentes, tutores y alumnos para
realizar una acción colectiva a favor de la construcción de acuerdos, la
disciplina y la convivencia.
*
Al final de este Plan de sesión para Tutoría se incluyen dos propuestas “iniciales” de normas para ejemplificar esta parte
del ejercicio.

151
• Diálogo.
• Toma de decisiones.
• Comprensión y reflexión
crítica.
• Desarrollo del juicio
ético.
• Participación.
Las actividades se han
organizado teniendo
como referente
metodológico cuatro fases
fundamentales que se
plantean para la discusión
y desarrollo de normas por
medio de la participación
democrática (Barriocanal,
2001:79) que favorecen
su análisis crítico y
cumplimiento:
a) Preparación /
sensibilización.
b) Producción de normas.
c) Negociación y consenso de
las propuestas, y
d) aplicación y seguimiento de
los acuerdos.
Actividades de desarrollo:
5. En asamblea, el grupo discute las generalidades de las normas a proponer
tanto para docentes como para alumnos, teniendo como referencia la
propuesta inicial que fue previamente discutida por tutores, docentes y
representantes de alumnos de la escuela.
6. Organizados en cuatro equipos los alumnos discuten una parte de las normas
de clase (las de los maestros dos equipos, las de alumnos otros 2 equipos)
para hacer propuestas de ajuste.
7. Con dos representantes de cada equipo, y con la moderación del tutor
o tutora, se conforma un grupo de trabajo que expondrá al grupo las
propuestas que desarrollaron para su discusión colectiva y versión final.
8. La propuesta final del grupo será dada a conocer a las y los docentes del grupo
para que la revisen, se puede recurrir a los formatos disponibles, incluido el
digital y su inclusión en el portal de aula Explora.
9. Se realiza una asamblea general en donde participan los alumnos y docentes
de las distintas asignaturas para elaborar, firmar y comprometerse con los
acuerdos definitivos que deberán ser observados en las distintas asignaturas.
10.Se inicia la operación de las normas acordadas y se realiza una valoración
en las dos siguientes clases de Tutoría acerca de los avances y retos
obtenidos en las diferentes asignaturas en las dos primeras semanas de
operación, identificando cuáles son las principales fortalezas y debilidades
del proceso, a fin de tomar las medidas adecuadas para su fortalecimiento.
Actividades de cierre:
11. A un mes de la operación de las normas consensadas, se lleva a cabo
una reunión general entre docentes y alumnos del grupo para identificar
los logros y dificultades y renovar acuerdos para elevar los niveles de
cumplimiento. Otra alternativa consiste en abrir un foro en el portal
Explora de la escuela, invitando a la participación permanente a fin de
recabar sugerencias durante el proceso de aplicación de las normas.
12. Los alumnos realizarán primero en plenaria a manera de reflexión
colectiva, y luego por escrito de manera individual las siguientes
reflexiones:
a. ¿Cuáles han sido tus principales aprendizajes con esta experiencia?
b. Explica por escrito cuál es la importancia de las normas y la legalidad
para la convivencia en los grupos sociales.
c. ¿Qué tan eficaces han sido las normas acordadas para mejorar las
relaciones en el grupo?
d. ¿A quién le ha costado más trabajo respetar las normas en el grupo, a los
alumnos o a los maestros? ¿A qué se debe?
e. ¿Cuáles crees que son los principales factores que llevan a las personas a
cumplir o no las normas de un grupo social?
f. ¿Crees que pueden existir grupos humanos sin ningún tipo de norma que
regule las relaciones? ¿por qué?
13. A los tres meses de operación de las normas consensadas, se vuelve a
aplicar en el grupo el cuestionario de diagnóstico para comparar los los
primeros resultados, y poder tener un parámetro sobre los progresos que
se han logrado o no a nivel institucional.
14. En caso de que los índices hayan disminuido, se reflexionará colectivamente
acerca de cuáles han sido los factores que han favorecido este avance, y
cómo hacer para mantenerlo. En caso de que los índices de abuso no hayan
disminuido, se llevan a cabo nuevas reuniones al interior de los grupos, entre
docentes, directivos y tutores, con el fin de acordar nuevos mecanismos para
afrontar la problemática.

152
14. En caso de que los índices hayan disminuido, se reflexionará
colectivamente acerca de cuáles han sido los factores que han
favorecido este avance, y cómo hacer para mantenerlo. En caso
de que los índices de abuso no hayan disminuido, se llevan a cabo
nuevas reuniones al interior de los grupos, entre docentes, directivos
y tutores, con el fin de acordar nuevos mecanismos para afrontar la
problemática.
Evaluación.
Verificar en las reuniones colectivas a desarrollar la capacidad de los
estudiantes para dialogar y llegar a acuerdos.
Las reflexiones de la actividad 12 permiten identificar parte de los
aprendizajes esperados
Recomendaciones didácticas
A lo largo de las actividades es importante no perder de vista la finalidad de las mismas, los
aprendizajes esperados y los procedimientos formativos que se están aplicando, a fin de dar los énfasis
que se requiera de manera oportuna, particularmente en lo que respecta al desarrollo de habilidades
dialógicas, a fin de que los alumnos comprendan qué tan importante es lo que se discute y analiza,
como la forma en que esto se lleva a cabo.
El papel de mediación de Tutoría es particularmente importante en esta propuesta, no sólo por las
diferencias que puede haber entre los alumnos, sino porque muchos docentes pueden mostrarse
incómodos ante la crítica por su falta de compromiso, o ante la exigencia de cumplir con normas que
pueden cuestionar las formas tradicionales de hacer trabajo y generar la disciplina en el aula. Estos
casos también deben ser factor de análisis con los estudiantes para reconocer las distintas maneras
de ser y de pensar, tomando en cuenta que todas deben tener cabida en un ambiente democrático y
de inclusión, en el que las reglas establecidas con el campo común a seguir por los miembros de la
comunidad escolar.
Es relevante también que el tutor esté al tanto, a través de la comunicación con el grupo, que los
docentes tomen con seriedad y compromiso los acuerdos generados, a fin de sumarlos al reto del
cambio institucional que implica la propuesta.
Tan importante será para los aprendizajes reconocer y aplaudir los cambios que se logren por parte de
docentes y alumnos, como evitar la frustración ante la lentitud de algunos cambios o la ineficacia de la
estrategia en algunas asignaturas.

153
Plan de sesión para tutoría: normas de clase a seguir por los alumnos*
Normas de clase a seguir por los alumnos Correcciones a seguir
1. Las clases comenzarán con puntualidad. Pedir permiso para entrar y explicar el motivo del
retraso.
Recuperar el tiempo del retraso en el recreo
2. Habrá que esperar a que el profesor dé por
finalizada la clase antes de recoger.
Aviso.
Volver a sacar todo el material.
Continuar la clase 5 minutos más.
3. Es necesario pedir permiso para abandonar el
sitio, moverse por el aula o salir de ella.
Dar explicaciones antes de sentarse
4. Cuando vayamos a hablar respetaremos el turno
de palabra.
Pedir disculpas al grupo por interrumpir.
5. Cuando el profesor explique o dé instrucciones
para realizar una tarea, evitemos hablar o
realizar actividades que incomoden, prestando
la atención necesaria.
Aviso.
Repetir lo último que el profesor ha explicado.
Reunión alumno-profesor al terminar la clase.
6. En todo momento nos dirigiremos a los
compañeros y profesores por su nombre,
sin usar apodos despectivos, insultos, etc. y
excluyendo todo tipo de violencia verbal.
Pedir disculpas al ofendido.
Trabajo escrito sobre los derechos de la persona.
7. Quedan prohibidas las peleas y los insultos.
Los problemas y conflictos entre alumnos se
arreglarán dialogando, se pueden plantear
las quejas ante el profesor o cualquier otra
autoridad del instituto.
Disculpas mutuas.
Ponerse juntos en clase.
Reunión alumno- profesor.
Análisis del problema por parte del grupo y
corrección impuesta por la clase si es grave.
En caso necesario, solicitar intervención del tutor
de grupo y los padres de familia.
8. No se podrá realizar en clase actividades o
tareas que no sean las que haya pedido el
profesor sin el permiso de éste.
Retirar el material hasta que acabe la clase.
Recuperación del tiempo perdido al terminar la
clase.
Tarea adicional para casa.

154
Plan de sesión para Tutoría: Normas de clase a seguir por los alumnos*
Normas de clase a seguir por los alumnos Correcciones a seguir
9. No se debe mascar chicle ni ingerir
cualquier tipo de tipo de comestibles
durante la clase ni en el aula.
Tirar el comestible en la papelera.
Realizar un trabajo escrito sobre la elaboración del
producto en cuestión.
10. Debemos cuidar todo el material del
aula, velando por su buen estado de
conservación.
Limpiar lo ensuciado al acabar la clase.
Reponer el material dañado.
Arreglar otros desperfectos del aula.
11. Los papeles y desperdicios deberán
arrojarse a las papeleras. Procuraremos
siempre mantener limpia el aula.
Tirar el papel o desperdicio a la papelera.
Limpiar el aula antes de salir.
Reunión alumno-profesor-personal de limpieza
12. No deberemos burlarnos de las respuestas
incorrectas de un compañero o compañera
ni de cualquier otro tipo de circunstancias
que le afecten.
Ofrecer disculpas al ofendido
Decir cinco virtudes del ofendido
13. Las tareas y trabajos deberán terminarse
en el plazo establecido.
Explicar las razones del retraso al profesor y pedirle
ayuda en caso necesario.
Descontar medio punto por cada día de retraso.
14. Antes de tomar algo prestado, debe
pedírsele a quien le pertenece y sólo será
conseguido con la debida autorización.
Devolver lo prestado
Reponer el material deteriorado
Carta con disculpas
15. El alumno o alumna se obligará a
cumplir las correcciones derivadas
del incumplimiento de estas normas.
El incumplimiento determinará una
corrección aumentada.
Reunión alumno-profesor para conocer los motivos
Análisis del caso por el grupo para nueva sanción
Reunión alumno-tutor-profesor-padres.

155
Plan de sesión para Tutoría: Normas a seguir por parte del profesor
Normas a seguir por parte del profesor Consecuencias en caso de incumplimiento
1. El profesor será puntual en la entrada de
la clase.
• Dar explicaciones al grupo
2. El profesor llamará a los alumnos por el
nombre por el que quieren ser conocidos y
no debe confundir los nombres de ninguno
de ellos
• Ofrecer disculpas a quien resulte perjudicado.
3. El profesor no puede poner en evidencia a
un alumno ante la clase
• Ofrecer disculpas al ofendido ante toda la clase.
4. El profesor protegerá los derechos del
alumnado cuando éstos no sean respetados
por otras personas tanto dentro como
fuera de clase.
• Ofrecer disculpas al alumno al que no ha defendido
y resolver el problema de manera urgente.
5. El profesor o profesora escuchará en clase
las reclamaciones de sus alumnos cuando
el problema afecte a todo el grupo.
• La clase no continuará hasta que se hayan
escuchado y atendido las inquietudes del grupo.
6. Dedicará una clase al final de cada bloque
de contenidos a analizar con el grupo la
marcha del curso, las dudas existentes, y
a escuchar las quejas y reclamaciones que
de forma ordenada planten los alumnos.
• No continuará avanzando en la asignatura hasta
que el análisis se haya hecho.
7. La calificación no será resultado de una
única prueba, instrumento o momento
puntual. Para cada uno de los aprendizajes
o criterios de evaluación mínimos se
contrastará la información procedente de
al menos dos instrumentos o momentos
diferentes: pruebas, cuadernos,
investigaciones…
• Revisar las calificaciones.
8. No entrarán en examen los temas que no
se hayan visto con una antelación mínima
de una semana.
• Anular ese tema o pregunta y poner otra
9. Cuando las tareas para la casa ocupen más
de una hora de trabajo, se dejará un plazo
de dos días para su entrega.
• Ampliar el plazo de recepción de tareas.

156
Plan de sesión para Tutoría: Normas a seguir por parte del profesor
Normas a seguir por parte del profesor Consecuencias en caso de incumplimiento
10. El profesor avisará los días que no vaya a
venir a clase y propondrá al profesor que
le cubra alguna actividad sugerida por los
alumnos.
• Dar explicaciones
11. Los alumnos no serán expulsados de clase.
Las conductas inadecuadas se corregirán
por otro sistema.
• Explicar por escrito los motivos.
12. Los alumnos no se verán perjudicados
por los posibles periodos de ausencia del
profesor (enfermedad, permisos, etc.).
• Ir más rápido para recuperar las clases no
impartidas.

157
Adolescencia, adicciones, salud y sexualidad
• Azaola, Elena (2004), “Presentación”, en Revista Desacatos, Juventud: Exclusión y Violencia,
CIESAS, México, pp. 7-11.
• Carbajal, Elizabeth (2002), Adolescencia y calidad de vida. México, Santillana, Libros del Rincón.
• Cole, Babette (1999), Pelos por todas partes o la hormona alborotada. México, SEP,
Libros del Rincón.
• CONAPO (2005), Hablemos de sexualidad en la escuela secundaria. Curso General de
Actualización. México, SEP, disponible en línea: <http://www.conapo.gob.mx/publicaciones/
SaludReproductiva/2005/hablsexualidad/basicos.pdf>
• CONAPO (2007), Educación sexual. Preguntas fundamentales, México, Consejo Nacional de
Población. Educación en población. Material de apoyo para el docente, disponible en línea:
<http://www.conapo.gob.mx/index.php?option=com_content&view=article&id=312&Itemid=15>
• CONAPO (2007) La perspectiva de género en la escuela. Preguntas fundamentales. México,
disponible en línea: <http://www.conapo.gob.mx/index.php?option=com_content&view=art
icle&id=312&Itemid=15>
• Conde, Silvia (2011), Construyo mi vida a paso seguro. Guía de Escuela Segura, Secundaria,
México, Secretaría de Educación Pública.
• Consejo Nacional contra las Adicciones (2000), Construye tu vida sin adicciones. Modelo de
prevención, México, SEP/Conadic/SSA.
• Consejo Nacional contra las Adicciones, (2000), Hacia una escuela sin adicciones. Guía para
la prevención de las adicciones en las escuelas, México, Conadic/SSA.
• Secretaria de Salud/Instituto Nacional de Psiquiatría (2002), Encuesta Nacional de Adicciones, México.
• Instituto Mexicano de la Juventud/SEP/CIEJ, (2002), Encuesta Nacional de Juventud, México.
• Fernández Cáceres, Carmen y cols (2007), Violencia familiar y adicciones. Recomendaciones
preventivas, Centros de Integración Juvenil, México.
• García Canclini, Néstor, Los jóvenes no se ven como futuro. ¿Serán el presente?, en
Pensamiento iberoamericano (3).
Bibliografía

158
• López, María Luisa (2002), El placer de cuidarme, México, Santillana/Libros del Rincón.
• Morgan, María Isabel (2007), Educación sexual. Preguntas fundamentales, Educación en
Población. Material de apoyo al docente, México, CONAPO, disponible en línea: <http://www.
conapo.gob.mx/publicaciones/SaludReproductiva/Epob/07EDUCACION.pdf>
• Oviedo, Teresa, Aldegunda González, et al. (2008), Orientaciones para la prevención
de adicciones en escuelas de educación básica. Guía de capacitación para profesores de
secundaria, México, SEP/Programa Nacional de Escuela Segura, disponible en línea: <http://
basica.sep.gob.mx/escuelasegura/pdf/adicciones/guiaorientaciones.pdf>
• Rico, Blanca (2005), La sexualidad, México, SEP/ADN editores/Libros del Rincón.
• Rodríguez, Ernesto (2004), “Juventud y Violencia en América Latina. Una prioridad para las
políticas públicas y una oportunidad para la aplicación de enfoques integrados e integrales”,
en Revista Desacatos, Juventud: Exclusión y Violencia, CIESAS, México, pp. 36-59.
• Rodríguez, Jorge (2001), Vulnerabilidad y Grupos Vulnerables: Un marco de Referencia
conceptual mirando a los jóvenes, Población y Desarrollo, CELADE/FNUAP, Santiago de Chile.
Convivencia escolar y prevención de la violencia.
• Canedo, Gloria y Gabriel Dueñas (2008), Convivencia escolar y formación en valores. Guía
módulo 4, diplomado a distancia, México, Nexos, sociedad, ciencia y literatura.
• Cascón Soriano, Paco y Carlos Martín Beristain (2000), La alternativa del Juego I Juegos y
dinámicas de educación para la paz, Madrid, Los libros de la catarata.
• Cascón, Paco y Greta Papadimitriou (2005), Resolución noviolenta de conflictos. Guía
metodológica, México, Mc Graw Hill.
• Castillo Rocha, Carmen (2008), “Perfil del maltrato (Bullying) entre estudiantes de secundaria
en la ciudad de Mérida, Yucatán”, en Revista Mexicana de Investigación educativa, julio –
septiembre de 2008, vol. XIII, no. 38, disponible en: <http://www.comie.org.mx/v1/revista/
portal.php?idm=es&sec=SC03&&sub=SBB&criterio=ART38006>
• Castillo, Héctor (2004), “Pandillas, jóvenes y violencia”, en Revista Desacatos, Juventud,
Exclusión y Violencia, CIESAS, México, pp. 105-126
Bibliografía

159
• Dan Olweus, (2006). Conductas de acoso y amenaza entre escolares, Madrid, Ediciones
Morata/Alfaomega.
• Díaz Aguado, María José (2005), Cómo se produce la violencia escolar y cómo prevenirla,
en Revista Iberoamericana de Educación, N° 37 (enero – abril), Organización de Estados
Iberoamericanos.
• García Ramos, Domingo y Manuel Medina Vaquero (2002), “Programa “CONPA” (convivencia
y participación). Programa para la mejora de la convivencia en los centros educativos”, en
Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 5.
• Gómez Nashiki, Antonio, (2005), Violencia e institución educativa, Revista Mexicana de
Investigación Educativa, julio-septiembre, vol. 10, número 026, Consejo Mexicano de
Investigación Educativa.
• Ianni, Norberto Daniel (2003), “La convivencia escolar: una tarea necesaria, posible y
compleja”, en Monografías virtuales Ciudadanía, democracia y valores en sociedades
plurales, Número 2, Agosto-Septiembre, disponible en línea: <http://www.oei.es/valores2/
monografias/monografia02/reflexion02.htm>
• Jares, R. Xesús, (2008), Pedagogía de la convivencia, Madrid, Graò, Biblioteca de Aula.
• Kornblit, Ana Lía (coordinadora). (2008), Violencia escolar y climas sociales. Buenos Aires,
Biblios Sociedad.
• Menesini, Ersilia (2009), “El acoso en la escuela. Desarrollos recientes”, en Mazzone y
Mazzonis (comps.), Educación en contextos de violencia y violencia en contextos educativos.
Reflexiones y experiencias desde las acciones de intercambio en Italia, EUROsociAL, Unión
Europea/Ministerio de Relaciones Exteriores Italiano.
• Olweus, Dan (2006), Conductas de acoso y amenaza entre escolares, Madrid, Ediciones
Morata/Alfaomega.
• Ortega, Rosario y Rosario del Rey (2003), La violencia escolar, Madrid, Graò.
• Perea, Carlos Mario (2004), “Pandillas y conflicto urbano en Colombia”, en Revista Desacatos,
Juventud, Exclusión y Violencia, CIESAS, México, pp. 15-35.
• Pintos, Alicia (2005), “Violencia en la escuela: compartiendo la búsqueda de soluciones”,
en Revista Iberoamericana de Educación, N° 37, enero – abril. Organización de Estados
Iberoamericanos.
• Torrego, Juan Carlos (coord.) (2006), Modelo integrado de mejora de la convivencia, Madrid, Graò.
Bibliografía

160
Democracia, derechos humanos y cultura de la legalidad
• Barriocanal Cantoral, Luis A. (2001), “Implicando al alumnado en el establecimiento de
normas de clase: normas consensuadas, normas aceptadas”, en Fernández García,
• Bolívar Antonio (2004), Ciudadanía y escuela pública en el contexto de diversidad cultural.
México, número 20, volumen IX. enero-marzo, disponible en línea: <http://www.comie.org.
mx/v1/revista/portal.php?idm=es&sec=SC03&&sub=SBB&criterio=ART00400>
• Casona, Alejandro (2004), Defiende tus derechos. SEP/Uribe y Ferrari/Libros del Rincón.
• Crespo, José Antonio (2004), La democracia real explicada a niños y jóvenes, México, FCE.
• Diario Oficial de la Federación, (2000), Ley para la Protección de los Derechos de Niños, Niñas
y Adolescentes.
• Martínez Rodríguez, J.B (2004), “La voz del alumnado. Ausencia temporal de la ciudadanía”,
citado en Schujman Gustavo y otros, Formación ética y ciudadana: un cambio de mirada,
Madrid, OEI.
• Mayordomo, Alejandro (2008), “El sentido político de la educación cívica: libertad,
participación y ciudadanía”, en Revista Iberoamericana de Educación. número 47, mayo-
agosto, disponible en línea: <http://www.rieoei.org/rie47a10.pdf>
• Rico, Olaff (2002), Democracia y participación, México, SEP/Santillana/Libros del Rincón.
• Villegas, Reyna (2002), Construyamos la democracia, México, SEP/Santillana/Libros del Rincón.
Educación en valores
• Buxarrais, María Rosa, et al (1997), La educación moral en primaria y en secundaria. Una
experiencia española, México, Biblioteca del Normalista de la SEP/Cooperación española.
• Delors Jacques (1997), “Los cuatro pilares de la educación”, en Informe a la UNESCO de la
Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI. México: UNESCO.
• Fierro, M. C. y Carbajal P. (2003), Mirar la práctica docente desde los valores, México, Gedisa.
Bibliografía

161
• Trilla, Jaume, “Educación y valores controvertidos. Elementos para un planteamiento
normativo sobre la neutralidad en las instituciones educativas”, en Revista Iberoamericana
de Educación, número 7, Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la
Ciencia y la Cultura, disponible en línea: <http://www.rieoei.org/oeivirt/rie07a04.htm>
• Trueba, José Luis (2003), Libertad, México: SEP/Aguilar/Libros del Rincón.
• Trueba, José Luis (2003), Respeto, México: SEP/Aguilar/Libros del Rincón.
• Trueba, José Luis (2003), Responsabilidad, México, SEP/Aguilar/Libros del Rincón.
Tutoría y acompañamiento académico
• Conde, Silvia (2011), Educar y proteger, El trabajo docente en una escuela segura, México,
Secretaría de Educación Pública.
• Conde, Silvia (2011), El liderazgo directivo en la gestión participativa de la seguridad escolar,
México, Secretaría de Educación Pública, Subsecretaría de Educación Básica.
• Díaz-Barriga Arceo, Frida y Gerardo Hernández Rojas (2002), Estrategias docentes para un
aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista, México, McGraw Hill.
• Díaz-Barriga Arceo, Frida (2006), Enseñanza situada: vínculo entre la escuela y la vida,
México, McGraw Hill.
• Ghouali, Habib (2007), “El acompañamiento escolar y educativo en Francia”, en Revista
Mexicana de Investigación Educativa, Volumen XII, Número 32, enero – marzo.
• Martín Elena y Amparo Moreno (2007), Competencias para aprender a aprender, Madrid,
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• Perrenoud, Philippe (2006), El oficio de alumno y el sentido del trabajo escolar. Madrid,
Editorial popular.
• Hargreaves, Andy et al. (2000), Una educación para el cambio. Reinventar la educación de los
adolescentes, México: Octaedro/SEP (Biblioteca del Normalista).
• Mangrulkar, Leena, Cheryl, Vince Whitman y Marc Posner (2001), Enfoque de habilidades
para la vida para un desarrollo saludable de niños y adolescentes. Organización
Panamericana de la Salud.
Bibliografía

162
• Marchesi, Álvaro (2008), Qué será de nosotros, los malos alumnos, Madrid, Alianza ensayo.
• Meece L., Judith (2000), Desarrollo del niño y el adolescente. Compendio para educadores,
México, McGraw Hill Interamericana/SEP (Biblioteca para la Actualización del Maestro), 2000.
• Petit Michele (1999), Nuevos acercamientos a los jóvenes y la lectura, México, FCE/SEP
(Biblioteca para la Actualización del Maestro)
• SEP (2006), Orientación y Tutoría. Guía de trabajo. Primer Taller de Actualización sobre los
programas de estudio 2006. Reforma de la Educación Secundaria, México.
• SEP (2006), Plan estratégico de transformación escolar, México.
• SEP (2011), La Formación Cívica y Ética en la Educación Básica: retos y posibilidades en
el contexto de la sociedad globalizada, México, SEP-SEB, Dirección General de Desarrollo
Curricular.
• SEP (2011a), Tutoría. Lineamientos para la formación y atención de los adolescentes, México.
• SEP (2011b), Acuerdo por el que se establece la articulación de la educación básica, México.
• SEP (2011c), Educación básica secundaria, Formación cívica y ética, México.
• UNICEF (2008), Estrategia de protección de la infancia del UNICEF, Fondo de las Naciones
Unidas para la Infancia, junta ejecutiva.
• Vázquez, V. y Escámez, J. (2010), La profesión docente y la ética del cuidado, en Revista
Electrónica de Investigación Educativa (Número Especial) disponible en: <http://redie.uabc.
mx/contenido/NumEsp2/contenidoverdera.html>
• Xus, Martín et al. (2008a), “El Plan de Acción Tutorial”, en SEP, Orientación y Tutoría III,
Antología, México.
• Xus, Martínet et al. (2008b), “Prácticas educativas: convivencia y participación” en SEP,
Orientación y Tutoría III, Antología, México.
• ZABALA, Antoni y Laia Arnau (2008), Once ideas clave. Cómo aprender y enseñar competencias,
México, Editorial Graò/Colofón.
Bibliografía

163
Sitios de Internet
<http://www.afluentes.org/publicaciones-y-biblioteca/>
• En esta sección es posible encontrar materiales dirigidos a distintos públicos, entre ellos
docentes, adolescentes y jóvenes, sobre temáticas como derechos sexuales y reproductivos,
relaciones de pareja y noviazgo adolescente y juvenil, entre otros.
<http://www.ddeser.info/ddeser/>
• Página con información sobre derechos sexuales y reproductivos, embarazo adolescente, y
otros temas a fines a la educación sexual.
<http://www.edualter.org/index.htm>
• Espacio constituido para compartir recursos didácticos (libros, videos, juegos) relacionados con
cuatro temas o vertientes educativas que aportan a la formación cívica y ética: la educación
para la paz, educación en valores, educación para el desarrollo y educación intercultural.
<http://www.enredate.org/>
• Programa educativo del Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia dedicado a promover
el conocimiento de los Derechos de la Infancia y el ejercicio de la ciudadanía global solidaria
y responsable.
<http://www.librosdelrincon.dgme.sep.gob.mx/>
• Catálogo electrónico que se ofrece a los maestros para identificar los títulos que integran el
acervo de los Libros del Rincón y las Bibliotecas de Aula.
<http://www.cimacnoticias.com.mx/site/>
• Comunicación e información de la mujer (CIMAC) es una organización fundada en 1988 por
profesionales de la comunicación. Genera y publica información sobre la condición de las
mujeres, experiencias de organización y estrategias educativas, desde una perspectiva de
derechos humanos.
<http://www.convivenciaescolar.net/wp/>
• Portal de la Red Latinoamericana de Convivencia Escolar, en la que se comparten experiencias,
proyectos de investigación y documentos. Cuenta con información pertinente tanto para
alumnos como para que los docentes planifiquen y diseñen experiencias educativas.
Bibliografía

164
<http://www.ife.org.mx/documentos/DECEYEC/cuadernos_de_divulgacion_de_la_c.htm>
• Instituto Federal Electoral. Colección Cuadernos de Divulgación de la Cultura Democrática.
Colección de veintidós números, disponible en línea.
< http://www.imovo.com.mx/articulo.asp?id=68>
• Estrategias para mejorar los hábitos de estudio. Incluye pruebas para realizar diagnósticos
sobre los hábitos de estudio, proporciona estrategias para la preparación de exámenes,
mejorar la lectura y el estudio
< http://telesecundaria.dgme.sep.gob.mx/mat_edu/mat_edu_01.php>
• Este espacio se encuentran los materiales educativos desarrollados para la Telesecundaria:
libros digitales para alumnos y maestros, apuntes, videos de consulta, audios e interactivos.
< http://www.xtec.es/~cdorado/cdora1/esp/tecniq.htm>
• Habilidades cognitivas para observar, analizar, ordenar, clasificar, representar, memorizar,
interpretar y evaluar
Sitios de Internet y organizaciones civiles
• Amnistía Internacional: http://www.conava.gob.mx/varios/padolescencia.pdf
• Centro de Capacitación y Apoyo Sexológico Humanista A. C. (Cecash): http://www.cecash.
org.mx
• Centros de Integración Juvenil, A. C.: http://www.cij.gob.mx
• Comisión Nacional de los Derechos humanos: http://www.cndh.org.mx/
• Consejo Nacional de Población: www.conapo.gob.mx
• Consejo Nacional para la Prevención y Control del VIH/sida (Conasida): http://www.ssa.gob.mx
• Fundación de Investigaciones Sociales A. C. (FISAC): http://www.alcoholinformate.org.mx
• Instituto Nacional de las Mujeres: http://www.inmujeres.gob.mx/
• Juegos para la cooperación y la paz: http://www.ctv.es/USERS/avicent/Juegos_paz/index.
htm#Índice
Bibliografía

165
• Organización de Estados Iberoamericanos: http://www.campus-oei.org/valores/monografi
as/monografi a01/foro.htm
• Programa de atención a la salud de la adolescencia: http://www.amnestyusa.org/spanish/
• Red de Recursos en Educación para la Paz, el Desarrollo y la Interculturalidad: http://www.
edualter.org
• Sociedad Mexicana Pro Derechos de la Mujer, A. C.: http://www.semillas.org.mx
• Tecnologías de información y comunicaciones para enseñanza básica y media: http://www.
eduteka.org/
• Instituto Mexicano de la Juventud http://www.imjuventud.gob.mx/
• Consejo Nacional contra las Adicciones http://www.conadic.gob.mx/
• Revista Iberoamericana de Educación. www.rieoei.org
• Consejo Nacional para prevenir la discriminación. http://www.conapred.org.mx
Bibliografía

La Secretaría de Educación Pública agradece la participación, en el proceso de elaboración del Plan de estudios
2011 y de los programas de estudio de educación preescolar, primaria y secundaria, de las siguientes instituciones
y personas:
Instituciones
Academia Mexicana de la Historia/ Academia Nacional de Educación Ambiental (ANEA)/ Benemérita Universidad
Autónoma de Puebla (BUAP)/ Centro de Educación y Capacitación para el Desarrollo Sustentable (Cecadesu)/
Centro de Investigación en Geografía y Geomática/ Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del Instituto
Politécnico Nacional (Cinvestav, IPN)/ Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social
(CIESAS)/ Centro Nacional de Prevención de Desastres (Cenapred)/ Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica
(Conalep)/ Comité Mexicano de las Ciencias Históricas/ Conferencia Mexicana de Acceso a la Información Pública/
Consejo Nacional de Población (Conapo)/ Consejos Consultivos Interinstitucionales/ Coordinación General de
Educación Intercultural Bilingüe, SEP/ Dirección de Evaluación de Escuelas del Instituto Nacional para la Evaluación
de la Educación/ Dirección General de Educación Superior Tecnológica/ El Colegio de la Frontera Norte, A. C./ El
Colegio de México, A. C./ El Colegio de Michoacán, A. C./ Escuela Normal Superior de México/ Facultad de Filosofía
y Letras, UNAM/ Grupo de Trabajo Académico Internacional (GTAI)/ Grupos Académicos de la UNAM: Matemáticas,
Biología, Física y Química/ Grupo de Transversalidad Semarnat/SEP: Centro de Educación y Capacitación para el
Desarrollo Sustentable (Cecadesu); Comisión Federal de Electricidad (CFE); Comisión Nacional de Áreas Naturales
Protegidas(Conanp);ComisiónNacionaldelAgua(Conagua);ComisiónNacionalForestal(Conafor);ComisiónNacional
para el Uso Eficiente de la Energía Eléctrica (Conuee); Comisión Nacional para la Biodiversidad (Conabio); Dirección
de Educación Ambiental, Cecadesu; Dirección General de Planeación y Evaluación, Semarnat; Fideicomiso para el
Ahorro de Energía Eléctrica (Fide); Instituto Mexicano de Tecnología del Agua (IMTA); Instituto Nacional de Ecología (INE);
Procuraduría Federal de Protección al Ambiente (Profepa); Procuraduría Federal del Consumidor (Profeco)/ Instituto
Chihuahuense para la Transparencia y Acceso a la Información Pública/ Instituto de Acceso a la Información Pública del
Distrito Federal/ Instituto de Educación de la Universidad de Londres/ Instituto de Investigaciones Dr. José María Luis
Mora/ Instituto de Investigaciones Históricas, UNAM/ Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación,
UNAM/ Instituto Federal de Acceso a la Información (IFAI)/ Instituto Nacional de Antropología e Historia (INAH)/ Instituto
Nacional de Estudios Históricos de las Revoluciones de México/ Instituto Nacional de Lenguas Indígenas (Inali)/
Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación/ Instituto Politécnico Nacional (IPN)/ Ministerio de Educación
de la República de Cuba/ Secretaría de Medio Ambiente y Recursos Naturales (Semarnat)/ Sistema Regional de
Evaluación y Desarrollo de Competencias Ciudadanas (Sredecc)/ Universidad Autónoma de la Ciudad de México
(UACM)/ Universidad Autónoma de San Luis Potosí/ Universidad Autónoma del Estado de México/ Universidad de
Guadalajara/ Universidad de New York/ Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM)/ Universidad Pedagógica
Nacional (UPN)/ Universidad Veracruzana.
Personas
Abel Rodríguez de Fraga, Adolfo Portilla González, Alejandra Elizalde Trinidad, Alexis González Dulzaides, Alfredo
Magaña Jattar, Alicia Ledezma Carbajal, Alma Rosa Cuervo González, Amelia Molina García, Amparo Juan
Platas, Ana Flores Montañez, Ana Frida Monterrey Heimsatz, Ana Hilda Sánchez Díaz, Ana Lilia Romero Vázquez,
Andrea Miralda Banda, Ángel Daniel Ávila Mujica, Angélica R. Zúñiga Rodríguez, Araceli Castillo Macías, Arturo
Franco Gaona, Aydée Cristina García Varela, Blanca Azucena Ugalde Celaya, Blanca Irene Guzmán Silva, Caridad
Yela Corona, Carlos Alberto Reyes Tosqui, Carlos Natalio González Valencia, Carlos Osorio, Carolina Ramírez
Domínguez, Catalina Ortega Núñez, Cecilia Espinosa Muñoz, Claudia Amanda Peña García, Claudia Carolina
García Rivera, Claudia Espinosa García, Claudia Martínez Domínguez, Claudia Mercado Abonce, Columba Alviso
Rodríguez, Daniel Morales Villar, Daniela A. Ortiz Martínez, Elizabeth Lorenzo Flores, Elizabeth Rojas Samperio,
Emilio Domínguez Bravo, Erika Daniela Tapia Peláez, Esperanza Issa González, Estefanie Ramírez Cruz, Evangelina
Vázquez Herrera, Fabiola Bravo Durán, Flor de María Portillo García, Flora Jiménez Martínez, Franco Pérez Rivera,
Gabriel Calderón López, Gerardo Espinosa Espinosa, Gisela L. Galicia, Gloria Denisse Canales Urbina, Griselda
Moreno Arcuri, Guillermina Rodríguez Ortiz, Gustavo Huesca Guillén, Gwendoline Centeno Amaro, Hilda María
Fuentes López, Hugo Enrique Alcantar Bucio, Ignacio Alberto Montero Belmont, Isabel Gómez Caravantes, Israel
Monter Salgado, Javier Barrientos Flores, Javier Castañeda Rincón, Jemina García Castrejón, Jesús Abraham

Navarro Moreno, Joaquín Flores Ramírez, Jorge Humberto Miranda Vázquez, Jorge López Cruz, Jorge Medina
Salazar, Jorge Zamacona Evenes, José Humberto Trejo Catalán, José Luis Hernández Sarabia, Julia Martínez
Fernández, Karina Franco Rodríguez, Karina Leal Hernández, Karla M. Pinal Mora, Karolina Grissel Lara Ramírez,
Larissa Langner Romero, Laura Daniela Aguirre Aguilar, Laura Elizabeth Paredes Ramírez, Laura H. Lima Muñiz,
Laurentino Velázquez Durán, Leonardo Meza Aguilar, Leticia Araceli Martínez Zárate, Leticia G. López Juárez,
Leticia Margarita Alvarado Díaz, Lilia Beatriz Ortega Villalobos, Lilia Elena Juárez Vargas, Lilia Mata Hernández,
Liliana Morales Hernández, Lizette Zaldívar, Lourdes Castro Martínez, Lucila Guadalupe Vargas Padilla, Lucina
García Cisneros, Luis Fernández, Luis Gerardo Cisneros Hernández, Luis Reza Reyes, Luis Tonatiuh Martínez
Aroche, María Alejandra Acosta García, María Antonieta Ilhui Pacheco Chávez, María Concepción Europa Juárez,
María Concepción Medina González, María de Ibarrola, María de las Mercedes López López, María de los Ángeles
García González, María de los Ángeles Huerta Alvarado, María de Lourdes Romero Ocampo, María del Carmen
Rendón Camacho, María del Carmen Tovilla Martínez, María del Rosario Martínez Luna, María Esther Padilla
Medina, María Esther Tapia Álvarez, María Eugenia Luna Elizarrarás, María Teresa Aranda Pérez, María Teresa
Arroyo Gámez, María Teresa Carlos Yáñez, María Teresa López Castro, María Teresa Sandoval Sevilla, Mariano
Martín G., Maribel Espinosa Hernández, Marissa Mar Pecero, Martha Estela Tortolero Villaseñor, Martha Ruth
Chávez Enríquez, Mauricio Rosales Ávalos, Miguel Ángel Dávila Sosa, Nancy Judith Nava Castro, Nelly del Pilar
Cervera Cobos, Nonitzin Maihualida, Norma Erika Martínez Fernández, Norma Nélida Reséndiz Melgar, Norma
Romero Irene, Óscar Isidro Bruno, Óscar Luna Prado, Óscar Osorio Beristain, Óscar Román Peña López, Óscar
Salvador Ventura Redondo, Oswaldo Martín del Campo Núñez, Ramón Guerra Araiza, Rebeca Contreras Ortega,
Rita Holmbaeck Rasmussen, Roberto Renato Jiménez Cabrera, Rosendo Bolívar Meza, Rubén Galicia Castillo,
Ruth Olivares Hernández, Samaria Rodríguez Cruz, Sandra Ortiz Martínez, Sandra Villeda Ávila, Sergio Pavel
Cano Rodríguez, Silvia Campos Olguín, Sonia Daza Sepúlveda, Susana Villeda Reyes, Teresita del Niño Jesús
Maldonado Salazar, Urania Lanestosa Baca, Uriel Garrido Méndez, Verónica Florencia Antonio Andrés, Vicente
Oropeza Calderón, Víctor Manuel García Montes, Virginia Tenorio Sil, Yolanda Pizano Ruiz.

Programa de tutoria secundaria 2011

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