Programa1 primaria2011

Programas de estudio 2011
Educación Básica Primaria

Primer grado

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA
Alonso Lujambio Irazábal

SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN BÁSICA
José Fernando González Sánchez

DIRECCIÓN GENERAL DE DESARROLLO CURRICULAR
Leopoldo F. Rodríguez Gutiérrez

DIRECCIÓN GENERAL DE DESARROLLO DE LA GESTIÓN E INNOVACIÓN EDUCATIVA
Juan Martín Martínez Becerra

DIRECCIÓN GENERAL DE MATERIALES EDUCATIVOS
María Edith Bernáldez Reyes

DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN INDÍGENA
Rosalinda Morales Garza

DIRECCIÓN GENERAL DE FORMACIÓN CONTINUA DE MAESTROS EN SERVICIO
Leticia Gutiérrez Corona

Programa de estudios 2011
Educación Básica Primaria

Primer grado

Programas de estudio 2011. Educación Básica. Primaria. Primer grado fue elaborado por personal académico
de Dirección General de Desarrollo Curricular, que pertenece a la Subsecretaría de Educación Básica de la
Secretaría de Educación Pública.

COORDINACIÓN GENERAL
Leopoldo F. Rodríguez Gutiérrez
Noemí García García

COORDINACIÓN EDITORIAL
Gisela L. Galicia

CUIDADO DE EDICIÓN
Rubén Fischer

COORDINACIÓN DE DISEÑO
Marisol G. Martínez Fernández

CORRECCIÓN DE ESTILO
pendiente

FORMACIÓN
Lourdes Salas Alexander

PRIMERA EDICIÓN, 2011
D. R. © Secretaría de Educación Pública, 2011
Argentina 28, Centro, 06020, México, D. F.

ISBN: pendiente

Impreso en México
MATERIAL GRATUITO/Prohibida su venta

Í ndice
7 Presentación

9 Introducción

11 Español

65 Matemáticas

85 Exploración de la Naturaleza y la Sociedad

115 Formación Cívica y Ética

149 Educación Física

175 Educación Artística

P resentación

t e
i en
n d
pe

7

I ntroducción

t e
i en
n d
pe

9

P ropósitos

Propósitos de la enseñanza del Español en la
Educación Básica

La apropiación de las prácticas sociales del lenguaje requiere de una serie de expe-
riencias individuales y colectivas que involucren diferentes modos de leer, interpretar
y analizar los textos; de aproximarse a su escritura y de integrarse en los intercambios
orales. Por ello, los propósitos para el estudio del español en la Educación Básica son
que los alumnos:

• Utilicen eficientemente el lenguaje para organizar su pensamiento y su discurso;
analicen y resuelvan problemas de la vida cotidiana; accedan y participen en las
distintas expresiones culturales.
• Logren desempeñarse con eficacia en diversas prácticas sociales de lenguaje y
participen de manera activa en la vida escolar y extraescolar.
• Sean capaces de leer, comprender, emplear, reflexionar e interesarse en diversos
tipos de texto, con el fin de ampliar sus conocimientos y lograr sus objetivos per-
sonales.
• Reconozcan la importancia del lenguaje para la construcción del conocimiento y
de los valores culturales, y desarrollen una actitud analítica y responsable ante los
problemas que afectan al mundo.

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Propósitos de la enseñanza del Español
en la Educación Primaria

Si bien la educación primaria no representa para los alumnos el inicio del aprendizaje y
adquisición de la oralidad, la lectura y la escritura; sí es el espacio en el que de manera
formal y dirigida inician su reflexión sobre las características y funciones de la lengua
oral y de la lengua escrita.
Durante los seis grados de educación primaria, los alumnos participan en diferen-
tes prácticas sociales del lenguaje, a través de las que encuentran oportunidades para
la adquisición, conocimiento y uso de la oralidad y la escritura; hasta contar con bases
sólidas para continuar desarrollando sus competencias comunicativas. La educación
primaria recupera lo iniciado en la educación preescolar, respecto de la enseñanza de
la lengua y sienta las bases para el trabajo en secundaria. Así, la escuela primaria debe
garantizar que los alumnos:

• Participen eficientemente en diversas situaciones de comunicación oral.
• Lean comprensivamente diversos tipos de texto para satisfacer sus necesidades
de información y conocimiento.
• Participen en la producción original de diversos tipos de texto escrito.
• Reflexionen consistentemente sobre las características, funcionamiento y uso del
sistema de escritura (aspectos gráficos, ortográficos, de puntuación y morfosin-
tácticos).
• Conozcan y valoren la diversidad lingüística y cultural de los pueblos de nuestro
país.
• Identifiquen, analicen y disfruten textos de diversos géneros literarios.

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E stándares de E spañol

E stos Estándares Curriculares reflejan los aspectos centrales de la enseñanza de la
lengua, definidos en el Plan de estudios de la Educación Básica y en los programas
de la asignatura de Español, mismos que demandan compromisos relacionados con:

• La atención a la diversidad.
• El desarrollo de la autoconfianza en los niños y adolescentes.
• La generación de un ambiente de trabajo basado en la colaboración y el intercam-
bio de ideas.
• La búsqueda de situaciones de aprendizaje que resulten en desafíos intelectuales
para los alumnos.

Los Estándares Curriculares de Español presentan la visión de una población que
es capaz de usar con eficacia un conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes
asociadas a la lengua, no se trata de que los alumnos tengan la capacidad de acumular
conocimientos o contenidos puntuales de esta asignatura sino impulsar la formación
de sujetos integrales, que tengan las capacidades para interpretar, comprender y cam-
biar su realidad.
Los estándares deben ser aplicables a todos los alumnos, con independencia de
su género, origen cultural y étnico, conocimientos previos, niveles de interés o cual-
quier otro factor. Los Estándares Curriculares se encuentran agrupados en cinco com-
ponentes, cada uno de ellos refiere y refleja aspectos frecuentes de los programas de

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español: procesos de lectura e interpretación de textos, producción de textos escritos,
producción de textos orales y participación en eventos comunicativos, conocimiento
de las características, función y uso del lenguaje y actitudes hacia el lenguaje.
De esta manera, los Estándares Curriculares son expresiones de lo que los alum-
nos deben saber y ser capaces de hacer en cuatro periodos escolares: al concluir el
preescolar; al finalizar el tercer grado de primaria; al término de la primaria (sexto grado)
y al concluir la educación secundaria. Cabe mencionar que cada conjunto de estánda-
res correspondiente a cada periodo, refleja también el currículo de los grados escolares
que le preceden.

Segundo periodo escolar. Al concluir el tercer grado
de primaria, entre 8 y 9 años de edad

El Segundo periodo escolar incluye primero, segundo y tercer grados de primaria. Al
concluir el tercer grado de primaria, los alumnos mostrarán el logro enunciado en los
estándares.
A continuación se presentan los conocimientos y habilidades que al concluir
el tercer grado de Educación Primaria las niñas y los niños de todo el país deberán
saber y saber hacer en la asignatura de Español. Se denominan estándares porque
describen los aspectos curriculares que se espera que los alumnos aprendan y son un
apoyo a los programas de estudio de la Educación Básica.

1. Procesos de Lectura
1.1. Lee de manera autónoma una variedad de textos, con diversos propósitos:
aprender, informarse, divertirse.
1.2. Infiere el contenido de un texto a partir de los índices, encabezados, títulos y
subtítulos.
1.3. Comprende la trama y/o argumentos expuestos en los textos.
1.4. Identifica las características generales de los textos literarios, informativos, y
narrativos, considerando su distribución gráfica y su función comunicativa.
1.5. Distingue entre elementos de la realidad y la fantasía en textos literarios.
1.6. Identifica los textos adecuados y los fragmentos específicos para obtener, co-
rroborar o contrastar información sobre un tema determinado.
1.7. Plantea preguntas para guiar la búsqueda de información e identifica fragmen-
tos del texto para responder a éstas.
1.8. Investiga, selecciona y organiza información para comunicar a otros, acerca de

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diversos temas.
1.9. Lee una variedad de textos literarios y distingue algunas diferencias: poesía,
guiones de teatro, novelas y cuentos cortos.
1.10. Desarrolla criterios personales para la elección o recomendación de un texto
de su preferencia.
1.11. Muestra fluidez al leer en voz alta.
1.12. Interpreta adecuadamente de manera cercana a la convencional los signos de
puntuación en la lectura: punto, coma, signos de exclamación, signos de inte-
rrogación, guión y tilde.

2. Producción de textos escritos
2.1. Emplea la escritura para comunicar sus ideas y organizar información sobre
temas diversos de manera autónoma.
2.2. Entiende que los diferentes tipos de texto requieren formas particulares de es-
critura, por lo que adapta sus producciones al tipo de texto que elabora.
2.3. Recupera información de diferentes fuentes y las emplea para desarrollar argu-
mentos al redactar un texto.
2.4. Realiza las adaptaciones necesarias al lenguaje oral para producir textos escritos.
2.5. Ordena las oraciones de un texto escrito de manera coherente.
2.6. Escribe considerando al destinatario al producir sus textos.
2.7. Valora la importancia de la revisión y corrección para mejorar los textos produ-
cidos y lograr su comprensión.
2.8. Describe un proceso, fenómeno o situación en orden cronológico.
2.9. Establece relaciones de causa y efecto al describir, narrar o explicar una serie
de eventos en un texto.
2.10. Emplea convencionalmente el uso de mayúsculas y la puntuación en párrafos.
2.11. Emplea juegos del lenguaje para introducir elementos de humor en textos es-
critos con dicho propósito.
2.12. Completa formularios para realizar diversos trámites (préstamo bibliotecario,
permisos de salida entre otros).

3. Participación en eventos comunicativos orales
3.1. Comunica sus ideas y escucha a sus compañeros con atención y respeta tur-
nos al hablar.
3.2. Expone información de manera oral y considera la que otros le proporcionan
para enriquecer su conocimiento
3.3. Comprende la importancia de comunicarse eficientemente al exponer sus

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ideas, argumentos y presentar información.
3.4. Presenta información atendiendo al orden de exposición o secuencia del discurso.
3.5. Describe de forma oral situaciones, personas objetos, lugares, acontecimien-
tos y escenarios simples de manera efectiva.
3.6. Sostiene una conversación en la que explica y argumenta sus preferencias o
puntos de vista.

4. Conocimiento del funcionamiento y uso del lenguaje
4.1. Utiliza la lectura y la escritura con fines específicos dentro y fuera de la escuela.
4.2. Conoce y aplica las convenciones ortográficas al escribir palabras con dígrafos
y sílabas complejas.
4.3. Conoce el uso de las letras mayúsculas al escribir nombres propios e identifica
los párrafos a partir de marcadores textuales como mayúsculas y punto final.
4.4. Comprende la función de los textos instructivos al seguir instrucciones para
resolver tareas cotidianas.
4.5. Identifica pistas para precisar la ortografía de palabras de una misma familia
léxica, con ayuda del docente.
4.6. Emplea el orden alfabético en índices y diccionarios para localizar información.
4.7. Introduce la puntuación adecuada (puntos y comas) para delimitar oraciones o
elementos de un listado.
4.8. Emplea diccionarios para verificar la ortografía de una palabra.

5. Actitudes hacia el lenguaje
5.1. Identifica y comparte su gusto por algunos temas, autores y géneros literarios.
5.2. Desarrolla disposición por leer, escribir, hablar o escuchar.
5.3. Desarrolla una actitud positiva para seguir aprendiendo por medio del lenguaje
escrito.
5.4. Emplea el lenguaje para expresar ideas, emociones y argumentos.
5.5. Reconoce y valora las ventajas de hablar más de un idioma para comunicarse
con otros, interactuar con los textos y acceder a información.
5.6. Reconoce y valora la existencia de otras lenguas que se hablan en México.
5.7. Trabaja colaborativamente, escucha y proporciona sus ideas, negocia y toma
acuerdos al trabajar en grupo.
5.8. Desarrolla un concepto positivo de sí mismo como lector, escritor, hablante u
oyente; además, desarrolla el gusto por leer, escribir, hablar y escuchar.

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E nfoque didáctico

L as propuestas curriculares impulsadas a partir de 1993 han tenido como priori-
dad que los alumnos participen en situaciones comunicativas (oralidad, lectura y
escritura), con propósitos específicos e interlocutores concretos. Consecuentemente,
el acercamiento de los alumnos al conocimiento y uso eficiente de diversos tipos tex-
tuales adquiere relevancia, por lo que a partir de dicha reforma curricular, y hasta la
fecha se da un importante avance en la concepción del aprendizaje y la enseñanza de
la lengua.
Algunas de las concepciones en las propuestas curriculares en Español, iniciadas
en 1993, y que prevalecen en la propuesta actual son:

• Los alumnos son sujetos inteligentes susceptibles de adquirir, bajo procesos cons-
tructivos, el conocimiento y los usos de las diferentes manifestaciones sociales del
lenguaje.
• La lengua, oral y escrita, es un objeto de construcción y conocimiento eminente-
mente social, por lo que las situaciones de aprendizaje y uso más significativas se
dan en contextos de interacción social.
• El lenguaje en la escuela tiene dos funciones: es un objeto de estudio y un instru-
mento fundamental para el desarrollo del aprendizaje y la adquisición de conoci-
mientos en diversas áreas.
• El centro de atención del proceso educativo es el aprendizaje del alumno.

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• Se toma como unidad privilegiada para el análisis, adquisición y uso de la lengua
(oral y escrita) al texto, lo que permite participar en los contextos de uso y función
de la lengua y analizar sus unidades menores (fonema, letra palabra y oración);
situación que facilita no sólo trabajar los contenidos relativos a la alfabetización ini-
cial –enseñanza de la lectura y la escritura– sino también el análisis y la descripción
del lenguaje (aspectos gramaticales y semánticos).

En la presente propuesta curricular estos principios y aspectos relativos a la con-
cepción de la lengua, su aprendizaje, su enseñanza y uso siguen vigentes; no obstante,
presentan una innovación en cuanto a la manera en que se organizan y trata la asig-
natura, debido a que se utiliza como vehículo las prácticas sociales del lenguaje. Éstas
permiten que los temas, conocimientos y habilidades se incorporen a contextos sig-
nificativos para los alumnos, lo que facilita recuperar los usos sociales del lenguaje en
la escuela. La implementación en el aula de estas prácticas sociales del lenguaje toma
forma por medio de los proyectos didácticos, los cuales son fortalecidos a través de las
actividades permanentes que diseña el docente, a lo largo del ciclo escolar.
De esta manera, el enfoque que se ha desarrollado desde 1993 en los programas
de Español se mantiene en la propuesta actual, tanto en primaria como en secundaria:

R eforma curricular por nivel sustentadas en el mismo enfoque

1993 2011
2000 2006
Primaria Primaria
Primaria Secundaria
y secundaria y secundaria

Concepto de lenguaje
El lenguaje es una herramienta de comunicación, para aprender, integrarse a la cul-
tura e interactuar en sociedad. Su uso permite obtener y dar información diversa,
establecer y mantener relaciones interpersonales, expresar sensaciones, emociones,
sentimientos y deseos; manifestar, intercambiar, confrontar, defender y proponer ideas
y opiniones y valorar las de otros.
El lenguaje se manifiesta en una variedad de formas que dependen de las finali-
dades de comunicación, los interlocutores, el tipo de texto y el medio en que se con-
cretan. Por ejemplo, la escritura de una carta, además de la elaboración de frases y
oraciones, involucra la selección de expresiones acordes con los propósitos del autor,
las circunstancias del destinatario y el estilo propio del texto. También comprende la

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utilización de convenciones gráficas como la puntuación, la distribución gráfica en la pá-
gina y la tipografía. De manera semejante, una conversación requiere de entonación,
intensidad, ritmo, velocidad y pausas para modular el significado de los enunciados,
así como vocabulario y formas de expresión apropiados al contexto social donde la
comunicación tiene lugar.
El papel de la escuela para orientar el desarrollo del lenguaje es fundamental. Por
un lado, debe crear los espacios para que la dimensión social del lenguaje sea abor-
dada y comprendida, y los alumnos desarrollen habilidades de interacción y expresión
oral y escrita, para comunicarse de manera eficaz en diferentes situaciones; y al mismo
tiempo, aprendan a valorar la diversidad de las lenguas y sus usos.1
A lo largo de la historia, los seres humanos han desarrollado diferentes maneras
de interactuar por medio del lenguaje oral y escrito. Estas diversas maneras de aproxi-
marse a los textos escritos y orales, de producirlos, interpretarlos, compartirlos, hablar
de ellos y transformarlos, de interactuar con los textos, y a partir de ellos, constituyen
las prácticas sociales del lenguaje.
Cada práctica está orientada por una finalidad comunicativa y vinculada con una
situación social particular. Por ejemplo, en algunos grupos sociales las prácticas del
lenguaje oral que involucran el diálogo son muy variadas y éste se establece de acuerdo
con las regulaciones sociales donde tiene lugar. Así, los niños no deben dirigirse a los
adultos o iniciar una conversación sin que primero hayan sido interpelados por ellos;
los jóvenes hablan y gesticulan de una manera diferente cuando hablan entre ellos que
cuando se dirigen al docente en el salón de clases. En general, la gente no habla sobre
los mismos temas ni se comporta igual en un seminario académico, la mesa familiar,
un debate televisivo, al hacer un trámite en una oficina o en la defensa o acusación de
alguien en un juicio.
Actualmente, el uso de las tecnologías de la información y comunicación está mo-
dificando algunas prácticas del lenguaje escrito. Las páginas electrónicas han trans-
formado los procedimientos de búsqueda de información e interpretación del material
gráfico. El sistema de correo electrónico y las redes sociales están cambiando muchas
formas de la expresión escrita, debido a que incorporan nuevos códigos de comu-
nicación. Del mismo modo, la disponibilidad de múltiples inventarios tipográficos y

1
El término diversidad de lenguas hace referencia al uso del español oral y escrito, al uso de las lenguas
originarias de México y a la Lengua de Señas Mexicana que utiliza la comunidad de sordos de México. En
este sentido se reconoce que existen también distintas formas de expresión, por lo que cuando en este
programa se menciona el uso de la lengua oral, para el caso de los alumnos sordos que emplean la Lengua
de Señas Mexicana como primera lengua, esto deberá entenderse como un equivalente a la expresión
manual propia de esta lengua. Asimismo, cuando se hace referencia a la escucha, ésta debe entenderse
como la capacidad del alumno sordo para observar y comprender el mensaje emitido en Lengua de Señas.

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recursos para transformar gráficamente los textos ha brindado la posibilidad de realizar
parte del trabajo que antes estaba en manos de editores e impresores.
Resumiendo, las prácticas sociales del lenguaje son pautas o modos de interacción
que enmarcan la producción e interpretación de los textos orales y escritos. Comprenden
los diferentes modos de participar en los intercambios orales y analizaros, de leer, inter-
l
pretar, estudiar y compartir los textos y de aproximarse a su escri u a. Es dentro de las
t r
prácticas que los individuos aprenden a hablar e interactuar con los otros; a interpretar
y producir textos; reflexionar sobre ellos; identificar problemas y solucionarlos, y a trans-
formarlos y crear nuevos géneros, formatos gráficos y soportes.

Competencias específicas de la asignatura
de Español

Con el trabajo en esta asignatura se espera que los alumnos desarrollen competencias
comunicativas, concebidas como la capacidad de una persona para comunicarse efi-
cientemente, lo que incluye tanto el conocimiento del lenguaje como la habilidad para
emplearlo.
Las siguientes competencias específicas de la asignatura contribuyen al desarrollo
de las competencias para la vida y al logro del perfil de egreso de la Educación Básica:

C ompetencias comunicativas

Emplear el lenguaje para comunicarse y como instrumento para aprender. Se busca que los alum
nos empleen el lenguaje para interpretar, comprender y transformar el mundo, obteniendo nuevos
conocimientos que les permitirá seguir aprendiendo durante toda la vida, así como para que lo
gren una comunicación eficaz y afectiva en diferentes contextos y situaciones, lo que les permitira
expresar con claridad sus sentimientos, ideas y opiniones de manera informada y apoyándose en
argumentos, y sean capaces de discutir con otros respetando sus puntos de vista.

Identificar las propiedades del lenguaje en diversas situaciones comunicativas. Comprende el co
nocimiento de las características y significado de los textos, atendiendo a su tipo, contexto en
el que se emplean y destinatario al que se dirigen. Se refiere también al empleo de las diferentes
modalidades de lectura, en función del propósito del texto, las características del mismo y particu
laridades del lector, para lograr una construcción de significado, así como a la producción de
textos escritos que consideren el contexto, el destinatario y los propósitos que busca, empleando
estrategias de producción diversas.

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Analizar la información y emplear el lenguaje para la toma de decisiones. Se pretende que los
alumnos desarrollen su capacidad de análisis y juicio crítico de la información, proveniente de di
ferentes fuentes, para tomar decisiones de manera informada, razonada y referida a los intereses
colectivos y las normas, en distintos contextos, sustentada en diferentes fuentes de información,
escritas y orales.

Valorar la diversidad lingüística y cultural de México y otros pueblos. Se pretende que los alumnos
reconozcan y valoren la riqueza lingüística e intercultural de México y sus variedades, así como
de otras lenguas, como formas de identidad; asimismo, se busca que empleen el lenguaje oral y
escrito para interpretar y explicar diversos procesos sociales, económicos, culturales y políticos
como parte de la cultura democrática y del ejercicio ciudadano.

Estas competencias constituyen un referente específico de las habilidades, cono-
cimientos, actitudes y valores que los alumnos desarrollan a lo largo de la Educación
Básica, a través del logro de los aprendizajes esperados.
El concepto de competencia implica no sólo la acumulación de conocimientos
sino su puesta en práctica; es decir, su movilización. Justamente ésta es la razón por
la que se ha optado por los proyectos didácticos como la modalidad de trabajo en la
asignatura, los cuales son complementados por las actividades permanentes que de-
sarrolla el docente en el aula.

Las prácticas sociales del lenguaje como vehículo
de aprendizaje de la lengua

Las prácticas que integran el programa han sido seleccionadas, considerando que:

• Recuperan la lengua (oral y escrita) muy próxima a como se desarrolla y emplea en la
vida cotidiana, lo que supone darle un sentido más concreto y práctico a su enseñanza.
• Incrementan el conocimiento y uso del lenguaje para mediar las relaciones sociales.
• Permiten descubrir las convenciones propias de la lengua escrita a partir de situa-
ciones comunicativas.
• Enriquecen la manera de aprender en la escuela.

Con lo anterior, se busca que al involucrarse en diversas prácticas sociales del
lenguaje los alumnos participen de manera eficaz en la vida escolar y, por supuesto, en
la sociedad. Las prácticas planteadas en los programas presentan procesos de rela-
ción (tanto interpersonales como entre personas y textos), que tienen como punto de
articulación al propio lenguaje, y se caracterizan por:

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• Implicar un propósito comunicativo: determinado por los intereses, necesidades y
compromisos individuales y colectivos.
• Estar vinculadas con el contexto social de comunicación: determinada por el lugar,
el momento y las circunstancias en que se da un evento comunicativo, según su
formalidad o informalidad (escuela, oficina, casa, calle, o cualquier otro espacio).
• Consideran a un destinatario o destinatarios concretos: se escribe y se habla de
manera diferente, de acuerdo con los intereses y expectativas de las personas que
leerán o escucharán. Así, se considera la edad, la familiaridad, los intereses y los
conocimientos del destinatario, incluso cuando el destinatario es uno mismo.
• Consideran el tipo de texto involucrado: se ajusta el formato, el tipo de lenguaje, la
organización, el grado de formalidad y otros elementos según el tipo de texto que
se produce.

Organización de las prácticas sociales del lenguaje en ámbitos
Las prácticas sociales del lenguaje se han agrupado en tres ámbitos: estudio, literatura
y participación social. Esta organización surge de las finalidades que las prácticas
tienen en la vida social; si bien no suelen estar estrictamente delimitadas, para fines
didácticos se han distribuido de la manera señalada. En cada uno de los ámbitos la
relación entre los individuos y los textos adquiere un matiz particular.
Ámbito de estudio. Las prácticas sociales del lenguaje agrupadas en este ámbito
tienen el propósito de apoyar a los alumnos en el desempeño de sus estudios, para
que puedan expresarse oralmente y por escrito en un lenguaje formal y académico.
Desde esta perspectiva, lo encaminan a leer y escribir para aprender y compartir el
conocimiento de las ciencias, las humanidades y el conjunto de disciplinas, así como a
apropiarse del tipo de discurso en el que se expresan. Por este motivo, algunas de las
prácticas que se integran en este ámbito se vinculan directamente con la producción
de textos propios de las asignaturas de Ciencias Naturales y Ciencias Sociales.
En este ámbito, el proceso de producción de textos exige que los alumnos planeen
su escritura, preparen la información y la expongan conforme el discurso que cada
disciplina requiere; que expresen las ideas claramente, de acuerdo con un esquema
elegido; que organicen de manera coherente el texto, delimitando temas y subtemas,
definiciones, comentarios y explicaciones; que empleen un vocabulario especializado
y definiciones técnicas; que citen adecuadamente las fuentes de consulta y puedan
relacionar sus opiniones con las de distintos autores. Ya que el discurso académico
requiere una expresión rigurosa y está sometido a múltiples convenciones, es en este
ámbito donde se propone un mayor trabajo con contenidos referentes a la estructura
sintáctica y semántica de los textos, ortografía y puntuación y su organización gráfica.

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Ámbito de Literatura. En este ámbito las prácticas se organizan alrededor de la
lectura compartida de textos literarios; es mediante la comparación de las interpreta-
ciones y el examen de las diferencias como los alumnos aprenden a transitar de una
construcción personal y subjetiva del significado a una más social o intersubjetiva;
amplían sus horizontes socioculturales, y aprenden a valorar las distintas creencias y
formas de expresión.
Si bien en este ámbito se trata de enfatizar la intención creativa e imaginativa del
lenguaje, también se plantean maneras sistemáticas de trabajar los textos, por lo que,
seguir un tema, género o movimiento literario son prácticas de lectura que ofrecen la
posibilidad de comparar los patrones del lenguaje y comprender su relación con las
distintas manifestaciones literarias. Asimismo, la lectura dramatizada de una obra, una
práctica común en el teatro, resulta de sumo provecho para que los alumnos se involu-
cren y entiendan el complicado proceso de dar voz a un texto.
Con el propósito de que las niñas y los niños que cursan la primaria se acerquen
a la diversidad cultural y lingüística, se propone leer obras de diferentes periodos his-
tóricos del español y la literatura hispanoamericana. Sin embargo, no se trata de que
reconstruyan la historia de la lengua y la literatura, sino de propiciar un acercamiento
a otros modos de ser de la lengua, los textos y los valores culturales. Así, por ejemplo,
la lectura de los cuentos de diferentes periodos históricos, permite entrar en contacto
con otros pueblos hispanohablantes y sirve de apoyo para reflexionar sobre la diver-
sidad del español.
Asimismo, se pretende un acercamiento del alumno a la lectura mediante el cono-
cimiento y disfrute de diferentes tipos de textos, géneros y estilos literarios, y obtener
las herramientas suficientes para formar lectores competentes que logren una acertada
interpretación y sentido de lo que leen. Igualmente se aspira desarrollar habilidades para
producir textos creativos y de interés del propio alumno, donde expresen lo que sienten y
piensan, y construyan fantasías y realidades a partir de mo elos literarios.
d
Ámbito de la participación social. Todo ser humano es sujeto de derecho desde el
momento mismo de su nacimiento. La participación civil, social y política se correspon-
de con tres modos de ejercer la ciudadanía. Por eso, es legítimo formar a los alumnos
como ciudadanos. La Educación Básica debe estar dirigida a hacer de ellos personas
responsables y capaces de participar en la construcción de la sociedad.
En el ámbito de la participación social, las prácticas sociales del lenguaje tienen
como propósito ampliar los espacios de incidencia de los alumnos y favorecer el desa-
rrollo de otras formas de comprender el mundo y actuar en él. Por eso, se han integrado
diversas prácticas relacionadas con la lectura y el uso de documentos administrativos
y legales, así como otras que implican la expresión y defensa de la opinión personal y
la propuesta de soluciones a los problemas que analizan.

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La participación social comprende también el desarrollo de una actitud crítica ante
la información que se recibe de los medios de comunicación, por lo que la escuela no
puede ignorar el impacto que ejercen. La televisión, la radio, la Internet y el periódico
forman parte del contexto histórico de los alumnos y constituyen una vía crucial en la
comprensión del mundo y la formación de identidades socioculturales.
Dada la importancia que tiene el lenguaje en la construcción de la identidad, en
el ámbito de la participación social se ha asignado un espacio a la investigación y re-
flexión sobre la diversidad lingüística. El objetivo es que los alumnos comprendan su
riqueza y valoren el papel que tiene en la dinámica cultural.
De esta forma, la organización de las prácticas sociales del lenguaje en ámbitos
marcan el énfasis que tiene la práctica social del lenguaje y que el docente debe pro-
piciar al desarrollar el proyecto didáctico, dependiendo a cuál de ellos pertenezca, por
lo que en los programas el primer proyecto siempre pertenecerá al ámbito de Estudio,
mientras que el segundo al de Literatura y el tercero al de Participación social, de tal
manera que no se indica en cada caso dicha pertenencia. Para el caso del quinto blo-
que, los proyectos pertenecen al ámbito de Literatura y al de Participación social.

El trabajo por proyectos didácticos
en la asignatura

El trabajo por proyectos es una propuesta de enseñanza que permite el logro de pro-
pósitos educativos, por medio de un conjunto de acciones, interacciones y recursos
planeados y orientados a la resolución de un problema o situación concreta y a la ela-
boración de una producción tangible o intangible (como en el caso de las producciones
orales). El trabajo por proyectos está propuesto para que el alumno aprenda teniendo
la experiencia directa en el aprendizaje que se busca.
Los proyectos didácticos son entendidos como actividades planificadas que in-
volucran secuencias de acciones y reflexiones coordinadas e interrelacionadas para
alcanzar los aprendizajes esperados que, en el caso de la asignatura de Español, favo-
recen el desarrollo de competencias comunicativas.
En el trabajo por proyectos los alumnos se acercan a la realidad, trabajando con
problemas que les interesan. Esta forma de trabajo les permite investigar, proponer
hipótesis y explicaciones, discutir sus opiniones, intercambiar comentarios con los de-
más y probar nuevas ideas.
En el desarrollo de un proyecto se pueden identificar tres grandes momentos: inicio,
el desarrollo y la socialización. El trabajo por proyectos didácticos permite a los alumnos
acercarse gradualmente al mundo de los usos sociales de la lengua, pues en cada mo-

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mento se requiere que movilicen conocimientos previos y aprendan nuevos, trabajando
con situaciones cercanas a la cotidianeidad escolar, de tal forma que aprenden a hacer
haciendo. Con esta organización del trabajo en el aula, los alumnos obtienen mayores
logros que con otras formas de enseñanza, pues en los proyectos didácticos el trabajo
colaborativo y los intercambios comunicativos son elementos fundamentales que se
adecuan a las características que tienen las prácticas sociales del lenguaje.
A través de proyectos didácticos se vincula el conocimiento del funcionamiento del
lenguaje escrito con actividades significativas para los alumnos, propiciando que enfren-
ten situaciones comunicativas que favorezcan el descubrimiento de la funcionalidad de
los textos y el manejo de los elementos que se requieren para comunicarse en cualquier
ámbito social. El trabajo por proyectos en la asignatura de español se fundamenta en:

• Lograr que la lectura y la escritura en la escuela sean analizadas y desarrolladas tal
como se presentan en la sociedad.
• Propiciar que los alumnos enfrenten situaciones comunicativas que favorecen el
descubrimiento de la funcionalidad de los textos.
• Generar productos a partir de situaciones reales que los acerquen a la lectura,
producción y revisión de textos con una intención comunicativa, dirigidos a inter-
locutores reales.

El siguiente cuadro muestra algunos ejemplos de prácticas sociales del lenguaje
que, a través de los proyectos didácticos, se trabajan en Educación Básica:

Á mbito de P articipación
Á mbito de E studio Á mbito de L iteratura
social

Registrar datos en tablas. Recomendar un cuento por Leer noticias en la prensa
escrito. escrita.

Escribir un reportaje sobre Escribir poemas para Elaborar un álbum de
su localidad. compartir. recuerdos de la primaria.

Elaborar reportes de entrevista Reseñar una novela para Leer y escribir reportajes para
como documentos promover su lectura. publicarlos.
de apoyo para el estudio.

Los programas integran las prácticas sociales del lenguaje que se van a trabajar,
acompañadas de las producciones requeridas, los temas de reflexión y los aprendiza-
jes esperados; sin embargo, es el docente el responsable de desarrollar la planeación
del proyecto didáctico, ya que en los programas se presentan elementos mínimos que
debe considerar para su planeación.

27

Actividades permanentes
Como complemento del trabajo por proyectos, el programa propone la realización de
actividades permanentes con la intención de impulsar el desarrollo de las habilidades
lingüísticas de los alumnos dirigidas a fortalecer sus prácticas de lectura y escritura.
La denominación de actividades permanentes proviene del hecho que se desarro-
llan de manera continua a lo largo del ciclo escolar y se realizan de forma regular; no
obstante, pueden variar a lo largo del ciclo, repetirse, o ser objeto de reelaboración, en
función de las necesidades del grupo.
Las actividades permanentes se desarrollan antes, durante y después de los Pro-
yectos Didácticos, pues son elementos complementarios que el docente desarrolla
cuando así lo considere necesario, en función del conocimiento que tenga sobre las
necesidades y desarrollo particular del grupo.
Es el docente quien selecciona el momento más adecuado para implementarlas,
de acuerdo con las necesidades de sus alumnos y de la etapa en la que se encuentren
respecto de la apropiación del sistema de escritura. De tal manera que una misma
actividad permanente podrá ser desarrollada por el grupo más de una vez si así se
considera necesario, incluso, se podrá trabajar con un grupo específico una actividad
en particular que se considere importante para su aprendizaje y otra para un grupo
diferente de alumnos.
Se busca que la lectura y la escritura se conviertan en un espacio donde los alum-
nos estén en contacto permanente con los textos, y desarrollen estrategias de com-
prensión lectora, para el análisis y manejo de la información e incrementen sus recursos
discursivos, al mismo tiempo que desarrollan una actitud favorable hacia la lectura y
producen textos para expresarse libremente.
Dada la diversidad de las actividades permanentes, algunas requerirán de más
tiempo que otras para su realización, asimismo algunas de ellas se realizan de manera
más frecuente que otras. Por ejemplo, se espera que la lectura en voz alta de textos
más extensos como cuentos o novelas del interés de los alumnos, tome un tiempo bre-
ve (alrededor de 15 minutos), pero se realizan diariamente durante el periodo de tiempo
que lo requiera el texto, mientras que en el caso de llevar a cabo un debate sobre un
tema de interés o elaborar un resumen, se realiza en una sesión, aunque es necesario
considerar mayor tiempo.
En síntesis, las actividades permanentes contribuyen dependiendo del grado a:

• Comprender el sistema de escritura y las propiedades de los textos.
• Revisar y analizar diversos tipos de textos.
• Generar espacios de reflexión e Interpretación del lenguaje.
• Incrementar las habilidades de lectura (desarrollar comprensión lectora).

28

• Fomentar la lectura como medio para aprender y comunicarse.
• Producir textos breves y lectura de diversos textos para distintos fines.

Es importante hacer notar, que por su naturaleza, las actividades permanentes no
son objeto de calificación, sin embargo, pueden ser evaluadas para propiciar su mejora
continua.

Actividades permanentes en primer y segundo grados
El docente de estos grados durante el desarrollo de los proyectos debe diseñar activi-
dades permanentes que le permitan modelar, orientar, revisar y adecuar los procesos
de escritura y lectura de sus alumnos. Propiciando la adquisición de la lengua escrita a
través de la lectura y la escritura de textos completos no de letras y palabras aisladas.
Algunos ejemplos de actividades permanentes son:

A ctividades permanentes sugeridas para primer grado

• Lectura de palabras.
• Lectura y escritura de nombres propios.
• Lectura de las actividades de la rutina diaria.
• Lectura de los nombres de otros.
• Juegos de mesa para anticipar lo que está escrito.
• Formar palabras con letras justas.
• Sobres de palabras.
• Juegos para completar y anticipar la escritura de palabras.
• Lectura y escritura de palabras y frases.

A ctividades permanentes sugeridas para segundo grado

• Lectura de los nombres de los alumnos del grupo.
• Lectura de palabras similares con estructura silábica regular e irregular.
• Escritura y lectura de listados para organizar la vida escolar.
• Copia y lectura de indicaciones y tareas.
• Escritura y armado de palabras escritas con dígrafos.
• Lectura y armado de frases cortas escritas.
• Lectura de frases descriptivas que correspondan con una ilustración.
• Reflexión sobre la escritura convencional de palabras de uso frecuente.
• Escritura de palabras con “c” y “q”.
• Lectura de rimas en voz alta.
• Identificación de palabras escritas.
• Separación convencional de palabras.
• Corrección de escrituras incorrectas.
• Preparación de crucigramas.
• Reescritura de rimas.

29

Papel del docente y trabajo en el aula

La relevancia de la actual labor docente radica en una ruptura con la enseñanza basada
en transmitir información, administrar tareas y corregir el trabajo de los alumnos. Para
promover el aprendizaje y uso del lenguaje escrito, la intervención docente bajo este
enfoque supone entre otros roles, asumirse como facilitador, y guía para:

• Promover el trabajo de reflexión y análisis de los textos por parte los alumnos,
plantear preguntas o hacer aseveraciones que les permitan identificar algún aspec-
to de lo que leen o cómo leen; alentar a los alumnos a dar explicaciones; retarlos
a lograr apreciaciones cada vez más objetivas a través de la confrontación con los
propios textos o con opiniones de sus compañeros.
• Mostrar a los alumnos las estrategias que usa un lector o escritor experimenta-
do, con el fin de hacer evidentes las decisiones y opciones que se presentan al
desarrollar estas actividades. En este sentido, el docente es un referente para los
alumnos y les facilita la relación con la lengua escrita.
• Dar a los alumnos orientaciones puntuales para la escritura y la lectura. Ayudarlos a
centrarse en las etapas particulares de la producción de textos, tales como la pla-
neación y corrección, a usar estrategias específicas durante la lectura, por ejemplo,
realizar inferencias, crear o comprobar hipótesis, entre otras.
• Fomentar y aprovechar la diversidad de opiniones que ofrece el trabajo colectivo
y equilibrarlo con el trabajo individual, dando con ello oportunidad para que los
alumnos logren el máximo aprendizaje posible.
• Estimular a los alumnos a escribir y leer de manera independiente sin descuidar la
calidad de su trabajo.

En cuanto a la promoción de la expresión oral, el docente habrá de considerar los
siguientes aspectos:

• Garantizar la creación de oportunidades para que todos los alumnos expresen sus
ideas, identifiquen sus necesidades y las expresen de manera clara y respetuosa.
• Fomentar que expongan sus ideas o procedimientos (acertados o incorrectos), sin
temor a la censura.
• Ayudarlos a escucharse entre ellos, respetando turnos de habla, a que platiquen de
sus experiencias y aprovechen la información de que disponen.
• Ayudarlos a resolver problemas a través del lenguaje, la exposición de necesidades
o sentimientos, la negociación y el establecimiento de acuerdos.
• Diseñar, planear y ensayar actividades ex profeso para la exposición de temas, con
el fin de lograr progresivamente mejores resultados.

30

Con esta labor de facilitador del docente, se espera que los alumnos dispongan de
oportunidades para el aprendizaje de los contenidos propios de la asignatura, aprove-
chando la riqueza que les proporciona el intercambio con sus compañeros.

El trabajo en el aula
Una preocupación de la mayoría de los docentes es la organización del tiempo escolar;
por lo que el cumplimiento de los propósitos, contenidos y aprendizajes esperados de
los programas, demanda una distribución del tiempo de clase en momentos diferencia-
dos de trabajo (proyectos didácticos o actividades permanentes), así como la organiza-
ción de la clase en actividades grupales, en equipo o individuales.
La apropiación de los conocimientos involucrados en las prácticas del lenguaje
depende de las oportunidades para participar en diferentes actos donde se hable, lea y
escriba. Para muchos alumnos la escuela constituye el espacio privilegiado donde esto
es posible y es por ello, que el docente debe promover que sus alumnos participen en
eventos comunicativos reales en los que existan productos lingüísticos que satisfagan
diferentes necesidades.
Las diferentes maneras de trabajo que pueden darse durante el desarrollo de un
proyecto didáctico son las siguientes:

• Trabajo en grupo: el docente favorece la participación de todos los integrantes del
grupo a propósito de una actividad, propuesta o punto de vista. El valor de esta
interacción reside en la oportunidad que brinda el planteamiento de un problema
nuevo para generar la reflexión de los alumnos, o bien, el aprovechar diferentes
respuestas u opiniones infantiles para enriquecer las oportunidades de reflexionar
acerca de un problema.
• Trabajo en pequeños grupos: los alumnos, organizados en equipos,2 pueden en-
frentar retos de escritura y lectura con un nivel de profundidad mayor que el que
pudieran lograr trabajando individual o grupalmente. En esta forma de trabajo se re-
cuperan los momentos más importantes del aprendizaje escolar, porque se pueden
confrontar puntualmente sus perspectivas acerca de un problema y ampliar su re-
pertorio de respuestas. Bajo esta modalidad de trabajo, los alumnos aprenden a ser
responsables de una tarea y a colaborar con otros aportando el máximo de esfuerzo
en su trabajo. Dentro de los proyectos didácticos se sugiere el trabajo cooperativo
diferenciado, es decir, los integrantes de un grupo o equipo realizan actividades dife-

2
Los equipos habrán de integrarse de acuerdo con las condiciones y posibilidades que se presenten en
cada grupo, salón y escuela.

31

rentes, pero coordinadas para el logro de una tarea; por ejemplo, asumir roles simul-
táneos para dictar, escribir y corregir un texto. Aquí, la capacidad de coordinación
del docente es fundamental, ya que deberá dar instrucciones precisas y monitorear
el trabajo de todos los equipos de manera simultánea.
• Trabajo individual: Resulta útil para evaluar las posibilidades reales de los alumnos
al leer o escribir un texto y conocer los estilos y formas de trabajo de los alumnos.
Las respuestas individuales de los alumnos también pueden aprovecharse para ini-
ciar la ejecución de estrategias para resolver un problema, o bien, para confrontar
estrategias en el trabajo colectivo, posteriormente.

Si bien, se pretende que preferentemente, a lo largo de la educación primaria y
secundaria los alumnos tengan muchas y variadas oportunidades para elaborar textos
propios, la reflexión sobre la lengua escrita también requiere de momentos en los que
las maestras y los maestros modelan el trabajo en función de los tipos de texto y de la
práctica social que se estudia. Este tipo de trabajo puede darse de dos formas:

• Actividades en las que los alumnos lean textos de autores expertos y los empleen
como guía o modelo. Después de varias lecturas los alumnos llegan a inferir los
rasgos del tipo textual o recursos lingüísticos del autor para tratar de realizar un
texto semejante o análogo.
• Actividades de escritura colectiva en las que el docente funja como modelo. En
esta modalidad el docente hace explícitas las decisiones que toma al escribir un
texto con la intención de que los alumnos observen y analicen los diferentes pro-
blemas que enfrenta un escritor y las estrategias que emplea para resolverlos.

Uso de materiales impresos en el aula
La lectura y la escritura, como prácticas sociales del lenguaje, obliga que los impresos
con que se trabajan en el aula sean diversos. Aunque los libros de texto son un auxiliar
importante para el docente, es necesario enriquecer la disponibilidad con otros materia-
les que permitan ampliar la perspectiva cultural de los alumnos. Con el fin de favorecer
esto, la Secretaría de Educación Pública ha puesto a disposición de alumnos y docentes
de todos los grados de Educación Básica la Biblioteca de Aula y la Biblioteca Escolar.
Ambos acervos, contienen materiales esenciales para incorporar a los alumnos a la cul-
tura escrita. Incluyen textos de divulgación científica, enciclopedias y diccionarios que
favorecen el desarrollo de las prácticas sociales del lenguaje en el ámbito de Estudio;
asimismo, reúnen obras de distintos géneros literarios, épocas, autores, así como an-
tologías, lo que contribuye al trabajo en el ámbito de la Literatura y al desarrollo de las
actividades permanentes. Cuentan con revistas y libros acerca de temáticas sociales y

32

datos estadísticos de carácter demográfico que pueden ser útiles para el desarrollo de
las prácticas vinculadas con el ámbito de la Participación social.
Es importante considerar –en el caso que haya disponibilidad y acceso–, el uso
de computadoras y de la Internet, presentes en algunas escuelas. Los docentes deben
obtener el máximo beneficio que estos instrumentos ofrecen e incorporar a los alumnos
en nuevas prácticas sociales del lenguaje, tales como: utilizar programas de cómputo
para escribir y editar textos, leer en la pantalla de la computadora, buscar información
en acervos electrónicos, y enviar y recibir correos electrónicos.

Lectura: estrategias para abordar e interpretar textos
Desde el inicio de la primaria es importante emplear estrategias de lectura que asegu-
ren que los alumnos sean capaces de localizar información puntual en cualquier texto y
hacer deducciones e inferencias que les permitan una mejor comprensión de lo leído.
Lograr que los alumnos puedan ir más allá de la comprensión literal de lo que leen es uno
de los objetivos centrales de la primaria y de la secundaria. Se pretende que progresiva-
mente logren un mejor análisis de los textos que leen y asuman una postura frente a ellos,
lo cual requiere un trabajo sostenido a lo largo de toda la Educación Básica.
Trabajar intensamente con distintos tipos de texto para lograr que la lectura sea
una actividad cotidiana y placentera para los alumnos, implica conocer las diversas
estructuras textuales existentes y sus funciones; e incrementar el vocabulario y la com-
prensión del lenguaje escrito al que, probablemente, no han estado expuestos en su
vida cotidiana. Asimismo, es necesario lograr que los alumnos alcancen un alto grado
de compromiso con lo que leen; por lo que una condición relevante para involucrarse
con lo leído es relacionar el contenido con los conocimientos previos que sobre el tema
se tengan. Algunas maneras de impulsar la lectura con calidad consisten en:

• Leer a los alumnos en voz alta, como parte de las actividades permanentes, cuen-
tos, novelas u otros materiales apropiados para su edad, procurando hacer de esto
una experiencia placentera. El docente debe hacer una selección apropiada de los
materiales para leer con sus alumnos, de tal manera que los textos les resulten
atractivos. Para ello, es importante evitar sanciones e interrogatorios hostiles sobre
el contenido de los textos.
• Leer con propósitos diferentes: buscar información para realizar un trabajo escolar,
satisfacer la curiosidad o divertirse, son algunos de los potenciales propósitos.
Cada uno de ellos involucra actividades intelectuales diferentes que los alumnos
deben desarrollar con el fin de llegar a ser lectores competentes.
• Organizar la biblioteca del aula promueve que los alumnos tengan acceso a di-
versos materiales de su interés. Clasificar los libros, identificar de qué tratan y

33

qué características les son comunes a varios títulos, es una actividad que no se
realiza una sola vez. Conforme los alumnos logran mayor contacto y exploración
de los libros, sus criterios para organizar la biblioteca van cambiando. Contar con
una biblioteca organizada ayuda en las tareas de búsqueda de información y en la
ubicación de un material en particular.
• Procurar y facilitar que los alumnos lleven a casa materiales para extender el be-
neficio del préstamo a las familias; con esto, además de identificar sus propios
intereses de lectura, podrán situarse en la perspectiva de otros, porque prever y
sugerir libros puede interesarles a sus padres o hermanos.
• Organizar eventos escolares para compartir la lectura y las producciones escritas
de los alumnos. Por ejemplo, una “feria del libro” en donde los alumnos presenten
libros con interés particular; tertulias literarias en las que se hagan lecturas drama-
tizadas o representaciones teatrales.
• Anticipar de qué tratará el texto y hacer un recuento de lo que los alumnos sa-
ben sobre el tema. A partir del título, palabras clave, ilustraciones y formato, los
alumnos pueden reconocer el tema que trata un material escrito (libro, volumen de
enciclopedia, diccionario, cuadernillo, revista, etcétera), compartir la información
previa con la que cuentan y comentar y formalizar los nuevos conocimientos a
partir de la lectura.
• Predecir acerca de lo que va a tratar un texto después de la lectura de un fragmen-
to (cómo seguirá después de un episodio, de un capítulo o de una sección, cómo
acabará la historia, etcétera), solicitando las razones de la predicción.
• Construir representaciones gráficas a través del dibujo, diagramas o dramatiza-
ciones que les posibiliten entender mejor el contexto en el que se presentan los
acontecimientos de una trama o tema del texto leído.
• Hacer preguntas que los ayuden a pensar sobre el significado del texto, a fijarse en
pistas importantes, a pensar sobre las características más relevantes del texto, o a
relacionarlo con otros textos.
• Alentar a los alumnos a construir y realizar preguntas sobre el texto y compartir sus
opiniones con sus pares.

Construir estrategias para autorregular la comprensión
Al leer es importante que los alumnos se den cuenta de si están comprendiendo el tex-
to y con ello aprendan a emplear estrategias que les permitan actuar cuando su com-
prensión sea deficiente. Como cualquier otro conocimiento, esta toma de conciencia
requiere de un proceso amplio, en el cual los docentes pueden contribuir de distintas
maneras. Las siguientes son algunas sugerencias para tal fin:

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• Relacionar lo que se lee con las experiencias y con los propios puntos de vista.
Los alumnos pueden identificar en un texto cuáles son las partes más divertidas,
emocionantes o difíciles de entender; comparar sus puntos de vista con los de sus
compañeros, justificar sus opiniones y expresar qué hubieran hecho, si fueran el
personaje de la historia.
• Comparar diferentes versiones de una misma historia o diferentes textos de un
mismo autor para establecer semejanzas y diferencias.
• Relacionar diferentes partes del texto y leer entre líneas. Ayudar a los alumnos a
hacer deducciones e inferencias a partir del texto, atendiendo a las intenciones
del autor o de los personajes. Descubrir indicadores específicos (descripciones,
diálogos y reiteraciones, entre otros) que ayuden a inferir estados de ánimo o mo-
tivaciones de un suceso en la trama.
• Deducir a partir del contexto el significado de palabras desconocidas. También
pueden elaborar diccionarios pequeños, o encontrar palabras que se relacionen
con el mismo tema. Este trabajo es relevante para facilitar la reflexión sobre la or-
tografía de palabras pertenecientes a una misma familia léxica.

Producción de textos escritos
Al igual que leer, escribir supone un esfuerzo intelectual y un proceso amplio, por lo que
los avances en la producción de textos escritos estarán significativamente relacionados
con las actividades didácticas que los docentes propongan a sus alumnos. Tradicional-
mente, en el aula se hacían pocas actividades de escritura con propósitos comunicati-
vos, pues se daba preferencia al dictado y a la copia para luego centrarse en los aspec-
tos ortográficos. También era frecuente que cuando se pedía una “composición libre”,
ésta se dejara sin revisar, o bien se evaluara sólo atendiendo aspectos periféricos de la
escritura (linealidad, caligrafía, limpieza) y ortográficos. La presentación y la ortografía
son importantes, sin embargo, conviene resaltar otros aspectos centrales del texto:

• El proceso mismo de la escritura de un texto; es decir, la planeación, realización y
evaluación de lo escrito.
• La coherencia y cohesión en la forma en que se aborda el tema central del texto.
• La organización del texto a través de la puntuación, selección de las diferentes
oraciones, frases, palabras y elaboración de párrafos.
• Secciones ordenadas del texto, paginación, ilustración, uso de recuadros y otros
recursos.
• Los aspectos formales del texto: el acomodo del contenido en la página, el empleo
de recursos tipográficos e ilustraciones y la ortografía, entre otros.

35

Los programas hacen énfasis en actividades puntuales sobre cada uno de estos
aspectos, con el fin de que los alumnos sean productores competentes de textos. Es
decir, empleen la lengua escrita para satisfacer sus necesidades, transmitan por escrito
sus ideas y logren los efectos deseados en el lector. A diferencia del lenguaje hablado,
la escritura tiene capacidad de comunicar permanentemente y a distancia. Es decir, la
persona que escribe puede no estar en contacto directo con sus interlocutores, lo cual
lleva al escritor a tomar decisiones sobre la manera más adecuada de expresarse por
escrito, considerando los contextos de sus potenciales lectores.
No es frecuente que un escrito resulte satisfactorio de inmediato. Antes de elabo-
rarlo, el escritor debe reflexionar acerca de qué quiere comunicar y cómo hacerlo, des-
pués es necesario que escriba una primera versión, que al releer podrá corregir hasta
lograr el texto deseado. La producción de un texto constituye un aprendizaje complejo
que debe respetarse porque implica tomar decisiones, afrontar problemas, evaluar y
corregir. Durante la Educación Básica se espera que los alumnos aprendan a producir
textos, lo cual supone la revisión y elaboración de diversas versiones, hasta considerar
que la producción escrita satisface los fines para los que fue realizada.

Desde los primeros grados de educación primaria las siguientes actividades y
reflexiones que conforman el proceso de escritura, deben presentarse regular y fre-
cuentemente:

• Planear los textos antes de comenzar a escribirlos. Establecer para qué se escribe,
a quién se dirige, qué se quiere decir y qué forma tendrá (organización). La lectura
y el análisis de textos semejantes al que quiere lograrse constituye una fuente im-
portante de información para planear un texto y tomar decisiones.
• Escribir una primera versión, atendiendo, en la medida de lo posible, a la planeación.
• Releer el texto producido para verificar que cumpla con los propósitos estable-
cidos y tenga suficiente claridad. Para esta actividad puede ser necesario repetir
este paso varias veces, por lo que los alumnos se pueden apoyar en algún compa-
ñero que valore su borrador escrito.
• Corregir el texto atendiendo los diferentes niveles textuales: el nivel del significa-
do (¿cumple con lo que quiere decirse?, ¿es claro?, ¿la secuencia de ideas es la
adecuada?, ¿es coherente?). El nivel de las oraciones y las palabras empleadas
(¿las oraciones están completas?, ¿la relación entre las oraciones y párrafos
es lógica?) y la ortografía, el formato, la caligrafía o legibilidad de la tipografía
empleada.
• Compartir el texto con el o los destinatarios y comprobar si tuvo el efecto deseado.

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Producción de textos orales: participación en diálogos
y exposiciones
Hablar de uno mismo, de sus ideas o impresiones es una necesidad vital que los alum-
nos pueden realizar de manera espontánea en ciertas circunstancias. En las diferen-
tes situaciones interactivas los participantes colaboran para construir significados. Las
personas pueden criticar, cuestionar, estar de acuerdo, pedir aclaraciones y finalizar
frases que el otro ha iniciado. Dentro de la escuela es importante que además de fo-
mentar la participación espontánea de los alumnos, se promueva que logren mejores
maneras de comunicarse con el fin de que se les facilite satisfacer necesidades diver-
sas y participar dentro de la vida escolar y comunitaria.
En la mayoría de las situaciones podemos encontrar grandes diferencias entre
lengua oral y escrita. La más evidente es que la lengua oral va acompañada de gestos,
movimientos, cambios e inflexiones de voz. Además, en la lengua hablada general-
mente dependemos del contexto en el que se encuentran los hablantes. Al hablar, con
frecuencia repetimos algo de maneras distintas para señalar cosas o personas, o para
tratar de asegurar que el que escucha comprenda lo que queremos decir. Es también
común que en la lengua oral los hablantes dejen frases sin completar e introduzcan
frases exclamativas breves: por ejemplo, “¡qué padre!”. La naturaleza momentánea de
la lengua oral tiene efectos sobre la manera en que hablamos, mientras que la lengua
escrita, al ser permanente, requiere de otro tipo de organización.
De manera semejante a la lengua escrita, los grados de formalidad de la lengua
oral varían. Es decir, existen situaciones en que es imprescindible mantener una situa-
ción formal (en una entrevista de trabajo, por ejemplo) o, por el contrario, una informal
(en una reunión de amigos). A diferencia de la lengua escrita, frecuentemente ocurren
situaciones en las que hay cambios bruscos de tono, por ejemplo, cuando un grupo de
niños o adolescentes está conversando y entra la madre, el padre o un docente.
En ocasiones los alumnos sólo han estado expuestos a situaciones comunicati-
vas dentro de su familia y en ellas los roles ya están establecidos, por lo que resulta
importante que la escuela ofrezca oportunidades para extender la experiencia a otras
situaciones con diferentes grados y tipos de formalidad. Ejemplo de ello son explorar
ideas para ordenarlas, discutir para llegar a acuerdos, tomar decisiones apropiadas o
resolver problemas. A su vez, estas tareas requieren del habla ordenada, lo cual sig-
nifica tomar turnos, escuchar a los otros para retomar sus ideas en la argumentación,
exponer de manera clara las ideas propias, etcétera.
El trabajo por proyectos didácticos conlleva diversas actividades con la lengua
oral, tales como:

• Seguir la exposición de otros y presentar su conocimiento o ideas de manera orde-
nada y completa sobre diferentes temas o procedimientos.

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• Atender las peticiones de otros y solicitar servicios.
• Emplear la descripción para recrear circunstancias y comunicar con claridad sus
impresiones.
• Ponerse de acuerdo aportando y escuchando ideas.
• Opinar sobre lo que otros dicen y encontrar argumentos para expresar su postura.
• Persuadir y negociar.
• Dar y atender indicaciones.
• Pedir ayuda, expresar dudas, acuerdos o desacuerdos cuando sea necesario.

Al trabajar con la lengua oral es necesario atender cuatro aspectos.

a) Hablar sobre temas específicos. Permite explorar y discutir ideas, argumentar,
comparar y adquirir un vocabulario específico sobre el tema del que se habla. Aquí,
es importante que el docente ponga en marcha estrategias que permitan al grupo
volver a retomar el tema a discusión cuando éste se desvía.
b) El propósito y el tipo de habla. La escuela debe brindar a los alumnos oportu-
nidades de usar un lenguaje estructurado que requiere de un mayor manejo de
las convenciones que la conversación habitual, por lo que es importante que los
alumnos se familiaricen con los objetivos de su intervención y con las maneras
convencionales de hacerlo en diferentes prácticas sociales. No es lo mismo, por
ejemplo, tener una discusión para llegar a un acuerdo, que argumentar una posi-
ción o exponer información a otras personas.
c) Diversidad lingüística. Si bien las participaciones en eventos comunicativos orales
responden a determinantes culturales, es importante que dentro de la escuela se
amplíen los contextos de expresión para que los alumnos enriquezcan sus posi-
bilidades comunicativas, respetando la variante lingüística que posean. Lo que se
pretende es la promoción de un ambiente en el que los alumnos se comuniquen
con confianza y seguridad, y que al mismo tiempo, favorezca el aprendizaje de los
variados registros de uso del lenguaje, tanto oral como escrito, con el fin de ampliar
su dominio sobre diferentes contextos comunicativos.
d) Los roles de quienes participan en el intercambio. Las personas cambian su ma-
nera de hablar según el nivel de confianza y el grado de formalidad, por lo que
es importante que los alumnos aprendan a regular estos aspectos. Además, el
asumir diferentes roles durante el trabajo en equipo, requiere aprender el tipo de
lenguaje que dicho rol requiere. Por ejemplo, no usa el mismo lenguaje el expo-
sitor principal, el que aclara un punto, o el moderador de la discusión posterior a
una exposición.

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Alfabetización inicial

Sin duda la alfabetización inicial es una de las preocupaciones centrales de las maes-
tras y los maestros del primer ciclo de educación primaria, el siguiente apartado tiene
el propósito de proporcionar referentes generales a los docentes para comprender los
fundamentos generales del proceso de alfabetización inicial que plantean los progra-
mas, como las formas de intervención docente y las diferencias cualitativas que implica
esta concepción, respecto del trabajo centrado únicamente en enseñar el código de
correspondencia grafofonética.
Las investigaciones en el área de la alfabetización inicial realizadas en los últimos
treinta años han descubierto que para aprender a leer y escribir, no existe una edad
ideal. Leer y escribir, es esencialmente un proceso cognitivo que se desarrolla a lo
largo de la vida, por lo que no depende de alcanzar cierta madurez o adquirir ciertas
habilidades motoras, más bien, el reto se encuentra asociado al hecho que las niñas
y los niños cuenten con las posibilidades de acceso y contacto al mundo de la lengua
escrita, y se apropien de un sistema cuya función es representar al mundo a través de
signos, concepción que dista mucho del simple trazado de letras o de su vinculación
sonora (m+a+m+á). Por el contrario, los pequeños incrementan su conocimiento sobre
el lenguaje al mismo tiempo que reflexionan sobre el sistema de escritura, por lo que
no es necesario esperar a que comprendan el principio alfabético para que comiencen
a escribir textos propios.
Lograr que el lenguaje escrito sea un medio para comunicarse, expresar sentimien-
tos y necesidades, implica el desarrollo de nuevas prácticas docentes, que den sustento
a una concepción de la lectura y la escritura que las convierta en un medio de expresión y
en una herramienta para seguir aprendiendo, a través del desarrollo y el trabajo integrado
de las cuatro habilidades básicas del lenguaje: leer, escribir, hablar y escuchar. Aspectos
que, ciertamente, buscan retomar los programas de la asignatura de Español.

Las etapas de desarrollo en la apropiación
del Sistema de Escritura
Cuando los alumnos se encuentran en contextos familiares que favorecen las opor-
tunidades para leer y escribir, se facilita el proceso de alfabetización inicial, ya que
van identificando el funcionamiento del sistema de escritura desde temprana edad.
No obstante, muchas niñas y muchos niños en el país no tienen estos ambientes al-
fabetizadores para interactuar con la lengua escrita y, por ende, para avanzar en sus
conceptualizaciones acerca del sistema que la rige.
Igualmente los pequeños antes de entrar a la escuela han pasado por un acerca-
miento al conocimiento de la escritura y lectura observado en su contexto social, a través

39

de anuncios publicitarios, etiquetas, nombres de restaurantes, centros comerciales, entre
otros; y aún sin saber leer y escribir convencionalmente pueden realizar inferencias de
lo que puede decir un cierto texto. Es por eso que en los programas de la asignatura
de Español se contemplan las posibilidades antes mencionadas para dar continuidad a
las habilidades y los conocimientos con que el alumno se presenta, es decir, tenga o no
acercamientos al sistema de escritura se da importancia a brindar oportunidades en las
escuelas para que lean y escriban, y participen en actividades en las cuales la lengua
escrita esté presente con una finalidad comunicativa concreta, aún y cuando se recono-
ce que los alumnos deben pasar por todo un proceso para hacerlo de una manera que
atienda los principios formales de la lengua. En ellas se presentan una serie de tareas
específicas dirigidas a apoyar al docente en el proceso de alfabetización inicial de sus
alumnos. Estas actividades consideran situaciones de aprendizaje que contribuyen a la
apropiación del sistema de escritura, mientras que la comprensión de las características
de los textos y su función, se aborda en el trabajo por Proyectos didácticos.
Ambas formas de formas de trabajo, aunque desarrolladas en momentos diferen-
tes, se caracterizan en centrarse en leer y escribir, reflexionar, analizar y avanzar en la
apropiación del sistema de escritura.
Conocer las etapas por las que transitan los alumnos en la apropiación del sistema
de escritura constituye una herramienta para los docentes de primer y segundo grados,
pues proporciona referentes sobre sus procesos de aprendizaje, así como elementos
para su intervención durante el desarrollo y planificación de los proyectos didácticos.
Sin embargo, dichas etapas no son un esquema de clasificación para catalogar, sino
un referente sobre la manera en que se aprende el lenguaje escrito que permita realizar
intervenciones precisas que propicien el desarrollo de la adquisición de la lectura y
escritura en los alumnos, que vayan de acuerdo tanto con el enfoque. Pues describir la
manera en que aprenden los niños no implica definir cómo debieran hacerlo.
El siguiente cuadro sistematiza los momentos esenciales del proceso indicado.

S íntesis de las principales etapas previas al uso del sistema convencional de escritura

E scritura D escripción

Los alumnos buscan criterios para diferenciar, del mundo gráfico, entre dibujo y
escritura.
Reconocen dos características:
a) que la escritura se realiza con formas gráficas arbitrarias que no representan
Primera etapa
la forma de los objetos;
b) que hay una ordenación lineal.
Se pueden presentar trazos lineales, con diferencia respecto de los dibujos o bien
trazos discontinuos (pseudoletras).

40

Se identifican dos aspectos básicos:
a) se requiere un número mínimo de letras para escribir una palabra; y
b) es necesaria la variación en las letras para escribir una palabra.
Segunda etapa
El avance en estos elementos marca el tránsito a la segunda etapa, aunque
cabe mencionar que no necesariamente hay un desarrollo conjunto de ambos
elementos, pues los alumnos pueden hacerlo de manera independiente.

Se establece relación entre aspectos sonoros y aspectos gráficos del lenguaje,
Tercera etapa transitando, a su vez, por tres momentos denominados hipótesis: silábica, silábica-
alfabética y alfabética.

• Hipótesis silábica En esencia una letra representa una sílaba de la palabra escrita.

Representa un momento de transición que fluctúa entre la representación de una
• Hipótesis letra para cada sílaba o para cada sonido. En este tipo de escrituras las sílabas se
representan con una o con varias letras indistintamente.
silábica-alfabética

Cada letra representa un sonido, lo que hace que la escritura se realice de manera
• Hipótesis alfabética
muy cercana a lo convencional (sin norma ortográfica).

Cuadro elaborado a partir de Myriam Nemirovsky, Sobre la enseñanza del lenguaje escrito… y temas aledaños,
México, Paidós, 1999.

Es importante señalar que las etapas descritas no tienen una relación directa con
la edad de las niñas y los niños, pues el tránsito por las mismas depende del contacto
que tengan con textos; y si bien aprender a escribir es un proceso individual que cada
alumno transita, se trata de la apropiación de un objeto de construcción social, y no
significa que su adquisición sea un acto aislado. Esta es la razón por la que se hace
énfasis en acercar a las niñas y los niños desde que se inicia el trabajo en el aula a
diversas situaciones de lectura y escritura, pues cuando tienen acceso a materiales
escritos, hacen esfuerzos por leer los textos que están a su alrededor: letreros, car-
teles, nombres escritos, títulos de libros, etiquetas, impresos en general, ya que esto
sucede antes de ingresar a la escuela.
La adquisición del sistema de escritura se favorece, a partir de la reflexión que
hacen los alumnos de elementos planteados por el docente como: ¿para qué sirven
las letras?, ¿qué representan?, ¿qué “pistas” gráficas sirven para saber qué es lo que
está escrito?, ¿qué letras y cuántas son adecuadas para escribir algo? Precisamente
debido a que el contacto con textos es fundamental para que comiencen la alfabetiza-
ción formal es que se privilegian las actividades de lectura y escritura desde el primer
momento, pues se busca potencializar el interés de los alumnos por saber qué repre-
senta la escritura y de qué manera lo hace. Como podrá observarse, el programa de
primer grado no señala que los niños deban leer de manera convencional al concluir
el primer año de primaria, sino que buscan ponerlos en contacto con los textos y que
comiencen a leer y escribir, en este caso, con apoyo del docente, ya que se considera
todo el primer ciclo de la educación primaria para el proceso de adquisición de la lec-
tura y escritura de forma convencional.

41

De esta forma, al tener oportunidades de leer y escribir los niños ponen en acción
lo que piensan sobre la escritura y con ello reelaboran sus planteamientos, logrando
concepciones cada vez más cercanas a lo convencional. El contacto permanente con
la lengua escrita hace que, poco a poco, amplíen su repertorio gráfico y pasen, por
ejemplo, de emplear pseudoletras, e incluso combinando letras y números, a “escribir”
con letras convencionales; aprendan a escribir su nombre y empleen esta información
en sus escrituras, o bien, comiencen a identificar la forma escrita de los nombres de
sus compañeros de aula y amplíen su repertorio de letras y palabras conocidas. Justa-
mente es este interés por el funcionamiento de lo escrito el que se retoma en los pro-
gramas para desarrollar la alfabetización inicial, misma que permite de manera paralela
al trabajo con los proyectos didácticos, con el fin de analizar la estructura y función
de diversos tipos textuales y con ello familiarizar a los niños con la convencionalidad
del lenguaje escrito a través de prácticas sociales del lenguaje específicas. Conviene
señalar que el proceso de aprendizaje colectivo que se desarrolla en los programas
aprovecha las inquietudes de los niños sobre el uso y funcionamiento de la escritura, si-
tuación que generalmente ha sido inhibida pues se ha tenido temor a que los “errores”
se reproduzcan, cuando justamente dicho interés puede ser recuperado para guiar el
proceso de conocimiento hacia el funcionamiento formal de la lengua escrita.
Entre leer y escribir y no poder hacerlo, existe un amplio proceso en el cual los
alumnos poco a poco van conociendo y empleando las características del sistema de
escritura. En un primer momento desconocen que existe una relación entre escritura y
oralidad, sin embargo las investigaciones realizadas muestran que los niños observan
que es necesario de una cantidad mínima de grafías para que algo pueda ser legible
(dos o tres, pues con una sola letra nada puede ser interpretado). Asimismo, se dan
cuenta de que debe haber variedad en las letras con las que se escribe un nombre. Más
aún, se percatan de que una misma cadena gráfica no puede ser interpretada de dos
maneras diferentes. Es decir, a cada cadena gráfica corresponde una interpretación
particular. Al periodo se le denomina “presilábico”.
En un segundo momento, los alumnos comienzan a comprender que las partes
escritas corresponden a una parte de la oralidad. Por las características del español,
les resulta natural inferir que estas partes de oralidad son las sílabas, –y se consideran
dentro del periodo que se le conoce como “silábico”, porque los niños hacen corres-
ponder a cada letra o grafía el valor sonoro de una sílaba.3
En el ambiente escolar, al aprovechar el interés de los alumnos por entender lo
escrito, éstos comienzan a utilizar actividades intelectuales como la comparación, la in-
ferencia y la deducción para identificar el significado de las letras. Conforme tienen más

Cfr. Ferreiro, Emilia. Alfabetización. Teoría y Práctica. Siglo XXI, México.
3

42

oportunidades de explorar la lengua escrita, van siendo sensibles a los contextos en
los que aparece una letra. Por ejemplo, cómo inicia su nombre escrito y el nombre de
sus compañeros. Esta información resulta valiosa para ayudarles a establecer el valor
sonoro de las letras, aunque sigan manteniendo una justificación silábica al momento
de escribir o tratar de leer algo.
Tradicionalmente se ha pensado que los alumnos pueden alfabetizarse hasta que
la escuela les proporciona información puntual y descontextualizada sobre la corres-
pondencia grafo-fonética de las letras o las sílabas: aprender las “carretillas”, aprender
cómo se llaman las letras o el alfabeto, saber los fonemas con los que se asocian las
letras, etcétera; sin embargo, este tipo de información no es suficiente, pues es indis-
pensable que realicen el trabajo intelectual para poder entender la lógica del sistema de
escritura e integrar la información que poco a poco utilizan sobre el valor sonoro de las
letras. Por ello, los programas inician desde el primer bloque con actividades de lectura
y escritura, pues se pretende que los alumnos estén en contacto con los textos, así
como brindarles múltiples experiencias de análisis y reflexión sobre el lenguaje escrito
para favorecer su proceso de alfabetización inicial.
En la medida en que los niños pueden contrastar su escritura con la de otros, sea
ésta convencional o no, van identificando unidades cada vez más precisas sobre la
composición alfabética de las palabras.
El proceso de alfabetización continúa y llega al punto en que los niños pueden
comprender la lógica alfabética del sistema. Si bien este logro es importante, marca el
inicio de nuevas reflexiones respecto a las convencionalidades de la escritura (la sepa-
ración entre palabras, la puntuación, el uso de mayúsculas y la ortografía, entre otras),
que son objeto de atención en el segundo ciclo de la educación primaria.
Es importante resaltar que la alfabetización en general, no sólo se refiere al princi-
pio alfabético que subyace a nuestro sistema de escritura, sino también a los propósi-
tos sociales y personales inherentes a su uso, a la adaptación que se hace del lenguaje
para ser escrito, y al conocimiento de los recursos gráficos que facilitan la eficiencia
comunicativa de la escritura (la puntuación, las variantes tipográficas, la distribución
del texto en la página, el empleo de ilustraciones, la ortografía, entre otros). En cuan-
to los niños comienzan a tener contacto con diferentes portadores textuales (libros,
revistas, letreros), empiezan a plantearse hipótesis sobre cómo es el lenguaje que se
escribe en diferentes tipos de texto y a hacer diferenciaciones entre el lenguaje hablado
y el escrito. La adquisición de la lengua escrita supone que los niños puedan poner a
prueba estas hipótesis escribiendo, leyendo y confrontando lo que ellos leen o escriben
con otras personas (niños y adultos). Por eso una de las funciones de los docentes
es generar diversas situaciones de lectura y escritura a lo largo del ciclo escolar, que
planteen retos a los alumnos y con ello, permitan transitar de un nivel de comprensión
a otro, e incrementar sus conocimientos sobre la lengua escrita.

43

Cabe señalar que los proyectos didácticos del programa para primero y segundo
grados de primaria fueron diseñados bajo la premisa de que los niños incrementan su co-
nocimiento sobre los textos y el lenguaje que se emplea al escribir, al mismo tiempo que
reflexionan sobre el sistema de escritura, por lo que no es necesario esperar a que los
niños comprendan el principio alfabético para que comiencen a escribir textos propios.
Una manera esencial de apoyar el desarrollo de los niños es brindar el mayor nú-
mero de oportunidades para que interactúen con diferentes objetos de conocimiento
(es decir, textos). Al igual que en otras áreas, el conocimiento de la lengua escrita no se
da rápida ni automáticamente, sino después de un número considerable de reflexiones,
lo que remite a que la comprensión del sistema de escritura es un proceso complejo
que no se limita a la asociación grafía y fonema. Cada nuevo conocimiento que integran
los alumnos en la adquisición de la lengua escrita es en realidad una compleja red de
relaciones. Por esta razón, en la escuela una actividad no es suficiente para garantizar
el aprendizaje; por lo que se deben efectuar muchas actividades y secuencias de acti-
vidades que aborden los diferentes aspectos que conforman la lengua escrita. Ya que
cada problema que se presenta, aunque parezca parecido a otro, representa un reto
cognitivo distinto para los niños.

La intervención docente en el proceso
de alfabetización inicial
Las modalidades de intervención docente requeridas en los primeros grados de la
asignatura de Español se fundamentan en los avances en la investigación en lin-
güística, la psicología, la pedagogía y la didáctica, los cuales llevan a que la actual
propuesta curricular no se adscriba a un “método” específico para “enseñar a leer y
escribir”. Lo anterior no significa que se carezca de una propuesta de intervención
docente, que permita formar a los niños como lectores y escritores con el fin de lograr
el desarrollo de las competencias que les ayuden a comunicarse efectiva y eficaz-
mente. Sobre la base de estos hallazgos es que se ha desarrollado una propuesta
didáctica que parte del reconocimiento de que los niños son sujetos capaces de
construir sus conocimientos y que requieren de ciertas condiciones que favorezcan
su integración a la cultura escrita, como el acceso a materiales impresos de diversa
índole; realización de actividades de escritura y lectura que resulten significativas y
en las se responda a un interés concreto, entre otros.
Con el empleo de “métodos” diferentes para la alfabetización inicial los docentes
manejaban procedimientos más o menos establecidos para enseñar a los alumnos a
leer y escribir como producto del manejo de un código de correspondencia entre grafías

44

y sonidos; es a partir de la propuesta psicolingüística4 que las estrategias de interven-
ción se adaptan a las necesidades de los alumnos y es el docente quien elige la forma
de trabajar, en función de las necesidades y del contexto en el que ellos se ubican. Las
estrategias de intervención tienen como propósito común: formar lectores y escritores
que emplean el lenguaje como medio para comunicarse eficientemente a través del uso
de múltiples textos que circulan en la sociedad. Situación que, a su vez, permite recupe-
rar el papel que tiene el lenguaje en la vida cotidiana y no como un objeto exclusivo de
la escuela; así como centrar la atención en el proceso de aprendizaje más que en el de
enseñanza, lo que aporta un elemento a dejar de lado los “métodos” empleados.
La didáctica de la lectura y de la escritura actual parte de una concepción del lenguaje
que lo considera como una práctica social, lo que deriva en múltiples formas de inter-
vención docente planteadas en las dos formas de trabajo que contempla la asignatura.
Los programas contienen muchas de estas estrategias didácticas, tanto en los proyectos
didácticos, como en las actividades permanentes por lo que es importante que se sigan y
se concluyan de acuerdo a lo señalado, con el fin de alcanzar los aprendizajes esperados.
Conocer las etapas por las que los niños transitan para comprender el funcio-
namiento del sistema de escritura permite, a los docentes saber que los niños tienen
conocimientos previos a los convencionales sobre el funcionamiento de la lengua es-
crita, que no dependen de la forma o de algún método de enseñanza específico. De
hecho, tales conocimientos previos se ponen en práctica y son probados con ayuda
del docente y sus mismos compañeros en las distintas actividades de lectura y es-
critura dentro de clase. Lo anterior se puede lograr a través del trabajo con diferentes
modelos de textos, del esfuerzo que hacen los niños por tratar de comprender las
características y propiedades de los textos, de lo que van creando cuando leen y es-
criben, como por ejemplo, al escribir su nombre.
Con estas prácticas, la lectura adquiere un sentido diferente en el aula, pues se trata
de un proceso complejo que busca la construcción de significado a través de la coordi-
nación de diferentes elementos: el propio texto, el contexto y el lector son determinantes
en la comprensión. Este fenómeno no es privativo de los lectores más desarrollados,
también se evidencia con los pequeños que inician con la alfabetización, pues la vin-
culación entre contexto y texto es clave en los primeros esfuerzos por saber qué dice
un texto. A través de dichos esfuerzos se generan estrategias lectoras para identificar
el significado y, paralelamente, se va obteniendo información sobre el lenguaje escrito.

Los estudios psicolingüísticos han proporcionado las bases teóricas y prácticas para comprender el proce
4

so de adquisición del sistema de escritura y constituyen un referente mundial sobre la alfabetización inicial.

45

Al poner en contacto a los alumnos con diferentes textos de uso social desde el
primer grado, se busca que vayan asimilando estrategias para obtener significado de
los textos y para aprender sobre el funcionamiento del sistema de escritura. Por lo que
la intervención del docente es fundamental, no sólo porque es el responsable de desa-
rrollar los contenidos curriculares, sino porque funge como modelo de lector y escritor.
En los primeros esfuerzos de lectura el docente presentará el texto a partir de un con-
texto que contribuya a ubicarlo; es decir, al texto físico le antecede una presentación
oral en la que el docente aporta elementos sobre lo escrito: el empleo de textos auténti-
cos (que se usan comúnmente en la sociedad) se utilizan en el salón en sus portadores
originales (cuentos, periódicos, revistas), y no en textos creados para tal propósito que
vuelven artificial el proceso de alfabetización.
El propósito es que es que aún y cuando los textos contengan apoyos gráficos o
identifiquen por sí mismos el significado del texto (como un anuncio o marca comercial),
el docente debe estar guiando el proceso, con preguntas del tipo: ¿dónde dice…? ¿Por
qué creen que dice…? Las cuales irán dirigiendo a los niños en el proceso de alfabetiza-
ción y los permitirá centrarse en lo que dice el texto más que en lo que pueden inferir, lo
que ayudará a enfocar su atención en las características del sistema de escritura.
La lectura de los textos apoyados en los referentes que obtienen los niños va pro-
piciando que las anticipaciones al contenido que realizan se fundamenten y se vayan
ajustando colectivamente. Por lo que la intervención docente en el proceso de alfabe-
tización inicial requiere que la información que proporciona el contexto de lectura y la
que puede proveer el propio texto se vinculen, contribuyendo a crear significado y a
proporcionar información sobre el funcionamiento del sistema de escritura.
Para que un texto pueda tener un carácter previsible y, por tanto, sirva como
recurso didáctico, es necesario que los alumnos tengan acceso a los textos y a la si-
tuación didáctica propuesta por el docente, relacionando los referentes que los niños
tienen con el texto, tarea que compete planificar al propio docente, considerando la
relación de los siguientes tres aspectos:

• La información contextuada (ilustraciones, formato, portador, propósito de la lec-
tura).
• Los conocimientos o suposiciones previas de los niños.
• El propio texto, para ir construyendo el conocimiento bajo la conducción del do-
cente, quien ayuda a identificar los elementos que permiten establecer el significa-
do de lo que dice.

De esta forma, es importante que la lectura y la escritura tengan propósitos claros,
que se realicen con un objetivo concreto, situación que se logra a través de los proyec-
tos didácticos.

46

O rganización de los aprendizajes

L os programas de estudio tienen la siguiente estructura: inician con una tabla que
indica las prácticas sociales del lenguaje que se trabajarán durante el ciclo escolar,
distribuidas en cinco bloques, que co responden a un bimestre cada uno. Cada bloque
r
se conforma por tres proyectos didácticos; uno por cada ámbito: Estudio, Literatura y
Participación social. Con excepción del bloque V, que presenta dos proyectos.

A continuación se presenta la descripción de los componentes de los proyectos.

Bloque I

P ráctica social del lenguaje :

T ipo de texto :

Competencias que se favorecen:

P roduccionespara el
A prendizajes esperados T emas de reflexión desarrollo
del proyecto

P roducto final

47

Descripción de los componentes
de los programas

• Bloque: es la organización temporal en la que se distribuye el trabajo a lo largo del
ciclo escolar.
• Práctica social del lenguaje: contiene el nombre de la práctica que debe desarro-
llarse en cada proyecto.
• Tipo textual: indica el tipo de texto para analizar o producir durante el desarrollo del
proyecto, como un referente general para la planeación y la intervención docente.
• Competencias que se favorecen: indica las competencias de la asignatura que con
el proyecto didáctico serán desarrolladas.
• Aprendizajes esperados: constituyen un referente fundamental, tanto para la pla-
neación como para la evaluación. Contribuyen al cumplimiento de los propósitos
de la asignatura y al desarrollo de las competencias comunicativas y para la vida
de los alumnos.
• Temas de reflexión: con el fin de orientar el trabajo docente, se destacan cinco
aspectos que se trabajan en función del tipo textual que se trabaja en cada prác-
tica social: Comprensión e interpretación, Búsqueda y manejo de información,
Propiedades y tipos de textos, Conocimiento del sistema de escritura y ortogra-
fía, y Aspectos sintácticos y semánticos. Cabe señalar que dada la naturaleza de
las prácticas sociales no en todos los proyectos didácticos se integran todos los
componentes.
• Producciones para el desarrollo del proyecto: plantean las producciones parciales
que los alumnos desarrollarán en cada proyecto. Constituyen los elementos clave
para la consecución de los aprendizajes esperados y el trabajo con los temas de
reflexión involucrados en el proyecto. El producto final indica el elemento espe-
cífico que se elabora al concluir el proyecto didáctico, el cual deberá tener como
característica esencial su utilidad y socialización.

Características específicas de los programas
de primer y segundo grados

Se ha integrado un grupo de tres aspectos que se mantienen a lo largo de los proyec
tos didácticos en primero y segundo grados, integrados en los temas de reflexión den-
tro del componente Conocimiento del sistema de escritura y ortografía que son: corres
pondencia entre escritura y oralidad, correspondencia grafo fonética y valor sonoro
convencional, los cuales están directamente relacionados con el proceso de apropia

48

ción del sistema de escritura y constituyen elementos fundamentales que deben de-
sarrollarse durante el proceso de alfabetización inicial. Su presencia constante en los
temas de reflexión y en los aprendizajes esperados obedece a que no se aprenden de
una vez y para siempre, ya que se trata de un proceso cognitivo que los alumnos van
desarrollando poco a poco, por lo que la reflexión sobre estos aspectos requiere ser
constante.
Una característica más de los programas en los dos primeros grados se refiere a
la construcción de algunos aprendizajes esperados en los que se señala que los cono-
cimientos se pondrán en práctica “con ayuda del docente”, al respecto es importante
considerar que al tratarse de alumnos que están comprendiendo las características del
sistema de escritura, requieren de un proceso en el que los docentes guíen las activida-
des a realizar, las decisiones y reflexiones que se hacen en torno al proceso de lectura
y escritura, por lo que los esfuerzos –docentes– se encaminarán a que los alumnos se
aproximen a las características del sistema de escritura, la búsqueda de información o
la identificación de las características de algún tipo de texto, entre otras.
En algunos de los proyectos se encontrarán acotaciones entre corchetes [ ] respec-
to de la forma en que el docente debe intervenir durante la realización de la produccion
del proyecto didáctico; esto con la finalidad de preservar el sentido de las produccio-
nes de análisis del sistema de escritura y de los tipos textuales del proyecto.

49

Bloques de estudio

P rácticas sociales del lenguaje por ámbito
B loque
E studio L iteratura P articipación social

Organizar la biblioteca del salón. Identificar la información que Escribir las reglas para la
I proporcionan las portadas de los convivencia del grupo.
textos.

Registrar datos a través de tablas. Recomendar un cuento por Leer noticias en prensa escrita.
II escrito.

Escribir notas informativas. Reescriben canciones Anunciar por escrito servicios o
III conservando la rima. productos de la comunidad.

Elaborar un fichero temático. Reescribir cuentos. Seguir instructivos para realizar
IV un juguete a partir de material de
reuso.

Elaborar un cancionero. Presentar un tema empleando
V carteles.

Competencias que se favorecen con el desarrollo de los Proyectos didácticos:

• Emplear el lenguaje para comunicarse y como instrumento para aprender.
• Identificar las propiedades del lenguaje en diversas situaciones comunicativas.
• Analizar la información y emplear el lenguaje para la toma de decisiones.
• Valorar la diversidad lingüística y cultural de México.

50 Español

Bloque I

P ráctica social del lenguaje : O rganizar la biblioteca del salón

T ipo de texto : D escriptivo

Competencias que se favorecen: Las cuatro competencias comunicativas

P roducciones para el desarrollo
A prendizajes esperados T emas de reflexión
del proyecto

• Identifica palabras que inician con la C omprensión e interpretación • Exploración de la biblioteca del salón, para
misma letra de su nombre. • Contenido global de un texto a través de su organización por título o por autor.
la lectura de los títulos. • Lectura colectiva de los títulos,
• Utiliza el orden alfabético. • Organización alfabética de los materiales identificando inicios conocidos y letras
de la biblioteca. que pueden ser semejantes a las de los
nombres de los niños.
• Clasificación de los libros (título o autor),
O rganización gráfica de los textos con apoyo del alfabeto móvil.
•Datos en la portada de los materiales. • Selección y localización de textos para ser
leídos en el grupo. [Lectura mediada por
C onocimiento del sistema de escritura el docente.]
y ortografía

• Orden alfabético.
P roducto final

• Correspondencia grafo-fonética.* • Organización de los materiales de la
• Correspondencia entre oralidad y biblioteca del salón.
escritura.*
• Valor sonoro convencional. *

*Estos tres Temas de reflexión y sus correspondientes aprendizajes se repiten porque son referentes esenciales del proceso de alfabetización
inicial, y su tratamiento se define en función de las palabras que se estén trabajando, por lo que no pueden graduarse.

Español 51

P ráctica social del lenguaje : I dentificar la información que proporcionan las portadas de los textos



del proyecto

• Anticipa el contenido de un texto a partir C omprensión e interpretación • Exploración de portadas de cuentos.
de la información que le proporcionan • Contenido global de un texto a través de • Identificación de la información contenida
títulos e ilustraciones. la lectura de las portadas. en la portada: título y autor.
• Relación entre texto e ilustraciones. • Selección fundamentada de títulos a partir
• Establece correspondencias entre de su interés.
escritura y oralidad al leer palabras y P ropiedades y tipos de textos • Lectura mediada de cuentos
frases. • Información proporcionada en la portada seleccionados.
de un libro: autor y título. • Lista de los cuentos leídos.
• Escribe títulos de cuentos. • Características de los cuentos.
P roducto final

C onocimiento del sistema de escritura • Lista personal de los cuentos de su
y ortografía preferencia, para ser enriquecida a lo largo
• Correspondencia entre partes escritas de del curso.
un texto y partes orales.
• Correspondencia grafo-fonética.
• Correspondencia entre oralidad y
escritura.
• Valor sonoro convencional.

P ráctica social del lenguaje : E scribir las reglas para la convivencia del grupo



del proyecto

• Identifica la función de los reglamentos. C omprensión e interpretación • Discusión acerca de la importancia de
• Función de las reglas. tener reglas que ordenen la convivencia.
• Identifica letras conocidas para anticipar el • Diferencias entre derechos y • Elección de un modelo de reglamento, a
contenido de un texto. responsabilidades. partir de la lectura de varios.
• Lectura del modelo de reglamento
• Identifica las letras para escribir palabras C onocimiento del sistema de escritura seleccionado.
determinadas. y ortografía • Discusión de las reglas para el salón de
• Correspondencia entre partes escritas clases.
• Expone su opinión y escucha las de sus de un texto y partes orales. • Tabla que identifica derechos y
compañeros. • Correspondencia entre unidades responsabilidades en las reglas
grafofonéticas. acordadas.
• Valor sonoro convencional. • Borrador de las reglas organizadas,
• Reiteraciones innecesarias. en forma de reglamento.

P ropiedades y tipos de textos P roducto final

• Características de las reglas. • Reglas para la convivencia en el aula.

52 Español

Bloque II

P ráctica social del lenguaje : R egistrar datos a través de tablas

T ipo de texto : E xpositivo


del proyecto

• Utiliza las tablas como recurso para C omprensión e interpretación • Registro diario de la frecuencia de los
ordenar información. • Tablas como recurso para ordenar juegos de patio de los alumnos del salón
información. en una tabla. [Elaborada por el docente.]
• Identifica las diferencias entre texto y • Interpretación de datos en tablas de • Llenado de la tabla por los alumnos
tabla. registro. durante una semana.
• Diferencias entre texto y tabla. • Discusión grupal sobre los datos
• Interpreta datos contenidos en una tabla registrados en la tabla.
[Con ayuda del docente.] P ropiedades y tipos de textos • Borrador de un párrafo [dictado al
• Características y función de tablas para docente] que explique los resultados
• Identifica las letras pertinentes para el registro de datos. encontrados y cumpla con las siguientes
escribir palabras determinadas. características:
C onocimiento del sistema de escritura ––Evita repeticiones y falta de
y ortografía concordancia de género y número.
• Correspondencia entre partes escritas ––Resume información sobre la frecuencia
de un texto y partes orales. de los juegos preferidos por el grupo.
• Correspondencia entre unidades
grafofonéticas.
P roducto final

• Valor sonoro convencional. • Tabla de registro de juegos para publicar
• Concordancias de género y número. en el periódico escolar.
• Segmentación de la escritura
convencional.

Español 53

P ráctica social del lenguaje : R ecomendar un cuento por escrito

T ipo de texto : A rgumentativo


del proyecto

• Argumenta sus criterios al elegir y C omprensión e interpretación • Selección de cuentos para recomendar,
recomendar un cuento. • Información proporcionada por las a partir de la lista personal de cuentos
ilustraciones en la lectura de un cuento leídos. [Leen en grupo los títulos y el
• Anticipa los temas y el contenido de un infantil. docente hace énfasis en sus propiedades:
cuento a partir de las ilustraciones y los • Contenido de un cuento (trama y número de palabras, letra inicial, letras
títulos. personajes). finales identificando qué dice en cada
• Argumentos para recomendar un cuento. parte del título.]
• Identifica reiteraciones innecesarias y • Lectura de los cuentos seleccionados,
faltas de concordancia al producir un texto P ropiedades y tipos de textos mediada por el docente. [El docente
colectivo. • Características generales de los cuentos muestra las ilustraciones para que los
infantiles. alumnos hagan anticipaciones sobre el
texto.]
C onocimiento del sistema de escritura • Comentarios orales sobre lo que más les
y ortografía gustó de los cuentos y elección de uno
• Correspondencia entre partes escritas de para recomendarlo.
un texto y partes orales. • Borrador de una recomendación conjunta
• Correspondencia entre unidades dictada al docente. [El docente fomenta
grafofonéticas. que los alumnos hagan correcciones
• Valor sonoro convencional. al texto, para evitar reiteraciones
• Concordancia de género y número en un innecesarias y faltas de concordancia de
texto. género y número.]
• Borradores de recomendaciones de cada
alumno.

P roducto final

• Recomendaciones por escrito de
cuentos, cercanas a lo convencional, para
compartir con otros.

54 Español

P ráctica social del lenguaje : L eer noticias en prensa escrita



del proyecto

• Anticipa el contenido de una noticia a C omprensión e interpretación • Exploración colectiva de noticias en
partir de sus elementos gráficos. • Anticipar el contenido de un texto a partir prensa escrita.
de pistas gráficas. • Lectura de noticias en voz alta, modelada
• Identifica las letras pertinentes para • Lectura global para localizar información por el docente.
escribir y leer frases y palabras en un texto. • Exploración de noticias en prensa escrita
determinadas. para anticipar lo que está escrito.
P ropiedades y tipos de textos • Lectura en grupo para identificar el
• Identifica información en noticias, con un • Estructura gráfica de las noticias impresas contenido de algunas noticias de interés.
propósito específico. (encabezado, ilustraciones, tipografía). • Lectura modelada en voz alta por parte
del docente de las noticias seleccionadas
O rganización gráfica de los textos por los alumnos.
• Exploración de las diferentes secciones
• Organización del periódico y sus
del periódico para encontrar información
secciones.
específica solicitada por el docente.
C onocimiento del sistema de escritura • Lectura conjunta en voz alta de la
y ortografía información seleccionada por los alumnos
para corroborar si la información responde
• Correspondencia entre partes escritas de
a la solicitud del docente.
P roducto final
grafofonéticas.
• Valor sonoro convencional. • Selección de noticias para difundir en el
• Segmentación convencional de la periódico mural.
escritura.

Español 55

Bloque III

P ráctica social del lenguaje : E scribir notas informativas



del proyecto

• Selecciona información para ampliar su B úsqueda y manejo de la información • Discusión sobre un tema estudiado en la
conocimiento de un tema. • Fuentes de consulta para ampliar su asignatura de Exploración de la Naturaleza
conocimiento sobre un tema. y la Sociedad.
• Discrimina información a partir de un • Selección de información relevante sobre • Lectura de notas informativas de temas
propósito definido. un tema. diversos para identificar su estructura.
• Usos de la escritura para transmitir • Fuentes de información seleccionados
• Escribe notas para comunicar información. información. para elaborar las notas informativas.
• Borradores de notas informativas
P ropiedades y tipos de textos redactadas en equipos. [El docente hace
• Características y función de las notas énfasis en cómo pasar del lenguaje oral al
informativas. escrito.]
• Borradores de notas informativas
C onocimiento del sistema de escritura elaboradas individualmente. [En caso de
y ortografía que la escritura no sea convencional el
• Correspondencia entre escritura y docente integra su transcripción.]
oralidad. • Notas revisadas a partir del intercambio de
• Correspondencia grafo-fonética. observaciones.
• Escritura convencional de palabras y
P roducto final

oraciones. • Notas informativas para difundir.

A spectos sintácticos y semánticos

• Escritura de textos con un propósito
comunicativo.

56 Español

P ráctica social del lenguaje : R eescriben canciones conservando la rima



del proyecto

• Identifica la función y características C omprensión e interpretación • Recopilación de canciones infantiles.
de la rima. • Recuperación del sentido de los textos al • Lectura conjunta de las canciones
sustituir la rima. presentadas.
• Identifica la similitud gráfica entre palabras • Textos con la letra de canciones
que riman. P ropiedades y tipos de textos seleccionadas.
• Identificación de la musicalidad que • Discusión y análisis grupal sobre la
• Interpreta el significado de canciones. produce la rima. similitud gráfica y fonética de las palabras
• Características y función de las rimas. que riman.
• Borradores de canciones en las que
C onocimiento del sistema de escritura sustituyen las palabras que riman,
y ortografía manteniendo el sentido de la letra.
P roducto final

• Correspondencia entre unidades • Cancionero con letras modificadas que
grafofonéticas. mantienen la rima.
• Segmentación convencional de la
escritura.


• Uso de terminaciones verbales (infinitivo y
participio).

Español 57

P ráctica social del lenguaje : A nunciar por escrito servicios o productos de la comunidad



del proyecto

• Elabora anuncios publicitarios sobre C omprensión e interpretación • Discusión acerca de la función de los
servicios o productos. • Estrategias para recuperar el sentido de anuncios clasificados en periódicos.
los textos leídos. • Lectura en equipos de anuncios
• Identifica las palabras para escribir frases • Información presentada en anuncios clasificados.
determinadas de manera convencional. clasificados. • Formato que recupere las características
de los anuncios clasificados.
• Recupera datos e ilustraciones necesarios P ropiedades y tipos de textos • Selección de productos o servicios de su
para integrarlos en un anuncio clasificado. • Características y función de los anuncios comunidad para elaborar anuncios.
clasificados. • Llenado del formato con la información
básica del servicio o producto que se
C onocimiento del sistema de escritura ofrece.
y ortografía • Borradores de los anuncios, apoyándose
• Correspondencia entre unidades en el formato de datos.
grafofonéticas.
P roducto final

• Anuncios de servicios o productos para
A spectos sintácticos y semánticos publicar como sección de anuncios
• Recursos para describir un producto o clasificados en el periódico mural.
servicio.

58 Español

Bloque IV

P ráctica social del lenguaje : E laborar un fichero temático



del proyecto

• Resume información sobre un tema. C omprensión e interpretación • Discusión y selección de un tema y sus
• Anticipaciones y predicciones en los textos. subtemas para la elaboración de un fichero.
• Elabora preguntas para recabar • Resume información recuperando las • Lectura y llenado en grupo de una
información sobre un tema específico. ideas que den respuesta a necesidades ficha informativa modelo. [Elaborada
concretas. previamente por el docente.]
• Localiza en el texto información específica. • Preguntas que guíen la búsqueda de
B úsqueda y manejo de información información para elaborar las fichas.
• Conoce el formato de las fichas • Información adecuada y pertinente para • Información seleccionada para el llenado
informativas. responder a preguntas concretas. de las fichas de acuerdo al subtema.
• Ficheros como medio para organizar • Borradores de las fichas informativas,
información. considerando los subtemas elegidos.

P roducto final

P ropiedades y tipos de textos • Fichero temático para integrarlo al acervo
de la biblioteca del salón.
• Características y función de los textos
informativos.
• Formato de fichas informativas.

C onocimiento del sistema de escritura
y ortografía

grafofonéticas.
escritura.


• Formas de plantear y responder
preguntas.

Español 59

P ráctica social del lenguaje : R eescribir cuentos

T ipo de texto : N arrativo


del proyecto

• Recupera la estructura de un cuento al C omprensión e interpretación • Selección de cuentos para su lectura en
reescribirlo. • Contenido de un cuento (principales voz alta.
acciones de la trama y personajes). • Discusión grupal sobre las características
• Adapta el lenguaje para ser escrito. • Versiones de un mismo cuento. de los cuentos.
• Selección del cuento que más les ha
• Identifica las palabras para escribir. P ropiedades y tipos de textos gustado a partir de la lista personal que
• Características de los cuentos. han venido elaborando en proyectos
• Paginación de los libros. previos.
• Esquema con las características del
C onocimiento del sistema de escritura cuento elegido e identificación de
y ortografía aspectos o situaciones que quieren que
• Correspondencia entre partes escritas de sean modificados.
un texto y partes orales. • Borrador de un cuento reescrito
• Correspondencia entre unidades colectivamente.
grafofonéticas. • Borradores de cuentos reescritos
• Valor sonoro convencional. individualmente.

A spectos sintácticos y semánticos P roducto final

• Organización de las partes del cuento en • Compendio de cuentos reescritos para la
función de la versión escrita. biblioteca del salón.

60 Español

P ráctica social del lenguaje : S eguir instructivos para realizar un juguete a partir de material de reuso

T ipo de texto : I nstructivo


del proyecto

• Sigue instrucciones respetando la C omprensión e interpretación • Selección y lectura de instructivos.
secuencia establecida en un proceso. • Información en los instructivos. • Lectura de instructivos para identificar
materiales y procedimientos.
• Escribe un instructivo: materiales y B úsqueda y manejo de información • Selección del instructivo del juguete a
procedimiento. • Estrategias de lectura para identificar elaborar.
información específica en un texto. • Lectura colectiva del procedimiento. [Los
• Explica oralmente un procedimiento. alumnos anticipan lo que está escrito y
P ropiedades y tipos de textos el docente corrobora sus anticipaciones
leyendo en voz alta.]
• Estructura y función de instructivos.
• Elaboración del juguete siguiendo el
C onocimiento del sistema de escritura instructivo.
y ortografía • Borrador de un instructivo para la
elaboración de un juguete.
P roducto final
grafofonéticas. • Exposición de los juguetes y explicación
• Valor sonoro convencional. oral del proceso de elaboración.


• Organización de los instructivos en función
del proceso.

Español 61

Bloque V

P ráctica social del lenguaje : E laborar un cancionero



del proyecto

• Identifica el formato gráfico y las C omprensión e interpretación • Discusión grupal sobre canciones
características generales de las canciones. • Significado de las letras de las canciones. conocidas por los alumnos.
• Selección de canciones para integrarlas
• Emplea el diccionario para corroborar la P ropiedades y tipos de textos en un cancionero.
ortografía de palabras. • Características de las canciones (verso, • Transcripción de las letras de las
rima y estribillo). canciones. [Cuidando la ortografía
• Adapta el lenguaje oral para ser escrito. • Formato gráfico de las canciones. convencional y el sentido de la letra.]
• Características y función de los índices. • Canciones corregidas para su integración
• Utiliza las TIC para obtener información. en el cancionero.
C onocimiento del sistema de escritura • Índice y portada del cancionero.
y ortografía

P roducto final

un texto y partes orales. • Cancionero para difundir.
grafofonéticas.
• Formas de adaptar el lenguaje oral para
ser escrito en canciones.
• Ortografía convencional de palabras.
escritura.

62 Español

P ráctica social del lenguaje : P resentar un tema empleando carteles



del proyecto

• dentifica e interpreta símbolos y leyendas C omprensión e interpretación • Discusión grupal sobre los accidentes
que indican peligro, prohibición o alerta. • Interpretación de símbolos gráficos. con productos caseros que comúnmente
pueden sufrir los niños pequeños.
• Organiza información para exponerla a P ropiedades y tipos de textos • Lectura de etiquetas y envases de
otros. • Uso de leyendas y símbolos en envases y productos que pueden ser peligrosos,
etiquetas. para identificar advertencias y la utilidad
• Identifica los recursos gráficos de los • Estructura de los carteles (tamaño de de éstas. [El docente corrobora la lectura
carteles. letra, brevedad de los textos, empleo de de sus alumnos.]
colores e ilustraciones). • Esquema de planificación de la
• Identifica palabras para escribir mensajes exposición.
con una intención determinada. C onocimiento del sistema de escritura • Discusión grupal sobre las características
y ortografía de los carteles.
• Correspondencia entre unidades • Borradores de carteles de apoyo para
grafofonéticas. la exposición, elaborados en equipos,
• Valor sonoro convencional. considerando:
––Empleo de frases cortas
––Inclusión de ilustraciones.
––Uso de letras y colores que faciliten la
lectura y que llamen la atención.

P roducto final

• exposición a la comunidad escolar
empleando carteles de apoyo.

Español 63

P ropósitos

Propósitos del estudio de las Matemáticas
para la Educación Básica

Mediante el estudio de las matemáticas en la Educación Básica se pretende que las
niñas, los niños y los adolescentes:

• Desarrollen formas de pensar que les permitan formular conjeturas y procedimien-
tos para resolver problemas, así como elaborar explicaciones para ciertos hechos
numéricos o geométricos.
• Utilicen diferentes técnicas o recursos para hacer más eficientes los procedimien-
tos de resolución.
• Muestren disposición hacia el estudio de la Matemática, así como al trabajo autó-
nomo y colaborativo.

67

Propósitos del estudio de las Matemáticas
para la educación primaria

En esta fase de su educación, como resultado del estudio de las Matemáticas se es-
pera que los alumnos:

• Conozcan y usen las propiedades del sistema decimal de numeración para in-
terpretar o comunicar cantidades en distintas formas. Expliquen las similitudes y
diferencias entre las propiedades del sistema decimal de numeración y las de otros
sistemas, tanto posicionales como no posicionales.
• Utilicen el cálculo mental, la estimación de resultados o las operaciones escritas
con números naturales, así como la suma y resta con números fraccionarios y de-
cimales, para resolver problemas aditivos y multiplicativos.
• Conozcan y usen las propiedades básicas de ángulos y diferentes tipos de rectas,
así como del círculo, triángulos, cuadriláteros, polígonos regulares e irregulares,
prismas, pirámides, cono, cilindro y esfera al realizar algunas construcciones y
calcular medidas.
• Usen e interpreten diversos códigos para orientarse en el espacio, ubicar objetos
o lugares.
• Expresen e interpreten medidas con distintos tipos de unidad, para calcular perí-
metros y áreas de triángulos, cuadriláteros, polígonos regulares e irregulares.
• Emprendan procesos de búsqueda, organización, análisis e interpretación de da-
tos contenidos en imágenes, textos, tablas, gráficas de barras y otros portadores,
para comunicar información o para responder preguntas planteadas por sí mismos
o por otros. Representen información mediante tablas y gráficas de barras.
• Identifiquen conjuntos de cantidades que varían o no proporcionalmente, calculen
valores faltantes y porcentajes, apliquen el factor constante de proporcionalidad
(con números naturales) en casos sencillos.

68

E stándares de M atemáticas

L os Estándares Curriculares de Matemáticas para la Educación Básica en México,
reflejan los principios pedagógicos y didácticos definidos en el Plan de estudios 2011
y en los programas de Matemáticas, los cuales demandan un compromiso en cuanto a:

• La atención a la diversidad
• El desarrollo de la autoconfianza en los niños y adolescentes
• La generación de un ambiente de trabajo basado en la colaboración y el intercam-
bio de ideas
• La búsqueda de situaciones de aprendizaje que sean desafíos intelectuales para
los alumnos.

Los Estándares Curriculares de Matemáticas presentan la visión de una población
que sabe utilizar los conocimientos matemáticos. Ellos comprenden el conjunto de
conocimientos, habilidades, actitudes y valores que se espera de los alumnos en los
cuatro periodos escolares, cuya construcción debe conducir a altos niveles de alfabeti
zación matemática. Los estándares deben ser aplicables para todos los alumnos, con
independencia de su género, origen cultural y étnico, conocimientos previos, niveles
de interés o cualquier otra condición.
La progresión a través de los estándares de Matemáticas debe ser entendida de
diversas maneras:

69

• Transitar del lenguaje cotidiano a un lenguaje matemático para explicar procedi-
mientos y resultados.
• Ampliar y profundizar los conocimientos, de modo que se favorezca la compren-
sión y el uso eficiente de las herramientas matemáticas.
• Avanzar desde el requerimiento de ayuda al resolver problemas hacia el trabajo
autónomo.

Los Estándares Curriculares son expresiones de lo que los alumnos deben saber y
ser capaces de hacer en cuatro periodos escolares. Al concluir el preescolar; al finalizar
el tercer grado de primaria; al término de la primaria (sexto grado) y al concluir la edu-
cación secundaria. Cabe mencionar que cada conjunto de estándares correspondiente
a cada periodo, refleja también el currículo de los grados escolares que le preceden.


concluir el tercer grado de primaria, los alumnos mostrarán el logro alcanzado enuncia-
do en los estándares.
Los programas de estudio de Matemáticas en primaria se basan en las experien-
cias tempranas que se desarrollan en el nivel preescolar. Existen tres ejes temáticos en
este nivel educativo. El primer eje es Sentido numérico y pensamiento algebraico, el
cual se basa en el trabajo realizado acerca del número en preescolar. El segundo eje es
Forma, espacio y medida, el cual se apoya en las experiencias prácticas que se ense-
ñan durante los años de preescolar. Finalmente, el tercer eje en el nivel de la primaria es
el Manejo de la Información, que se basa en las experiencias tempranas con el manejo
de datos, introducido como parte del estudio del número en preescolar y que a su vez
alimenta el mismo eje para los siguientes dos periodos.
Estos tres ejes temáticos están vinculados entre sí y las niñas y los niños deben
tener la oportunidad de resolver y formular problemas, así como comunicarse median-
te el lenguaje matemático a lo largo del estudio de estos tres ejes. Los alumnos deben
ser motivados para trabajar colaborativamente y desarrollar una actitud positiva hacia
las matemáticas.
Estos estándares abarcan constructos de conocimientos y habilidades. En parale-
lo, hay un conjunto de actitudes relacionadas con el estudio de las matemáticas. Estas
son formas de ser y actuar que persisten a través de los diversos periodos escolares y
en todo el transcurso de la vida.

70

1. Sentido numérico y pensamiento algebraico
En este periodo el sentido numérico y pensamiento algebraico incluye los siguientes
temas:

1.1. Números y sistemas de numeración
1.2. Problemas aditivos
1.3. Problemas multiplicativos

En este eje y para este periodo escolar, el alumno:

1.1.1. Lee, escribe y compara números naturales de hasta cuatro cifras.
1.1.2. Resuelve problemas de reparto en los que el resultado es una fracción de la
forma m/2n.

1.2.1. Resuelve problemas que impliquen sumar o restar números naturales, utilizan-
do los algoritmos convencionales.

1.3.1. Resuelve problemas que impliquen multiplicar o dividir números naturales utili-
zando procedimientos informales.

2. Forma, espacio y medida
Este eje durante este periodo incluye los siguientes temas:

2.1. Figuras y cuerpos geométricos
2.2. Medida

El Estándar Curricular para este eje es el siguiente. El alumno:

2.2.1. Mide y compara longitudes utilizando unidades no convencionales y algunas
convencionales comunes (m, cm).

3. Actitud hacia el estudio de las matemáticas
3.1. Desarrolla un concepto positivo de sí mismo como usuario de las matemáticas,
el gusto y la inclinación por comprender y utilizar la notación, el vocabulario y
los procesos matemáticos.

71

3.2. Aplica el razonamiento matemático a la solución de problemas personales, so-
ciales y naturales, aceptando el principio de que existen diversos procedimien-
tos para resolver los problemas particulares.
3.3. Desarrolla el hábito del pensamiento racional y utiliza las reglas del debate ma-
temático al formular explicaciones o mostrar soluciones.
3.4. Comparte e intercambia ideas sobre los procedimientos y resultados al resolver
problemas.

72

E nfoque didáctico

L a formación matemática que permite a los individuos enfrentar con éxito los proble-
mas de la vida cotidiana depende, en gran parte, de los conocimientos adquiridos
y de las habilidades y actitudes desarrolladas durante la Educación Básica. La expe-
riencia que vivan los niños y adolescentes al estudiar matemáticas en la escuela, puede
traer como consecuencias el gusto o rechazo, la creatividad para buscar soluciones o
la pasividad para escucharlas y tratar de reproducirlas, la búsqueda de argumentos
para validar los resultados o la supeditación de éstos al criterio del docente.
El planteamiento central en cuanto a la metodología didáctica que se sugiere para
el estudio de las matemáticas, consiste en utilizar secuencias de situaciones proble-
máticas que despierten el interés de los alumnos y los inviten a reflexionar, a encontrar
diferentes formas de resolver los problemas y a formular argumentos que validen los
resultados. Al mismo tiempo, las situaciones planteadas deberán implicar justamente
los conocimientos y habilidades que se quieren desarrollar.
Los avances logrados en el campo de la didáctica de la matemática en los úl-
timos años dan cuenta del papel determinante que desempeña el medio, entendido
como la situación o las situaciones problemáticas que hacen pertinente el uso de las
herramientas matemáticas que se pretende estudiar, así como los procesos que si-
guen los alumnos para construir nuevos conocimientos y superar las dificultades que
surgen en el proceso de aprendizaje. Toda situación problemática presenta obstáculos,
sin embargo, la solución no puede ser tan sencilla que quede fija de antemano, ni tan
difícil que parezca imposible de resolver por quien se ocupa de ella. La solución debe

73

ser construida, en el entendido de que existen diversas estrategias posibles y hay que
usar al menos una. Para resolver la situación, el alumno debe usar sus conocimientos
previos, mismos que le permiten entrar en la situación, pero el desafío se encuentra en
reestructurar algo que ya sabe, sea para modificarlo, para ampliarlo, para rechazarlo o
para volver a aplicarlo en una nueva situación.
El conocimiento de reglas, algoritmos, fórmulas y definiciones sólo es importante
en la medida en que los alumnos lo puedan usar hábilmente para solucionar problemas
y que lo puedan reconstruir en caso de olvido. De ahí que su construcción amerite
procesos de estudio más o menos largos, que van de lo informal a lo convencional,
tanto en relación con el lenguaje, como con las representaciones y procedimientos. La
actividad intelectual fundamental en estos procesos se apoya más en el razonamiento
que en la memorización. Sin embargo, esto no significa que los ejercicios de práctica
o el uso de la memoria para guardar ciertos datos como las sumas que dan diez o los
productos de dos dígitos no se recomienden, al contrario, estas fases de los proce-
sos de estudio son necesarias para que los alumnos puedan invertir en problemas más
complejos.
A partir de esta propuesta, tanto los alumnos como el docente se enfrentan a nue-
vos retos que reclaman actitudes distintas frente al conocimiento matemático e ideas di-
ferentes sobre lo que significa enseñar y aprender. No se trata de que el docente busque
las explicaciones más sencillas y amenas, sino de que analice y proponga problemas
interesantes, debidamente articulados, para que los alumnos aprovechen lo que ya sa-
ben y avancen en el uso de técnicas y razonamientos cada vez más eficaces.
Posiblemente el planteamiento de ayudar a los alumnos a estudiar matemáticas
con base en actividades de estudio basadas en situaciones problemáticas cuidadosa-
mente seleccionadas resultará extraño para muchos docentes compenetrados con la
idea de que su papel es enseñar, en el sentido de transmitir información. Sin embargo,
vale la pena intentarlo, pues abre el camino para experimentar un cambio radical en el
ambiente del salón de clases, se notará que los alumnos piensan, comentan, discuten
con interés y aprenden, mientras que el docente revalora su trabajo. Este escenario no
se halla exento de contrariedades y para llegar a él hay que estar dispuesto a superar
grandes desafíos como los siguientes:

a) Lograr que los alumnos se acostumbren a buscar por su cuenta la manera de re-
solver los problemas que se les plantean, mientras el docente observa y cuestiona
localmente en los equipos de trabajo, tanto para conocer los procedimientos y
argumentos que se ponen en juego, como para aclarar ciertas dudas, destrabar
procesos y lograr que los alumnos puedan avanzar. Aunque habrá desconcierto
al principio, tanto de los alumnos como del docente, vale la pena insistir en que

74

sean los primeros quienes encuentren las soluciones. Pronto se empezará a notar
un ambiente distinto en el salón de clases, esto es, los alumnos compartirán sus
ideas, habrá acuerdos y desacuerdos, se expresarán con libertad y no habrá duda
de que reflexionan en torno al problema que tratan de resolver.
b) Acostumbrarlos a leer y analizar los enunciados de los problemas. Leer sin en-
tender es una deficiencia muy común cuya solución no corresponde únicamente
a la comprensión lectora de la asignatura de Español. Muchas veces los alumnos
obtienen resultados diferentes que no por ello son incorrectos, sino que corres-
ponden a una interpretación distinta del problema, de manera que es necesario
averiguar cómo interpretan la información que reciben de manera oral o escrita.
c) Lograr que los alumnos aprendan a trabajar en equipo. El trabajo en equipo es im-
portante porque ofrece la posibilidad de expresar sus ideas y de enriquecerlas con
las opiniones de los demás, porque desarrollan la actitud de colaboración y la ha-
bilidad para argumentar; además, de esta manera se facilita la puesta en común de
los procedimientos que encuentran. Sin embargo, la actitud para trabajar en equipo
debe ser fomentada por los docentes, quienes deben insistir en que cada integrante
asuma la responsabilidad de la tarea que se trata de resolver, no de manera indivi-
dual sino colectiva. Por ejemplo, si la tarea consiste en resolver un problema, cual-
quier integrante del equipo debe estar en posibilidad de explicar el procedimiento
que se utilizó.
d) Saber aprovechar el tiempo de la clase. Se suele pensar que si se pone en prác-
tica el enfoque didáctico que consiste en plantear problemas a los alumnos para
que los resuelvan con sus propios medios, discutan y analicen sus procedimien-
tos y resultados, no alcanza el tiempo para concluir el programa. Por lo tanto, se
decide continuar con el esquema tradicional en el que el docente “da la clase”
mientras los alumnos escuchan aunque no comprendan. La experiencia muestra
que esta decisión conduce a tener que repetir, en cada grado, mucho de lo que
aparentemente se había aprendido. De manera que es más provechoso dedicar el
tiempo necesario para que los alumnos adquieran conocimientos con significado
y desarrollen habilidades que les permitan resolver diversos problemas y seguir
aprendiendo.
e) Superar el temor a no entender cómo piensan los alumnos. Cuando el docente
explica cómo se resuelven los problemas y los alumnos tratan de reproducir las
explicaciones al resolver algunos ejercicios, se puede decir que la situación está
bajo control. Difícilmente surgirá en la clase algo distinto a lo que se ha explicado,
incluso, hay que decirlo, muchas veces los alumnos manifiestan cierto temor de
hacer algo diferente a lo que la maestra o el maestro hicieron. Sin embargo, cuando
el docente plantea un problema y lo deja en manos de los alumnos, sin explicación

75

previa de cómo se resuelve, usualmente surgen procedimientos y resultados dife-
rentes, que son producto de cómo piensan los alumnos y de lo que saben hacer.
Ante esto, el verdadero desafío para los docentes consiste en ayudarlos a analizar
y socializar lo que ellos mismos produjeron.

Este rol es la esencia del trabajo docente como profesionales de la educación en
la enseñanza de las matemáticas. Ciertamente reclama un conocimiento profundo de
la didáctica de la asignatura que “se hace al andar”, poco a poco, pero es lo que puede
convertir a la clase en un espacio social de construcción de conocimiento.
Con el enfoque didáctico que se sugiere se logra que los alumnos construyan co-
nocimientos y habilidades con sentido y significado, tales como saber calcular el área
de triángulos o resolver problemas que implican el uso de números fraccionarios; pero
también un ambiente de trabajo que brinda a los alumnos, por ejemplo, la oportunidad
de aprender a enfrentar diferentes tipos de problemas, a formular argumentos, a usar
diferentes técnicas en función del problema que se trata de resolver, a usar el lenguaje
matemático para comunicar o interpretar ideas.
Estos aprendizajes adicionales no se dan de manera espontánea, independiente-
mente de cómo se estudia y se aprende la matemática. Por ejemplo, no se puede es-
perar que los alumnos aprendan a formular argumentos si no se delega en ellos la res-
ponsabilidad de averiguar si los procedimientos o resultados, propios y de otros, son
correctos o incorrectos. Dada su relevancia para la formación de los alumnos y siendo
coherentes con la definición de competencia que se plantea en el plan de estudios,
en los programas de matemáticas se utiliza el concepto de competencia matemática
para designar a cada uno de estos aspectos, en tanto que, al formular argumentos, por
ejemplo, se hace uso de conocimientos y habilidades, pero también entran en juego
las actitudes y los valores, tales como aprender a escuchar a los demás y respetar las
ideas de otros.

76

Competencias matemáticas

A continuación se describen cuatro competencias matemáticas, cuyo desarrollo es
importante durante la Educación Básica.

C ompetencias matemáticas

Resolver problemas de manera autónoma. Implica que los alumnos sepan identificar, plantear y
resolver diferentes tipos de problemas o situaciones. Por ejemplo, problemas con solución úni
ca, otros con varias soluciones o ninguna solución; problemas en los que sobren o falten datos;
problemas o situaciones en los que sean los alumnos quienes planteen las preguntas. Se trata
también de que los alumnos sean capaces de resolver un problema utilizando más de un proce
dimiento, reconociendo cuál o cuáles son más eficaces; o bien, que puedan probar la eficacia de
un procedimiento al cambiar uno o más valores de las variables o el contexto del problema, para
generalizar procedimientos de resolución.

Comunicar información matemática. Comprende la posibilidad de que los alumnos expresen,
representen e interpreten información matemática contenida en una situación o en un fenóme
no. Requiere que se comprendan y empleen diferentes formas de representar la información
cualitativa y cuantitativa relacionada con la situación; que se establezcan relaciones entre estas
representaciones; que se expongan con claridad las ideas matemáticas encontradas; que se de
duzca la información derivada de las representaciones y se infieran propiedades, características o
tendencias de la situación o del fenómeno representado.

Validar procedimientos y resultados. Consiste en que los alumnos adquieran la confianza suficien
te para explicar y justificar los procedimientos y soluciones encontradas, mediante argumentos a
su alcance, que se orienten hacia el razonamiento deductivo y la demostración formal.

Manejar técnicas eficientemente. Se refiere al uso eficiente de procedimientos y formas de repre
sentación que hacen los alumnos al efectuar cálculos, con o sin apoyo de calculadora. Muchas
veces el manejo eficiente o deficiente de técnicas establece la diferencia entre quienes resuelven
los problemas de manera óptima y quienes alcanzan una solución incompleta o incorrecta. Esta
competencia no se limita a usar mecánicamente las operaciones aritméticas; apunta principal
mente al desarrollo del significado y uso de los números y de las operaciones, que se manifiesta
en la capacidad de elegir adecuadamente la o las operaciones al resolver un problema; en la
utilización del cálculo mental y la estimación, en el empleo de procedimientos abreviados o atajos
a partir de las operaciones que se requieren en un problema y en evaluar la pertinencia de los re
sultados. Para lograr el manejo eficiente de una técnica es necesario que los alumnos la sometan
a prueba en muchos problemas distintos. Así adquirirán confianza en ella y la podrán adaptar a
nuevos problemas.

77


L a asignatura de Matemáticas se organiza, para su estudio, en tres niveles de des-
glose. El primer nivel corresponde a los ejes, el segundo a los temas y el tercero a
los contenidos. Tanto en el caso de primaria como en secundaria se consideran tres
ejes, éstos son: Sentido numérico y pensamiento algebraico, Forma, espacio y medida,
Manejo de la información.
Sentido numérico y pensamiento algebraico alude a los fines más relevantes del
estudio de la aritmética y el álgebra:

• La modelización de situaciones mediante el uso del lenguaje aritmético.
• La exploración de propiedades aritméticas que en la secundaria podrán ser gene-
ralizadas con el álgebra.
• La puesta en juego de diferentes formas de representar y efectuar cálculos.

Forma, espacio y medida encierra los tres aspectos esenciales alrededor de los
cuales gira el estudio de la geometría y la medición en la educación primaria:

• La exploración de las características y propiedades de las figuras y cuerpos
geométricos.
• La generación de condiciones para el tránsito a un trabajo con características de-
ductivas.

79

• El conocimiento de los principios básicos de la ubicación espacial y el cálculo
geométrico.

Manejo de la información incluye aspectos relacionados con el análisis de la infor-
mación que proviene de distintas fuentes y su uso para la toma de decisiones informa-
das, de manera que se orienta hacia:

• La búsqueda, organización y análisis de información para responder preguntas.
• El uso eficiente de la herramienta aritmética que se vincula de manera directa con
el manejo de la información.
• La vinculación con el estudio de otras asignaturas.

Cabe aclarar que la proporcionalidad se ha incluido en este eje porque provee de
nociones y técnicas que constituyen herramientas útiles para interpretar y comunicar
información, tales como el porcentaje y la razón.
¿Por qué ejes y no ámbitos en el caso de matemáticas? Porque un eje hace re-
ferencia, entre otras cosas, a la dirección o rumbo de una acción. Al decir sentido nu-
mérico y pensamiento algebraico, por ejemplo, se quiere enfatizar que lo que dirige el
estudio de aritmética y álgebra (que son ámbitos de la matemática) es el desarrollo del
sentido numérico y del pensamiento algebraico, lo cual implica que los alumnos sepan
utilizar los números y las operaciones en distintos contextos, así como que tengan la
posibilidad de modelizar situaciones y resolverlas, es decir, de expresarlas en lenguaje
matemático, efectuar los cálculos necesarios y obtener un resultado que cumpla con
las condiciones establecidas.
De cada uno de los ejes se desprenden varios temas y, para cada uno de éstos
hay una secuencia de contenidos que van de menor a mayor dificultad. Los temas son
grandes ideas matemáticas cuyo estudio requiere un desglose más fino (los conteni-
dos), y varios grados o incluso niveles de escolaridad. En el caso de la educación pri-
maria se consideran 8 temas, con la salvedad de que no todos inician en primer grado
y la mayoría continúa en el nivel de secundaria. Dichos temas son: Números y sistemas
de numeración, Problemas aditivos, Problemas multiplicativos, Figuras y cuerpos, Ubi-
cación espacial, Medida, Proporcionalidad y funciones y Análisis y representación de
datos.
Los contenidos son aspectos muy concretos que se desprenden de los temas,
cuyo estudio requiere entre dos y cinco sesiones de clase. El tiempo de estudio hace
referencia a la fase de reflexión, análisis, aplicación y construcción del conocimiento
en cuestión, pero hay un tiempo más largo en el que dicho conocimiento se usa, se
relaciona con otros conocimientos y se consolida para constituirse en saber o saber
hacer.

80

Además de los ejes, temas y contenidos, un elemento más que forma parte de
la estructura de los programas es lo que se llama Aprendizajes esperados, que se
enuncian en la primera columna de cada bloque temático. Estos enunciados señalan
de manera sintética los conocimientos y las habilidades que todos los alumnos deben
alcanzar como resultado del estudio de varios contenidos, incluidos o no en el bloque
en cuestión. Podrá notarse que los aprendizajes esperados no corresponden uno a
uno con los contenidos del bloque, debido a que éstos constituyen procesos de es-
tudio que en algunos casos trascienden el bloque e incluso el grado, mientras que los
aprendizajes esperados son saberes que se construyen como resultado de los proce-
sos de estudio mencionados. Ejemplos claros de esta explicación son los aprendizajes
esperados que se refieren al uso de los algoritmos convencionales de las operaciones,
que tienen como sustrato el estudio de varios contenidos que no se reflejan como
aprendizajes esperados.
Aunque no todos los contenidos se reflejan como aprendizajes esperados, es muy
importante estudiarlos todos, para garantizar que los alumnos vayan encontrando sen-
tido a lo que aprenden y puedan emplear diferentes recursos, de lo contrario se corre
el riesgo de que lleguen a utilizar procedimientos sin saber por qué o para qué sirven.
A lo largo de los cinco bloques que comprende cada programa, los contenidos
se organizaron de tal manera que los alumnos vayan accediendo a ideas y recursos
matemáticos cada vez más complejos, a la vez que puedan relacionar lo que ya saben
con lo que están por aprender. Sin embargo, es probable que haya otros criterios para
establecer la secuenciación y, por lo tanto, no se trata de un orden rígido.
Como podrá observarse a continuación, en algunos bloques se incluyen conteni-
dos de los tres ejes. Esto tiene dos finalidades importantes, la primera, que los temas
se estudien simultáneamente a lo largo del curso, evitando así que algunos temas sólo
aparezcan al final del programa, con alta probabilidad de que no se estudien. La segun-
da es que pueda vincularse el estudio de temas que corresponden a diferentes ejes,
logrando así que los alumnos tengan una visión más global de la matemática.

81

Bloque I

C ompetencias que se favorecen : • Resolver problemas de manera autónoma • Comunicar información matemática
• Validar procedimientos y resultados • Manejar técnicas eficientemente
E jes
A prendizajes esperados S entido numérico F orma , espacio y medida
y pensamiento algebraico

• Calcula el resultado de problemas aditivos N úmeros y sistemas de numeración M edida
planteados de forma oral con resultados • Comparación de colecciones pequeñas • Registro de actividades realizadas en un
menores que 30. con base en su cardinalidad. espacio de tiempo determinado.
• Expresión oral de la sucesión numérica,
ascendente y descendente de 1 en 1, a
partir de un número dado.
• Escritura de la sucesión numérica hasta
el 30.
• Identificación y descripción del patrón en
sucesiones construidas con objetos o
figuras simples.

P roblemas aditivos
• Obtención del resultado de agregar o
quitar elementos de una colección, juntar o
separar colecciones, buscar lo que le falta
a una cierta cantidad para llegar a otra, y
avanzar o retroceder en una sucesión.

Bloque II

E jes
A prendizajes esperados
S entido numérico y pensamiento algebraico

• Utiliza los números ordinales al resolver N úmeros y sistemas de numeración
problemas planteados de forma oral. • Identificación y uso de los números ordinales para colocar objetos, o para indicar el lugar
que ocupan dentro de una colección de hasta 10 elementos.
• Conocimiento del sistema monetario vigente (billetes, monedas, cambio).

P roblemas aditivos
• Análisis de la información que se registra al resolver problemas de suma o resta.
• Expresión simbólica de las acciones realizadas al resolver problemas de suma y resta, usan
do los signos +, -, =.

82 Matemáticas

Bloque III

E jes
A prendizajes esperados S entido numérico F orma , espacio y medida
y pensamiento algebraico

• Utiliza la sucesión oral y escrita de números N úmeros y sistemas de numeración M edida
por lo menos hasta el 100, al resolver • Conocimiento de la sucesión oral y escrita • Comparación y orden entre longitudes,
problemas. de números hasta el 100. Orden de los directamente, a ojo o mediante un
números de hasta dos cifras. intermediario.
• Modela y resuelve problemas aditivos con • Identificación de regularidades de
distinto significado y resultados menores la sucesión numérica del 0 al 100 al
que 100, utilizando los signos +, -, =. organizarla en intervalos de 10.

P roblemas aditivos
• Desarrollo de procedimientos de cálculo
mental de adiciones y sustracciones de
dígitos.
• Resolución de problemas correspondientes
a los significados de juntar, agregar o
quitar.

Bloque IV

E jes

• Resuelve mentalmente sumas de dígitos y N úmeros y sistemas de numeración M edida
restas de 10 menos un dígito. • Resolución de problemas que impliquen la • Medición de longitudes con unidades
determinación y el uso de relaciones entre arbitrarias.
• Utilizan unidades arbitrarias de medida los números (estar entre, uno más que, uno
para comparar, ordenar, estimar y medir menos que, mitad de, doble de, 10 más
longitudes. que, etcétera).
• Resolución de problemas que permitan
iniciar el análisis del valor posicional de
números de hasta dos cifras.
• Resolver problemas que impliquen relacio
nes del tipo “más n” o “menos n”.

P roblemas aditivos
• Desarrollo de recursos de cálculo mental
para obtener resultados en una suma o sus
tracción: suma de dígitos, complementos a
10, restas de la forma 10 menos un dígito,
etcétera.

Matemáticas 83

Bloque V

E jes

• Resuelve problemas que implican N úmeros y sistemas de numeración
identificar relaciones entre los números • Descomposición de números de dos cifras como sumas de un sumando que se repite y
(uno más, mitad, doble, 10 más, etcétera). algo más. Por ejemplo:
33 = 10 + 10 + 10 + 3

P roblemas aditivos
• Resolución de cálculos con números de dos cifras utilizando distintos procedimientos.
• Uso de resultados conocidos y propiedades de los números y las operaciones para resolver
cálculos.

84 Matemáticas

Exploración de la Naturaleza
y la Sociedad

85

I ntroducción

L a asignatura Exploración de la Naturaleza y la Sociedad, parte de la premisa de que
durante la educación preescolar las niñas y los niños vivieron experiencias que los
hicieron observar con atención objetos, animales, plantas, reconocer características
que distinguen a un ser vivo de otro, formular preguntas sobre lo que quieren saber,
experimentar para poner a prueba una idea o indagar para encontrar explicaciones
acerca de lo que ocurre en el mundo natural y en su entorno familiar y social.
Estas experiencias, favorecen el desarrollo de conocimientos, habilidades, actitu-
des y valores que caracterizan el pensamiento reflexivo y el aprendizaje permanente;
por esta razón, es necesario que la escuela brinde a todos los alumnos, oportunidades
para continuar desarrollándolas y ponerlas en práctica.
En primero y segundo grados de educación primaria, se pretende que los alum-
nos fortalezcan sus competencias mediante la exploración de la naturaleza y la socie-
dad del lugar donde viven, por lo que la asignatura, presenta de manera integrada los
propósitos y el enfoque que favorecen el desarrollo de competencias, que en grados
posteriores tendrán continuidad en las asignaturas de Ciencias Naturales, La Entidad
donde vivo, Geografía e Historia.

87

P ropósitos

Propósitos para el estudio de Exploración de la
Naturaleza y la Sociedad

Con el estudio de la asignatura se pretende que las niñas y los niños:

• Reconozcan su historia personal, familiar y comunitaria, las semejanzas entre los
seres vivos, así como las relaciones entre los componentes de la naturaleza y la
sociedad del lugar donde viven.
• Exploren y obtengan información de los componentes naturales, sociales y las
manifestaciones culturales del lugar donde viven para describir y representar sus
principales características y cómo han cambiado con el tiempo.
• Valoren la diversidad natural y cultural del medio local reconociéndose como parte
del lugar donde viven con un pasado común para fortalecer su identidad personal
y nacional.
• Reconozcan la importancia de cuidar su cuerpo y de participar en acciones para
prevenir accidentes y desastres en el lugar donde viven.

89

E stándares de C iencias

L os Estándares Curriculares de Ciencias para la Educación Básica en México re-
flejan los principios pedagógicos definidos en el Plan de estudios 2011 y en los
programas de la asignatura, los cuales demandan un compromiso relacionado con:

• La atención a la diversidad.
• El desarrollo de la autoconfianza en los niños y adolescentes.
• La generación de condiciones de trabajo basadas en la colaboración y el intercam-
bio de ideas.
• La búsqueda de situaciones de aprendizaje que resulten en desafíos intelectuales
para los alumnos.

Los Estándares Curriculares de ciencias presentan la visión de una población que
sabe utilizar un conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes asociadas a la cien-
cia, misma que se espera que los alumnos desarrolen en los cuatro periodos escolares
y les provea de una formación científica básica.
Los estándares deben ser aplicables para todos los alumnos, con independencia
de su género, origen cultural y étnico, conocimientos previos, niveles de interés o cual-
quier otro factor.
La progresión a través de los estándares de Ciencias debe ser entendida de di-
versas maneras:

91

• Adquisición de un vocabulario básico para avanzar en la construcción de un len-
guaje científico.
• Desarrollo de mayor capacidad para interpretar y representar fenómenos naturales.
• Vinculación creciente del conocimiento científico con otras disciplinas para expli-
car los fenómenos y procesos naturales y su aplicación en diferentes contextos y
situaciones de relevancia social y ambiental.

En la asignatura de Exploración de la Naturaleza y la Sociedad se incluyen Están-
dares Curriculares del campo de ciencias, que son equiparables con los internaciona-
les y permiten identificar el avance en el logro educativo de las alumnas y los alumnos
durante su tránsito por la Educación Básica.
En esta asignatura se incluyen los Estándares de Ciencias para hacer visible la
continuidad entre los estándares del primer periodo y los del segundo periodo corres-
pondientes a los tres primeros grados de educación primaria.
Los estándares son expresiones de lo que los alumnos deben saber y ser capaces
de hacer en los cuatro periodos escolares. Sin embargo, cada conjunto de estándares
refleja también el currículo del nivel de estudio que le precede.


concluir el tercer grado de primaria, los alumnos mostrarán el logro enunciado en los
estándares.
Los programas de estudio de Ciencias Naturales y de Exploración de la Naturaleza
y la Sociedad en primaria se basan en las experiencias tempranas que se desarrollan
en el nivel preescolar y se continúan en concordancia con las competencias de la for-
mación científica básica que se desea favorecer en los alumnos de educación primaria
y secundaria.

92

Competencias que se favorecen en la educación primaria
y secundaria

1. Comprensión de fenómenos y procesos naturales desde
la perspectiva científica

Implica que los alumnos adquieran conocimientos, habilidades y actitudes que les per-
mitan comprender mejor los fenómenos naturales y relacionar estos aprendizajes con
la vida cotidiana, de manera que entiendan que la ciencia es capaz de responder sus
preguntas y explicar fenómenos naturales cotidianos relacionados con la vida, los ma-
teriales, las interacciones, el ambiente y la salud. En este proceso los alumnos plantean
preguntas y buscan respuestas sobre diversos fenómenos y procesos naturales para
fortalecer su comprensión del mundo. A partir del análisis, desde una perspectiva sis-
témica, los alumnos también podrán desarrollar sus niveles de representación e inter-
pretación acerca de los fenómenos y procesos naturales. Igualmente, podrán diseñar
y realizar proyectos, experimentos e investigaciones, así como argumentar utilizando
términos científicos de manera adecuada y fuentes de información confiable, en diver-
sos contextos y situaciones, para desarrollar nuevos conocimientos.

2. Toma de decisiones informadas para el cuidado del ambiente
y la promoción de la salud orientadas a la cultura de la prevención

Supone que los alumnos participen en acciones que promuevan el consumo responsa-
ble de los componentes naturales del ambiente y colaboren de manera informada en la
promoción de la salud, con base en la autoestima y el conocimiento del funcionamiento
integral del cuerpo humano. Se pretende que los alumnos analicen, evalúen y argumen-
ten respecto a las alternativas planteadas sobre situaciones problemáticas socialmente
relevantes y desafiantes desde el punto de vista cognitivo. Asimismo, que actúen en
beneficio de su salud personal y colectiva aplicando sus conocimientos científicos y
tecnológicos, sus habilidades, valores y actitudes; que tomen decisiones y realicen
acciones para el mejoramiento de su calidad de vida, con base en la promoción de la
cultura de la prevención, para favorecer la conformación de una ciudadanía respetuo-
sa, participativa y solidaria.

93

3. Comprensión de los alcances de la ciencia y del desarrollo
tecnológico en diversos contextos

Implica que los alumnos reconozcan y valoren la construcción y el desarrollo de la ciencia
y, de esta manera, se apropien de su visión contemporánea, entendida como un proceso
social en constante actualización, con impactos positivos y negativos, que toma como
punto de contraste otras perspectivas explicativas, y cuyos resultados son aprovecha-
dos según la cultura y las necesidades de la sociedad. Implica estimular en los alumnos
la valoración crítica de las repercusiones de la ciencia y la tecnología en el ambiente, tan-
to natural como social y cultural; asimismo, que relacionen los conocimientos científicos
con los de otras disciplinas, para explicar los fenómenos y procesos naturales, y para
aplicarlos en contextos y situaciones de relevancia social y ambiental.

Los Estándares Curriculares se presentan agrupados en cuatro categorías:

1. Conocimiento científico
2. Aplicaciones del conocimiento científico y tecnología
3. Habilidades asociadas a la ciencia
4. Actitudes asociadas a la ciencia

1. Conocimiento científico
Los Estándares Curriculares para esta categoría son los siguientes:

1.1. Identifica las características físicas personales y las de otros, así como aquellas
que son heredadas.
1.2. Comprende las relaciones entre plantas y animales y el lugar donde viven en
términos de su nutrición y respiración.
1.3. Identifica algunas partes del cuerpo humano y funciones asociadas con el
movimiento, la nutrición y la relación con el entorno, así como las necesidades
nutrimentales básicas.
1.4. Describe cambios en el desarrollo y crecimiento de los seres vivos, incluido el
ser humano.
1.5. Identifica cambios en fenómenos naturales como estados físicos en función de
la temperatura; sucesión del día y la noche, y las fases de la Luna.
1.6. Identifica las principales características de la naturaleza y su transformación al
satisfacer las necesidades del ser humano.
1.7. Describe efectos de la interacción de objetos relacionados con la aplicación de
fuerzas, el magnetismo y el sonido.

94

1.8. Identifica algunas características de los materiales y las mezclas.
1.9. Describe algunas características del Sol, las estrellas y la Luna, así como los
movimientos de la Tierra y la Luna.

2. Aplicaciones del conocimiento científico y de la tecnología

2.1. Relaciona las fuerzas, el magnetismo, la electricidad, la luz, el calor y el sonido
con su aplicación en diversos aparatos de uso cotidiano.
2.2. Relaciona las características de los materiales con las formas en que pueden
ser utilizados.
2.3. Identifica las implicaciones de las acciones cotidianas en el medio natural y
algunas medidas de prevención.
2.4. Identifica algunas acciones para el cuidado de la salud con base en el conoci-
miento del cuerpo y la alimentación.

3. Habilidades asociadas a la ciencia

3.1. Planea y lleva a cabo una investigación en el medio local, con un propósito
definido.
3.2. Aplica habilidades necesarias para la investigación científica: identifica proble-
mas, plantea preguntas, realiza experimentos, recaba datos, realiza y registra
observaciones de campo, resuelve preguntas y comunica resultados.
3.3. Elabora conclusiones con base en la evidencia disponible.
3.4. Aplica el conocimiento de los materiales para diseñar, construir y evaluar un
dispositivo o un modelo.
3.5. Comunica los resultados de observaciones y experimentos utilizando diversos
recursos, por ejemplo esquemas, dibujos y otras formas simbólicas.

4. Actitudes asociadas a la ciencia

4.1. Expresa curiosidad acerca de los fenómenos y procesos naturales en una va-
riedad de contextos y comparte e intercambia ideas al respecto.
4.2. Manifiesta responsabilidad al tomar decisiones informadas para cuidar su salud.
4.3. Disfruta y aprecia los espacios naturales y disponibles para la recreación y la
actividad física.

95

4.4. Muestra disposición y toma decisiones en favor del cuidado del ambiente.
4.5. Valora y respeta las diferentes formas de vida.
4.6. Muestra compromiso con la idea de interdependencia de los seres humanos
con la naturaleza y la necesidad de cuidar la riqueza natural.
4.7. Muestra disposición para el trabajo colaborativo y respeto las diferencias cultu-
rales y de genero.

96

E nfoque didáctico

E l programa de Exploración de la Naturaleza y la Sociedad parte de la idea de que las
niñas y los niños en los primeros grados de educación primaria construyen sus co-
nocimientos sobre los seres vivos, el lugar donde viven, la sociedad y el paso del tiempo
a través de distintas actividades como: el juego, la interacción cotidiana con su espacio
y la comunicación con sus pares y adultos. En este sentido, busca fortalecer su inquie-
tud para conocer el mundo y proporcionarles experiencias de aprendizaje, en las que, a
través de la observación, la experimentación, la contrastación de fuentes, el registro, la
representación y la puesta en común, se formen una idea cada vez más organizada de
los procesos naturales y sociales y de la forma en que pueden, en la medida de sus
posibilidades, cuidar de su bienestar y del lugar donde viven.
El tratamiento de los contenidos en esta asignatura se orienta a sentar las bases
para el desarrollo de la formación científica básica, el estudio del espacio geográfico y
del tiempo histórico.

Formación científica básica

La formación científica de niñas y niños en esta asignatura tiene como intención princi-
pal que comprendan y planteen explicaciones iniciales de procesos y fenómenos natu-
rales y, al mismo tiempo pongan en práctica habilidades asociadas a la ciencia escolar

97

con actividades de exploración y experimentación, vinculadas con actitudes para la
prevención de enfermedades, riesgos y el cuidado del ambiente.
Un aspecto fundamental es partir de las ideas y experiencias previas de los
alumnos y de su curiosidad acerca de lo que hay a su alrededor, con el fin de pro-
mover su percepción, representación y el desarrollo de nociones mediante el uso de
sus senidos y el conocimiento de su cuerpo, para posteriormente orientarlos hacia
t
la observación y el análisis de características del lugar donde viven, de los objetos y
de los cuerpos celestes.
A partir del conocimiento de sí mismos, los alumnos reflexionan acerca de sus
cambios personales y sus características físicas relacionadas con las de sus padres y
abuelos. Asimismo, identifican los componentes naturales del lugar donde viven, con
énfasis en el conocimiento de las características generales de plantas y animales. En
este marco, se propicia la toma de decisiones favorables al ambiente y la salud orien-
tadas a la cultura de la prevención, con base en el cuidado de las partes externas del
cuerpo, de los órganos de los sentidos, así como el reconocimiento de la importancia
de consumir alimentos variados y agua simple potable. De igual importancia resulta la
prevención de accidentes, a partir del análisis y la inferencia de sus causas y conse-
cuencias.
En cuanto al estudio de la naturaleza se fortalecen habilidades y actitudes enca-
minadas a la construcción de la noción de ambiente, la observación y el análisis de
características particulares de los seres vivos y otros componentes naturales del lugar
donde viven, lo que permitirá en grados posteriores establecer correlaciones en térmi-
nos de su diversidad y distribución en distintos medios.
Las niñas y los niños inician el conocimiento del Universo a partir de característi-
cas del día, la noche, el Sol, las estrellas y la Luna y se acercan a la noción de cambio
y causalidad con el estudio de los estados del agua y la percepción de frío y caliente,
que servirán en grados posteriores para comprender los estados físicos de la materia,
la temperatura, la energía, sus manifestaciones y transformaciones.

Espacio geográfico

En el proceso gradual que tienen los niños para identificar los componentes del es-
pacio donde viven, en los primeros grados de educación primaria se recuperan los
aprendizajes logrados en educación preescolar, para abordar el espacio geográfico en
una secuencia gradual que va de lo particular a lo general, de lo cercano a lo lejano, y
de lo conocido a lo desconocido.

98

El espacio geográfico se define como el espacio percibido, vivido, socialmente
construido y continuamente transformado por las relaciones e interacciones de sus
componentes naturales, sociales, culturales, económicos y políticos, los cuales se ma-
nifiestan de manera integrada en diversas categorías de análisis espacial: lugar, medio,
región, paisaje y territorio.
Así, los alumnos inician con los componentes naturales (montañas, ríos, lagos,
mares, plantas y animales), sociales y económicos (comunidad, trabajos y servi-
cios, entre otros) del espacio donde viven, e identifican que la diversidad cultural tiene
manifestaciones propias expresadas a través del lenguaje, costumbres, tradiciones y
sitios históricos que conforman su identidad.
Con esta base en la presente asignatura se propone que los niños reconozcan
su espacio, a partir de observaciones y experiencias del lugar donde viven, en primer
grado, y en segundo grado amplíen esta visión al identificar su medio local. Esto permi-
te avanzar sistemáticamente, en grados posteriores, en el reconocimiento de lugares,
medios, paisajes, regiones y territorios, con mayor profundidad.
Los alumnos amplían su visión del medio local, el cual está determinado por las
actividades cotidianas que realizan los niños con las personas con quienes conviven,
las relaciones que establecen con otros lugares y los trayectos conocidos. Esto incluye
su radio de acción, desde el barrio, rancho, colonia, hasta su pueblo o ciudad en el
contexto nacional. Dada la diversidad de los componentes del medio, es necesario
diferenciar lo rural de lo urbano.
Desde esta perspectiva, el estudio del lugar donde viven y el medio local se fun-
damenta en la percepción y experiencias de los niños, por lo que es necesario que el
docente identifique las características de cada alumno, los ayude gradualmente a loca-
lizar y distinguir lugares; descubrir relaciones espaciales; elaborar representaciones en
dibujos, croquis, modelos y maquetas; expresar lo que observan en imágenes, videos,
recorridos; así como, comunicar sus ideas y conclusiones.
De este modo, los niños tendrán la oportunidad de reconocer los rasgos distin-
tivos del espacio local, para valorar la diversidad natural y cultural, y fortalecer así su
sentido de pertenencia e identidad. Asimismo, se propicia su participación en acciones
para el cuidado del ambiente, la prevención de desastres y el mejoramiento del lugar
donde vive.

99

El tiempo histórico

Las niñas y los niños de los primeros grados, si bien perciben el tiempo, como aquel
que empleamos para organizar las actividades, les es difícil entender la relación entre
varias actividades y expresar con palabras su duración o secuencia, especialmente si
se trata de eventos que ocurrieron en el pasado. De ahí que el manejo del tiempo en
niños de esta edad todavía resulta confuso, por lo que se continua con el trabajo para
que puedan ir concibiendo un esquema de ordenamiento temporal que les permita
ubicar y establecer la secuencia o simultaneidad de acontecimientos, su duración y la
manera como inciden en la vida diaria y el devenir de la humanidad.
El tiempo histórico se define como la concepción que se tiene del devenir del ser
humano y permite entender cómo el pasado y el presente de las sociedades se rela-
cionan con nuestra vida y el mundo que nos rodea. Su desarrollo es fundamental en
los primeros grados de educación primaria pues es el principio para organizar cuándo
llevar a cabo diferentes actividades, entender la relación que existe entre los aconteci-
mientos sociales y naturales e interpretar el acontecer de la humanidad.
Con el fin de apoyar la comprensión gradual de este concepto, la asignatura pone
énfasis en la noción de cambio, pues es a partir de ésta que el alumno empieza a con-
cebir su secuencia y a medir el tiempo. El realizar actividades de comparación, con-
trastación, uso del reloj y del calendario para distinguir los cambios y secuencias en las
actividades diarias, en su familia, en los objetos que le rodean o en el lugar donde vive,
posibilita que entienda cómo la naturaleza y las personas se transforman.
En este sentido, la percepción del cambio y el uso de convenciones e instrumen-
tos relacionados con la medición del tiempo, permite al niño tener referentes básicos
que seguirá empleando a lo largo de su trayectoria escolar para ordenar cronológica-
mente el pasado y empezar a valorar algunos acontecimientos de su historia familiar y
social como la base de su identidad y del cuidado del patrimonio.

Competencias

Es importante considerar que durante el trabajo con el programa de estudio, se busca
que las niñas y los niños cuenten con los aprendizajes necesarios para su desenvol-
vimiento y participación en diferentes situaciones cotidianas. Para ello, se fomenta la
integración de conocimientos, habilidades, actitudes y valores que contribuyen al de-
sarrollo de competencias.

100

C ompetencias a desarrollar en la asignatura

Relación entre la naturaleza y la sociedad en el tiempo. Implica que las niñas y los niños identi
fiquen las relaciones entre la naturaleza y la sociedad del lugar donde viven, y que ordenen cro
nológicamente los cambios en su vida personal, familiar y comunitaria. Asimismo que localicen
y representen lugares del espacio cercano, en dibujos y croquis y expresen sus puntos de vista
sobre los cambios de sí mismos y del lugar donde viven a través del tiempo.

Exploración de la naturaleza y la sociedad en fuentes de información. Implica que los alumnos
obtengan información mediante la percepción y observación de seres vivos, fenómenos naturales,
lugares, personas, actividades, costumbres y objetos de manera directa y a través de diversos
recursos. Promueve la formulación de preguntas, la experimentación, búsqueda, selección y cla
sificación de información para dar explicaciones acerca del cuidado de su cuerpo y la naturaleza,
y de los cambios en la vida cotidiana y del lugar donde viven a través del tiempo.

Aprecio de sí mismo, de la naturaleza y de la sociedad. Favorece que las niñas y los niños se
reconozcan como parte de los seres vivos, de la naturaleza, del lugar donde viven y de la historia
para fortalecer su identidad personal y nacional. Promueve en los alumnos la participación en
acciones que contribuyan al cuidado de sí mismos, de la naturaleza y del patrimonio cultural, así
como saber actuar ante los riesgos del lugar donde viven para prevenir accidentes.

Papel del docente

Para favorecer el aprendizaje, la enseñanza de esta asignatura demanda del docente el
conocimiento del enfoque, los propósitos, las competencias, los aprendizajes espera-
dos, así como el dominio y manejo didáctico de los contenidos. Es recomendable que
el trabajo en el aula considere:

• Favorecer la construcción de aprendizajes de los alumnos y del desarrollo de com-
petencias, a partir de sus características cognitivas, afectivas y socioculturales.
• Reconocer que el entorno natural y social inmediato y las situaciones de la vida
cotidiana son el mejor medio para estimular la curiosidad de niñas y niños.
• Generar ambientes de aprendizaje para que los alumnos desarrollen conocimien-
tos, habilidades, actitudes y valores en torno a los procesos naturales y sociales,
mediante la promoción de la curiosidad y la resolución de situaciones problemáti-
cas que requieren del trabajo colaborativo.
• Promover que los alumnos planteen preguntas relativas al pasado y presente para
que a partir de sus capacidades e inquietudes y de la recuperación de los conoci-
mientos previos, del lugar donde viven, su comunidad y el medio local, amplíen de
manera gradual su visión espacial y temporal para comprender lo que sucede en
su espacio cercano.

101

• Propiciar situaciones de aprendizaje en las que los alumnos reflexionen sobre las
relaciones que existen entre los acontecimientos y el lugar en que se presentan;
donde no se priorice la exposición exclusiva de las mestras y maestros, el dicta-
do, la copia fiel de textos y la memorización pasiva. De esta manera, el docen-
te deja de ser repetidor de saberes para organizar experiencias de aprendizaje
significativas de acuerdo al grado escolar, las particularidades y necesidades de
aprendizaje de los alumnos.
• Fomentar la reflexión sobre cambios y permanencias en el lugar donde viven y el
medio local, para que los alumnos propongan acciones que les permitan mejorar
su espacio cercano.
• Considerar como parte de la planeación didáctica, los conceptos, habilidades, va-
lores y actitudes presentes en los aprendizajes esperados, para diseñar secuencias
didácticas acordes con el contexto sociocultural de los alumnos.
• Manejar diversos recursos didácticos como las TIC, aulas de medios, recursos
audiovisuales, Internet y Bibliotecas Escolares y de Aula, que favorezcan el apren-
dizaje de las ciencias, el espacio geográfico y el tiempo histórico.

Papel de los alumnos

Los alumnos tienen un papel activo en la construcción de sus aprendizajes por lo que
se requiere su interés y participación para llevar a cabo las estrategias de aprendizaje
y aplicar conceptos, habilidades, valores y actitudes dentro y fuera del aula. Por lo an-
terior es importante que:

• Exploren y empleen sus sentidos para percibir, describir, inferir, descubrir y repre-
sentar o proponer acciones relacionadas con el lugar donde viven y el medio local.
• Lleven a cabo actividades individuales y en grupo para indagar, comprender y ana-
lizar las relaciones entre los seres humanos, las características e interacciones de
los seres vivos y los cambios en el espacio a través del tiempo; manejar infor-
mación, así como respetar, valorar y cuidar su salud, el ambiente y el patrimonio
cultural.
• Reconozcan y valoren su desempeño y esfuerzo al realizar actividades que con-
tribuyan a hacerlos conscientes y responsables de sus procesos de aprendizaje.
• Trabajen en condiciones de respeto y colaboración que les permita opinar con liber-
tad, resolver problemas y enriquecer sus argumentos, creatividad e imaginación.
• Discutan y propongan acciones que les permitan sentirse parte de su comunidad.

102

Actividades y recursos para el aprendizaje

Para fortalecer el aprendizaje es importante que los docentes planeen su clase a partir
de preguntas detonantes que provoquen el interés, que complementen o sean con-
trarias a las ideas previas de los alumnos, a fin de que representen verdaderos retos
cognitivos y los motiven a encontrar respuesta a través de la observación, la expe-
rimentación, la exploración o la contrastación de información de diversas fuentes.
Preguntas como: ¿en qué se parecen las plantas y los animales? o ¿creen que sus
abuelos jugaban con el mismo tipo de juguetes que ustedes?, les permite comenzar a
reflexionar y preguntarse sobre la respuesta más adecuada y el proceso a seguir para
averiguarla. Para que las niñas y los niños realicen sus indagaciones conviene que el
docente les permita explorar aquellos recursos que están a su alrededor. Ello implica
considerar:

• Animales y plantas del lugar donde viven para que los niños puedan comparar,
manipular o experimentar sin correr riegos o causar daños. Descubrir sus carac-
terísticas, propiedades o formas de crecimiento es fundamental para conocer las
condiciones que permiten el desarrollo de los seres vivos, así como las bases de
su clasificación y cuidados.
• Objetos de uso cotidiano presentes o pasados. Existe una gran variedad de objetos
como juguetes, instrumentos de trabajo o muebles a través de los cuales los niños
pueden conocer las propiedades de los materiales con que fueron hechos o el uso
que se les da o dio en el pasado.
• Visitas y recorridos a lugares cercanos para observar plantas, animales, los paisa-
jes, las edificaciones, las actividades económicas, o conocer las tradiciones del
lugar donde viven. Estas visitas permiten a las niñas y niños establecer relaciones
entre la naturaleza y la sociedad; dan oportunidad de acercarse a los objetos y
edificaciones de otras épocas; reconocer lo que todavía está vigente y percibir de
manera directa aquellos elementos que conforman el patrimonio cultural y natural
del lugar en que viven.
• Esquemas a través de los cuales los niños puedan formarse una idea de los fe-
nómenos y procesos naturales o de la secuencia de acontecimientos sociales. Al
representar de manera gráfica y sintética las partes de objetos, de organismos o de
procesos sociales y naturales, se acerca al niño al conocimiento de la naturaleza
y la sociedad.
• Dibujos y croquis permiten a los alumnos la localización de lugares, así como iden-
tificar y representar la distribución en el espacio de componentes naturales, socia-
les, culturales y económicos. Son a la vez fuentes de información, recursos didácti-

103

cos y productos del trabajo realizado por los alumnos al mostrar las características
de un lugar.
• Líneas del tiempo: son recursos importantes para desarrollar la noción del tiempo
histórico, pues permiten establecer secuencias de acontecimientos pasados. A
través de ellos, los niños se van formando un esquema de ordenamiento temporal
y se habitúan en el uso de convenciones de medición del tiempo.
• Historia oral. Los mitos, leyendas y tradiciones que se trasmiten de generación en
generación, ayudan a recuperar los testimonios (vivencias y experiencias) de diver-
sas personas y aproxima a los alumnos a un pasado vivo; ya que son los protago-
nistas de los hechos los que platican o transmiten experiencias pasadas de viva voz.
Entrevistar a familiares y vecinos del lugar donde viven propicia en los alumnos el
interés por la investigación, y les da la certeza de que ellos pueden generar cono-
cimiento al preguntar: cómo era la vida de las personas en otras épocas y cómo es
ahora.
• Imágenes que permitan a los alumnos describir, explicar e identificar las diferencias
entre objetos, personas o lugares diversos actuales o de hechos que sucedieron en
el pasado. Es indispensable que las ilustraciones, fotografías, pinturas o recreacio-
nes gráficas utilizadas sean de calidad adecuada.

Asimismo es vital construir un ambiente de confianza en la clase que motive a los
niños a preguntar, elaborar conclusiones, experimentar y confrontar la información que
les permitirá sentar las bases de una cultura científica. A su vez, estas experiencias
de aprendizaje, darán a los alumnos la oportunidad de conocer y asombrarse ante los
nuevos conocimientos, contrastar sus ideas con la realidad, proponer soluciones y
continuar aprendiendo.
En los programas de Exploración de la Naturaleza y la Sociedad de primero y se-
gundo grados, se sugiere que los alumnos desarrollen un proyecto al final del bloque
V. Los proyectos son estrategias didácticas que representan una oportunidad para que
los niños apliquen los conocimientos adquiridos en el curso, a partir de una problemáti-
ca elegida por ellos mismos que les permita actuar como exploradores del mundo para
indagar y actuar de manera crítica y participativa.
La realización de proyectos en esta asignatura tiene como finalidades:

• Recuperar, fortalecer y aplicar conceptos, habilidades y actitudes para el desarrollo
de competencias.
• Recuperar y reforzar actitudes de autovaloración y autocuidado relacionadas con
la higiene personal, la alimentación y la prevención de accidentes.

104

• Reconocer el cambio como algo cotidiano referido al pasado y presente.
• Abordar problemas ambientales y sociales del lugar donde vive.
• Valorar la importancia de su participación y fortalecer su identidad.

El desarrollo de los proyectos requiere que el docente coordine y acompañe a las
niñas y niños en su trabajo, orientarlos a encontrar espacios flexibles de acción que
respondan a sus inquietudes y diseñar estrategias de trabajo colaborativo que les per-
mitan relacionarse de manera cada vez más autónoma con los componentes naturales,
sociales, culturales y económicos del espacio cercano. En esta asignatura los alumnos
podrán proponer y desarrollar proyectos que se refieran a su medio local a partir del
conocimiento que tienen del lugar donde viven y de las relaciones que establece con
otros lugares.
Un proyecto consta de cuatro etapas: planeación, desarrollo, comunicación y eva-
luación. En la planeación, el docente y los alumnos vislumbran el alcance del proyecto
mediante la elección del problema y la definición de propósitos; con preguntas el do-
cente indaga lo que saben los niños sobre el problema, reflexionan de manera conjunta
la importancia de investigarlo y establecen qué se puede hacer para solucionarlo. El
docente vincula el proyecto con los aprendizajes esperados, define preguntas guía, y
propone actividades y productos.
En el desarrollo de actividades el docente guía a los alumnos para definir las ac-
tividades más adecuadas que promuevan la investigación y el análisis de la temática
seleccionada, a partir de la consulta de libros, internet y diversas fuentes, la realización
de entrevistas y salidas de campo. Bajo su supervisión, los alumnos realizan las activi-
dades y obtienen productos como croquis, carteles, folletos, maquetas, dibujos, entre
otros. Es importante promover la participación de los padres de familia con acciones
que de manera conjunta puedan realizar.
Los niños comunican los resultados con actividades para socializar sus ideas y
descubrimientos: presentaciones orales, ensayos, dramatizaciones, simulaciones,
conferencias y mesas redondas, entre otras. Estos resultados se pueden presentar a
las familias y compañeros de la escuela.
La evaluación del proyecto debe centrarse en la participación de los alumnos de
manera individual y grupal, considerando el desarrollo de las actividades, los apren-
dizajes y los productos realizados, así como la aplicación de los conocimientos en su
vida cotidiana.

105


Bloques de estudio. Los programas de Exploración de la Naturaleza y la Sociedad se
organizan en cinco bloques, cada uno para desarrollarse en un bimestre. Los bloques in-
tegran las competencias que se favorecen, los aprendizajes esperados y los contenidos.
Competencias que se favorecen. Cada bloque presenta las competencias que se
desarrollan a partir de los aprendizajes esperados y contenidos, las cuales se profundi-
zan y amplían de manera continua a partir de situaciones en las que participan las niñas
y los niños en la escuela y en su vida diaria.
Aprendizajes esperados. Indican los conocimientos básicos que se espera que las
niñas y los niños construyan en términos de conceptos, habilidades y actitudes. Son
un referente para el diseño de estrategias didácticas, la intervención docente y la eva-
luación, ya que precisan lo que se espera que logren.
Contenidos. Orientan el estudio de los componentes de la naturaleza y la socie-
dad, los fenómenos naturales del lugar donde viven, las costumbres y tradiciones, su
historia personal y la de su comunidad, el cuidado del ambiente y la salud, así como la
prevención de desastres; tomando en cuenta los procesos de aprendizaje de los alum-
nos que cursan primero y segundo grados de educación primaria.
Al final de cada bloque se presenta el apartado Cómo celebramos, donde se
plantea una conmemoración cívica del bimestre. El trabajo de este apartado es flexi-
ble para que se programe en la semana que corresponda a la celebración en la es-
cuela, la comunidad y el país. Busca interesar a las niñas y niños en el pasado, a

107

partir de la recuperación de testimonios de cómo y por qué las personas del lugar
donde viven celebran las fechas históricas. Esta información es el punto de partida
para explicar la importancia de las efemérides y su significado en la construcción
de la identidad nacional. El manejo de fuentes orales, escritas y audiovisuales, al
abordar las temáticas de Cómo celebramos, permite a los alumnos conocer por qué
ocurrieron algunos acontecimientos que hoy celebramos y comprenderlos en su con-
texto histórico, para ir más allá de la memorización de fechas, lugares y nombres de
personajes, así como hacer uso del calendario para trabajar la ubicación temporal de
estos acontecimientos.

Descripción general del curso

En el primer bloque, Yo, el cuidado de mi cuerpo y mi vida diaria, se busca que las
niñas y los niños identifiquen quiénes son a partir de sus características personales y
cómo son las partes externas de su cuerpo, en qué se parecen y en qué son diferentes
a sus compañeros y respeten sus diferencias para fortalecer su identidad y respeto a
la diversidad. Esta aproximación, permite avanzar en el conocimiento y funcionamien-
to de su cuerpo y sus sentidos, así como los cuidados y alimentación que requieren
para mantener la salud. También fortalecen algunas ideas acerca del paso del tiempo,
que han vivido en educación preescolar, al estudiar la sucesión del día y la noche y, la
secuencia de los días de la semana. Asimismo ponen en práctica sus habilidades para
describir y representar en dibujos y croquis lugares significativos. En el apartado Cómo
celebramos, se propicia que se pregunten, por qué y cómo los mexicanos celebramos
el 16 de septiembre como el inicio de la Independencia.
En el segundo bloque, Soy parte de la naturaleza, tiene como finalidad que los ni-
ños exploren el lugar donde viven, con énfasis en componentes naturales como el Sol,
el agua, el suelo, las montañas, los ríos, los lagos, los animales y las plantas silvestres.
A través de este bloque, se pretende que los niños identifiquen transformaciones en la
naturaleza y los cambios en animales y plantas cuando nacen, crecen, se reproducen y
mueren, asimismo avancen en sus capacidades para describir, clasificar y explicar be-
neficios y riesgos de animales y plantas. En el apartado Cómo celebramos, se plantea
que indaguen cómo y por qué se celebra el 20 de noviembre el inicio de la Revolución
Mexicana.
El tercer bloque, Mi historia personal y familiar, tiene como finalidad que los niños
ubiquen en el calendario el día de su cumpleaños y el de sus compañeros, indaguen
sobre el pasado de su familia y elaboren relatos que les permitan identificarse con sus
orígenes y profundizar en cómo las familias, las costumbres, los juegos y los juguetes

108

cambian con el tiempo. Como aspecto fundamental de esta construcción de relatos
sobre la historia familiar, es importante que se introduzca el uso del calendario, así
como la idea del devenir a través de conceptos como antes, ahora o después. Asi-
mismo a partir del reconocimiento de las costumbres y tradiciones, se promueve que
valoren la diversidad cultural del lugar donde viven. Como parte del conocimiento
sobre las fechas significativas de nuestra historia, en el apartado Cómo celebramos,
los niños identifican la fecha de la promulgación de la Constitución, cómo se celebra
y reflexionan sobre su importancia.
En el bloque cuarto, Las actividades del lugar donde vivo, las niñas y los niños
distinguen los tipos de viviendas y los materiales de que están hechas; describen algu-
nas actividades de las personas, los lugares y los momentos en que las realizan con el
apoyo del reloj, así como reconocen la importancia de los transportes para las activida-
des diarias. Observan su entorno para reconocer algunas formas en que se producen y
aprovechan la luz y el calor y, clasifican objetos de acuerdo con los materiales de que
están hechos. En el apartado Cómo celebramos, las niñas y los niños relacionan el 21
de marzo con el natalicio de Benito Juárez y valoran la importancia de su lema.
Finalmente, en el bloque quinto, Los riesgos y el cuidado del lugar donde vivo,
los niños exploran los lugares por donde se desplazan cotidianamente, con el fin de
reconocer lugares de riesgo y zonas de seguridad, identifican acciones que afectan
la naturaleza y participan en actividades que contribuyen a su cuidado. Realizan un
proyecto en el que, recuperen los conocimientos aprendidos a lo largo del curso, para
proponer acciones para el cuidado del patrimonio histórico o natural del lugar donde
viven. En cuanto al apartado Cómo celebramos, investigan cómo y por qué se celebra
el 5 de mayo y su importancia para los mexicanos.

109

Bloque I. Yo, el cuidado de mi cuerpo y mi vida diaria

C ompetencias que se favorecen : • Relación entre la naturaleza y la sociedad en el tiempo • Exploración de la naturaleza y la
sociedad en fuentes de información • Aprecio de sí mismo, de la naturaleza y de la sociedad

A prendizajes esperados C ontenidos

• Reconoce sus características personales como parte de su identi Quién soy.
dad y respeta la diversidad.

• Describe las partes externas de su cuerpo (incluidos sus sentidos), Cómo soy y qué tengo en común con los demás.
su edad, estatura, complexión y sexo (mujer u hombre), y los com
para con los de sus pares.

• Describe para qué sirven las partes externas de su cuerpo y la Cómo cuido mi cuerpo.
importancia de practicar hábitos de higiene: baño diario, lavado
de manos y boca, así como consumir alimentos variados y agua
simple potable, para mantener la salud.

• Relaciona actividades cotidianas con el día, la noche y los días de Qué hago en la semana.
la semana y las ordena secuencialmente.

• Describe características del lugar donde vive y lo compara con Cómo son el lugar donde vivo y otros lugares.
otros lugares que ha visitado o conoce por imágenes y narraciones.

• Representa en dibujos y croquis lugares que le son significativos Dónde están mis lugares favoritos.
y los localiza a partir de referencias básicas (derecha, izquierda,
cerca o lejos).

• Identifica cómo y por qué se celebra el inicio de la Independencia y Cómo celebramos: Miguel Hidalgo y la Independencia.
valora su importancia para los mexicanos.


Bloque II. Soy parte de la naturaleza



• Describe características de los componentes naturales del lugar La naturaleza del lugar donde vivo.
donde vive: Sol, agua, suelo, montañas, ríos, lagos, animales y
plantas silvestres.

• Distingue cambios en la naturaleza durante el año debido al frío, Cambios en la naturaleza del lugar donde vivo.
calor, lluvia y viento.

• Identifica cambios de plantas y animales (nacen, crecen, se repro
ducen y mueren).

• Clasifica las plantas y los animales a partir de características, ge Semejanzas y diferencias de plantas y animales.
nerales, como tamaño, forma, color, lugar donde habitan y de qué
se nutren.

• Explica los beneficios y riesgos de las plantas y los animales del Beneficios y riesgos de plantas y animales.
lugar donde vive.

• Identifica cómo y por qué se celebra el inicio de la Revolución Mexi Cómo celebramos: El inicio de la Revolución Mexicana.
cana y valora su importancia.

Exploración de la Naturaleza y la Sociedad 111

Bloque III. Mi historia personal y familiar



• Ubica el día y mes de su cumpleaños y el de sus compañeros y Cuándo cumplimos años.
compañeras de clase en el calendario.

• Narra acontecimientos personales significativos empleando térmi Mis recuerdos más importantes.
nos, como antes, cuando era pequeño, cuando tenía, y reconoce
que tiene una historia propia y una compartida.

• Describe los cambios que ha tenido su familia a lo largo del tiempo Mi familia ha cambiado.
empleando términos como antes, ahora y después.

• Identifica cambios y permanencias entre los juegos y juguetes del Los juegos y juguetes de ayer y hoy.
pasado y del presente.

• Describe costumbres y tradiciones del lugar donde vive y reconoce Nuestras costumbres y tradiciones.
su diversidad.

• Identifica cómo y por qué se celebra la promulgación de la Cons Cómo celebramos: La promulgación de la Constitución Política de los
titución Política de los Estados Unidos Mexicanos y valora su im Estados Unidos Mexicanos.
portancia.


Bloque IV. Las actividades del lugar donde vivo



• Distingue diferentes tipos de vivienda en el lugar donde vive y los El lugar donde vivo y sus casas.
materiales con que están hechas.

• Describe actividades de las personas, los lugares donde las reali Actividades de las personas.
zan y su importancia para la comunidad.

• Identifica en un reloj con manecillas las horas en que se realizan Los horarios de trabajo y esparcimiento en el lugar donde vivo.
algunas actividades del lugar donde vive.

• Reconoce la importancia de los transportes para las actividades Transportes del lugar donde vivo.
diarias que se realizan en el lugar donde vive.

• Identifica las fuentes naturales y artificiales de luz y calor, y sus apli Las fuentes y aplicaciones de la luz y el calor en el lugar donde vivo.
caciones en el lugar donde vive.

• Clasifica objetos de acuerdo con las características de los materia Los objetos que usamos: de qué materiales están hechos.
les con que están elaborados y los relaciona con el uso que se les
da en el lugar donde vive.

• Identifica cómo y por qué se celebra el natalicio de Benito Juárez y Cómo celebramos: Por qué recordamos a Benito Juárez.
valora la vigencia de su lema en la actualidad.

Bloque V. Los riesgos y el cuidado del lugar donde vivo



• Reconoce los riesgos del lugar donde vive. Los riesgos y las zonas de seguridad cercanos.

• Representa en dibujos y croquis zonas de seguridad cercanas.

• Reconoce acciones que afectan la naturaleza y participa en Participo en el cuidado del lugar donde vivo.
actividades que contribuyen a su cuidado.

• Participa en actividades para la exploración y promoción del lugar Proyecto: “Así es el lugar donde vivo”.
donde vive.

• Identifica cómo y por qué se celebra la Batalla del 5 de mayo y Cómo celebramos: Quiénes lucharon en la Batalla del 5 de mayo.
valora su importancia para los mexicanos.

Exploración de la Naturaleza y la Sociedad 113

Formación Cívica y Ética

115

P ropósitos

Propósitos del estudio de la Formación Cívica
y Ética para la Educación Básica

Con el estudio de la asignatura de Formación Cívica y Ética en la Educación Básica se
pretende que los alumnos:1

• Se asuman como sujetos dignos, capaces de desarrollarse –plenamente mediante
el disfrute y cuidado de su persona–, de tomar decisiones responsables y autóno-
mas para orientar la realización de su proyecto de vida y su actuación como sujetos
de derechos y deberes que participan en el mejoramiento de la sociedad.
• Reconozcan la importancia de ejercer su libertad, al tomar decisiones con respon-
sabilidad y regular su conducta de manera autónoma, para favorecer su actuación
apegada a principios éticos, el respeto a los derechos humanos y los valores de-
mocráticos.

A lo largo del texto se utilizan los términos niño(s), alumno(s), adolescente(s) y docente(s) con la finalidad
1

de permitir una lectura más ágil del documento. Se utilizan como conceptos incluyentes de ambos
géneros y, de esta manera, se hace referencia a las y los niños, las alumnas y los alumnos, las y los
adolescentes, así como a las y los docentes.

117

• Comprendan que los diferentes grupos a los que pertenecen son iguales en digni-
dad, aunque diferentes en su forma de ser, actuar, pensar, sentir, creer, vivir, convi-
vir; como personas tienen los mismos derechos que les permiten participar de ma-
nera conjunta en el diseño de formas de vida incluyentes, equitativas y solidarias
para asumir compromisos de proyectos comunes que mejoren el entorno natural
y social.
• Comprendan y aprecien la democracia como forma de vida y de gobierno, a través
del análisis y práctica de valores y actitudes que se manifiestan en la convivencia
próxima y mediante la comprensión de la estructura y funcionamiento del Estado
mexicano, para aplicar los mecanismos que regulan la participación democrática,
con apego a las leyes e instituciones, en un marco de respeto y ejercicio de los
derechos humanos, con un profundo sentido de justicia.

Propósitos del estudio de la Formación Cívica
y Ética para la educación primaria

Con el estudio de la asignatura de Formación Cívica y Ética en la Educación Primaria
se pretende que las niñas y los niños:

• Desarrollen su potencial personal de manera sana, placentera, afectiva, respon-
sable, libre de violencia y adicciones, para la construcción de un proyecto de vida
viable que contemple el mejoramiento personal y social, el respeto a la diversidad
y el desarrollo de entornos saludables.
• Conozcan los principios fundamentales de los derechos humanos, los valores para
la democracia y el respeto a las leyes, para favorecer su capacidad de formular
juicios éticos, así como la toma decisiones y participación responsable, a partir de
la reflexión y el análisis crítico de su persona, así como del mundo en el que viven.
• Adquieran elementos de una cultura política democrática, a través de la participa-
ción activa en asuntos de interés colectivo, para la construcción de formas de vida
incluyentes, equitativas, interculturales y solidarias, que enriquezcan su sentido de
pertenencia a su comunidad, país y a la humanidad.

118

E nfoque didáctico

E l trabajo que docentes y alumnos realicen en la asignatura, requiere tomar en
cuenta una serie de orientaciones centradas en el desarrollo de la autonomía del
alumnado y en la adquisición de compromisos ciudadanos teniendo como marco de
referencia los principios y valores democráticos, el respeto a las leyes y a los principios
fundamentales de los derechos humanos. A continuación se mencionan los principios
que orientan la formación cívica y ética en la Educación Básica.
El trabajo en torno a valores inscritos en el marco constitucional. La orientación
ética del programa tiene como referencia los principios del artículo tercero constitu-
cional. La laicidad, como escenario donde tiene lugar el ejercicio efectivo de los de-
rechos y libertades fundamentales, apela a la contribución de la escuela para que en su
seno convivan alumnos con diversos antecedentes culturales, al tiempo que establece
condiciones para propiciar el pensamiento crítico e independiente de los alumnos so-
bre los criterios que deben compartirse con los demás para favorecer la convivencia
armónica.
Además, se ejercen actitudes de respeto ante los rasgos que dan singularidad a
las personas y a los grupos, dichas actitudes contribuyen al aprecio de su dignidad. La
democracia apunta a fortalecer una ciudadanía activa basada en el respeto a la diversi-
dad, y la solidaridad, la responsabilidad, la justicia, la equidad y la libertad, que cobran
vigencia en el marco de una sociedad plural.

119

El carácter nacional plantea:

• El reconocimiento de lazos que nos identifican como integrantes de un país diver-
so a través de los cuales se comparten retos y compromisos para contribuir a su
mejoramiento, y donde se asume el respeto a las diferencias como fundamento de
la convivencia.
• Favorece el reconocimiento de los rasgos que se comparten con personas y gru-
pos de otras partes del mundo, con independencia de su lengua, cultura, género,
religión, condición de salud o socioeconómica.
• El respeto, la promoción y la defensa de los derechos humanos como condición
básica para el desarrollo de la humanidad.

La formación de la personalidad moral como un proceso dinámico de interrelación
entre el individuo y la sociedad. Desde la Educación Básica se pretende contribuir al
proceso de desarrollo moral de los los niños y adolescentes estimulando el examen
crítico de los principios y valores en la organización social y la manera en que son asu-
midos en la actuación cotidiana.
El desarrollo de la personalidad moral puede favorecerse con las experiencias
escolares y mediante la reflexión sobre asuntos de la vida cotidiana como los que se in-
cluyen en los contenidos de la asignatura. En este sentido, se busca generar actitudes
de participación responsable en un ambiente de respeto y valoración de las diferencias,
en donde la democracia, los derechos humanos, la diversidad y la conservación del
ambiente forman parte de una sociedad en construcción.
La construcción de valores dentro de un ambiente de aprendizaje basado en la
comunicación y el diálogo. Se asume que el papel de la escuela es impulsar en los
alumnos su desarrollo como personas, a través de la reflexión de las circunstancias que
se les presentan día a día y les plantean conflictos de valores. Un ambiente favorable
para dialogar y comunicar ideas, contribuirá a fortalecer la capacidad para analizar,
deliberar, tomar decisiones y asumir compromisos de manera responsable, con inde-
pendencia de presión alguna.
El marco ético, inspirado en los derechos humanos y la democracia, constituye
una referencia importante en la conformación de una perspectiva propia en la que
se ponderen valores culturales, propios del contexto en que se desenvuelven niños y
adolescentes.
El fortalecimiento de una cultura de la prevención. Se proponen recursos para el
manejo de situaciones en las que pueden estar en riesgo los alumnos que demandan
anticipar consecuencias para su vida personal y social. El trabajo en clase de situacio-
nes hipotéticas contribuye a la reflexión sobre sus características, aspiraciones indivi-

120

duales, y a la facultad para elegir un estilo de vida sano, pleno y responsable, basado
en la confianza en sus potencialidades y apegado a la legalidad.
El aula y la escuela como espacios de aprendizaje de la democracia. Son espa-
cios donde se pretende que los alumnos vivan y practiquen los valores inspirados
en los derechos humanos y en la democracia; por ello, se incorpora el análisis de
asuntos relacionados con la organización la cultura escolar. Este análisis contribuye
a la creación y conservación de un clima de respeto, participación y convivencia de-
mocrática.
Los anteriores principios constituyen el fundamento de las acciones vinculadas
con la formación ética y ciudadana que debe favorecerse en los alumnos de la Educa-
ción Básica.
En concordancia con estos principios, los contenidos de Formación Cívica y Éti-
ca han planteado una serie de retos en cuanto al aprendizaje, debido a que se busca
promover el desarrollo de competencias cívicas y éticas, que implica movilizar cono-
cimientos, habilidades, actitudes y valores de manera articulada, y superar un manejo
exclusivamente informativo y acumulativo de los contenidos.

La asignatura

Esta asignatura promueve un espacio de aprendizaje en donde se brinda prioridad a
las necesidades y los intereses de los alumnos como sujetos individuales y sociales.
Con ello se pretende fortalecer en los los niños y adolescentes el desarrollo de su ca-
pacidad crítica y deliberativa para responder a situaciones que viven en los contextos
donde participan. Se busca que aprendan a dar respuestas informadas acordes a los
principios que la humanidad ha conformado a lo largo de la historia y reconozcan la
importancia de la actuación libre y responsable para el desarrollo personal pleno y el
mejoramiento de la vida social.
La Formación Cívica y Ética se concibe como un conjunto de experiencias orga-
nizadas y sistemáticas que contribuyen a formar criterios, asumir posturas y compro-
misos relacionados con el desarrollo personal y social de los alumnos, teniendo como
base los derechos humanos y los principios democráticos. La asignatura conforma
su enfoque con saberes, fundamentos y métodos provenientes de varias disciplinas:
la filosofía –particularmente la ética–, el derecho, la antropología, la ciencia política, la
sociología, la psicología, la demografía, la pedagogía, entre otras. En este sentido, se
hace una selección y ordenamiento de contenidos que dan origen a tres ejes formati-
vos: Formación de la persona, Formación ética y Formación ciudadana.

121

Una formación encaminada al logro de las competencias cívicas y éticas deman-
da una acción formativa, organizada y permanente del directivo y de los docentes,
por lo que desde esta perspectiva, la asignatura pretende promover experiencias
significativas a través de cuatro ámbitos que concurren en la actividad diaria de la
escuela: el aula, el trabajo transversal, el ambiente escolar y la vida cotidiana del
alumnado.

Ejes formativos

En esta asignatura se brinda un tratamiento didáctico a las discusiones relevantes de
estos ejes que demandan la formación personal, ética y ciudadana en los alumnos.
Cada eje constituye un área formativa y de atención en la Educación Básica, que se
fundamenta en el avance y los hallazgos que cada una de las disciplinas anteriores
ha alcanzado de manera independiente, además de fungir como orientadores de pro-
blemas y situaciones cotidianas que vinculan los contenidos con las vivencias de los
alumnos.
A continuación se presentan los rasgos y la aportación concreta de cada eje.

Eje Formación de la persona
Se refiere al proceso de desarrollo y expansión de las capacidades de la persona para
enfrentar los retos de la vida cotidiana, formular proyectos de vida que satisfagan sus
intereses, necesidades y aspiraciones que promueven su desarrollo integral, así como
para asumir compromisos con las acciones que contribuyen al mejoramiento del bien-
estar social, cultural, económico y político de la comunidad, el país y el mundo.
Busca que los niños y adolescentes que cursan la Educación Básica aprendan a
conocerse y a valorarse; adquirir conciencia de sus intereses y sentimientos; disfrutar
de las diferentes etapas de su vida; regular su comportamiento; cuidar su cuerpo y
su integridad personal; tomar decisiones y encarar adecuadamente los problemas
que se les presenten. En este eje pueden distinguirse dos dimensiones: la personal
y la social.
La dimensión personal pone en el centro del proceso educativo al niño y al ado-
lescente con la finalidad de facilitar el desarrollo, la formación de todas aquellas poten-
cialidades que contribuyen al conocimiento y la valoración de sí mismo que le permiten
enfrentar –conforme a principios éticos– los problemas de la vida cotidiana, optar por

122

un sano desarrollo de su persona y tomar conciencia de sus intereses y sentimientos.
De este modo, los alumnos podrán orientarse, de manera racional y autónoma, en la
construcción de su proyecto de vida y de autorrealización.
La dimensión social atiende un conjunto de necesidades colectivas básicas para
el desarrollo de facultades de los individuos que les permite enfrentar los retos que
plantean sociedades complejas, heterogéneas y desiguales como la nuestra, tal es el
caso de la convivencia social y la protección y defensa de los derechos humanos en
una sociedad democrática. Esta dimensión contribuye al reconocimiento de los alum-
nos como sujetos de derechos y deberes.

Eje Formación ética
La intención de este eje es contribuir a que los alumnos aprecien y asuman un con-
junto de valores y normas que conforman un orden social incluyente. Se orienta al desa
rrollo de la autonomía ética, entendida como la capacidad de las personas para elegir
libremente entre diversas opciones de valor, considerando como referencia central los
derechos humanos y los valores que permitan el respeto irrestricto de la dignidad huma-
na, la preservación del ambiente y el enriquecimiento de las formas de convivencia.
Este eje incide en el desarrollo ético de los niños y adolescentes, e implica la re-
flexión sobre los criterios y principios orientados al respeto y defensa de la dignidad
humana y los derechos humanos, de un uso racional de los recursos materiales, eco-
nómicos y ambientales, el reconocimiento y valoración de la diversidad, entre otros. Se
espera que, a partir de la formación ética, los alumnos se apropien y actúen, de manera
reflexiva, deliberativa y autónoma, conforme a principios y valores como: la justicia, la
libertad, la igualdad, la equidad, la responsabilidad, la tolerancia, la solidaridad, la ho-
nestidad y la cooperación, entre otros.

Eje Formación ciudadana
Se refiere a la promoción de una cultura política democrática que busca el desarro-
llo de sujetos críticos, deliberativos, emprendedores, comprometidos, responsables,
solidarios, dispuestos a participar activamente y contribuir al fortalecimiento de las
instituciones y organizaciones gubernamentales y de la sociedad civil en un Estado de
derecho, social y democrático.
Este eje pretende promover en los alumnos el interés por lo que ocurre en su entor-
no y en el país –pero a la vez frente al impacto de procesos globales sociales, políticos

123

y económicos–, el aprecio y apego a una cultura política democrática y a un régi en de
m
gobierno democrático, el conocimiento y respeto de la ley, la relación constructiva
de gobernantes y gobernados a través de mecanismos de participación democrática,
la construcción de ciudadanía como acción cívica, social y política, el reconocimiento
de su derecho legítimo de acceder a información pública gubernamental, a solicitar
rendición de cuentas y transparencia de autoridades y personas para poder deliberar
y emitir su opinión razonada y/o participar en asuntos públicos, y el tomar decisiones,
dialogar, organizarse y resolver conflictos de manera no violenta.
Los componentes esenciales de la formación ciudadana son: la participación so-
cial, la formación de sujetos de derecho y la formación de sujetos políticos.
Los tres ejes formativos contribuyen a que la formación cívica y ética favorezca
que los alumnos reflexionen, analicen y acepten los retos y oportunidades que la so-
ciedad mexicana y el mundo les presentan, para asumir compromisos a través de la
participación en acciones que les permitan convivir y actuar de manera comprometida
con el mejoramiento de la vida social.
Desde esta perspectiva, para la formación cívica y ética, se requiere contar con
programas que establezcan una estrategia integral en dos sentidos:

1. Actuar y responder a situaciones de la vida personal y social en las que requie-
ren tomar decisiones que involucran un posicionamiento ético o la formulación de
juicios de valor. En este sentido, favorecen el desarrollo de competencias cívicas
y éticas, las cuales se movilizan en función de los retos que los alumnos deben
resolver como parte de su aprendizaje y que repercuten en el desarrollo de su
perspectiva y conocimiento del mundo.
2. Demandar de la comunidad escolar el desarrollo de una experiencia de aprendizaje
que involucre la intervención de cuatro ámbitos de formación: el aula, el trabajo
transversal, el ambiente escolar y la vida cotidiana del alumnado.

Competencias cívicas y éticas que se favorecen
en los alumnos con la asignatura

Los ejes formativos de la asignatura favorecen el desarrollo gradual y sistemático de
ocho competencias cívicas y éticas durante los seis grados de la educación primaria,
mismas que luego se fortalecen y continúan en segundo y tercer grado de la educación
secundaria.

124

Las competencias cívicas y éticas involucran una perspectiva que permite a los
alumnos deliberar, elegir entre opciones de valor, tomar decisiones, encarar conflictos
y participar en asuntos colectivos. Su desarrollo demanda un ejercicio práctico, tanto
en situaciones de la vida diaria como en aquellas que representan desafíos de com-
plejidad creciente; asimismo, los aprendizajes logrados mediante el desarrollo de las
competencias pueden generalizarse a múltiples situaciones y enriquecer la visión de
los alumnos sobre sí mismos y sobre el mundo en que viven.
Al centrarse en el desarrollo de competencias, se reformulan los planteamientos
basados exclusivamente en la elaboración de conceptos que resultan abstractos y se
facilita la generación de situaciones didácticas concretas que pueden ser más acce-
sibles para los alumnos. Además, este planteamiento favorece el trabajo colectivo en
torno a los valores al plantearlos en contextos que promueven su reforzamiento mutuo
a través de las competencias.
El desarrollo de las competencias cívicas y éticas es progresivo, por lo que se des-
criben en una secuencia gradual que orienta los alcances posibles en los programas
de la asignatura de cada grado y nivel. A continuación se mencionan los supuestos
básicos para la gradación, complejidad y distribución de las competencias.

Se determina un desarrollo progresivo y gradual de las competencias.
Se establece una gradación que se vincula con el desarrollo cognitivo y
G radación
moral que se favorece en preescolar y que mantiene continuidad en primaria
y secundaria.

Se organizan las competencias de lo concreto a lo abstracto y de lo particular
a lo general.
C omplejidad Se aumenta la complejidad de las competencias conforme avanzan
en los grados que constituyen la Educación Básica de 1° a 6° de primaria
y en 2° y 3° de secundaria.

Las competencias se desarrollan todo el tiempo.
D istribución Para efectos didácticos, de acuerdo al grado y nivel educativo, se enfatiza
en cada bloque el desarrollo de dos o tres competencias cívicas y éticas.

Debe mencionarse que los docentes realizarán los ajustes convenientes para pro-
mover las competencias cívicas y éticas de acuerdo con la modalidad, el contexto de
la escuela y el nivel educativo en el que se desempeñen.
A continuación, se describen las ocho competencias cívicas y éticas.

125

C ompetencias C ívicas y É ticas

1. Conocimiento y cuidado de sí mismo. Esta competencia es un punto de referencia para todas las de
más, consiste en la identificación de características físicas, emocionales y cognitivas que hacen a cada
persona singular e irrepetible, reconociéndose con dignidad y valor, aptitudes y potencialidades para
establecer relaciones afectivas para cuidar su salud, su integridad personal y el medio natural, así como
para trazarse un proyecto de vida orientado hacia su realización personal. Se desarrolla a la par que el
reconocimiento y la valoración de los otros, implicando el ejercicio de un pensamiento crítico y autónomo
sobre su persona, puesto que un sujeto que reconoce los valores, la dignidad y los derechos propios,
puede asumir compromisos con los demás.

2. Autorregulación y ejercicio responsable de la libertad. En el ejercicio de la libertad se expresa la capaci
dad de las personas para discernir los intereses y motivaciones personales con respecto de los demás, así
como el análisis de conflictos entre valores; consiste en la facultad de los sujetos de ejercer su libertad al
tomar decisiones y regular su comportamiento de manera responsable y autónoma con base en el cono
cimiento de sí mismos, trazándose metas y esforzándose por alcanzarlas. Aprender a autorregularse im
plica reconocer que todas las personas pueden responder ante situaciones que despiertan sentimientos
y emociones, pero también, que poseen la facultad de regular su manifestación para no dañar la propia
dignidad o la de otras personas.

3. Respeto y valoración de la diversidad. Se refiere a las facultades para reconocer la igualdad de las per
sonas en dignidad y derechos, así como a respetar y valorar sus diferencias en su forma de ser, actuar,
pensar, sentir, creer, vivir y convivir. La diversidad es una condición inherente a cualquier forma de vida y
se expresa en aspectos como la edad, el sexo, la religión, la fisonomía, las costumbres, las tradiciones, las
formas de pensar, los gustos, la lengua y los valores personales y culturales.
También implica tener la posibilidad de colocarse en el lugar de los demás, de poner en segundo plano
los intereses propios frente a los de personas en desventaja o de aplazarlos para el beneficio colectivo.
Abarca la habilidad para dialogar con la disposición de trascender el propio punto de vista para conocer
y valorar los de otras personas y culturas. A su vez implica equidad, lo cual demanda el desarrollo de la
capacidad de empatía y solidaridad para comprender las circunstancias de otros, así como poder cues
tionar y rechazar cualquier forma de discriminación, valorar y asumir comportamientos de respeto a la
naturaleza y sus recursos.

4. Sentido de pertenencia a la comunidad, la nación y la humanidad. Esta competencia consiste en la
posibilidad de que niñas, niños y adolescentes se identifiquen y enorgullezcan de los vínculos de perte
nencia a los diferentes grupos de los que forman parte, en los que se adquieren referencias y modelos
que repercuten en la significación de sus características personales y en la construcción de su identidad
personal. El sentido de pertenencia se desarrolla desde el entorno social, cultural y ambiental inmediato en
que las personas desarrollan lazos afectivos, se saben valoradas y comparten un conjunto de tradiciones,
un pasado común, pautas de comportamiento, costumbres, valores y símbolos patrios que contribuyen
al desarrollo de compromisos en proyectos comunes.
Mediante el ejercicio de esta competencia se busca que los alumnos se reconozcan como integrantes
responsables y activos de diversos grupos sociales generando disposiciones para participar constructi
vamente en el mejoramiento del ambiente social y natural, interesarse en la situación económica del país,
cuestionar la indiferencia ante situaciones de injusticia y solidarizarse con las personas o grupos de dife
rentes latitudes y contextos, desde la familia, los grupos de amigos y la localidad, hasta ámbitos más ex
tensos, como la entidad, la nación y la humanidad, de manera que se sientan involucrados, responsables
y preparados para incidir en los acontecimientos de su entorno próximo y ante el impacto de los procesos
de globalización económica, política y social, y sensibles con lo que les ocurre a otros seres humanos sin
importar sus nacionalidades.

5. Manejo y resolución de conflictos. Esta competencia refiere a la facultad para resolver conflictos
cotidianos sin usar la violencia, privilegiando el diálogo, la cooperación, la negociación y la mediación en
un marco de respeto a la legalidad. El conflicto se refiere a aquellas situaciones en las que se presentan
diferencias de necesidades, intereses y valores entre dos o más perspectivas y que afectan la rela
ción entre individuos o grupos. El desarrollo de esta competencia involucra la disposición para vislumbrar
soluciones pacíficas y respetuosas de los derechos humanos, de abrirse a la comprensión del otro para

126

evitar desenlaces socialmente indeseables y aprovechar el potencial que contiene la divergencia de opi
niones e intereses, privilegiando la pluralidad y las libertades de los individuos. Su ejercicio implica que
los niños y adolescentes reconozcan los conflictos como componentes de la convivencia humana, y
que su manejo y resolución demanda de la escucha activa, el diálogo, la empatía y el rechazo a todas las
formas de violencia. Asimismo, plantea que analicen los factores que generan los conflictos, entre los que
se encuentran diferentes formas de ver el mundo y de jerarquizar valores, siendo una oportunidad para
explorar y formular soluciones creativas a un problema.

6. Participación social y política. La participación refiere a las acciones encaminadas a la búsqueda del
bien común a través de los mecanismos establecidos en las leyes para influir en las decisiones que afec
tan a todos los integrantes de la sociedad. Esta competencia consiste en la capacidad de tomar parte
en decisiones y acciones de interés colectivo en distintos ámbitos de la convivencia social y política; para
participar en el mejoramiento de la vida social es necesario que los alumnos desarrollen disposiciones
para tomar acuerdos con los demás, colaborar en tareas colectivas de manera responsable, comunicar
con eficacia sus juicios y perspectivas sobre problemas que afectan a la colectividad, y formular pro
puestas y peticiones a personas o instituciones sociales y políticas, así como desarrollar su sentido de
corresponsabilidad con representantes y autoridades de organizaciones sociales y políticas. También
propicia que se reconozcan como sujetos con derecho a intervenir e involucrarse en asuntos que les
afectan directamente y en aquellos de interés colectivo, como la elección de representantes y el ejercicio
del poder en las instituciones donde participan, mediante diferentes mecanismos democráticos, como
el diálogo, la votación, la consulta, el consenso y el disenso. Asimismo, se considera tomar en cuenta
la situación de personas que viven en condiciones desfavorables, como un referente insoslayable para la
organización y la acción colectiva.

7. Apego a la legalidad y sentido de justicia. El apego a la legalidad es un principio rector que implica la
observancia irrestricta de la ley. La legalidad refiere al reconocimiento, respeto y cumplimiento de normas
y leyes de carácter obligatorio para todos los integrantes de una colectividad y se encuentra estrecha
mente vinculada con el valor de la justicia al considerar que ninguna persona se encuentra por encima
de las leyes. Esta competencia alude a la capacidad del individuo de actuar con apego a las leyes e ins
tituciones siendo éstas producto del acuerdo entre los integrantes de la comunidad, estableciendo dere
chos y obligaciones para ciudadanos y responsabilidades para servidores públicos y limitando el poder
de los gobernantes en el ejercicio del poder público; constituyen la base para la solución de conflictos en
una sociedad como mecanismos que regulan la convivencia democrática y protegen sus derechos. Se
busca que los niños y adolescentes comprendan que las leyes y los acuerdos internacionales garantizan
los derechos de las personas, promoviendo su aplicación siempre en un marco de respeto a los dere
chos humanos. Asimismo, plantea que reflexionen sobre la importancia de la justicia social como criterio
para juzgar las condiciones de equidad entre personas y grupos.

8. Comprensión y aprecio por la democracia. La democracia alude, en el presente programa, tanto a una
forma de gobierno como a una forma de actuar y relacionarse en la vida diaria, donde se garantiza el res
peto y el trato digno a todas las personas. Así, esta competencia consiste en comprender, practicar, apre
ciar y defender la democracia como forma de vida y de organización política y social. Su ejercicio plantea
que los alumnos participen en actividades de grupo; expresen sentimientos e ideas de manera respetuosa
y consideren los puntos de vista de los demás, colaboren en acciones colectivas para mejorar la organi
zación y el funcionamiento del grupo; lleven a cabo, de manera responsable y eficiente, las tareas asigna
das, y participen en la resolución de conflictos así como que valoren las ventajas de vivir en un régimen
democrático, tomen parte en la construcción de una convivencia democrática en los espacios donde
se relacionan y se familiaricen con mecanismos y procesos democráticos para la deliberación, toma de
decisiones y elección de representantes y autoridades, como la consulta, las votaciones, la iniciativa po
pular, el referéndum y el plebiscito; para ello es necesario que conozcan los fundamentos y la estructura
del Estado y el gobierno en México e identifiquen los mecanismos de que disponen los ciudadanos para
influir en las decisiones públicas, acceder a información veraz, oportuna y transparente sobre la gestión
en el manejo de recursos públicos y la rendición de cuentas del desempeño de servidores públicos.

127

La vinculación de los ejes formativos con las competencias cívicas y éticas asegu-
ra el equilibrio y gradación de los contenidos que serán desarrollados en cada uno de
los niveles de la Educación Básica.
Las competencias cívicas y éticas en cada grado de Educación Básica, parten de
los asuntos que refieren a la esfera personal de los alumnos y avanza hacia los conte-
nidos que involucran la convivencia social más amplia, mediados por el sentido ético y
cívico presente en todas las competencias.

Sentido de
pertenencia a
la comunidad,
p
Autorregulación
la nación y la s
y ejercicio
humanidad
responsable
e de la libertad o

r Participación c
Respeto social y política
Conocimiento i
s y valoración
y cuidado
de la diver-
de sí mismo
o
sidad
Apego e
a la legalidad
n Manejo y sentido d
y resolución de justicia
de conflictos a
a
Comprensión d
y aprecio por
la democracia

Al respecto, es necesario considerar que existen características específicas que
se relacionan con: la edad del alumnado, su nivel de desarrollo físico y sociocognitivo,
así como con la manera en la que se da la gestión y se organiza tanto la escuela pri-
maria, como la secundaria. En este sentido, favorecer la formación cívica y ética en los
niveles que integran la Educación Básica demanda de estrategias diferenciadas.
Es por ello que la presencia de los Ejes formativos y los Ámbitos demanda distin-
tos matices. Por ejemplo, en primaria los alumnos conviven con un grupo en un mismo
espacio y son coordinados por un docente, quien cuenta con la posibilidad de tener
una mayor cercanía con ellos; el docente trabaja con todas o con la mayoría de las
asignaturas, esto permite que pueda ubicar puntos de encuentro entre los contenido
de las asignaturas y establecer formas de trabajo adecuadas, por lo cual, en este nivel
educativo el trabajo diario de la asignatura en el aula se organiza a partir de ámbitos

128

que favorecen el desarrollo de competencias. Los ejes formativos en este nivel, se or-
ganizan a partir del desarrollo de las competencias cívicas y éticas.
En secundaria, los adolescentes cuentan con un mayor desarrollo sociocognitivo
que facilita el acercamiento a contenidos disciplinares, lo cual hace que los ejes for-
mativos sean más visibles en este nivel educativo. Los ámbitos no tienen un apartado
específico, pero están incluidos como contenidos de los programas de estudio pues
estos convocan a los adolescentes a reflexionar y analizar en el aula lo que sucede en
la vida diaria, a movilizar saberes y competencias aprendidas para buscar alternativas
a los retos que presenta la sociedad, esto presupone que el adolescente, después
de apropiarse los saberes que considera relevantes, los convertirá en una experiencia
formativa que llevará de manera autónoma a los ámbitos del ambiente escolar y a su
vida cotidiana.

Ámbitos de la formación cívica y ética

Los ámbitos son el espacio social de interacción formativa que incluye el espacio físico,
de gestión y convivencia, así como el curricular, en el que se promueven experiencias
que favorecen el desarrollo de competencias cívicas y éticas. Se delimitan por los par-
ticipantes y las intenciones de la interacción, más que por el espacio físico donde ocu-
rren los encuentros. Son espacios donde el alumnado moviliza experiencias significa-
tivas que construyen su perspectiva ética y ciudadana, para posibilitar un aprendizaje
significativo que contribuye al desarrollo integral de la persona.
Los ámbitos que se proponen para favorecer la formación ética y ciudadana son:

El aula
La asignatura de Formación Cívica y Ética, representa un espacio curricular, organi-
zado y sistemático, para la recuperación de saberes, conocimientos, habilidades,
actitudes y valores de los alumnos en torno al mundo social en que viven y el lugar que
ocupan en el mismo.
El trabajo en el aula se basa en la aplicación de estrategias que estimulen la toma de
decisiones, la formulación de juicios éticos, el análisis, la comprensión crítica y el diálogo.
También demanda el empleo de fuentes informativas de diversos tipos, el uso de medios
impresos y electrónicos, de los libros de texto de las diversas asignaturas, las Bibliotecas
de Aula y escolares, entre otros recursos. Además, se enriquece con las experiencias y
aprendizajes que los alumnos adquieren en los demás ámbitos, pues se toma en cuen-

129

ta la convivencia diaria en el salón de clases, la escuela y la comunidad donde viven,
al tiempo que los aprendizajes promovidos en la asignatura encuentran sentido en la
convivencia diaria.
Las aproximaciones a la formación cívica y ética se estructuran en torno de si-
tuaciones que demandan a los alumnos plantearse preguntas, emplear información
de diversos tipos, contrastar perspectivas, formular explicaciones y juicios, proponer
alternativas a problemas, asumir y argumentar posturas, entre otras tareas que contri-
buyen al desarrollo de las competencias cívicas y éticas.
Corresponde a los docentes promover estrategias para que los alumnos analicen
y reflexionen los contenidos y sus puntos de vista al respecto, a fin de que distingan
los conocimientos, creencias, preferencias y datos que los integran. De este modo
avanzarán paulatinamente en su capacidad para realizar razonamientos y juicios éticos
cada vez más complejos.

El trabajo transversal
Lograr la integración de saberes y experiencias desarrolladas en las distintas asig-
naturas que se cursan en la educación primaria y secundaria, hace posible trabajar
temáticas o situaciones socialmente relevantes de manera transversal en más de una
asignatura. Esta forma de trabajo permite la integración de conocimientos que respon-
dan a los retos que demanda una sociedad en constante cambio.
Las temáticas para el trabajo transversal o situaciones socialmente relevantes de-
ben involucrar conflictos de valores en diversas situaciones de la vida social. Dichas
situaciones se relacionan con retos que, en nuestros días, enfrenta la sociedad con-
temporánea y demandan el establecimiento de compromisos éticos y la participación
responsable de la ciudadanía.
La asignatura Formación Cívica y Ética contempla el trabajo transversal de sus con-
tenidos por lo que el análisis de dichas situaciones o temáticas implica que los alumnos
recuperen contenidos de otras asignaturas, a fin de que la reflexión ética enriquezca el
trabajo de los bloques mediante un proyecto integrador que promueve tareas de indaga-
ción, reflexión y diálogo. A esta forma de vinculación de la formación cívica y ética con
el análisis de temáticas y situaciones de relevancia social que se realiza en y desde otras
asignaturas se le denomina trabajo transversal, lo cual permite aprovechar las conoci-
mientos, habilidades, actitudes y valores que se promueven en todo el currículo.
Entre tales temáticas destacan las relacionadas con:

• Educación ambiental para la sustentabilidad.
• Educación para la paz y los derechos humanos.
• Educación intercultural.

130

• Perspectiva de género.
• Educación para la salud.
• Educación sexual.
• Consumo ético.
• Educación económica y financiera.
• Educación vial.
• Transparencia y rendición de cuentas.
• Cultura de la prevención.
• Uso racional y ético de la tecnología.

Al proponer el trabajo transversal se establece un nexo entre la escuela y un conjun-
to de necesidades sociales e individuales que demandan la reflexión, la toma de postura
y el compromiso colectivo. La propuesta de trabajo transversal no se agota con las te-
máticas mencionadas, pues también permite que los docentes aborden en el aula situa-
ciones concretas que se presentan en la convivencia escolar o en entornos cercanos a
los alumnos y que demandan la reflexión y el intercambio de puntos de vista para buscar
solución a las mismas. De esta manera, el docente tiene autonomía para incorporar en
el aula planteamientos transversales afines a la formación cívica y ética que permitan
reflexionar sobre situaciones de interés colectivo y favorezcan el análisis de la realidad.

El ambiente escolar
El ambiente de convivencia se desarrolla, día a día, en el aula y la escuela con la partici-
pación de todos sus integrantes: alumnos, docentes, padres de familia, directivos esco-
lares y personal de la escuela. Este ambiente en cada centro educativo presenta cam-
bios a lo largo del ciclo escolar. La manera como se resuelven los conflictos, establecen
normas de convivencia, comparten espacios comunes y se relacionan los integrantes
de la comunidad escolar son rasgos que le definen. Asimismo, las características físicas
y materiales de la escuela y del entorno natural en que se encuentra constituyen elemen-
tos que influyen en los significados con que se asume la experiencia escolar.
El ambiente escolar tiene un impacto formativo que puede aprovecharse para pro-
mover prácticas y pautas de relación donde se expresen y se vivan valores y actitudes
orientadas al respeto de la dignidad de las personas y a la democracia. A través de él, los
alumnos pueden aprender de sus propias experiencias, el sentido de valores y actitudes
vinculados con los derechos humanos, la democracia y su desarrollo como personas.
Los diferentes espacios de la escuela (las bibliotecas, los salones, las áreas adminis-
trativas y de recreo) ofrecen a los alumnos oportunidades formativas, ya que en ellos se
relacionan y conviven de formas específicas. Todos estos espacios conforman el ambiente
escolar y son relevantes para la formación de los alumnos. Lo ideal es que la comunidad

131

educativa se fije metas respecto al trabajo académico y a las relaciones interpersonales
que se establecen, con la finalidad de que la escuela actúe coordinadamente, donde sus
miembros participen articuladamente para apoyar la formación de los alumnos.
Si el propósito de la formación cívica y ética es educar para la convivencia demo-
crática, la participación ciudadana y la toma de decisiones por sí mismos, el ambiente
escolar ofrece oportunidades para que los alumnos ejerciten el diálogo, desarrollen
paulatina y sistemáticamente la toma de decisiones en lo personal y en grupo, reflexio-
nen acerca de sus actos como un gesto de responsabilidad ante lo que pasa a su alre-
dedor y abre posibilidades de colaboración con otros en la búsqueda del bien común.
Como parte del programa, las maestras y los maestros requieren identificar las
posibilidades para promover en sus alumnos el desarrollo de las competencias cívicas
y éticas. Asimismo, deben establecer acuerdos sobre sus características, rasgos de-
seables y la manera en que esperan que se expresen en la convivencia diaria. Estos
acuerdos pueden formar parte del proyecto escolar, por lo que la formación cívica y
ética es una responsabilidad colectiva.
La formación cívica y ética se verá favorecida al considerarse en el proceso de
elaboración del proyecto escolar, así como en el Consejo Técnico Consultivo, espacios
para la definición de criterios que orienten la intervención en el ambiente escolar.
Un ambiente escolar que favorece el aprendizaje académico y es acorde con los
propósitos planteados por la asignatura es resultado de una serie de decisiones del
colectivo docente y el personal directivo para consolidar condiciones favorables para
la convivencia democrática. Entre tales condiciones pueden mencionarse:

• El respeto a la dignidad de las personas.
• La resolución de conflictos y la negociación de intereses personales y comunitarios.
• La equidad y la inclusión.
• La participación.
• La existencia de normas claras y construidas de manera democrática.

Es importante considerar que las condiciones anteriores pueden servir de base
para que el colectivo docente analice las características de su ambiente escolar y de
ellas derive otras que atiendan a las necesidades particulares de su escuela.

La vida cotidiana del alumnado
La formación cívica y ética no se limita al contexto de la escuela. Con frecuencia, la
información que los alumnos obtienen de los acontecimientos de la comunidad cer-
cana, del país y del mundo a través de los medios, son los principales insumos para
la reflexión y la discusión. Lo anterior constituye parte de las referencias que llevan

132

al aula y que requieren considerarse como recursos para el aprendizaje. En sentido
inverso, el trabajo de la escuela requiere articularse y cobrar sentido hacia lo que su-
cede fuera de ella.
El trabajo sistemático con padres y madres de familia, la recuperación de situacio-
nes y problemas cotidianos, la vinculación de la escuela con organizaciones de la lo-
calidad, la participación de la escuela en proyectos o acciones para aportar soluciones
a problemas específicos de la comunidad son, entre otros, aspectos que fortalecen el
desarrollo de competencias cívicas y éticas desde este ámbito.
Las experiencias cotidianas de los alumnos sintetizan parte de su historia indivi-
dual y colectiva, sus costumbres y los valores en los que se han formado como perso-
nas. Los alumnos han constituido una forma de ser, una identidad individual y colectiva,
a partir de la condición social y económica de su familia de procedencia. Esta identidad
es construida en una situación cultural en la cual el entorno natural y social enmarca
las posibilidades de trabajo, convivencia, colaboración entre las personas, acceso a la
cultura y a la participación política.
Actualmente se reconoce que la escuela forma parte del contexto cultural y es
fuertemente influida por el mismo. Una escuela abierta a la comunidad obtiene grandes
apoyos del entorno al establecer relaciones de colaboración con otros grupos e institu-
ciones de la localidad: autoridades, organizaciones ciudadanas y productivas.
También se reconoce la importancia de que la escuela establezca una relación de
colaboración e intercambio con las familias de los alumnos y con su comunidad. La
relación entre la escuela y las familias de los alumnos es mutuamente benéfica, pues
vincula a dos instituciones cuya finalidad es la formación de niñas, niños y adolescen-
tes. Por esta razón es recomendable que entre ambas exista un buen nivel de comuni-
cación, colaboración y confianza.
Para que el cuerpo docente y directivo se abra a las experiencias de los alumnos,
su primer compromiso es escuchar y observar lo que ellos dicen y sus formas de actuar
durante las clases, en los recreos, durante la organización de los trabajos individuales
y colectivos. Este es un primer paso para que la diversidad cultural que representan los
alumnos y sus familias sea reconocida y sus aportes puedan aprovecharse.
La escuela tiene como compromiso promover una convivencia basada en el res-
peto a la integridad de las personas, además de brindarles un trato afectuoso que les
ayude a restablecer su autoestima y reconocer su dignidad y, con base en un trabajo
educativo, posibilitar la eliminación de cualquier forma de discriminación por género,
procedencia social, pertenencia religiosa, estado de salud u otro.
Las relaciones entre la escuela, las familias y la comunidad pueden organizarse en
torno a los siguientes elementos:

133

• Cuidado de sí mismo, identidad y expectativas personales y familiares.
• Derechos y responsabilidades en el hogar, en la comunidad y en el país.
• Respeto y valoración de la diversidad, participación y resolución de conflictos.
• Los alumnos, la familia y los medios de comunicación.

El trabajo planeado y permanente en los cuatro ámbitos favorece el desarrollo de
las competencias cívicas y éticas.

Papel del docente y procedimientos formativos

Corresponde a los docentes promover aprendizajes, diseñar estrategias y proponer
situaciones didácticas para que los alumnos analicen, reflexionen y contrasten puntos
de vista sobre los contenidos, a fin de que distingan los conocimientos, creencias,
preferencias y datos que los integran. De este modo avanzarán paulatinamente en su
capacidad para realizar tanto razonamientos como juicios éticos cada vez más com-
plejos.
El docente debe escuchar activamente lo que los alumnos dicen, observando sus
formas de actuar durante las clases, en los recreos, espacios de interacción cotidiana
así como durante la organización de los trabajos individuales y colectivos. Es impor-
tante que los docentes brinden oportunidades equivalentes para el aprendizaje, la
socialización y la formación de los niños y adolescentes sin que intervengan prejuicios
ni discriminación de algún tipo, es decir, que generen un ambiente de confianza res-
petuosa en el aula al llamar a cada persona por su nombre, convocando a la reflexión
sobre las burlas y los sobrenombres que lesionan tanto la dignidad, como la autoes-
tima de las personas.
La construcción de un ambiente escolar con estas características requiere que
los docentes y directivos tengan la disposición de formar a los alumnos en habilidades
para el diálogo, la negociación y la escucha activa dentro de la escuela, así como rea-
lizar actividades de autoformación para apoyar a los alumnos en el desarrollo de las
competencias cívicas y éticas.
En este espacio curricular la labor del docente va más allá de propiciar un manejo
abstracto de información, o de prácticas circunscritas al seguimiento lineal del libro de
texto. Es por ello que tiene un importante papel como:

1. Promotor y ejemplo de actitudes y relaciones democráticas en la convivencia es-
colar. Dado que el aula constituye el espacio de convivencia social inmediato, una
labor continua del docente será propiciar un ambiente de comunicación, respeto y

134

participación en los diversos espacios escolares. Esto implica que fomente en los
alumnos el trabajo cooperativo y relaciones de trabajo basadas en la confianza y la
solidaridad, con la finalidad de fomentar el mejoramiento personal y colectivo de
los integrantes del grupo.
2. Sujeto de un proceso de mejora personal. El docente como adulto y profesional
de la educación debe poseer una serie de cualidades y experiencias a través de
las cuales puede enriquecer su propio desarrollo cívico y ético, y clarifica y analiza
sus valores para entender los retos que enfrentarán sus alumnos. Mantener una
disposición permanente a la mejora continua contribuirá a consolidar el manejo de
contenidos, fortalecer las relaciones con otros integrantes de la escuela, y a definir
formas flexibles de intervención en el desarrollo ético de sus alumnos.
3. Interesado en comprender explicaciones y problemáticas disciplinarias y de forma-
ción cívica. Esta asignatura requiere de un conocimiento amplio y actualizado de
conceptos y nociones provenientes de varias disciplinas, las cuales contribuyen
a identificar y comprender procesos y problemas de la sociedad contemporánea
que puedan vincularse con los intereses y experiencias de los alumnos. Así, estará
en condiciones de impulsar la capacidad de los alumnos para tomar decisiones
responsablemente, fortalecer progresivamente su autonomía, afrontar conflictos y
elegir opciones de vida, enriquecedoras y justas.
4. Problematizador de la vida cotidiana. Las actividades que diseñe el docente deben
propiciar la búsqueda, el análisis y la interpretación de información que lleve a los
alumnos a preguntar y cuestionar aspectos de su vida diaria. Asimismo, el docente
diseñará estrategias que permitan movilizar los conocimientos y las experiencias
de los integrantes del grupo, relativas a sus propias personas, a la cultura de perte-
nencia y a la vida social, de tal manera que contribuya al análisis y la modificación
de actitudes y conductas sociales.
5. Agente integrador del conocimiento. El docente debe impulsar la realización de pro-
yectos de trabajo con otras asignaturas del mismo grado, en los cuales se movilicen
conocimientos de diversas áreas para analizar, comprender y formular propuestas
de acción ante situaciones de la vida cotidiana. Con ello se propicia la integración
de aprendizajes en términos de los valores y actitudes que las niñas, los niños y los
adolescentes desarrollan mediante el estudio y la convivencia escolar.
6. Orientador en el desarrollo de estrategias que fortalezcan la autonomía del estu-
diante. Al enfrentarse a problemas y proyectos de trabajo en contextos concretos,
los alumnos tendrán la oportunidad de generar, probar y modificar estrategias di-
versas para aprender a convivir y resolver situaciones.
El docente requiere estimular su ejercicio y guiar la valoración de las mismas,
favoreciendo, además, la participación. El despliegue de esta autonomía demanda
un acompañamiento a los alumnos en las tareas de búsqueda, selección y análisis

135

de la información, así como la valoración de los tanteos y errores como fuentes de
aprendizaje. En este sentido, el docente también debe promover en los alumnos la
investigación y el estudio por cuenta propia en fuentes diversas.
7. Previsor y negociador de necesidades específicas personales y del grupo. Es po-
sible que el docente se encuentre ante procesos o situaciones no previstas que
requieran de su intervención oportuna, mediante el diálogo y la negociación con
los alumnos. Igualmente, podrá detectar aspectos en el aprendizaje de los alumnos
que requieren fortalecerse. También deberá prestar atención al clima de trabajo y
de interacción social en el aula, lo cual implicará altos en el camino; la reflexión con
el grupo y la redefinición de pautas de relación; la toma de decisiones, y la resolu-
ción no violenta de conflictos.
8. Promotor de la formación cívica y ética como labor colectiva. Demanda la con-
vergencia de esfuerzos de todos los integrantes de la comunidad escolar. En este
sentido, el docente debe desempeñar un papel importante para impulsar, –cuando
sea el caso– con los colegas de otras asignaturas, los propósitos de Formación
Cívica y Ética para que se vean reflejados en todas ellas, tanto en los contenidos,
como en las actitudes y acciones cotidianas con los alumnos. A través del traba-
jo colegiado, el docente tiene la oportunidad de plantear estrategias para alentar
conductas que favorezcan la convivencia armónica, solidaria y respetuosa, y pro-
poner la creación de espacios de comunicación con los alumnos para que en ellos
expresen su opinión sobre situaciones que les inquietan dentro del aula, la escuela
y la vida diaria.

Los recursos didácticos
Se sugiere que entren al aula diferentes tipos de materiales que faciliten a los alum-
nos tareas como localizar, consultar, contrastar, evaluar y ponderar información. Se
recomienda utilizar constantemente los materiales educativos impresos y digitales
que existen en los centros escolares como son: los libros de texto, los acervos de
las Bibliotecas de Aula y las Bibliotecas Escolares, materiales en las diferentes len-
guas indígenas y de multigrado, entre otros. Además de los materiales publicados por
la Secretaría de Educación Pública, es necesario considerar el empleo de otros que
pueden contribuir a las tareas de indagación y análisis que se proponen. Entre dichos
recursos, se encuentran los siguientes: publicaciones y boletines de instituciones y
organismos públicos, revistas, prensa escrita y publicaciones periódicas, materiales
audiovisuales y otras Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC).

136

Procedimientos formativos
Para la asignatura se han considerado como procedimientos formativos fundamenta-
les: el diálogo, la toma de decisiones, la comprensión y la reflexión crítica, el desarrollo
del juicio ético, los proyectos de trabajo y la participación. Estos podrán integrarse con
otras estrategias y recursos didácticos que los docentes adopten.
Otros recursos son: el diálogo porque representa una forma de reflexión para re-
solver conflictos o diferencias y es un mecanismo para tomar distancia de la propia
perspectiva ética, en situaciones de la vida diaria; así como la discusión de dilemas
morales, en situaciones en que dos o más valores entran en conflicto. Además de
manifestarse durante la enseñanza y el aprendizaje, el diálogo como recurso es funda-
mental en el diseño de situaciones didácticas, así como en el tipo de las relaciones que
se establecen entre docentes y alumnos.
El diálogo plantea el desarrollo de capacidades para expresar con claridad las
ideas propias, tomar una postura, argumentar con fundamentos; escuchar para com-
prender los argumentos de los demás, respetar opiniones, ser tolerante, autorregular
las emociones y tener apertura a nuevos puntos de vista.
La empatía es una disposición a considerar a los otros en cuanto a sus ideas y sus
emociones presentes durante el diálogo, en la toma de decisiones, la reflexión, la par
ticipación y la convivencia en general. Es un elemento actitudinal fundamental de la com
prensión mutua, que es necesaria en la construcción del trabajo colectivo y de la concor-
dia en las relaciones interpersonales.
La toma de decisiones favorece la autonomía de los niños y adolescentes al asu-
mir con responsabilidad las consecuencias de elegir y optar, tanto en su persona como
en los demás, así como identificar información pertinente para sustentar una elección.
Involucra la capacidad de prever desenlaces diversos, de responsabilizarse de las ac-
ciones que se emprenden y de mantener congruencia entre los valores propios y la
identidad personal.
La comprensión y la reflexión crítica representan la posibilidad de que niños y
adolescentes analicen problemáticas, ubiquen su sentido en la vida social y actúen de
manera comprometida y constructiva en los contextos que exigen de su participación
para el mejoramiento de la sociedad donde viven. Su ejercicio demanda el empleo de
dilemas y la asunción de roles.
El desarrollo del juicio ético es una forma de razonamiento a través de la cual los
alumnos reflexionan, juzgan situaciones y problemas en los que se presentan con-
flictos de valores y en los que se tiene que optar por alguno, dilucidando aquello que
se considera correcto o incorrecto, conforme a criterios valorativos que, de manera
paulatina se asumen como propios.

137

La capacidad para emitir juicios éticos varía con su edad y el desarrollo cognitivo,
y constituye la base para que se formen como personas autónomas y responsables. Se
propone para ello la discusión de situaciones, dilemas y casos basados en el contexto
en que viven los alumnos y que demandan tomar decisiones individuales y colectivas,
dialogar, negociar y establecer acuerdos.
Los proyectos de trabajo permiten abordar temáticas socialmente relevantes para
la comunidad escolar. Implican la realización de actividades de investigación, análisis
y participación social, a través de las cuales los alumnos integran los aprendizajes
desarrollados en la asignatura, donde pueden recuperarse aspectos del ambiente es-
colar y la experiencia cotidiana de los alumnos. Estas experiencias son producto de la
exploración del contexto próximo en torno a problemáticas que demandan una toma
de postura ética y una actuación consecuente con la misma. Además de proporcionar
insumos para la reflexión, la discusión colectiva y la comprensión del mundo social,
contribuyen al desarrollo de habilidades en los alumnos que favorecen la búsqueda,
selección, análisis e interpretación de la información que se presenta en diferentes
formatos y medios.
La participación en el ámbito escolar equivale, en principio, a hablar de demo-
cracia. Es un procedimiento a través del cual los alumnos pueden hacer sentir su voz
directamente en un proceso de comunicación bidireccional, donde no sólo actúan
como receptores, sino como sujetos activos. Asimismo, contribuye a que tome parte
en trabajos colectivos dentro del aula y la escuela y sirve de preparación para una vida
social sustentada en el respeto mutuo, la crítica constructiva y la responsabilidad. Las
oportunidades de servicio a otros compañeros o personas dentro y fuera de la escuela,
contribuirá a dotar de un sentido social a la participación organizada.

138


L a asignatura Formación Cívica y Ética comprende seis cursos en primaria y dos en
secundaria. Al tratarse de un espacio curricular que apunta a favorecer de manera
gradual, secuencial y sistemática, el desarrollo de las competencias cívicas y éticas en
la Educación Básica, la organización de los contenidos posee las siguientes caracte-
rísticas:

• La distribución de las competencias en los bloques. Las competencias se desa-
rrollan todo el tiempo. A fin de asegurar la presencia de las ocho competencias en
los seis grados del programa de primaria y en los dos de secundaria, éstas se han
distribuido en cinco bloques, lo cual facilita su tratamiento a través de contenidos
que convocan al análisis, la reflexión y la discusión.
Si bien el desarrollo de cada competencia moviliza a las restantes, para efec-
tos didácticos en cada bloque se brinda un énfasis especial a dos o tres compe-
tencias afines con el propósito de reforzar su desarrollo. Esto implica que al poner
el énfasis en algunas competencias el resto se trabajan pues se complementan
mutuamente. Los bloques consideran dos competencias en primaria y tres en se-
cundaria.
Su distribución en los bloques que conforman los programas de la asignatura,
se presentan de la siguiente manera:

139

B loque P rimaria S ecundaria

Conocimiento y cuidado de sí mismo.

Sentido de pertenencia a la comunidad, la nación y la humanidad.
B loque I

Autorregulación y ejercicio responsable
de la libertad.

Autorregulación y ejercicio responsable de la libertad.

B loque II Apego a la legalidad y sentido de justicia.

Conocimiento y cuidado de sí mismo.

Respeto y valoración de la diversidad.

B loque III Sentido de pertenencia a la comunidad, la nación y la humanidad.

Manejo y resolución de conflictos.

Apego a la legalidad y sentido de justicia.

B loque IV Comprensión y aprecio por la democracia.

Participación social y política.

Participación social y política.

Respeto y valoración de la diversidad.
B loque V
Manejo y resolución de conflictos.
Sentido de pertenencia a la comunidad,
la nación y la humanidad.

• El desarrollo de los contenidos. En la organización de los programas de la asignatura
los contenidos se ordenan por niveles de complejidad y profundidad, de primero a sex-
to grados en educación primaria, y muestran continuidad en segundo y tercero de se-
cundaria. Conforme se avanza en el trayecto o proceso formativo aumenta la comple-
jidad y se reconocen las posibilidades cognitivas, éticas y ciudadanas de los alumnos.

140

En cuanto a los bloques que conforman cada grado, los contenidos parten de
los asuntos que refieren a la esfera personal y avanzan hacia los que involucran la
convivencia social más amplia, es decir, se organizan de lo concreto a lo abstracto
y de lo particular a lo general. El docente debe considerar que cada alumno es
diferente y, por lo tanto, la apropiación de los contenidos corresponde a sus carac-
terísticas personales, experiencias y contexto en que vive.
Contribuir al enriquecimiento de la perspectiva cívica y ética de los alumnos
demanda considerar los procesos de crecimiento y desarrollo sociocognitivo de
los alumnos que cursan la Educación Básica. En este sentido, para organizar los
contenidos de los programas de primaria se pone el énfasis en los ámbitos de la
asignatura, al considerar que son espacios formativos que aportan significados
para el desarrollo gradual, secuencial y sistemático de las competencias a fin de
favorecer la formación ética y ciudadana de los alumnos.
En primaria, el docente tiene mayores posibilidades de conocer a sus alum-
nos, recuperar experiencias y situaciones que viven en la escuela y contextos cer-
canos para convertirlos en situaciones didácticas, así como vincular contenidos de
la asignatura con otras a partir de temáticas comunes. Para favorecer la reflexión y
dar sentido a la clase resulta importante que los contenidos en este nivel educativo
se organicen a partir de los ámbitos.
En relación con los programas de secundaria, los contenidos de la asigna-
tura se organizan a partir de los ejes formativos al considerar que el alumno de
este nivel educativo: cuenta con mayor desarrollo sociocognitivo que le permite
el acercamiento a los contenidos disciplinares complejos; vive transformaciones
significativas que le demandan actuar y tomar decisiones con mayores niveles de
autonomía; cuenta con más recursos para prever las consecuencias de sus ac-
ciones y puede considerar escenarios futuros que le demanda una participación
consciente, intencionada y responsable.

141

Bloques de estudio

Cada bloque temático está integrado por los siguientes elementos:

Título Expresa de manera general el contenido del bloque y tiene relación con
las competencias cívicas y éticas que se desarrollan de manera integral.

Competencias cívicas y éticas. En cada uno de los bloques se presentan las competencias prioritarias a desarrollar, que pueden ser
dos o tres, sin olvidar que se articulan con las demás.

A prendizajes esperados Á mbitos C ontenidos

Son pautas para el trabajo que es Precisa el espacio social Favorecen la reflexión sobre situaciones personales
necesario impulsar en la asignatura. de interacción formativa al y colectivas de índole ética y ciudadana,
Expresan rasgos de los aprendizajes que pertenece el contenido fundamentales para el desarrollo de una ciudadanía
que se espera logren los alumnos al a desarrollar. Aparecen democrática respetuosa de los derechos humanos.
concluir cada bloque. Constituyen de manera explícita en los Es importante atender al enfoque y cubrir todos
indicadores para el docente sobre programas de primaria. Es los contenidos que se presenta en los programas,
los aspectos a evaluar. Manifiestan lo importante mencionar, que el con la finalidad de garantizar su gradualidad y
que los alumnos saben y saben hacer desarrollo de competencias secuencialidad en el abordaje de los mismos.
como resultado de sus aprendizajes se favorece de manera
individuales y colectivos. organizada y permanente a
partir de los ámbitos. En el
caso de Ambiente escolar y
Vida cotidiana se presentan
en un mismo apartado
pues están internamente
relacionados.

Ejes. Precisa los ejes formativos a los cuales, por fines didácticos, se da mayor énfasis
en el bloque. Aparecen de manera explícita en los programas de secundaria.

142

Bloque I. Me conozco y me cuido

C ompetencias que se favorecen : • Conocimiento y cuidado de sí mismo • Sentido de pertenencia a la comunidad,
la nación y la humanidad


• Describe positivamente sus rasgos Mi nombre es …
personales y reconoce su derecho a una Qué hago cuando conozco a otras personas. Cómo me presento. Qué
identidad. me gusta de mi persona y me hace sentir orgullo. Qué datos me identi
fican ante otras personas. A qué personas puedo compartir mis datos y
• Describe características físicas y culturales a quiénes no. Por qué tengo derecho a un nombre, una familia, un hogar
que tiene en común con miembros de los y unos compañeros con los cuales aprender.
grupos de los que forma parte.
D iferentes e iguales
• Ubica zonas y circunstancias de riesgo en Cuáles son las características físicas y afectivas de los integrantes de mi
la calle, casa y escuela para el cuidado de A ula
grupo escolar. Qué características culturales compartimos y en cuáles
sí mismo. diferimos. Cuál es la importancia del respeto a las características perso
nales y culturales.
• Identifica los beneficios de una
alimentación correcta. Mi primer grupo

Cómo es mi familia. Quiénes la conforman. Qué nos gusta hacer juntos.
Cómo son las familias de otros niños del lugar donde vivo. Qué diferencias
físicas y culturales puede haber entre las familias. Por qué es importante
tratar a todas las personas con respeto.

P revención de accidentes

I ndagar y reflexionar

Qué accidentes pueden ocurrir en la casa, la escuela y en el lugar donde
vivo. Qué medidas puedo emplear para prevenirlos. Cuáles son las áreas
seguras en mi casa y escuela. Qué señales o avisos ayudan a prevenir
T ransversal accidentes.

D ialogar
De qué soy responsable en mi cuidado y el de otros niños con los que
convivo. A qué me comprometo para prevenir accidentes en la casa o
en la escuela. De qué son responsables los adultos en el cuidado mi
cuerpo y mi salud.

R iesgos en la alimentación

Cuáles alimentos consumo en la casa y cuáles en la escuela. Por qué
A mbiente es importante que mi alimentación sea completa, equilibrada, variada,
escolar y vida higiénica y adecuada. Por qué algunos alimentos que consumo en casa
cotidiana o en la escuela pueden ser un riesgo para mi salud. Para qué sirve que
los alimentos industrializados presenten la fecha de caducidad y los ele
mentos que los componen.

Formación Cívica y Ética 143

Bloque II. Me expreso, responsabilizo y aprendo a decidir

C ompetencias que se favorecen : • Autorregulación y ejercicio responsable de la libertad • Apego a la legalidad
y sentido de justicia


• Reconoce sus emociones y respeta C ompartiendo sentimientos y emociones
la forma en que sus compañeros las Qué es lo que más disfruto y me gusta hacer. Cómo manifiesto mi ale
manifiestan. gría. Qué me irrita o molesta. Qué hago cuando me enojo. En qué mo
mentos siento vergüenza. Cómo manifiesto respeto por los sentimientos
• Reconoce márgenes de acción y decisión y emociones de los demás.
en actividades cotidianas.
P aso a pasito aprendo a decidir
• Respeta reglas y acuerdos para regular Cuándo y por qué es preciso que los niños sigamos las indicaciones de
su conducta y establece compromisos los adultos. En qué situaciones los niños podemos decidir algunas activi
A ula
consigo y con otros. dades solos. Qué nuevas responsabilidades he adquirido con la entrada
a la primaria. Qué puedo hacer para cumplir con mis responsabilidades
• Valora la importancia de dar y recibir trato de mejor manera.
respetuoso como una forma de justicia
para sí y para los otros. Es justo o no es justo que ...

Qué situación de trato justo o injusto entre compañeros recuerdo. Qué
es justo y qué no es justo hacer entre compañeros. Qué significa apren
der a dar y recibir. Qué muestras de reciprocidad encuentro en la vida
cotidiana.

N ecesidades y deseos


Qué es un deseo. Qué significa tener una necesidad. Qué diferencias hay
entre deseos y necesidades. Ejemplos de deseos y necesidades.
T ransversal
D ialogar
Cómo se satisfacen las necesidades. Qué se hace cuando se cuenta
con recursos limitados y se debe escoger entre la satisfacción de un de
seo y una necesidad. Ejemplos de actividades que realizo para satisfacer
mis deseos y necesidades.

El patio de la escuela es de todos
A mbiente
escolar y vida
Qué espacios hay en la escuela, quiénes los usan, cuándo los usan y
cotidiana para qué los usan. De qué manera se puede propiciar un uso más justo
de los espacios de juego y descanso en la escuela.


Bloque III. Conozco y respeto a las personas que me rodean

C ompetencias que se favorecen : • Respeto y valoración de la diversidad • Sentido de pertenencia a la comunidad,
la nación y la humanidad


• Identifica las necesidades de otras N ecesidades a diferentes edades
personas de distinta edad, cultura, Qué necesitan las personas para vivir. Qué necesidades tienen los adul
características físicas, de género, creencia tos mayores. Qué personas demandan mayor atención que otras. Qué
o nivel socioeconómico. requieren algunas personas con necesidades especiales. Cómo son
atendidas sus necesidades. Qué necesidades tienen las personas que
• Respeta y valora diferencias y similitudes han cambiado de residencia o que hablan una lengua distinta.
entre las personas de los grupos a los que
pertenece. C ómo jugaría a ... si pudiera participar

En qué juegos y actividades participan por igual las niñas y los niños.
• Reconoce acciones que favorecen el En la escuela y en el lugar donde vivo existen juegos que son sólo para
cuidado de los recursos naturales. A ula
niñas o para niños. Qué pasa cuando en un juego no se permite jugar a
una niña o niño. Cómo se sentirán. Qué puedo hacer para integrar a los
• Identifica las costumbres y los símbolos juegos en los que participo a mujeres y hombres.
patrios que comparte con otros niños de
México. C onocer y convivir con diversas personas

Características de las personas con las que convivo. Similitudes y dife
rencias en género, edad, rasgos físicos, etnia, lengua, condición econó
mica, ritmo y estilos de aprendizaje. La riqueza de conocer e interactuar
con personas diversas. La importancia del trato respetuoso entre las
diversas personas.

A prendiendo a respetar nuestro ambiente


Quién necesita el agua. Qué pasa cuando falta este recurso. Qué puedo
hacer para cuidar el agua y no desperdiciarla. Qué consecuencias para
la comunidad puede generar la acumulación de basura. Por qué es im
T ransversal
portante el ahorro de la electricidad.

D ialogar
Cuánto papel, agua, madera uso y desecho diariamente. Qué puedo
hacer para cuidar que no se desperdicien estos recursos. Qué acciones
realizo para reutilizarlos, reusarlos y reciclarlos.

F estividades que nos dan identidad

A mbiente Qué comparto con las personas con las que convivo. Qué siento hacia la
escolar y vida Bandera y el Himno nacionales. Cuáles son las festividades, conmemo
cotidiana raciones y actos cívico-culturales que celebramos los mexicanos. Cómo
se celebran en la escuela.


Bloque IV. Construimos reglas para vivir y convivir mejor

C ompetencias que se favorecen : • Apego a la legalidad y sentido de justicia • Comprensión y aprecio por la democracia


• Identifica los beneficios de las reglas y R eglas que sirven para todos
acuerdos para la convivencia en la familia Qué diferencias existen en la manera de convivir con la familia, los ami
y en la escuela. gos y en la escuela. Cómo sé de qué manera comportarme en cada
momento y lugar. Cómo se benefician las personas cuando respetan
• Valora la satisfacción de las necesidades las reglas. Por qué es necesario cumplir con las reglas. Qué reglas hay
básicas como derecho de las niñas y los en la escuela.
niños, y aprecia la responsabilidad de
quienes les brindan cuidado y afecto. N iñas y niños primero

A ula Por qué los niños requerimos de la protección y cuidado de los adultos.
• Emplea mecanismos básicos de Qué necesitamos los niños para crecer y desarrollarnos. Qué pasa si
comunicación para establecer acuerdos estas necesidades no se satisfacen. Por qué los niños requerimos me
con los demás. didas especiales de protección para mantener nuestra salud y bienestar.

• Reconoce algunas funciones y L os grupos se organizan para funcionar
responsabilidades de las figuras de
Quiénes integran algunos grupos de mi escuela o del lugar donde vivo.
autoridad de su contexto próximo.
Qué tareas corresponden a cada uno de sus integrantes. Cómo se or
ganizan los grupos para establecer acuerdos. Qué función tienen los
acuerdos en la organización de los grupos.

El derecho de la niñez al descanso , al esparcimiento , al juego
y a las actividades recreativas


Cómo se divierten los niños en el lugar donde vivo. Qué parques, can
chas deportivas, plazas o espacios de reunión y recreación existen. Qué
actividades realizamos los niños y nuestras familias en esos lugares.
T ransversal
D ialogar
Qué reglas tenemos que respetar en los espacios de reunión y recrea
ción. A quién le corresponde hacer que esas reglas se cumplan. Por
qué todos los niños tenemos derecho al descanso y esparcimiento, al
juego y a las actividades recreativas propias de nuestra edad. Cuáles
son nuestros deberes.

L as reglas del juego y la función de la autoridad

A mbiente Cómo funcionan las reglas en la convivencia o en el juego. En qué mo
escolar y vida mento se definen las reglas. Qué sucede cuando alguien obvia las reglas.
cotidiana A quién le toca establecer las reglas. Qué función tienen las autoridades
en el cumplimiento de las reglas.


Bloque V. Dialogamos para resolver diferencias y mejorar nuestro entorno

C ompetencias que se favorecen : • Manejo y resolución de conflictos • Participación social y política


• Identifica situaciones de conflicto que se C onflictos entre vecinos
presentan en su vida cotidiana y quienes Cuáles son los desacuerdos más frecuentes que se presentan entre
participan en ellas. las personas con quienes convivo. Qué puede provocar los conflictos.
Cómo reacciono cuando hay un conflicto. Por qué es importante cono
• Reconoce el diálogo como recurso que cer cómo piensan los demás cuando hay un conflicto.
favorece la solución de conflictos, el
trabajo colaborativo y el intercambio de V oluntad para escuchar a los demás
puntos de vista. Qué ventajas ofrece el diálogo para resolver conflictos. Qué pasa cuando
A ula dos personas tienen un conflicto y no se escuchan. Por qué es importan
• Valora la importancia de participar en la te expresar con claridad las ideas propias y saber escuchar las ideas de
toma de decisiones colectivas y anticipa los otros para solucionar un conflicto.
sus posibles repercusiones para sí y para
otros. P articipar en equipo en los asuntos que interesan a todos

Cuáles son los asuntos que interesan a todos en el lugar donde vivo.
• Participa en la toma de acuerdos para la
Por qué es importante trabajar en equipo. Qué se requiere para lograr
realización de actividades colectivas que
un buen trabajo colaborativo. Cuál es el papel de la comunicación, la
contribuyan a mejorar su entorno.
confianza y la solidaridad en el trabajo colaborativo.

P ersonas que trabajan para cuidarnos


Qué personas trabajan en el cuidado de las personas y el ambiente. Qué
hacen los policías, los bomberos, los paramédicos, los guardabosques,
los militares, los salvavidas, los marinos, “los topos”. Por qué es impor
T ransversal tante el trabajo colaborativo para atender los servicios que prestan. Qué
riesgos corren. Qué pasaría si este trabajo no lo realizara alguien.

D ialogar
Cuál es la importancia del trabajo colaborativo, la comunicación eficiente
y el apoyo mutuo entre las personas que trabajan para la protección de
otras y del ambiente.

P articipar para mejorar la convivencia en la escuela

Qué decisiones puedo tomar con los demás para mejorar la convivencia
A mbiente en la escuela. Dónde hay mayores posibilidades de acuerdo, donde se
escolar y vida presenta una sola idea o muchas ideas. Qué puedo hacer para que de
cotidiana muchas ideas se acuerde una sola que responda a la mayoría del grupo.
Cuál es la responsabilidad y el compromiso de las personas al tomar
decisiones colectivas.


Educación Física

149

P ropósitos

Propósitos del estudio de la Educación Física
para la Educación Básica

Con el estudio de la Educación Física en la Educación Básica se pretende que los niños
y adolescentes:

• Desarrollen su motricidad y construyan su corporeidad a través del reconocimiento
de la conciencia de sí mismos, proyectando su disponibilidad corporal; se acep-
ten, descubran, aprecien su cuerpo y se expresen de diversas formas utilizando el
juego motor como medio.
• Propongan actividades que les permitan convivir en ambientes caracterizados por
el buen trato, el respeto, el interés, la seguridad y la confianza; afianzando sus va-
lores a partir de la motricidad.
• Participen en acciones de fomento a la salud a lo largo de su paso por la Educación
Básica, compartiendo y reconociendo su importancia como un elemento primor-
dial de vida; a partir de prácticas básicas como: la higiene personal, la actividad
física, el descanso y una alimentación correcta.
• Reconozcan la diversidad y valoren la identidad nacional, de tal forma que los
juegos tradicionales y autóctonos, constituyan una parte para la comprensión de
la interculturalidad.

151

Propósitos del estudio de la Educación Física
para la educación primaria

Con el estudio de la Educación Física en la educación primaria se pretende que los
niños:

• Desarrollen el conocimiento de sí mismos, su capacidad comunicativa, de relación;
habilidades y destrezas motrices a través de diversas manifestaciones que favo-
rezcan su corporeidad y el sentido cooperativo.
• Reflexionen sobre los cambios que implica la actividad motriz, incorporando nue-
vos conocimientos y habilidades, de tal manera que puedan adaptarse a las de-
mandas de su entorno ante las diversas situaciones y manifestaciones imprevistas
que ocurren en el quehacer cotidiano.
• Desarrollen habilidades y destrezas al participar en juegos motores proponiendo
normas, reglas y nuevas formas para la convivencia en el juego, la iniciación de-
portiva y el deporte escolar, destacando la importancia del trabajo colaborativo así
como, el reconocimiento a la interculturalidad
• Reflexionen acerca de las acciones cotidianas que se vinculan con su entorno so-
ciocultural y contribuyen a sus relaciones sociomotrices.
• Cuiden su salud a partir de la toma informada de decisiones sobre medidas de hi-
giene, el fomento de hábitos y el reconocimiento de los posibles riesgos al realizar
acciones motrices para prevenir accidentes en su vida diaria.

152

E nfoque didáctico

E l presente programa se sustenta en la revisión de los planes y programas de estu-
dio de educación primaria, secundaria y de formación de docentes de Educación
Física, que en las dos últimas décadas se han implementado en el Sistema Educativo
Mexicano; el análisis de las propuestas teóricas contemporáneas de la Educación Fí-
sica así como el análisis de diversas experiencias latinoamericanas y europeas en la
materia.
La Educación Física en la Educación Básica constituye una forma de intervención
pedagógica que se extiende como práctica social y humanista; estimula las experien-
cias de los alumnos, sus acciones y conductas motrices expresadas mediante formas
intencionadas de movimiento; es decir, favorece las experiencias motrices de los niños
y adolescentes, sus gustos, motivaciones, aficiones, necesidades de movimiento e
interacción con otros, en los patios y áreas definidas en las escuelas del país, así como
en las diferentes actividades de su vida cotidiana.
El enfoque didáctico de la Educación Física en la Educación Básica es el Enfo-
que global de la motricidad; en éste, el alumno asume un rol como protagonista de la
sesión, al tiempo que explora y vivencia experiencias motrices con sus compañeros,
asumiendo códigos compartidos de conducta y comunicación; es decir, comprende
que la motricidad juega un papel fundamental en la exploración y conocimiento de su
corporeidad, de sus habilidades y destrezas motrices, ya que comparte y construye
con sus compañeros un estilo propio de relación y desarrollo motor. Por lo que, se con-

153

cibe un alumno crítico, reflexivo, analítico y propositivo tanto en la escuela como en los
diferentes ámbitos de actuación en los que se desenvuelve.
La motricidad es reconocida como la integración de actuaciones inteligentes,
creadas y desarrolladas con base en las necesidades de movimiento, seguridad y des-
cubrimiento; las cuales se manifiestan de manera particular en la sesión, y se expresen
en las acciones de la vida cotidiana de cada alumno.
El docente debe ser un profesional reflexivo, capaz de atender las necesidades y mo-
tivaciones de los alumnos; además de propiciar que lo aprendido sea significativo y lo
proyecten más allá de los patios de las escuelas, así como hacer del movimiento un
estilo de vida saludable. La sesión debe ser un espacio de juego, diversión, aprendizaje
y cooperación entre los participantes.
Esto implica, organizar la enseñanza de la asignatura a partir de aprendizajes
esperados y contenidos que permitan el desarrollo de competencias, que hagan sig-
nificativo lo aprendido a través de sus respuestas motrices y formas de convivencia;
basadas en el respeto, la equidad de género, la inclusión y sobre todo en la compren-
sión por parte del alumno de la diversidad y multiculturalidad en la que debe aprender
a convivir.
La estructura curricular del programa se organiza en Propósitos, Ejes pedagógi-
cos, Ámbitos de intervención educativa y Competencias; por medio de los cuales, el
docente orienta su práctica y le da sentido a la forma de implementar su actuación.

Ejes pedagógicos

Los ejes son nociones pedagógicas que sirven de sustento para dar sentido a la acción
del docente durante la implementación del programa, orientan el desarrollo de nuevas
habilidades y concepciones entre conocimientos y aprendizajes. Tienen como marco
general el respeto al desarrollo corporal y motor de los alumnos; orientan los propósi-
tos, competencias, aprendizajes esperados y contenidos; dan continuidad a lo desa-
rrollado en preescolar, de tal manera que la Educación Física en la educación primaria
establece los siguientes ejes pedagógicos:

• La corporeidad como el centro de la acción educativa. La corporeidad se concibe
como una expresión de la existencia humana que se manifiesta mediante una am-
plia gama de gestos, posturas, mímicas y acciones, entre otros, relacionados con
sentimientos como la alegría, el enojo, la satisfacción, la sorpresa y el entusiasmo.
La Educación Física define los propósitos que busca alcanzar cuando se propone
conocer, desarrollar, apreciar, cuidar y usar todas las facultades del cuerpo.

154

La prioridad de la Educación Física es la construcción de la corporeidad, te-
niendo como propósito la conformación de la entidad corporal en la formación
integral del ser humano.
En las escuelas, los docentes enfrentan una realidad: en sus grupos puede ha-
ber alumnos con sobrepeso, obesos, desnutridos o con diversos niveles de desarro-
llo motor, entre otros. Esto se convierte en uno de los desafíos que debe asumir la
educación en general y la Educación Física en particular. La corporeidad se consolida
socialmente a partir de la intervención que padres, docentes y educadores físicos
realizan; es una de las prioridades de la educación en la infancia, y debe ser conside-
rada en todo proyecto pedagógico, por ello, se convierte en parte fundamental de la
formación humana y en eje rector de la praxis pedagógica de la asignatura.
• El papel de la motricidad y la acción motriz. La motricidad tiene un papel deter-
minante en la formación del niño, porque le permite establecer contacto con la
realidad que se le presenta; para apropiarse de ella, realiza acciones motrices con
sentido e intencionalidad. Por esta razón, la acción motriz debe concebirse de una
manera amplia, pues sus manifestaciones son diversas en los ámbitos de la expre-
sión, la comunicación, lo afectivo, lo emotivo y lo cognitivo. La riqueza de la acción
motriz se caracteriza por su estrecha relación con: el saber, saber hacer, saber
actuar y saber desempeñarse; estos saberes interactúan en la realización de tareas
que van de lo más sencillo a lo más complejo.
La motricidad no puede desvincularse de la corporeidad. Por ejemplo, cuando
un niño corre tras la pelota, logra patearla y sonríe; realiza una acción en la cual se
manifiesta un movimiento (la acción de correr) que se transforma en motricidad (la
intención de patear la pelota) y una expresión (la risa como muestra de su corporei-
dad). Así, la motricidad puede concebirse como la vivencia de la corporeidad para
explicar acciones que implican desarrollo humano, por lo que, junto con la corpo-
reidad, son dos atributos del ser humano, de ahí su vínculo inexcusable, y por con-
siguiente representan los principales referentes epistemológicos para la asignatura.
• La Educación Física y el deporte escolar. El deporte es una de las manifestaciones
de la motricidad que más buscan los alumnos en la escuela primaria, porque en su
práctica se ponen a prueba distintas habilidades específicas que se aprenden du-
rante este periodo; por lo cual las maestras y los maestros promoverán el deporte
escolar desde un enfoque que permita, a quienes así lo deseen, canalizar el sentido
de participación, generar el interés lúdico y favorecer hábitos relacionados con la
práctica sistemática de la actividad física, el sentido de cooperación, el trabajo cola-
borativo, el reconocimiento y valoración de la diversidad al trabajar con alumnos con
necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad, y el cuidado de la salud.

155

La Educación Física utiliza el juego como un medio para el desarrollo de com-
petencias, en tanto que el deporte escolar lo pone a prueba en eventos en los que el
propósito central es la educación del alumno y el enriquecimiento de experiencias
de vida; relacionarlas con aspectos formativos será un reto más de la asignatura.
A través del deporte escolar es posible que los alumnos logren aprendizajes
que van más allá de la técnica, la táctica o la competencia misma, como:

-- Conocer las normas y reglas básicas de convivencia.
-- Desarrollar la ética del juego limpio.
-- Mejorar la autoestima y las relaciones interpersonales.
-- Mejorar la salud y la condición física, así como enfatizar sus capacidades per-
ceptivo-motrices.
-- Construir su personalidad conviviendo en ambientes lúdicos y de amistad, don-
de todos participan entre iguales.
-- Conocerse mejor al incrementar su competencia motriz y, por consiguiente, sus
desempeños motores.
-- Desempeñarse no solamente en un deporte, sino en la vivencia y experimenta-
ción de varios, sobre todo en los de conjunto de acuerdo con las condiciones
del contexto escolar y el interés de los alumnos.

La influencia del deporte en la Educación Física es indiscutible; desde finales
de los sesenta la mayoría de los docentes de la asignatura se han dedicado a la
enseñanza y práctica de los deportes, por esta razón los padres de familia, los do-
centes y los alumnos identifican la sesión como “la clase de deportes” y no como
la sesión de Educación Física. Cuando se hace alusión a la asignatura, en general
se piensa en el desarrollo de las capacidades físicas (fuerza, velocidad, resistencia
y flexibilidad) y en el aprendizaje de los fundamentos deportivos; en consecuencia,
al haberse institucionalizado se impartió una educación físico-deportiva, donde la
enseñanza de las técnicas era lo más importante culminando con la participación
de unos cuantos alumnos en torneos y eventos deportivos.
El enfoque actual de la Educación Física tiene una perspectiva más amplia
porque se concibe como una práctica pedagógica cuyo propósito central es incidir
en la formación del alumno, a través del desarrollo de su corporeidad, para que
la conozca, la cultive y, sobre todo, la acepte. Para ello, las acciones motrices se
convierten en su aliado por excelencia, porque le permiten establecer contacto
con sus compañeros, consigo mismo y con su realidad exterior, por medio de las
sesiones de Educación Física, las cuales se caracterizan por ser un valioso espacio
escolar para el desarrollo humano, pues en éstas se favorece la motricidad y la

156

corporeidad, con los principios de participación, inclusión, pluralidad, respeto a la
diversidad y equidad de género.
Por tanto, es un hecho que el deporte y la Educación Física no son lo mismo,
pues sus principios y propósitos son evidentemente diferentes, y los ubica en su
justa dimensión, como en el caso del deporte que, en el contexto escolar, es un
medio de la Educación Física. Así, un desafío para los docentes será incluirlo en su
tarea educativa, de modo que sus principios (selección, exclusión, etc.) no alteren su
práctica docente ni incidan de manera negativa en la formación de los alumnos. Esta
perspectiva crítica del deporte no pretende excluirlo, sino redimensionarlo y analizar
sus aspectos estructurales (lógica interna) desde el punto de vista de la ludo y so-
ciomotricidad, a fin de enriquecer la formación de los alumnos en la sesión de Edu-
cación Física. También se trata de impulsar nuevas formas de imaginar, comprender
y concebir el deporte escolar, crear nuevos significados e incorporar a sus prácticas
principios acordes con las nuevas realidades sociales en el marco del género, la di-
versidad y la interculturalidad, entre otros. Todo acto educativo tiene una intención y
en Educación Física es crear a partir de la corporeidad y la motricidad, propiciando el
gusto por el ejercicio físico, la escuela y la vida.
• El tacto pedagógico y el profesional reflexivo. La Educación Física, por medio del
docente, promoverá intervenciones (acciones educativas) que no premien o esti-
mulen el dolor; por lo que harán uso de su tacto pedagógico, pues en la tarea de
educar se requiere de una sensibilidad especial ante lo humano, que exige reflexio-
nar permanentemente sobre el trabajo docente que se desarrolla al implementar
este programa. Se requiere un docente que reflexiona acerca de su propia práctica
y no un aplicador de circuitos de capacidad física o formaciones para la ejecución
de fundamentos deportivos. La práctica rutinaria y repetitiva debe cambiarse por
una praxis creadora, con sujetos, acciones y fines en constante transformación.
• Valores, género e interculturalidad. Para que el docente, como profesional reflexi-
vo, trabaje a la par con las expectativas que la sociedad tiene de la escuela, en su
práctica cotidiana debe considerar la educación en valores, la equidad de género
y la educación intercultural, aspectos que tienen una especial relevancia porque
permiten abordar principios y valores democráticos que dan un sentido incluyente
y de respeto a la diversidad en la convivencia que se genera en el ámbito educativo.
En la asignatura se abordan temas como:

-- La educación en valores. En la función socializadora de la escuela, los valores
ocupan un lugar muy importante en el desarrollo del ser humano. Para educar
en valores es preciso tener claro cuáles se desea desarrollar en los alumnos de
primaria, ya que son ciudadanos que conviven en una sociedad plural y demo-

157

crática. Para ello, es importante que en las sesiones se atiendan valores como:
la democracia, la justicia, la pluralidad, el respeto y la solidaridad, entre otros,
además de favorecer la tolerancia como algo necesario para la convivencia, así
como el desarrollo del diálogo como una habilidad que favorece la construcción
de consensos y el trabajo colaborativo, con la finalidad de ponerlos en práctica
e impactar en el desarrollo moral de los alumnos.
-- Equidad de género. Para establecer una convivencia más equitativa e igualitaria
entre niñas y niños donde se valore a la persona por sus capacidades y potenciali-
dades, la educación tiene como tarea formar en la equidad de género, entendién-
dola como el derecho que tienen hombres y mujeres para disfrutar en términos de
igualdad de derechos, del acceso a oportunidades de estudio y desarrollo per-
sonal y social. También favorecer la noción de igualdad, considerada como una
oportunidad de vida permanente, pensar en ella, a partir de la diferencia, permite
establecer relaciones más justas y sanas entre individuos de uno y otro sexo.
-- La educación intercultural. Nuestra nación se define como un país pluricultural,
lo que significa que en todo el territorio nacional coexisten diversas culturas que
se manifiestan a través de 68 agrupaciones lingüísticas. La perspectiva intercul-
tural en Educación Básica tiene como elemento central el establecimiento de
relaciones entre diversas culturas en condiciones de equidad, donde la primera
condición es la presencia de una relación de igualdad, modulada por el principio
de equidad; la segunda es reconocer al otro como diferente, sin menospreciarlo,
juzgarlo ni discriminarlo, sino comprenderlo y respetarlo; la tercera es entender
la diversidad cultural como una riqueza social.

Ámbitos de intervención educativa

La Educación Física en sus diferentes momentos históricos ha utilizado diversos ám-
bitos de intervención; en la actualidad el planteamiento curricular de la asignatura en
la Educación Básica define los ámbitos como una forma para delimitar la actuación del
docente y, al mismo tiempo, brindarle los elementos básicos requeridos para entender
su quehacer, desde las condiciones reales de la escuela y del trabajo educativo. Lo
que implica:

• Identificar los alcances del trabajo de la asignatura en el contexto escolar.
• Dar sentido e intencionalidad a las actividades que se desarrollan en las sesiones.
• Sustentar pedagógicamente lo que circunscribe la actuación del docente.

158

En el programa se destacan tres ámbitos, los cuales se determinaron en función
de las características del nivel y se definen a continuación:

• Ludo y sociomotricidad. Una de las manifestaciones de la motricidad es el juego
motor, considerado como un importante medio didáctico para estimular el desa-
rrollo infantil; a través de éste se pueden identificar diversos niveles de apropiación
cognitiva y motriz de los alumnos, al entender su lógica, estructura interna y sus
elementos, como el espacio, el tiempo, el compañero, el adversario, el implemento
y las reglas, pero sobre todo, el juego motor como un generador de acontecimien-
tos de naturaleza pedagógica.
Al ubicar al alumno como el centro de la acción educativa, el juego brinda una
amplia gama de posibilidades de aprendizaje, proporciona opciones para la ense-
ñanza de valores: respeto, aceptación, solidaridad y cooperación, como un vínculo
fundamental con el otro, para enfrentar desafíos, conocerse mejor, desarrollar su
corporeidad, expresarse y comunicarse con los demás, identificar las limitantes y
los alcances de su competencia motriz al reconocer sus posibilidades de compren-
sión y ejecución de los movimientos planteados por su dinámica y estructura.
Por ello, el docente atenderá las necesidades de movimiento de sus alumnos
dentro y fuera del salón de clases, las canalizará a través del juego motor, identificará
sus principales motivaciones e intereses, y las llevará a un contexto de confrontación,
divertido, creativo, entretenido y placentero, a fin de que el alumno pueda decir: “Yo
también puedo”, y mejorar su interacción y autoestima. Asimismo, el docente esti-
mulará el acto lúdico con el objeto de que esta acción se relacione con lo que vive a
diario en su contexto familiar, así como su posible utilización en el tiempo libre.
Los juegos tradicionales y autóctonos u originarios de cada región o estado con-
tribuyen a la comprensión del desarrollo cultural e histórico de las diferentes regiones
del país, a la apreciación, identificación y valoración de su diversidad, así como a la
posibilidad de aprender del patrimonio cultural de los pueblos, con la finalidad de
preservar sus costumbres pero, sobre todo, para no olvidar las raíces como nación.
El alumno construye parte de su aprendizaje por su desempeño motriz y las
relaciones que se establecen como producto de la interacción con los demás; es
decir, surge la motricidad de relación, que se explica por las acciones motrices de
los niños, ya que al jugar e interactuar con los otros, su motricidad se modifica al
entrar en contacto con los demás compañeros, los adversarios, el espacio, el tiem-
po, el implemento y por las reglas del juego.
• Promoción de la salud. El segundo ámbito de intervención considera a la escuela y
sus prácticas de enseñanza como el espacio propicio para crear y desarrollar estilos
de vida saludable, entendiéndolos como los que promueven el bienestar en relación
con factores psicosociales; por lo que la sesión de Educación Física se orienta a la

159

promoción y creación de hábitos de higiene, alimentación correcta, cuidados del cuer-
po, mejoramiento de la condición física y la importancia de prevenir, mantener y cuidar
la salud como forma permanente de vida. En este ámbito se sugiere que el docente
proponga actividades que generen participación y bienestar, eliminando el ejercicio y
las cargas físicas rigurosas que provocan malestar o dolor en los alumnos. Consiste en
implementar, a lo largo del periodo educativo, una serie de estrategias que les permitan
entender qué deben hacer para lograr el cuidado del cuerpo, la prevención de acci-
dentes, y propiciar ambientes de aprendizaje adecuados para una mejor convivencia.
Como parte de la promoción de la salud, el docente debe incluir en sus secuen-
cias de trabajo propuestas de activación física, tanto al interior del aula con los docen-
tes de grupo, como en sus sesiones de Educación Física, ya que es parte de la cultura
de la prevención de enfermedades (obesidad, desnutrición, anorexia, entre otras).
Cuidar la salud también implica la enseñanza de posturas y ejercicios adecua-
dos para su ejecución, sus fines higiénicos y educativos, acordes con la edad y nivel
de desarrollo motor de los alumnos. Al comprender la naturaleza de los alumnos, su
desarrollo “filogenético y ontogenético”,1 sus características corporales, emocionales
y psicológicas, así como su entorno social, es posible estimular su desarrollo físico
armónico y proponer una evaluación cualitativa de sus conductas motrices.
• Competencia motriz. La implementación del programa de Educación Física reorienta
las formas de concebir el aprendizaje motor en los alumnos que cursan la educación
primaria, y éste identifica sus potencialidades a través de sus propias experiencias,
por ello el modelo para este aprendizaje es a partir del desarrollo de la competencia
motriz. La vivencia del cuerpo no debe limitarse a los aspectos físicos o deportivos,
también es necesario incluir los afectivos, cognoscitivos, de expresión y comunica-
ción. Este tipo de vivencia es la unión de conocimientos, procedimientos, actitudes
y sentimientos que intervienen en las múltiples interacciones que realiza un alumno
con su medio y con los demás, lo que permite superar, a partir de sus propias ca-
pacidades, las diversas tareas que se le plantean en la sesión de Educación Física,
asignatura en la cual se atenderán las tres dimensiones del movimiento:2 Acerca del
movimiento, se convierte en la forma primaria de indagación que vuelve significativo
lo que se explica; en esta dimensión el alumno se pregunta: “¿cómo puedo correr?”,

1
La filogénesis es una concepción biológica del Universo, ideada por Haeckel hacia finales del siglo
XIX, según la cual las especies tienen un desarrollo biológico comparable al de cualquier ser viviente
individual; da cuenta del nacimiento y desarrollo del individuo. Fylon para los griegos equivale a la
raza o tribu a la que pertenece un individuo. La ontogénesis da cuenta del desarrollo de la espe
cie a la que pertenece. Los griegos utilizaban este concepto (onto) como aquellos que vivían en
oposición a los muertos. Se entiende entonces a la ontogénesis como la evolución biológica del
individuo.
2
Véase David Kirk (1990), Educación Física y currículum, España, Universidad de Valencia.

160

“¿de cuántas formas puedo lanzar este objeto?”. A través del movimiento, se instru-
mentaliza la acción, se adapta y flexibiliza el movimiento, se construye una forma de
aprendizaje con niveles de logro básicamente personales; en ésta, el alumno se pre-
gunta: “¿por qué es necesario hacer las cosas de una determinada manera y no de
otra?”, “¿para qué sirve lo que hago en el aula y en la sesión de Educación Física?”
En el movimiento, es el conocimiento sobre las acciones, supone examinar al sujeto
que se desplaza, atendiendo el significado del movimiento; el alumno toma concien-
cia de las acciones y reflexiona sobre cómo lo hice y cómo lo hacen los demás.
El desarrollo de la competencia motriz cobra especial importancia en las se-
siones, pues con él se busca consolidar aprendizajes mediante la participación y
la práctica, lo que permitirá a los alumnos realizar, cada vez de mejor manera, sus
acciones motrices, vinculadas con las relaciones interpersonales que establecen y
como producto de las conductas motrices que cada uno aporta a la tarea designada.

Competencias de la Educación Física
para Primaria

Por su naturaleza dinámica e inacabada, una competencia no se adquiere de manera
definitiva, es necesario mantenerla en constante desarrollo a través de actividades que
incidan en su progreso. Por lo tanto, se plantea que el docente diseñe secuencias de
trabajo que retomen el “principio de incertidumbre”, 3 para permitir que los alumnos
propongan, distingan, expliquen, comparen y colaboren para la comprensión de sus
acciones motrices que, desde luego, se desarrollarán paulatinamente durante la Edu-
cación Básica.

El desarrollo motor no tiene una cronología ni una línea de tiempo a la que todos
los alumnos se deban ajustar, por lo tanto, las competencias que la Educación Física
promueve tienen un carácter abierto, lo cual implica de manera permanente la puesta
en marcha de unas u otras competencias durante los doce años del trayecto forma-
tivo en los niveles básicos.
De tal forma que en su proceso de desarrollo el ser humano transita de una mo-

Se entiende el principio de incertidumbre como el grado de imprevisión ligado a ciertos elementos de
3

una situación, diferenciado a partir de dos aspectos: el medio físico y el comportamiento de los demás,
en donde el primero se ve afectado por los elementos del entorno y cuyas características son difíciles
de prever: el terreno, el viento, la temperatura; el segundo está ligado a las acciones y reacciones de
los practicantes que intentan realizar una tarea motriz que requiere de interacciones de cooperación y
oposición. Pierre Parlebás (2001), Léxico de Praxiología motriz, España, Paidotribo.

161

tricidad refleja (succión, prensión, etcétera) que al ser estimulada se transformará en
un conjunto de movimientos rudimentarios (levantarse, caminar, agarrar, entre otros) y
estos con el tiempo (aproximadamente a los 3 años) se convertirán en patrones básicos
de movimiento o habilidades motrices.
Para ello el movimiento juega un papel significativo en el desarrollo de los niños:
los pone en contacto con el mundo de las cosas (realidad objetiva) y el mundo de los
sujetos (el otro). Para llevar a cabo esta relación, el niño lo hace poniendo en juego un
conjunto de acciones motrices que le permitan irse adaptando a esa realidad que se le
presenta diariamente.
La Educación Física plantea entre sus prioridades la construcción de acciones
motrices encaminadas al logro de metas que se vinculan con el cuerpo y por tanto su
corporeidad, el movimiento desde la perspectiva de su significación y todas aquellas
conductas motrices que en suma permiten al niño acercarse de mejor manera al juego
motriz, al encuentro con los demás y por consiguiente a la búsqueda de su competen-
cia y autonomía motriz.
Las competencias en la asignatura suponen una dimensión progresiva del apren-
dizaje motor y por consiguiente del manejo de sus propósitos, aprendizajes esperados,
contenidos y por supuesto de los elementos que las integran relacionadas en tres gru-
pos para cada nivel educativo; desde la noción de su esquema corporal en preescolar
hasta la integración de su corporeidad en secundaria; del manejo y construcción de
los patrones básicos de movimiento hasta llegar al dominio y control de la motricidad
para solucionar problemas; y desde el juego como proyección de vida hasta el plantea-
miento y resolución de problemas. Con ello la Educación Física encuentra un sentido
pedagógico y de vinculación con el perfil de egreso de la Educación Básica.
Desde el ingreso del alumno a la educación preescolar hasta el término de la edu-
cación secundaria el docente realiza una serie de intervenciones orientadas al logro
de las competencias para la vida, a partir de competencias específicas de la asigna-
tura (corporeidad, motricidad y creatividad). Enseñar a partir del juego será una de
las finalidades de las competencias que se desarrollan desde preescolar, hasta llegar
al uso del pensamiento creativo y la acción razonada del uso de su tiempo libre en
secundaria.
El programa está conformado por las siguientes competencias específicas: “Mani-
festación global de la corporeidad”, “Expresión y desarrollo de habilidades y destrezas
motrices” y “Control de la motricidad para el desarrollo de la acción creativa”. Cada
una orienta una intención que interactúa y complementa a las otras; por lo tanto, no se
presentan de manera secuenciada, se construyen en paralelo y se observan a lo largo
de la educación primaria, las cuales se describen a continuación:

162

C ompetencias específicas de E ducación F ísica

Manifestación global de la corporeidad. En esta se busca formar un alumno competente en to
das las actividades cotidianas dentro y fuera de la escuela, es decir, una formación para la vida.
La corporeidad como manifestación global de la persona se torna en una competencia esencial
para que adquiera la conciencia sobre sí mismo y su realidad corporal. La corporeidad, entonces,
es una realidad que se vive en todo momento; es el cuerpo vivido en sus manifestaciones más
diversas: cuando juega, baila, corre, entrena, estudia o trabaja. Siempre hace acto de presencia
en el horizonte de la vida cotidiana, en un espacio y un tiempo determinados, que es donde su
construcción se lleva a cabo. Para establecer una relación con el otro, los seres humanos se co
munican, y cuando lo hacen se implica la palabra y los movimientos del cuerpo. La corporeidad
del alumno se edifica y recrea en el interior de los procesos de socialización, siendo la escuela el
espacio por excelencia para tan importante tarea.

La manifestación global de la corporeidad fomentará:

• Conocer el cuerpo: toda tarea educativa tiene como finalidad conocer algo, que el alumno se
apropie de un contenido para que pueda dominarlo y utilizarlo en su beneficio.
En Educación Física, el cuerpo (a partir del concepto de corporeidad) es considerado un
contenido central, pues el alumno debe apropiarse de él (conocerlo), tener conciencia de sí, dar
cuenta de su corporeidad.
• Sentir el cuerpo: las sensaciones juegan un papel importante para poder percibir la realidad cor
poral; por lo tanto, las sensaciones corporales proporcionan información sobre el mundo (de los
objetos y los sujetos), la más relevante es la información sobre sí mismo cuando el alumno toca,
siente su cuerpo.
• Desarrollar el cuerpo: el desarrollo en los alumnos no se da de forma espontánea; se requiere la
intervención del docente aplicando nuevas estrategias que le permitan fomentar hábitos, habi
lidades y destrezas motrices que favorecerán las posibilidades de movimiento de los alumnos.
• Cuidar el cuerpo: todo alumno tiene derecho a un cuerpo saludable que le permita disfrutar de
una vida plena, pero también le implica deberes para alcanzarlo; es importante considerar que la
competencia debe articular ambos aspectos.
• Aceptar el cuerpo: esto se convierte en una tarea prioritaria y complicada, pues es producto de
la creciente insatisfacción corporal que en la actualidad manifiestan un gran número de personas.

Expresión y desarrollo de habilidades y destrezas motrices. Esta competencia pone énfasis en la
expresión como forma de comunicación e interacción en el ser humano, el propósito central es que
el alumno establezca relaciones comunicativas a través de las diversas posibilidades de la expresión
motriz. La corporeidad cobra sentido por medio de la expresión, en sus formas de manifestarse, ya
sea escrita, oral o corporal. En la sesión de Educación Física el alumno puede utilizar esos medios,
a fin de que exteriorice sus percepciones, emociones y sentimientos, traducidas en movimientos
gestuales, sean expresivos o actitudinales. Fomentar esta competencia en el niño implica hacerlo
consciente de su forma particular de expresarse ante los demás, lo que le ayuda a ser aceptado y
mejorar su autoestima; asimismo, su aprendizaje se construye mediante la investigación y toma de
conciencia producto de las sensaciones y percepciones inherentes a cada acción motriz; se conso
lida cuando es integrada como herramienta de uso común en la vida del niño.

El desarrollo de las habilidades y destrezas motrices se logra a partir de la puesta en práctica de los
patrones básicos de movimiento: locomoción (reptar, gatear, caminar, trotar, correr y saltar), de
manipulación (lanzamientos, botar, rodar, jalar, empujar, mover objetos con ayuda de otros imple
mentos, golpear, patear, atrapar, controlar objetos con diferentes partes del cuerpo) y de estabilidad
(giros, flexiones, balanceo, caídas y el control del centro de gravedad). En esta clasificación de movi
mientos se incluyen todos aquellos cuya combinación, producto de la práctica variable, permiten el
enriquecimiento de la base motriz del alumno; en otro sentido, las habilidades motrices básicas nos
llevan a las complejas y éstas, a su vez, a la iniciación deportiva y al deporte escolar.

163

Control de la motricidad para el desarrollo de la acción creativa. El propósito central de esta
competencia es que el alumno sea capaz de controlar su cuerpo, a fin de que produzca respuestas
motrices adecuadas a las distintas situaciones que se le presentan, tanto en la vida escolarizada
como en los diversos contextos donde convive. Controlar la motricidad, como competencia educa
tiva implica apropiarse de una serie de elementos relacionados con el esquema corporal, la imagen
corporal y la conciencia corporal, los cuales buscan un equilibrio permanente entre tensión y rela
jación, para que el tono muscular adquiera cada vez mayores niveles de relajación, sirviendo como
base para desarrollar actividades cinéticas y posturales.
Existe una gran relación entre la actividad tónica postural y cerebral, por lo que al atender el con
trol de la motricidad se interviene sobre procesos de atención, manejo de emociones y desarrollo
de la personalidad del alumno.
El control que ejercen los niños sobre su cuerpo y sus movimientos se manifiesta en los meca
nismos de decisión mediante estados de reposo o movimiento. Los procesos de índole perceptivo y
el registro de las más diversas sensaciones alcanzan una mayor conciencia y profundidad. El equili
brio, tensión muscular, la respiración-relajación y la coordinación resultan determinantes, tanto para
el desarrollo y valoración de la propia imagen corporal como para la adquisición de nuevos aprendi
zajes motores, lo cual implica también el reconocimiento y control del ajuste postural, perceptivo y
motriz, mejorando así la coordinación motriz en general. Por lo tanto, la imagen corporal, el esquema
corporal y la conciencia corporal les permiten a los alumnos identificar sus posibilidades motrices y
con ello mejorar el conocimiento de sí mismo.
El pensamiento está vinculado al conocimiento, y es una facultad del individuo que le ayuda a
interpretar su entorno. A través de esta competencia es donde el alumno se pregunta: ¿qué debo
hacer?, ¿para qué lo haré?, ¿cómo y de cuántas formas lo puedo lograr?, ¿qué resultados obten
dré? La capacidad de analizar y sintetizar experiencias basadas en la memoria motriz, le permitirá
crear nuevas situaciones con diversos resultados.
La resolución de problemas motores a partir del control de la motricidad ayudará a los alumnos a
comprender su propio cuerpo, sentirse bien con él, mejorar su autoestima, conocer sus posibilidades
de movimiento y desarrollar habilidades motrices, accediendo a situaciones cada vez más complejas,
en diferentes contextos, como el manejo de objetos, su orientación corporal en condiciones espacia
les y temporales, y anticiparse a trayectorias y velocidades en diversas situaciones de juego.
Al identificarse y valorarse a sí mismos, los alumnos incrementan su autoestima, su deseo de
superación y confrontación en la medida que mejoran sus funciones de ajuste postural en distintas
situaciones motrices; reconocen mejor sus capacidades físicas, habilidades motrices, su funciona
miento y la estructura de su cuerpo, se adaptan con más facilidad al movimiento en las condiciones
y circunstancias particulares de cada situación o momento. Además, regulan, dosifican y valoran su
esfuerzo, accediendo a un nivel mayor de autoexigencia, acorde con lo que estaban posibilitados a
hacer y con las exigencias propias de nuevas tareas a realizar, aceptan así su propia realidad cor
poral y la de sus compañeros.
La corporeidad se expresa a través de la creatividad motriz, pues los alumnos ponen todo su
potencial cognitivo, afectivo, social y motriz en busca de ideas innovadoras y valiosas que pueden
estar dotadas de fluidez, flexibilidad y originalidad. En el ejercicio de la creatividad motriz los niños
desencadenan sus respuestas en el marco de las competencias; con base en procesos de pensa
miento divergente, producen un gran número de posibilidades de acción, seleccionando las más
apropiadas de acuerdo con el problema o la situación.
En colectivo, las producciones creativas individuales promueven admiración y respeto a la imagen
e identidad personales. Asimismo, el respeto a las diferencias equilibra las relaciones interpersonales y
reivindica a la actividad física como una forma de construir un ambiente de seguridad.

Características de la sesión de Educación Física

Es necesario verificar el estado de salud de los alumnos mediante un certificado médico,
con la finalidad de reconocer las posibles limitaciones o disposiciones para participar en
la sesión.

164

Por otra parte, también se debe cuidar la seguridad de los alumnos, para ello, el
docente habrá de considerar aspectos centrados en la correcta ejecución, las postu-
ras acordes durante cada actividad y la conducta motriz de sus alumnos; además de
sustituir los ejercicios de orden y control, por formas de comunicación basadas en el
respeto y la libertad de expresión de los alumnos.
Es importante que el docente observe los desempeños motrices de sus alumnos
y oriente la sesión modificando diversos elementos estructurales, los ambientes de
aprendizaje, los materiales y la forma de organización del grupo.
Al concluir la sesión, el docente decidirá la forma de realización, la duración y las
estrategias más adecuadas para tal fin, considerando aspectos como la hora en que se
trabajó, la intensidad del contenido, la estrategia que se llevó a cabo, las actividades
posteriores, etcétera. Se sugiere que el docente utilice este momento para obtener
comentarios grupales, reforzar los aprendizajes o aplicar la evaluación en grupo de la
sesión, porque son acciones más eficaces desde el punto de vista didáctico que hacer
un juego o lograr una relajación.
Por otra parte, educar con, en y para la diversidad, es la base de futuras actitudes
de respeto en un espacio donde todos y todas participan y aprenden. Al incluir a los
alumnos con necesidades educativas especiales junto con los demás niños, favorece
su proceso de maduración y se propician actitudes de valoración, respeto y solida-
ridad. La sesión puede potenciar el incremento en la autoestima, mejorar la imagen
corporal y la confianza en sus capacidades y formas de interactuar. El docente valorará
la participación y el trabajo cooperativo de los alumnos con necesidades educativas
especiales para lograr que se sientan parte del grupo, y los juegos sensoriales pueden
ser una estrategia didáctica adecuada para ellos; integrarlos a las actividades con el
resto de sus compañeros debe ser una acción preponderante para el docente.

Actividades para el fomento de estilos
de vida saludable

Como parte de las actividades que permiten favorecer el cuidado de la salud en los alum-
nos, se sugieren una serie de acciones complementarias que posibiliten un mejor aprove-
chamiento del tiempo libre, ya sea entre semana (a contra turno) o los fines de semana.
En este sentido se sugiere:

• Qué a través del Consejo Técnico Escolar el docente proponga alternativas de ac-
ciones que beneficien la salud de los alumnos; abordando problemas detectados
en periodos anteriores como la obesidad y deficiencia nutricional; el seguimiento

165

de conductas alimentarias inapropiadas. Para ello, difundir actividades de promo-
ción de la salud y del cuidado del ambiente, considerando la participación de los
padres de familia y docentes en general además, proponer actividades que fomen-
ten la activación física.
• Establecer el trabajo colegiado entre los docentes en general y con especialis-
tas para impulsar proyectos locales o regionales en beneficio de la salud; diseñar
muestras pedagógicas, actividades interescolares, clubes deportivos y de inicia-
ción deportiva; además de actividades recreativas y ecológicas como campamen-
tos, excursiones, etcétera. Atendiendo el interés de los niños, a partir de un progra-
ma elaborado por el docente en función de cada contexto.

Por ello, es necesario que durante el ciclo escolar, se realicen actividades que per-
mitan vincular lo que se hace en la comunidad en general, y con la Educación Física,
de acuerdo con los siguientes temas:

Actividades de promoción y cuidado de la salud. Se pueden organizar pláticas so-
bre alimentación, adicciones (alcoholismo, tabaquismo, drogadicción, etcétera), sida,
beneficios del ejercicio físico para el organismo; talleres de activación física, paseos
ciclistas; en la medida de las posibilidades, se sugiere solicitar a los alumnos que lle-
ven a la escuela bicicletas, patinetas, triciclos, patines y juguetes que contribuyan a
promover la práctica del ejercicio como forma de vida saludable; realizar campañas de
reforestación y conservación del ambiente; asimismo, el docente promoverá campañas
de higiene a través de diversas acciones pedagógicas, como elaboración de periódi-
cos murales sobre el tema, conferencias con especialistas, organización de eventos
(semana de la salud, jornadas de higiene, videos orientados hacia el tema, festivales
del cuidado del cuerpo, etcétera); reuniones con padres de familia y autoridades para
hablarles de la importancia de la alimentación, el hábito del ejercicio, el uso adecuado
del tiempo libre, entre otras acciones.
Actividades para el disfrute del tiempo libre. Se sugiere la elaboración de traba-
jos manuales con material reciclado, globoflexia, papiroflexia, cuenta cuentos, teatro
guiñol, ciclos de cine infantil, convivios escolares, acantonamientos, visitas guiadas,
juegos organizados, juegos de mesa, tradicionales o típicos de cada región del país,
representaciones teatrales y actividades rítmicas en general, entre otros.
Actividades deportivas escolares y extraescolares. A través de juegos cooperati-
vos, modificados, circuitos deportivos, juegos autóctonos, rallys, mini juegos olímpi-
cos, etcétera, implementar y fomentar juegos agonísticos y torneos escolares, forman-
do equipos, grupos de animación, realizar inauguraciones, premiaciones, etcétera. Con
las premisas de la inclusión, la participación y el respeto, involucrar a todos los alumnos

166

de cada grupo y a los demás docentes en la puesta en marcha y participación en los
mismos.
Actividades pedagógicas con padres de familia y otros miembros de la comunidad
escolar. Esta actividad permite involucrar a los padres de familia, docentes, directivos y
comunidad escolar en general en actividades demostrativas (talleres y sesiones abier-
tas) para promover la convivencia familiar, así como la importancia de la Educación
Física en la edad escolar. El propósito central de estas actividades es propiciar un am-
biente de sano esparcimiento entre todos los integrantes de la comunidad.

167


En este apartado se presenta la forma de organización para el desarrollo de los conte-
nidos de la asignatura de Educación Física.
En el siguiente esquema se presenta la organización curricular a partir de los ele-
mentos que fundamentan el Programa y la correspondencia con los bloques de conteni-
dos de los seis grados de Educación Primaria:

169

E jes Á mbitos Bloques de contenidos
C ompe -
P edagó - de I nter -
tencias
gicos vención 1º grado 2° grado 3° grado 4°grado 5° grado 6º grado

Bloque I Bloque I Bloque I Bloque I Bloque I Bloque I

Mi cuerpo
Nos reco No hacen La imagina
en el espa La acción
Este soy yo nocemos y falta alas, ción es el
cio: com produce
comunica saltando camino de
binando emoción
mos ando la creación
acciones

de la motricidad para el desarrollo de la acción creativa
y desarrollo de habilidades y destrezas motrices
Bloque II Bloque II Bloque II Bloque II Bloque II Bloque II
corporeidad como el centro de la acción educativa

Laboratorio
E l tacto pedagógico y el profesional reflexivo
L a E ducación F ísica y el deporte en la escuela

Los juegos
E l papel de la motricidad y la acción motriz

Convivimos Ahora sí, de ritmos: Pensemos Juego y
global de la corporeidad

cambian,
y nos dife ¡juguemos descu antes de ritmo en
V alores , género e interculturalidad

nosotros
renciamos a los retos! briendo mi actuar armonía
también
cuerpo
L udo y sociomotricidad
P romoción de la salud
C ompetencia motriz

Bloque III Bloque III Bloque III Bloque III Bloque III Bloque III

Lo que
Educando No soy
puedo ha ¡Desa 1, 2, 3 Más rápido
al cuerpo un robot,
cer con mi fiando probando, que una
para mover tengo ritmo
cuerpo en pruebas! probando bala
M anifestación

la vida y corazón
mi entorno

Bloque IV Bloque IV Bloque IV Bloque IV Bloque IV Bloque IV

¡Puedes Juego, Me co En donde
E xpresión

hacer lo Explorando pienso y Cooperar y munico a hay alegría
que yo mi postura decido en compartir través del hay crea
La

C ontrol

hago! colectivo cuerpo ción

Bloque V Bloque V Bloque V Bloque V Bloque V Bloque V

Dame un
De mis Mi des Los juegos
punto de Compar
movimien empeño Detectives de antes
apoyo y timos aven
tos básicos cambia día del cuerpo son dia
moveré al turas
al juego con día mantes
mundo

Los contenidos para cada grado escolar se presentan en cinco bloques, cada
uno debe considerar la aplicación de una evaluación inicial, a fin de determinar las
experiencias previas de los alumnos respecto a la competencia en desarrollo y, de esta
manera, diagnosticar las habilidades del grupo y determinar las posibles dificultades y
fortalezas que se podrían presentar en la implementación del siguiente. Asimismo, al
término de cada bloque, se propone aplicar nuevamente un mecanismo de evaluación
de los aprendizajes logrados. Se sugiere repetir la estructura básica de la evaluación de
la primera sesión, para partir de los mismos elementos de diagnóstico.

170

El docente debe organizar los bloques de contenido por secuencias de trabajo
que agrupen diferentes estrategias didácticas para favorecer el desarrollo de las com-
petencias, considerando las características del grupo, las condiciones escolares, el
contexto social, el medio ambiente, entre otros; factores que influyen en el grado de
avance del programa. Debido a la naturaleza que caracteriza a cada entidad y zona del
país, es necesario flexibilizar y adecuar las condiciones para su aplicación. El criterio
para la implementación de un mayor número de sesiones se establece a partir de la
autonomía y facultades que posee cada comunidad, estado y región con base en sus
necesidades de cobertura y su disponibilidad de recursos.
Los bloques están constituidos por los siguientes elementos:

Bloque I. Título
Los títulos hacen referencia a los aprendizajes que lograrán los alumnos y a los conte-
nidos presentados.

Competencia que se favorece: Se refiere al desarrollo de la competencia que se prioriza en el bloque


Los aprendizajes esperados definen lo que Los contenidos ofrecen una serie de elementos
se espera que logren los alumnos, al término con los cuales se busca el cumplimiento de los
del bloque así como el nivel de progreso de la aprendizajes esperados.
competencia que se favorece. Son un referente Para brindar mayores referentes sobre el
para el proceso de planificación y evaluación en trabajo que se desarrollará en el bloque, se pro
el contexto de la sesión. ponen una serie de preguntas o tópicos con la
finalidad de orientar el desarrollo de las secuen
cias de trabajo.

171

Bloques de estudio

Bloque I. Éste soy yo

C ompetencia que se favorece : Manifestación global de la corporeidad
• Identifica sus segmentos corporales para establecer semejanzas Reconocimiento de las diferentes partes del cuerpo y la importancia
con los demás y reconocerse dentro de la diversidad. de sus posibles utilizaciones en la vida cotidiana.
¿Cuáles son las partes que integran mi cuerpo?
• Propone distintos movimientos a partir de sus posibilidades en ¿Qué puedo hacer con él?
acciones tanto estáticas como dinámicas. ¿Para qué me sirve cada parte del mismo?

• Actúa con seguridad al desempeñarse en diferentes actividades Realización de movimientos con los diferentes segmentos corporales,
para proponer alternativas de realización. valorando sus desempeños motrices, comparándolos con sus com
pañeros y proponiendo nuevas formas de ejecución.
¿Cómo realizo cada movimiento y cómo lo hacen mis compañeros?
¿Se te ocurre otra manera de hacerlo?
¿En qué me distingo de los demás?

Valoración de la autoconfianza y las posibilidades de movimiento.
¿Crees qué puedes hacerlo?
Yo puedo, tú puedes, todos podemos…

Bloque II. Convivimos y nos diferenciamos

C ompetencia que se favorece : Manifestación global de la corporeidad
• Describe las diferencias que se establecen entre sus compañeros, Diferencias que hacen de cada persona una entidad distinta, original
en relación con gustos, aficiones y características que lo hacen y autónoma, reconociéndolas en los demás, así como también sus
diferente y auténtico. cualidades.
Yo soy así y ¿tú eres…?
• Emplea diferentes formas de comunicación para establecer ¿En qué soy distinto a los demás?
acuerdos dentro y fuera de la escuela. ¿En qué somos semejantes entre nosotros?

• Respeta las opiniones de los demás y sus particularidades como Comprobación de las diferencias físicas entre sus compañeros, a par
un modo de mejorar las relaciones que se establecen en el grupo. tir de la observación directa por medio de actividades sugeridas por
el docente y los niños.
¿Qué tan diferentes podemos ser?
¿Sólo nos comunicamos hablando?
¿Cómo juego solo y cómo lo hago en equipos?
¿De qué sirve jugar con otros compañeros?

Participación en actividades de colaboración que promuevan la cali
dad humana entre el grupo.
¿Todos son mis amigos?
¿Cómo puedo ser amigo de todos?


Bloque III. Lo que puedo hacer con mi cuerpo en mi entorno

C ompetencia que se favorecen : Expresión y desarrollo de las habilidades y destrezas motrices
• Identifica diferentes características del entorno a partir de las Diferenciación de los elementos que conforman el entorno (forma, ta
acciones que descubre con su cuerpo. maño, consistencia, textura, peso, temperatura y color).
¿Cómo son las cosas…?
• Propone diferentes acciones que puede realizar con su cuerpo ¿Dónde están ubicadas?
u objetos, relacionadas al desarrollo de las capacidades
perceptivomotrices. Reconocimiento de su cuerpo a partir de las capacidades percepti
vomotrices.
¿Todos podemos hacer lo mismo?
• Comparte experiencias con los demás y propone nuevas reglas
¿Quién puede hacer más cosas?
para favorecer el trabajo grupal en situaciones de juego.
Exploración de lo que es capaz de hacer mediante formas jugadas y
su aplicación en acciones cotidianas, mejorando su equilibrio estático
y dinámico, su orientación espacial y la coordinación motriz.
¿De qué sirve lo que hago en la escuela?
Y ahora, ¿cómo lo podemos hacer?
¿Qué pasa si…?

Colaboración con sus compañeros en actividades que permitan la
libertad y solidaridad con los otros.
¿Puedo invitar a otros a jugar conmigo?
¿Cómo sería si estuvieras solo?

Bloque IV. ¡Puedes hacer lo que yo hago!

C ompetencia que se favorecen : Manifestación global de la corporeidad
• Identifica la velocidad de movimiento con respecto a sus Reconocimiento de sus movimientos corporales y nuevas formas de
posibilidades y las de sus compañeros. ejecución de sus compañeros.
¿Cómo me muevo?
• Elabora formas de juego individuales y colectivas, poniendo a Características de mi juego.
prueba lo que sabe que puede hacer y lo comparte con sus ¿Quién puede hacer cosas como las que yo propongo?
compañeros.
Exploración de movimientos lentos y rápidos, débiles y fuertes, con
• Expresa la importancia de la interacción y la convivencia con los trolando su respiración en ambas fases y su ajuste corporal.
demás para favorecer la amistad. ¿Identifico mi velocidad y la de los demás?
¿Cómo se altera mi respiración cuando corro?

Apreciación de la importancia de convivir con sus compañeros y
amigos.
¿Cómo puedo jugar con mis compañeros?
¿Con qué actividades jugamos mejor?
¿Quiénes son mis amigos?

Educación Física 173

Bloque V. De mis movimientos básicos al juego

C ompetencia que se favorecen : Expresión y desarrollo de habilidades y destrezas motrices
• Identifica los patrones básicos de movimiento que utiliza para Reconocimiento de los patrones básicos de movimiento y las diferen
ponerlos a prueba en actividades lúdicas. tes formas de utilizarlos.
¿Cuáles son los patrones básicos de movimiento?
• Utiliza los distintos grupos de patrones básicos de movimiento ¿Para qué sirven los patrones básicos de movimiento?
(locomoción, manipulación y estabilidad) dentro y fuera de la sesión ¿En qué acciones de tu vida los puedes utilizar?
para mejorar su desempeño motriz.
Realización de actividades y estrategias didácticas basadas en el ma
• Actúa con voluntad a partir de las experiencias adquiridas para nejo de su cuerpo, así como en la manipulación de objetos.
aprender de los demás y favorecer su actuación. ¿Existen diferentes maneras de llegar a un punto?
¿De cuántas maneras se puede lanzar, patear o empujar los objetos
con los que juego?
¿Conoces el surf?

Promoción de acciones encaminadas para la toma de decisiones, la
perseverancia y el aprender de los demás.
¿De qué manera lo podemos hacer juntos?
¿Puedo copiar los movimientos de los demás?
¿Y tú cómo lo haces?


Educación Artística

175

P ropósitos

Propósitos del campo formativo de Expresión
y apreciación artísticas, y las asignaturas de
Educación Artística y Artes para Educación Básica

Con el estudio de los aspectos artísticos culturales de cada nivel educativo en la Edu-
cación Básica se pretende que los niños y los adolescentes:

• Desarrollen la competencia artística y cultural, a partir del acercamiento a los len-
guajes, procesos y recursos de las artes, con base en el trabajo pedagógico dise-
ñado para potencializar sus capacidades, atender sus intereses y satisfacer sus
necesidades socioculturales.
• Adquieran los conocimientos y habilidades propios de los lenguajes artísticos: ar-
tes visuales, expresión corporal y danza, música y teatro, que les permitan desa-
rrollar su pensamiento artístico, paralelamente a sus actitudes y valores, a través
de experiencias estéticas que mejoren su desempeño creador.
• Valoren la importancia de la diversidad y la riqueza del patrimonio artístico y cultu-
ral por medio del descubrimiento y la experimentación de los diferentes aspectos
del arte al vivenciar actividades cognitivas, afectivas y estéticas.

177

Propósitos del estudio de la Educación Artística
en la educación primaria

Con el estudio de la Educación Artística en este nivel educativo se pretende que los
escolares:

• Obtengan los fundamentos elementales de las artes visuales, la expresión corporal
y danza, la música y el teatro, para continuar desarrollando la competencia artís-
tica y cultural, así como favorecer las competencias para la vida en el marco de la
formación integral en Educación Básica.
• Desarrollen el pensamiento artístico para expresar ideas y emociones, interpreten
los diferentes códigos del arte al estimular la sensibilidad, la percepción y la creati-
vidad a partir del trabajo académico en los diferentes lenguajes artísticos.
• Edifiquen su identidad y fortalezcan su sentido de pertenencia a un grupo, valoran-
do el patrimonio cultural y las diversas manifestaciones artísticas del entorno, de
su país y del mundo.
• Comuniquen sus ideas y pensamientos mediante creaciones personales a partir
de producciones bidimensionales y tridimensionales, de la experimentación de sus
posibilidades de movimiento corporal, de la exploración del fenómeno sonoro y de
la participación en juegos teatrales e improvisaciones dramáticas.

178

E nfoque didáctico

Para dar continuidad al trabajo realizado en preescolar en el campo formativo de Ex-
presión y apreciación artísticas, en educación primaria y secundaria se favorece la:

C ompetencia artística y cultural

Que se conceptualiza como:

Una construcción de habilidades perceptivas y expresivas que dan apertura al conoci
miento de los lenguajes artísticos y al fortalecimiento de las actitudes y valores que favore
cen el desarrollo del pensamiento artístico a través de experiencias estéticas para impulsar
y fomentar el aprecio, la comprensión y la conservación del patrimonio cultural.

Estos componentes son concomitantes a las cinco competencias para la vida y a los rasgos
del perfil de egreso de Educación Básica. La competencia permite que los educandos integren
a sus habilidades las herramientas necesarias para conocer y comprender el mundo desde una
perspectiva estética, promoviendo el desarrollo del pensamiento artístico a través de los lenguajes
propios de esta asignatura que son considerados como el objeto de estudio, ya que ponen en
juego un conjunto de aspectos socio-culturales, cognitivos y afectivos, brindando la oportunidad
de formular opiniones informadas, tomar decisiones, así como responder a retos y resolver pro
blemas en forma creativa.
Por ello, la competencia artística y cultural implica la utilización de conocimientos (saberes),
habilidades (saber hacer), valores y actitudes (estimar los resultados de ese hacer) que le otorgan
al alumno diversas formas para considerar, comprender e interpretar críticamente las manifes
taciones del arte y la cultura en diferentes contextos, así como expresar ideas y sentimientos
potencializando su propia capacidad estética y creadora a través de los códigos presentes en los
lenguajes de artes visuales, expresión corporal y danza, música y teatro.

179

Actualmente relacionarse con el arte requiere de una visión plural amplia, ya que
sus manifestaciones presentan una gran variedad de formas y posibilidades estéticas,
siendo importante que los docentes y alumnos cuenten con la disposición de respeto
a la diversidad para entender el contexto donde ubiquen las expresiones artísticas
creadas por sus pares y por otras personas valorando la autonomía de expresión de
éstas. En su vida cotidiana los alumnos, se encuentran en contacto constante y directo
con procesos creativos y artísticos relacionados con la cultura popular, consideradas
también formas de arte.
Los lenguajes artísticos que son estudiados en Educación Básica, permiten al
alumno obtener conocimientos y un panorama general sobre las principales manifes-
taciones artísticas. Se trata de desarrollar su sensibilidad y conciencia con una visión
estética, que aprehendan el mundo visual, sonoro, del movimiento, de la voz y los ges-
tos, al mirar con atención, percibir los detalles, escuchar cuidadosamente, discriminar
sonidos, identificar ambientes, reconocer de qué manera se puede construir música,
la intención comunicativa del movimiento, de los gestos; recuperar su capacidad de
asombro y de imaginación, favoreciendo encuentros reflexivos con los lenguajes del
arte, así como de la comprensión de sus relaciones con el medio social y cultural en
el que viven.
La forma de trabajo que se sugiere para continuar desarrollando la competencia
artística y cultural es a través del diseño de secuencias de situaciones didácticas, que
provoquen encuentros vivos, atractivos, retadores y de interés para las niñas y los
niños. Por ello es importante proporcionarles momentos donde puedan explorar, ex-
perimentar y tomar decisiones, utilizando herramientas didácticas, que les otorguen la
sensación de bienestar y satisfacción ante el esfuerzo del trabajo realizado, cultivando
su disposición para involucrarse y aceptar riesgos en acciones que conduzcan a nue-
vos aprendizajes.
Los alumnos deben tener una participación activa y un espacio donde expresen
sus sentimientos e ideas, comenten sus intereses, disfruten al explorar y reconocer sus
capacidades en la realización de creaciones personales; respondan a las preguntas
que surjan como una forma de comprender el fenómeno artístico y experimenten a
través de su cuerpo las distintas formas de expresión del arte.
Así, los educandos viven y disfrutan aprendiendo artes, por ello es importante que
el docente promueva actividades estéticas que los acerquen al mundo del arte. En este
sentido el docente ha de comprometerse con sus alumnos a ampliar sus horizontes
culturales al participar en el proceso de indagación, reflexión estética, ser sensible y
abierto a las diferentes formas de pensar, asumirse como guía que aliente y motive a
imaginar, investigar, crear, producir, analizar y valorar lo realizado; observe sus logros
y reconozca las dificultades que pudieran enfrentar, favoreciendo la reflexión sobre el

180

logro en el proceso y la conclusión de obras producidas por ellos, considerando a la
planeación y a la evaluación como medios para crear ambientes adecuados que favo-
rezcan el aprendizaje.
Con el trabajo de los contenidos programáticos, se pretende que los alumnos,
adquieran los referentes básicos de cada lenguaje artístico, incorporen a su formación
elementos que coadyuven a la obtención de una visión estética y conocedora que
favorezca el desarrollo del pensamiento artístico durante su estancia en la educación
primaria. En las sesiones de educación artística se ofrecen experiencias estéticas vi-
venciales para cada uno de los lenguajes, siendo los aprendizajes esperados los que
determinan el desarrollo gradual que se realiza en los educandos a partir de la estimu-
lación de sus canales sensoriales, lo anterior implica que el docente se preocupe por
promover actividades para la imaginación y generar así un proceso creativo importante
que colabore en el fortalecimiento cognitivo, afectivo, psicológico y motor en los edu-
candos.
Los canales sensoriales de la sensibilidad y la percepción son los que más se
trabajan en los contenidos a tratar, ya que se encuentran íntimamente relacionados,
se consideran procesos donde concurren los sentidos, la diferencia estriba en que
el ejercicio de la sensibilidad amplía el registro de utilización de éstos, mientras que la
percepción otorga significados a las experiencias sensoriales y en ella intervienen el
entendimiento, los intereses personales y la cultura. La percepción es una capaci-
dad que permite a los educandos recibir información para interpretar de una manera
determinada las distintas visiones y conocimientos de su medio, y del resto de los
contextos en que se desenvuelve, siendo un proceso cultural que toma en cuenta
la época y el momento histórico en el cual se construyen formas de pensamiento,
creencias, valores y actitudes.
La actividad artística tiene sus principios en la capacidad de crear, inventar, rein-
ventar, combinar, modificar y reelaborar lo existente a partir de la imaginación; ésta
última, si bien se mueve en función de las preferencias y necesidades particulares de
cada educando, depende esencialmente de las experiencias de vida de cada uno; las
ideas y las imágenes son tomadas, en un primer momento del plano de la realidad de
donde recupera el proceso que sigue para transformar lo aprendido y hacer algo nunca
antes hecho por ellos, lo que representa el proceso imaginativo y creador.
Con respecto a la creatividad, es necesario acercar a los escolares a experiencias
que despierten su ingenio y curiosidad, poner a su alcance múltiples recursos y mate-
riales, propiciando atmósferas de riqueza cultural, ambientes agradables y situaciones
didácticas diseñadas por el docente, con base en las características e intereses de sus
alumnos para establecer espacios de aprendizaje interesantes que les planteen retos y
los motiven a encontrar soluciones pertinentes y significativas.

181

También se desarrollan las habilidades para identificar significados culturales, per-
sonales y sociales, reflexionar en torno a éstos, para contrastar y obtener conclusiones
que les permitan manifestarse con mayor seguridad y desenvolverse creativamente en
su vida escolar y cotidiana.
Se busca que los alumnos amplíen sus experiencias a través del contacto con los
distintos lenguajes artísticos, para continuar fortaleciendo la competencia artística y
cultural, la cual se manifiesta cuando son capaces de:

• Utilizar los elementos básicos de cada lenguaje artístico como parte de sí mismos
en su desempeño habitual y que éstos favorezcan su formación académica con el
fin de disfrutar el arte como un medio de expresión.
• Comprender y apreciar las diversas formas de representación del arte.
• Participar como creador y/o espectador sobre la reflexión acerca de su entorno y
otros contextos con base a sus vivencias artísticas y culturales.
• Valorar la riqueza de las manifestaciones culturales propias y de los otros contribu-
yendo a su preservación, cuidado y conservación.

En este enfoque los alumnos son el centro de todas las acciones pedagógicas,
ellos exploran y conocen el mundo desde un punto de vista estético, se relacionan con
los sonidos, la voz, las imágenes, las formas, los colores, las palabras, los movimien-
tos, los ritmos, la energía y el espacio, entre otros aspectos. Crean lugares, personajes,
cosas, sitios fantásticos, construyen formas de existencia y lo que pueden hacer con
ellos. Intervienen activamente en el “jugar a ser”, “jugar a hacer”, “imagina lo que puede
ser”, buscan explicaciones sobre la realidad y sobre lo inverosímil, entran en contacto
con todo aquello que los hace sentir vivos y les provoca sensaciones, emociones,
sentimientos y pensamientos que coadyuvan a la edificación y fortalecimiento de su
identidad personal y ciudadana, así como de la valoración del patrimonio cultural como
un bien colectivo.
Para facilitar el estudio del arte a través del desarrollo de la competencia artística y
cultural, en la educación primaria se abordan cuatro lenguajes artísticos: artes visuales,
expresión corporal y danza, música y teatro; que dan continuidad al campo formativo
en preescolar, además de ser el antecedente de la asignatura de artes que se trata en
secundaria con mayor amplitud en sus diferentes disciplinas.

182


Ejes de enseñanza

El estudio de las artes en Educación Básica toma como ejes a la apreciación, la expre-
sión y la contextualización. Estos ejes permiten la organización de los contenidos, los
cuales están agrupados en tres apartados en forma vertical para facilitar su compren-
sión, sin embargo pueden ser abordados, integrados o jerarquizados de acuerdo a las
propias estrategias de enseñanza que aplique el docente para el logro de los aprendi-
zajes esperados y coadyuvan a la organización programática:

La Apreciación favorece el desarrollo de habilidades perceptuales: auditivas, vi-
suales, táctiles y kinestésicas. Este eje permite la aproximación de los alumnos al arte,
al brindarles elementos para valorar las creaciones artísticas y reconocer los elementos
básicos de cada lenguaje.
La Expresión facilita la práctica de los principios y elementos de cada lenguaje a
través del ensayo de distintas técnicas, así como, del aprovechamiento de materiales e
instrumentos para diseñar y elaborar obras y/o representaciones que permitan la mani-
festación de sus ideas, emociones y sentimientos, además de facilitar el acceso a una
visión interior del esfuerzo y del logro artístico.

183

La Contextualización pretende que los alumnos obtengan las herramientas nece-
sarias para apreciar los diferentes lenguajes artísticos y expresarse a través de ellos,
conozcan acerca de lo que existe y circunda al arte. Esto implica que los alumnos iden-
tifiquen la influencia que tienen los diferentes momentos históricos y sociales sobre las
manifestaciones artísticas, las razones por las que éstas se llevan a cabo, las condicio-
nes necesarias para realizarlas, la función y la importancia de los creadores, intérpretes
y ejecutantes que participan en ellas, así como el impacto que éstas ejercen de vuelta
en los individuos y en la sociedad.

Lenguajes artísticos

Artes visuales
Están integradas por todas aquellas expresiones que involucran a las imágenes artís-
ticas; su estudio brinda la posibilidad de aprender a mirar las imágenes del entorno
y descubrir información que permita interpretar la realidad a través del pensamiento
artístico.
En la actualidad se reconoce dentro de las artes visuales a la pintura, la escultura,
la arquitectura, la gráfica, la fotografía, los medios audiovisuales (arte digital, video, cine,
etcétera), así como los medios alternativos (performance, instalación, intervención, entre
otros). A través del estudio de las artes visuales se adquieren conocimientos básicos
del lenguaje visual (forma, punto, línea, textura, espacio y composición). Asimismo con
el uso de diversas técnicas y materiales se propicia la expresión y la interpretación de
la realidad, lo que a su vez permite desarrollar habilidades del pensamiento artístico
generando como resultado final, un aprendizaje significativo.

Expresión corporal y danza
La expresión corporal es la introducción básica para el estudio de la danza como len-
guaje artístico, a través de ella los alumnos experimentan una variedad de movimientos
que les permite expresar ideas, sentimientos y emociones, por medio de los cuales re-
conocen la capacidad que tiene su cuerpo para contar historias a través del lenguaje no
verbal, con o sin acompañamiento musical. La danza incluye conocimientos específicos
que dan motivo al estudio de los componentes del movimiento y del gesto corporal, a
partir de las formas en que se estructuran en el tiempo y el espacio. Se busca familiarizar
a los alumnos con la expresión corporal y la danza, a través de la identificación y explo-

184

ración de acciones corporales básicas, además de propiciar la capacidad de apreciar la
danza en todas sus manifestaciones como un medio de expresión artística y como una
manifestación cultural digna de ser valorada, conservada y recreada.

Música
Es un fenómeno que juega un papel ineludible dentro y fuera de la escuela, que
abunda en estímulos constantes provenientes de las fuentes más diversas. Dichos es-
tímulos están presentes en la música tradicional, las salas de conciertos, los medios
electrónicos, la publicidad, la música ambiental, la música de cine, en la radio, internet
y en cualquier momento y lugar.
Esto hace que los alumnos tengan ciertas concepciones y actitudes con respecto
a la música, sin embargo, es necesaria una formación que les ayude a comprenderla y
que les permita transformarla, enriquecerla o adaptarla a sus propios intereses y nece-
sidades expresivas.
Es así que, por medio de la experimentación de las cualidades del sonido, el
pulso, la melodía, el canto, la elaboración de cotidiáfonos, así como del registro de los
eventos sonoros y de los primeros recursos de la notación musical convencional, los
alumnos contarán con los elementos necesarios para dar claridad y rumbo a su expe-
riencia musical.

Teatro
Se espera que el teatro sea creado y producido por los niños y jóvenes para ser
apreciado, expresado y evaluado por ellos mismos. El teatro es el lugar en donde
los alumnos pueden conversar, reflexionar, conocerse mejor y relacionarse con otras
personas. El teatro en la escuela debe provocar el interés del alumno por el arte
dramático en su dimensión práctica, dónde el alumno sea el auténtico protagonista,
quien realice juegos de expresión corporal y voz, improvisaciones y ejercicios de
socialización; viva los procesos de creación literaria y producción escénica, como
escritor-creador, protagonista de una historia, partícipe de la producción teatral o
como espectador informado.
A través del estudio del teatro los alumnos exploran elementos para acercarse a
él y comprender el lenguaje participando activamente con las posibilidades expresivas
del cuerpo, gesto, voz y la conciencia espacial para desplazarse e identificar las par-
tes de un escenario.

185

Bloques de estudio

Para alcanzar los propósitos planteados en el programa, se han estructurado los con-
tenidos de la asignatura en cinco bloques de estudio distribuidos a lo largo del ciclo
escolar. Para definir el nivel de lo que se espera que aprendan los alumnos, se ha re-
currido a los temas de estudio como parte de la sistematización por bloque. Asimismo,
en cada bloque se presentan tanto los aprendizajes esperados como los contenidos a
estudiar, los cuales se encuentran distribuidos en los ejes de enseñanza: apreciación,
expresión y contextualización.

Descripción general del programa
Con la intención de ubicar el tema de estudio que corresponde a cada bloque en
los cuatro lenguajes artísticos, a continuación se presenta la organización del grado:

T emas por bloques que corresponden a cada lenguaje artístico
B loque E xpresióncorporal
A rtes visuales M úsica T eatro
y danza

Elementos Niveles y alcances El sonido Lenguaje corporal.
I plásticos en las corporales. y el silencio.
artes visuales.

El punto y la línea. Segmentación Timbre Posibilidades de
II de movimientos. e intensidad expresión corporal.
del sonido.

Fondo y forma. Espacio general Altura y duración Evocación
III y personal. del sonido. sensorial.

El color. Lenguaje no Paisaje sonoro. Posibilidades
IV verbal. de la voz.

Las texturas. Acciones Escuchar y Expresión corporal
V cotidianas y describir. y verbal.
extracotidianas.

186

El programa de educación artística se organiza a partir de tres ejes de enseñanza
que permiten la orientación de los contenidos. Éstos pueden ser abordados indistin-
tamente de acuerdo a las necesidades e intereses de los alumnos. Cada bloque reúne
aprendizajes esperados y contenidos de los cuatro lenguajes artísticos (ver tabla en
vertical) que no se encuentran secuenciados entre sí, por lo que corresponderá a los
docentes proponer el orden en el cual se abordarán los contenidos durante el ciclo
escolar, así como iniciar con una sesión introductoria sobre lo que es el arte y sus ma-
nifestaciones en las diferentes culturas.

Se sugiere abordar cada bloque de estudio en un bimestre, de acuerdo al calen-
dario escolar, por lo que a través de la planeación didáctica del docente y con base
en las características, de los intereses y las necesidades educativas de los alumnos,
del grupo así como del centro educativo, se tomarán las decisiones pertinentes para
establecer estrategias, lograr los aprendizajes con la intención de alcanzar el desarrollo
integral y las expectativas señaladas en el perfil de egreso.

187

Bloque I

C ompetencia que se favorece : Artística y cultural

L enguaje E jes
artístico
A preciación E xpresión C ontextualización

• Distingue los elementos • Descripción de imágenes • Construcción de • Revisión del trabajo de
plásticos de las artísticas y del entorno diferentes imágenes algunos artistas que
artes visuales para donde aparezcan utilizando los elementos utilicen principalmente los
representarlos en diversas elementos plásticos de plásticos de las artes elementos plásticos de
producciones. A rtes las artes visuales. visuales. las artes visuales en sus
visuales producciones.

• Reflexión sobre las artes
visuales como una forma
de expresión artística.

• Reconoce los niveles • Observación de • Exploración del • Socialización de
y los alcances corporales las posibilidades movimiento corporal en las actividades
con relación al de movimiento en niveles (alto, medio y bajo) experimentadas al utilizar
movimiento. E xpresión articulaciones y y alcances (cerca-lejos, diferentes niveles y
corporal segmentos de su cuerpo extensión y contracción). alcances del movimiento.
y danza y las de otros.
• Reflexión sobre la danza
como una forma de
expresión artística.

• Acompaña canciones • Identificación de los • Realización de acciones • Reflexión sobre la música
utilizando sonidos y diferentes sonidos corporales tomando como una forma de
silencios producidos con presentes en el entorno como referencia la expresión artística.
diferentes partes de su y los producidos por producción del sonido y el
cuerpo. diferentes partes de su silencio.
M úsica cuerpo.
• Exploración de las
posibilidades sonoras
de distintas partes del
cuerpo para acompañar
canciones.

• Utiliza la expresión • Identificación de las • Exploración de las • Distinción del cuerpo
corporal para comunicar partes del cuerpo que posibilidades de su como emisor y receptor
ideas y sentimientos. permiten comunicar cuerpo para expresar una de mensajes.
ideas y sensaciones para idea, un sentimiento o una
T eatro
relacionarse con otras sensación, comparándola • Reflexión sobre el teatro
personas. con las de un compañero, como una forma de
creando una forma de expresión artística.
comunicación.


Bloque II


L enguaje E jes
artístico

• Emplea las posibilidades • Observación de imágenes • Creación de formas con • Reflexión acerca del uso
expresivas de la línea y el A rtes artísticas y de su entorno, distintos tipos de líneas y de líneas y puntos para la
punto en la creación de visuales para reconocer formas, puntos utilizando diversos creación de formas.
formas. líneas y puntos. materiales.

• Reconoce las • Observación de • Identificación de los • Socialización de las
características de sus los movimientos movimientos que realizan diferencias encontradas
movimientos y es capaz independientes de su diferentes animales en los movimientos de
de aislar una o varias cuerpo. y elementos de la su cuerpo de manera
partes de su cuerpo. naturaleza. independiente y los
E xpresión movimientos de los
corporal
y danza
• Realización de animales y elementos de
movimientos con los la naturaleza.
diferentes segmentos
corporales vinculados con
animales y elementos de
la naturaleza.

• Diferencia las cualidades • Identificación de distintos • Asociación de distintos • Comparación de
del timbre y la intensidad timbres (fuentes sonoras) timbres e intensidades a diferentes timbres y sus
en el sonido. e intensidades (volumen) respuestas corporales. intensidades en la música
en los sonidos del y en los sonidos de su
entorno. entorno.
M úsica
• Reflexión sobre la
importancia de reconocer
las fuentes sonoras y la
intensidad del sonido en
el entorno.

• Emplea expresiones • Identificación de las • Representación de • Reflexión de las diferentes
corporales para diferencias entre momentos o situaciones maneras que emplea
comunicar eventos T eatro movimiento y acción para de la vida cotidiana para comunicarse y
de su vida cotidiana. reconocer posibilidades utilizando movimientos expresarse.
corporales. corporales.

Educación Artística 189

Bloque III


L enguaje E jes
artístico

• Utiliza las posibilidades • Descripción de la relación • Creación de formas y • Discusión acerca de la
plásticas de las formas A rtes entre forma y fondo. fondos con el uso de presencia de formas
considerando su relación visuales diversos materiales. y fondos en imágenes
con el fondo. artísticas y de su entorno.

• Utiliza el espacio personal • Diferenciación del espacio • Exploración del espacio • Reflexión acerca del
y general para ejecutar personal (el que está personal y general espacio personal y
movimientos. inscrito en su propio utilizando los alcances de general en el contexto
cuerpo) y general (el que movimiento. cotidiano, al observar
E xpresión comparte con los demás). cómo se desplazan
corporal
y danza
• Preparación de las personas de su
secuencias sencillas comunidad en lugares
donde se ubique en el abiertos o estrechos.
espacio general y en el
personal.

• Diferencia las cualidades • Identificación de la altura • Selección de sonidos • Asociación de diferentes
de la altura y la duración (sonidos graves y agudos) graves y agudos del cualidades (timbre,
en el sonido. y la duración (sonidos entorno, de objetos intensidad, altura y
cortos y largos) en la o instrumentos, y duración) en los sonidos
música y en los sonidos clasificarlos de acuerdo del entorno y en la música
del entorno. con su duración. que canta o escucha.

• Creación de sonidos
M úsica
graves o agudos que
puedan emitir personajes
fantásticos en situaciones
de juegos sonoros
(inventarles nombre,
imaginar cómo son en
diferentes situaciones,
etcétera).

• Emplea sus sentidos para • Identificación de olores, • Improvisación de • Argumentación acerca de
evocar formas, olores, sonidos, texturas y situaciones reales donde la importancia del uso de
sonidos, texturas T eatro sabores de su entorno, se evoquen formas, los sentidos.
y sabores de su entorno. utilizando sus sentidos. olores, sonidos, texturas y
sabores.


Bloque IV

C ompetencia que se favorece : Artística y cultura

L enguaje E jes
artístico

• Utiliza el color como un • Observación de imágenes • Creación de una imagen • Investigación de
elemento plástico en la artísticas y de su entorno, que con formas y fondos imágenes de su entorno
A rtes
creación de imágenes. visuales
en donde se identifique la enfatice el uso de colores. para discutir la presencia
importancia del color. del color en la vida
cotidiana.

• Expresa corporalmente • Asociación de gestos y • Comunicación de ideas y • Relación de actitudes y
ideas, estados de ánimo actitudes con estados de emociones por medio de acciones de las personas
y emociones por medio
E xpresión ánimo. gestos y movimientos. de su entorno, al observar
corporal
de gestos y movimientos. y danza
cómo utilizan el lenguaje
no verbal en espacios de
la vida diaria.

• Recrea paisajes sonoros • Diferenciación de • Exploración del sonido a • Diferenciación auditiva
mediante la exploración sonidos existentes en un través de onomatopeyas, de distintos ambientes
de las cualidades del determinado tiempo o sonidos creados con o paisajes sonoros de
sonido. lugar: en un mercado, en el cuerpo, objetos o su entorno y de lugares
M úsica la calle, en la lluvia, entre instrumentos, utilizando remotos.
otros. sus cualidades en la
creación de un paisaje • Discusión acerca de la
sonoro. contaminación sonora.

• Expresa sensaciones • Identificación de las • Realización de juegos • Argumentación acerca
y comunica ideas distintas cualidades de la vocales para descubrir de la importancia de
utilizando las posibilidades voz (timbre, tono, altura) diferentes tonos de voz comunicar sus ideas y
T eatro
de su voz. utilizadas en diferentes y utilizarlos al comunicar sensaciones en diferentes
situaciones de su vida distintas ideas y situaciones dentro de la
cotidiana. sensaciones. escuela y la comunidad.

Educación Artística 191

Bloque V


L enguaje E jes
artístico

• Compara las sensaciones • Exploración de objetos de • Comunicación de • Explicación de las
de texturas de diferentes su entorno para distinguir sensaciones que les características que tienen
objetos que percibe con las distintas texturas producen visualmente y las texturas de algunos
el tacto y la vista. encontradas de acuerdo al tacto las texturas de objetos percibidos al
con las sensaciones que diferentes objetos. tacto y a la vista.
producen al tacto y con
A rtes
visuales
la vista. • Creación de un
muestrario de texturas
de acuerdo con las
sensaciones que
producen al tacto
utilizando diferentes
objetos y materiales.

• Expresa con diferentes • Diferenciación de los • Ejecución de • Reflexión sobre el uso
movimientos acciones
E xpresión movimientos cotidianos y acciones cotidianas y de acciones cotidianas
corporal
cotidianas en un contexto y danza
extracotidianos. extracotidianas. dentro del lenguaje
lúdico. dancístico.

• Recrea, mediante otro • Asociación de sonidos, • Audición y canto de • Indagación del significado
lenguaje artístico, las música y canciones a piezas musicales breves que se le da a las piezas
sensaciones que le diversas sensaciones y para describir mediante musicales escuchadas en
produce el escuchar M úsica emociones. palabras o dibujos las su familia y en su entorno
piezas musicales y cantar. imágenes o situaciones cultural.
derivadas de la audición y
el canto.

• Representa ideas • Observación de las • Improvisación de ideas • Reflexión sobre diversas
utilizando la expresión formas de comunicación a partir de intereses actitudes corporales que
corporal y verbal en T eatro que utilizan las personas propios, utilizando ocupan las personas
diferentes situaciones. en diferentes situaciones. movimientos diversos y de su entorno, que le
diferentes tipos de voces. permiten entender ideas.


Programas de estudio 2011. Educación Básica. Primaria. Primer grado

se imprimió por encargo de la
Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos,
en los talleres de
con domicilio en

el mes de julio de 2011.
El tiraje fue de X XXX ejemplares.

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