PROGRAMAS DE ESTUDIO 2011 - CIENCIAS

PROGRAMAS
DE ESTUDIO 2011
GUÍA PARA EL MAESTRO
Educación Básica
Secundaria
Ciencias

Secretaría de Educación Pública
Alonso Lujambio Irazábal
Subsecretaría de Educación Básica
José Fernando González Sánchez
Dirección General de Desarrollo Curricular
Leopoldo Felipe Rodríguez Gutiérrez
Dirección General de Formación Continua de MAESTROS en Servicio
Leticia Gutiérrez Corona
Dirección General de Materiales Educativos
María Edith Bernáldez Reyes
Dirección General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa
Juan Martín Martínez Becerra
Dirección General de Educación Indígena
Rosalinda Morales Garza

Programas de estudio 2011. Guía para el Maestro. Educación Básica. Secundaria. Ciencias fue elaborado por personal académico de la
Dirección General de Desarrollo Curricular (DGDC) y de la Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio (DGFCMS),
que pertenecen a la Subsecretaría de Educación Básica de la Secretaría de Educación Pública.
La Secretaría de Educación Pública agradece la participación, en la elaboración de estos Programas, de las maestras y los maestros
de educación secundaria, especial e indígena, los directivos, los coordinadores estatales de Asesoría y Seguimiento, los responsables de
Educación Especial, los responsables de Educación Indígena, y el personal técnico y de apoyo de las entidades federativas, así como las
aportaciones de académicos y especialistas de instituciones educativas nacionales y de otros países.
Coordinación editorial
Gisela L. Galicia
COORDINACIÓN DE DISEÑO
Marisol G. Martínez Fernández
CORRECCIÓN DE ESTILO
Erika Lozano Pérez, Octavio Hernández Rodríguez
y Sonia Ramírez Fortiz
DISEÑO DE INTERIORES
Marisol G. Martínez Fernández
FORMACIÓN
Mauro Fco. Hernández Luna
Coordinación general DGDC
Leopoldo Felipe Rodríguez Gutiérrez
Coordinación académica
Noemí García García
Responsables de contenidos
María Elena Hernández Castellanos,
César Minor Juárez y Jorge Montaño Amaya
REVISIÓN TÉCNICO-PEDAGÓGICA
Enrique Morales Espinosa, Rosa María Nicolás Mora
y Natividad Rojas Velázquez
PROGRAMAS DE ESTUDIO 2011
CORRECCIÓN DE ESTILO
María del Consuelo Yerena Capistrán
DISEÑO DE FORROS
Mario Enrique Valdes Castillo
DISEÑO DE INTERIORES y formación
Mario Enrique Valdes Castillo
y Fernando Cortés
Coordinación general DGFCMS
Leticia Gutiérrez Corona
Coordinación académica
Jesús Pólito Olvera y Omar Alejandro Méndez Hernández
Responsables de CAMPOS DE FORMACIÓN
Kira Padilla Martínez, Alfredo Arnaud Bobadilla
y María Estela del Valle Guerrero
PRIMERA edición, 2011
D. R. © Secretaría de Educación Pública, 2011, Argentina 28, Centro, C.P. 06020, Cuauhtémoc, México, D. F.
ISBN: en trámite
Impreso en México
MATERIAL GRATUITO/Prohibida su venta

Índice
Presentación
PROGRAMAS DE ESTUDIO 2011
Introducción
Propósitos
Estándares Curriculares de Ciencias
Enfoque didáctico
Organización de los aprendizajes
Primer grado
Segundo grado
Tercer grado
Introducción
I. Enfoque del campo de formación
II. Ambientes de aprendizaje propicios para desarrollar
competencias de campo
III. Organización pedagógica de la experiencia de aprendizaje
IV. Evaluación
Bibliografía
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Presentación
L a Secretaría de Educación Pública, en el marco de la Reforma Integral de la Edu-
cación Básica (RIEB), pone en las manos de maestras y maestros los Programas de
estudio 2011. Guía para el Maestro. Educación Básica. Secundaria. Ciencias.
Un pilar de la Articulación de la Educación Básica es la RIEB, que es congruente
con las características, los fines y los propósitos de la educación y del Sistema Educa-
tivo Nacional establecidos en los artículos Primero, Segundo y Tercero de la Constitu-
ción Política de los Estados Unidos Mexicanos y en la Ley General de Educación. Esto
se expresa en el Plan de estudios, los programas y las guías para las maestras y los
maestros de los niveles de preescolar, primaria y secundaria.
La Articulación de la Educación Básica se centra en los procesos de aprendizaje
de las alumnas y los alumnos, al atender sus necesidades específicas para que mejo-
ren las competencias que permitan su desarrollo personal.
Los Programas de estudio 2011 contienen los propósitos, enfoques, Estándares Cu-
rriculares y aprendizajes esperados, manteniendo su pertinencia, gradualidad y coherencia
de sus contenidos, así como el enfoque inclusivo y plural que favorece el conocimiento y
aprecio de la diversidad cultural y lingüística de México; además, se centran en el desarro-
llo de competencias con el fin de que cada estudiante pueda desenvolverse en una socie-
dad que le demanda nuevos desempeños para relacionarse en un marco de pluralidad y
democracia, y en un mundo global e interdependiente.
La Guía para maestras y maestros se constituye como un referente que permite
apoyar su práctica en el aula, que motiva la esencia del ser docente por su creatividad
y búsqueda de alternativas situadas en el aprendizaje de sus estudiantes.

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La SEP tiene la certeza de que los Programas de estudio 2011. Guía para el Maes-
tro. Educación Básica. Secundaria. Ciencias será de utilidad para orientar el trabajo en
el aula de las maestras y los maestros de México, quienes a partir del trabajo colabo-
rativo, el intercambio de experiencias docentes y el impacto en el logro educativo de
sus alumnos enriquecerán este documento y permitirá realizar un autodiagnóstico que
apoye y promueva las necesidades para la profesionalización docente.
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA

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Introducción
L a Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB) presenta áreas de oportunidad
que es importante identificar y aprovechar, para dar sentido a los esfuerzos acu-
mulados y encauzar positivamente el ánimo de cambio y de mejora continua con el que
convergen en la educación las maestras y los maestros, las madres y los padres de
familia, las y los estudiantes, y una comunidad académica y social realmente interesada
en la Educación Básica.
Con el propósito de consolidar una ruta propia y pertinente para reformar la Edu-
cación Básica de nuestro país, durante la presente administración federal se ha de-
sarrollado una política pública orientada a elevar la calidad educativa, que favorece la
articulación en el diseño y desarrollo del currículo para la formación de los alumnos de
preescolar, primaria y secundaria;* coloca en el centro del acto educativo al alumno,
al logro de los aprendizajes, a los Estándares Curriculares establecidos por periodos
escolares, y favorece el desarrollo de competencias que les permitirán alcanzar el perfil
de egreso de la Educación Básica.
* En los programas de estudio 2011 de educación preescolar, primaria y secundaria, la Secretaría de Edu-
cación Pública emplea los términos: niño(s), adolescentes, jóvenes, alumno(s), educadora(s), maestro(s) y
docente(s), haciendo referencia a ambos géneros, con la finalidad de facilitar la lectura. Sin embargo, este
criterio editorial no demerita los compromisos que la SEP asume en cada una de las acciones y plantea-
mientos curriculares encaminados a consolidar la equidad de género.

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La RIEB culmina un ciclo de reformas curriculares en cada uno de los tres niveles
que integran la Educación Básica, que inició en 2004 con la Reforma de Educación
Preescolar, continuó en 2006 con la de Educación Secundaria y en 2009 con la de
Educación Primaria, y consolida este proceso aportando una propuesta formativa per-
tinente, significativa, congruente, orientada al desarrollo de competencias y centrada
en el aprendizaje de las y los estudiantes.
La Reforma de la Educación Secundaria se sustenta en numerosas acciones,
entre ellas: consultas a diversos actores, publicación de materiales, foros, encuentros,
talleres, reuniones nacionales y seguimiento a las escuelas; se inició en el ciclo escolar
2004-2005, con la etapa de prueba en aula en 127 escuelas secundarias, de las cuales se
obtuvieron opiniones y sugerencias que permitieron fortalecer los programas.
La consolidación de la Reforma en Educación Secundaria ha planteado grandes
desafíos a los docentes y al personal directivo. El avance en este proceso de cambio
–y tomando en cuenta las opiniones y sugerencias del personal docente y directivo, de-
rivadas de su experiencia al aplicar los programas de estudio 2006– requirió introducir
modificaciones específicas para contar hoy día con un currículo actualizado, congruente,
relevante, pertinente y articulado en relación con los niveles que le anteceden (preescolar
y primaria), sin alterar sus postulados y características esenciales; en este sentido, al
proceso se le da continuidad.
La acción de los docentes es un factor clave pues son quienes generan ambientes
propicios para el aprendizaje, plantean situaciones didácticas y buscan motivos diver-
sos para despertar el interés de los alumnos e involucrarlos en actividades que les
permitan avanzar en el desarrollo de sus competencias.
La RIEB reconoce, como punto de partida, una proyección de lo que es el país hacia
lo que queremos que sea, mediante el esfuerzo educativo, y asume que la Educación
Básica sienta las bases de lo que los mexicanos buscamos entregar a nuestros hijos; no
cualquier México sino el mejor posible.
La Secretaría de Educación Pública valora la participación de docentes, directi-
vos, asesores técnico-pedagógicos, madres y padres de familia, y toda la sociedad,
en el desarrollo del proceso educativo, por lo que les invita a ponderar y respaldar los
aportes de los Programas de estudio 2011 de Educación Secundaria, en el desarrollo
de las niñas, los niños y los adolescentes de nuestro país.

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Propósitos
Propósitos para el estudio de las Ciencias Naturales
en la Educación Básica
El estudio de las Ciencias Naturales en la Educación Básica busca que niños y adoles-
centes:
• Reconozcan la ciencia como una actividad humana en permanente construcción,
con alcances y limitaciones, cuyos productos son aprovechados según la cultura y
las necesidades de la sociedad.
• Participen en el mejoramiento de su calidad de vida a partir de la toma de decisio-
nes orientadas a la promoción de la salud y el cuidado ambiental, con base en el
consumo sustentable.
• Aprecien la importancia de la ciencia y la tecnología y sus impactos en el ambiente
en el marco de la sustentabilidad.
• Desarrollen habilidades asociadas al conocimiento científico y sus niveles de repre-
sentación e interpretación acerca de los fenómenos naturales.
• Comprendan, desde la perspectiva de la ciencia escolar, procesos y fenómenos
biológicos, físicos y químicos.
• Integren los conocimientos de las ciencias naturales a sus explicaciones sobre fe-
nómenos y procesos naturales al aplicarlos en contextos y situaciones diversas.

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Propósitos para el estudio de las Ciencias en la
educación secundaria
El estudio de las Ciencias en la educación secundaria busca que los adolescentes:
• Valoren la ciencia como una manera de buscar explicaciones, en estrecha relación
con el desarrollo tecnológico y como resultado de un proceso histórico, cultural y
social en constante transformación.
• Participen de manera activa, responsable e informada en la promoción de su salud,
con base en el estudio del funcionamiento integral del cuerpo humano y de la cul-
tura de la prevención.
• Practiquen por iniciativa propia acciones individuales y colectivas que contribuyan
a fortalecer estilos de vida favorables para el cuidado del ambiente y el desarrollo
sustentable.
• Avancen en el desarrollo de sus habilidades para representar, interpretar, predecir,
explicar y comunicar fenómenos biológicos, físicos y químicos.
• Amplíen su conocimiento de los seres vivos, en términos de su unidad, diversidad
y evolución.
• Expliquen los fenómenos físicos con base en la interacción de los objetos, las rela-
ciones de causalidad y sus perspectivas macroscópica y microscópica.
• Profundicen en la descripción y comprensión de las características, propiedades y
transformaciones de los materiales, a partir de su estructura interna básica.
• Integren y apliquen sus conocimientos, habilidades y actitudes para proponer solu-
ciones a situaciones problemáticas de la vida cotidiana.

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Estándares Curriculares de Ciencias
Los Estándares Curriculares de Ciencias presentan la visión de una población que
utiliza saberes asociados a la ciencia, que les provea de una formación científica
básica al concluir los cuatro periodos escolares. Se presentan en cuatro categorías:
1. Conocimiento científico.
2. Aplicaciones del conocimiento científico y de la tecnología.
3. Habilidades asociadas a la ciencia.
4. Actitudes asociadas a la ciencia.
La progresión a través de los estándares de Ciencias debe entenderse como:
• Adquisición de un vocabulario básico para avanzar en la construcción de un len-
guaje científico.
• Desarrollo de mayor capacidad para interpretar y representar fenómenos y proce-
sos naturales.
• Vinculación creciente del conocimiento científico con otras disciplinas para expli-
car los fenómenos y procesos naturales, y su aplicación en diferentes contextos y
situaciones de relevancia social y ambiental.

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Cuarto periodo escolar, al concluir el tercer grado
de secundaria, entre 14 y 15 años de edad
El periodo fortalece los conocimientos, habilidades y actitudes para la toma de decisio-
nes responsables e informadas relacionadas con la salud y el ambiente, propicia una
autonomía creciente en la participación de los estudiantes en acciones comprometidas
y participativas que contribuyan a mejorar la calidad de vida.
Los estándares plantean que los estudiantes identifiquen la unidad y diversidad de
la vida con base en el análisis comparativo de las funciones vitales, que les permiten
reconocerse como parte de la biodiversidad resultante del proceso de evolución. Se
avanza en la comprensión de las propiedades de la materia y sus interacciones con
la energía, así como en la identificación de cambios cuantificables y predecibles. Se
enfatiza en cómo se aprovechan las transformaciones en actividades humanas, a partir
del análisis de sus costos ambientales y beneficios sociales. La búsqueda de explica-
ciones acerca del origen y evolución del Universo.
En este último periodo los estándares plantean avances en la construcción de ex-
plicaciones con lenguaje científico apropiado y en la representación de ideas mediante
modelos, que permiten acercarse a conocer la estructura interna de la materia; pro-
mueven la planeación y el desarrollo de experimentos e investigaciones; la elaboración
de conclusiones, inferencias y predicciones fundamentadas en la evidencia obtenida;
la comunicación diversificada de los procesos y los resultados de la investigación, la
apertura ante las explicaciones de otros, el análisis crítico; para que los estudiantes
fortalezcan su disposición para el trabajo colaborativo respeto a las diferencias cul-
turales y de género, así como la aplicación del escepticismo informado para poner en
duda ideas poco fundamentadas. Así, se espera que conciban a la ciencia como una
actividad en construcción permanente enriquecida por la contribución de mujeres y
hombres de diversas culturas.
1. Conocimiento científico
Biología
Los Estándares Curriculares para esta categoría son:
1.1. Identifica la unidad y diversidad en los procesos de nutrición, respiración y repro-
ducción, así como su relación con la adaptación y evolución de los seres vivos.
1.2. Explica la dinámica de los ecosistemas en el proceso de intercambio de materia en
las cadenas alimentarias, y los ciclos del agua y del carbono.

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1.3. Explica la relación entre los procesos de nutrición y respiración en la obtención de
energía para el funcionamiento del cuerpo humano.
1.4. Explica la importancia de la dieta correcta, el consumo de agua simple potable y de la
actividad física para prevenir enfermedades y trastornos asociados con la nutrición.
1.5. Identifica las causas y medidas de prevención de las enfermedades respiratorias
comunes; en particular, las asociadas con la contaminación atmosférica y el taba-
quismo.
1.6. Explica cómo se expresa la sexualidad en términos afectivos, de género, eróticos y
reproductivos a lo largo de la vida, y cómo favorecer la salud sexual y reproductiva.
Física
1.7. Describe diferentes tipos de movimiento con base en su rapidez, velocidad y aceleración.
1.8. Describe características del movimiento ondulatorio con base en el modelo de
ondas.
1.9. Relaciona la fuerza con las interacciones mecánicas, electrostáticas y magnéticas,
y explica sus efectos a partir de las Leyes de Newton.
1.10. Explica la relación entre la gravedad y algunos efectos en los cuerpos en la Tierra
y en el Sistema Solar.
1.11. Describe algunas propiedades (masa, volumen, densidad y temperatura), así como
interacciones relacionadas con el calor, la presión y los cambios de estado, con
base en el modelo cinético de partículas.
1.12. Describe la energía a partir de las trasformaciones de la energía mecánica y el prin-
cipio de conservación en términos de la transferencia de calor.
1.13. Explica fenómenos eléctricos y magnéticos con base en las características de los
componentes del átomo.
1.14. Identifica algunas características de las ondas electromagnéticas y las relaciona
con la energía que transportan.
1.15. Identifica explicaciones acerca del origen y evolución del Universo, así como ca-
racterísticas de sus componentes principales.
Química
Los Estándares Curriculares para esta categoría son los siguientes:
1.16. Identifica las propiedades físicas de los materiales, así como la composición y pu-
reza de las mezclas, compuestos y elementos.

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1.17. Identifica los componentes de las mezclas, su clasificación, los cambios de sus
propiedades en función de su concentración, así como los métodos de separación.
1.18. Identifica las características del modelo atómico (partículas y sus funciones).
1.19. Explica la organización y la información contenida en la Tabla Periódica de los Ele-
mentos, así como la importancia de algunos de ellos para los seres vivos.
1.20. Identifica el aporte calórico de los alimentos y su relación con la cantidad de ener-
gía requerida por una persona.
1.21. Identifica las propiedades de los ácidos y las bases, así como las características de
las reacciones redox.
1.22. Identifica las características del enlace químico y de la reacción química.
2. Aplicaciones del conocimiento científico y de la tecnología
2.1. Explica la interrelación de la ciencia y la tecnología en los avances sobre el co-
nocimiento de los seres vivos, del Universo, la transformación de los materiales,
la estructura de la materia, el tratamiento de las enfermedades y del cuidado del
ambiente.
2.2. Relaciona el conocimiento científico con algunas aplicaciones tecnológicas de uso
cotidiano y de importancia social.
2.3. Identifica los beneficios y riesgos de las aplicaciones de la ciencia y la tecnología
en la calidad de vida, el cuidado del ambiente, la investigación científica, y el desa-
rrollo de la sociedad.
2.4. Identifica las características de la ciencia y su relación con la tecnología.
3. Habilidades asociadas a la ciencia
3.1. Diseña investigaciones científicas en las que considera el contexto social.
3.2. Aplica habilidades necesarias para la investigación científica: plantea preguntas,
identifica temas o problemas, recolecta datos mediante la observación o experi-
mentación, elabora, comprueba o refuta hipótesis, analiza y comunica los resulta-
dos y desarrolla explicaciones.
3.3. Planea y realiza experimentos que requieren de análisis, control y cuantificación de
variables.

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3.4. Utiliza instrumentos tecnológicos para ampliar la capacidad de los sentidos y ob-
tener información de los fenómenos naturales con mayor detalle y precisión.
3.5. Realiza interpretaciones, deducciones, conclusiones, predicciones y representa-
ciones de fenómenos y procesos naturales, a partir del análisis de datos y eviden-
cias de una investigación científica, y explica cómo llegó a ellas.
3.6. Desarrolla y aplica modelos para interpretar, describir, explicar o predecir fenóme-
nos y procesos naturales como una parte esencial del conocimiento científico.
3.7. Aplica habilidades interpersonales necesarias para trabajar en equipo, al desarro-
llar investigaciones científicas.
3.8. Comunica los resultados de sus observaciones e investigaciones usando diversos
recursos; entre ellos, diagramas, tablas de datos, presentaciones, gráficas y otras
formas simbólicas, así como las tecnologías de la comunicación y la información
(tic) y proporciona una justificación de su uso.
4. Actitudes asociadas a la ciencia
4.1. Manifiesta un pensamiento científico para investigar y explicar conocimientos so-
bre el mundo natural en una variedad de contextos.
4.2. Aplica el pensamiento crítico y el escepticismo informado al identificar el conoci-
miento científico del que no lo es.
4.3. Manifiesta compromiso y toma decisiones en favor de la sustentabilidad del ambiente.
4.4. Manifiesta responsabilidad al tomar decisiones informadas para cuidar su salud.
4.5. Disfruta y aprecia los espacios naturales y disponibles para la recreación y la acti-
vidad física.
4.6. Manifiesta disposición para el trabajo colaborativo con respeto a las diferencias
culturales o de género.
4.7. Valora la ciencia como proceso social en construcción permanente en el que con-
tribuyen hombres y mujeres de distintas culturas.

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Enfoque didáctico
El enfoque se orienta a dar a los alumnos una formación científica básica a partir de
una metodología de enseñanza que permita mejorar los procesos de aprendizaje;
este enfoque demanda:
• Abordar los contenidos desde contextos vinculados a la vida personal, cultural y
social de los alumnos, con el fin de que identifiquen la relación entre la ciencia, el
desarrollo tecnológico y el ambiente.
• Estimular la participación activa de los alumnos en la construcción de sus cono-
cimientos científicos, aprovechando sus saberes y replanteándolos cuando sea
necesario.
• Desarrollar, de manera integrada, los contenidos desde una perspectiva científica
a lo largo de la Educación Básica, para contribuir al desarrollo de las competencias
para la vida, al perfil de egreso y a las competencias específicas de la asignatura.
• Promover la visión de la naturaleza de la ciencia como construcción humana, cu-
yos alcances y explicaciones se actualizan de manera permanente.
La formación científica básica implica que niños y jóvenes amplíen de manera gra-
dual sus niveles de representación e interpretación respecto de fenómenos y procesos
naturales, acotados en profundidad por la delimitación conceptual apropiada a su edad,
en conjunción con el desarrollo de las siguientes habilidades, actitudes y valores:

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Habilidades
• Búsqueda, selección y comunicación de información.
• Uso y construcción de modelos.
• Formulación de preguntas e hipótesis.
• Análisis e interpretación de datos.
• Observación, medición y registro.
• Comparación, contrastación y clasificación.
• Establecimiento de relación entre datos, causas, efectos y variables.
• Elaboración de inferencias, deducciones, predicciones y conclusiones.
• Diseño experimental, planeación, desarrollo y evaluación de investigaciones.
• Identificación de problemas y distintas alternativas para su solución.
• Manejo de materiales y realización de montajes.
Actitudes y
valores
Relacionados con
la ciencia escolar
• Curiosidad e interés por conocer y explicar el mundo.
• Apertura a nuevas ideas y aplicación del
escepticismo informado.
• Honestidad al manejar y comunicar información
respecto a fenómenos y procesos naturales
estudiados.
• Disposición para el trabajo colaborativo.
Vinculados a la promoción
de la salud y el cuidado
del ambiente en la sociedad
• Consumo responsable.
• Autonomía para la toma de decisiones.
• Responsabilidad y compromiso.
• Capacidad de acción y participación.
• Respeto por la biodiversidad.
• Prevención de enfermedades, accidentes,
adicciones y situaciones de riesgo.
Hacia la ciencia y
la tecnología
• Reconocimiento de la ciencia y la tecnología como
actividades de construcción colectiva.
• Reconocimiento de la búsqueda constante de
mejores explicaciones y soluciones, así como de sus
alcances y limitaciones.
• Reconocimiento de que la ciencia y la tecnología
aplican diversas formas de proceder.
• Valoración de las aportaciones en la comprensión
del mundo y la satisfacción de necesidades, así
como de sus riesgos.

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El papel del docente
La aplicación del enfoque requiere:
• Considerar al alumno como el centro del proceso educativo y estimular su auto-
nomía.
• Familiarizarse con las intuiciones, nociones y preguntas comunes en las aproxi-
maciones infantiles y adolescentes al conocimiento de los fenómenos y procesos
naturales.
• Asumir que la curiosidad infantil y adolescente es el punto de partida del trabajo
docente, por lo que debe fomentarse y aprovecharse de manera sistemática.
• Propiciar la interacción dinámica del alumno con los contenidos y en los diversos
contextos en los que se desenvuelve, a partir del trabajo con sus pares.
• Crear las condiciones y ofrecer acompañamiento oportuno para que sean los
alumnos quienes construyan sus conocimientos.
• Reconocer que el entorno natural inmediato y las situaciones de la vida cotidiana
son el mejor medio para estimular y contextualizar el aprendizaje.
• Aprovechar diversos medios educativos que estén a su alcance y permitan ampliar
el estudio de las ciencias: museos, zoológicos, instituciones de salud, organizacio-
nes de la sociedad civil, así como las tecnologías de la información y la comunica-
ción, entre otros.
El papel del alumno
Colocar a los alumnos como centro del proceso educativo implica que se asuman
como los principales involucrados en construir o reconstruir sus conocimientos, para
lo cual deberán:
• Participar en la construcción de sus conocimientos de manera interactiva, de tal
forma que el planteamiento de retos y actividades, las interpretaciones, discusio-
nes y conclusiones, así como la elaboración de explicaciones y descripciones las
realicen en colaboración con sus pares.
• Poner en práctica habilidades y actitudes asociadas al conocimiento científico que
puedan aprovecharse, fortalecerse y dar significado a sus aprendizajes.
• Argumentar con evidencias sus explicaciones y analizar sus ideas de manera sis-
temática.

24
• Recuperar y aprovechar sus conocimientos adquiridos dentro y fuera de la escuela,
mismos que tendrán la oportunidad de replantear cuando sea necesario, al con-
trastarlos con las explicaciones propuestas desde el ámbito científico.
• Tomar conciencia de cómo aprende con base en la autorreflexión, al reconocer que
el conocimiento de sus pares y docentes influye en el propio (metacognición).
Modalidades de trabajo
Es indispensable acercar a los alumnos a la investigación científica de un modo signi-
ficativo y relevante, a partir de actividades creativas y cognitivamente desafiantes para
propiciar un desarrollo autónomo y abrir oportunidades para la construcción y movili-
zación de sus saberes.
Por esta razón las actividades deben organizarse en secuencias didácticas que
reúnan las siguientes características:
• Contar con propósitos claramente definidos.
• Partir de contextos cercanos, familiares e interesantes.
• Considerar los antecedentes de los saberes, intuiciones, nociones, preguntas co-
munes y experiencias estudiantiles para retomarlos, enriquecerlos o, en su caso,
reorientarlos.
• Favorecer la investigación, considerando aspectos como la búsqueda, discrimina-
ción y organización de la información.
• Orientarse a la resolución de situaciones problemáticas que permitan integrar
aprendizajes con el fin de promover la toma de decisiones responsables e informa-
das, en especial las relacionadas con la salud y el ambiente.
• Estimular el trabajo experimental, el uso de las TIC y de diversos recursos del
entorno.
• Fomentar el uso de modelos para el desarrollo de representaciones que posibiliten
un acercamiento a la comprensión de procesos y fenómenos naturales.
• Propiciar la aplicación de los conocimientos científicos en situaciones diferentes
de aquellas en las que fueron aprendidas.
• Propiciar un proceso de evaluación formativa que proporcione información para
retroalimentar y mejorar los procesos de aprendizaje.
• Considerar la comunicación de los resultados obtenidos en el proceso de eva-
luación, con base en los procedimientos desarrollados, los productos y las con-
clusiones.

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La investigación es un aspecto esencial de la formación científica básica, por lo
que se deberá favorecer el diseño y desarrollo de actividades prácticas, experimentales
y de campo. En los cursos de secundaria se recomienda dedicar a dichas actividades
al menos dos horas semanales, desarrollándolas en el salón de clases, en el patio de la
escuela y en sus alrededores, con materiales que sea fácil obtener y permitan su reuti-
lización, y aprovechar las instalaciones del laboratorio, si se cuenta con ellas.
Trabajo por proyectos
Otra estrategia para organizar las clases es el trabajo por proyectos, que constituye el
espacio privilegiado para constatar los avances en el desarrollo de las competencias,
ya que favorece la integración y la aplicación de conocimientos, habilidades y actitu-
des, dándoles sentido social y personal.
Es importante planear y desarrollar un proyecto para cada cierre de bloque; sin em-
bargo, queda abierta la posibilidad de que se planee un solo proyecto para el ciclo escolar,
cuya consecución deberá abarcar los contenidos y aprendizajes esperados de cada blo-
que, lo que llevaría al final del ciclo escolar a una mayor integración de dichos contenidos.
Todo proyecto deberá partir de las inquietudes y los intereses de los alumnos, que
podrán optar por alguna de las preguntas sugeridas en los bloques, tomar éstas como
base y orientarlas, o bien plantear otras que permitan cumplir con los aprendizajes
esperados. También es indispensable planear conjuntamente el proyecto en el trans-
curso del bloque, con el fin de poderlo desarrollar y comunicar durante las dos últimas
semanas de cada bimestre.
En el desarrollo de sus proyectos los alumnos deberán encontrar oportunida-
des para la reflexión, la toma de decisiones responsables, la valoración de actitudes
y formas de pensar propias; asimismo, para el trabajo colaborativo, priorizando los
esfuerzos con una actitud democrática y participativa que contribuya al mejora-
miento individual y colectivo.
Sin afán de dar rigidez al alcance de los proyectos, se plantean con fines prácticos
tres posibles tipos, dependiendo de sus procedimientos y finalidades:
a) Proyectos científicos. Los alumnos pueden desarrollar actividades relacionadas
con el trabajo científico formal al describir, explicar y predecir, mediante investiga-
ciones, fenómenos o procesos naturales que ocurren en su entorno.
Además, durante el proceso se promueve la inquietud por conocer, investigar y
descubrir la perseverancia, la honestidad, la minuciosidad, el escepticismo infor-

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mado, la apertura a nuevas ideas, la creatividad, la participación, la confianza en
sí mismos, el respeto, el aprecio y el compromiso. En la realización de este tipo de
proyectos debe evitarse la promoción de visiones empiristas, inductivas y simplifi-
cadas de la investigación, como las que se limitan a seguir un “método científico”
único e inflexible que inicia, invariablemente, con la observación.
b) Proyectos tecnológicos. Estimulan la creatividad en el diseño y la construcción de
objetos técnicos, e incrementan el dominio práctico relativo a materiales y herra-
mientas. También amplían los conocimientos del comportamiento y la utilidad de
diversos materiales, las características y la eficiencia de diferentes procesos. En el
desarrollo, los alumnos pueden construir un producto técnico para atender alguna
necesidad o evaluar un proceso, poniendo en práctica habilidades y actitudes que
fortalecen la disposición a la acción y el ingenio, que conduce a la solución de
problemas con los recursos disponibles y a establecer relaciones costo-beneficio
con el ambiente y la sociedad.
c) Proyectos ciudadanos. Contribuyen a valorar de manera crítica las relaciones entre
la ciencia y la sociedad, mediante una dinámica de investigación-acción y condu-
cen a los alumnos a interactuar con otras personas para pensar e intervenir con
éxito en situaciones que viven como vecinos, consumidores o usuarios. La partici-
pación de los alumnos en estos proyectos les brinda oportunidades para analizar
problemas sociales y actuar como ciudadanos críticos y solidarios, que identifican
dificultades, proponen soluciones y las llevan a la práctica. Es indispensable pro-
curar una visión esperanzadora en el desarrollo de los proyectos ciudadanos, con
el fin de evitar el desaliento y el pesimismo. En este sentido, la proyección a futuro
y la construcción de escenarios deseables es una parte importante, en la perspec-
tiva de que un ciudadano crítico va más allá de la protesta al prever, anticipar y abrir
rutas de solución.
Las situaciones y los contextos que se consideran en el desarrollo de los pro-
yectos ciudadanos pueden ser locales (el salón de clases, la casa o sus alrededo-
res), aunque también se puede abrir su perspectiva hasta su incidencia nacional
o incluso mundial. Por ejemplo, al estudiar el abastecimiento y la disposición del
agua en la escuela, la casa o la localidad es posible reflexionar acerca de este pro-
blema en las entidades, en el país y en el mundo. Esto permite trascender el salón
de clases, ayuda a los alumnos a ubicarse mejor en su contexto sociohistórico y
los involucra en situaciones reales, lo que favorece la reflexión en relación con la
influencia de las ciencias en los aspectos sociales.

27
Competencias para la formación científica básica
Las competencias forman parte del enfoque didáctico guardando estrecha relación
con los propósitos y los aprendizajes esperados, y contribuyen a la consolidación de
las competencias para la vida y al logro del perfil de egreso.
Competencias para la formación científica básica
Comprensión de fenómenos y procesos naturales desde la perspectiva científica. Implica que los
alumnos adquieran conocimientos, habilidades y actitudes que les permitan comprender mejor
los fenómenos naturales, y relacionar estos aprendizajes con la vida cotidiana, de manera que
entiendan que la ciencia es capaz de responder sus preguntas y explicar fenómenos naturales
cotidianos relacionados con la vida, los materiales, las interacciones, el ambiente y la salud.
En este proceso los alumnos plantean preguntas y buscan respuestas sobre diversos fenóme-
nos y procesos naturales para fortalecer su comprensión del mundo. A partir del análisis, desde
una perspectiva sistémica, los alumnos también podrán desarrollar sus niveles de representación
e interpretación acerca de los fenómenos y procesos naturales. Igualmente, podrán diseñar y
realizar proyectos, experimentos e investigaciones, así como argumentar utilizando términos cien-
tíficos de manera adecuada y fuentes de información confiables, en diversos contextos y situacio-
nes, para desarrollar nuevos conocimientos.
Toma de decisiones informadas para el cuidado del ambiente y la promoción de la salud orienta-
das a la cultura de la prevención. Supone que los alumnos participen en acciones que promuevan
el consumo responsable de los componentes naturales del ambiente y colaboren de manera
informada en la promoción de la salud, con base en la autoestima y el conocimiento del funciona-
miento integral del cuerpo humano.
Se pretende que los alumnos analicen, evalúen y argumenten respecto a las alternativas plan-
teadas sobre situaciones problemáticas socialmente relevantes y desafiantes desde el punto de
vista cognitivo. Asimismo, que actúen en beneficio de su salud personal y colectiva aplicando sus
conocimientos científicos y tecnológicos, sus habilidades, valores y actitudes; que tomen deci-
siones y realicen acciones para el mejoramiento de su calidad de vida, con base en la promoción
de la cultura de la prevención, para favorecer la conformación de una ciudadanía respetuosa,
participativa y solidaria.
Comprensión de los alcances y limitaciones de la ciencia y del desarrollo tecnológico en diversos
contextos. Implica que los alumnos reconozcan y valoren la construcción y el desarrollo de la
ciencia y, de esta manera, se apropien de su visión contemporánea, entendida como un proceso
social en constante actualización, con impactos positivos y negativos, que toma como punto de
contraste otras perspectivas explicativas, y cuyos resultados son aprovechados según la cultura
y las necesidades de la sociedad.
Implica estimular en los alumnos la valoración crítica de las repercusiones de la ciencia y la
tecnología en el ambiente natural, social y cultural; asimismo, que relacionen los conocimien-
tos científicos con los de otras disciplinas, para explicar los fenómenos y procesos naturales,
y para aplicarlos en contextos y situaciones de relevancia social y ambiental.

29
Organización de los aprendizajes
Ámbitos
Los contenidos de Ciencias Naturales en la Educación Básica se organizan en torno a
cinco ámbitos que remiten a campos de conocimiento clave para la comprensión de
diversos fenómenos y procesos de la naturaleza:
• Desarrollo humano y cuidado de la salud.
• Biodiversidad y protección del ambiente.
• Cambio e interacciones en fenómenos y procesos físicos.
• Propiedades y transformaciones de los materiales.
• Conocimiento científico y conocimiento tecnológico en la sociedad.
Los ámbitos se presentan con preguntas cuyo propósito es abrir el horizonte de
cuestionamientos que los propios alumnos, con apoyo de los docentes, habrán de enri-
quecer. Estas preguntas podrán funcionar como detonadoras para el aprendizaje y favo-
recer la recuperación de los conocimientos previamente adquiridos; de igual manera, las
preguntas están planteadas para permitir niveles de aproximación progresiva a lo largo
de la Educación Básica, y la búsqueda de respuestas durante el estudio de las temáticas
de cada bloque permite establecer relaciones entre los distintos ámbitos, lo que favorece
una visión integral de las ciencias.

30
Desarrollo humano y cuidado de la salud
¿Cómo mantener la salud? Este ámbito resalta la promoción de la salud y la cultura
de la prevención, entendida como un conjunto de conocimientos, habilidades, valores
y actitudes en torno a la seguridad, las situaciones de riesgo y la participación. En el
desarrollo de la cultura de la prevención confluyen diversas temáticas que destacan
su dimensión amplia en la que, además de considerar los riesgos personales, colecti-
vos y del ambiente, se incluye una visión de causalidad integral.
El fortalecimiento de hábitos y actitudes saludables se impulsa a partir de los
principales determinantes de la salud en la población mexicana infantil y adolescente:
alimentación correcta, higiene personal, sexualidad responsable y protegida, así como
la prevención de enfermedades, accidentes, adicciones y conductas violentas para la
creación de entornos seguros y saludables.
Los alumnos parten del reconocimiento y de la valoración de las propias carac-
terísticas para avanzar en la elaboración de explicaciones acerca del proceso de de-
sarrollo humano en las distintas etapas de la vida, con particular acento en la niñez,
la pubertad y la adolescencia. Dichos aspectos son de interés y relevancia e influyen
en el fortalecimiento de actitudes tanto de autoconocimiento como de autocuidado
y las relaciones con las personas que conforman su entorno social. En este sentido,
se busca fortalecer la autoestima, la equidad de género y la valoración del cuerpo
humano como algo único e insustituible. Todo lo anterior se orienta a que los alumnos
identifiquen la relación de la salud con las condiciones del ambiente como aspec-
tos de la calidad de vida.
Biodiversidad y protección del ambiente
¿Cómo somos y cómo vivimos los seres vivos? Alude a la comprensión de las carac-
terísticas de los seres vivos, sus interacciones en el ambiente, su cambio a lo largo del
tiempo y el reconocimiento del valor y la importancia de la biodiversidad para contribuir
a su protección en la perspectiva del desarrollo sustentable.
En este tenor, el estudio del ámbito promueve la construcción de conocimien-
tos básicos acerca de las características, los procesos y las interacciones que dis-
tinguen a los seres vivos, mediante el análisis comparativo de las funciones vitales:
nutrición, respiración y reproducción, y las inferencias. Desde esta perspectiva, se
plantea el reconocimiento de semejanzas o unidad y diferencias o diversidad de la
vida. El análisis de estos procesos se asocia a la elaboración de explicaciones acer-
ca de la existencia de seres vivos en diferentes ambientes; lo que permite acercarse
a la noción de evolución en términos de cambio y adaptación en las características
y funciones vitales, con base en las evidencias del registro fósil y en la diversidad
de los seres vivos actuales.

31
El ámbito plantea la visión amplia del ambiente conformado por componentes na-
turales y sociales, así como de sus interacciones. De manera concreta se analizan las
interacciones que todos los seres vivos establecemos con otros componentes del am-
biente, las cuales permiten satisfacer necesidades de nutrición, respiración, protección
y reproducción. A partir del análisis de esta interdependencia se promueve la compren-
sión de la importancia del ambiente para la vida y se desarrollan actitudes y valores de
respeto y responsabilidad para el aprovechamiento de la riqueza natural y la práctica del
consumo sustentable. Se estimula el análisis de los estilos de vida personales y las rela-
ciones que los seres humanos establecemos con la naturaleza, para comprender que la
existencia de todos los seres vivos está influida por ciertas condiciones, y que cada una
de las acciones tiene impactos positivos o negativos en el ambiente, la salud y la calidad
de vida. Con ello se busca favorecer la participación en el cuidado del ambiente, en los
primeros grados de manera guiada y en los posteriores con mayor autonomía.
Cambio e interacciones en fenómenos y procesos físicos
¿Cómo son los cambios y por qué ocurren? Esta pregunta se plantea para acercarse a
la comprensión de algunos fenómenos y procesos de la naturaleza, a partir del análisis
de las interacciones entre objetos que permitan describir, inferir y predecir los cambios.
El ámbito se centra en los fenómenos mecánicos, ópticos, sonoros, electromag-
néticos y térmicos que ocurren en el entorno de los alumnos y se relacionan con desa-
rrollos científicos y tecnológicos de importancia en múltiples actividades humanas. Las
interacciones que se analizan contribuyen a comprender la noción de energía, a partir
de la identificación de sus fuentes, manifestaciones, transformación y conservación.
Se propone la descripción de los cambios que se observan en los fenómenos con
el fin de identificar las relaciones básicas que permitan reconocer y explicar los proce-
sos en términos causales. Asimismo, se plantea la construcción de modelos explicati-
vos y funcionales y el uso del lenguaje científico que contribuya al establecimiento de
relaciones y propicie el razonamiento.
Con el estudio del ámbito se promueven actitudes flexibles y críticas, así como
habilidades que orienten el análisis, el razonamiento, la representación, la argumen-
tación y la explicación de los fenómenos y procesos físicos cercanos, así como su
aplicación en situaciones y experiencias cotidianas.
Propiedades y transformaciones de los materiales
¿De qué está hecho todo? Si bien los seres vivos y los objetos parecen estar formados
por distintos materiales, todos están constituidos básicamente por los mismos elemen-
tos químicos combinados de distintas maneras. Este ámbito se centra en el estudio

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de las propiedades y las transformaciones de los materiales, así como en la energía
relacionada con el calor y la temperatura, con la intención de aproximar a los alumnos
progresivamente a la comprensión de la estructura interna de la materia.
Para ello se parte de una perspectiva macroscópica que aproveche las situaciones
cercanas a los alumnos, desde lo que perciben para el reconocimiento y la clasificación
de diversos materiales y sustancias de uso común, como agua, papel, metal, vidrio y
plástico. Mediante actividades experimentales y la construcción de modelos se estu-
dian algunas propiedades de la materia, como la solubilidad, la temperatura, la masa
y el volumen. Posteriormente se avanza, utilizando la experimentación, en la identifi-
cación y relación de las propiedades físicas y químicas, lo que posibilitará interpretar y
construir modelos, con la finalidad de caracterizar las sustancias desde la perspectiva
macroscópica para aproximarse a la escala microscópica.
Respecto al cambio de los materiales, inicialmente se estudian sus transforma-
ciones temporales (cambios de estado y mezclas) y permanentes (cocción y descom-
posición de los alimentos) con énfasis en la identificación de lo que cambia y lo que
permanece. Luego se profundiza en el cambio de los materiales a partir del análisis, la
experimentación y la representación de las reacciones químicas.
En cuanto a la energía, en los primeros grados de estudio se reconocen sus fuen-
tes y efectos, en particular los que generan el calor, con el fin de comprender la impor-
tancia de la energía, su transformación e implicaciones de su uso. En el último tramo de
la Educación Básica, el estudio se orienta en términos de la energía que una reacción
química absorbe o desprende en forma de calor. Asimismo, se relaciona con el aporte
calórico de los alimentos y con la cantidad de energía que una persona requiere, con-
siderando las actividades que realiza y sus características personales.
Conocimiento científico y conocimiento tecnológico en la sociedad
¿Cómo conocemos y cómo transformamos el mundo? Este ámbito se orienta al reco-
nocimiento de la estrecha relación entre la ciencia y la tecnología y sus implicaciones
en la sociedad, de manera que los alumnos identifiquen que la interacción entre ambas
ha favorecido su desarrollo, y que si bien cada una de éstas tiene su propio carácter e
historia, son interdependientes y se fortalecen entre sí.
En este sentido, el ámbito refiere a los conocimientos, las habilidades y las actitu-
des propias de la investigación científica escolar y la resolución de problemas, que los
alumnos fortalecen a lo largo de la Educación Básica. Las habilidades se orientan de
manera permanente a la observación, que involucra todos los sentidos, la formulación
de explicaciones e hipótesis personales, la búsqueda de información y selección crí-
tica de la misma, la identificación de problemas, relaciones y patrones y la obtención
de conclusiones. Asimismo, se consideran la comparación, el cálculo, la realización de

33
mediciones y de experimentos con medidas de seguridad, la construcción y el manejo
de aparatos y la elaboración de modelos, entre otras.
En cuanto a las actitudes asociadas a los conocimientos científicos y tecnológi-
cos, sobresalen la iniciativa, la curiosidad y el interés, el pensamiento crítico y flexible,
la creatividad y la imaginación en la búsqueda de nuevas explicaciones, los puntos de
vista y las soluciones, así como la participación comprometida, la colaboración, la res-
ponsabilidad, la empatía y el respeto hacia las personas y el ambiente.
En los espacios dedicados al desarrollo de proyectos estudiantiles se fortalecen
de manera privilegiada las habilidades, los valores y las actitudes asociados al conoci-
miento científico y tecnológico.
Bloques de estudio
El programa está organizado en cinco bloques; en cada uno se destaca el estudio de
un ámbito particular, aunque los diversos aprendizajes esperados y contenidos plan-
tean relaciones de interdependencia con unos u otros ámbitos, las cuales se indican en
la descripción de cada bloque.
El programa se inicia con el ámbito más cercano a los alumnos: Desarrollo hu-
mano y cuidado de la salud, para proseguir con el conocimiento del entorno mediante
los ámbitos Biodiversidad y protección del ambiente, Propiedades y transformacio-
nes de los materiales, y Cambio e interacciones en fenómenos y procesos físicos. Al
final se presenta un bloque en el que se trabaja por proyectos, entonces los alumnos
aplican aprendizajes relativos al Conocimiento científico y conocimiento tecnológico
en la sociedad.

37
Ciencias I (énfasis en Biología)
Descripción general del curso
Este curso da continuidad a los contenidos abordados en preescolar y primaria con
énfasis en los ámbitos: Biodiversidad y protección del ambiente, y Desarrollo humano y
cuidado de la salud. Asimismo, plantea algunas relaciones con el resto de los ámbitos,
en especial con Conocimiento científico y conocimiento tecnológico en la sociedad. En
este contexto, se retoman fundamentalmente los temas que aluden al conocimiento de
los seres vivos, el funcionamiento del cuerpo humano y la promoción de la salud, así
como el cuidado del ambiente.
La nutrición, respiración y reproducción de los seres vivos se estudian a partir del
análisis comparativo, orientado a reconocer sus semejanzas (unidad) y diferencias (di-
versidad), para avanzar en las explicaciones de la diversidad biológica como resultado
de los procesos de cambio y adaptación.
El curso retoma la visión integral del funcionamiento del cuerpo humano con con-
tenidos que permiten contextualizar su estudio en situaciones de la vida cotidiana y
rebasar el ámbito escolar, al referir asuntos de interés y relevancia para los alumnos,
como los que se asocian con los principales problemas de salud que pueden originarse
o agravarse durante la adolescencia.
Cada bloque parte del contexto humano, por ser éste el más cercano y significa-
tivo para los alumnos, y después se amplía hacia las interacciones e interdependen-
cia de la vida en los ecosistemas y la importancia del cuidado ambiental. También se

38
estimula la reflexión acerca de la contribución de la ciencia y la tecnología al conoci-
miento de los seres vivos y a la satisfacción de necesidades humanas relativas a la
salud y al ambiente, para concluir con la búsqueda de soluciones a alguna situación
problemática con base en el desarrollo de un proyecto.
Bloques de estudio
Bloque I. La biodiversidad: resultado de la evolución
El bloque inicia con el análisis comparativo de las funciones de nutrición, respiración y
reproducción, desde lo más familiar y conocido para los alumnos que es el cuerpo hu-
mano, orientado a reconocer la unidad y diversidad de los seres vivos. La perspectiva se
amplía para dar continuidad al estudio de la interdependencia de la vida en la dinámica de
los ecosistemas, en términos de las transformaciones de materia y energía debidas a las
interacciones entre los seres vivos y el ambiente en las cadenas alimentarias, los ciclos del
agua y del carbono. El acercamiento al proceso evolutivo se plantea a partir de las nociones
de adaptación y sobrevivencia diferencial como base para explicar la diversidad de la vida.
En cuanto a la relación entre la ciencia y la tecnología se destacan los aportes de
las culturas indígenas al conocimiento de la diversidad biológica; se plantea el estudio del
desarrollo histórico del microscopio y sus implicaciones en el conocimiento de los seres
vivos y la salud. En particular, se estimula la práctica del escepticismo informado con
base en el cuestionamiento de ideas falsas acerca del origen de algunas enfermedades
causadas por microorganismos. Todo lo anterior ofrece elementos para reflexionar en
torno a la visión contemporánea de la ciencia.
Al final del bloque se plantean preguntas opcionales para el desarrollo del pro-
yecto, que enfatizan la formulación de preguntas y la organización de las actividades y
estrategias para buscar respuestas mediante el trabajo colaborativo.
Bloque II. La nutrición como base para la salud y la vida
En este bloque se avanza en el fortalecimiento de la cultura de la prevención al destacar
la importancia de la nutrición en la salud, así como de la dieta correcta y el consumo re-
gular de agua simple potable para evitar enfermedades y trastornos, como la diabetes,
la anemia, el sobrepeso, la obesidad, la bulimia y la anorexia. Asimismo, se promueve
el reconocimiento del valor nutritivo de los alimentos de origen mexicano, favoreciendo
la perspectiva intercultural.

39
En cuanto a las interacciones que establecen los seres vivos con el ambiente se
aborda la diversidad de estrategias desarrolladas en las poblaciones para la obtención
de alimentos como resultado de un proceso evolutivo, y se reconoce la trascendencia de la
participación de los organismos autótrofos como base de las cadenas alimentarias.
Acerca de la relación entre ciencia y tecnología, se analizan los avances que han
tenido impacto en la producción de alimentos y las acciones para favorecer la susten-
tabilidad.
El bloque concluye con la realización del proyecto, en el que son importantes las
habilidades para plantear preguntas, obtener y seleccionar información de diversos
medios, como los impresos, audiovisuales o informáticos.
Bloque III: La respiración y su relación con el ambiente y la salud
En este bloque se destaca la prevención de las enfermedades respiratorias más fre-
cuentes, a partir de la identificación de sus causas, y se enfatizan los riesgos del con-
sumo de tabaco. En el aspecto evolutivo se plantea la comparación entre las diferentes
estructuras de los seres vivos asociadas a la respiración y su relación con los procesos
de adaptación en los ambientes donde habitan.
Respecto al ambiente, se analizan las consecuencias del incremento del efecto
invernadero, en términos del calentamiento global y cambio climático. Lo cual da con-
texto para promover la reflexión en torno a las causas de la contaminación atmosférica
y sus efectos en la calidad de vida.
Acerca de las interacciones entre la ciencia y la tecnología, se analizan los avances
trascendentes en la prevención y el tratamiento de las infecciones respiratorias.
La realización de proyectos acentúa las habilidades relacionadas con el desarrollo
de la autonomía en la toma de decisiones, en la identificación de categorías para el
análisis de resultados, así como en la diversificación de medios para difundir los resul-
tados en la comunidad escolar.
Bloque IV. La reproducción y la continuidad de la vida
El estudio de la sexualidad humana se aborda desde una perspectiva amplia que in-
tegra aspectos de equidad de género, vínculos afectivos, erotismo y reproductividad.
Los contenidos se plantean en el marco de la salud sexual y reproductiva, con el fin
de fortalecer conocimientos, habilidades, actitudes y valores que permitan a los alum-

40
nos fundamentar la toma de decisiones responsables e informadas. Por lo anterior, en
este bloque se pone énfasis en la importancia de la prevención, al estudiar las causas
y consecuencias de las infecciones de transmisión sexual y al analizar los beneficios y
riesgos de los métodos anticonceptivos.
En relación con la perspectiva evolutiva, se da continuidad a su estudio a partir de
la comparación de algunas adaptaciones de los seres vivos relacionadas con procesos
de reproducción; además, se aborda el tema de la herencia biológica, destacando la
relación entre cromosomas, genes y adn.
En el ámbito vinculado con el conocimiento tecnológico y científico se promueve
el análisis y la discusión de algunas implicaciones éticas y sociales derivadas de los
avances en la manipulación genética.
Para concluir este bloque, en las preguntas sugeridas para el desarrollo de pro-
yectos destaca la participación social; sin embargo, como en los otros bloques, el
interés de los alumnos será determinante en la elección final.
Bloque V. Salud, ambiente y calidad de vida
El desarrollo del último bloque implica un nivel de integración y aplicación más amplio,
que favorece el trabajo interdisciplinario y se vincula con otras asignaturas. Para ello,
los temas de los proyectos deberán reflejar la aplicación de los aprendizajes desarro-
llados a lo largo del curso y atender alguna situación problemática de interés para los
alumnos que se asocie al mejoramiento de la calidad de vida, reconociendo la estrecha
relación que guarda ésta con la salud y las condiciones del ambiente, la alimentación y
la recreación, entre otros aspectos.
En este sentido, conviene estimular el desarrollo de proyectos ciudadanos rela-
cionados con la cultura de la prevención, en el marco de la reducción del riesgo de
enfermedades, accidentes y adicciones; el cuidado ambiental, en general, y de la bio-
diversidad, en particular.
Los alumnos podrán definir el nivel de acercamiento a los temas, ya que las pro-
blemáticas de los proyectos se centran en los adolescentes, la familia, la comunidad o
en situaciones de impacto mundial.
El fortalecimiento de actitudes, habilidades y conocimientos deberá reflejar una
mayor integración en términos de competencias congruentes con el perfil de egreso.
Así, los alumnos podrán plantearse preguntas y buscar respuestas, lo que favorece el
aprendizaje permanente e incrementa el uso del lenguaje científico, de algunos instru-

41
mentos y de nuevas tecnologías de comunicación para manejar información. También
podrán valorar su capacidad emocional en la atención de problemas y para manejar
situaciones.
Este bloque, en última instancia, representa un espacio importante para que los
alumnos avancen en la consolidación de las competencias de Ciencias Naturales como
base de su formación científica –que tendrá continuidad en los dos cursos siguientes–,
de modo que éstas contribuyan al desarrollo de las competencias para la vida.

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ÉNFASIS EN BIOLOGÍA
Bloque I. La biodiversidad: resultado de la evolución
Competencias que se favorecen: Comprensión de fenómenos y procesos naturales desde la perspectiva científica • Toma de decisiones
informadas para el cuidado del ambiente y la promoción de la salud orientadas a la cultura de la
prevención • Comprensión de los alcances y limitaciones de la ciencia y del desarrollo tecnológico en
diversos contextos
Aprendizajes esperados Contenidos
• Se reconoce como parte de la biodiversidad al comparar sus
características con las de otros seres vivos, e identificar la unidad y
diversidad en relación con las funciones vitales.
• Representa la dinámica general de los ecosistemas considerando
su participación en el intercambio de materia y energía en las redes
alimentarias y en los ciclos del agua y del carbono.
• Argumenta la importancia de participar en el cuidado de la
biodiversidad, con base en el reconocimiento de las principales
causas que contribuyen a su pérdida y sus consecuencias.
El valor de la biodiversidad
• Comparación de las características comunes de los seres vivos.
• Representación de la participación humana en la dinámica de los
ecosistemas.
• Valoración de la biodiversidad: causas y consecuencias de su
pérdida.
• Identifica el registro fósil y la observación de la diversidad de
características morfológicas de las poblaciones de los seres vivos
como evidencias de la evolución de la vida.
• Identifica la relación de las adaptaciones con la diversidad de
características que favorecen la sobrevivencia de los seres vivos en
un ambiente determinado.
Importancia de las aportaciones de Darwin
• Reconocimiento de algunas evidencias a partir de las cuales
Darwin explicó la evolución de la vida.
• Relación entre la adaptación y la sobrevivencia diferencial
de los seres vivos.
• Identifica la importancia de la herbolaria como aportación del
conocimiento de los pueblos indígenas a la ciencia.
• Explica la importancia del desarrollo tecnológico del microscopio
en el conocimiento de los microorganismos y de la célula como
unidad de la vida.
• Identifica, a partir de argumentos fundamentados científicamente,
creencias e ideas falsas acerca de algunas enfermedades
causadas por microorganismos.
Interacciones entre la ciencia y la tecnología
en la satisfacción de necesidades e intereses
• Reconocimiento de las aportaciones de la herbolaria de México
a la ciencia y a la medicina del mundo.
• Implicaciones del descubrimiento del mundo microscópico
en la salud y en el conocimiento de la célula.
• Análisis crítico de argumentos poco fundamentados en torno
a las causas de enfermedades microbianas.
• Expresa curiosidad e interés al plantear situaciones problemáticas
que favorecen la integración de los contenidos estudiados en el
bloque.
• Analiza información obtenida de diversos medios y selecciona
aquella relevante para dar respuesta a sus inquietudes.
• Organiza en tablas los datos derivados de los hallazgos en sus
investigaciones.
• Describe los resultados de su proyecto utilizando diversos medios
(textos, gráficos, modelos) para sustentar sus ideas y compartir sus
conclusiones.
Proyecto: hacia la construcción de una ciudadanía
responsable y participativa (opciones)*
• ¿Cuáles son las aportaciones al conocimiento y cuidado de la
biodiversidad de las culturas indígenas con las que convivimos
o de las que somos parte?
• ¿Qué cambios ha sufrido la biodiversidad del país en los últimos
50 años, y a qué lo podemos atribuir?
* El proyecto estudiantil deberá permitir el desarrollo, integración y aplicación de aprendizajes esperados y de competencias. Es necesario destacar la importancia
de desarrollarlo en cada cierre de bloque; para ello debe partirse de las inquietudes de los alumnos, con el fin de que elijan una de las opciones de preguntas para
orientarlo o, bien, planteen otras. También es importante realizar, junto con los alumnos, la planeación del proyecto en el transcurso del bloque, para desarrollarlo
y comunicarlo durante las dos últimas semanas del bimestre. Asimismo, es fundamental aprovechar la tabla de habilidades, actitudes y valores de la formación
científica básica, que se localiza en el Enfoque, con la intención de identificar la gama de posibilidades que se pueden promover y evaluar.

43
Bloque II. La nutrición como base para la salud y la vida
diversos contextos
• Explica el proceso general de la transformación y aprovechamiento
de los alimentos, en términos del funcionamiento integral del
cuerpo humano.
• Explica cómo beneficia a la salud incluir la gran diversidad de
alimentos nacionales con alto valor nutrimental, en especial:
pescados, mariscos, maíz, nopales y chile.
• Argumenta por qué mantener una dieta correcta y consumir agua
simple potable favorecen la prevención de algunas enfermedades y
trastornos, como la anemia, el sobrepeso, la obesidad, la diabetes,
la anorexia y la bulimia.
• Cuestiona afirmaciones basadas en argumentos falsos o poco
fundamentados científicamente, al identificar los riesgos a la salud
por el uso de productos y métodos para adelgazar.
Importancia de la nutrición para la salud
• Relación entre la nutrición y el funcionamiento integral del cuerpo
humano.
• Valoración de los beneficios de contar con la diversidad de
alimentos mexicanos de alto aporte nutrimental.
• Reconocimiento de la importancia de la dieta correcta y el
consumo de agua simple potable para mantener la salud.
• Análisis crítico de la información para adelgazar que se presenta
en los medios de comunicación.
• Argumenta la importancia de las interacciones entre los seres vivos
y su relación con el ambiente, en el desarrollo de la diversidad de
adaptaciones asociadas con la nutrición.
• Explica la participación de los organismos autótrofos y los
heterótrofos como parte de las cadenas alimentarias en la dinámica
de los ecosistemas.
Biodiversidad como resultado de la evolución:
relación ambiente, cambio y adaptación
• Análisis comparativo de algunas adaptaciones relacionadas con
la nutrición.
• Valoración de la importancia de los organismos autótrofos y
heterótrofos en los ecosistemas y de la fotosíntesis como base
de las cadenas alimentarias.
• Explica cómo el consumo sustentable, la ciencia y la tecnología
pueden contribuir a la equidad en el aprovechamiento de recursos
alimentarios de las generaciones presentes y futuras.
• Identifica la importancia de algunas iniciativas promotoras de la
sustentabilidad, como la Carta de la Tierra y la Convención Marco
de las Naciones Unidas sobre el Cambio Climático.
• Equidad en el aprovechamiento presente y futuro de los recursos
alimentarios: hacia el desarrollo sustentable.
• Valoración de la importancia de las iniciativas en el marco del
Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente a favor
del desarrollo sustentable.
• Plantea situaciones problemáticas relacionadas con la alimentación
y la nutrición, y elige una para resolverla en el proyecto.
• Proyecta estrategias diferentes y elige la más conveniente de
acuerdo con sus posibilidades para el desarrollo del proyecto.
• Organiza y analiza la información derivada de su proyecto utilizando
dibujos, textos, tablas y gráficas.
• Comunica los resultados obtenidos en los proyectos por medios
escritos, orales y gráficos.
• ¿Cómo puedo producir mis alimentos para lograr una dieta
correcta aprovechando los recursos, conocimientos y costumbres
del lugar donde vivo?
• ¿Cómo construir un huerto vertical?

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Bloque III. La respiración y su relación con el ambiente y la salud
diversos contextos
• Reconoce la importancia de la respiración en la obtención de
la energía necesaria para el funcionamiento integral del cuerpo
humano.
• Identifica las principales causas de las enfermedades respiratorias
más frecuentes y cómo prevenirlas.
• Argumenta la importancia de evitar el tabaquismo a partir del
análisis de sus implicaciones en la salud, en la economía y en la
sociedad.
Respiración y cuidado de la salud
• Relación entre la respiración y la nutrición en la obtención de la
energía para el funcionamiento del cuerpo humano.
• Análisis de algunas causas de las enfermedades respiratorias más
comunes como influenza, resfriado y neumonía e identificación de
sus medidas de prevención.
• Análisis de los riesgos personales y sociales del tabaquismo.
• Identifica algunas adaptaciones de los seres vivos a partir
del análisis comparativo de las estructuras asociadas con la
respiración.
• Explica algunas causas del incremento del efecto invernadero, el
calentamiento global y el cambio climático, y sus consecuencias en
los ecosistemas, la biodiversidad y la calidad de vida.
• Propone opciones para mitigar las causas del cambio climático que
permitan proyectar escenarios ambientales deseables.
Biodiversidad como resultado de la evolución:
relación ambiente, cambio y adaptación
• Análisis comparativo de algunas adaptaciones en la respiración
de los seres vivos.
• Análisis de las causas del cambio climático asociadas con las
actividades humanas y sus consecuencias.
• Proyección de escenarios ambientales deseables.
• Argumenta cómo los avances de la ciencia y la tecnología
han permitido prevenir y mejorar la atención de enfermedades
respiratorias y el aumento en la esperanza de vida.
• Reconoce que la investigación acerca de los tratamientos de
algunas enfermedades respiratorias se actualiza de manera
permanente.
• Análisis de las implicaciones de los avances tecnológicos
en el tratamiento de las enfermedades respiratorias.
• Muestra mayor autonomía al tomar decisiones respecto a la
elección y desarrollo del proyecto.
• Proyecta estrategias diferentes y elige la más conveniente de
acuerdo con las posibilidades de desarrollo del proyecto.
• Manifiesta creatividad e imaginación en la elaboración de modelos,
conclusiones y reportes.
• Participa en la difusión de su trabajo al grupo o a la comunidad
escolar utilizando diversos medios.
• ¿Cuál es el principal problema asociado con la calidad del aire en
mi casa, en la escuela y el lugar en donde vivo? ¿Cómo atenderlo?
• ¿Cuál es la enfermedad respiratoria más frecuente en la escuela?
¿Cómo prevenirla?

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Bloque IV. La reproducción y la continuidad de la vida
diversos contextos
• Explica cómo la sexualidad es una construcción cultural y se
expresa a lo largo de toda la vida, en términos de vínculos
afectivos, género, erotismo y reproductividad.
• Discrimina, con base en argumentos fundamentados científicamente,
creencias e ideas falsas asociadas con la sexualidad.
• Explica la importancia de tomar decisiones responsables e
informadas para prevenir las infecciones de transmisión sexual
más comunes; en particular, el virus del papiloma humano (vph)
y el virus de inmunodeficiencia humana (vih), considerando sus
agentes causales y principales síntomas.
• Argumenta los beneficios y riesgos del uso de anticonceptivos
químicos, mecánicos y naturales, y la importancia de decidir
de manera libre y responsable el número de hijos y de evitar el
embarazo adolescente como parte de la salud reproductiva.
Hacia una sexualidad responsable, satisfactoria y segura,
libre de miedos, culpas, falsas creencias, coerción,
discriminación y violencia
• Valoración de la importancia de la sexualidad como construcción
cultural y sus potencialidades en las distintas etapas del desarrollo
humano.
• Reconocimiento de mitos comunes asociados con la sexualidad.
• Análisis de las implicaciones personales y sociales de las
infecciones de transmisión sexual causadas por el vph y el vih,
y la importancia de su prevención como parte de la salud sexual.
• Comparación de los métodos anticonceptivos y su importancia
para decidir cuándo y cuántos hijos tener de manera saludable
y sin riesgos: salud reproductiva.
• Argumenta la importancia de las interacciones entre los seres
vivos y su relación con el ambiente en el desarrollo de diversas
adaptaciones acerca de la reproducción.
• Explica semejanzas y diferencias básicas entre la reproducción
asexual y sexual.
• Identifica la participación de los cromosomas en la transmisión
de las características biológicas.
Biodiversidad como resultado de la evolución: relación
ambiente, cambio y adaptación.
• Análisis comparativo de algunas adaptaciones en la reproducción
de los seres vivos.
• Comparación entre reproducción sexual y reproducción asexual.
• Relación de cromosomas, genes y adn con la herencia biológica.
• Reconoce que los conocimientos científico y tecnológico asociados
con la manipulación genética se actualizan de manera permanente
y dependen de la sociedad en que se desarrollan.
• Reconocimiento del carácter inacabado de los conocimientos
científicos y tecnológicos en torno a la manipulación genética.
• Identifica diversas rutas de atención para buscar opciones
de solución a la situación problemática planteada.
• Consulta distintas fuentes de información a las que puede acceder
para documentar los temas del proyecto elegido.
• Determina los componentes científicos, políticos, económicos
o éticos de la situación a abordar.
• Utiliza distintos medios para comunicar los resultados del proyecto.
• ¿Cuáles podrían ser las principales implicaciones de un embarazo
o de la infección por vih y otras infecciones de transmisión sexual
(its) en la vida de un adolescente? ¿De qué manera se puede
promover en la comunidad la prevención del vih?
• ¿Cuáles son los beneficios y riesgos del cultivo de alimentos
transgénicos?

46
Bloque V. Salud, ambiente y calidad de vida
diversos contextos
• Plantea preguntas pertinentes que favorecen la integración
de los contenidos estudiados durante el curso.
• Plantea estrategias diferentes y elige la más conveniente
de acuerdo con sus posibilidades para atender la resolución de
situaciones problemáticas.
• Genera productos, soluciones y técnicas con imaginación y
creatividad.
• Participa en la organización de foros para difundir resultados
del proyecto.
Promoción de la salud y cultura de la prevención.
• ¿Cuál es la enfermedad, accidente o adicción más frecuente
en el lugar donde vivo? ¿Qué podemos hacer para reducir su
incidencia?
Biodiversidad y sustentabilidad.
• ¿Por qué es importante conocer y valorar la biodiversidad de
nuestra región, entidad y país? ¿Qué acciones se realizan en el país
para conservar la biodiversidad?
• ¿Cómo promover la participación de la comunidad escolar para
reducir la generación de residuos sólidos domésticos o escolares?
• ¿Cuál es el impacto de la mercadotecnia y la publicidad en los
hábitos de consumo de alimentos, bebidas o cigarros, entre otros,
en el lugar donde vivo?
Biología, tecnología y sociedad.
• ¿Qué tipo de organismos habitan en el cuerpo humano y cómo
influyen en las funciones vitales y en la salud?
• ¿Qué causa la descomposición de los alimentos y de qué manera
podemos evitar o retrasar este proceso?
* Es necesario destacar la importancia de desarrollar un proyecto de cierre del curso, para ello puede partirse de una de las opciones de preguntas para generarlo,
o bien de otras que surjan de las inquietudes de los alumnos.

49
Ciencias II (énfasis en Física)
En el curso de Ciencias II el estudio de los fenómenos físicos está orientado a favorecer
la construcción y aplicación de los conocimientos en situaciones de la vida cotidiana,
con base en la representación de los fenómenos y procesos naturales, así como con el
uso de conceptos, modelos y del lenguaje científico. Además, da continuidad a los
contenidos abordados en preescolar y primaria, y profundiza en el nivel de estudio, ya
que se parte de una perspectiva macroscópica al analizar las interacciones percepti-
bles a simple vista, para arribar a una interpretación microscópica con el uso de modelos,
como se señala a continuación.
Se promueve la elaboración de representaciones, mediante la descripción de los
cambios que se observan en los fenómenos; la identificación de las relaciones básicas
que permiten reconocer y explicar los procesos en términos causales; la construcción
de modelos explicativos y funcionales, así como a través del lenguaje que contribuye
al establecimiento de relaciones claras y de razonamiento coherente. Estos aspectos
constituyen algunas herramientas que favorecen la elaboración de analogías, expli-
caciones y predicciones por parte de los alumnos, para que desarrollen una manera
personal de interpretar e interaccionar con los fenómenos que observan y analizan;
además, facilitan la comprensión del proceso de construcción del conocimiento cientí-
fico y fortalecen las competencias de Ciencias Naturales.

50
En cada bloque del programa se enfatiza uno de los aspectos señalados anterior-
mente, aunque están presentes los demás, y tienen estrecha relación con los concep-
tos del ámbito Cambio e interacciones en fenómenos y procesos físicos, relativos al
movimiento, las fuerzas y la explicación de algunas manifestaciones e interacciones de
la materia. Asimismo, los contenidos se vinculan con temáticas de los ámbitos: Propie-
dades y transformaciones de los materiales, y Conocimiento científico y conocimiento
tecnológico en la sociedad.
Bloques de estudio
Bloque I. La descripción del movimiento y la fuerza
Se describe el movimiento de los objetos con base en la velocidad y la aceleración para
lo cual se utilizan representaciones gráficas; estas herramientas permitirán a los alum-
nos definir y organizar las variables, así como interpretar los distintos movimientos que
observan. Se estudian, además, las características del movimiento ondulatorio como
un antecedente necesario para el bloque IV.
También se analiza la forma en que Galileo concluyó sus estudios sobre la caída
libre y la aceleración, lo que favorece la reflexión acerca del proceso de construcción
del conocimiento científico.
Desde la educación preescolar y primaria, los alumnos se han acercado a la idea de
fuerza, mediante la interacción entre los objetos y su relación con el movimiento. Aquí, se
profundiza en los efectos de estas interacciones y las condiciones bajo las cuales ocurren.
Además, en este bloque se incorpora la suma de fuerzas, por lo que es importante que se
realicen experimentos para identificar y representar las características vectoriales.
En relación con el trabajo por proyectos, se sugieren algunas preguntas para orien-
tar la selección del tema e integrar lo aprendido por medio del desarrollo de actividades
experimentales que permitan a los alumnos describir, explicar y predecir algunos fenó-
menos de su entorno relacionados con el movimiento, las ondas y la fuerza, así como
su aplicación y aprovechamiento en productos técnicos.
Bloque II. Leyes del movimiento
El estudio del movimiento se plantea a partir de situaciones cotidianas y con base en
el análisis de las Leyes de Newton. Se favorece la reflexión acerca de la identificación
del peso como fuerza y su diferencia con la masa.

51
El trabajo con el contenido de caída libre implica que el alumno observe y descri-
ba este movimiento en objetos y relacione el fenómeno con la presencia de una fuerza
a distancia. En este caso, las aportaciones de Newton se toman como un ejemplo pa-
ra reflexionar acerca de los alcances de las explicaciones científicas.
El uso de esquemas de representación, formas de razonamiento y la relación entre
variables contribuyen a que el alumno las identifique como diversas maneras de proce-
der de la actividad científica.
Con la finalidad de enriquecer la explicación de los cambios, se continúa con una
aproximación al concepto de energía, con base en el análisis de la interacción mecáni-
ca y sus transformaciones energéticas.
En cuanto al proyecto, se sugiere el análisis, el diseño y la elaboración de objetos
técnicos (dispositivos o mecanismos) y experimentos que permitan a los alumnos des-
cribir, explicar y predecir algunos fenómenos del entorno relacionados con las fuerzas
y la energía.
Bloque III. Un modelo para describir la estructura de la materia
Este bloque se centra en el análisis del modelo cinético de partículas, para que los
alumnos describan y expliquen algunas características y procesos físicos de la materia
que son observables a simple vista. Esta perspectiva contribuye a la construcción de
representaciones en los alumnos, de manera que tengan bases para comprender la
naturaleza discontinua de la materia y sus interacciones.
Se propone la revisión histórica de las diferentes ideas acerca de la estructura de
la materia hasta la construcción del modelo cinético de partículas; con ello, los alumnos
podrán identificar su funcionalidad y limitaciones, además de reflexionar en torno a la
evolución de las ideas en la ciencia.
En el modelo cinético de partículas se consideran características básicas (partícu-
las indivisibles con movimiento continuo en el vacío) para interpretar algunas propie-
dades de la materia, como la masa, el volumen, la densidad, los estados físicos y la
temperatura, así como interacciones relacionadas con la presión, procesos térmicos y
el cambio de estado físico; en estos contenidos es importante partir de lo perceptible
y de las experiencias de los alumnos antes de abordar la perspectiva microscópica re-
lativa a las partículas. Por último, se vinculan los procesos térmicos con la energía, en
función de su transformación, transferencia y conservación, lo que da pie a la reflexión
acerca del aprovechamiento e implicaciones de ésta. En este bloque, las actividades
experimentales constituyen un recurso para que los alumnos expliciten sus ideas, las
prueben y las relacionen con el modelo.

52
El proyecto, en este bloque, pretende que los alumnos pongan en práctica habili-
dades de la investigación científica escolar, con el fin de explicar y describir fenómenos
y procesos cotidianos con base en el modelo cinético de partículas. Asimismo, que
relacione algunas características y manifestaciones de la materia en ciertas aplicacio-
nes tecnológicas u objetos técnicos (dispositivos o mecanismos) que analice o elabore.
Bloque IV. Manifestaciones de la estructura interna de la materia
En este bloque se propone que los alumnos construyan una idea básica del modelo de
átomo, que les permita un primer acercamiento a la explicación de algunos fenómenos
eléctricos y luminosos. Se plantea una revisión histórica para analizar cómo los cientí-
ficos fueron deduciendo un modelo atómico constituido por un núcleo (con protones
y neutrones) y electrones. Se propone la experimentación con interacciones electros-
táticas, con la corriente y la resistencia eléctrica; de este modo, las características del
modelo atómico son la base para analizar y explicar fenómenos y procesos eléctricos,
considerando la carga y el movimiento de los electrones.
El acercamiento a los fenómenos electromagnéticos considera, por una parte, el
análisis de la inducción electromagnética a partir de la revisión histórica y de dispo-
sitivos tecnológicos actuales; por ejemplo, los motores eléctricos. Por otra parte, se
vincula el espectro electromagnético con las características de las ondas estudiadas
en el bloque I, con sus implicaciones tecnológicas; además, se utiliza el modelo atómi-
co para relacionar los cambios de órbita de los electrones con la emisión de radiación
electromagnética, que abarca la luz.
Por último, se relaciona la electricidad y la radiación electromagnética con la ener-
gía y su aprovechamiento, con el fin de contribuir a la reflexión acerca de su importan-
cia social y sus repercusiones ambientales.
Se sugieren algunas preguntas que orienten la selección del proyecto e integren
lo aprendido mediante el análisis de fenómenos y procesos, así como de experimentos
que permitan a los alumnos describir y explicar dichos fenómenos, como la luz y la
electricidad, su aprovechamiento y utilización en situaciones cotidianas.
Bloque V. Conocimiento, sociedad y tecnología
En este bloque se da continuidad al estudio del tema del Universo, que se inicia en la
educación preescolar y primaria, y se consideran aspectos como su origen y evolución;

53
además se profundiza en las características de algunos de sus componentes y se reto-
man contenidos revisados en bloques anteriores, como la gravitación y la información
que proporciona la radiación electromagnética que emiten respecto a la temperatura,
al color y a los materiales que los conforman, entre otros aspectos. El tema se orien-
ta a la reflexión de las características de la ciencia y su interrelación con la tecnología.
Los proyectos del bloque se centran en las implicaciones que la ciencia y la tecno-
logía tienen en la sociedad, el ambiente y el desarrollo de la cultura. Se sugieren algunas
preguntas que orienten la selección del proyecto y la integración de lo aprendido, a
partir de la realización de actividades experimentales, la construcción de un objeto
técnico o de una investigación de interés social. Es necesario destacar la importancia
de desarrollar un proyecto de cierre del curso, para ello puede partirse de una de las
opciones de preguntas para generarlo o, bien, de otras que surjan de las inquietudes
de los alumnos.

54
ÉNFASIS EN FÍSICA
Bloque I. La descripción del movimiento y la fuerza
Competencias que se favorecen: Comprensión de fenómenos y procesos naturales desde la perspectiva científica • Comprensión de los
alcances y limitaciones de la ciencia y del desarrollo tecnológico en diversos contextos • Toma de decisiones
informadas para el cuidado del ambiente y la promoción de la salud orientadas a la cultura de la prevención
• Interpreta la velocidad como la relación entre desplazamiento y tiempo, y la
diferencia de la rapidez, a partir de datos obtenidos de situaciones cotidianas.
• Interpreta tablas de datos y gráficas de posición-tiempo, en las que describe y
predice diferentes movimientos a partir de datos que obtiene en experimentos y/o
de situaciones del entorno.
• Describe características del movimiento ondulatorio con base en el modelo de
ondas: cresta, valle, nodo, amplitud, longitud, frecuencia y periodo, y diferencia el
movimiento ondulatorio transversal del longitudinal, en términos de la dirección de
propagación.
• Describe el comportamiento ondulatorio del sonido: tono, timbre, intensidad y
rapidez, a partir del modelo de ondas.
El movimiento de los objetos
• Marco de referencia y trayectoria; diferencia entre
desplazamiento y distancia recorrida.
• Velocidad: desplazamiento, dirección y tiempo.
• Interpretación y representación de gráficas
posición-tiempo.
• Movimiento ondulatorio, modelo de ondas, y
explicación de características del sonido.
• Identifica las explicaciones de Aristóteles y las de Galileo respecto al movimiento
de caída libre, así como el contexto y las formas de proceder que las sustentaron.
• Argumenta la importancia de la aportación de Galileo en la ciencia como una
nueva forma de construir y validar el conocimiento científico, con base en la
experimentación y el análisis de los resultados.
• Relaciona la aceleración con la variación de la velocidad en situaciones del entorno
y/o actividades experimentales.
• Elabora e interpreta tablas de datos y gráficas de velocidad-tiempo y acelera-
ción-tiempo para describir y predecir características de diferentes movimientos,
a partir de datos que obtiene en experimentos y/o situaciones del entorno.
El trabajo de galileo
• Explicaciones de Aristóteles y Galileo acerca
de la caída libre.
• Aportación de Galileo en la construcción del
conocimiento científico.
• La aceleración; diferencia con la velocidad.
• Interpretación y representación de gráficas:
velocidad-tiempo y aceleración-tiempo.
• Describe la fuerza como efecto de la interacción entre los objetos y la representa
con vectores.
• Aplica los métodos gráficos del polígono y paralelogramo para la obtención de la
fuerza resultante que actúa sobre un objeto, y describe el movimiento producido en
situaciones cotidianas.
• Argumenta la relación del estado de reposo de un objeto con el equilibrio de fuerzas
actuantes, con el uso de vectores, en situaciones cotidianas.
La descripción de las fuerzas en el entorno
• La fuerza; resultado de las interacciones por
contacto (mecánicas) y a distancia (magnéticas
y electrostáticas), y representación con vectores.
• Fuerza resultante, métodos gráficos de suma
vectorial.
• Equilibrio de fuerzas; uso de diagramas.
• Trabaja colaborativamente con responsabilidad, solidaridad y respeto en la
organización y desarrollo del proyecto.
• Selecciona y sistematiza la información que es relevante para la investigación
planteada en su proyecto.
• Describe algunos fenómenos y procesos naturales relacionados con el movimiento,
las ondas o la fuerza, a partir de gráficas, experimentos y modelos físicos.
• Comparte los resultados de su proyecto mediante diversos medios (textos,
modelos, gráficos, interactivos, entre otros).
Proyecto: imaginar, diseñar y experimentar
para explicar o innovar (opciones)*
Integración
y aplicación
• ¿Cómo es el movimiento de los terremotos o
tsunamis, y de qué manera se aprovecha esta
información para prevenir y reducir riesgos ante
estos desastres naturales?
• ¿Cómo se puede medir la rapidez de personas
y objetos en algunos deportes; por ejemplo,
beisbol, atletismo y natación?

55
ÉNFASIS EN FÍSICA
Bloque II. Leyes del movimiento
• Interpreta y aplica las Leyes de Newton como un conjunto de
reglas para describir y predecir los efectos de las fuerzas en
experimentos y/o situaciones cotidianas.
• Valora la importancia de las Leyes de Newton en la explicación de
las causas del movimiento de los objetos.
La explicación del movimiento en el entorno
• Primera ley de Newton: el estado de reposo o movimiento rectilíneo
uniforme. La inercia y su relación con la masa.
• Segunda ley de Newton: relación fuerza, masa y aceleración. El
newton como unidad de fuerza.
• Tercera ley de Newton: la acción y la reacción; magnitud y sentido
de las fuerzas.
• Establece relaciones entre la gravitación, la caída libre y el peso de
los objetos, a partir de situaciones cotidianas.
• Describe la relación entre distancia y fuerza de atracción
gravitacional y la representa por medio de una gráfica
fuerza-distancia.
• Identifica el movimiento de los cuerpos del Sistema Solar como
efecto de la fuerza de atracción gravitacional.
• Argumenta la importancia de la aportación de Newton para el
desarrollo de la ciencia.
Efectos de las fuerzas en la Tierra y en el Universo
• Gravitación. Representación gráfica de la atracción gravitacional.
Relación con caída libre y peso.
• Aportación de Newton a la ciencia: explicación del movimiento en
la Tierra y en el Universo.
• Describe la energía mecánica a partir de las relaciones entre el
movimiento: la posición y la velocidad.
• Interpreta esquemas del cambio de la energía cinética y potencial
en movimientos de caída libre del entorno.
• Utiliza las expresiones algebraicas de la energía potencial y cinética
para describir algunos movimientos que identifica en el entorno y/o
en situaciones experimentales.
La energía y el movimiento
• Energía mecánica: cinética y potencial.
• Transformaciones de la energía cinética y potencial.
• Principio de la conservación de la energía.
• Plantea preguntas o hipótesis para responder a la situación de su
interés, relacionada con el movimiento, las fuerzas o la energía.
• Selecciona y sistematiza la información relevante para realizar su
proyecto.
• Elabora objetos técnicos o experimentos que le permitan describir,
explicar y predecir algunos fenómenos físicos relacionados con el
movimiento, las fuerzas o la energía.
• Organiza la información resultante de su proyecto y la comunica
al grupo o a la comunidad, mediante diversos medios: orales,
escritos, gráficos o con ayuda de las tecnologías de la información
y la comunicación.
Integración y aplicación
• ¿Cómo se relacionan el movimiento y la fuerza con la importancia
del uso del cinturón de seguridad para quienes viajan en algunos
transportes?
• ¿Cómo intervienen las fuerzas en la construcción de un puente
colgante?

56
ÉNFASIS EN FÍSICA
Bloque III. Un modelo para describir la estructura de la materia
• Identifica las características de los modelos y los reconoce como una
parte fundamental del conocimiento científico y tecnológico, que permiten
describir, explicar o predecir el comportamiento del fenómeno estudiado.
• Reconoce el carácter inacabado de la ciencia a partir de las
explicaciones acerca de la estructura de la materia, surgidas en la
historia, hasta la construcción del modelo cinético de partículas.
• Describe los aspectos básicos que conforman el modelo cinético
de partículas y explica el efecto de la velocidad de éstas.
Los modelos en la ciencia
• Características e importancia de los modelos en la ciencia.
• Ideas en la historia acerca de la naturaleza continua y discontinua
de la materia: Demócrito, Aristóteles y Newton; aportaciones de
Clausius, Maxwell y Boltzmann.
• Aspectos básicos del modelo cinético de partículas: partículas
microscópicas indivisibles, con masa, movimiento, interacciones y
vacío entre ellas.
• Describe algunas propiedades de la materia: masa, volumen, densidad y
estados de agregación, a partir del modelo cinético de partículas.
• Describe la presión y la diferencia de la fuerza, así como su relación
con el principio de Pascal, a partir de situaciones cotidianas.
• Utiliza el modelo cinético de partículas para explicar la presión, en
fenómenos y procesos naturales y en situaciones cotidianas.
• Describe la temperatura a partir del modelo cinético de partículas
con el fin de explicar fenómenos y procesos térmicos que identifica
en el entorno, así como a diferenciarla del calor.
• Describe los cambios de estado de la materia en términos de la
transferencia de calor y la presión, con base en el modelo cinético
de partículas, e interpreta la variación de los puntos de ebullición y
fusión en gráficas de presión-temperatura.
La estructura de la materia a partir del modelo cinético de
partículas
• Las propiedades de la materia: masa, volumen, densidad y estados
de agregación.
• Presión: relación fuerza y área; presión en fluidos. Principio de
Pascal.
• Temperatura y sus escalas de medición.
• Calor, transferencia de calor y procesos térmicos: dilatación y
formas de propagación.
• Cambios de estado; interpretación de gráfica de presión-temperatura.
• Describe cadenas de transformación de la energía en el entorno
y en actividades experimentales, en las que interviene la energía
calorífica.
• Interpreta la expresión algebraica del principio de la conservación
de la energía, en términos de la transferencia del calor (cedido y
ganado).
• Argumenta la importancia de la energía térmica en las actividades
humanas y los riesgos en la naturaleza implicados en su obtención
y aprovechamiento.
Energía calorífica y sus transformaciones
• Transformación de la energía calorífica.
• Equilibrio térmico.
• Transferencia del calor: del cuerpo de mayor al de menor
temperatura.
• Principio de la conservación de la energía.
• Implicaciones de la obtención y aprovechamiento de la energía
en las actividades humanas.
• Plantea y delimita un proyecto derivado de cuestionamientos que
surjan de su interés y para el que busque solución.
• Utiliza la información obtenida mediante la experimentación o
investigación bibliográfica para elaborar argumentos, conclusiones
y propuestas de solución a lo planteado en su proyecto.
• Diseña y elabora objetos técnicos, experimentos o modelos con
creatividad, que le permitan describir, explicar y predecir algunos
fenómenos físicos relacionados con las interacciones de la materia.
• Sistematiza la información y organiza los resultados de su proyecto y
los comunica al grupo o a la comunidad, utilizando diversos medios:
orales, escritos, modelos, interactivos, gráficos, entre otros.
Proyecto: imaginar, diseñar y experimentar para explicar o
innovar (opciones)* Integración y aplicación
• ¿Cómo funcionan las máquinas de vapor?
• ¿Cómo funcionan los gatos hidráulicos?

57
ÉNFASIS EN FÍSICA
Bloque IV. Manifestaciones de la estructura interna de la materia
• Relaciona la búsqueda de mejores explicaciones y el avance de la
ciencia, a partir del desarrollo histórico del modelo atómico.
• Describe la constitución básica del átomo y las características de
sus componentes con el fin de explicar algunos efectos de las
interacciones electrostáticas en actividades experimentales y/o en
situaciones cotidianas.
• Explica la corriente y resistencia eléctrica en función del
movimiento de los electrones en los materiales.
Explicación de los fenómenos eléctricos:
el modelo atómico
• Proceso histórico del desarrollo del modelo atómico: aportaciones
de Thomson, Rutherford y Bohr; alcances y limitaciones de los
modelos.
• Características básicas del modelo atómico: núcleo con protones
y neutrones, y electrones en órbitas. Carga eléctrica del electrón.
• Efectos de atracción y repulsión electrostáticas.
• Corriente y resistencia eléctrica. Materiales aislantes y
conductores.
• Identifica las ideas y experimentos que permitieron el
descubrimiento de la inducción electromagnética.
• Valora la importancia de aplicaciones del electromagnetismo para
obtener corriente eléctrica o fuerza magnética en desarrollos
tecnológicos de uso cotidiano.
• Identifica algunas características de las ondas en el espectro
electromagnético y en el espectro visible, y las relaciona con su
aprovechamiento tecnológico.
• Relaciona la emisión de radiación electromagnética con los
cambios de órbita del electrón en el átomo.
Los fenómenos electromagnéticos y su importancia
• Descubrimiento de la inducción electromagnética: experimentos
de Oersted y de Faraday.
• El electroimán y aplicaciones del electromagnetismo.
• Composición y descomposición de la luz blanca.
• Características del espectro electromagnético y espectro visible:
velocidad, frecuencia, longitud de onda y su relación con la
energía.
• La luz como onda y partícula.
• Relaciona la electricidad y la radiación electromagnética como
manifestaciones de energía, y valora su aprovechamiento en las
actividades humanas.
• Reconoce los beneficios y perjuicios en la naturaleza y en la
sociedad, relacionados con la obtención y aprovechamiento de
la energía.
• Argumenta la importancia de desarrollar acciones básicas
orientadas al consumo sustentable de la energía en el hogar
y en la escuela.
La energía y su aprovechamiento
• Manifestaciones de energía: electricidad y radiación
electromagnética.
• Obtención y aprovechamiento de la energía. Beneficios y riesgos
en la naturaleza y la sociedad.
• Importancia del aprovechamiento de la energía orientado al
consumo sustentable.
• Elabora y desarrolla de manera más autónoma un plan de
trabajo que oriente su investigación, mostrando responsabilidad,
solidaridad y equidad.
• Utiliza la información obtenida mediante la experimentación o
investigación bibliográfica para elaborar argumentos, conclusiones
y propuestas de solución.
• Diseña y elabora objetos técnicos, experimentos o modelos que
le permitan describir, explicar y predecir fenómenos eléctricos,
magnéticos o sus manifestaciones.
• Reconoce aciertos y dificultades en relación con los
conocimientos aprendidos, las formas de trabajo realizadas y su
participación en el desarrollo y comunicación del proyecto.
• ¿Cómo se obtiene, transporta y aprovecha la electricidad que
utilizamos en casa?
• ¿Qué es y cómo se forma el arcoíris?

58
ÉNFASIS EN FÍSICA
Bloque V. Conocimiento, sociedad y tecnología
• Identifica algunas de las ideas acerca del origen y evolución del
Universo, y reconoce sus alcances y limitaciones.
• Describe algunos cuerpos que conforman al Universo: planetas,
estrellas, galaxias y hoyos negros, e identifica evidencias que
emplea la ciencia para determinar algunas de sus características.
• Reconoce características de la ciencia, a partir de los métodos de
investigación empleados en el estudio del Universo y la búsqueda
de mejores explicaciones.
• Reconoce la relación de la tecnología y la ciencia, tanto en el
estudio del Universo como en la búsqueda de nuevas tecnologías.
El universo
• Teoría de “La gran explosión”; evidencias que la sustentan,
alcances y limitaciones.
• Características de los cuerpos cósmicos: dimensiones, tipos;
radiación electromagnética que emiten, evolución de las estrellas;
componentes de las galaxias, entre otras. La Vía Láctea y el Sol.
• Astronomía y sus procedimientos de investigación: observación,
sistematización de datos, uso de evidencia.
• Interacción de la tecnología y la ciencia en el conocimiento del
Universo.
• Aplica e integra conceptos, habilidades, actitudes y valores
mediante el diseño y la realización de experimentos,
investigaciones, objetos técnicos (dispositivos) y modelos, con el fin
de describir explicar y predecir fenómenos y procesos del entorno.
• Desarrolla de manera más autónoma su proyecto, mostrando
responsabilidad, solidaridad y equidad en el trabajo colaborativo;
asimismo, reconoce aciertos y dificultades en relación con los
conocimientos aprendidos, las formas de trabajo realizadas y su
participación en el proyecto.
• Plantea preguntas o hipótesis que generen respuestas posibles,
soluciones u objetos técnicos con imaginación y creatividad;
asimismo, elabora argumentos y conclusiones a partir de
evidencias e información obtenidas en la investigación.
• Sistematiza la información y los resultados de su proyecto,
comunicándolos al grupo o a la comunidad, utilizando diversos
medios: orales, textos, modelos, gráficos y tecnologías de la
información y la comunicación.
• Argumenta los beneficios y perjuicios de las aportaciones de la
ciencia y la tecnología en los estilos actuales de vida, en la salud y
en el ambiente.
La tecnología y la ciencia en los estilos de vida actual.
• ¿Cuáles son las aportaciones de la ciencia al cuidado y la
conservación de la salud?
• ¿Cómo funcionan las telecomunicaciones?
Física y ambiente.
• ¿Cómo puedo prevenir y disminuir riesgos ante desastres naturales
al aplicar el conocimiento científico y tecnológico en el lugar donde
vivo?
• ¿Crisis de energéticos? ¿Cómo participo y qué puedo hacer para
contribuir al cuidado del ambiente en mi casa, la escuela y el lugar
donde vivo?
Ciencia y tecnología en el desarrollo de la sociedad.
• ¿Qué aporta la ciencia al desarrollo de la cultura y la tecnología?
• ¿Cómo han evolucionado la física y la tecnología en México?
• ¿Qué actividades profesionales se relacionan con la física? ¿Cuál
es su importancia en la sociedad?

61
Ciencias III (énfasis en Química)
El tercer curso de Ciencias para la educación secundaria se centra fundamentalmen-
te en el ámbito Propiedades y transformaciones de los materiales; con ello se busca
desarrollar en los alumnos la capacidad de explicar algunos procesos químicos que
suceden en su entorno, a partir de la representación de la estructura interna de los
materiales; para ello, se parte de aproximaciones que van de lo macroscópico y per-
ceptible, a lo microscópico y abstracto.
La intención es que los alumnos brinden mejores explicaciones sobre algunos
fenómenos naturales por medio de actividades experimentales y de la construcción e
interpretación de modelos, donde se empleen habilidades, como la identificación y el
análisis de las propiedades y los cambios de los materiales, además de la energía. Se
hace énfasis en los modelos como una herramienta esencial para el aprendizaje de la
química, al mismo tiempo que se consideran sus alcances y limitaciones.
De igual manera se promueven actitudes como la creatividad, la apertura a nuevas
ideas, el escepticismo informado y la toma de decisiones responsables y fundamentadas.
El curso de Ciencias III, además, considera la perspectiva histórica, por lo que
plantea tres grandes momentos del desarrollo de la química a partir de las revo-
luciones de la química: la ley de conservación de la masa; la clasificación de los
elementos químicos en la Tabla periódica, así como los enlaces y la estructura de
los compuestos químicos.

62
También, a lo largo del curso, se resalta la valoración del ámbito Conocimiento
científico y conocimiento tecnológico en la sociedad, que considera los aspectos so-
ciales que contribuyen a la satisfacción de necesidades para mejorar la calidad de vida,
así como la manera en que se construye el conocimiento químico. Se desarrollan con-
tenidos relacionados con el ámbito Cambio e interacciones en fenómenos y procesos
físicos, que aportan herramientas para profundizar en el nivel microscópico.
Bloques de estudio
Bloque I. Las características de los materiales
Este bloque inicia con una perspectiva fundamentalmente macroscópica, con el fin de
propiciar la contrastación de las ideas de los alumnos con la visión de la ciencia y la
tecnología, y su relación con la satisfacción de necesidades, el cuidado del ambiente
y la promoción de la salud. Se continúa con un acercamiento a las propiedades físicas y
una primera clasificación química: las mezclas, el contenido que favorece la toma de
decisiones responsables e informadas en temas relacionados con la contaminación.
En la primera revolución de la química se identifica la importancia del trabajo de
Antoine Laurent de Lavoisier en la investigación científica al utilizar la balanza para me-
dir la masa en un sistema cerrado, condiciones indispensables para la interpretación de
resultados que lo llevaron a enunciar la Ley de conservación de la masa.
Los proyectos que se proponen en el cierre del bloque brindan ideas para que los
alumnos elijan algunos que sean de su interés; las sugerencias apuntan a investigar y/o
desarrollar distintos métodos de separación para purificar y reutilizar el agua, así como
conocer cómo funciona una salinera y sus impactos en el ambiente; además de propiciar
la discusión, búsqueda de evidencias, uso de las tic, medición e interpretación, tanto de
experimentos como de resultados, y uso y análisis de la información.
Bloque II. Las propiedades de los materiales
y su clasificación química
En este bloque se utiliza el modelo corpuscular como herramienta fundamental para
avanzar en la comprensión de las características de los materiales. Con la aplicación de
este modelo se representan los materiales para diferenciar entre mezclas y sustancias
puras: compuestos y elementos.

63
Asimismo, se avanza en la comprensión de la estructura interna de los materiales
al representarlos e interpretarlos por medio de la construcción de modelos: atómico y
enlace químico.
Se plantea la identificación de las propiedades de los metales para favorecer la
toma de decisiones relacionada con las cuatro “R” (rechazar, reducir, reusar y reciclar),
lo que repercutirá en acciones de cuidado ambiental.
En la segunda revolución de la química se consideran las aportaciones de Stanis-
lao Cannizzaro y Dimitri Mendeleiev en la sistematización y organización de los elemen-
tos químicos.
También se propone la identificación de regularidades del sistema de clasificación
del conocimiento químico: la Tabla periódica, para relacionarla con las propiedades de
los elementos químicos representativos y su importancia para los seres vivos.
Se presenta una primera aproximación a los modelos de enlace iónico y covalente,
así como su relación con las propiedades de las sustancias.
Los proyectos que se sugieren permiten identificar la importancia de los elemen-
tos químicos en el cuerpo humano, y sus implicaciones en la salud o el ambiente.
Bloque III. La transformación de los materiales:
la reacción química
En este bloque se aborda la identificación del cambio químico y se orienta al tratamiento de
reacciones químicas sencillas que ocurren en fenómenos cotidianos utilizando, entre otras
habilidades, la interpretación y representación. Asimismo, se destaca que en una reacción
química se absorbe y desprende calor; este tema se vincula con el aporte calórico de los
alimentos, para que se favorezca la toma de decisiones informadas relacionadas con la
importancia de mantener una alimentación correcta.
La tercera revolución de la química destaca la importancia de los trabajos de Gil-
bert N. Lewis, al proponer que en el enlace químico los átomos adquieren una estruc-
tura estable en la formación de compuestos, y de Linus Pauling, al identificar el tipo de
enlace (covalente o iónico) por medio de la tabla de electronegatividad.
Respecto a los compuestos químicos, se puntualiza que su transformación se lle-
va a cabo en una enorme cantidad de átomos susceptibles de ser contabilizados con
una unidad de medida.
Los proyectos sugieren el fortalecimiento de habilidades, como el planteamiento
de preguntas, predicciones y explicaciones cercanas al conocimiento científico; la bús-
queda de evidencias; la identificación de variables; la interpretación de experimentos;

64
el análisis de resultados a partir de la elaboración de jabones, y la obtención de energía
en el cuerpo humano.
Bloque IV. La formación de nuevos materiales
En este bloque se estudia la obtención de nuevos materiales, y se introduce a las pro-
piedades de los ácidos y las bases de acuerdo con el modelo de Svante Arrhenius,
enfatizando sus alcances y limitaciones.
Asimismo, se orienta al tratamiento de alimentos ácidos o que producen acidez y
cuyo consumo puede tener efectos en la salud; estos efectos se controlan con sustan-
cias químicas, sin embargo, pueden traer consecuencias negativas. Con ello se pro-
mueve la toma de mejores decisiones respecto a la cantidad y la manera de consumir
los alimentos, así como la importancia de ingerir agua simple potable.
A partir de los dos tipos de reacción química: ácido-base y óxido-reducción, se
plantea la posibilidad de predecir los productos de los cambios químicos.
De este modo, con los contenidos propuestos se avanza en el desarrollo de ha-
bilidades, como la representación simbólica; la aplicación, interpretación y diseño de
modelos; la interpretación de experimentos, y el establecimiento de generalizaciones.
En los proyectos se sugieren formas de evitar la corrosión, así como la contrasta-
ción de diferentes combustibles y su impacto en el ambiente, en el marco del desarrollo
sustentable. En ambos casos es importante la realización de experimentos sencillos y
la identificación de reacciones químicas.
Bloque V. Química y tecnología
En este bloque se plantea la realización de un proyecto a partir de la selección de
temas relacionados con la vida cotidiana de los alumnos y sus intereses. Se sugie-
ren algunas preguntas que pueden trabajarse o, bien, detonar otras que sean de
interés para ellos. Los proyectos deben orientarse al fortalecimiento de actitudes,
como la curiosidad, la creatividad, la innovación, el escepticismo informado, la to-
lerancia y el respeto a otras maneras de ver el acontecer del mundo.
Cada proyecto requiere considerar aspectos históricos y trabajos experimentales,
y al final todos los alumnos deben compartir sus resultados.
Las habilidades que se fortalecen son: planteamiento de preguntas, interpretación
de la información recopilada, identificación de situaciones problemáticas, búsqueda de

65
alternativas de solución, selección de la mejor opción (según el contexto y las condi-
ciones locales), y la argumentación y comunicación de los resultados de su proyecto
y evaluarlo.
Se busca que los alumnos apliquen diferentes metodologías de investigación; plan-
teen hipótesis, diseñen experimentos, identifiquen variables, interpreten resultados, hagan
uso de las tecnologías de la información y la comunicación, elaboren generalizaciones y
modelos, expresen sus ideas, y establezcan juicios fundamentados.
Se sugieren temas relacionados con la obtención de un material elástico; las con-
tribuciones de México a la química, fertilizantes y plaguicidas; la elaboración de productos
cosméticos; las propiedades de algunos materiales de construcción mesoamericanos;
el papel de la química en las expresiones artísticas, así como la importancia e impacto
de los derivados del petróleo.

66
ÉNFASIS EN QUÍMICA
Bloque I. Las características de los materiales
diversos contextos
• Identifica las aportaciones del conocimiento químico y tecnológico en la satisfacción
de necesidades básicas, en la salud y el ambiente.
• Analiza la influencia de los medios de comunicación y las actitudes de las personas
hacia la química y la tecnología.
La ciencia y la tecnología en el mundo actual
• Relación de la química y la tecnología con el ser
humano, la salud y el ambiente.
• Clasifica diferentes materiales con base en su estado de agregación e identifica su
relación con las condiciones físicas del medio.
• Identifica las propiedades extensivas (masa y volumen) e intensivas (temperatura de
fusión y de ebullición, viscosidad, densidad, solubilidad) de algunos materiales.
• Explica la importancia de los instrumentos de medición y observación como
herramientas que amplían la capacidad de percepción de nuestros sentidos.
Identificación de las propiedades físicas
de los materiales:
• Cualitativas
• Extensivas
• Intensivas
• Identifica los componentes de las mezclas y las clasifica en homogéneas y
heterogéneas.
• Identifica la relación entre la variación de la concentración de una mezcla (porcentaje
en masa y volumen) y sus propiedades.
• Deduce métodos de separación de mezclas con base en las propiedades físicas de
sus componentes.
Experimentación con mezclas
• Homogéneas y heterogéneas.
• Métodos de separación de mezclas con base en
las propiedades físicas de sus componentes.
• Identifica que los componentes de una mezcla pueden ser contaminantes, aunque
no sean perceptibles a simple vista.
• Identifica la funcionalidad de expresar la concentración de una mezcla en unidades
de porcentaje (%) o en partes por millón (ppm).
• Identifica que las diferentes concentraciones de un contaminante, en una mezcla,
tienen distintos efectos en la salud y en el ambiente, con el fin de tomar decisiones
informadas.
¿Cómo saber si la muestra de una mezcla
está más contaminada que otra?
Toma de decisiones relacionada con:
• Contaminación de una mezcla.
• Concentración y efectos.
• Argumenta la importancia del trabajo de Lavoisier al mejorar los mecanismos de
investigación (medición de masa en un sistema cerrado) para la comprensión
de los fenómenos naturales.
• Identifica el carácter tentativo del conocimiento científico y las limitaciones
producidas por el contexto cultural en el cual se desarrolla.
Primera revolución de la química
• Aportaciones de Lavoisier: la Ley de conservación
de la masa.
• A partir de situaciones problemáticas plantea premisas, supuestos y alternativas de
solución, considerando las propiedades de los materiales o la conservación de la masa.
• Identifica, mediante la experimentación, algunos de los fundamentos básicos que se
utilizan en la investigación científica escolar.
• Argumenta y comunica las implicaciones sociales que tienen los resultados de la
investigación científica.
• Evalúa los aciertos y debilidades de los procesos investigativos al utilizar el
conocimiento y la evidencia científicos.
Proyectos: ahora tú explora, experimenta y
actúa (preguntas opcionales)*
• ¿Cómo funciona una salinera y cuál es su impacto
en el ambiente?
• ¿Qué podemos hacer para recuperar y reutilizar el
agua del ambiente?

67
Bloque II. Las propiedades de los materiales y su clasificación química
diversos contextos
• Establece criterios para clasificar materiales cotidianos en mezclas, compuestos y
elementos considerando su composición y pureza.
• Representa y diferencia mezclas, compuestos y elementos con base en el modelo
corpuscular.
Clasificación de los materiales
• Mezclas y sustancias puras: compuestos
y elementos.
• Identifica los componentes del modelo atómico de Bohr (protones, neutrones y
electrones), así como la función de los electrones de valencia para comprender la
estructura de los materiales.
• Representa el enlace químico mediante los electrones de valencia a partir de la
estructura de Lewis.
• Representa mediante la simbología química elementos, moléculas, átomos, iones
(aniones y cationes).
Estructura de los materiales
• Modelo atómico de Bohr.
• Enlace químico.
• Identifica algunas propiedades de los metales (maleabilidad, ductilidad, brillo,
conductividad térmica y eléctrica) y las relaciona con diferentes aplicaciones tecnológicas.
• Identifica en su comunidad aquellos productos elaborados con diferentes metales
(cobre, aluminio, plomo, hierro), con el fin de tomar decisiones para promover su
rechazo, reducción, reuso y reciclado.
¿Cuál es la importancia de rechazar, reducir,
reusar y reciclar los metales?
• Propiedades de los metales.
• Toma de decisiones relacionada con: rechazo,
reducción, reuso y reciclado de metales.
• Identifica el análisis y la sistematización de resultados como características del trabajo
científico realizado por Cannizzaro, al establecer la distinción entre masa molecular y
masa atómica.
• Identifica la importancia de la organización y sistematización de elementos con base
en su masa atómica, en la tabla periódica de Mendeleiev, que lo llevó a la predicción
de algunos elementos aún desconocidos.
• Argumenta la importancia y los mecanismos de la comunicación de ideas y productos
de la ciencia como una forma de socializar el conocimiento.
Segunda revolución de la química
• El orden en la diversidad de las sustancias:
aportaciones del trabajo de Cannizzaro y
Mendeleiev.
• Identifica la información de la tabla periódica, analiza sus regularidades y su importancia
en la organización de los elementos químicos.
• Identifica que los átomos de los diferentes elementos se caracterizan por el número
de protones que los forman.
• Relaciona la abundancia de elementos (C, H, O, N, P, S) con su importancia para los
seres vivos.
Tabla periódica: organización y regularidades
de los elementos químicos
• Regularidades en la Tabla Periódica de los
Elementos químicos representativos.
• Carácter metálico, valencia, número y masa atómica.
• Importancia de los elementos químicos para los
seres vivos.
• Identifica las partículas e interacciones electrostáticas que mantienen unidos a los átomos.
• Explica las características de los enlaces químicos a partir del modelo de compartición
(covalente) y de transferencia de electrones (iónico).
• Identifica que las propiedades de los materiales se explican a través de su estructura
(atómica, molecular).
Enlace químico
• Modelos de enlace: covalente e iónico.
• Relación entre las propiedades de las sustancias
con el modelo de enlace: covalente e iónico.
• A partir de situaciones problemáticas, plantea preguntas, actividades a desarrollar y
recursos necesarios, considerando los contenidos estudiados en el bloque.
• Plantea estrategias con el fin de dar seguimiento a su proyecto, reorientando su plan
en caso de ser necesario.
• Argumenta y comunica, por diversos medios, algunas alternativas para evitar los
impactos en la salud o el ambiente de algunos contaminantes.
• Explica y evalúa la importancia de los elementos en la salud y el ambiente.
Proyectos: ahora tú explora, experimenta y actúa
(preguntas opcionales)*
• ¿Cuáles elementos químicos son importantes
para el buen funcionamiento de nuestro cuerpo?
• ¿Cuáles son las implicaciones en la salud o el
ambiente de algunos metales pesados?

68
Bloque III. La transformación de los materiales: la reacción química
diversos contextos
• Describe algunas manifestaciones de cambios químicos sencillos
(efervescencia, emisión de luz o calor, precipitación, cambio de color).
• Identifica las propiedades de los reactivos y los productos en una
reacción química.
• Representa el cambio químico mediante una ecuación e interpreta
la información que contiene.
• Verifica la correcta expresión de ecuaciones químicas sencillas con
base en la Ley de conservación de la masa.
• Identifica que en una reacción química se absorbe o se desprende
energía en forma de calor.
Identificación de cambios químicos
y el lenguaje de la química
• Manifestaciones y representación de reacciones químicas
(ecuación química).
• Identifica que la cantidad de energía se mide en calorías y compara
el aporte calórico de los alimentos que ingiere.
• Relaciona la cantidad de energía que una persona requiere, de
acuerdo con las características tanto personales (sexo, actividad
física, edad y eficiencia de su organismo, entre otras) como
ambientales, con el fin de tomar decisiones encaminadas a una
dieta correcta.
¿Qué me conviene comer?
• La caloría como unidad de medida de la energía.
• Toma de decisiones relacionada con:
−− Los alimentos y su aporte calórico.
• Explica la importancia del trabajo de Lewis al proponer que en el
enlace químico los átomos adquieren una estructura estable.
• Argumenta los aportes realizados por Pauling en el análisis y
la sistematización de sus resultados al proponer la tabla de
electronegatividad.
• Representa la formación de compuestos en una reacción química
sencilla, a partir de la estructura de Lewis, e identifica el tipo de
enlace con base en su electronegatividad.
Tercera revolución de la química
• Tras la pista de la estructura de los materiales: aportaciones de
Lewis y Pauling.
• Uso de la tabla de electronegatividad.
• Compara la escala astronómica y la microscópica considerando la
escala humana como punto de referencia.
• Relaciona la masa de las sustancias con el mol para determinar la
cantidad de sustancia.
Comparación y representación de escalas de medida
• Escalas y representación.
• Unidad de medida: mol.
• Selecciona hechos y conocimientos para planear la explicación
de fenómenos químicos que respondan a interrogantes o resolver
situaciones problemáticas referentes a la transformación de los
materiales.
• Sistematiza la información de su investigación con el fin de que
elabore conclusiones, a partir de gráficas, experimentos y modelos.
• Comunica los resultados de su proyecto de diversas maneras
utilizando el lenguaje químico, y propone alternativas de solución a
los problemas planteados.
• Evalúa procesos y productos de su proyecto, y considera la
efectividad y el costo de los procesos químicos investigados.
Proyectos: ahora tú explora, experimenta y actúa (preguntas
opcionales)*
• ¿Cómo elaborar jabones?
• ¿De dónde obtiene la energía el cuerpo humano?

69
Bloque IV. La formación de nuevos materiales
diversos contextos
• Identifica ácidos y bases en materiales de uso cotidiano.
• Identifica la formación de nuevas sustancias en reacciones
ácido-base sencillas.
• Explica las propiedades de los ácidos y las bases de acuerdo
con el modelo de Arrhenius.
Importancia de los ácidos y las bases en la vida cotidiana
y en la industria
• Propiedades y representación de ácidos y bases.
• Identifica la acidez de algunos alimentos o de aquellos que la
provocan.
• Identifica las propiedades de las sustancias que neutralizan la
acidez estomacal.
• Analiza los riesgos a la salud por el consumo frecuente de
alimentos ácidos, con el fin de tomar decisiones para una dieta
correcta que incluya el consumo de agua simple potable.
¿Por qué evitar el consumo frecuente
de los “alimentos ácidos”?
• Toma de decisiones relacionadas con:
−− Importancia de una dieta correcta.
• Identifica el cambio químico en algunos ejemplos de reacciones
de óxido-reducción en actividades experimentales y en su entorno.
• Relaciona el número de oxidación de algunos elementos con su
ubicación en la Tabla periódica.
• Analiza los procesos de transferencia de electrones en algunas
reacciones sencillas de óxido-reducción en la vida diaria y en la
industria.
Importancia de las reacciones de óxido y de reducción
• Características y representaciones de las reacciones redox.
• Número de oxidación.
• Propone preguntas y alternativas de solución a situaciones
problemáticas planteadas, con el fin de tomar decisiones
relacionadas con el desarrollo sustentable.
• Sistematiza la información de su proyecto a partir de gráficas,
experimentos y modelos, con el fin de elaborar conclusiones y
reflexionar sobre la necesidad de contar con recursos energéticos
aprovechables.
• Comunica los resultados de su proyecto de diversas formas,
proponiendo alternativas de solución relacionadas con las
reacciones químicas involucradas.
• Evalúa procesos y productos de su proyecto considerando su
eficacia, viabilidad e implicaciones en el ambiente.
• ¿Cómo evitar la corrosión?
• ¿Cuál es el impacto de los combustibles y posibles alternativas
de solución?

70
Bloque V. Química y tecnología
diversos contextos
• Plantea preguntas, realiza predicciones, formula hipótesis con
el fin de obtener evidencias empíricas para argumentar sus
conclusiones, con base en los contenidos estudiados en el curso.
• Diseña y elabora objetos técnicos, experimentos o modelos
con creatividad, con el fin de que describa, explique y prediga
algunos procesos químicos relacionados con la transformación de
materiales y la obtención de productos químicos.
• Comunica los resultados de su proyecto mediante diversos
medios o con ayuda de las tecnologías de la información y la
comunicación, con el fin de que la comunidad escolar y familiar
reflexione y tome decisiones relacionadas con el consumo
responsable o el desarrollo sustentable.
• Evalúa procesos y productos considerando su efectividad,
durabilidad y beneficio social, tomando en cuenta la relación del
costo con el impacto ambiental.
• ¿Cómo se sintetiza un material elástico?
• ¿Qué aportaciones a la química se han generado en México?
• ¿Cuáles son los beneficios y riesgos del uso de fertilizantes y
plaguicidas?
• ¿De qué están hechos los cosméticos y cómo se elaboran?
• ¿Cuáles son las propiedades de algunos materiales que utilizaban
las culturas mesoamericanas?
• ¿Cuál es el uso de la química en diferentes expresiones artísticas?
• ¿Puedo dejar de utilizar los derivados del petróleo y sustituirlos por
otros compuestos?

Programas de estudio 2011
A las maestras y los maestros de México:
Para la Subsecretaría de Educación Básica de la Secretaría de Educación Pública
es un gusto presentarles la Guía para el Maestro, una herramienta innovadora de
acompañamiento en la implementación de la Reforma Integral de la Educación Básica.
Su finalidad es ofrecer orientaciones pedagógicas y didácticas que guíen la labor del
docente en el aula.
Como es de su conocimiento, la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB)
concluye su generalización en el ciclo escolar 2011-2012, en este mismo periodo
comenzamos una nueva fase de consolidación. Como toda reforma se ha transitado
de un periodo de innovación y prueba a otro de consolidación y mejora continua.
En esta fase se introducen en los programas de estudio estándares curriculares y
nuevos aprendizajes esperados, los cuales implicarán nuevos retos y desafíos para
el profesorado; la Subsecretaría ha diseñado diversas estrategias que les brindarán
herramientas y acompañamiento.
En la puesta en marcha de los nuevos programas de estudio, ustedes son parte
fundamental para concretar sus resultados a través de la valoración acerca de la
relevancia de la práctica docente, centrada en el aprendizaje de sus alumnos.
Este documento forma parte del acompañamiento, al ofrecer información y
propuestas específicas que contribuyan a comprender el enfoque y los propósitos de
esta Reforma.
El contenido está organizado en diferentes apartados que explican la orientación
de las asignaturas, la importancia y función de los estándares por periodos, y su
vinculación con los aprendizajes esperados, todos ellos elementos sustantivos en la
articulación de la Educación Básica.
Las Guías presentan explicaciones sobre la organización del aprendizaje, con
énfasis en el diseño de ambientes de aprendizaje y la gestión del aula.
Como parte fundamental de la acción educativa en el desarrollo de competencias
se consideran los procesos de planificación y evaluación, los cuales requieren ser
trabajados de manera sistémica e integrada. La evaluación desde esta perspectiva
contribuye a una mejora continua de los procesos de enseñanza y aprendizaje
atendiendo a criterios de inclusión y equidad.

Guía para el maestro
En el último apartado se ofrecen situaciones de aprendizaje que constituyen
opciones de trabajo en el aula. Representan un ejemplo que puede enriquecerse a
partir de sus conocimientos y experiencia.
Estas Guías presentan propuestas que orientan el trabajo de vinculación con otras
asignaturas para abordar temas de interés prioritario para la sociedad actual, así como
fuentes de información que contribuyan a ampliar sus conocimientos.
Para ejemplificar lo anterior, uno de los temas más innovadores en esta propuesta
curricular es la introducción de estándares curriculares para las asignaturas de Español,
Matemáticas, Ciencias, Habilidades Digitales para Todos (HDT) e Inglés, por lo que
habrá referencias para ellos en las orientaciones pedagógicas y didácticas, explicando
su uso, función y vinculación con los aprendizajes esperados, además de su importancia
para la evaluación en los cuatro periodos que se han considerado para ello; tercero de
preescolar, tercero y sexto de primaria y tercero de secundaria.
Por las aportaciones a su función educativa y a la comprensión de los nuevos
enfoques del Plan de Estudios 2011, los invitamos a hacer una revisión exhaustiva de
este documento, a discutirlo en colegiado, pero ante todo a poner en práctica las
sugerencias planteadas en estas Guías.
Articulación de la Educación Básica
La RIEB forma parte de una visión de construcción social de largo alcance, como
podemos observar en el Proyecto de Acuerdo por el que se establece la Articulación
de la Educación Básica:
…. Desde la visión de las autoridades educativas federales y locales, en
este momento resulta prioritario articular estos esfuerzos en una política
pública integral capaz de responder, con oportunidad y pertinencia, a las
transformaciones, necesidades y aspiraciones de niñas, niños y jóvenes, y de la
sociedad en su conjunto, con una perspectiva abierta durante los próximos 20
años; es decir, con un horizonte hacia 2030 que oriente el proyecto educativo de
la primera mitad del siglo XXI.
SEP, Proyecto de Acuerdo por el que se establece la Articulación de la Educación
Básica, México, 2011.

A fin de integrar un currículo que comprende 12 años para la Educación Básica,
se definió como opción metodológica el establecimiento de campos de formación que
organizan, regulan y articulan los espacios curriculares; poseen un carácter interactivo entre
sí y son congruentes con las competencias para la vida y los rasgos del perfil de egreso.
En cada campo de formación se manifiestan los procesos graduales del aprendizaje,
de manera continua e integral; consideran aspectos importantes relacionados con la
formación de la ciudadanía, la vida en sociedad, la identidad nacional, entre otros.
En el nivel preescolar el campo formativo se refiere a los espacios curriculares que
conforman este nivel.
Campos de formación para la Educación Básica y sus finalidades
• Lenguaje y comunicación. Desarrolla competencias comunicativas y de lectura en
los estudiantes a partir del trabajo con los diversos usos sociales del lenguaje,
en la práctica comunicativa de los diferentes contextos. Se busca desarrollar
competencias de lectura y de argumentación de niveles complejos al finalizar la
Educación Básica.
• Pensamiento matemático. Desarrolla el razonamiento para la solución de problemas,
en la formulación de argumentos para explicar sus resultados y en el diseño de
estrategias y procesos para la toma de decisiones.
• Exploración y comprensión del mundo natural y social. Integra diversos enfoques
disciplinares relacionados con aspectos biológicos, históricos, sociales, políticos,
económicos, culturales, geográficos y científicos. Constituye la base de la
formación del pensamiento científico e histórico, basado en evidencias y métodos
de aproximación a los distintos fenómenos de la realidad. Se trata de conocernos a
nosotros y al mundo en toda su complejidad y diversidad.
• Desarrollo personal y para la convivencia. Integra diversos enfoques disciplinares
relacionados con las Ciencias Sociales, las Humanidades, las Ciencias y la Psicología,
e integra a la Formación Cívica y Ética, la Educación Artística y la Educación
Física, para un desarrollo más pleno e integral de las personas. Se trata de que

los estudiantes aprendan a actuar con juicio crítico a favor de la democracia, la
libertad, la paz, el respeto a las personas, a la legalidad y a los derechos humanos.
También significa formar para la convivencia, entendida ésta como la construcción
de relaciones interpersonales de respeto mutuo, de solución de conflictos a través
del diálogo, así como la educación de las emociones para formar personas capaces
de interactuar con otros, de expresar su afectividad, su identidad personal y,
desarrollar su conciencia social.
La Reforma en marcha es un proceso que se irá consolidando en los próximos años,
entre las tareas que implica destacan: la articulación paulatina de los programas de
estudio con los libros de texto, el desarrollo de materiales complementarios, el uso de
las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) para el desarrollo de portales
educativos y la generación de procesos de alta especialización docente en los que será
imprescindible su participación.
El enfoque de competencias para la vida y los periodos en la Educación Básica
Las reformas curriculares de los niveles preescolar (2004), secundaria (2006) y primaria
(2009) que concluyen con el Plan de Estudios para la Educación Básica 2011, representan
un esfuerzo sostenido y orientado hacia una propuesta de formación integral de los
alumnos, cuya finalidad es el desarrollo de competencias para la vida, lo cual significa
que la escuela y los docentes, a través de su intervención y compromiso, generen las
condiciones necesarias para contribuir de manera significativa a que los niños y jóvenes
sean capaces de resolver situaciones problemáticas que les plantea su vida y su entorno,
a partir de la interrelación de elementos conceptuales, factuales, procedimentales y
actitudinales para la toma de decisiones sobre la elección y aplicación de estrategias
de actuación oportunas y adecuadas, que atiendan a la diversidad y a los procesos de
aprendizaje de los niños.
El desarrollo de competencias para la vida demanda generar estrategias de
intervención docente, de seguimiento y de evaluación de manera integrada y compartida

al interior de la escuela y con los diferentes niveles de Educación Básica, acerca de la
contribución de cada uno de ellos para el logro de las competencias.
Es importante tener presente que el desarrollo de una competencia no constituye
el contenido a abordar, tampoco se alcanza en un solo ciclo escolar; su logro es resultado
de la intervención de todos los docentes que participan en la educación básica de los
alumnos, por lo tanto las cinco competencias para la vida establecidas en el Plan de
Estudios para la Educación Básica 2011 son el resultado del logro de los aprendizajes
esperados a desarrollar durante los 12 años que conforman el preescolar, la primaria
y la secundaria. Por lo anterior, es necesario generar las condiciones para impulsar
un proceso de diálogo y colaboración entre los docentes de estos niveles educativos,
a fin de compartir criterios e intercambiar ideas y reflexiones sobre los procesos de
aprendizaje de los estudiantes y sobre las formas colectivas de intervención que pueden
realizarse para contribuir al logro educativo.
El grado de dominio de una competencia implica que el docente observe el análisis
que hace el alumno de una situación problemática, los esquemas de actuación que
elige y que representan la interrelación de actitudes que tiene; los procedimientos
que domina y la serie de conocimientos que pone en juego para actuar de manera
competente. Ante este reto es insoslayable que los maestros junto con sus estudiantes,
desarrollen competencias que les permitan un cambio en la práctica profesional, en
el que la planificación, la evaluación y las estrategias didácticas estén acordes a los
nuevos enfoques de enseñanza propuestos en los Planes de Estudio 2011.
Orientaciones pedagógicas y didácticas para la Educación Básica
Cumplir con los principios pedagógicos del presente Plan de Estudios 2011 para la
Educación Básica, requiere de los docentes una intervención centrada en:
• El aprendizaje de los alumnos, lo cual implica reconocer cómo aprenden y
considerarlo al plantear el proceso de enseñanza.
• Generar condiciones para la inclusión de los alumnos, considerando los diversos
contextos familiares y culturales, así como la expresión de distintas formas de

pensamiento, niveles de desempeño, estilos y ritmos de aprendizaje.
• Propiciar esquemas de actuación docente para favorecer el desarrollo de
competencias en los alumnos a partir de condiciones que permitan la conjunción
de saberes y su aplicación de manera estratégica en la resolución de problemas.
• Aplicar estrategias diversificadas para atender de manera pertinente los
requerimientos educativos que le demanden los distintos contextos de la población
escolar.
• Promover ambientes de aprendizaje que favorezcan el logro de los aprendizajes
esperados, la vivencia de experiencias y la movilización de saberes.
a) Planificación de la práctica docente
La planificación es un proceso fundamental en el ejercicio docente ya que
contribuye a plantear acciones para orientar la intervención del maestro hacia el
desarrollo de competencias, al realizarla conviene tener presente que:
• Los aprendizajes esperados y los estándares curriculares son los referentes para
llevarla a cabo.
• Las estrategias didácticas deben articularse con la evaluación del aprendizaje.
• Se deben generar ambientes de aprendizaje lúdicos y colaborativos que favorezcan
el desarrollo de experiencias de aprendizaje significativas.
• Las estrategias didácticas deben propiciar la movilización de saberes y llevar al
logro de los aprendizajes esperados de manera continua e integrada.
• Los procesos o productos de la evaluación evidenciarán el logro de los aprendizajes
esperados y brindarán información que permita al docente la toma de decisiones
sobre la enseñanza, en función del aprendizaje de sus alumnos y de la atención a
la diversidad.
• Los alumnos aprenden conociendo y para favorecerlo es necesario involucrarlos en
su proceso de aprendizaje.
Los Programas de Estudio correspondientes a la Educación Básica: preescolar,

primaria y secundaria constituyen en sí mismos un primer nivel de planificación, en
tanto que contienen una descripción de lo que se va a estudiar y lo que se pretende
que los alumnos aprendan en un tiempo determinado. Es necesario considerar que esto
es una programación curricular de alcance nacional, y por tanto presenta las metas a
alcanzar como país, atendiendo a su flexibilidad, éstas requieren de su experiencia
como docente para hacerlas pertinentes y significativas en los diversos contextos y
situaciones.
La ejecución de estos nuevos programas requiere una visión de largo alcance que
le permita identificar en este Plan de Estudios de 12 años, cuál es la intervención que
le demanda en el trayecto que le corresponde de la formación de sus alumnos, así
como visiones parciales de acuerdo con los periodos de corte que habrá al tercero de
preescolar, tercero y sexto de primaria y al tercero de secundaria.
El eje de la clase debe ser una actividad de aprendizaje que represente un desafío
intelectual para el alumnado y que genere interés por encontrar al menos una vía de
solución. Las producciones de los alumnos deben ser analizadas detalladamente por
ellos mismos, bajo su orientación, en un ejercicio de auto y coevaluación para que con
base en ese análisis se desarrollen ideas claras y se promueva el aprendizaje continuo.
Los conocimientos previos de los estudiantes sirven como memoria de la clase para
enfrentar nuevos desafíos y seguir aprendiendo, al tiempo que se corresponsabiliza al
alumnado en su propio aprendizaje.
Este trabajo implica que como docentes se formulen expectativas sobre lo que se
espera de los estudiantes, sus posibles dificultades y estrategias didácticas con base en
el conocimiento de cómo aprenden. En el caso de que las expectativas no se cumplan,
será necesario volver a revisar la actividad que se planteó y hacerle ajustes para que
resulte útil.
Esta manera de concebir la planificación nos conduce a formular dos aspectos de
la práctica docente: el diseño de actividades de aprendizaje y el análisis de dichas
actividades, su aplicación y evaluación.

El diseño de actividades de aprendizaje requiere del conocimiento de qué se
enseña y cómo se enseña en relación a cómo aprenden los alumnos, las posibilidades
que tienen para acceder a los problemas que se les plantean y qué tan significativos
son para el contexto en el que se desenvuelven. Diseñar actividades implica responder
lo siguiente:
• ¿Qué situaciones resultarán interesantes y suficientemente desafiantes para que los
alumnos indaguen, cuestionen, analicen, comprendan y reflexionen de manera
integral sobre la esencia de los aspectos involucrados en este contenido?
• ¿Cuál es el nivel de complejidad que se requiere para la situación que se planteará?
• ¿Qué recursos son importantes para que los alumnos atiendan las situaciones que
se van a proponer?
• ¿Qué aspectos quedarán a cargo del alumnado y cuáles es necesario explicar para
que puedan avanzar?
• ¿De qué manera pondrán en práctica la movilización de saberes para lograr
resultados?
El diseño de una actividad o de una secuencia de actividades requiere del
intercambio de reflexiones y prácticas entre pares que favorezca la puesta en común
del enfoque y la unificación de criterios para su evaluación.
Otro aspecto, se refiere a la puesta en práctica de la actividad en el grupo, en
donde los ambientes de aprendizaje serán el escenario que genere condiciones para
que se movilicen los saberes de los alumnos.
Una planificación útil para la práctica real en el salón de clase implica disponer
de la pertinencia y lo significativo de la actividad que se va a plantear en relación
con intereses y el contexto de los alumnos, conocer las expectativas en cuanto a sus
actuaciones, las posibles dificultades y la forma de superarlas.
Los alcances de la actividad en el proceso de aprendizaje, así como de la reflexión
constante que realice en su propia práctica docente implica replantearse continuamente
conforme lo demande el aprendizaje de sus estudiantes.

b) Ambientes de aprendizaje
Son escenarios construidos para favorecer de manera intencionada las situaciones
de aprendizaje. Generar situaciones en el aula, en la escuela y en el entorno, pues
el hecho educativo no sólo tiene lugar en el salón de clases, sino fuera de él para
promover la oportunidad de formación en otros escenarios presenciales y virtuales.
Sin embargo, el maestro es central en el aula para la generación de ambientes que
favorezcan los aprendizajes al actuar como mediador diseñando situaciones de estudio
centradas en el estudiante; generando situaciones motivantes y significativas para los
alumnos, lo cual fomenta la autonomía para aprender, desarrollar el pensamiento crítico
y creativo, así como el trabajo colaborativo. Es en este sentido, que le corresponde
propiciar la comunicación, el diálogo y la toma de acuerdos, con y entre sus estudiantes,
a fin de promover el respeto, la tolerancia, el aprecio por la pluralidad y la diversidad;
asimismo, el ejercicio de los derechos y las libertades.
La escuela constituye un ambiente de aprendizaje bajo esta perspectiva, la
cual asume la organización de espacios comunes, pues los entornos de aprendizaje
no se presentan de manera espontánea, ya que media la intervención docente para
integrarlos, construirlos y emplearlos como tales.
La convivencia escolar es el conjunto de relaciones interpersonales entre los
miembros de una comunidad educativa y generan un determinado clima escolar. Los
valores, las formas de organización, la manera de enfrentar los conflictos, la expresión
de emociones, el tipo de protección que se brinda al alumnado y otros aspectos
configuran en cada escuela un modo especial de convivir que influye en la calidad de
los aprendizajes, en la formación del alumnado y en el ambiente escolar.
De igual manera, los ambientes de aprendizaje requieren brindar experiencias
desafiantes, en donde los alumnos se sientan motivados por indagar, buscar sus propias
respuestas, experimentar, aprender del error y construir sus conocimientos mediante
el intercambio con sus pares.

En la construcción de ambientes de aprendizaje destacan los siguientes aspectos:
-- La claridad respecto del propósito educativo que se quiere alcanzar o el
aprendizaje que se busca construir con los alumnos.
-- El enfoque de la asignatura, pues con base en él deben plantearse las actividades
de aprendizaje en el espacio que estén al alcance y las interacciones entre los
alumnos, de modo que se construya el aprendizaje.
-- El aprovechamiento de los espacios y sus elementos para apoyar directa
o indirectamente el aprendizaje, lo cual permite las interacciones entre los
alumnos y el maestro; en este contexto cobran relevancia aspectos como: la
historia del lugar, las prácticas y costumbres, las tradiciones, el carácter rural,
semirural, indígena o urbano del lugar, el clima, la flora y fauna, entre otros.
Un ambiente de aprendizaje debe tomar en cuenta que las tecnologías de la
información y la comunicación están cambiando radicalmente el entorno en el que los
alumnos aprendían. En consecuencia, si antes podía usarse un espacio de la escuela, la
comunidad y el aula como entorno de aprendizaje, ahora espacios distantes pueden ser
empleados como parte del contexto de enseñanza.
Para aprovechar este nuevo potencial una de las iniciativas que corren en paralelo
con la Reforma Integral de la Educación Básica, es la integración de aulas telemáticas,
que son espacios escolares donde se emplean tecnologías de la información y la
comunicación como mediadoras en los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
Los materiales educativos, impresos, audiovisuales y digitales son recursos
que al complementarse con las posibilidades que los espacios ofrecen propician la
diversificación de los entornos de aprendizaje.
Asimismo, el hogar ofrece a los alumnos y a las familias un amplio margen de
acción a través de la organización del tiempo y del espacio para apoyar las actividades
formativas de las y los alumnos con o sin el uso de las tecnologías de la información y
la comunicación.

c) Modalidades de trabajo
Situaciones de aprendizaje. Son el medio por el cual se organiza el trabajo
docente, a partir de planear y diseñar experiencias que incorporan el contexto cercano
a los niños y tienen como propósito problematizar eventos del entorno próximo. Por lo
tanto, son pertinentes para el desarrollo de las competencias de las asignaturas que
conforman los diferentes campos formativos.
Una de sus principales características es que se pueden desarrollar a través de
talleres o proyectos. Esta modalidad de trabajo se ha puesto en práctica primordialmente
en el nivel preescolar, sin embargo, ello no lo hace exclusivo de este nivel, ya que
las oportunidades de generar aprendizaje significativo las hacen útiles para toda la
Educación Básica. Incluyen formas de interacción entre alumnos, contenidos y docentes,
favorecen el tratamiento inter y transdisciplinario entre los campos formativos.
Proyectos. Son un conjunto de actividades sistemáticas e interrelacionadas para
reconocer y analizar una situación o problema y proponer posibles soluciones. Brindan
oportunidades para que los alumnos actúen como exploradores del mundo, estimulen
su análisis crítico, propongan acciones de cambio y su eventual puesta en práctica; los
conduce no sólo a saber indagar, sino también a saber actuar de manera informada y
participativa. Los proyectos permiten la movilización de aprendizajes que contribuyen
en los alumnos al desarrollo de competencias, a partir del manejo de la información,
la realización de investigaciones sencillas (documentales y de campo) y la obtención
de productos concretos. Todo proyecto considera las inquietudes e intereses de los
estudiantes y las posibilidades son múltiples ya que se puede traer el mundo al aula.
Secuencias didácticas. Son actividades de aprendizaje organizadas que responden
a la intención de abordar el estudio de un asunto determinado, con un nivel de
complejidad progresivo en tres fases: inicio, desarrollo y cierre. Presentan una situación
problematizadora de manera ordenada, estructurada y articulada.

d) Trabajo colaborativo
Para que el trabajo colaborativo sea funcional debe ser inclusivo, entendiendo esto
desde la diversidad, lo que implica orientar las acciones para que en la convivencia, los
estudiantes expresen sus descubrimientos, soluciones, reflexiones, dudas, coincidencias
y diferencias a fin de construir en colectivo.
Es necesario que la escuela promueva prácticas de trabajo colegiado entre los
maestros tendientes a enriquecer sus prácticas a través del intercambio entre pares
para compartir conocimientos, estrategias, problemáticas y propuestas de solución en
atención a las necesidades de los estudiantes; discutir sobre temas que favorezcan
el aprendizaje, y la acción que como colectivo requerirá la implementación de los
programas de estudio.
Es a través del intercambio entre pares en donde los alumnos podrán conocer cómo
piensan otras personas, qué reglas de convivencia requieren, cómo expresar sus ideas,
cómo presentar sus argumentos, escuchar opiniones y retomar ideas para reconstruir
las propias, esto favorecerá el desarrollo de sus competencias en colectivo.
El trabajo colaborativo brinda posibilidades en varios planos: en la formación en
valores, así como en la formación académica, en el uso eficiente del tiempo de la clase
y en el respeto a la organización escolar.

e) Uso de materiales y recursos educativos
Los materiales ofrecen distintos tipos de tratamiento y nivel de profundidad para
abordar los temas; se presentan en distintos formatos y medios. Algunos sugieren la
consulta de otras fuentes así como de los materiales digitales de que se dispone en las
escuelas.
Los acervos de las bibliotecas escolares y de aula, son un recurso que contribuye
a la formación de los alumnos como usuarios de la cultura escrita. Complementan a
los libros de texto y favorecen el contraste y la discusión de un tema. Ayudan a su
formación como lectores y escritores.

Los materiales audiovisuales multimedia e Internet articulan de manera
sincronizada códigos visuales, verbales y sonoros, que generan un entorno variado y
rico de experiencias, a partir del cual los alumnos crean su propio aprendizaje.
Particularmente en la Telesecundaria pero también en otros niveles y modalidades
de la educación básica, este tipo de materiales ofrecen nuevas formas, escenarios y
propuestas pedagógicas que buscan propiciar aprendizajes significativos en los alumnos.
Los materiales y recursos educativos informáticos cumplen funciones y propósitos
diversos; pueden utilizarse dentro y fuera del aula a través de los portales educativos.
La tecnología como recurso de aprendizaje
En la última década las Tecnologías de la Información y de la Comunicación han tenido
impacto importante en distintos ámbitos de la vida económica, social y cultural de las
naciones y, en conjunto, han delineado la idea de una Sociedad de la Información. El
enfoque eminentemente tecnológico centra su atención en el manejo, procesamiento
y la posibilidad de compartir información. Sin embargo, los organismos internacionales
como la CEPAL y la UNESCO, han puesto el énfasis en los últimos cinco años en la
responsabilidad que tienen los estados nacionales en propiciar la transformación de la
sociedad de la información hacia una sociedad del conocimiento.
La noción de sociedad de la información se basa en los progresos tecnológicos;
en cambio, la sociedad del conocimiento comprende una dimensión social, ética
y política mucho más compleja. La sociedad del conocimiento pone énfasis en la
diversidad cultural y lingüística; en las diferentes formas de conocimiento y cultura que
intervienen en la construcción de las sociedades, la cual se ve influida, por supuesto,
por el progreso científico y técnico moderno.
Bajo este paradigma, el sistema educativo debe considerar el desarrollo de
habilidades digitales, tanto en alumnos como en docentes, que sean susceptibles de
adquirirse durante su formación académica. En la Educación Básica el esfuerzo se
orienta a propiciar el desarrollo de habilidades digitales en los alumnos, sin importar su
edad, situación social y geográfica, la oportunidad de acceder, a través de dispositivos

tecnológicos de vanguardia, de nuevos tipos de materiales educativos, nuevas formas y
espacios para la comunicación, creación y colaboración, que propician las herramientas
de lo que se denomina la Web 2.0.
De esta manera, las TIC apoyarán al profesor en el desarrollo de nuevas prácticas
de enseñanza y la creación de ambientes de aprendizaje dinámicos y conectados, que
permiten a estudiantes y maestros:
• Manifestar sus ideas y conceptos; discutirlas y enriquecerlas a través de las redes
sociales;
• Acceder a programas que simulan fenómenos, permiten la modificación de variables
y el establecimiento de relaciones entre ellas;
• Registrar y manejar grandes cantidades de datos;
• Diversificar las fuentes de información;
• Crear sus propios contenidos digitales utilizando múltiples formatos (texto, audio
y video);
• Atender la diversidad de ritmos y estilos de aprendizaje de los alumnos.
Para acercar estas posibilidades a las escuelas de educación básica, se creó la
estrategia Habilidades Digitales para Todos (HDT), que tiene su origen en el Programa
Sectorial de Educación 2007-2012 (PROSEDU), el cual establece como uno de sus
objetivos estratégicos “impulsar el desarrollo y la utilización de tecnologías de la
información y la comunicación en el sistema educativo para apoyar el aprendizaje de
los estudiantes, ampliar sus competencias para la vida y favorecer su inserción en la
sociedad del conocimiento”.
Los recursos educativos que se están generando desde este programa son los siguientes:
Portal de aula Explora
Es la plataforma tecnológica que utilizan alumnos y maestros en el aula. Ofrece
herramientas que permiten generar contenidos digitales; interactuar con los materiales

educativos digitales (Objetos de Aprendizaje (ODA), Planes de clase y Reactivos); y
realizar trabajo colaborativo a través de redes sociales como blogs, wikis, foros y la
herramienta de proyecto de aprendizaje. Así promueve en los alumnos, el estudio
independiente y el aprendizaje colaborativo; mientras que a los docentes, da la
posibilidad de innovar su práctica educativa e interactuar y compartir con sus alumnos,
dentro y fuera del aula.
Objetos de aprendizaje (ODA)
Son materiales digitales concebidos para que alumnos y maestros se acerquen a
los contenidos de los programas de estudio de Educación Básica, para promover la
interacción y el desarrollo de las habilidades digitales, el aprendizaje continuo y logre
autonomía como estudiante. Existe un banco de objetos de aprendizaje al que puede
accederse a través del portal federal de HDT (http://www.hdt.gob.mx), o bien, en el
portal de aula Explora. Los recursos multimedia incluyen: videos, diagramas de flujo,
mapas conceptuales, interactivos y audios que resultan atractivos para los alumnos.
Aula telemática
Es el lugar donde se instala el equipamiento base de HDT, el hardware, el software y la
conectividad del programa. Como concepto educativo, el Aula telemática es el espacio
escolar donde se emplean las TIC como mediadoras en los procesos de aprendizaje y
enseñanza.
Es en este espacio, concebido como un ambiente de aprendizaje, donde se
encuentran docentes y alumnos con las tecnologías y donde comienzan a darse las
interacciones entre docentes y alumnos, con el equipamiento y los materiales educativos
digitales. No obstante, gracias a las posibilidades que ofrece la conectividad, estas
interacciones se potencializan al rebasar los límites de la escuela y la comunidad; las
redes sociales, utilizadas como un medio para el aprendizaje hacen posibles nuevas
formas de trabajo colaborativo.

El aula telemática se instala utilizando los modelos tecnológicos 1 a 30 en primaria
y 1 a 1 en secundaria.
Plan de Clase de HDT
Los Planes de Clase sugieren a los docentes estrategias didácticas que incorporan
los ODA, los libros de texto y otros recursos existentes dentro y fuera del aula. Son
propuestas que promueven el logro de los aprendizajes esperados y que pueden ser
modificadas para adaptarlas a las características de los alumnos, a las condiciones
tecnológicas del aula y al contexto de la escuela.
f) Evaluación
El docente es el encargado de la evaluación de los aprendizajes de los alumnos de
Educación Básica y por tanto, es quien realiza el seguimiento, crea oportunidades de
aprendizaje y hace las modificaciones necesarias en su práctica de enseñanza para que
los estudiantes logren los aprendizajes establecidos en el presente Plan y los programas
de estudio 2011. Por tanto, es el responsable de llevar a la práctica el enfoque formativo
e inclusivo de la evaluación de los aprendizajes.
El seguimiento al aprendizaje de los estudiantes se lleva a cabo mediante la
obtención e interpretación de evidencias sobre el mismo. Éstas le permiten contar
con el conocimiento necesario para identificar tanto los logros como los factores que
influyen o dificultan el aprendizaje de los estudiantes, para brindarles retroalimentación
y generar oportunidades de aprendizaje acordes con sus niveles de logro. Para ello, es
necesario identificar las estrategias y los instrumentos adecuados al nivel de desarrollo
y aprendizaje de los estudiantes, así como al aprendizaje que se espera.
Algunos de los instrumentos que pueden utilizarse para la obtención de evidencias son:
• Rúbrica o matriz de verificación;
• listas de cotejo o control;
• registro anecdótico o anecdotario;

• observación directa;
• producciones escritas y gráficas;
• proyectos colectivos de búsqueda de información, identificación de problemáticas y
formulación de alternativas de solución;
• esquemas y mapas conceptuales;
• registros y cuadros de actitudes de los estudiantes observadas en actividades colectivas;
• portafolios y carpetas de los trabajos;
• pruebas escritas u orales.
Durante el ciclo escolar, el docente realiza o promueve diversos tipos de
evaluaciones tanto por el momento en que se realizan, como por quienes intervienen
en ella. En el primer caso se encuentran las evaluaciones diagnósticas, cuyo fin es
conocer los saberes previos de sus estudiantes e identificar posibles dificultades
que enfrentarán los alumnos con los nuevos aprendizajes; las formativas, realizadas
durante los procesos de aprendizaje y enseñanza para valorar los avances y el proceso
de movilización de saberes; y las sumativas, que tienen como fin tomar decisiones
relacionadas con la acreditación, en el caso de la educación primaria y secundaria, no
así en la educación preescolar, en donde la acreditación se obtendrá por el hecho de
haberlo cursado.
El docente también debe promover la autoevaluación y la coevaluación entre sus
estudiantes, en ambos casos es necesario brindar a los estudiantes los criterios de
evaluación, que deben aplicar durante el proceso con el fin de que se conviertan en
experiencias formativas y no únicamente en la emisión de juicios sin fundamento.
La autoevaluación tiene como fin que los estudiantes conozcan, valoren y se
corresponsabilicen tanto de sus procesos de aprendizaje como de sus actuaciones y
cuenten con bases para mejorar su desempeño.
Por su parte, la coevaluación es un proceso donde los estudiantes además aprenden
a valorar el desarrollo y actuaciones de sus compañeros con la responsabilidad que esto
conlleva y representa una oportunidad para compartir estrategias de aprendizaje y
generar conocimientos colectivos. Finalmente, la heteroevaluación dirigida y aplicada

por el docente tiene como fin contribuir al mejoramiento de los aprendizajes de los
estudiantes mediante la creación de oportunidades para aprender y la mejora de la
práctica docente.
De esta manera, desde el enfoque formativo e inclusivo de la evaluación,
independientemente de cuándo se lleven a cabo ⎯al inicio, durante el proceso o al
final de éste, del propósito que tengan ⎯acreditativas o no acreditativas⎯ o de quienes
intervengan en ella docente, alumno o grupo de estudiantes⎯ todas las evaluaciones
deben conducir al mejoramiento del aprendizaje de los estudiantes y a un mejor
desempeño del docente. La evaluación debe servir para obtener información que permita
al maestro favorecer el aprendizaje de sus alumnos y no como medio para excluirlos.
En el contexto de la Articulación de la Educación Básica 2011, los referentes para
la evaluación los constituyen los aprendizajes esperados de cada campo formativo,
asignatura, y grado escolar según corresponda y los estándares de cada uno de los
cuatro periodos establecidos: tercero de preescolar, tercero y sexto de primaria y
tercero de secundaria.
Estándares curriculares
Los estándares curriculares son descriptores del logro que cada alumno demostrará al
concluir un periodo escolar. Sintetizan los aprendizajes esperados que en los programas
de educación primaria y secundaria se organizan por asignatura-grado-bloque, y en
educación preescolar se organizan por campo formativo-aspecto. Imprimen sentido de
trascendencia al ejercicio escolar.
Los estándares curriculares son equiparables con estándares internacionales y, en
conjunto con los aprendizajes esperados, constituyen referentes para evaluaciones
nacionales e internacionales que sirven para conocer el avance de los estudiantes
durante su tránsito por la Educación Básica, asumiendo la complejidad y gradualidad
de los aprendizajes.
Los aprendizajes esperados y estándares constituyen la expresión concreta de los
propósitos de la Educación Básica, a fin de que el docente cuente con elementos para

centrar la observación y registrar los avances y dificultades que se manifiestan con
ellos, lo cual contribuye a dar un seguimiento y apoyo más cercano a los logros de
aprendizaje de los alumnos.
Cuando los resultados no sean los esperados, será necesario diseñar estrategias
diferenciadas, tutorías u otros apoyos educativos para fortalecer los aspectos en los
que el estudiante muestra menor avance.
Asimismo, cuando un estudiante muestre un desempeño significativamente
más adelantado de lo esperado para su edad y grado escolar, la evaluación será el
instrumento normativo y pedagógico que determine si una estrategia de promoción
anticipada es la mejor opción para él.
Durante el ciclo escolar 2011-2012 se llevará a cabo en algunas escuelas una
prueba piloto en donde se analizará una boleta para la educación básica que incluirá
aspectos cualitativos de la evaluación. De sus resultados dependerá la definición del
instrumento que se aplicará a partir del ciclo escolar 2012-2013.

I.
ENFOQUE DEL CAMPO DE FORMACIÓN

95
En términos generales, las asignaturas que integran el campo de formación Exploración y
comprensión del mundo natural y social de la educación secundaria, introducen a los jóvenes
en el estudio sistemático de los modelos explicativos, las estrategias de investigación y los
desarrollos tecnológicos que las caracterizan. A diferencia de la educación primaria, donde
se abordan algunos temas científicos, históricos y geográficos cercanos a las experiencias
de vida familiar y comunitaria, en el último periodo de la Educación Básica los estudiantes
I.1.
Enfoque del campo de formación

96
96
incursionan en las teorías y, sobre todo, en los métodos de investigación y de razonamiento
propios de cada disciplina, sin perder de vista el carácter complejo y dinámico de los temas,
los problemas y los contextos en que se expresan las diversas formas de vida y del acontecer
humano.
Tanto en la Historia y la Geografía, como en la Ciencia y la Tecnología, se promueve
el desarrollo de habilidades de razonamiento crítico y analítico indispensables para
la investigación, entendida como búsqueda, sistematización, reformulación y constante
transformación de los conocimientos. Será a través de los procesos de observación,
reinterpretación y transformación de
los fenómenos abordados desde diversas
perspectivas, que los estudiantes se
apropien del saber científico y logren una
mayor comprensión del mundo natural
y social; en el entendido de que habrán
de realizar un importante y significativo
esfuerzo de integración, análisis y
sistematización de los conocimientos
y experiencias que aportan las cuatro
asignaturas del campo formativo.
Se trata, en suma, de instrumentar procedimientos de contraste sobre las distintas
realidades –históricas, geográficas, científicas o tecnológicas— que revisten los fenómenos
y pronunciarse por una interpretación integral y fundamentada. Esto no implica descartar
de antemano las versiones a primera vista inverosímiles o faltas de fundamento, sino
involucrarse en la construcción de modelos explicativos y estrategias de prueba capaces de
generar nuevos sentidos y opiniones razonadas. En este sentido, se da continuidad al trabajo
realizado en primaria respecto de las nociones espaciales y temporales; de igual manera, se
fortalece la idea de reconocerse como producto de un complejo proceso histórico y, al mismo
tiempo, como elemento de cambio para el futuro; y se consolida el sentido de pertenencia y
compromiso con nuestra identidad nacional y cultural.
Será a través de los procesos de
observación, reinterpretación
y transformación de los
fenómenos abordados desde
diversas perspectivas, que los
estudiantes se apropien del
saber científico y logren una
mayor comprensión del mundo
natural y social

97
Desde este campo, la educación secundaria contribuye al desarrollo de hábitos de
pensamiento que superan la descripción distanciada de las cosas y los hechos del mundo, para
implicarse en la explicación de sus causas y en la articulación de los contextos políticos, sociales,
económicos, culturales y geográficos que los explican. La inserción de las cuatro asignaturas
en la óptica del campo formativo configura así las redes de conocimientos necesarias para
la comprensión global y multidisciplinaria de los sucesos y para la proyección de conjeturas
plausibles sobre eventos futuros, sean éstos históricos, tecnológico-científicos o geográficos.
97
En el marco del Currículo 2011, el docente tendrá la tarea de organizar escenarios
de aprendizaje y animar secuencias didácticas que faciliten la búsqueda de información
documental, el trabajo colaborativo, el diseño de experimentos como estrategia para
probar hipótesis fundamentadas, la sistematización y análisis de la información obtenida,
la redacción de trabajos escritos o exposiciones orales en los que den cuenta de las formas
de apropiación y articulación de conocimientos, y la formulación de conclusiones creativas y
bien estructuradas.
Para el logro de sus fines, el campo de formación de Exploración y comprensión del
mundo natural y social prevé el uso de diversos recursos que ayudan a:
Situar los sucesos naturales y sociales en el tiempo y en el espacio, como las líneas del
tiempo, los mapas y los atlas, entre otros;
Indagar, analizar y formular conclusiones a partir de fuentes escritas;
Explicar la dinámica de diversos fenómenos naturales por medio de la observación y
experimentación;
Identificar elementos propios de diversas culturas, tradiciones y regiones con base en
la interpretación de imágenes, réplicas y otros testimonios;
Construir explicaciones causales e intencionales de los acontecimientos y establecer
relaciones de sincronía, continuidad y ruptura entre procesos sociales, mediante el
uso de mapas, líneas de tiempo y otros recursos, como herramientas de investigación
histórica y social.

98
A nivel personal, los contenidos y aprendizajes esperados de las asignaturas del
campo formativo Exploración y comprensión del mundo natural y social habilitan a
los alumnos en el cuidado responsable de su salud individual y en la prevención de
adicciones, a través del conocimiento de su cuerpo y de los impactos personales y
ambientales de los productos que consume o que le rodean. Como proyecto cultural, el
modelo de formación científica y humanística de los jóvenes mexicanos aporta nociones
con un importante potencial de innovación, capaz de involucrarlos en las tareas de
construcción, preservación y vigilancia que demandan las sociedades democráticas y
participativas de nuestro tiempo.

II.
AMBIENTES DE APRENDIZAJE
PROPICIOS PARA DESARROLLAR
COMPETENCIAS DE CAMPO

101
Competencias del campo
A nivel internacional se pretende que la enseñanza de la ciencia se fundamente en estrategias
de indagación. Dado que la Biología, la Física y la Química son ciencias experimentales
que hacen uso de modelos teóricos de explicación, es indispensable el uso de modelos
materiales, computacionales y representacionales; así como de diversos tipos de estrategias
experimentales que conduzcan al desarrollo de habilidades de pensamiento científico, entre
ellas: el cuestionamiento, la búsqueda de respuestas, la reflexión y la argumentación con base
en información recabada a través de los experimentos o a través de la búsqueda bibliográfica.
Para el desarrollo de las actividades de indagación
es importante que los alumnos aprendan a trabajar
tanto de forma individual como por equipo, y que
dentro del proceso de evaluación las autoevaluaciones
y co-evaluaciones tengan un determinado impacto,
de esta forma es posible sostener una colaboración
real en los equipos de trabajo.
Es importante considerar que en la literatura
sobre investigación educativa en ciencias, se ha
encontrado que el aprendizaje cooperativo como
estrategia aplicada en el salón de clase conduce a mayores logros de aprendizaje, crecimiento
en las actitudes positivas hacia el tema estudiado, afianzamiento de la autoestima, mayor
tolerancia hacia las diferencias existentes entre pares y elevado desarrollo conceptual en una
amplia gama de situaciones y a lo largo de áreas diversas de contenido (Cohen, 1994; Qin,
Johnson y Johnson, 1995).
Algunas de las ventajas del trabajo colaborativo reportadas en la literatura son (Melanie
Cooper, 1995; Barbosa y Jófili, 2004):
1. Los estudiantes toman responsabilidad de su propio aprendizaje y se vuelven
activamente comprometidos.
2. Los estudiantes desarrollan habilidades de pensamiento de alto nivel.

102
3. Mejora el aprendizaje significativo.
4. Se incrementa la satisfacción con la experiencia de aprendizaje y promueve actitudes
positivas hacia el tema de la clase.
5. Se favorece que los estudiantes se comprometan con valores sociales y principios de
solidaridad.
También se indica que el aprendizaje cooperativo debe permitir a los estudiantes trabajar
en pequeños grupos fijos sobre una tarea especialmente estructurada. Sin embargo, cabe
aclarar que muchas veces el proceso de indagación no necesariamente está estructurado
para los alumnos, pero el docente si debe preveer las posibles propuestas de búsqueda de
respuesta, así como los posibles resultados.
Con el aprendizaje
cooperativo1
se busca que los
estudiantes desarrollen no sólo
habilidades de pensamiento
científico, también que aprendan
que tanto en la ciencia como
en el desarrollo de beneficios
sociales es mucho mejor trabajar
en equipo que trabajar de
forma individualizada. Johnson
y Johnson (1999) definen la cooperación, como “trabajar juntos para alcanzar metas
compartidas” es por ello que los alumnos deben sentirse motivados. Para ello, es fundamental
prestar especial atención a la etapa inicial de trabajo con el equipo, para que el profesor
satisfaga las siguientes metas (Toseland y Rivas, 1997 citado por Balocchi, et al. 2005):
Con el aprendizaje cooperativo1
se busca
que los estudiantes desarrollen no sólo
habilidades de pensamiento científico,
también que aprendan que tanto en
la ciencia como en el desarrollo de
beneficios sociales es mucho mejor
trabajar en equipo que trabajar de
forma individualizada.
1. Es importante considerar el tamaño del equipo. Si es muy grande no permite la división de actividades de impacto y
la discusión entre los miembros. Si es demasiado pequeño la carga de trabajo es mucha y los alumnos pueden sentirse
agobiados. Sin embargo, no hay especificado un tamaño de equipo, aunque muchos autores mencionan que un equipo
de entre tres a cinco miembros sería lo ideal. Para el trabajo colaborativo es de vital importancia que el acomodo de las
sillas y mesas se haga en ese sentido, de tal forma que facilite tanto la integración de los equipos como la comodidad
de sus integrantes para trabajar juntos.

103
1. Facilitar que se conozcan los alumnos, si es reciente su integración al grupo.
2. Aclarar el propósito del trabajo en grupo, según sea éste percibido por el profesor, con
la complementación de lo que piensen los alumnos al respecto.
3. Ayudar a los alumnos a sentirse parte del grupo. Facilitar la motivación en los miembros
y la capacidad de laborar en equipo.
4. Insistir en que de nada sirve el trabajo si no se da la participación de todos.
5. Guiar el desarrollo del grupo.
6. Balancear las tareas y los aspectos socioemotivos del proceso de trabajo en el grupo.
7. Sentar frecuentemente las metas a alcanzar durante el trabajo.
8. Anticipar obstáculos para alcanzar las metas del grupo, así como las individuales.
Tabla 1. Aspectos de la cooperación
Meta
Los miembros de la clase son asignados a pequeños grupos (a menudo
heterogéneos) e instruidos hacia: a) aprender el material asignado y b) asegurar
que todos los otros miembros del grupo hagan lo mismo.
Niveles
de
cooperación
La cooperación puede ser extendida a la clase (asegurando que todos
hayan aprendido con el material asignado) y los diferentes niveles de la
escuela (asegurando que todos los estudiantes de la escuela progresan
académicamente).
Patrón
de
interacción
Estudiantes promueven el éxito de cada uno de los otros. Los estudiantes
discuten los materiales con los otros miembros del equipo, explican cómo
completar la tarea, escuchan las explicaciones de los otros, se motivan unos
a otros a trabajar duro y se dan ayuda académica y asistencia. El patrón de
interacción existe al interior de los grupos, pero también entre ellos.
Evaluación de
resultados
Se emplea un sistema de criterios de referencia para evaluar el desempeño.
El foco está usualmente en el aprendizaje y el progreso académico de los
estudiantes individuales, pero también incluye al equipo como un todo, la clase
y la escuela.
(Tomada de Balocchi et al., 2005)

104
Como se mencionó anteriormente, se busca que la enseñanza de las ciencias se lleve a cabo
a través de un proceso de indagación, lo que conlleva los siguientes procesos:
1. Preguntas científicamente orientadas que enganchen a los estudiantes. Es importante
relacionar las preguntas con el contexto cotidiano de los alumnos.
2. Evidencia colectada por los estudiantes que les permita desarrollar y evaluar sus
respuestas a las preguntas científicamente orientadas.
II.1.
Indagación2
2. Según el Webster Third International Dictionary, “indagar es el acto o la instancia de buscar la verdad, información,
o conocimiento; investigar, contestar preguntas o resolver dudas”.

105
3. Explicaciones desarrolladas por los estudiantes a partir de su evidencia para dirigir las
preguntas científicamente orientadas. Fomentar la discusión y argumentación entre
los miembros del equipo y entre los equipos.
4. Evaluación de sus explicaciones, en las cuales puedan incluir explicaciones alternativas
que reflejen su comprensión de los temas
científicos.
5. Comunicación y justificación de las
explicaciones propuestas.
Para mejorar el desarrollo de estos cinco rasgos
característicos de la indagación es fundamental
enseñar a nuestros estudiantes a generar preguntas
que los lleven a desarrollar alguna actividad
de investigación (puede ser experimental en el
laboratorio, bibliográfica, experimental de campo,
construcción de modelos, etc., o que incluya varias
de ellas) que le permita contestar su pregunta o generar nuevas preguntas que lo vayan
guiando hacia las posibles respuestas. Para ello, es necesario que los alumnos reconozcan los
tipos de preguntas que pueden plantear, por ejemplo:
a) preguntas cerradas, de respuesta simple y generalmente empiezan con qué, dónde y
cuándo, p.ej. ¿en qué año se enunciaron las leyes de Newton?;
b) preguntas abiertas, puede tener más de una respuesta y llegar a ella requiere de una
serie de experimentos, auque no siempre se obtiene la respuesta esperada ni es tan
fácil de conseguir, generalmente empiezan con: qué pasaría si o por qué, p. ej. ¿por
qué el universo se está expandiendo?;
c) preguntas semi-cerradas, no son de respuesta simple ni tan complicada como podría
ser la de una pregunta abierta, generalmente empiezan con cómo, p.ej. ¿cómo
funciona el mecanismo de una bicicleta?
¿Cómo saber cuando nuestra pregunta es buena? Cuando no se contesta con un si o un
no o una sola palabra o frase corta y si, para contestarla, es posible desarrollar una pequeña

106
investigación que implique el planteamiento de una o varias hipótesis y de un determinado
desarrollo experimental. Una buena forma de enganchar al equipo es presentar el fenómeno
de interés y permitiéndoles plantear la pregunta a contestar, siempre bajo la supervisión
docente, de tal forma que cumpla con las características que se piden y que pueda ser
contestada con materiales de fácil acceso.
En este proceso de generar preguntas, plantear hipótesis y desarrollar propuestas
experimentales es importante que los estudiantes cuenten con la guía del docente a
través de preguntas que les permitan seguir avanzando en el proceso de indagación.
También es durante esta etapa cuando los estudiantes deben poder argumentar con
base en sus observaciones y resultados, de tal forma que para el docente sea más
sencillo reconocer el tipo de ideas que se están generando y pueda retomarlas en la
discusión global del tema.
A pesar de la importancia del trabajo en equipo, es importante que los estudiantes
reflexionen de forma individual sobre el tema, de tal forma que sea viable la expresión y
discusión de todas las ideas en el equipo. También es fundamental que los alumnos no se
“casen” durante todo el curso con el mismo equipo, deben aprender a intercambiar ideas
y respetar las opiniones de los demás sin importar de quien las exponga y con quién estén
trabajando. En el aula, independientemente de la asignatura, se deben poner en juego
valores y actitudes como respeto, tolerancia, apertura, e incluso, democracia. Es decir, debe
quedar claro el marco de convivencia en el que desarrollarán sus actividades.
Para el desarrollo de la investigación se requiere que el alumno haga uso de todos los
recursos disponibles, ya sea en el laboratorio, en el aula o en su casa. Es importante fomentar
el uso de la biblioteca escolar, así como de Internet, visitas a museos, zoológicos, salidas de
campo, etc. Factores que favorezcan el interés de los estudiantes por la asignatura. En este

107
¿Cómo saber cuando nuestra pregunta es
buena? Cuando no se contesta con un
si o un no o una sola palabra o frase
corta y si, para contestarla, es posible
desarrollar una pequeña investigación
que implique el planteamiento de una
o varias hipótesis y de un determinado
desarrollo experimental.
sentido, el personal docente, haciendo uso del programa de estudios, deberá proponer un
conjunto de fenómenos que estén directamente relacionados con el entorno sociocultural
del estudiante. Por ejemplo, en el Bloque II de Ciencias I se aborda el tema de la nutrición,
por lo que un punto de partida puede ser estudiar el tipo de nutrimentos que se obtienen de
los alimentos que se consumen en cada comunidad. De esta forma, en Oaxaca se analizará
una dieta diferente a la que se podría analizar en Chihuahua. Otro ejemplo puede ser en el
Bloque II de Ciencias II donde se aborda el tema de las Leyes del movimiento, y un fenómeno
a estudiar es de qué depende que pueda ir más rápido o más lento en mi bicicleta, o en el
patín del diablo o en los patines.
La idea en general es, además
de contextualizar el contenido
disciplinar, tratar de que este
contexto les interese de forma
directa. Es decir, queremos que
los estudiantes se motiven a
preguntar y, por consiguiente, a
buscar respuestas.
Finalmente, como parte del
proceso de indagación, los alumnos analizarán la información que recabaron y la contrastarán
con algún tipo de información obtenida de la literatura. Asimismo, los alumnos deben poder
comunicar sus resultados, su análisis y conclusiones al resto del grupo. Es importante que
el alumno reconozca la necesidad, en caso de que se presente, de replantear o redirigir
su investigación. En este sentido, Llewelyn (2007) propone lo que se conoce como ciclo de
indagación (Figura 1) en donde se puede observar que en algunas partes del proceso se puede
regresar a un determinado punto y continuar nuevamente.

108
EL CICLO DE LA INDAGACIÓN CIENTÍFICA
Observar, preguntar, explorar
Tomar acción y ampliar preguntas
Anotar observaciones, generar
y clarificar preguntas
Llevar a cabo exploraciones
enfocadas
Planificar, explorar, observar,
investigar
Contrastar con otras o
nuevas investigaciones
Colectar y registrar
datos
Organizar datos, formular
patrones y relaciones entre
variables
Analizar entre todo el grupo los datos/ideas y formular patrones
y relaciones
Presentar resultados e ideas
(Figura 1) Diagrama tomado de Llewellyn, D. (2007), Inquire within, second edition Corwin Press, CA. p. 26.

III.
ORGANIZACIÓN PEDAGÓGICA DE LA
EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE

110
III.1. Ciencias I: Biología. Planificación
110
Orientaciones pedagógicas y didácticas

111
III.1.
Ciencias I: Biología. Planificación
Para hacer el diseño de la planificación se debe empezar con un análisis del programa,
señalando los aprendizajes esperados, la relación con los estándares y el contenido disciplinar
que se desea desarrollen los alumnos, por ejemplo para la primera parte del Bloque I. La
biodiversidad: resultado de la evolución, se construyó la siguiente tabla:
Organización pedagógica de la experiencia de aprendizaje
El alumnado se reconoce como parte
de la biodiversidad al comparar
sus características con las de otros
seres vivos e identificar la unidad y
diversidad en cuanto a la nutrición,
la respiración y la reproducción.
Identificar las características
principales que distinguen a
los seres humanos de otros
seres vivos.
Identificar ventajas
y desventajas de
las clasificaciones
convencionales de los seres
vivos.
Comparación de las
características comunes de
los seres vivos: nutrición,
respiración y reproducción.
Representa la dinámica general del
ecosistema del cual forma parte
considerando su participación en los
ciclos del agua y del carbono.
Comprender la dinámica
de los ecosistemas y la
necesidad de preservar la
biodiversidad.
Entender el proceso de
intercambio de materia en
las cadenas alimenticias
y los ciclos del agua y el
carbono.
Representa la dinámica
general de los ecosistemas.
Bloque I La biodiversidad: resultado de la evolución
Aprendizajes esperados Estándares Contenido disciplinar

112
Como se puede observar, las columnas
no son del todo equivalentes, pero la tabla
le permite al docente ubicarse dentro de lo
mínimo que deben aprender sus estudiantes
que son los aprendizajes esperados y lo
máximo, que son los estándares.
En esta primera parte del bimestre, el
alumnado se está incorporando a un nivel
educativo superior. Las y los estudiantes
no se conocen entre ellos y es una buena
oportunidad para empezar a ubicarlos en la
forma de aprendizaje de las ciencias a través de la indagación. Seguramente será la primera
vez que trabajen en un laboratorio formal por lo que no traen habilidades y destrezas en
el manejo de materiales de laboratorio. Es importante realizar pequeños experimentos
Propone medidas para el cuidado
de la biodiversidad, con base en el
reconocimiento de las principales
causas que contribuyen a su pérdida.
Identificar ventajas y
desventajas del desarrollo
sustentable.
Identificación de las causas y
consecuencias de la pérdida
de la biodiversidad y algunas
acciones para su cuidado.
Identifica el registro fósil y la
observación de la diversidad de
características morfológicas en las
poblaciones de los seres vivos como
algunas evidencias que usó Darwin
para explicar la evolución de la vida.
Relacionar el registro fósil de
organismos existentes con sus
características.
Relacionar la adaptación
de las especies a la
supervivencia de éstas.
Biodiversidad como resultado
de la evolución:
El registro fósil y la
variabilidad en las
poblaciones como dos
aportaciones de Darwin a la
teoría de la evolución por
selección natural.
Reconoce a la teoría de la evolución
por selección natural como la
explicación más fundamentada en la
actualidad.
Distinguir entre la selección
natural y artificial.
Comprender los elementos
básicos de la teoría de la
evolución.
Bloque I La biodiversidad: resultado de la evolución

113
cuyo objetivo fundamental sea adquirir habilidades
manuales asociadas al trabajo experimental: uso y
reconocimiento de material de vidrio, manejo de
microscopio, etc.
La literatura de didáctica de la biología reporta
que generalmente los alumnos tienen problemas
con el significado del término vivo, ya que éste es
usado en el lenguaje de ciencias como opuesto a
inanimado; en cambio, en la vida cotidiana se utiliza
como opuesto a muerto. Una de las razones tiene
que ver con las creencias religiosas impuestas desde
la infancia temprana: por ejemplo, antiguamente
en el contexto religioso los seres vivos poseían alma
o espíritu que dotaba de vida al organismo; cuando
se perdía entonces se perdía también la cualidad de
vivo y moría. Actualmente, existen programas de
televisión en donde se maneja la idea del muerto viviente como aquellos seres cuyo cuerpo se
mueve, pero no poseen alma. Así pues, este tipo de concepciones pueden generar dificultades de
aprendizaje. Dos problemas fundamentales relacionados con los seres vivos son, que los alumnos:
1. No identifican los atributos de los seres vivos (rasgos que permiten identificar a los
seres vivos de los inertes), por ejemplo se restringe lo ‘vivo’ a lo ‘animal’, por lo que
plantas y microorganismos no son seres vivos.
2. Creencia en la generación espontánea de los microorganismos.
En cuanto al tema de evolución, el docente se enfrenta de forma directa con sus propias
creencias religiosas y con las de los estudiantes. Además de que no es tan sencillo abordar
el tema en el laboratorio para tratar de probar la teoría evolucionista. La literatura reporta
que muchos estudiantes de secundaria reniegan de la teoría evolucionista porque contradice,
claramente, su propia visión del mundo. Sin embargo, es muy importante abordar este tema,
ya que marcó el parteaguas en el proceso de construcción de la biología como una ciencia.
Charles Darwin.

114
Algunas de las dificultades más comunes para comprender la teoría evolucionista de Darwin
es creer que pequeñas modificaciones en el ambiente generarán un cambio evolutivo, por
ejemplo, la creencia muy generalizada de que a las jirafas les creció el cuello porque en
época de sequía las únicas hojas de los árboles que quedaban se encontraban en las copas,
pero si esto fuera cierto ¿por qué no le creció el cuello también a las cebras o a los venados?
Este tipo de concepciones son muy comunes entre los estudiantes.
Para abordar estos contenidos tan problemáticos es necesario buscar puntos de interés
o generar cuestiones que enganchen a los estudiantes, como podría ser el cuestionar sus
creencias, sin llegar a debates
destructivos que tengan que
ver con la religión, pero que sí
cuestionen los conocimientos
ingenuos utilizados para dar
explicaciones del mundo. Es
posible partir de cuestiones como
¿cómo puedo mostrar que un
hongo o bacteria cumplen con las
características de seres vivos? o ¿cuál es la diferencia entre los perros, gatos, ratones y cómo
sé que son seres vivos? ¿Cómo se sabe cuando un coral está vivo o muerto?
En cuanto al tema de evolución vale la pena inducir al alumno a realizar una investigación sobre
las Islas Galápagos o Madagascar en donde hay especies que no existen en otras partes del mundo y
cómo la visita a las Islas Galápagos de Darwin influyó en el desarrollo de la teoría evolutiva.
Según Bizzo y El-Hani (2009) existen diversas líneas de razonamiento por las que debe ser
enseñada la evolución en secundaria, a continuación se enlistan las más importantes:
La importancia de la evolución para la toma de decisiones informadas en asuntos socio-
científicos, por ejemplo la ingeniería genética, resistencia a los antibióticos, conservación,
agricultura, etc.
Para discutir las consecuencias éticas sobre el hecho de dónde deja el desarrollo del
pensamiento evolucionista en los seres humanos dentro del mundo vivo y las importantes
Vale la pena inducir al alumno a realizar
una investigación sobre las Islas
Galápagos o Madagascar en donde
hay especies que no existen en otras
partes del mundo y cómo la visita a las
islas galápagos de Darwin influyó en el
desarrollo de la teoría evolutiva.

115
consecuencias que tiene la forma en que concebimos nuestra relación con el resto de los
organismos y la crisis ambiental que surge a raíz de cómo estructuramos esta relación.
Dentro de esta línea de razonamiento, enfatizar la importancia de la evolución para
hacer un análisis crítico del término “espécimen”, por ejemplo, el hecho de poner altos
valores éticos y/o morales a una especie (el ser humano) sobre las otras y el análisis que sobre
las importantes consecuencias tiene esto sobre el ambiente y los derechos de los animales.
Discutir cómo sería posible construir un mejor y más consistente entendimiento de la
salud y las enfermedades si se viera a la medicina desde una perspectiva Darwiniana.
Fomentar la evaluación en todos los aspectos del proceso de enseñanza/aprendizaje.
En la siguiente tabla se muestran los contenidos disciplinares y las relaciones con los
ámbitos de aprendizaje de los alumnos:
Contenidos Ámbito científico Ámbito de conducta Ámbito social
Los seres vivos.
Diversidad y unidad de
los seres vivos. Estructura
celular.
Nutrición, relación y
reproducción.
Conductas respetuosas
con los seres vivos.
Valorar la importancia de los
seres vivos en el progreso
tecnológico y social.
Relación entre
seres vivos y
medio físico.
Interacciones en los
ecosistemas.
Intervención humana en
el medio natural.
Comportamientos
respetuosos con el
medio físico.
Reconocer las causas
y consecuencias de la
disminución de la capa
de ozono, deforestación,
incendios provocados.
Herencia
biológica y
evolución.
Localización y
transmisiones de
características
hereditarias.
Evolución de los seres
vivos.
Respeto por las
diferencias individuales
que responden a causas
hereditarias.
Comprender la información
relacionada con salud.

116
Resumiendo, la planificación, para todas las asignaturas de ciencias debe constar de los
siguientes puntos:
1. Hacer un análisis del programa, poniendo especial énfasis en la relación entre los
aprendizajes esperados, los estándares y el contenido disciplinar.
2. Con base en el análisis anterior, buscar en la literatura las posibles ideas alternativas
que presentan los estudiantes en relación con esos contenidos disciplinares.
3. Hacer los diseños de las posibles estrategias de enseñanza relacionadas con los
aprendizajes esperados en los respectivos ámbitos de aprendizaje.
4. Desarrollar las estrategias de evaluación que permitan los tres tipos de evaluación:
diagnóstica, formativa y sumativa. Recordar que la evaluación debe ser continua, se
debe fomentar la autoevaluación, la coevaluación y la heteroevaluación.
5. Organizar a los estudiantes en pequeños grupos y dejar claras las normas de evaluación.
6. Desarrollar las estrategias de enseñanza con los estudiantes, favoreciendo la
indagación, la argumentación, la experimentación, etc.

117
III.2.
Ciencias I: Biología
Como ya se discutió en las orientaciones generales para la enseñanza de la ciencia se
recomienda hacer uso de estrategias de indagación para que los estudiantes construyan sus
propios conocimientos. También es recomendable utilizar la resolución de problemas y la
argumentación para favorecer la reflexión, la comunicación y una mejor comprensión de los
contenidos disciplinares, así como la adquisición de habilidades de pensamiento científico,
habilidades manuales, actitudes y valores relacionados con el contenido disciplinar.
Para continuar con la discusión, se retoma el análisis de los contenidos de la primera
parte del Bloque I. La biodiversidad: El resultado de la evolución, empezando con el primer
tema: Comparación de las características comunes de los seres vivos: Nutrición, respiración
y reproducción.
Para estos contenidos disciplinares se esperan los siguientes aprendizajes esperados y su
relación con los estándares:
Aprendizaje esperado Estándar
El o la estudiante se reconoce como parte de la
biodiversidad al comparar sus características con
las de otros seres vivos e identificar la unidad y
diversidad en cuanto la nutrición, la respiración y
la reproducción.
Identificar las características principales que
distinguen a los seres humanos de otros seres
vivos.
Identificar ventajas y desventajas de las
clasificaciones convencionales de los seres vivos.

118
La pregunta que se debe plantear ahora es: ¿Cómo puedo transformar ese aprendizaje
esperado en una o varias preguntas de investigación? ¿Cómo puedo saber qué saben las y los
alumnos sobre biodiversidad, considerando que muchos de sus conocimientos de biología los
han aprendido de la educación primaria y de su contexto cotidiano?.
Es necesario diseñar una pequeña actividad que, además de permitir al docente
reconocer las ideas previas que tienen los estudiantes sobre las características de los seres
vivos y la biodiversidad, también le permita dar una continuidad y regresar a ella en caso de
ser necesario.
Para transformar los aprendizajes esperados en posibles preguntas de investigación, es
indispensable tener una idea muy clara de a dónde se espera que lleguen las y los alumnos y
de esta forma poder trazar una o varias posibles rutas que ellos podrían sugerir.
Es posible plantear las siguientes preguntas:
1. ¿Qué parámetros utilizan las y los alumnos para clasificar entre organismos vivos e
inanimados?
2. ¿Son correctos estos parámetros de clasificación?
3. ¿Cómo se definen esas características llamadas comunes entre los seres vivos?
4. ¿Es posible distinguir diferencias y similitudes entre los organismos vivos?

119
5. Si los perros, los gatos y los humanos son seres vivos ¿Por qué son tan diferentes?
6. ¿Cómo se clasifican los seres vivos? Visita al museo de historia natural, y si no hubiera
uno cercano o accesible, se pueden visitar los parajes aledaños, o lugares como granjas,
potreros, corrales u otros espacios en los que se pueda realizar la observación.
7. Si un cactus, un hongo y una rosa pertenecen al reino vegetal ¿Qué características los
hacen tan diferentes?
Una vez que se tiene el conjunto de preguntas que guiarán las estrategias de enseñanza,
entonces es posible empezar a plantearlas:
1. Esta actividad se deberá resolver de forma individual:
De entre diversos objetos, plantas y animales marca con una ¢ aquellos que consideres
como organismos vivos y con una X aquellos que consideres inanimados. Escribe los
parámetros que utilizaste para tu selección.
Computadora Rosal Coral Árbol de eucalipto Escultura de mármol
Caballo Nopal Pez espada Hongos de los pies Bacterias
Celular Estudiante Elefante Escarabajos Pulpo
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
Ahora, las y los alumnos compararán sus respuestas con el equipo analizando las
coincidencias y argumentarán en favor o en contra hasta llegar a un consenso. Si éste
no se alcanza escribirán por qué no lo consiguieron.
2. Enseguida discutirán a nivel grupal lo que hizo cada equipo y enlistarán los parámetros
utilizados para clasificar a los organismos vivos. Se deben enlistar los referentes
a: Nutrición, respiración (manejar la idea del intercambio de gases puede ser más
conveniente para no confundir a las y los estudiantes con la idea de que respiración
y fotosíntesis son procesos opuestos) y reproducción. Si aparecen discrepancias en
las clasificaciones, es importante permitir que las y los estudiantes argumenten y
manifiesten sus ideas hasta llegar a la clasificación adecuada.

120
3. Después por equipos, deberán buscar en la literatura las características físicas de los
organismos que clasificaron como vivos y compararlas. A partir de esas características
propondrán una nueva clasificación. Luego escribirán las características que
consideraron para esta clasificación. Evaluar con una rúbrica.
4. Contestar la siguiente pregunta: Si los perros, gatos y humanos son seres vivos ¿Por
qué son diferentes? ¿Qué animales podrías colocar en el mismo grupo que un perro
y cuáles con el gato? Justifica tu respuesta con base en lo estudiado hasta ahora.
Evaluar con una rúbrica.
5. Organizar una visita al museo de historia natural e indicar al alumnado que ponga
especial atención en la sala de taxonomía. De esta
sala únicamente deberán entregar una breve reseña
(de no más de dos cuartillas) en la cual contesten
las siguientes preguntas: ¿Qué explica esta sala?
¿Qué fue lo que más llamó mi atención? ¿Por qué
es importante clasificar a los seres vivos? ¿En qué
se basa esta forma de clasificación taxonómica?
Si no hay algún museo de historia natural en la
comunidad, se puede hacer una visita virtual al
museo de historia natural de Chapultepec: <http://www.sma.df.gob.mx/mhn/>.
Evaluar con una rúbrica.
6. Después de la visita al museo se pedirá al alumnado que escriban lo que entienden por
diversidad y expliquen la forma en la que son parte de esa diversidad; compararán
su explicación con el resto del equipo y discutirán similitudes y diferencias. Luego
construirán un mapa conceptual en donde relacionen todas sus ideas sobre diversidad.
7. Plantear a las y los alumnos la siguiente interrogante: ¿Haz escuchado el término
“México: un país megadiverso”? Escribe en una cuartilla en qué sentido o sentidos
nuestro país es megadiverso. Evaluar con una rúbrica.
Hasta aquí se han realizado siete actividades que permitirán al alumnado alcanzar no sólo el
aprendizaje esperado para este fragmento del currículo, sino también lograr los estándares
de aprendizaje.

121
III.3.
Ciencias II. Física.
Planificación
Esta sección empieza de la misma forma que se inició Biología con una tabla donde se
muestren los aprendizajes esperados, estándares y contenidos disciplinares. En este caso lo
será para el Bloque III. Un modelo para describir la estructura corpuscular de la materia.
Identifica las características
de los modelos y los reconoce
como una parte fundamental
del conocimiento científico
y tecnológico que permiten
describir, explicar o predecir el
comportamiento del fenómeno
estudiado.
Reconoce el carácter inacabado
de la ciencia a partir de las
explicaciones acerca de la
estructura de la materia,
surgidas en la historia hasta la
construcción del modelo cinético
de partículas.
Describe los aspectos básicos que
conforman el modelo cinético de
partículas y explica el efecto de
la velocidad de éstas.
Explicar el modelo de partículas
cinético de la materia y su
relación con el volumen, masa,
densidad, temperatura, calor y
estados físicos (de agregación).
(Reconocer que la materia no es
continua).
(Reconocer que el desarrollo
científico es un proceso
colectivo que depende del
trabajo y las aportaciones de los
científicos).
(Reconocer que el tamaño de
las partículas es tal que es
imposible observarlas a través
de un microscopio común).
Los modelos en la ciencia.
Características e importancia
de los modelos en la ciencia.
Ideas en la historia acerca
de la naturaleza continua y
discontinua de la materia:
Demócrito, Aristóteles y
Newton; aportaciones de
Clausius, Maxwell y Boltzmann.
Aspectos básicos del modelo
cinético de partículas:
Partículas microscópicas
indivisibles, con masa,
movimiento, interacciones y
vacío entre ellas.
Bloque III. Un modelo para describir la estructura corpuscular de la materia

122
Describe algunas propiedades
de la materia: Masa, volumen,
densidad y estados de agregación
a partir del modelo cinético de
partículas.
Describe la presión y la
diferencia de la fuerza, así como
su relación con el Principio de
Pascal a partir de situaciones
cotidianas.
Utiliza el modelo cinético de
partículas para explicar la
presión, en fenómenos y procesos
naturales y en situaciones
cotidianas.
Describe la temperatura a partir
del modelo cinético de partículas
a fin de explicar fenómenos
y procesos térmicos que
identifica en el entorno así como
diferenciarla del calor.
Describe los cambios de estado
de la materia en términos
de la transferencia de calor
y la presión, con base en el
modelo cinético de partículas
e interpreta la variación de las
temperaturas de ebullición y
fusión en gráficas de presión-
temperatura.
Identificar diferentes
características de calor y
temperatura (identificar que
calor y temperatura son ideas
diferentes, pero relacionadas
entre sí).
(Reconocer que el calor es un
proceso de transferencia de
energía).
Comprender la transferencia
de calor y el principio de
conservación de la energía
e identificar las cadenas de
transformación de la energía.
Explicar la relación entre presión
y temperatura.
Distinguir entre fuerza y presión.
Relacionar el modelo cinético
con el Principio de Pascal.
Identificar las dificultades que el
modelo de partícula tiene para
explicar ciertos fenómenos.
La estructura de la materia a
partir del modelo cinético de
partículas.
Las propiedades de la materia:
Masa, volumen, densidad y
estados de agregación.
Presión: Relación fuerza y área;
presión en fluidos. Principio de
Pascal.
Temperatura y sus escalas de
medición.
Calor, transferencia de calor y
procesos térmicos: Dilatación y
Cambios de estado;
interpretación de gráfica de
presión-temperatura.
En este bloque se presentan una serie de conceptos que son particularmente difíciles para
los estudiantes. Primero, por el grado de abstracción, ya que es difícil hacer experimentos
macroscópicos, y segundo porque la construcción de un modelo que ayude a generar
explicaciones viables no siempre es tan simple para los estudiantes.
Bloque II. Un modelo para describir la estructura corpuscular de la materia

123
Para este bloque los estudiantes ya estudiaron una serie de ideas (movimiento, velocidad,
dirección y trayectoria) que son parte de los antecedentes curriculares que requieren para la
mejor comprensión de los contenidos de este bloque.
La idea de partículas viene desde los antiguos griegos. Estos ya manejaban la idea de
vacío, pero sólo en los gases. Sin embargo, la idea de partículas fue realmente aceptada hasta
la segunda mitad de siglo XVI, cuando físicos y químicos empezaban a concebir la idea de la
materia formada por entidades muy pequeñas.
En el grado en el que se encuentran las y los alumnos y debido a toda la información que
han recibido desde diferentes medios, ya conciben que la materia está formada de partículas;
el problema reside en el modelo que han
construido a partir de esa información y de
las nociones de sentido común.
Diversas investigaciones en didáctica de
la física concluyen que a pesar de que las y
los alumnos tienen la noción de partícula, no
tienen ningún tipo de idea sobre vacío. Es
decir, consideran que la materia es continua.
En este sentido es muy importante trabajar
la idea de la discontinuidad con experimentos
que involucren a los tres estados de
agregación: Sólidos, líquidos y gases. La
complejidad de los experimentos recae en el
uso de analogías que no generen concepciones equivocadas. Es decir, observarán el fenómeno
macroscópico y es fundamental generar la necesidad de un modelo de explicación. Esto
implica ir del fenómeno al modelo y no viceversa.
Es importante considerar la evolución histórica de cómo surge el modelo cinético
molecular; sin embargo, se debe tener cuidado de no llevar ideas o conceptos que estén más
allá de la etapa conceptual de los estudiantes. Es decir, se busca fomentar la parte compleja
de la historia desde una perspectiva narrativa, en donde se muestren sólo aquellos aspectos
cualitativos del modelo sin caer en la simplificación conceptual.
El uso cotidiano de términos como calor, temperatura,
presión, etc. son utilizados en contextos cotidianos muy
diferentes al científico.

124
Otra de las dificultades más comunes asociadas al aprendizaje de los contenidos de este
bloque tiene que ver con el uso cotidiano de términos como calor, temperatura, presión, etc.,
los cuales son utilizados en contextos cotidianos muy diferentes al científico. Por ejemplo, el
término calor es muy conocido por los estudiantes cuando dicen “hace mucho calor” o “tengo
mucho calor” y esta concepción está asociada a nociones de temperatura. Diversos estudios
han mostrado que las nociones que los estudiantes tienen del término calor están asociadas
a la idea de que es un “fluido que se cede o se gana, se mueve” (Nussbaum, 1992). Esta
noción es muy común y coincide con una concepción isomórfica relacionada con la historia
de la ciencia; se ha demostrado que Dalton, Lavoisier y otros
investigadores del siglo XVII concebían al calor o calórico como
un fluido. Otra concepción muy común es el calor como una
forma de energía y que está relacionada con la frase “los focos
emiten energía calorífica”. En el bloque II los estudiantes ya han
revisado el tema de energía y ya pueden identificar a la energía
cinética de la energía potencial. Es importante que comprendan
al calor como una forma de transferencia de energía (la otra es
el trabajo).
Con respecto a la temperatura los y las estudiantes piensan
que es una medida de la cantidad de calor o frío contenido en
un cuerpo; y que depende de las características macroscópicas
del mismo. Además, hacen uso de los sentidos para determinar
la temperatura de los cuerpos, lo que da como resultado nociones equivocadas sobre el
equilibrio térmico.
En el caso de los contenidos de este bloque es fundamental que el docente realice una
evaluación diagnóstica para ubicar lo que piensan sus estudiantes y poder proceder a la
selección de estrategias didácticas. Para el diseño de éstas se puede decir que este tema se
presta muy bien al uso de modelos materiales, representaciones y visualizaciones que ayuden
a las y los estudiantes a comprender mejor el fenómeno que interesa estudiar.
A continuación se presentan los contenidos curriculares relacionados con los diferentes
ámbitos de estudio.

125
Contenidos Ámbito científico Ámbito social
Los modelos en la ciencia.
Características e importancia de
los modelos en la ciencia.
Ideas en la historia acerca
de la naturaleza continua y
discontinua de la materia:
Demócrito, Aristóteles y Newton;
aportaciones de Clausius,
Maxwell y Boltzmann.
Aspectos básicos del modelo
cinético de partículas: partículas
microscópicas indivisibles, con
masa, movimiento, interacciones
y vacío entre ellas.
Reconocer la importancia
de los modelos para generar
explicaciones en la ciencia.
Reconocer que el conocimiento
científico es una construcción
colectiva.
Valora la importancia de la
historia de la ciencia en el
desarrollo científico.
Valora la importancia del
modelo de partículas para
generar explicaciones de su
entorno.
La estructura de la materia a
partir del modelo cinético de
partículas.
Las propiedades de la materia:
Masa, volumen, densidad y
estados de agregación.
Presión: Relación fuerza y área;
presión en fluidos. Principio de
Pascal.
Temperatura y sus escalas de
medición.
Calor, transferencia de calor y
procesos térmicos: Dilatación y
Cambios de estado;
interpretación de gráfica de
presión-temperatura.
Reconocer que las propiedades
de la materia dependen
de la naturaleza particular
de la materia y no de sus
características macroscópicas.
Reconocer que la temperatura
y el calor son ideas diferentes,
pero que se relacionan entre sí.
Reconocer que los estados de
agregación dependen tanto de la
presión como de la temperatura.
Reconoce las propiedades
de los materiales y su
importancia en la elección de
cómo se van a utilizar.
Reconoce la importancia
de la dilatación de los
materiales en la elaboración
de termómetros.
En este caso y dado el tipo de abstracción de los conceptos es, algunas veces, difícil
establecer los aprendizajes relacionados con el ámbito de la conducta. En esta ocasión se

126
Otra de las dificultades más comunes asociadas al aprendizaje de los contenidos de
este bloque tiene que ver con el uso cotidiano de términos como calor, temperatura,
presión, etc., los cuales son utilizados en contextos cotidianos muy diferentes al
científico. Por ejemplo, el término calor es muy conocido por los estudiantes cuando
dicen “hace mucho calor” o “tengo mucho calor” y esta concepción está asociada a
nociones de temperatura.
dejará al docente que reflexione sobre cuáles deberían de ser los ámbitos de conducta que
se esperan sean modificados.
Como en la sección de ciencias I y como será en la sección de ciencias III, una vez
ubicados los aprendizajes esperados, los estándares, el contenido disciplinar, las ideas previas
y habiendo realizado la evaluación diagnóstica, el docente hace un diseño general del tipo de
estrategias didácticas que se requieren, materiales que se ocuparán y posibles estrategias de
evaluación. También debe considerar los momentos y las estrategias con las cuales permitirá
la auto-regulación de los aprendizajes por parte de los estudiantes. Y, finalmente, dedicar un
tiempo suficiente para la elaboración de las rúbricas que le permitirán hacer una evaluación
imparcial y justa de los aprendizajes.

127
III.4.
Ciencias II. Física.
Orientaciones didácticas
De la misma forma que se hizo en Biología y como se hará en Química, aquí también se busca
favorecer el aprendizaje a través de la indagación, lo que implica hacer uso de experimentos
sencillos y de resolución de problemas que favorezcan el aprendizaje. De igual manera se busca
fomentar la argumentación y la discusión de ideas relacionadas con los temas a estudiar. Los
estudiantes ya han trabajado así en Biología, por
lo que suponemos será más fácil para ellos retomar
la forma de trabajo. Se debe recordar que las y los
estudiantes ya se conocen entre ellos por lo que
de entrada, y sólo mientras el docente empieza a
conocer al grupo, ellos mismos pueden armar sus
equipos de trabajo para el primer bloque.
Así pues retomaremos el análisis de los
contenidos de la primera parte del Bloque III. Un
modelo para describir la estructura corpuscular
de la materia, en específico enfocaremos nuestra
atención a: “Características e importancia de los modelos en la ciencia” y “Aspectos
básicos del modelo cinético de partículas: partículas microscópicas indivisibles, con masa,
movimiento, interacciones y vacío entre ellas.”

128
Relacionadas con los siguientes aprendizajes esperados y estándares:
Aprendizaje esperado Estándar
Identifica las características de los modelos
y los reconoce como una parte fundamental
del conocimiento científico y tecnológico
que permiten describir, explicar o predecir el
comportamiento del fenómeno estudiado.
Describe los aspectos básicos que conforman el
modelo cinético de partículas y explica el efecto
de la velocidad de éstas.
Explicar el modelo de partículas cinético de la
materia y su relación con el volumen, masa,
densidad, temperatura, calor y estados físicos
(de agregación).
(Reconocer que la materia no es continua).
(Reconocer que el tamaño de las partículas es
tal que es imposible observarlas a través de un
microscopio común).
Así pues, para poder llegar a la construcción de un modelo, debemos generar en
los estudiantes la necesidad de construirlo. Para ello, es recomendable hacer algunos
experimentos simples y algunas preguntas clave que los lleve a plantearse la necesidad de
construir un modelo de explicación. Como ya se mencionó anteriormente, es recomendable
hacer algunos experimentos que involucren a los tres estados de agregación.
Una estrategia simple es llevar una caja con diversos objetos dentro y sellada. Se les
pide a los estudiantes que, sin abrir la caja, averigüen qué hay dentro. Otra opción viable
es utilizar trozos grandes de plastilina con uno o dos objetos dentro, esta bola se les da
a los estudiantes y se les hace la misma cuestión, sin sacar el o los objetos y sin utilizar
los dedos averigüen qué objetos están dentro de la bola de plastilina. La idea de estas
actividades es que los alumnos se den cuenta de que los seres humanos tenemos necesidad
de explicar fenómenos que muchas veces no podemos percibir con la vista, ni con el tacto,
pero que se manifiestan de diversas formas. Mostrar la necesidad de utilizar la imaginación
para generar explicaciones. Sin embargo, la imaginación no es suficiente, por ello hacemos
uso de “modelos” que funcionen en la explicación del fenómeno.
En este punto, vale la pena reflexionar sobre lo que las y los estudiantes entienden por
el término modelo y cuál es la interpretación de este término en ciencias. Preguntar si ellos
han hecho uso de modelos para explicar algún fenómeno o algún hecho en su vida cotidiana.
También es posible pedirles que antes y después de la actividad completen la siguiente tabla:

129
Antes de la actividad Después de la actividad
Lo que entiendo por modelo
Ejemplo de modelo
¿Qué hice para conocer qué objetos estaban dentro de la caja (o bola de plastilina)?
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
¿Funcionó mi idea? Si no funcionó ¿Qué otra cosa puedo hacer?
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
Esta tabla servirá sólo para la autorregulación del estudiante. Se puede pedir a las y los
alumnos que discutan sus ideas con sus compañeros de equipo.
Una vez que se ha mostrado la utilidad en la construcción de modelos, entonces es
posible realizar algunos experimentos sencillos en donde se vea la necesidad de construir un
modelo de partículas para explicarlos. Sin embargo, convendría hacer un diagnóstico acerca
de lo que piensan sobre la continuidad de la materia:
De entre las siguientes frases, marca con una F para falso y una V para verdadero, según consideres:
1. La materia está formada por partículas, y entre ellas hay aire………………………………………....( )
2. La materia está formada por partículas y entre ellas no hay nada……………………………………..( )
3. Las partículas de todos los materiales están siempre en movimiento………………………………...( )
4. La materia es continua y no existen espacios en su interior………………………………………........( )
5. Las partículas son entidades que se pueden fundir, evaporar,
disolver, expandir, contraer y dilatar......................................................................( )

130
Para empezar con la idea de partículas es posible llevar a cabo los siguientes experimentos
dentro de la clase:
Experimento 1. Cerrar puerta y ventanas para evitar corrientes de aire. Pedir a los
alumnos que formen un círculo en los extremos del salón (pegados a las paredes). El profesor o
profesora se ubica en el centro del salón y con un desodorante de ambiente o un perfume hace
un disparo y pide a los alumnos que vayan levantando la mano en cuanto perciban el aroma.
La idea de esta actividad es reflexionar sobre qué es lo que hace que el aroma del
perfume se disperse a través de la habitación y por qué fue percibido antes por unos alumnos
que por otros.
Experimento 2. Sobre un trozo de madera colocar una gota de tinta china y observar. La
pregunta es ¿Por qué puede la tinta penetrar en la madera?
Experimento 3. Poner agua en un vaso de vidrio y verter dos gotas de tinta. Pedir a los
alumnos que expliquen el fenómeno que observan.
Es posible hacer uso de un cuadro como el siguiente:
Experimento Explicación
1
2
3
1. Compara tus explicaciones con las de tus compañeros de equipo. Discutan posibles
similitudes y diferencias.
2. ¿Qué tipo de similitudes presentan las explicaciones que diste a los diferentes
experimentos?
3. ¿Crees que podrías construir un modelo que explique las observaciones de los tres
experimentos?. ¿Qué modelo sería?
Enseguida se puede organizar una discusión general sobre los modelos propuestos por

131
los estudiantes. Dirigiendo la reflexión hacia la naturaleza corpuscular de la materia, el
movimiento de las partículas, la idea de vacío (discontinuidad).
Una vez que se han discutido las primeras nociones sobre la naturaleza particular de la
materia se debe continuar con la reflexión del acomodo de las partículas cuando la materia
es líquida, sólida y gaseosa. Para ello se les puede pedir a las y los alumnos que traigan a la
clase pelotas de diferentes tamaños, canicas, incluso piezas de lego, bolsas de plástico de
diversos tamaños y cajas de cartón (la más grande debe ser de zapatos). Con este material
deberán construir un modelo material que explique lo que se presenta en la siguiente tabla:
Haciendo uso de adjetivos completa esta tabla con una sola palabra:
Estado de
agregación
Forma volumen masa
Movimiento
de sus
partículas
Líquido
Sólido
Gas
1. En equipo, escriban una justificación a los adjetivos utilizados para cada estado de
agregación.
2. Realizar el siguiente experimento y explicar el fenómeno que se presenta:
A una lata de refresco o de cualquier bebida, hacer una pequeña perforación lateral
y vaciarla a través del orificio. Una vez vacía, con mucho cuidado, calentar la lata
utilizando una vela. Una vez caliente la lata cubrir el orificio con cinta adhesiva y
dejarla enfriar. Observar cuidadosamente y explicar lo que sucede.
3. Diseña un experimento sencillo que te ayude a responder a la siguiente pregunta:
¿Cómo se puede saber qué tan rápido se mueven las partículas de un material cuando
cambia la presión o la temperatura? Completa un diagrama heurístico que te ayude a
contestar la pregunta.

132
Orientar el diseño experimental de las y los alumnos de tal forma que independientemente
del procedimiento que elijan, se alcance la respuesta a la pregunta. Hasta aquí se han utilizado
diversas estrategias que permiten al estudiante comprender la importancia del uso de los
modelos en ciencias, así como la importancia del uso del modelo particular de la materia para
mejorar las explicaciones sobre los diversos fenómenos que no pueden ser explicados cuando
se cree que la materia es continua.
Realizar el siguiente experimento y explicar el fenómeno que se presenta:
A una lata de refresco o de cualquier bebida, hacer una pequeña perforación lateral
y vaciarla a través del orificio. Una vez vacía, con mucho cuidado, calentar la lata
utilizando una vela. Una vez caliente la lata cubrir el orificio con cinta adhesiva y
dejarla enfriar. Observar cuidadosamente y explicar lo que sucede.

133
III.5.
Ciencias III. Química.
Planificación
Para iniciar el proceso de planificación se hará un análisis del programa, señalando los
aprendizajes esperados, los estándares y el contenido disciplinar, tal y como se hizo para
Biología y Física. En este caso se ha seleccionado el Bloque III. La transformación de los
materiales: La reacción química.

134
Describe algunas
manifestaciones
(macroscópicas) de
cambios químicos sencillos
(efervescencia, emisión de luz
o calor, precipitación, cambio
de color).
Identifica (que) las
propiedades de los reactivos y
los productos (son diferentes
cuando se lleva a cabo) [en]
una reacción química.
Representa el cambio químico
mediante una ecuación e
interpreta la información que
contiene.
Verifica la correcta expresión
de ecuaciones químicas
sencillas con base en la Ley de
conservación de la masa.
Identifica que en una reacción
química al finalizar el proceso
se absorbe o se desprende
(Identificar que una reacción química
siempre conlleva la formación de nuevas
sustancias).
Identificar una reacción química
mediante una ecuación e identificar los
componentes que contiene.
Identificar algunos factores que conducen
a descomponer los alimentos, con especial
referencia a los catalizadores.
Identificar la similitud entre algunas de las
reacciones químicas por ejemplo, ácidos
con metales y diversas sustancias con el
oxígeno, por ejemplo, la oxidación del
hierro.
Identificar las transformaciones de la
energía cinética y potencial (Física).
Identificación de
cambios químicos
y el lenguaje de la
química.
Manifestaciones y
representación de
reacciones químicas
Identifica que la cantidad de
energía se mide en calorías y
compara el aporte calórico de
los alimentos que ingiere.
Relaciona la cantidad de
energía que una persona
requiere, de acuerdo con
las características tanto
personales (sexo, actividad
física, edad y eficiencia de su
organismo, entre otras) como
ambientales a fin de tomar
decisiones encaminadas a una
dieta correcta.
Reconocer que la cantidad de energía
que requiere una persona se mide en
calorías y que esto puede depender de las
características individuales, incluyendo
el sexo, la edad, la eficiencia de su
organismo y la cantidad de ejercicio
(Química).
Comparar dietas de distintas culturas en
términos de nutrición (Química).
Explicar el proceso de transformación
general de alimentos durante la digestión
(Biología).
Identificar los alimentos como fuente de
nutrientes que los seres humanos utilizan
para la obtención de materia y energía
(Biología).
Identificar una dieta equilibrada, completa
e higiénica (Biología).
¿Qué me conviene
comer?
La caloría como unidad
de medida de la
energía.
Toma de decisiones
relacionada con:
Los alimentos y su
aporte calórico.
Bloque III. La transformación de los materiales: la reacción química

135
En este caso es posible observar que
los aprendizajes esperados que se presentan
tienen relación con estándares de los
diferentes cursos de ciencias: Física y Biología.
Por tal razón, vale la pena iniciar el tema con
una pequeña evaluación diagnóstica para
saber qué tanto recuerdan los alumnos sobre
términos como energía cinética y potencial,
los tipos de nutrientes que requieren los
seres humanos y si pueden distinguir cambios
físicos de cambios químicos en términos
macroscópicos. Esta primera evaluación
servirá como punto de partida y también para
la organización de los equipos de trabajo para este tema. También se han añadido algunas
modificaciones a los aprendizajes esperados, que se indican entre paréntesis, y se ha añadido
un estándar que es fundamental que los estudiantes comprendan: Una reacción química
siempre implica la formación de nuevas sustancias.
Para iniciar el diseño de las estrategias didácticas que se van a seguir es importante
ubicar lo que dice la literatura sobre didáctica de la Química en relación con el tema de
reacción química. En este caso, Balocchi et al. (2005) considera que el tema de reacción
química es de difícil aprendizaje para los estudiantes de secundaria, debido principalmente
a las dificultades de pasar de una representación macroscópica a una representación tanto
simbólica como microscópica. Según Johnstone (1991) la complejidad fundamental de
la química es la dificultad de reconocer las tres grandes dimensiones que la forman. La
primera es la macroscópica, y es la que percibimos con nuestros sentidos; la segunda, es
la microscópica e implica el uso de modelos de partículas para representar y explicar los
fenómenos macroscópicos, y finalmente el simbólico, que tiene que ver con el uso de un
lenguaje propio que ayuda a que los químicos de todo el mundo puedan comunicarse. Dentro
de este lenguaje están los símbolos y fórmulas que se utilizan para representar los fenómenos
El tema de reacción química es de difícil aprendizaje para
los estudiantes de secundaria, debido principalmente
a las dificultades de pasar de una representación
macroscópica a una representación tanto simbólica como
microscópica.

136
macroscópicos y microscópicos. Sin embargo, es importante reconocer que se puede pasar de
un nivel a otro sin ningún problema, pero para las y los estudiantes de secundaria este proceso
suele ser muy difícil y requiere de tiempo y esfuerzo, por ello es importante reconocer hasta
dónde es posible llegar y qué se espera que las y los estudiantes comprendan de forma
significativa.
Con respecto a las dificultades del alumnado Balocchi et al. (2005) indican la importancia
de que los estudiantes de secundaria reconozcan, de forma cualitativa, que las reacciones
químicas son el proceso mediante el cual unas sustancias se transforman en otras, lo que
ayudaría a que encuentren relaciones entre procesos tan distintos como la combustión de una
vela, la oxidación de un clavo o la disolución de un comprimido antiácido.
Una de las concepciones espontáneas más frecuentes entre estudiantes es que, para que se
lleve a cabo una reacción química, debe existir afinidad entre los reactivos. Así pues, generan
explicaciones antropomórficas dado que les atribuyen a las sustancias capacidades humanas
como amor y odio. De esta forma, una posible explicación de los estudiantes relacionada con
la afinidad puede ser “Las sustancias sólo reaccionan si gustan una de la otra”. Otra de las
dificultades comunes en el alumnado es no reconocer, en los cambios químicos, la ley de la
conservación de la materia y la energía. Esto es debido a que en muchas ocasiones, como por
ejemplo la oxidación de un clavo o de un trozo de carbón, uno de los reactivos indispensables
es el oxígeno y ésta es una sustancia que las y los estudiantes saben que existe, pero no la
pueden ver por lo tanto no la relacionan con los procesos de combustión. Además, el no
reconocer la importancia de esta sustancia conlleva a que, cuando determinan la masa del
sistema antes y después de la reacción, resulta que hay un cambio en la masa que no pueden
explicar.
Otra problemática se presenta con la energía. Los estudiantes consideran que para
reacciones de combustión no se requiere una temperatura mínima para que se lleve a cabo
el proceso. Tampoco reconocen de dónde viene la energía en las reacciones químicas. Por
ello es importante retomar la idea de energía potencial que se estudia en el curso previo de
física, para ello se deben retomar las ideas previamente estudiadas sobre enlace químico,
ya que es la formación y rompimiento de enlaces la que hace que una reacción produzca o
requiera energía.

137
De igual forma, en este tema se estudia la importancia de los alimentos y de una dieta
balanceada. En este sentido, y como se indica en la tabla anterior, vale la pena retomar
algunas de las ideas aprendidas en el curso de Ciencias I: Biología, como por ejemplo retomar
la idea de los nutrientes y qué es lo que los hace químicamente diferentes.
Así pues, en la siguiente tabla se muestran los contenidos disciplinares y las relaciones
con los ámbitos de aprendizaje de los alumnos.
Contenidos Ámbito científico Ámbito de conducta Ámbito social
Manifestaciones y
representación de
reacciones químicas
La caloría como unidad
de medida de la
energía.
Toma de decisiones
relacionada con:
Los alimentos y su
aporte calórico.
Cambios químicos
y características
macroscópicas.
Representacion
simbólica y
microscópica.
Energía química.
Tipos de reacciones
químicas.
Unidades de energía:
caloría y joules.
La energía química y el
cuerpo humano.
Macromoléculas y
alimentación.
Cambio de actitud
en relación con las
emisiones de gases
relacionadas con
la combustión del
petróleo.
Conducta respetuosa
para el cuidado de la
energía.
Cambios en lo hábitos
alimenticios y de
actividad física.
Valora la importancia
de los cambios
químicos en todos
los procesos de vida
cotidiana.
Valora la importancia
del petróleo para la
obtención de energía.
Reconoce la
importancia de una
dieta equilibrada y
su relación con el
gasto energético del
cuerpo.
Una vez ubicados los aprendizajes esperados, los estándares, el contenido disciplinar,
las ideas previas y habiendo realizado la evaluación diagnóstica, el docente hace un diseño
general del tipo de estrategias didácticas que se requieren, materiales que se ocuparán y
posibles estrategias de evaluación. También debe considerar los momentos y las estrategias
con las cuales permitirá la auto-regulación de los aprendizajes por parte de los estudiantes. Y
finalmente, dedicar un tiempo suficiente para la elaboración de las rúbricas que le permitirán
hacer una evaluación imparcial y justa de los aprendizajes.

138
En el caso de las estrategias didácticas, este tema se presta muy bien al uso de modelos
materiales, representaciones y visualizaciones que ayuden a los estudiantes a comprender
mejor el fenómeno que interesa estudiar.
Una de las concepciones espontáneas más frecuentes entre estudiantes es que, para
que se lleve a cabo una reacción química, debe existir afinidad entre los reactivos. Así
pues, generan explicaciones antropomórficas dado que les atribuyen a las sustancias
capacidades humanas como amor y odio. De esta forma, una posible explicación de las
y los estudiantes relacionada con la afinidad puede ser “Las sustancias sólo reaccionan
si gustan una de la otra”.

139
III.6.
Ciencias III. Química.
Orientaciones didácticas
Como ya se discutió en las orientaciones generales, para la enseñanza de las ciencias es
recomendable fomentar la indagación para que los estudiantes construyan sus propios
conocimientos. En el caso particular de la química y en específico del tema de reacción
química, es importante, además que los estudiantes hagan experimentos, modelos materiales
y representaciones que les permitan comprender mejor el fenómeno a estudiar. Además de
favorecer la argumentación, la resolución de problemas y el desarrollo de habilidades de
pensamiento científico.
Para continuar con la discusión retomaremos el análisis de los contenidos del Bloque III.
La transformación de los materiales: Reacción química. Nos enfocaremos en el primer tema:
Identificacióndecambiosquímicosyellenguajedelaquímica:Manifestacionesyrepresentaciones
de reacciones químicas.
Para este contenido disciplinar tenemos los siguientes aprendizajes esperados y su
relación con los estándares.

140
Aprendizajes esperados Estándares
Describe algunas manifestaciones
(macroscópicas) de cambios químicos sencillos
(efervescencia, emisión de luz o calor,
precipitación, cambio de color).
Identifica (que) las propiedades de los reactivos
y los productos (son diferentes cuando se lleva a
cabo) [en] una reacción química.
Representa el cambio químico mediante una
ecuación e interpreta la información que
contiene.
Verifica la correcta expresión de ecuaciones
químicas sencillas con base en la Ley de
conservación de la masa.
Identifica que en una reacción química al
finalizar el proceso se absorbe o se desprende
(Identificar que una reacción química siempre
conlleva la formación de nuevas sustancias).
Identificar una reacción química mediante una
ecuación e identificar los componentes que
contiene.
Identificar algunos factores que conducen
a descomponer los alimentos, con especial
referencia a los catalizadores.
Identificar la similitud entre algunas de las
reacciones químicas por ejemplo, ácidos con
metales y diversas sustancias con el oxígeno, por
ejemplo, la oxidación del hierro.
Identificar las transformaciones de la energía
cinética y potencial (Física).
Nuevamente debemos preguntarnos, ¿Cómo transformar esos aprendizajes esperados en
una o varias preguntas de investigación?, ¿Qué tipo de modelos es posible utilizar para que
los alumnos alcancen un aprendizaje significativo?, ¿Qué experimentos simples es posible
realizar? (Es importante tratar de hacer experimentos con materiales sencillos y caseros).
Una buena forma de identificar lo que las y los estudiantes saben sobre cambios químicos
es llevar a cabo reacciones que no tengan manifestaciones visuales de energía, porque lo
estudiantes creen que la química es magia. También existe una confusión entre lo que es
una mezcla y lo que es una reacción química, por lo que, como primera actividad, conviene
presentar un POE (predice, observa, explica) con un pequeño cuadro para determinar lo que
predice, lo que observa, lo que explica y sobre todo si piensa que es una mezcla o es un cambio
químico. En éste último aspecto insistir en que escriban el porqué. Si es posible grabar cada
experimento, hacerlo y presentarlos en la discusión general. También es posible, si se tienen
suficientes materiales, permitir que sean los alumnos quienes realicen los experimentos
por equipo. Insistir en que antes de llevarlos a cabo deben escribir sus predicciones y la
justificación a estas.

141
Descripción del
experimento
Lo que predije
y por qué creo
que va a pasar
Lo que
observé
Cómo lo
explico
Cómo
lo clasifico
Se tienen dos vasos con agua
y otros dos vasos con acetona.
Añadir una cucharada de azúcar
a uno de los vasos de agua y otra
al vaso de acetona, a los otros
dos vasos restantes añadir una
cucharada de sal.
Añadir media cucharada
bicarbonato de sodio a medio
vaso de vinagre blanco.
Encender una vela pequeña y
dejarla encendida un par de
minutos. Después cubrirla con un
vaso de vidrio y dejarla tapada.
Colocar dos gotas de yodo a una
rebanada de papa y dos gotas a
una mezcla de media cucharada
de harina en medio vaso de agua.
Una vez que se ha completado la tabla de forma individual, pedir a las y los estudiantes
que se coloquen en equipos de tres o cuatro integrantes, comparen lo que escribieron
y discutan las posibles diferencias. Aquí se debe hacer énfasis en que lo que cada quien
observa es distinto, porque todos observamos desde perspectivas distintas. Si se considera
conveniente y si se grabaron los experimentos, volver a presentarlos para que replanteen sus
observaciones.
En la discusión general preguntar sobre las diferencias macroscópicas de cada uno de
los experimentos. Si hubo formación de gases, desprendimiento de energía, formación de
sólidos, cambios de color, etc. Hacer hincapié en la formación de nuevas sustancias. También

142
dirigir la discusión a una reflexión sobre cuáles sí eran cambios químicos y cuáles no lo eran
y cómo es posible reconocer los cambios químicos. Hacer referencias cotidianas, por ejemplo
cuando se asa un bistec, si sabe igual crudo que cocido; o cuando se cuece un huevo, etc. Los
cambios de color, sabor, aroma implican un cambio químico.
Hasta ahora se han discutido las características de los cambios químicos. Es el momento
de empezar a introducir un lenguaje. En bloques anteriores ya se estudió la tabla periódica
y se han empezado a estudiar los símbolos de los elementos. Una estrategia es hacer una
analogía con las ecuaciones matemáticas que ya conocen. Un ejemplo de actividad es la
siguiente:
Escribe ya sea con letras o símbolos tu interpretación a lo que se indica a continuación:
2X + 3Y = 3Z + 2W
Respuesta: ___________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
Una molécula de oxígeno diatómico reacciona con un átomo de carbono para producir una molécula
de dióxido de carbono (utiliza tu tabla periódica para identificar los símbolos que debes usar).
Discute con tus compañeros de equipo las diferencias o similitudes de lo que cada quien interpretó y
escriban con palabras su interpretación de la siguie te ecuación:
2Fe(s) + O2
(g) > 2FeO(s)
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Escriban lo que indica cada uno de los números que están en la ecuación:
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

143
Una vez que cada equipo ha discutido y completado la tabla se deberá organizar una
discusión grupal en donde se analicen las respuestas y se llegue a una conclusión grupal.
Fomentar la argumentación entre los equipos en caso de que haya discrepancias, aunque
también deben justificar sus conclusiones.
Otra idea que se debe abordar en este tema es la diferencia submicroscópica entre
mezcla y cambio químico. Para ello se les puede presentar dos representaciones: Una de
una mezcla y otra de reacción química y pedirles que identifiquen cual es cada una y que
justifiquen su respuesta.
De entre los siguientes dibujos indica cuál representa a una mezcla y cuál a una sustancia.

144
Hasta ahora se han dado sólo algunas ideas para abordar el tema de reacción química,
mismas que se espera le ayuden al docente a mejorar su práctica y la comprensión del tema
por parte de los estudiantes.
En la discusión general preguntar sobre las diferencias macroscópicas de cada uno
de los experimentos. Si hubo formación de gases, desprendimiento de energía,
formación de sólidos, cambios de color, etc. Hacer hincapié en la formación de
nuevas sustancias. También dirigir la discusión a una reflexión sobre cuáles sí
eran cambios químicos y cuáles no lo eran y cómo es posible reconocer los cambios
químicos. Hacer referencias cotidianas, por ejemplo cuando se asa un bistec, si
sabe igual crudo que cocido; o cuando se cuece un huevo, etc. Los cambios de color,
sabor, aroma implican un cambio químico.

147
Evaluar no es calificar, así se titula el artículo de Sánchez et al. (1996) y es verdad, evaluar
implica considerar muchos otros factores que influyen en el desarrollo intelectual, actitudinal
y social de los estudiantes y no solamente su capacidad memorística. En este artículo, los
autores definen la evaluación como la medida de “la capacidad y el aprovechamiento de los
estudiantes, asignándoles una puntuación que sirva de base objetiva para las promociones
y selecciones”. En el caso de las ciencias, también se busca evaluar las habilidades de
pensamiento científico que pueden ser desarrolladas por los estudiantes. En este sentido se
busca que la evaluación sea más un instrumento de aprendizaje, de tal forma que sustituya
cualquier tipo de “juicio terminal” sobre los logros y capacidades de los estudiantes. A este
proceso se le denomina evaluación formativa. Este tipo de evaluación busca impactar en tres
aspectos fundamentales: La auto-evaluación (aquella en la que el alumno reflexiona sobre sus
aprendizajes), la co-evaluación (en donde la participación en los equipos y sus aprendizajes
es evaluada por sus pares) y la hetero-evaluación (en donde el docente evalúa al alumnado).
Para ello, conviene hacer una planificación cuidadosa del tipo de evaluaciones que se van a
considerar dependiendo del contenido curricular, de los aprendizajes esperados y del tipo de
habilidades científicas que se desea desarrollar.
Así pues, el docente debe pensar en la evaluación como una actividad colectiva del
proceso de enseñanza-aprendizaje en el que, como dicen Sánchez et al. (1996), “el papel
del profesor y el funcionamiento del centro constituyen factores determinantes”. De esta
IV.
Evaluación

148
forma la evaluación debe incidir no sólo en la formación de los alumnos, también en los
comportamientos y actitudes del profesorado. En resumen, la evaluación debe:
• Incidir en el aprendizaje (favorecerlo).
• Incidir el la enseñanza (contribuir a su mejora).
• Incidir en el currículo (ajustado a lo que puede ser trabajado por los estudiantes).
Sin embargo, existen otros tipos de evaluaciones que no se pueden dejar de lado: La
evaluación diagnóstica y la evaluación sumativa. Muchos docentes creen que la evaluación
diagnóstica no sirve para evaluar, sólo para conocer las ideas que tienen las y los estudiantes.
Sin embargo, esta visión es equivocada. Una buena evaluación diagnóstica proporciona
información antes, durante y después del proceso de enseñanza aprendizaje. Antes, porque
proporciona información sobre las ideas de los estudiantes; durante, porque indica de qué
forma y qué tanto comprenden los
estudiantes y permite al docente
modificar la estrategia de
enseñanza; después, porque
indica si el alumno comprendió
los conceptos de manera
significativa. Así, una buena
evaluación diagnóstica puede
convertirse en una herramienta
para hacer evaluación formativa,
ya que le permite al estudiante
reflexionar sobre lo que sabe y
sobre lo que requiere mejorar. Finalmente, según Sanmartí (2002) “la evaluación sumativa
tiene por objeto establecer balances fiables de los resultados obtenidos al final de un proceso
de enseñanza/aprendizaje”. Debe poner el acento en la recogida de información y en la
elaboración de instrumentos que permitan calificar no sólo al alumnado, sino también al
propio proceso de enseñanza. Este tipo de evaluación tiene la función de que el alumnado
responda al sistema educativo, pero también tiene una función formativo- reguladora, es
En el caso de las ciencias, también se
busca evaluar las habilidades de
pensamiento científico que pueden
ser desarrolladas por los estudiantes.
En este sentido se busca que la
evaluación sea más un instrumento de
aprendizaje, de tal forma que sustituya
cualquier tipo de “juicio terminal”
sobre los logros y capacidades de los
estudiantes.

149
decir que le permita reconocer si lo aprendido le permitirá continuar aprendiendo. Es muy
importante enseñar a los alumnos a auto-regular su aprendizaje, ya que es una forma de
que empiecen a tomar conciencia sobre la importancia de aprender a aprender. Para una
mejor evaluación es importante dejar transcurrir un determinado tiempo después de haber
realizado el aprendizaje. De esta forma, si éste ha sido superficial o memorístico una prueba
que se aplique de forma inmediata mostrará buenos resultados, pero pasado cierto tiempo,
seguramente los estudiantes ya no sabrán cómo resolver tareas similares. Por ello, en la
evaluación final son importantes los objetivos y criterios de evaluación (que deben estar
claros a lo largo del curso) y los instrumentos de evaluación. En este sentido es importante
considerar el diseño de herramientas de evaluación que puedan ser usadas como evaluación
diagnóstica, formativa y sumativa.
Objetivos y criterios de evaluación con base en los contenidos (tomado de Sanmartí, 2002)
Contenidos de evaluación
Objetos de evaluación
Hechos,
conceptos
y sistemas
conceptuales
Procedimientos
Habilidades
Técnicas
Estrategias
Indicadores
de éxito
Criterios de
realización
Actitudes
Hábitos
Valores
Normas
Criterios de
resultados
Criterios de evaluación
Son los
Pueden ser
Pueden ser Son
Concretandose en una
tarea determinada por

150
IV.1
Instrumentos de evaluación utilizados en ciencias
Los mapas conceptuales y las UVE’s heurísticas (Novak y Gowin, 1984) son herramientas
diseñadas para mejorar el aprendizaje de los estudiantes, ya que favorecen la
reflexión sobre diversos aspectos de la formación científica. Otras herramientas son
las rúbricas y los portafolios de evidencias. A continuación se hará una descripción
breve de estas herramientas.

151
IV.2
Mapas conceptuales (MC)3
Los mapas conceptuales se desarrollaron con el propósito de “representar relaciones
significativas entre conceptos en forma de proposiciones”, para de esta forma dirigir la
atención del aprendiz hacia aquellas ideas importantes en las que deberían enfocar su
aprendizaje. Sin embargo, los mapas conceptuales son construidos por cada individuo de
forma distinta y reflejan la forma en la que están estructuradas sus ideas. Debido a la
información que presentan, los mapas conceptuales pueden ser utilizados en la evaluación
formativa y sumativa ya que permiten a los docentes evaluar los atributos del conocimiento
declarativo de los estudiantes, y también pueden ser utilizados para documentar el cómo
cambian los conocimientos y la comprensión de éstos. Los mapas conceptuales funcionan como
herramientas auto-reguladoras del aprendizaje, ya que le permiten al estudiante reflexionar
sobre sus errores y sus ideas. Sin embargo, se debe plantear una estrategia que permita
evaluar el MC elaborado por los estudiantes. Para ello, es posible proponer una rúbrica en
donde quede muy claro qué conceptos, relaciones y jerarquías deben ser consideradas por
los estudiantes.
Sin embargo, el proceso que conlleva que los estudiantes aprendan a construir los mapas
conceptuales requiere de tiempo y dedicación, tanto por parte de los docentes como de los
alumnos. Es por ello que se recomienda su uso desde el inicio del ciclo en el cual se van a
utilizar.
3. Un buen software para elaborar mapas conceptuales es el CmapTools diseñado por el “Institute for Human and
Machine Cognition (IHMC)” y que se puede obtener gratis de la red en la siguiente dirección <http://cmap.ihmc.us/.>

152
Un ejemplo de mapa conceptual para las ideas de mezcla y sustancia se presenta a
continuación:
todo lo que nos rodea
MATERIA
propiedades físicas
características
MEZCLAS
su composición
técnicas de separiacón
Cristalización FiltraciónDestilación Cromatografía
Intensivas
Densidad
Temperatura de
ebullición
Solubilidad
Conductividad
Temperatura de fusión
Concetración
Presión
Volumen
Masa
Energía
Extensivas
SUSTANCIASforman
basadas en
se utilizan
dependen
del tamaño
del sistema
no dependen
del tamaño
del sistema
como
que son
como
para conocer
tienense encuentran en
formada por

153
Rúbrica para evaluar un mapa conceptual (la rúbrica y los puntajes dependen del profesor).
Novato En proceso Experto
Conceptos
Presenta dos o tres
conceptos que tengan
relación con el tema.
No se muestra ningún
ejemplo de aplicación.
Presenta cuatro o cinco
conceptos que tengan
relación con el tema.
Se muestra sólo un
ejemplo de aplicación.
Presenta más de cinco
conceptos que tenga relación
con el tema.
Se muestran dos o más
ejemplos de aplicación.
Relaciones
No hay una relación
coherente entre los
conceptos.
Algunos de los
conceptos presentan
una relación coherente
y otros no.
Todos los conceptos muestran
relaciones coherentes entre
ellos.
Jerarquías
No se muestra ningún
tipo de jerarquía entre
los conceptos.
Se respeta la jerarquía
entre algunos
conceptos, pero no
entre otros.
Se respetan todas las jerarquías
entre los conceptos.

154
IV.3
Rúbricas
Otro tipo de estrategias de evaluación, que son muy utilizadas por los docentes de la educación
básica, son las rúbricas. Según Cooper y Gargan (2009) una rúbrica presenta un conjunto de
categorías, criterios de evaluación y gradientes para presentar y evaluar el aprendizaje.
Siegel y Halverson (2011) dicen que las rúbricas son herramientas de aprendizaje, tanto para
los alumnos como para los docentes, ya que permiten clarificar los objetivos de aprendizaje.
Lasrúbricassonherramientasquesirveninclusoparaevaluarlosprocesosdeargumentación
ya sea oral o escrita. Por ejemplo, para evaluar un ensayo o un resumen es conveniente que
el docente aplique una rúbrica que le ayude a ser imparcial y a mejorar la organización de la
evaluación. De tal forma que se puede evaluar la coherencia del ensayo, si incluye conceptos
y si estos están relacionados de forma lógica, etc. Así pues, las rúbricas son herramientas que
permiten evaluar no sólo habilidades de pensamiento o contenidos disciplinares, también
actitudes y valores que interesa sean desarrolladas por los estudiantes. Del mismo modo son
útiles para dejarles saber a los estudiantes qué es lo que deberían saber cuando termine un
periodo escolar o un bimestre, entre otros beneficios que se enuncian a continuación:
1. Ayuda a los docentes a pensar cuidadosa y críticamente sobre lo que están enseñando
y sobre lo que sus estudiantes necesitan saber.
2. Permiten proveer oportunidades de reflexión, la retroalimentación, y el aprendizaje
continuo.
La elaboración de una buena rúbrica requiere que el docente tenga los propósitos de
aprendizaje, así como las metodologías y las competencias muy claros, lo que implica que

155
su elaboración requerirá de tiempo y de un gran esfuerzo por parte de los docentes. Una
mala rúbrica puede prestarse a una evaluación subjetiva y también puede restringir los
aprendizajes.
Sieget et al. (2011) reporta que los profesores consideran tres tipos distintos de rúbricas:
• La lista de cotejo, aunque comentan que esta herramienta no es propiamente una rúbrica,
porque no tiene niveles de desempeño especificados, pero provee criterios que pueden
ser seguidos por los estudiantes.
• Rúbrica de contenido específico, es un tipo de rúbrica detallada para cada componente
de la tarea. En ellas es posible graduar el nivel de complejidad del aprendizaje, sin
embargo al ser de contenido específico, sólo puede ser utilizada para el proceso de
enseñanza/aprendizaje de éste.
• Rúbricas generales: Este tipo de rúbricas pueden ser utilizadas para más de una tarea.
Es una herramienta muy poderosa porque además de ser utilizada en diversos momentos
del aprendizaje ayuda a los estudiantes a reconocer cómo debe verse un trabajo de alta
calidad.
La elaboración de una buena rúbrica requiere que el docente tenga los propósitos
de aprendizaje, así como las metodologías y las competencias muy claros, lo que
implica que su elaboración requerirá de tiempo y de un gran esfuerzo por parte de
los docentes. Una mala rúbrica puede prestarse a una evaluación subjetiva y también
puede restringir los aprendizajes.

156
Rúbrica genérica, tomada de Sietgel et al. (2011)
Novato En proceso experto
Análisis de
evidencia
La información científica
es poco exacta o
irrelevante. La evidencia
es cuestionable, no
hay relación con el
contenido, o hay
repetición de los
espacios llenados pero
no da ningún argumento
convincente.
La información
científica es bastante
exacta. Se analizan
muchas piezas de la
evidencia. Hay un
análisis parcial de la
validez de la evidencia,
la cantidad de
evidencia y la fuente de
información presenta
algunos errores.
La información científica
es exacta. Todas las piezas
relevantes de evidencia
son analizadas. El análisis
muestra detalladamente la
validez de la evidencia, la
cantidad de evidencia y la
validez de la evidencia.
Elección
La elección no está
basada en la evidencia.
La elección incluye,
únicamente, opiniones o
son difíciles de seguir. No
hay ninguna reflección.
La elección es descrita
a partir del análisis
de la evidencia. La
elección menciona
opiniones personales.
Se muestran algunas
reflexiones o algún
cambio de opinión
durante el transcurso
del proyecto.
La elección del estudiante
se describe siempre a
través del análisis basado
en la evidencia. La elección
incorpora y explica las
opiniones personales. Muestra
reflección sobre cualquier
cambio en opiniones o
conocimiento durante el
trascurso del proyecto.
Comentarios
En su artículo, Siegel et al. (2011) presentan una rúbrica de contenido específico con
la que evaluaron el desempeño de sus estudiantes cuando se les dejó una investigación en
internet sobre células madre. Los estudiantes tenían que presentar un documento en donde
presentaran una crítica al material analizado, además este documento fue revisado por los
pares (por otros compañeros) y por ellos mismos usando como herramienta la rúbrica que se
presenta a continuación.

157
Células madre: tú decides (Rúbrica de contenido específico)
Nombre: _____________________________________________________
Novato En proceso Experto
Marco teórico El documento no está bien
introducido o contiene
inexactitudes importantes.
(0-4 puntos)
La introducción no
empata con el resto del
documento, o presenta
inexactitudes menores.
(5-7 puntos)
La introducción es lógica y
provee información científica
precisa.
(8-10 puntos)
Opiniones
alternativas
Las opiniones alternativas
son irrelevantes o inexactas.
(0-2 puntos)
Las opiniones
alternativas contienen
errores menores.
(3-4 puntos)
Las opiniones alternativas
son lógicas, imaginativas,
bien explicadas y muestran la
controversia.
(5 puntos)
Evidencia El contenido tiene
imprecisiones, es irrelevante
o repetitiva y contiene
evidencia cuestionable.
(0-10 puntos)
El contenido presenta
errores menores o no
está muy elaborada.
Menos de cuatro
afirmaciones conllevan
a una crítica para cada
sitio web.
(11-14 puntos)
El contenido está bien
explicado y es preciso. Al
menos cuatro afirmaciones
llevan una crítica (ej.
¿Existen inconsistencias en la
información reportada?) de
cada sitio web.
(15-17 puntos)
Elección
(la decisión
final incluye la
opinión personal
del estudiante y
el análisis de la
evidencia científica)
El estudiante provee un
soporte poco preciso para la
elección.
(0-7 puntos)
El estudiante hace una
elección, pero no la
sustenta.
(8-10 puntos)
La elección está bien
soportada a partir del
análisis. El documento
discute sobre la utilidad y
credibilidad de un sitio web
para plantear una conclusión.
(11-13 puntos)
Referencias La lista de referencias
contiene dos o menos
(viables) sitios web. Las citas
están incompletas dentro
de la lista de referencia o
texto.
(0-2 puntos)
La lista de referencias
contiene tres o cuatro
(viables) sitios web. Se
incluyen citas textuales
en el cuerpo del texto de
forma correcta.
(3-4 puntos)
La lista de referencias
contiene más de cuatro
(viables) sitios web con la
cita completa (ej.: Autor,
titulo, fecha, liga). Se
incluyen citas textuales en
el cuerpo del texto de forma
correcta.
(5 puntos)
Profesionalismo El documento tiene
una menor claridad,
organización, coherencia o
puntos gramaticales.
(0-4 puntos)
El documento tiene
una mayor claridad,
organización, coherencia
o puntos gramaticales.
(5-7 puntos)
El documento es coherente y
está claramente escrito con
pocos errores gramaticales y
de ortografía.
(8-10 puntos)
Puntos totales: _____/60
Tomada de Siegel et al., (2011)

158
IV.4
Portafolios de evidencias
Los portafolios de evidencias son en realidad organizadores de documentos, tareas y toda
aquella evidencia que le permita al estudiante darse cuenta del conocimiento, habilidades,
actitudes y valores que ha ido adquiriendo a lo largo del curso. De tal forma que le permita
autoregular sus aprendizajes lo que implica una reflexión sobre lo que ha avanzado y cómo
ha avanzado. Un buen portafolio debe estar organizado por fechas, y cada tarea debe
tener nombre, tema y debe tener las evaluaciones correspondientes. El portafolio no es
precisamente una herramienta de evaluación, sino una herramienta de regulación.

159
• Balocchi, E., Modak, B., Martínez, M., Padilla, K., Reyes, F., Garritz,A. (2005), “Aprendizaje
cooperativo del concepto de cantidad de sustancia con base en la teoría atómica de Dalton
y la reacción química. Parte II”, Educación Química, vol. 16(4), pp. 550-561.
• Barbosa, R. M. N. y Jófili, Z. M. S. (2004), “Aprendizagem cooperativa e ensino de química
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• Bizzo, N., El-Hani, Ch. N. (2009), “Darwin and Mendel: Evolution and genetics”, Journal of
Biology Education, vol. 43 (3), pp. 108-114.
• Cohen, E. G., (1994), “Restructuring the classroom: Conditions for productive small
groups”, Review of Educational Research 64, 1-35.
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September, pp.54-55.
• Cooper, M. M. (1995), “Cooperative Learning. An Approach for Large Enrollment Courses”,
J. Chem. Educ., 72(2), 162-164.
• Chamizo, J. A., Izquierdo, M. (2007), “Evaluación de competencias en el pensamiento
científico”, Alambique. Didáctica de las Ciencias Experimentales. 51, 9-19.
• Jiménez Aleixandre, M. P. (2003), “La enseñanza y el aprendizaje de la biología” en
Enseñar Ciencias. Jiménez Aleixandre, M. P (coord.). Ed. Graó. España. Pp. 121-146.
• Johnson, D. W., Johnson, R. T., (1999), Learning together and alone. Cooperative,
Competitive and Individualistic Learning, Boston, Allyn and Bacon, 5ª edición.
• Llewellyn, D. (2007), Inquire within. Implementing inquiry-based science standards in
grades 3-8, Corwin Press, Second Edition.
• Novak, J., Gowin. B. (1984), Aprendiendo a aprender, Ediciones Martínez Roca, España.
15.a edición.
Bibliografía

160
• Nussbaum, J. (1992), “La constitución de la materia como conjunto de partículas en la
fase gaseosa” en Ideas científicas en la infancia y la adolescencia, Driver, R., Guesne,
E., Tiberghien, A. (editores) Segunda edición Ministerio de Educación y Ciencia, España,
Ediciones Morata, S.A. pp. 196-224.
• Qin, A. (1995), Johnson, D. W. y Johnson, R. T., “Cooperative versus competitive efforts
and problem solving”, Review of Educational Research, 65, 129-143.
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La evaluación y la calificación en una enseñanza constructivista de las ciencias” en
Investigación en la escuela. 30, pp.15-26.
• Sanmartí, N. (2002), “Didáctica de las ciencias en la educación secundaria obligatoria”,
Síntesis educación, Madrid, España.
• Siegel, M. A., Halverson, K., Freyermuth, S., Clark, C. G. (2011), “Beyond: A series of
rubrics for science learning in high school biology courses”, The science teacher, January,
pp. 28-33.
• Toseland, R. W. and Rivas, R. F. (1997), An introduction to group work practice, Allyn and
Bacon: Boston.
• Toulmin, S. K. (1962), La estructura de las revoluciones científicas, España, Fondo de
cultura económica.
Bibliografía

La Secretaría de Educación Pública agradece la participación en el proceso de elaboración del Plan
de estudios 2011 y de los programas de estudio de educación preescolar, primaria y secundaria de las
siguientes instituciones y personas:
Instituciones
Academia Mexicana de la Historia
Academia Nacional de Educación Ambiental (ANEA)
Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (BUAP)
Centro de Educación y Capacitación para el Desarrollo Sustentable (Cecadesu)
Centro de Investigación en Geografía y Geomática
Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional (Cinvestav, IPN)
Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social (CIESAS)
Centro Nacional de Prevención de Desastres (Cenapred)
Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica (Conalep)
Comité Mexicano de las Ciencias Históricas
Conferencia Mexicana de Acceso a la Información Pública
Consejo Nacional de Población (Conapo)
Consejos Consultivos Interinstitucionales
Coordinación General de Educación Intercultural Bilingüe, SEP
Dirección de Evaluación de Escuelas del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación
Dirección General de Educación Superior Tecnológica
El Colegio de la Frontera Norte, A.C.
El Colegio de México, A.C.
El Colegio de Michoacán, A.C.
Escuela Normal Superior de México
Facultad de Filosofía y Letras, Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM)
Grupo de Trabajo Académico Internacional (GTAI)
Grupos Académicos de la UNAM: Matemáticas, Biología, Física y Química
Grupo de Transversalidad Secretaría de Medio Ambiente y Recursos Naturales/Secretaría de Educación
Pública (Semarnat/SEP):
• Centro de Educación y Capacitación para el Desarrollo Sustentable (Cecadesu)
• Comisión Federal de Electricidad (CFE)
• Comisión Nacional de Áreas Naturales Protegidas (Conanp)
• Comisión Nacional del Agua (Conagua)
• Comisión Nacional Forestal (Conafor)
• Comisión Nacional para el Uso Eficiente de la Energía Eléctrica (Conuee)
• Comisión Nacional para la Biodiversidad (Conabio)
• Dirección de Educación Ambiental, Cecadesu
• Dirección General de Planeación y Evaluación, Semarnat
• Fideicomiso para el Ahorro de Energía Eléctrica (Fide)
• Instituto Mexicano de Tecnología del Agua (IMTA)
• Instituto Nacional de Ecología (INE)
• Procuraduría Federal de Protección al Ambiente (Profepa)
• Procuraduría Federal del Consumidor (Profeco)
Instituto Chihuahuense para la Transparencia y Acceso a la Información Pública
Instituto de Acceso a la Información Pública del Distrito Federal
Instituto de Educación de la Universidad de Londres
Instituto de Investigaciones Dr. José María Luis Mora
Instituto de Investigaciones Históricas, UNAM
Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación, UNAM
Instituto Federal de Acceso a la Información (IFAI)
Instituto Nacional de Antropología e Historia (INAH)

Instituto Nacional de Estudios Históricos de las Revoluciones de México
Instituto Nacional de Lenguas Indígenas (INALI)
Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación
Instituto Politécnico Nacional (IPN)
Ministerio de Educación de la República de Cuba
Secretaría de Medio Ambiente y Recursos Naturales (Semarnat)
Sistema Regional de Evaluación y Desarrollo de Competencias Ciudadanas (Sredecc)
Universidad Autónoma de la Ciudad de México (UACM)
Universidad Autónoma de San Luis Potosí
Universidad Autónoma del Estado de México
Universidad de Guadalajara
Universidad de New York
Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM)
Universidad Pedagógica Nacional (UPN)
Universidad Veracruzana
Personas
Abel Rodríguez De Fraga
Adolfo Portilla González
Alejandra Elizalde Trinidad
Alexis González Dulzaides
Alfredo Magaña Jattar
Alicia Ledezma Carbajal
Alma Rosa Cuervo González
Amelia Molina García
Amparo Juan Platas
Ana Flores Montañez
Ana Frida Monterrey Heimsatz
Ana Hilda Sánchez Díaz
Ana Lilia Romero Vázquez
Andrea Miralda Banda
Ángel Daniel Ávila Mujica
Angélica R. Zúñiga Rodríguez
Araceli Castillo Macías
Arturo Franco Gaona
Aydée Cristina García Varela
Blanca Azucena Ugalde Celaya
Blanca Irene Guzmán Silva
Caridad Yela Corona
Carlos Alberto Reyes Tosqui
Carlos Natalio González Valencia
Carlos Osorio
Carolina Ramírez Domínguez
Catalina Ortega Núñez
Cecilia Espinosa Muñoz
Claudia Amanda Peña García
Claudia Carolina García Rivera
Claudia Espinosa García
Claudia Martínez Domínguez
Claudia Mercado Abonce
Columba Alviso Rodríguez
Daniel Morales Villar
Daniela A. Ortiz Martínez
Elizabeth Lorenzo Flores
Elizabeth Rojas Samperio
Emilio Domínguez Bravo
Erika Daniela Tapia Peláez
Ernesto López Orendain
Esperanza Issa González
Estefanie Ramírez Cruz
Evangelina Vázquez Herrera
Fabiola Bravo Durán
Flor de María Portillo García
Flora Jiménez Martínez
Franco Pérez Rivera
Gabriel Calderón López
Gerardo Espinosa Espinosa
Gisela L. Galicia
Gloria Denisse Canales Urbina
Griselda Moreno Arcuri
Guillermina Rodríguez Ortiz
Gustavo Huesca Guillén
Gwendoline Centeno Amaro
Hilda María Fuentes López
Hugo Enrique Alcantar Bucio
Ignacio Alberto Montero Belmont
Isabel Gómez Caravantes
Israel Monter Salgado
Javier Barrientos Flores
Javier Castañeda Rincón
Jemina García Castrejón
Jesús Abraham Navarro Moreno
Joaquín Flores Ramírez
Jorge Humberto Miranda Vázquez
Jorge López Cruz
Jorge Medina Salazar
Jorge Zamacona Evenes
José Humberto Trejo Catalán
José Luis Hernández Sarabia
Julia Martínez Fernández
Karina Franco Rodríguez
Karina Leal Hernández
Karla M. Pinal Mora

Karolina Grissel Lara Ramírez
Larissa Langner Romero
Laura Daniela Aguirre Aguilar
Laura Elizabeth Paredes Ramírez
Laura H. Lima Muñiz
Laurentino Velázquez Durán
Leonardo Meza Aguilar
Leticia Araceli Martínez Zárate
Leticia G. López Juárez
Leticia Margarita Alvarado Díaz
Lilia Beatriz Ortega Villalobos
Lilia Elena Juárez Vargas
Lilia Mata Hernández
Liliana Morales Hernández
Lizette Zaldívar
Lourdes Castro Martínez
Lucila Guadalupe Vargas Padilla
Lucina García Cisneros
Luis Fernández
Luis Gerardo Cisneros Hernández
Luis Reza Reyes
Luis Tonatiuh Martínez Aroche
María Alejandra Acosta García
María Antonieta Ilhui Pacheco Chávez
María Concepción Europa Juárez
María Concepción Medina González
María de Ibarrola
María de las Mercedes López López
María de los Ángeles García González
María de los Ángeles Huerta Alvarado
María de Lourdes Romero Ocampo
María del Carmen Rendón Camacho
María del Carmen Tovilla Martínez
María del Rosario Martínez Luna
María Esther Padilla Medina
María Esther Tapia Álvarez
María Eugenia Luna Elizarrarás
María Teresa Aranda Pérez
María Teresa Arroyo Gámez
María Teresa Carlos Yáñez
María Teresa López Castro
María Teresa Sandoval Sevilla
Mariano Martín G.
Maribel Espinosa Hernández
Marissa Mar Pecero
Martha Estela Tortolero Villaseñor
Martha Ruth Chávez Enríquez
Mauricio Rosales Avalos
Miguel Ángel Dávila Sosa
Nancy Judith Nava Castro
Nelly del Pilar Cervera Cobos
Nonitzin Maihualida
Norma Erika Martínez Fernández
Norma Nélida Reséndiz Melgar
Norma Romero Irene
Oscar Isidro Bruno
Oscar Luna Prado
Oscar Osorio Beristain
Oscar Román Peña López
Óscar Salvador Ventura Redondo
Oswaldo Martín del Campo Núñez
Ramón Guerra Araiza
Rebeca Contreras Ortega
Rita Holmbaeck Rasmussen
Roberto Renato Jiménez Cabrera
Rosendo Bolivar Meza
Rubén Galicia Castillo
Ruth Olivares Hernández
Samaria Rodríguez Cruz
Sandra Ortiz Martínez
Sandra Villeda Ávila
Sergio Pavel Cano Rodríguez
Silvia Campos Olguín
Sonia Daza Sepúlveda
Susana Villeda Reyes
Teresita del Niño Jesús Maldonado Salazar
Urania Lanestosa Baca
Uriel Garrido Méndez
Verónica Florencia Antonio Andrés
Vicente Oropeza Calderón
Víctor Manuel García Montes
Virginia Tenorio Sil
Yolanda Pizano Ruiz

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