Tesis inteligencias multiples

Trabajo final de investigación
INTELIGENCIAS MULTIPLES
María Virginia Prieto
Tutor: Mónica Raquel Prieto
JUNIO de 2014

INDICE
PRESENTACIÓN E INTRODUCCIÓN…………………………………………...1
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA……...……………………………………..2
CAPITULO 1
PRESENTACION DEL PROYECTO
1. FUNDAMENTACIÓN……………….……………………………………….…3
2. HIPÓTESIS……………………………………………………………………...5
3. OBJETIVOS DEL PROYECTO
3,a- Objetivo General…………………………………………………………..5
3,b- Objetivos Específicos……………………………………………………..5
4. CARACTERÍSTICAS DEL PROYECTO
4.a- Breve caracterización del tipo de diseño.……………………………....6
4.b- Delimitación del campo de Estudio..……………………….…………....6
4.c- Población.…………………………...……………………………….……..6
4.d- Muestra….……………………………………………………………….....7
4.e- Unidad de Análisis……………………………………………………..….7
4.f - Selección de Variables.…………………….………………………..……7
4.g- Definición de Variables.…………………….…..………………….....…..7
4.h- Decisiones Metodológicas………………………………………..…..…..7
CAPÍTULO 2
MARCO TEÓRICO
1. GENERALIDADES...……………………………………………………..…….9
2. QUÉ ES LA INTELIGENCIA?...................................................................12
3. DEL CONCEPTO DE INTELIGENCIA CI AL DE INTELIGENCIAS
MÚLTIPLES………………………………….………………………...……....13
4. TEMA CLAVE EN LA TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS
MÚLTIPLES………………………………………………………………….…15
5. DESCRIPCIÓN DE LAS INTELIGENCIAS…...….…………………..……..20
5.a- Inteligencia Lingüística………………………………………..……........21
5.b- Inteligencia Lógico-Matemática………………..……………….............21
5.c- Inteligencia Musical…...………………………………………….……….22
5.d- Inteligencia Visual-Espacial………………………………………………23
5.e- Inteligencia Corporal-Kinestésica………………………………………..24
5.f- Inteligencia Interpersonal………………………………………….……....25
5.g- Inteligencia Intrapersonal………………………………………………....26
5.h- Inteligencia Naturalista…………………………………………………….27
6. TALENTOS, APTITUDES Ò INTELIGENCIAS?.........................................27
CAPÍTULO 3
TRABAJO DE CAMPO
1. ACCIONES IMPLEMENTADAS
1.a- Capacitación a los docentes……………………………………..….….…31
1.b- Evaluación de las Inteligencias predominantes de los Docentes….....31
1.c- Recolección de datos previos de los niños…………......……...............31

1.d- Observación directa de los alumnos………….…………………….……32
1.e- Reunión con padres………………………………………………….…....32
1.f - Evaluación de Inteligencias y/o intereses predominantes
de la Población.………….………………………………..…………...32
1.g- Conformación de grupos Experimental y de Control……….……….....32
1.h- Revisión de la Trayectoria y formación de Subgrupos
por la inteligencia predominante en el G. Experimental.................…..33
1.i- Trabajo grupal…..……………………………………………………….....33
1.j - Evaluación del proyecto………………………………………….….……33
2. ANÁLISIS DE LOS DATOS
2.a- De los docentes……………………………………………………..........34
2.b- De los alumnos…………...………………………… ……………………36
2.c- De los padres…………….………………….….………………………....36
2.d- De la población……………………………….……………………..……..37
Cuadro 2 Inteligencias Predominantes.….……………………………..37
Cuadro 3 y 4 Evaluación Lengua y Matemática...……………………..38
2.e- Del Grupo Experimental Cuadro 5 y 6 Rendimiento Académico.…….40
Cuadro 7 Inteligencias Predominantes...………………………….…….41
2.f –Del trabajo grupal…………………………………………………….…….44
CAPITULO 4
IMPACTO DEL PROYECTO
1. RESULTADOS OBTENIDOS
1.a- En los aprendizajes y Rendimiento Escolar del Grupo
Experimental………………………………………………………..…..47
Planilla comparativa de evaluación Diagnóstica y Final
Área Lengua. Cuadro 1 a 7(Subgr. s/ Inteligencias pred)………..48
Planilla comparativa de evaluación Diagnóstica y Final
Área Matemática. Cuadro 1 a 7(Subgr. s/ Inteligencias pred).,,,,…54
1.b- En aspectos Actitudinales del Grupo Experimental.……….……..….60
2. GRUPO DE CONTROL
2.a-En los aprendizajes y Rendimiento Escolar. Planilla comparativa de
evaluación Diagnóstica y Final. Área Lengua. 2do. A y B……….….62
Planilla Comparativa de evaluación Diagnóstica y Final
Área Matemática y otras 2do.A y B y Promociones…………………...66
2.b- En Aspectos Actitudinales...…………..………………………………...70
3. IMPACTO DEL PROYECTO
Gráficos comparativos entre ambos grupos
3.a- EN LAS PROMOCIONES……………….……………………………….72
3.b- EN ASPECTOS ACTITUDINALES.………………………………….....73
CONCLUSIONES y PROPUESTAS…………………………………………....75
BIBLIOGRAFIA………………………………………………………………...….77

PRESENTACIÒN
La finalidad principal de esta investigación es la de implementar un proyecto
basado en la Teoría de las Inteligencias Múltiples, para demostrar si ésta,
favorece, o no, a los alumnos de una Escuela de Educación Primaria Básica de
una zona periférica del Partido de General Pueyrredon, que presentan
dificultades en la adquisición de aprendizajes y conocimientos generadores.
La investigación ha adoptado un enfoque cuali-cuantitativo para profundizar más
en la eficacia de la Teoría.
Se implementará con alumnos de 2do. año, de entre siete y once años de edad,
muchos de ellos con permanencias y muy desfasados en edad, sin nivel inicial
previo, que presentan dificultades en la adquisición de aprendizajes. Todos
presentan un nivel socio- económico- cultural muy desfavorecido.
Al finalizar la investigación, se podrá verificar si en los niños se ha percibido un
significativo avance en las áreas Lengua y Matemáticas, las mas consideradas
por el Sistema Educativo para la promoción de los alumnos de E.G.B.
INTRODUCCIÓN
El Sistema Educativo en general y particularmente la “institución escuela”,
parecen no estar funcionando hoy, como todos quisiéramos. Durante las últimas
décadas, la educación ha presenciado tremendos cambios que han creado una
población estudiantil con más diferencias raciales, étnicas y culturales, la
violencia y la pobreza que abundan en las grandes ciudades, agotan la energía y
la voluntad del alumnado y la diversidad cultural cada vez mayor, hace que los
maestros, los programas de estudio, los libros de texto y la metodología utilizada
resulten insuficientes y no tengan el mismo eco en todos los alumnos.
Por lo general, como docentes y profesionales de la Educación, le adjudicamos a
los niños o a las familias la causa de las dificultades en el proceso de
enseñanza- aprendizaje y son muy pocas las veces que nos detenemos a
pensar en nuestro papel como educadores, en los métodos que empleamos, en
las evaluaciones que tomamos, en el material que utilizamos, de ahí que en las
instituciones educativas se les brinden a todos los alumnos los contenidos de la
misma manera y se espera que ellos adquieran los conocimientos en el mismo
lapso de tiempo y con igual profundidad. Se utilizan los mismos métodos de
enseñanza y las mismas evaluaciones para todos.

A esto, se suma la representación social de inteligencia que circula en nuestra
sociedad, en donde se privilegian las habilidades lingüística y lógico-
matemática, esto se refleja en el ámbito educativo, si el alumno obtiene buenas
calificaciones en estas áreas, promociona, aunque en sociales, naturales,
plástica ó educación física no tenga las notas esperadas por los docentes.
Hoy necesitamos que la escuela brinde mayor comprensión y conocimiento a
una diversidad de niños que en su mayoría, no poseen satisfechas sus
necesidades habitacionales, de abrigo, de alimentación y donde la violencia, la
ausencia o no completamiento de escolaridad de los padres y la falta de trabajo,
entre otras cosas, ayudan a configurar un empobrecimiento fundamentalmente
personal que hacen que la motivación para el aprendizaje sea escasa o nula. Se
hace necesaria por lo tanto, la búsqueda de diferentes alternativas y estrategias
para incentivarlos. Sin embargo la educación, muchas veces continúa apegada a
prácticas tradicionales, sin advertir que lo que estos niños necesitan es usar sus
conocimientos, no para aprobar un exámen, sino para desempeñarse en sus
vidas, en el supermercado, en el futuro trabajo, para elegir una carrera, ó a los
gobernantes en una votación.
Para ello es preciso un marco pedagógico en el cual el aprendizaje gire en torno
a experiencias donde los alumnos deban pensar y reflexionar sobre lo que están
aprendiendo, con lo que están aprendiendo y cómo lo están aprendiendo, con
una enseñanza basada en el saber actuar, donde la acción educativa esté
centrada en la aplicación del conocimiento en situaciones prácticas y contextos
concretos, de tal manera que el saber se convierta en un verdadero instrumento
para la acción, para la vida y no sea un instrumento en si mismo, es decir, debe
potenciar el papel del alumnado a partir de lo que sabe, de lo que hace, de la
interacción con los otros y con el medio, por supuesto, esto implica un mayor
esfuerzo e implicancia de toda la comunidad educativa, principalmente de los
docentes.
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
¿Mejoraría la adquisición de aprendizajes y conocimientos generadores en los
alumnos de E.P.B. de una escuela periférica del Partido de General Pueyrredon
implementando la Teoría de las Inteligencias Múltiples de Howard Gardner?

CAPITULO 1
PRESENTACIÓN DEL PROYECTO
1-FUNDAMENTACIÓN
“Las escuelas han logrado por cierto, cosas inimaginables en el pasado pero hoy
nuestros sueños son más ambiciosos, lo cual implica todo un desafío.
Y estamos dispuestos a aceptarlo…”
David Perkins (La escuela inteligente)
La escuela que hoy nos ocupa, no escapa a la generalidad. De pronto, se comenzaron
a escuchar lo que David Perkins llama “Las campanas de alarma”: la angustia de los
maestros, ante el resultado de las pruebas de fin del trimestre, las violentas relaciones
entre sus alumnos, el malestar de muchos padres y fundamentalmente, el repetido
fracaso de varios niños, sobre todo de 2do. año, ya que muchos no lograban aún la
lectoescritura, el cálculo y por lo tanto, un rendimiento escolar adecuado y necesario.
Y se comenzó a pensar si el fracaso era del niño, el que “aprende”, o de la escuela, el
que “enseña”, que no les brindaba las estrategias necesarias para que todos pudieran
adquirir los aprendizajes escolares.
Cuántas veces escuchamos frases como estas en nuestra práctica diaria: “Hagan algo
con este chico”, “es muy lento”, “No arranca”, “tiene problemas de aprendizaje” y
percibimos cada vez con mayor frecuencia la proliferación de “etiquetas” y
“clasificaciones” diversas y una vez hallado el rótulo comienza la repetida e infaltable
“pregunta”: “¿por qué no le hacen el test para ver si es para especial?”. Pero el rótulo,
lejos de resolver, obstaculiza la búsqueda de soluciones y alternativas posibles para
favorecer el complejo proceso de enseñanza y aprendizaje. Aun cuesta mucho que los
maestros puedan advertir que un niño también tiene problemas cuando repite
permanentemente una forma de aprender, que lo deja en situación de desventaja, de
esta manera aprende menos y adquiere un posicionamiento psíquico para sí mismo,
para el docente y para el conjunto de sus compañeros que lo colocan en una situación
inferior y de padecimiento con relación al resto. Este sufrimiento, tal vez no sea visible,
y el niño no se muestre entristecido pero lo expresa a través de distintas maneras,
enfermedades psicosomáticas, o ese niño al que a veces se refieren diciendo “no
puede parar” y en realidad, está mostrando que dentro suyo pasan cosas que hacen
que no pueda parar y probablemente lo esté sufriendo, o aquel que está demasiado
solo, callado, ese niño que “no molesta”, que quizás también parezca que está
tranquilo, incluso, que está feliz y probablemente no es así.
Se hace necesario, entonces, recontextualizar el tema y en lugar de hablar solo de
“problemas de aprendizaje”, deberíamos hablar también de “problemas de enseñanza”

y a partir de allí crear una atmósfera segura y protectora, brindarles posibilidades para
que desarrollen todas sus capacidades, fomentar la curiosidad, la confianza, las
habilidades y los valores.
Hoy, parece haber una respuesta para estas cuestiones. El Doctor Howard Gardner,
profesor de Psicología y Ciencias de la Educación de la Universidad de Harvard, ha
propuesto su Teoría de las Inteligencias Múltiples. Hasta ahora, la cognición humana
era unitaria y las personas descriptas de acuerdo a una única y cuantificable
inteligencia, la noticia es que, tenemos por lo menos ocho inteligencias diferentes y la
mayoría de los individuos poseemos la totalidad de este espectro, cada una
desarrollada de un modo o nivel particular, producto de la dotación biológica, de la
interacción con el entorno y de la cultura imperante en un momento histórico, las
combinamos y las usamos en diferentes grados de manera especial y única.
Se parte de los supuestos de que existen diferentes maneras de ser inteligente, según
cuál sea la o las inteligencias predominantes o más fuertes y aquellas más débiles, en
cada uno de nosotros tienen lugar diferentes combinaciones de todas las inteligencias
y todas pueden lograr un nivel adecuado de desarrollo. Desde esta perspectiva lo
importante no es saber cuánta inteligencia tienen los alumnos sino conocer qué tipo de
inteligencias son predominantes y cuales las menos desarrolladas. Para Gardner,
todas las inteligencias son igualmente importantes y el problema estaría en que el
sistema escolar no las trata a todas por igual sino que prioriza la lingüística y la lógico-
matemática.
También considera Gardner que es absurdo seguir insistiendo en que todos los
alumnos aprenden de la misma manera y propone que los temas sean presentados en
formas diversas que permitan al alumno asimilarlos partiendo de sus propias
capacidades y sus puntos fuertes.
A partir de esta Teoría, es que se pensó en llevar a cabo este proyecto que ayude
fundamentalmente a esos alumnos de segundo año, que en sus cortas carreras
escolares ya han acumulado muchos fracasos, teniendo en cuenta que la misma nos
ofrece trabajar desde un paradigma de crecimiento y de comprensión y no desde el
déficit como estamos acostumbrados. Esta visión plural de la Inteligencia, aunque solo
es una propuesta, nos pareció muy útil para descubrir dónde estos niños tienen mayor
interés y/o posibilidades de desarrollo y en lugar de recalcarles lo que no pueden
hacer, apoyarlos con actividades específicas para tratar de que compensen esas
áreas que se les dificultan y a partir de allí puedan adquirir no solo sus aprendizajes
escolares sino también todos aquellos conocimientos que les resulten beneficiosos
para sus vidas futuras.

Esperamos que los docentes definitivamente tomen conciencia de que todos tenemos
distintas maneras de aprender y en consecuencia desarrollen estrategias y caminos
para intentar enseñar a los niños desde otras perspectivas y también encuentren el
optimismo y la orientación que necesitan para luchar contra la frustración y el
cansancio y hallen en este proyecto nuevas maneras de pensar acerca de la
enseñanza, el aprendizaje y los “dones interiores” de los niños. Todos deberíamos
reflexionar lo suficiente y dejar de impartir en las aulas esa instrucción rutinaria que en
apariencia funciona pero que pronto…se marchita.
2- HIPÓTESIS
La implementación de la Teoría de las Inteligencias Múltiples favorece la adquisición
de aprendizajes y conocimientos generadores de los alumnos de 2do. año de E.P.B.
de una escuela de la periferia de General Pueyrredon.
3- OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÒN
3.a- OBJETIVO GENERAL
Conocer si la implementación de la Teoría de las Inteligencias Múltiples, favorece la
adquisición de aprendizajes y conocimientos generadores en alumnos de 2do. año de
E.P.B. de una escuela periférica del Partido de General Pueyrredon.
3.b- OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
 Favorecer en los docentes el conocimiento de sus propias inteligencias
predominantes.
 Favorecer a los docentes en el conocimiento de las Inteligencias
predominantes de sus alumnos.
 Favorecer el desarrollo de todas las inteligencias propias de cada niño y la
combinación de las mismas.
 Mejorar la adquisición de aprendizajes a partir de su/s Inteligencia/s
predominante/s y “puntos fuertes”.
 Facilitar la compensación de las áreas en las que presentan dificultades y/o
menos posibilidades de desarrollo.
 Propiciar el alcance de aquellos conocimientos en los que se realicen mejor
como personas.
 Favorecer la promoción de los alumnos desfasados.

4- CARACTERÌSTICAS DEL PROYECTO
4.a- BREVE CARACTERIZACION DEL TIPO DE DISEÑO: La investigación tiene
características de un estudio descriptivo, explicativo, cuali-cuantitativo y experimental,
que incluye el trabajo con materiales propuestos por la Teoría de las Inteligencias
Múltiples y los efectos causales de ésta sobre el proceso de aprendizaje de los
alumnos. Es un estudio de campo que incluye un tratamiento, con pre-prueba y post-
prueba, un grupo experimental y un grupo de control que no recibió tratamiento.
4.b-DELIMITACION DEL CAMPO DE ESTUDIO: La investigación se lleva a cabo en
una E.P.B. ubicada en la periferia del partido de Gral. Pueyrredon, a la que asisten a
diario aproximadamente 355 alumnos pertenecientes a una comunidad de muy bajos
recursos socio-económico-culturales, la mayoría se desenvuelve, como cartoneros
junto a sus padres, vendiendo elementos de procedencia dudosa y/o ilegal, con
escasa estimulación para el aprendizaje, muy pocos con escolaridad inicial, muchos se
encuentran desfasados en edad, presentan al menos una permanencia, causa por la
cual suele haber hermanitos de distintas edades cursando el mismo año, los cambios
de escuela y ausentismo son reiterados. Algunos provienen de otras instituciones de la
zona con pase por "mala conducta", otros se encuentran incluidos en un proyecto de
integración con educación especial. Ninguno recibe apoyo extra- escolar adecuado ni
tratamientos de ningún tipo y por diferentes razones su rendimiento escolar es
considerado más que "insuficiente" por los docentes. Las áreas en las que presentan
mayores dificultades son lengua y matemáticas, en ese orden, en las otras, en
principio, parece no haberlas. Viven los errores como fracasos, muchas veces sienten
al maestro como sancionador, no como una ayuda, poniendo en evidencia su
resentimiento, reaccionando inadecuadamente y en varias ocasiones, con mucha
violencia, incluso de los padres hacia la escuela y/o docentes.
4.c- POBLACION: Para el logro de los objetivos de la investigación se tomó 2do, año
de la E.P.B. mencionada anteriormente, teniendo en cuenta que la mayoría de estos
niños no había alcanzado un rendimiento académico adecuado, a pesar de las
permanencias y edades desfasadas. Por otro lado, es el año escolar que más
preocupaba a docentes, directivos y padres, muchos no habían alcanzado aún la
lectoescritura y el cálculo, todo hacía necesaria, la búsqueda de estrategias para
incentivar la adquisición de aprendizajes y conocimientos generadores, además de
tratar de aliviar el padecimiento de fracaso de todos esos niños.
4.d- MUESTRA: La muestra se definió en forma aleatoria, a partir de una técnica en la
que debían agruparse según el color de las tarjetitas que se habían repartido

previamente. El grupo Experimental quedo conformado por 31 alumnos, varones y
mujeres de 2do.año que tienen entre 7 y 11 años de edad cronológica, que sumado a
las características mencionadas anteriormente, algunos presentan serias
enfermedades, otros son sometidos frecuentemente a situaciones de violencia. El
grupo de control, lo constituyeron los 29 alumnos restantes del mismo año y similares
características.
4.e- UNIDAD DE ANALISIS: Alumnos de 2do. año de E.P.B..
4.f- SELECCIÓN DE VARIABLES:
Variable INDEPENDIENTE: Características socioculturales,
académicas y cognitivas de los alumnos de
2do. año de E.P.B.
Variable DEPENDIENTE: La adquisición de aprendizajes y
conocimientos generadores a partir del
Tratamiento basado en la Teoría de las
Inteligencias Múltiples.
4.g- DEFINICION DE VARIABLES: La Teoría de las Inteligencias Múltiples, En
general, considera la Inteligencia como la habilidad para resolver problemas, enfrentar
situaciones conflictivas de manera coherente e ingeniosa y para diseñar o crear un
producto valorado al menos por una cultura o comunidad. Aporta una visión pluralista
de la Inteligencia: “Todas las personas poseen un espectro de inteligencias y cada una
revela distintas formas de conocer”, entre las cuales se destacan la lingüística, la
lógico matemática, la musical, la visual espacial, la corporal kinestésica, la
interpersonal y la intrapersonal.
Conocimiento generador: es el conocimiento que no se acumula sino que actúa
enriqueciendo la vida de las personas, ayudándolas a comprender el mundo y a
desenvolverse en él.
4.h- DECISIONES METODOLÓGICAS: Acciones previstas
- Capacitación a los docentes.
- Evaluación de Inteligencias predominantes a los docentes.
- Recolección de datos de los alumnos.
- Reuniones con padres.
- Reuniones con docentes.
- Evaluación de Inteligencias predominantes en alumnos.
- Análisis de resultados.
- Evaluación del Impacto del tratamiento.

CAPITULO 2
MARCO TEÓRICO
1-GENERALIDADES
En los sectores más pobres, la vida de los niños y jóvenes transcurre por ambientes
poco protegidos, con escasa presencia de instituciones. En la mayoría de los casos
asisten unas pocas horas diarias a la escuela y el resto del tiempo, la calle es su
hábitat, por estos motivos, a veces, suele surgir en nosotros, la tentación de proponer
una institución “total”, es decir, que monopolice el tiempo y las actividades de los
alumnos y genere de este modo un cerco que los proteja del afuera, pero quién sabe
si ese será el modelo adecuado para estos chicos que están amenazados por un
futuro marginal ó cuál será la institución que fomente y posibilite el cambio y mejore
sus posibilidades de inserción. En torno a este marco, aparentemente, se ha pensado,
qué ó cuál sería una “buena escuela” para ellos.
A lo largo de las últimas décadas se trató de definir de muchas maneras lo que se
entendía por “una buena escuela” y pudo observarse que durante algún tiempo se
consideraba que era la que mejor cumplía con las normas burocráticas del momento,
más tarde, se hizo hincapié en su función disciplinadora, en la capacidad de inculcar el
sentimiento de nacionalidad, o en la de formar para el mercado laboral. A medida que
avanzaba la exclusión social, se enfatizó la capacidad de la escuela como
contenedora promoviendo una función asistencial por encima de la capacidad para
crear y transmitir conocimientos.
Hoy en día, con el advenimiento de las Nuevas Tecnologías de Informática y
Comunicación por un lado, y la gran diversidad cultural, la violencia y la pobreza por el
otro, para poder pensar en “una buena escuela” es necesario tener muy presente esta
realidad. Lo que se necesita es un enfoque en la educación que desafíe las creencias
ingenuas, provoque preguntas, invite a los enfoques múltiples y en última instancia
desarrolle la mente del alumno hasta que sea capaz de aplicar el conocimiento
existente a situaciones nuevas y contextos desconocidos, es decir, lo que Howard
Gardner sugiere al hablar de la expansión de los alumnos por medio del uso de los
“encuentros tipo Cristóbal Colón” ya que usa esta metáfora para referirse a que del
mismo modo en que Cristóbal Colon desafió la noción de que la tierra era plana,
navegando más allá de sus límites conocidos, demostrando de ese modo su forma
curva, los docentes deberían desafiar las creencias limitadas de los alumnos,

llevándolos “más allá de los límites conocidos” hacia áreas donde deben enfrentar las
contradicciones y disyunciones de su propio pensamiento.
Las investigaciones realizadas han detectado dos grandes deficiencias en Educación:
Una, el “conocimiento frágil” ó “el conocimiento olvidado” que es el conocimiento que
alguna vez tuvieron los alumnos pero que ya no recuerdan, con sus variantes como el
conocimiento inerte: cuando se les toma examen, con frecuencia recuerdan los
conocimientos pero son incapaces de recordarlos y usarlos cuando verdaderamente lo
necesitan; el conocimiento ingenuo: donde captan superficialmente los conocimientos;
ó el conocimiento ritual: los conocimientos que los alumnos adquieren que solo les
sirven para cumplir con las tareas escolares. Son “actuaciones” que poco tienen que
ver con lo que realmente piensan.
La otra gran deficiencia, es el pensamiento pobre: los alumnos saben sumar, restar,
multiplicar y dividir, pero cuando se trata de solucionar un problema no saben cuál de
las cuatro operaciones elegir.
No solo el conocimiento está en problemas, también lo está el pensamiento. Si los
estudiantes no aprenden a pensar con los conocimientos que están almacenando,
dará lo mismo que no los tengan.
Respecto a las causas de las deficiencias, hay dos actitudes que agravan el malestar
en la educación, son dos teorías ingenuas sustentadas no solo por los educandos sino
también por los educadores, la primera es la teoría de la “búsqueda trivial” para la cual
el aprendizaje es solo “la acumulación de un largo repertorio de hechos y rutinas”.
La otra causa tiene que ver con qué ó quién se lleva las palmas cuando se aprende y
qué ó quién tiene la culpa cuando no se aprende. En nuestra cultura predomina una
teoría basada en la “capacidad” para la cual si uno aprende algo es porque tiene la
habilidad innata, si no lo hace es porque le falta capacidad. Los alumnos se separan
de acuerdo con sus capacidades y cada uno marcha al paso que le dictan sus dotes o
límites naturales.
La educación requiere un cambio pero las escuelas continúan trabajando con prácticas
tradicionales, no es por falta de conocimiento, el problema está en que no se aplican
los conocimientos que se tienen.
David Perkins llama “escuelas inteligentes” a aquellas que se mantienen atentas a
todo posible progreso en el campo de la enseñanza y el aprendizaje y deben poseer
tres características que también son propias del sentido común: Para ser una escuela
inteligente debe: estar informada; ser dinámica y ser reflexiva.
Considera además tres metas generales, estrechamente ligadas con la esencia de la
educación que propone la escuela inteligente: Retención, Comprensión y Uso Activo
del Conocimiento, es decir, el logro de un “conocimiento generador”, un conocimiento

que no se acumule sino que actúe enriqueciendo la vida de las personas, ayudándolas
a comprender el mundo y a desenvolverse en él.
Retener el conocimiento implica no solo estudiar para recordar los conocimientos en
un examen sino recordar los conocimientos cuando los necesiten en el futuro. La
comprensión del conocimiento implica el conocimiento en un sentido muy amplio, si no
se entienden los conocimientos no vale de nada tenerlos. Respecto del uso activo del
conocimiento, no resulta beneficioso retener el conocimiento y comprenderlo si esos
conocimientos no se aplican en situaciones cotidianas.
La escuela inteligente brinda a los maestros la oportunidad de pensar, de hablar entre
si y de conocer mejor los niveles de comprensión de sus alumnos y los alienta a
prestarles atención durante la enseñanza, a reflexionar sobre lo que enseñan y sobre
las razones por la que lo hacen y a ayudarlos a aprender a aprender que es un
proceso que comienza a edades muy tempranas e implica “transferir” que significa
aprender algo en una situación determinada y luego aplicarla a otra muy diferente
como por ejemplo aplicar la matemática que se aprende en la escuela cuando se va
de compras.
Teniendo en cuenta que para la escuela inteligente “el aprendizaje es una
consecuencia del pensamiento” también tiene el propósito de enseñar a pensar que es
el de preparar a los alumnos para que, en el futuro, puedan resolver problemas con
eficacia, tomar decisiones bien meditadas y disfrutar de toda una vida de aprendizaje.
Las habilidades de pensamiento son muy importantes, deben cultivarse en un medio
que las valore y las apoye y el aula es un excelente ámbito para cultivarlas en muchos
frentes como: fomentar la atención, crear hábitos, estimular valores, cambiar actitudes
y convicciones y estimular la motivación intrínseca, entre otras.
También resulta importante usar un rico lenguaje de pensamiento en el aula, lo cual no
implica que los alumnos deban conocer de antemano las definiciones precisas de las
palabras, es una forma efectiva de presentarles y enseñarles otro vocabulario.
Los alumnos piensan y recuerdan con la ayuda de toda clase de instrumentos físicos
e incluso construyen otros nuevos con el fin de obtener más ayuda. Los niños piensan
y recuerdan socialmente, por medio del intercambio con los otros, compartiendo
información, puntos de vista y postulando ideas.
Y aquí la inteligencia es la que está en juego, Roy Pea usa el término de un modo más
estimulante, en un sentido lato, la inteligencia simplemente se refiere al
funcionamiento cognitivo eficiente y expresa que el uso reflexivo de la inteligencia está
repartido en las aulas y toma muchas formas, algunas implican un largo y laborioso
trabajo, otras, están al alcance de cualquiera.

2- ¿QUÉ ES LA INTELIGENCIA?
En principio, es conveniente aclarar que el desarrollo de la inteligencia no es
equivalente al desarrollo del potencial humano. Si limitaríamos el desarrollo personal a
un solo factor, el de la inteligencia, caeríamos en un reduccionismo, la capacidad y la
formación intelectual de un individuo no son garantía de que la persona posea los
valores que humanizan. Si prestamos atención preferentemente al desarrollo
intelectual corremos el riesgo de dejar de lado la dimensión emocional, los
sentimientos, lo afectivo y la dimensión espiritual y ética que ha de impregnar el
pensamiento, el sentimiento y la acción, orientada por valores que dan sentido a la
vida.
El proceso de enseñanza y aprendizaje contribuirá al desarrollo de la persona en la
medida que se integren pensamientos, sentimientos, actividades y valores. Uno de los
objetivos fundamentales de este trabajo es justamente el de no absolutizar la
importancia de la inteligencia sino también las emociones, la voluntad, los valores y la
preocupación por el otro, para que pueda tener una vida digna.
Se han propuesto muy diversas definiciones de Inteligencia. Desde la filosofía y la
psicología, pasando por la biología hasta la neurociencia cognitiva. Las definiciones
van desde las muy científicas como “La inteligencia es la capacidad y aptitud de un
organismo humano para reaccionar, adaptándose, ante nuevas situaciones, partiendo
de la experiencia pasada…” a las más populares como la que mide la inteligencia por
“el número de dedos de frente que tiene”, pasando por la que describe que “la
inteligencia es lo que miden los test”.
Simplificando el conjunto de las diferentes formas en que se ha definido la inteligencia
podríamos distinguir varias categorías:
-Como capacidad para resolver problemas.
-Como capacidad para adaptarse al medio y a nuevas circunstancias.
-Como ingeniosidad y capacidad creativa.
-Como capacidad para establecer relaciones sociales.
-Como capacidad cognitiva.
-Como capacidad general, como la posesión del factor “g”.
La mayoría de las investigaciones relacionan la inteligencia con la capacidad
intelectual, ya sea en términos de la capacidad de juicio, de asociación ó de desarrollo
de pensamiento abstracto, algunos incluyen también la capacidad de adaptación junto
con resolución de problemas y otros además incluyen en lo cognitivo la creatividad. El
que la inteligencia puede medirse en forma fiable por medios estandarizados se

constituyó por mucho tiempo en la clave del éxito y en el principal factor de predicción
del éxito escolar.
3- DEL CONCEPTO DE INTELIGENCIA CI AL CONCEPTO DE
INTELIGENCIAS MÚLTIPLES
Por lo general, padres y maestros pasan mucho tiempo descubriendo las
“genialidades” que realizan los niños, los comparan con sus hermanos, primos, hijos
de amigos y es muy frecuente también que quieran saber su “cociente intelectual”
como una forma de comprobar cuál es “más inteligente” o para cerciorarse y aceptar o
no, que no lo son tanto.
La inteligencia fue el principal interés de los estudiosos en el campo de la psicología
moderna, Wundt funda el primer laboratorio de psicología en 1879, en Leipzig,
Alemania, iniciando con una propuesta en la que se partía de la observación, la
experimentación, la reflexión y descripción de la experiencia de los sujetos y sus
capacidades cognitivas, desde entonces las propuestas para definir y medir la
inteligencia han proliferado, sea que provengan de la medicina, de la psicología, la
antropología ó las ciencias de la educación, cada una ha aportado diferentes
explicaciones a las características intelectuales del ser humano.
En 1904, el Ministerio de Instrucción Pública de Francia, pidió al Psicólogo francés
Alfred Binet y a su grupo de colegas que desarrollaran un modo de determinar cuáles
eran los alumnos de escuela primaria que corrían el riesgo de fracasar, para que éstos
recibieran una atención compensatoria. De sus esfuerzos, nacieron las primeras
pruebas de inteligencia. Varios años después, se difundieron ampliamente, así como
la idea de que la “inteligencia” podía medirse de manera objetiva y reducirse a un
único número o puntaje de “coeficiente intelectual”.
En 1979, la fundación Bernard Van Leer (grupo filantrópico irlandés) se acerca a la
Universidad de Harvard y le pide a un grupo de investigadores, entre ellos Howard
Gardner, que investiguen acerca del potencial humano. Así se llevo a cabo el
“Proyecto Cero”. Sus estudios culminaron en 1983 con su libro “Frames of mind”
(Estructuras de la mente), en el que desafiando esa creencia tan generalizada, formuló
una nueva teoría de la inteligencia, que supuso un cambio muy profundo en cuanto a
la idea y la concepción que se tenía de ella. Como punto de partida, la Teoría de las
Inteligencias Múltiples” tenía dos corrientes muy influyentes: por un lado la teoría de
Jean Piaget, que consideraba que el pensamiento humano intentaba alcanzar el ideal
del pensamiento científico; y por el otro, la concepción predominante de inteligencia,
que la ligaba a la habilidad de responder a test, poniendo en juego habilidades lógico-

matemáticas y lingüísticas. Durante más de veinte años, ha hecho sucesivos reajustes
y reformulaciones de su teoría y ha alentado para que florezcan nuevas propuestas.
Gardner definió a la Inteligencia como “la habilidad para resolver problemas o
enfrentar situaciones conflictivas de manera coherente e ingeniosa y para diseñar o
crear un producto valorado, al menos, por una cultura o comunidad”. De acuerdo a
esta definición la inteligencia cambia, ya que a través de los años lo que las distintas
culturas valoran, también se modifica.
La teoría de las inteligencias múltiples difícilmente sea un concepto nuevo. Ya Platón,
en cierto modo, parecía tener conciencia de la importancia de la enseñanza
multimodal cuando escribió: “…no uséis la compulsión, dejad que la primera
enseñanza sea una especie de entretenimiento, de ese modo les resultará más fácil
encontrar la inclinación natural”.
La teoría de las inteligencias múltiples se basa en los descubrimientos neurológicos
realizados en Harvard y otras universidades de Estados Unidos, que cambiaron las
líneas del conocimiento neuro-lógico sobre la mente humana y cuestionaron procesos
anteriormente existentes para explicar sistemas neurales que involucran la memoria, el
aprendizaje, la conciencia, las emociones y las inteligencias en general.
Las repercusiones del desarrollo científico por el conocimiento del cerebro son muy
significativas para la medicina pero también para la educación, ya que provee nuevas
bases para la comprensión del proceso de aprendizaje y además, posibilita el
desarrollo de estímulos para las inteligencias y trata los disturbios ligados a la
atención, la creatividad y la memoria.
Sus características esenciales son:
-Se rechaza la concepción estándar, según la cual existe un solo tipo de inteligencia
que, a su vez, deriva en una visión unidimensional acerca de la forma de evaluarla y
no se plantea ni se visualiza la diversidad que existe entre los alumnos ni se les presta
atención a la misma.
Parte de una perspectiva expresada en una visión polifacética de la inteligencia que
elucida los mecanismos cerebrales que subyacen en las inteligencias que tiene cada
individuo.
-Para cada tipo de inteligencia, el cerebro posee distintos mecanismos y operaciones
que son identificables. Cada inteligencia constituye un sistema computacional basado
en neuronas, que se activa a partir de ciertos tipos de información presentada en
forma interna ó externa.
-Cada una de las inteligencias es neurológicamente autónoma y relativamente
independiente de las otras en su funcionamiento, pero cuando se aplican a un campo

o a una disciplina, trabajan siempre concertadas. Cualquiera se puede aplicar a
cualquier campo.
-Cada uno de los diferentes tipos de inteligencia necesita alcanzar un mínimo de
bagaje intelectual, “competencias básicas” según Gardner, para funcionar
adecuadamente. La inteligencia es una capacidad ó destreza que se puede
desarrollar.
-Todos tenemos una combinación de los tipos de inteligencia, con diferentes grados de
desarrollo: una ó dos preponderantes y otra u otras más débiles.
-Cada una de estas inteligencias se desarrolla en cada individuo de distinto modo y en
diferentes niveles.
-Hay diferentes maneras de ser inteligente dentro de cada tipo de inteligencia.
Al aplicar la Teoría de las inteligencias múltiples en la práctica pedagógica, se
traducen algunos principios operativos:
-Las capacidades y habilidades y la combinación de las diferentes inteligencias son
distintas en cada individuo.
-No todos los alumnos tienen los mismos centros de interés ni aprenden de la misma
manera.
Podríamos decir entonces que si las “inteligencias fuertes” distinguirán al individuo en
su capacidad cognitiva, las “inteligencias débiles” también deberán tener posibilidades
de mejorar sus competencias. Se pueden conseguir logros semejantes en cualquier
tipo de inteligencia, el desafío es el de desarrollar estrategias acordes a cada una de
ellas, pero hay algo más, cada ser humano existe en conexión con su “entorno”, con el
cual se exigen mutuamente, es decir que las inteligencias no se expresan en
abstracto, sino en esa inserción que se da entre la subjetividad de cada individuo y la
realidad en que desarrolla su vida y no se puede aplicar la teoría de las inteligencias
múltiples si no se tiene en cuenta esa realidad.
4- TEMA CLAVE EN LA TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES
“El cerebro es el mejor secreto guardado de la Naturaleza”
Eric Kandel
El cerebro es el órgano principal de cada uno de nosotros y la cognición es un proceso
que se implementa en el cerebro y sus subsistemas, por medio del cual se organiza la
información sobre la realidad externa e interna en que existimos.
Protegido por la capa craneana, con apenas el tamaño de un melón pequeño y con un
peso promedio de 1,350 kilogramos, se erige el órgano que nos permite ser humanos:
el cerebro. Está constituido por dos tipos de células cerebrales: las neuronas que son
las verdaderas protagonistas, aunque solo constituyen el 10% de las células del

cerebro y las neuroglias, que son el 90% y contribuyen al funcionamiento del cerebro,
principalmente aislando, suministrando apoyo y nutriendo a las neuronas vecinas.
Cada neurona puede establecer infinidad de conexiones con otras neuronas
realizando sinapsis que es la estructura a través de la cual acontece el cambio de
información entre neuronas, y las neuroglias actuando como soporte, permiten que las
neuronas realicen sus funciones. En el cerebro se realizan miles de operaciones
mentales que constituyen un prodigio de computación, sin que exista un centro
anatómico de coordinación, puesto que está organizado en diferentes sistemas
funcionales relativamente autónomos, pero cooperativos. Acéntrico y policéntrico,
ejecuta funciones analíticas y de mando de forma paralela. En ese espacio, se guarda
el misterio para comprender la vida aunque su sentido último y más profundo desborda
lo que podamos conocer sobre él.
Millones de años tuvieron que pasar tras un largo, lento y profundo proceso de
transformación filogenética, para que tuviese lugar la aparición del cerebro humano.
Se consideran en él cuatro áreas denominadas lóbulos que recubren ambos
hemisferios en la corteza cerebral:
- Occipital: se halla situado en la parte media trasera del cerebro; es el área del
procesamiento visual.
- Frontal: situada en el frente; está implicada en aspectos tales como la creatividad
la resolución de problemas, el juicio y la planificación.
- Parietal: situado en la zona trasera superior; sus actividades están relacionadas
con el tratamiento de las funciones sensoriales y lingüísticas superiores.
- Temporales: se encuentran tanto en el lado derecho como en el izquierdo, están
por encima y alrededor de los oídos; Sus funciones principales son la audición, la
memoria (almacenamiento de recuerdos), el lenguaje y la escucha.
Desde lo que podría denominarse un corte transversal, si comenzamos por la parte
inferior nos encontramos en primer lugar con el tallo ó tronco encefálico, llamado
también cerebro inferior ó cerebro reptileano. Está formado por el bulbo raquídeo, que
es una extensión situada en la parte superior de la médula espinal. En la interacción
entre el cerebro y la sustancia reticular se realiza el juego del sueño y el insomnio; de
la atención y la distracción.
En el tronco encefálico existe una estructura, la médula, que regula las funciones
vitales autónomas tales como la respiración, los latidos del corazón, la circulación, la
digestión y los movimientos automáticos. Esta área del cerebro está relacionada con el
instinto de supervivencia, la aptitud para los trabajos manuales, el espíritu de aventura,
la resistencia física, la capacidad para concretar ideas, la puntualidad y la buena
administración del tiempo.

Las funciones cerebrales: Uno de los principios básicos de la organización de nuestro
cerebro es la localización de funciones. Actualmente se sabe que existe una clara
división del trabajo en el cerebro y que todas las neuronas presentes en una región
tienen la misma función.
El sistema límbico: Otro estrato fundamental del cerebro es el que recubre y rodea el
tallo ó tronco encefálico y que ha sido denominado por algunos sistema límbico y por
otros mesencéfalo. En esta área central se encuentran una serie de estructuras
“alojadas” dentro del cerebro que controlan nuestras conductas básicas:
- El tálamo es la mayor estructura en esta parte del cerebro. Se subdivide en tres
partes: epitálamo, tálamo ventral y tálamo dorsal. Funciona enviando información
a regiones del neocórtex y, a su vez, es transmisor de impulsos sensoriales del
neocórtex. Su función principal es la integración senso-motriz y la organización de
las impresiones sensoriales. Está asociado con la afectividad.
- El hipocampo une el desarrollo de la afectividad con la memoria a largo plazo.
Está situado en lo más profundo del lóbulo temporal y ocupa un lugar central en
diferentes tipos de memoria. Las neuronas del hipocampo tienen la plasticidad
necesaria para la memoria explícita.
- La amígdala está situada en el seno del lóbulo temporal, por encima del tallo
encefálico y cerca de la base del anillo límbico. Tiene forma de almendra y es una
zona procesadora fundamental para los sentidos. Conectada con el hipocampo,
activa la secreción de dosis masivas de noradrenalinas con un enorme número
de puntos receptores de opiáceos relacionados con el miedo, la ira y los
sentimientos sexuales.
- El hipotálamo: situado debajo del tálamo y sobre la hipófisis, es una especie de
termostato que influye y regula su apetito, la digestión, la secreción de hormonas,
la sexualidad, las emociones y el sueño.
La corteza ó córtex:
Es la superficie externa del cerebro, formada por los cuerpos neuronales. Está
configurada por un mosaico de módulos especializados: unos procesan la información
visual y otros la auditiva; unos interpretan el lenguaje y otros captan la disonancia de
una melodía.
Entra en contacto con el mundo exterior a través de los cinco sentidos. Es la zona más
desarrollada del sistema nervioso, en donde tiene lugar la mayoría de las funciones
cognoscitivas del ser humano. Esta parte del cerebro comprende lo que siente el ser
humano y coordina sus movimientos. Estratificado en seis capas, aloja a los centros

neuronales que integran la percepción de los sentidos y la elaboración del
pensamiento.
Se relaciona con la capacidad de argumentación, el razonamiento lógico y analítico, la
habilidad para discernir, el autocontrol y la fluidez verbal.
Adosado por detrás del tronco encefálico en el área inferior trasera del cerebro, debajo
del área occipital, se encuentra el cerebelo. Está vinculado con los movimientos de
equilibrio, la coordinación muscular y la postura. Algunos investigadores sostienen que
las bases de la memoria a largo plazo para el aprendizaje se localizan en él. Contiene
programas para todos los movimientos que se aprenden, desde andar hasta tocar el
violín. Al cerebelo llegan 100000 estímulos por segundo, pero solo un 3% llegan a la
corteza cerebral para su análisis. Si todos llegasen a la conciencia, enloqueceríamos
en pocos minutos. Existe un diafragma que actúa como un mecanismo
neurofisiológico. Este depende de tres factores: genético, cultural/ambiental y
motivacional; este último se vincula con la percepción selectiva que hacemos en razón
de nuestro proyecto de vida ó nuestros intereses predominantes.
El cerebro nunca descansa, ya sea que estemos durmiendo, participando en una
prueba atlética ó investigando en un laboratorio. La energía siempre fluye en él con el
fin de establecer conexión con el mundo exterior, según el estado en que nos
encontremos. Esa conexión se establece por señales eléctricas, es decir, por ondas
que emite el cerebro.
Uno de los descubrimientos más importantes acerca del cerebro ha sido el relacionado
con su carácter bi-hemisférico, es decir, su división en dos hemisferios. Cada uno de
ellos controla la actividad de la mitad del cuerpo: el hemisferio izquierdo, la parte
derecha y el hemisferio derecho, la parte izquierda, como consecuencia de que los
nervios que vienen del cuerpo se entrecruzan en la médula espinal antes de llegar al
cerebro. Ambos están interconectados mediante fibras nerviosas conocidas como “el
cuerpo calloso” y otros puentes acciónales que permiten el intercambio de información
entre ellos. Ambos hemisferios responden de manera totalmente diferente y en tiempo
dispar a los estímulos y la información, siendo un proceso también desigual el que
concierne a la elaboración del pensamiento humano y la configuración del
comportamiento. Se diferencian y se complementan en el funcionamiento de nuestra
mente.
Desde el punto de vista de la práctica educativa, este conocimiento acerca de la
actividad diferenciada de cada hemisferio reviste gran importancia, en tanto podemos
potenciar el aprendizaje si estimulamos ambas partes y de ese modo, obtener una
visión más rica y completa de la realidad. No existen funciones opuestas sino

complementarias, prueba de ello es que la mayoría de las actividades que realizamos
requieren la intervención conjunta de las funciones localizadas en los dos hemisferios.
Durante muchos años, el cerebro humano fue visto como un área impenetrable a la
evaluación de los procesos que ocurren en él para promover y procesar aprendizaje,
activar la memoria, estimular la inteligencia y desencadenar las emociones. Esta
situación sufrió un cambio significativo a partir de los años ochenta, con el
advenimiento de nuevas tecnologías y dispositivos que permitieron observar las
reacciones neuronales como el uso de la Resonancia Magnética nuclear (MRI), del
Sistema P.E.T. (Tomografía por Emisión de Positrones) y de microcirugías cerebrales,
además del estudio de estados de emoción abrupta en animales que permitieron el
análisis de sus sistemas neuronales. Surgieron así nuevas ideas y paradigmas sobre
la acción de este importante órgano. Estos paradigmas alteran de forma notable la
comprensión de cómo aprendemos y sobre todo reemplazan la concepción de que
poseemos “una sola inteligencia”. Se derrumba el mito de que la transmisión de
informaciones puede convertir a las personas que las reciben en personas más
inteligentes y se descubre que en realidad, poseemos un elenco muy diversificado de
inteligencias, cada una sensible a estímulos que, aplicados a través de un proyecto y
en las edades convenientes, alteran profundamente la concepción que el ser humano
tiene de sí mismo y de sus posibilidades.
Aunque las inteligencias humanas actúen de forma integrada y como sistema, es
posible direccionar estrategias y juegos para agudizar sensibilidades y competencias
como el pensar, crear, tocar, ver y muchas otras. Hoy en día sabemos qué prácticas y
juegos pedagógicos pueden ser implementados como estímulos para cada
inteligencia.
Al asumir esta perspectiva más amplia y pragmática, el concepto de inteligencia
empezó a perder su mística y se convirtió en un concepto funcional que podía verse
en funcionamiento de diferentes maneras en la vida de las personas.
En un principio, Howard Gardner proveyó un medio para determinar la amplia variedad
de habilidades que poseen los seres humanos agrupándolas en siete categorías
comprehensivas o “inteligencias”, luego quedaron identificadas ocho, ocho formas
cualitativamente independientes de ser inteligente, que se corresponden con ocho
áreas ó espacios de cognición, cada uno de ellos neurológicamente independientes.
En cada área existe una forma específica de competencia y un tipo de procedimiento
para obtener información. Hablar de ocho inteligencias no es definitivo, el mismo
Gardner continuó estudiando la posibilidad de más, así, con su propuesta, establece
que no hay una inteligencia sino muchas y ofrece criterios para desarrollarlas, no para
medirlas.

5-DESCRIPCIÓN DE LAS INTELIGENCIAS
Se definen y describen por separado tan solo para su estudio.
5.a-INTELIGENCIA LINGÜÍSTICA:
Se relaciona con la capacidad para usar las palabras de forma efectiva, sea de
manera oral o de manera escrita, con el fin de comunicarse y expresar el propio
pensamiento y darle un sentido al mundo mediante el lenguaje. Esta inteligencia
incluye la habilidad de manipular la sintaxis o estructura del lenguaje, la fonética o
sonidos del lenguaje, la semántica o significados del lenguaje y las dimensiones
pragmáticas o usos prácticos del lenguaje.
Las áreas cerebrales del sistema lingüístico tienen su asiento preferencial en el lóbulo
frontal y temporal del hemisferio izquierdo, con dos importantes áreas como son las de
Broca y la de Wernicke. La prosodia, o sea el contenido no verbal de la palabra (tono,

frecuencia, volumen, ritmo, etc.), sería responsabilidad principal del hemisferio
derecho. Es un tipo de inteligencia que utiliza ambos hemisferios.
Esta inteligencia es la que permite un mayor y más fácil desarrollo de estrategias:
narraciones orales de cuentos e historias; torrente de ideas; grabaciones de las
propias palabras; entrevistas; diario personal; publicaciones como el diario de la
escuela, correspondencia escolar, entre otras, son actividades que estimulan el
desarrollo lingüístico.
Ocupaciones características: bibliotecario, archivista, escritor, locutor de radio o
televisión, periodista, abogado, secretario, dactilógrafo, docente de lengua, poetas, o
simplemente personas para quienes la lengua es importante para el ejercicio de su
profesión.
Personas famosas: Jorge Luis Borges, Goethe, Julio Cortázar, Isabel Allende, entre
otros.
5.b-INTELIGENCIA LOGICO-MATEMATICA:
Es la capacidad para usar los números de manera efectiva y razonar adecuadamente.
Esta inteligencia incluye la sensibilidad a los esquemas y relaciones lógicas, las
afirmaciones y las proposiciones, las funciones y otras abstracciones relacionadas.
Los tipos de procesos que se usan al servicio de esta inteligencia incluyen: la
categorización, la clasificación, la inferencia, la generalización, el cálculo y la
demostración de hipótesis.
Si bien son operaciones secuenciales atribuidas en forma preferencial a las áreas del
lóbulo parietal izquierdo, ciertos aspectos de los propios procesos mentales indican el
rol del hemisferio derecho.
Es el tipo de inteligencia más compleja en cuanto a la estructuración. Según Gardner,
se expresa a través de cuatro competencias y habilidades:
- Habilidad para poder manejar una cadena de razonamientos en la forma de
supuestos, proposiciones y conclusiones.
- Capacidad para darse cuenta de que las relaciones entre los elementos de una
cadena de razonamientos de este tipo determinan el valor de éstas.
- Poder de abstracción: en lógica consiste en una operación de elaboración conceptual
y en matemática es un proceso que comienza con el concepto numérico , pasa luego
al concepto de dimensión variable y llega en su nivel más alto a la función de sus
variables.
- Actitud crítica: consiste en que un hecho puede ser aceptado cuando ha sido posible
su verificación empírica.

Este tipo de inteligencia está asociado al pensamiento científico y matemático.
Estrategias como: utilizar cálculos y cuantificadores en todas las asignaturas;
clasificaciones y categorizaciones como forma de ordenar el material de trabajo;
preguntas orientadoras para que lleguen por si mismos a la verdad de las cosas;
heurística; pensamiento científico, entre otras, permitirán estimular más este tipo de
inteligencia.
Ocupaciones características: científicos, filósofos, matemáticos, analistas de sistemas,
estadísticos, auditores, contadores, agentes de compras, corredores de seguro o de
bolsa, economistas, técnicos, docentes de ciencias, entre otras. Existen también
muchas personas que sin tener ninguna formación académica, poseen una gran
capacidad de razonamiento lógico y se destacan en la resolución de problemas.
Personas famosas: Einstein, Descartes, Madame Curie, entre otros.
5.c-INTELIGENCIA MUSICAL:
La capacidad para reconocer, apreciar y producir ritmos, tonos, timbres y acordes de
voces y/o instrumentos, percibir, discriminar, transformar y expresar las formas
musicales. Para Gardner se expresa a través de tres competencias básicas: un
sentido para los tonos (frecuencias), un sentido para el ritmo y un sentido para las
tonalidades. Estas habilidades ó competencias permiten comunicar, comprender y
crear los significados de los sonidos.
La música es un lenguaje que tiene sus reglas, su gramática, etc. Es sonido
autosuficiente y organizado, regido por reglas de armonía y contrapunto. Podemos
presuponer que los procesos que se requieren para la actividad musical son de distinto
tipo:
- Visuales: para la lectura de la notación musical, donde ésta no solo se presenta de
manera secuencial, sino también con una forma y en un contexto espacial que
interviene para dar significado a esa notación.
- Auditivos: permiten apreciar la belleza y estructura de una composición musical
mediante la percepción y comprensión de las melodías, los timbres, los ritmos y la
armonía que constituyen un proceso acústico.
- Kinésicos: para la ejecución musical es necesaria una coordinación motora de
altísima complejidad.
- Funciones cognitivas de tipo ejecutivo: para el desarrollo de las piezas musicales.
- Activaciones de circuitos afectivos: para explicar las activaciones emocionales que
produce la música.

El área cerebral básica donde reside este tipo de inteligencia es el lóbulo temporal
derecho, aunque existe una relación topográfica entre los hemisferios cerebrales. En
resumen: procesamientos modulares y secuenciales en paralelo, que nos indican que
son los dos hemisferios los que, con circuitos que se complementan, permiten el
desarrollo de la inteligencia musical.
La estimulación de esta inteligencia puede estar dada por estrategias como ritmos,
canciones, raps o cantos creados para un tema específico; discografías; estudiar con
música; expresar conceptos mediante tonos musicales; música para diferentes
estados de ánimo, entre otras.
Ocupaciones características: músicos, cantantes, compositores, directores musicales,
disk jockey, fabricantes de instrumentos musicales, afinadores de instrumentos,
músico terapeutas, autores de canciones, directores de coro y orquestas, profesores
de música y personas comunes que tienen la capacidad para percibir los sonidos en la
singularidad específica de sus matices y expresiones.
Personas famosas: Mozart, Beethoven, Monserrat Caballè, Josè Carreras, Stevie
Wonder, entre otros.
5.d- INTELIGENCIA VISUAL - ESPACIAL:
Habilidad para percibir de manera exacta el mundo visual-espacial y de ejecutar
transformaciones sobre esas percepciones. Esta inteligencia incluye la sensibilidad al
color, la línea, la forma, el espacio y las relaciones que existen entre estos elementos.
La capacidad de visualizar, de representar de manera gráfica ideas visuales o
espaciales y de orientarse de una manera adecuada en una matriz espacial.
Otra competencia es la de reconocer el mismo objeto en diferentes circunstancias.
Por último, la de anticiparse a las consecuencias de los cambios espaciales, que tan
desarrollada tienen, por ejemplo, los maestros de ajedrez.
Grandes flujos de información permiten que esto se realice con ubicación diferente en
el cerebro en las regiones posteriores del hemisferio derecho: una localizada en la
parte dorsal, que procesa lo relacionado con el espacio y otra ventral, relacionada con
los objetos.
Para estimular esta inteligencia, estrategias como la visualización interior de un
pizarrón o pantalla de televisión creada por los alumnos; señales de colores; metáforas
visuales; bosquejo de ideas; símbolos gráficos, entre otras, serán de gran ayuda.
Ocupaciones características: ingenieros, supervisores, fotógrafos, profesores de arte,
cartógrafos, pilotos, artistas plásticos, escultores, arquitectos, pintores, publicistas,

diseñadores de interiores, jugadores de ajedrez. Quienes cultivan ciencias como la
anatomía o la topología también necesitan de esta inteligencia.
Personas famosas: Vicent Van Gogh, Cristóbal Colón, Rodin, Frida Kahlo, entre otros.
5.e- INTELIGENCIA CORPORAL-KINETICA:
Capacidad para utilizar todo el cuerpo para expresar ideas y sentimientos y la facilidad
en el uso de las propias manos para transformar o producir cosas. Esta inteligencia
incluye habilidades físicas específicas como la coordinación, el equilibrio, la destreza,
la fuerza, la flexibilidad y la velocidad, así como las capacidades autoperceptivas, las
táctiles y la percepción de medidas y volúmenes. Es la inteligencia del movimiento, la
expresión y el lenguaje corporal, se trata de la sensibilidad que tiene una persona para
manifestarse a través de un lenguaje no verbal.
Tiene dos competencias básicas: en primer lugar el control de los movimientos
corporales propios que posee el individuo; en segundo lugar, el tratamiento adecuado
del manejo de objetos, expresado en destrezas y habilidades manuales para realizar
actividades detalladas y de pequeñas dimensiones.
Las áreas cerebrales vinculadas con esta inteligencia residen en el cerebelo, los
ganglios basales y la corteza motora. Cada hemisferio domina ò controla los
movimientos corporales correspondientes al lado opuesto.
Lo referente al cuerpo no es algo que concierne solo a la educación física, es posible
integrar actividades kinestésicas en todas las asignaturas a través de estrategias como
respuestas corporales ante determinados estímulos; el teatro en el aula; dígalo con
mímica; pensamiento manual expresado con plastilina, arcilla, u otros materiales;
mapas corporales, entre otras, suelen ser muy efectivas para estimular esta
inteligencia.
Ocupaciones características: físico-terapeutas, actores, agricultores, mecánicos,
carpinteros, artesanos, profesores de educación física, coreógrafos, atletas
profesionales, joyeros, deportistas, gimnastas, bailarines, mimos y todas aquellas
personas que tienen la capacidad para realizar actividades en donde el control y la
expresión corporal son esenciales.
Personas famosas: Julio Bocca, Victorio Gassman, Eleonora Cassano, entre otros.
5.f-INTELIGENCIA INTERPERSONAL:
La capacidad de percibir y establecer distinciones en los estados de ánimo, las
intenciones, las motivaciones y los sentimientos de otras personas.

Se expresa hacia el exterior de la persona. Es la capacidad para relacionarse con
otras personas y comprender sus sentimientos, sus formas de pensar, sentir y actuar,
detectando sus motivaciones, preferencias e intenciones. Se expresa también en la
capacidad para comunicarse con la gente y manejar los conflictos, gracias a una
adecuada evaluación del manejo de emociones propias y ajenas.
La inteligencia interpersonal nos hace capaces de sintonizar con otras personas y de
manejar los desacuerdos antes de que se conviertan en rupturas insalvables. Se
expresa en la capacidad empática que permite comprender el estado de ánimo de los
demás y considerar al otro en su realidad de otro. Facilita la creación de un clima que
valora la pluralidad y la diversidad como un hecho positivo. Permite asumir el punto de
vista de los otros, es decir, ver las cosas desde la perspectiva de los demás. Un factor
importante es el carisma, entendido como la habilidad de atraer a personas o grupos.
Los estudios sobre el cerebro han identificado los circuitos cerebrales responsables de
esta capacidad en el lóbulo frontal y otras estructuras que juegan un papel
fundamental en esta competencia.
Para estimular esta inteligencia son importantes estrategias como incentivar a
compartir con los compañeros ideas, sentimientos, temas de clase; esculturas
vivientes; grupos cooperativos en torno a una meta en común; juegos de mesa;
simulaciones construyendo un entorno “como si”, ya sea disfrazándose con ropa de
época de un período histórico o transformando el aula para estudiar regiones
geográficas o ecosistemas, entre otras.
Ocupaciones características: Administradores, gerentes, directores de escuela,
mediadores, sociólogos, antropólogos, consejeros, psicólogos, enfermeros, agentes de
viajes o de relaciones públicas, vendedores, viajantes, directores de eventos sociales,
educadores, trabajadores sociales, terapeutas y cualquier persona que tiene que
trabajar en la esfera de las relaciones interpersonales.
Personas famosas: Ghandi, Mandela, Martin Luther King, José de San Martin, entre
otros.
5.g-INTELIGENCIA INTRAPERSONAL:
Es la inteligencia del autoconocimiento, de la autoestima y de la capacidad de
automotivación. Se expresa hacia el interior de la persona. Se refiere a poseer
conocimientos sobre uno mismo. Implica la reflexibilidad del propio espíritu. Los
individuos dotados de esta inteligencia tienden a saber lo que pueden hacer o no, lo
cual les ayuda a tomar decisiones eficaces y eficientes sobre sus vidas. La
metacognición es un proceso indispensable para el desarrollo de la inteligencia
intrapersonal.

Circuitos cerebrales en los lóbulos frontales desempeñan un papel central en el
cambio de la personalidad, daños en el área inferior podría traer irritabilidad o euforia,
en cambio en el año superior ocasionaría indiferencia, languidez, apatía, personalidad
depresiva.
Se trata de la aptitud para el conocimiento introspectivo de uno mismo, que permite el
análisis y el manejo de las propias emociones, los sentimientos, intereses,
capacidades y motivos.
Esta inteligencia permite que los individuos, al observar sus estados y procesos
neurocognitivos, tanto a nivel cognitivo como afectivo, estén en mejores condiciones
para orientar sus comportamientos.
Para estimular esta inteligencia sería conveniente incluir en la práctica cotidiana del
aula estrategias como períodos de reflexión de unos minutos; conexiones personales
preguntándose a sí mismos; momentos acordes con los sentimientos introduciendo la
emoción al presentar los temas; tiempo para elegir y proponerse objetivos y metas
realizables.
Ocupaciones características: terapeutas, teólogos, ciertos líderes religiosos y algunos
artistas, filósofos, oradores con capacidad de movilizar por su carisma, personas que
desempeñan un papel espiritual en la comunidad o sociedad en la que viven.
Personas famosas: Sigmund Freud, Anna Frank, entre otros.
5.h-INTELIGENCIA NATURALISTA:
Es la capacidad para distinguir entre los seres vivos, ya sean plantas ó animales. Es
un tipo de inteligencia relacionado con el mundo natural, que desarrolla la habilidad
para identificar miembros de una misma especie y detectar las diferencias que existen
entre ellos. Este tipo de inteligencia está presente en personas que saben observar,
estudiar la naturaleza, clasificar elementos del medio ambiente y utilizar estos
conocimientos productivamente. Gardner afirma que en la cultura consumista en la
que estamos inmersos, los jóvenes aplican este tipo de inteligencia para discriminar
tipos de automóviles, estilos de peinados ó zapatillas.
La atracción por descubrir el mundo natural y la inquietud por develar los misterios de
la naturaleza son sus manifestaciones más significativas.
Este es el único tipo de inteligencia sobre el cual no existe pleno acuerdo en lo que
respecta a su “lugar” en el cerebro. Para algunos radica en el lóbulo parietal izquierdo,
para otros en el derecho.
Las estrategias para estimular esta inteligencia son muchas y diversas, entre otras,
observar en el patio o jardín de la escuela las diferentes comunidades de seres vivos;

apreciar las características de las distintas especies de animales y vegetales
conocidas e investigar otras desconocidas; construir una pecera y mantener en ella un
pez como mascota del aula.
Ocupaciones características: granjeros, paisajistas, jardineros, estudiosos de la flora y
de la fauna, capitanes de barco, geógrafos, botánicos.
Personas famosas: Darwin, Wilson, Gould, entre otros.
6- TALENTOS, APTITUDES Ò INTELIGENCIAS?
Howard Gardner insiste en llamarlas inteligencias y no talentos o aptitudes. Se dio
cuenta que las personas están acostumbradas a escuchar expresiones como: “No es
muy inteligente pero tiene una maravillosa aptitud para la música”, de este modo usó
la palabra inteligencia de manera muy consciente para describir cada una de las
categorías. Para ofrecer una fundamentación teórica sólida de sus afirmaciones,
estableció ciertas “pruebas” que cada una de las inteligencias debía cumplir para ser
considerada una inteligencia en todo el sentido de la palabra y no simplemente un
talento, una habilidad o una aptitud. Gardner entonces, está defendiendo la existencia
de ocho inteligencias, de ocho sistemas cerebrales relativamente autónomos. Los
criterios que usó incluyen ocho factores:
-Aislamiento potencial por daños cerebrales: Gardner tuvo la oportunidad de trabajar
con individuos que habían sufrido accidentes o enfermedades que afectaron ciertas
áreas específicas del cerebro. En muchos casos las lesiones parecían haber
perjudicado una inteligencia, mientras las otras quedaron intactas. Por ejemplo, una
persona con una lesión en la zona de Brocca, puede tener dañada una parte
sustancial de su inteligencia lingüística y experimentar grandes dificultades para
hablar, leer y escribir. Sin embargo, puede seguir siendo capaz de cantar, hacer
cálculos, bailar o reflexionar sobre sus sentimientos y relacionarse con los demás.
.-La existencia de “idiotas sabios” (savants), prodigios y otros individuos
excepcionales: los “idiotas sabios” son individuos que demuestran habilidades
superiores en una parte de una de sus inteligencias, mientras sus otras inteligencias
funcionan en niveles bajos. Por ejemplo, en la película basada en una historia real,
Dustin Hoffman desempeña el papel de Raymond, un “idiota sabio” lógico-matemático.
Raymond efectúa con rapidez cálculos mentales con números de varios dígitos y
realiza otras hazañas matemáticas asombrosas. Sin embargo, mantiene relaciones
muy pobres con sus pares, manifiesta funciones lingüísticas de bajo nivel y carece de
una visión sobre su propia vida. En otros casos, dibujan de manera excepcional; tienen
memorias musicales increíbles o son capaces de leer textos muy complejos pero no
comprenden lo que están leyendo.

-Una característica de desarrollo junto con un conjunto definible de desempeños: Cada
actividad basada en una inteligencia tiene su propia trayectoria evolutiva, es decir,
cada actividad tiene su propio tiempo para surgir en la infancia temprana, su propia
forma de llegar a su pico durante la vida y su propia manera de declinar de manera
gradual o rápida al llegar a la vejez. La composición musical por ejemplo, parecería ser
una de las primeras actividades culturalmente valorizadas que se desarrolla hasta un
alto nivel de capacidad. La capacidad matemática, parecería tener una trayectoria un
poco diferente. No emerge tan temprano como la habilidad para componer música,
pero llega a su cumbre a una edad temprana.
-Una historia evolutiva y la plausibilidad evolutiva: Gardner concluye que cada una de
las inteligencias cumple la condición de tener sus raíces embebidas profundamente en
la evolución de los seres humanos y aún antes, en la evolución de otras especies. La
teoría de las Inteligencias Múltiples también tiene un contexto histórico. Ciertas
inteligencias parecerían haber sido más importantes en otras épocas de lo que son
hoy, de manera similar, ciertas inteligencias pueden llegar a ser más importantes en el
futuro.
-Apoyo de los descubrimientos de la psicometría: Gardner sugiere que podríamos
encontrar apoyo a la teoría, en muchas pruebas estandarizadas, aunque señala que
éstas las evalúan de manera notablemente descontextualizada. Por ejemplo, la Escala
de Inteligencia de Weschler para Niños (WISC) incluye subtest que requieren
inteligencia lingüística (información, vocabulario), inteligencia lógico-matemática
(cálculos aritméticos), inteligencia espacial (ordenamiento de imágenes) y en menor
grado inteligencia corporal-kinética (composición de objetos).
-Apoyo proveniente de trabajos de psicología experimental: Gardner sugiere que
examinando estudios psicológicos específicos podemos ver como las inteligencias
funcionan aisladas unas de otras. Cada una de las facultades cognitivas es específica
a un tipo de inteligencia, es decir, las personas pueden demostrar diferentes niveles de
competencia en las ocho inteligencias en cada área cognitiva.
-Una operación central o un conjunto de operaciones identificables: Gardner dice que
cada inteligencia posee un conjunto de operaciones centrales que sirven para impulsar
las distintas actividades que corresponden a esa inteligencia.
-La susceptibilidad de codificación en un sistema simbólico: Uno de los mejores
indicadores del comportamiento inteligente, según Gardner, es la capacidad de los
seres humanos para usar símbolos y señala que cada una de las inteligencias en su
teoría cumple con el criterio de ser simbolizada. Cada inteligencia, de hecho, posee su
propio sistema simbólico o de notación.

En su investigación, Gardner junto a sus colegas, utilizaron una gran variedad de
fuentes: estudiaron el desarrollo de diferentes tipos de capacidades en los niños
normales, en sujetos con lesiones cerebrales, en niños prodigios, autistas, niños con
problemas de aprendizaje, y examinaron además, la cognición en diversas especies
animales y en culturas radicalmente diferentes.
En colaboración con numerosos colegas, fueron desarrollando programas modelo que
se inspiraban en la Teoría. Estos programas partían generalmente de una cuestión
específica, por ejemplo, como evaluar las inteligencias en niños en edad preescolar, o
como mejorar la educación de las artes en la escuela superior, entre otras. Se llevaron
a cabo el Proyecto Spectrum, centrado en la estimulación de las inteligencias múltiples
en los niños pequeños; Proyecto de la Escuela Key School de Indianápolis para
estudiantes de los grados elementales; Proyecto PIFS, intentando preparar a los
estudiantes para que dominen los estimulantes entornos de las escuelas de
enseñanza media y superior; Arts Popel, método curricular que puede utilizarse en
todo el espectro de disciplinas.
Concluyendo podríamos decir que esta propuesta de Gardner es arriesgada, ya que
se propone abandonar los test tradicionales para dedicarse a la observación de otras
capacidades y aporta nuevas formas de percibir y pensar la inteligencia y derivado de
ello se establece un nuevo marco teórico referencial como modo de fundamentar
cambios significativos en algunos aspectos de la práctica pedagógica, particularmente
en lo que se refiere al modo de evaluar las capacidades cognitivas de los alumnos
dado que permite conocer el perfil de cada alumno de una manera más amplia para
que cada uno logre un mejor conocimiento de sus inteligencias predominantes y de
aquellas menos desarrolladas.

CAPITULO 3
TRABAJO DE CAMPO
1-ACCIONES IMPLEMENTADAS
1.a-Capacitación a los docentes: El trabajo de campo se inició con una capacitación.
En reunión de Perfeccionamiento se propuso a los docentes reflexionar sobre el
proceso de Enseñanza-Aprendizaje, el análisis y la revisión del trabajo diario a nivel
áulico, su metodología de enseñanza, y fundamentalmente la reflexión acerca de si
ésta funciona o no, o por que funciona con algunos alumnos y no con otros. Al
respecto, se hizo expreso hincapié en la necesidad de comenzar a pensar en que los
problemas para aprender, podrían no ser solo de los niños. A partir de allí, se explicó
la visión abarcadora e integral acerca de las capacidades del conocimiento humano,
que propone la Teoría de las Inteligencias Múltiples, apuntando a que puedan conocer
las diferentes combinaciones de inteligencias de sus alumnos y así tratar de expandir
su actual repertorio de enseñanza e incluir una gama más amplia de materiales y
técnicas para enseñar a esta comunidad de niños en donde prima la diversidad y
teniendo en cuenta que debemos formar personas para quienes el reto de aprender
les resulte, además, placentero. Se explicó el proyecto a implementar, el trabajo que
se realizaría con los niños y la forma en que se llevaría a cabo, como serían
detectadas sus inteligencias e intereses predominantes, además de la observación
directa. Se les propuso en esta misma reunión, hacer la evaluación de sus propias
inteligencias predominantes. La Dirección de la escuela propuso becar a dos docentes
que se interesaran o que fueran elegidos por ellos mismos a asistir a un curso que se
dictaría próximamente sobre Inteligencias Múltiples para que a su vez fueran
multiplicadores entre sus compañeros y todos pudieran llevar a cabo el proyecto.
1.b -Evaluación de inteligencias predominantes en docentes: A través de diálogos y
del instrumento “Listado de actividades para el reconocimiento de inteligencias

predominantes en adolescentes y adultos”, (Anexo: Instrumento 1) donde debían tildar
cada item que consideraban acorde con sus estilos, preferencias o hábitos, estos
estaban a su vez agrupados por inteligencias y se iban sumando, se realizó así la
evaluación y devolución correspondiente, con el propósito de que reconocieran sus
propias inteligencias, para que ello luego se vea reflejado en el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
1.c -Recolección de datos previos de los niños: En reunión con docentes de 2do. año
se procedió a solicitarles información acerca de los intereses, gustos, juegos y demás
preferencias que hayan podido observar en los niños, incluso aquellos considerados
que “se portan mal”, para saber de qué modo lo hacían.
Se revisaron registros de asistencia, calificaciones, inclusive, se conversó con
docentes de años anteriores para ver los antecedentes en la trayectoria escolar de
cada alumno de 2do.año.
Por otro lado, se tomaron en cuenta los resultados de la Prueba final de contenidos del
1er.trimestre realizada por los docentes, que provocaron gran angustia en ellos
mismos, en los niños y en los padres. Se volcaron los datos en la planilla de
evaluación diagnóstica (Anexo: Instrumento 2) que considera los siguientes items:
Expresión oral, Lectura, Escritura, Comprensión, Expresión escrita y Resultado del
trimestre en cuanto al área de Lengua y Numeración, Interpretación y resolución de
situaciones problemáticas, Operaciones y Resultado del trimestre en el área de
matemáticas. Únicas dos áreas evaluadas con pruebas específicas por los docentes,
aunque se pudieron extraer también datos verbales sobre las otras.
1.d -Observación directa de los alumnos: Con el fin de detectar ingenuamente las
“tendencias naturales” de los niños, se realizaron observaciones en horas especiales y
de clase, en educación física, en recreos y en todas aquellas situaciones que nos
permitieran de alguna manera determinar cual o cuales serian su/s inteligencia/s y/o
interés/es predominantes.
1.e -Reunión con padres: Se les explicó el proyecto y sus objetivos y se les solicitó
información sobre los gustos, habilidades e intereses que pudieron observar en sus
hijos, juegos y actividades que les gustaba hacer en su tiempo libre y las tareas
preferidas que realizaban en sus casas. También se los invitó a participar de
encuentros para que realizaran tareas con los niños.
1.f -Evaluación de inteligencias y/o intereses predominantes en alumnos de 2do. año:

Se realizó a través de entrevistas grupales e individuales con los niños y del material
“A mí me gusta…”, (Anexo: Instrumento 3) previa explicación, donde debían colorear
aquellas actividades que les gustaban o preferían hacer que estaban dibujadas en
pequeños gráficos y representaban las diferentes inteligencias. Se realizó la tabulación
en la planilla correspondiente (Anexo: Instrumento 4).
1.g-Conformación de grupos: Se realizó en forma aleatoria a partir de la entrega previa
de tarjetitas para que se agrupen por color quedando así conformado un grupo
experimental compuesto por 31 alumnos que recibió tratamiento y un grupo de control
compuesto por 29 alumnos que no lo recibió.
1.h-Revisión de la trayectoria escolar de los alumnos del grupo experimental y
formación de subgrupos: se analizó la situación actual de los niños en relación a sus
antecedentes, se les explicó de qué manera se trabajaría con ellos a diferencia de sus
compañeros. Se formaron subgrupos según su inteligencia predominante.
1.i-Trabajo grupal: Se llevó a cabo con la modalidad aula-taller, solo con los alumnos
del grupo experimental, en un salón desocupado que la Dirección de la escuela nos
destinó para tal fin, con una frecuencia de 2 hs. semanales, en forma rotativa, durante
los meses de agosto a diciembre, fueron en total 17 encuentros. El salón fue provisto
de diferentes cajas con materiales para trabajar todas las inteligencias. Los niños, en
un principio se agruparon libremente, luego, en base a los materiales que iban
observando y manipulando y las actividades que se iban proponiendo entre ellos, se
reagruparon por sus inteligencias predominantes y de esa forma trabajaron en
subgrupos, que en ocasiones se intercambiaban voluntariamente. Se trabajó en forma
directa y conjunta con los niños, abordando diferentes técnicas y estrategias cognitivas
tendientes a favorecer el desarrollo de todas ellas y de sus múltiples combinaciones
para el afianzamiento de los puntos fuertes y la compensación de los menos fuertes.
Tanto los temas, inquietudes y propuestas que ellos mismos traían, como los
curriculares que se trabajaron fueron tratados y resueltos desde todas las
inteligencias.
Los maestros especiales que coincidían con los horarios de taller (Música, Plástica y
Educación Física) colaboraron con el mismo desde sus propias áreas, trabajando con
ambos grupos a la vez.
1.j- Evaluación del proyecto: Se realizó en forma continua y formativa a través del
trabajo, observación y coordinación directa en los encuentros del aula-taller. En cada
reunión de perfeccionamiento docente se tomó un tiempo predeterminado para

informar y evaluar entre todos, el funcionamiento del taller y realizar los ajustes
necesarios y/o convenientes. En reuniones con cada docente de 2do.año se realizó un
seguimiento periódico de cada alumno del grupo experimental teniendo en cuenta
todos los aspectos positivos que hayan podido desarrollar durante el proceso. En el
primero y último control se evaluaron todos los alumnos de ambos grupos y se
compararon los logros.
Las docentes tomaron una prueba final a todos los alumnos de 2do.año y se
compararon los resultados académicos entre los del primer trimestre y el último
(Anexo: Instrumento 5). Así mismo, al haber manifestado oportunamente, su
preocupación por algunos aspectos, especialmente relacionados con la convivencia,
se realizó del mismo modo, la evaluación de todos los alumnos de 2do. año, en la
primera y última reunión de control. (Anexo: Instrumentos 6).
Se analizó el impacto del proyecto en los aprendizajes y en los aspectos actitudinales
de toda la población y se estableció el porcentaje de alumnos Favorecidos en las
promociones y en la convivencia, comparando los resultados obtenidos entre el grupo
de alumnos que recibió tratamiento y el que no lo hizo.
2. ANALISIS DE LOS DATOS
2.a- De los Docentes
Los docentes presentaron diferentes reacciones ante la presentación del proyecto
basado en la Teoría de las Inteligencias Múltiples. En general, casi todos la conocían,
aunque muy pocos en detalle, algunos habían realizado cursos. Las reacciones de
aceptación se dieron en un grupo, sobre todo de docentes con menor experiencia, los
cuales expresaron lo conveniente de este tipo de reuniones informativas y de
capacitación. Los profesores de educación física, el equipo directivo y el equipo de
orientación escolar, conocían ampliamente la Teoría, y les parecía un buen aporte
aunque cuestionaron algunos aspectos.
Otro grupo, aferrados a sus prácticas tradicionales, se mostraron reticentes a cambios
y rechazaron o minusvaloraron la Teoría, algunos argumentando que "la inteligencia
es y será siempre una sola”, que es “el nivel intelectual”, que se puede medir, que con
los test se puede saber el CI y así determinar si un chico es para "especial" o no,
poniendo en evidencia además, una menor disposición para implicarse y esforzarse
para que sus alumnos tengan otras formas de aprender.
CUADRO Nº 1
En este cuadro, referido a la evaluación de las Inteligencias de los docentes de la

escuela, solo nos interesó reflejar el porcentaje, representado por el color celeste, de
las predominantes en los que poseen grado a cargo. Se referencian, por color, las que
predominan en primero, segundo y tercer lugar y los porcentajes correspondientes.
Respecto de la evaluación de las inteligencias de los 12 docentes con grado a cargo,
la mayoría presenta como predominante la inteligencia interpersonal en 1ro., 2do. o
3er. lugar, lo que se correspondería con la función que ejercen, luego la corporal-
kinestésica, que de alguna manera la complementa, en menor escala la inteligencia
musical, la visual-espacial y uno solo la naturalista. Llama la atención que solo cuatro
de las docentes tienen como predominante la Inteligencia lingüística, una en primero y
tres en segundo lugar y la inteligencia lógico- matemática, predomina solo en una
docente, en tercer lugar. Las inteligencias predominantes del equipo directivo serían,
en primer lugar, la lingüística y luego la interpersonal, la lógico-matemática y corporal-
kinestésica, también las del equipo de orientación escolar, todas acordes con las
funciones que ejercen y sobre todo las de los profesores de educación física en los
que predominan en primero, segundo y/o tercer lugar en cada uno, las inteligencias
Naturalista, Corporal-Kinestésica e interpersonal.
Todos se mostraron entusiasmados con la evaluación de sus propias inteligencias,
algunos se sorprendieron con los resultados, otros asentían como si hubieran
descubierto sus gustos e intereses por primera vez. Muchos se sintieron beneficiados
por este enfoque, que los ayudó a reflexionar sobre sus propios procesos de
aprendizaje y esta fue una de las ideas que dieron pautas para este trabajo.
Fue lamentable advertir que en muchos de ellos, se observó una gran resistencia a los
1
4
1
1
3
1
1
12
3
3
1
4
1
3
3
1
1
1
3
33%
83%
42%
50%
8%
33%
42%
8%
100%
0 2 4 6 8 10 12 14
LINGÜÍSTICA
INTERPERSONAL
INTRAPERSONAL
CORPORAL-KINESTESICA
LOGICO-MATEMATICA
VISUAL-ESPACIAL
MUSICAL
NATURALISTA
TOTAL
INTELIGENCIAS PREDOMINANTES EN
DOCENTES CON GRADO A CARGO
1er.Lugar
2do. Lugar
3er. Lugar
Porcentajes

cambios en favor de los alumnos, a alejarse de aquellas prácticas rutinarias que se
contraponen con las necesidades reales que tienen hoy los niños, sobre todo los que
ellos mismos consideran con “problemas de aprendizaje”, no “pudieron” ver aún, que
las personas, somos todas diferentes, en varios aspectos y uno de ellos es en la forma
en que aprendemos y que los alumnos, con sus continuos fracasos escolares, “les
están queriendo decir algo”. Hay que seguir trabajando mucho en la toma de
conciencia de ello.
Estos docentes, generalmente son los que también desde su lógica homogeinizadora,
en la solicitud de intervención plantean “hagan algo con este chico…”, o sea, “ustedes
hagan algo”, colocando a los profesionales en el lugar del saber, en una función
“salvadora” y a la vez, eximiéndose de co-construir respuestas posibles para hacer
ellos mismos algo diferente.
Ninguno se mostró interesado en realizar el curso propuesto por la Dirección de la
escuela, aludiendo a diferentes motivos como, falta de tiempo, no dejar a los alumnos
solos, tener otras actividades, necesitar más y otro tipo de materiales para trabajar,
entre otros. En general, expresaron sentirse abrumados ó exigidos más allá del
cumplimiento de su deber.
2.b- De los alumnos
Respecto de la evaluación de las inteligencias múltiples de los alumnos, no hay mejor
herramienta que la observación, los docentes aportaron datos sobre los gustos e
intereses, las áreas en que se desempeñaban mejor, a cuales les gustaba trabajar o
jugar más en grupo que solos o viceversa, a otros que les gustaba dibujar o pintar,
casi todo referido a las horas escolares y poco a sus tiempos libres o de juegos. De
registros de años anteriores se obtuvieron calificaciones y sobre todo, buena
información sobre cómo se “portaban mal” en el aula, algunos con una fuerte
inclinación lingüística, ya que hablan sin parar cuando se les pedía que estén en
silencio, otros, que no dejan de moverse, poniendo en evidencia una predominancia
corporal-kinestésica, o dibujando en los cuadernos en lugar de hacer las tareas; estas
y otras más llamadas “malas conductas” también estarían manifestando una
inteligencia específica y podrían ser un “grito de ayuda”, son indicadores diagnósticos
de lo quieren o necesitan que se les de y que se les enseñe. Por otro lado, pudo
advertirse en algunos docentes, una escasa conexión o desconocimiento total de la
vida cotidiana y de la realidad de los niños.
2.c- De los padres: Muchos padres, no asistieron a la reunión convocada para explicar
el proyecto y solicitarles información acerca de los gustos y preferencias de sus hijos y

no aportaron gran cantidad de datos, la mayoría, por diferentes razones, evidenciaron
no haber tenido la oportunidad de ver a sus hijos aprender y crecer en una gama muy
amplia de circunstancias. Tampoco se interesaron muchos en acercarse a la escuela,
solo lo hicieron algunas madres, les contaron lo que les gustaba hacer y realizaron
distintas tareas con los niños, como cantar, bailar, jugar.
2.d- De la Población
CUADRO Nº 2: Referido a las inteligencias predominantes en la población, es decir,
de todos los alumnos de 2do. año. Solo se graficaron las consideradas por los mismos
en 1er. lugar. (Ver Anexo)
La evaluación formal de las inteligencias predominantes de los niños de segundo año
que se realizó con el instrumento “A mi me gusta…” arrojó resultados similares a los
registrados anteriormente mediante las observaciones realizadas a los mismos.
En el cuadro precedente, se puede observar que de un total de 60 alumnos, 12
presentaron como predominante la inteligencia linguística, es decir el 20% de los
niños; 11 inteligencia corporal-kinestésica, el 18,5% aproximadamente; 10 inteligencia
musical, aproximadamente el 16,7%; 8 inteligencia lógico-matemática, el 13,5%
aproximadamente; 7 Inteligencia visual-espacial, casi el 12% al igual que la
Inteligencia Intrapersonal que también fueron 7 y casi el 8,5% la inteligencia
Interpersonal que predomina en 5 niños. Por lo tanto observamos que la mayoría
posee como predominante la Inteligencia Lingüística, área en la cual, según los
docentes, se presentan las mayores dificultades, lo que evidenciaría nuevamente la
necesidad de buscar otros recursos didácticos. La siguiente predominancia, se
12
10
11
7
5
8
7
60
20%
17%
18%
12%
8%
13%
12%
100%
0 10 20 30 40 50 60 70
Lingüística
Musical
Coirporal-kin
Intrapersonal
Interpersonal
Lógico-Mate
Visual-Esp
Total
INTELIGENCIAS PREDOMINANTES EN LA
POOBLACION(Se tomaron en cuenta las consideradas por los
alumnos en 1er. lugar)
Cantidad alu
porcentaje

encuentra en la inteligencia corporal-kinestésica, muy relacionada con aquello que
decíamos acerca de los niños que no podían “dejar de moverse” y la tercer inteligencia
predominante es la musical, que junto con la anterior, también estarían ampliamente
relacionadas y desarrolladas con la comunidad donde se desenvuelven habitualmente.
CUADRO Nº 3 y 4: Referido a la prueba tomada por los docentes a todos los alumnos
de 2do. año., en las áreas de Lengua y Matemática. En el primer caso, cada columna,
representada por un color, da cuenta de la cantidad de alumnos Aprobados con Muy
Satisfactorio, gris, con Satisfactorio, violeta y Desaprobados, blanco, en cada uno de
los ítems del área y finalmente los porcentajes. En Matemática, el color celeste para
los Aprobados con Muy Satisfactorio, el rosa con Satisfactorio y el verde los
Desaprobados.
24
11 11
6 9 8 13%
24
34 35 34 31 33
55%
12 15 14
20 20 19
32%
0
5
10
15
20
25
30
35
40 EVALUACION DIAGNOSTICA POBLACION - LENGUA
Muy Satisf.
Satisfactorio
Desaprobado
23
7 9
19 15
25%
34 32 34 33 34
57%3
21 17
8 11 18%
0
5
10
15
20
25
30
35
40
EVALUACION DIAGNOSTICA POBLACION-
MATEMATICA
Muy Satisfact
Satisfactorio
Desaprobado

Como ya dijimos, se tomaron en cuenta como pre-prueba, las evaluaciones de fin del
primer trimestre realizadas por los docentes a toda la población. En el área de lengua,
que a su vez estaba subdividida en diferentes items, se obtuvieron los siguientes
resultados: de un total de 60 alumnos, resultaron aprobados 48 en Expresión Oral y 12
desaprobados; en Lectura 45 aprobados y 15 desaprobados; en Escritura 46
aprobados y 14 desaprobados; en Comprensión 40 aprobados y 20 desaprobados; en
Expresión Escrita 40 aprobados y 20 desaprobados; como Resultado final del
1er.trimestre en el área de Lengua quedaron 41 alumnos aprobados, de los 60
evaluados, es decir aproximadamente el 68% y 19 desaprobados, o sea el 32%
aproximado. (Ver Anexo)
Considerando el resultado de la prueba podemos advertir que, en general, la población
presenta un nivel muy descendido en esta área y la mayor dificultad parece estar en la
comprensión, les resulta muy difícil interpretar consignas, cuentos breves, responder a
preguntas, organizar palabras en oraciones y luego reproducirlas lo que también les
dificulta la expresión escrita y la lectura, más aún teniendo en cuenta que muchos
aunque conocen las letras, no han alcanzado la lectoescritura.
En la expresión oral es donde parecen sentirse más seguros, lo cual estaría
relacionado con el contexto en el que se mueven estos niños ya que la mayoría son
“cartoneros” junto con sus padres y hermanos, “piden dinero” en la calle o venden
algún objeto o comida organizados por sus padres, es decir, una de sus armas es la
palabra, con las limitaciones del lenguaje propias del entorno.
Prácticamente la tercera parte de los alumnos está desaprobada en esta área, esta
situación cobra mayor importancia si tenemos en cuenta que entre ellos, hay niños
muy desfasados en edad y con más de una permanencia
El área de Matemática, que a su vez estaba subdividida en: Numeración, de un total
de 60 alumnos, resultaron aprobados 57, el 95% y desaprobados 3, o sea el 5%;
Interpretación de situaciones problemáticas, 39 aprobados el 65% y 21 desaprobados,
el 35%; Resolución de Situaciones problemáticas 43 aprobados, aproximadamente el
72% y 17 desaprobados, cerca del 28,5%; Operaciones 52 aprobados, casi el 87% y 8
desaprobados , el 13,5%; el resultado final del trimestre en esta área fue: 49
aprobados, cerca del 82 % y 11 desaprobados, aproximadamente el 18,5%.
Se puede observar que las mayores dificultades se encuentran nuevamente en la
comprensión dado que en la interpretación de situaciones problemáticas, no les
permite determinar cuál es la operación que tienen que utilizar para la resolución de
las mismas. En la numeración no presentarían problemas y realizan operaciones
simples, aunque sea en forma mecánica, lo que también estaría relacionado con las
circunstancias de vida antes mencionadas.

En esta área, también observamos un porcentaje cercano al 20% de desaprobados.
(Ver Anexo)
Los docentes, no tomaron evaluaciones escritas de las otras áreas argumentado que
los contenidos estaban incluidos en lengua y matemática, no obstante la mayoría de
los alumnos está aprobada, excepto aquellos que no lo están en ninguna área y
tampoco pudieron demostrar sus competencias en las otras, si las tuvieran. Se pone
nuevamente en evidencia la necesidad de los docentes de jerarquizar únicamente los
resultados académicos en Lengua y Matemática.
2.e- Del grupo experimental
Como explicamos oportunamente, los grupos experimental y de control se definieron
en forma aleatoria, a través de la distribución previa de tarjetas de 2 colores diferentes
y de esa manera, se agruparon libremente por color. El grupo experimental quedó
formado por 31 alumnos que recibieron el tratamiento basado en la Teoría de las
CUADRO Nº 5: Referido al Rendimiento Académico de los alumnos del grupo
experimental al final del 1er.Trimestre y el porcentaje, color violeta, de Aprobados con
Muy Satisfactorio, en color celeste, con Satisfactorio, en color rosa y Desaprobados,
en color verde, en los diferentes items del área Lengua.
En expresión Oral, 9 aprobaron con Muy Satisfactorio, 15 con Satisfactorio y 7
Desaprobaron, es decir el 77% fueron Aprobados; En Lectura, 3 con Muy Satisfactorio,
18 con Satisfactorio y 10 Desaprobados, el 68% Aprobaron; en Escritura 4 con Muy
Satisfactorio, 19 con Satisfactorio y 8 Desaprobados el 74% Aprobados; En
Comprensión 2 con Muy Satisfactorio, 16 con Satisfactorio y 13 Desaprobados, el 58%
Aprobados, al igual que en Expresión Escrita con 4 Muy Satisfactorios, 14
9 3 4 2 4 3
15
18 19 16 14 16
7 10 8 13 13 12
77% 68% 74% 58% 58% 61%
0
10
20
30
40
RENDIMIENTO ACADEMICO EN LENGUA
DEL GRUPO EXPERIMENTAL
Porcentaje Ap
Desaprobados
Satisfactorio
Muy Satisfact

Satisfactorios y 13 Desaprobados.
El área de Lengua, arrojó resultados similares a los de la población y con el mismo
nivel de dificultades en los diferentes items, de un total de 31 alumnos, aprobaron 19,
3 de los cuales con Muy Satisfactorios, es decir, aproximadamente el 61% y 12
desaprobaron, casi el 39%. (Ver Anexo)
CUADRO Nº 6: Referido al Rendimiento Académico de los alumnos del grupo
experimental en el área Matemática, considerando los diferentes ítems, con los
porcentajes correspondientes, color violeta. Los Aprobados con Muy Satisfactorio,
color celeste, con Satisfactorio, color rosa y los Desaprobados, color verde.
En Numeración 8 Aprobados con Muy Satisfactorio, 22 con Satisfactorio, 97% y 1
Desaprobado; en Interpretación de Situaciones Problemáticas, 18 Aprobados, 2 de los
cuales con Muy Satisfactorio, el 58% y13 Desaprobados; Resolución de Situaciones
Problemáticas 21 Aprobados, 2 de los cuales con Muy Satisfactorio, o sea, el 68% y
10 Desaprobados. En Operaciones, 28 Aprobados, 7 de los cuales con Muy
Satisfactorio, es decir el 90% y 3 Desaprobados.
En el área matemática, parece haber un nivel inferior de dificultades, por supuesto
teniendo en cuenta el contexto y el bajo nivel de expectativas que se tiene de los
alumnos, resultaron 26 Aprobados, 6 de los cuales con Muy Satisfactorio, casi el 84%
y solo 5 desaprobados. En las otras áreas, solo 3 de 31 resultaron desaprobados, aún
sin haber existido una evaluación exhaustiva.
Teniendo en cuenta todos los resultados, podríamos decir que el rendimiento
académico de estos alumnos es bastante bajo.
Entendiendo por rendimiento académico el nivel de logros que puede alcanzar un
alumno en el ambiente educacional en general o en un área en particular. Se mide con
8
2 2
7 6
22
16
19
21
20
1
13
10
3 5
97% 58% 68% 90% 84%
0
5
10
15
20
25
30
35
Numeraciòn Interp Sit.Pro. Resol.Sit.Pro. Operaciones Resultado
RENDIMIENTO ACADEMICO EN
MATEMATICA GRUPO EXPERIMENTAL
Porcentaje Ap
Desaprobado
Satisfactorio
Muy Satisfact

evaluaciones pedagógicas entendidas como el conjunto de procedimientos que se
planifican y aplican dentro del proceso educativo, con el fin de obtener la información
necesaria para valorar el logro, por parte de los alumnos. Los niveles de rendimiento
académico considerados por los docentes para sus evaluaciones son Satisfactorio,
Muy satisfactorio y Aún No Satisfactorio en el caso de las pruebas del primer trimestre
ò Desaprobado, en el caso de los resultados finales del curso lectivo.
En el nivel Satisfactorio, los alumnos demuestran un dominio suficiente, de acuerdo
con el grado evaluado, de las capacidades seleccionadas referidas a una determinada
competencia, los alumnos que están por debajo de este nivel se considera Aún no
satisfactorio o Desaprobado y los que lo superan Muy satisfactorio.
Generalmente cuando se trata de evaluar el rendimiento académico y mejorarlo se
analizan en mayor o menor grado los factores que pueden influir en él, y se
consideran, entre otros, los socio económicos, los programas de estudio, metodología
de enseñanza, cantidad de alumnos, diferencias individuales como carácter,
personalidad.
Otros consideran que el factor psicopedagógico que más pesa es la inteligencia y
hacen uso de test en la predicción del fracaso escolar a partir de la determinación de
un cociente intelectual.
Para Gardner, la inteligencia es la capacidad de resolver problemas o elaborar
productos que sean valiosos en una o más culturas. Esta definición, por un lado
amplía el campo de lo que es la inteligencia y reconoce que la brillantez académica no
lo es todo. Hay personas de gran capacidad intelectual pero incapaces de poder elegir
amigos, y/o viceversa. Por otro lado, define la inteligencia como una capacidad, que
hasta ahora se consideraba algo innato que no se puede mover, se nacía inteligente o
no y la educación no lo podía cambiar.
Si bien muchos niños sufren grandes limitaciones para el logro de aprendizajes,
también poseen capacidades, habilidades, talentos o inteligencias que la escuela y sus
maestros deben descubrir y potenciar. El estímulo de las Inteligencias múltiples no
debe limitarse a los resultados en forma de calificación de conceptos, se debe tomar
como referencia el rendimiento óptimo de los alumnos en relación con los progresos
que muestra y no con los resultados que logra.
De los 31 alumnos del grupo experimental, solo 3 presentaron como predominante en
primer lugar la inteligencia lógico-matemática; 6 la linguística en primer lugar y 1 en el
segundo; 6 la musical en primer lugar; 5 la corporal-kinestésica, 2 de los cuales en
segundo lugar; 4 la inteligencia visual-espacial, 2 de los cuales en segundo lugar; 2 en
primer lugar la intrapersonal y 1 en el segundo y 3 la interpersonal, en primero,
segundo y tercer lugar respectivamente.

CUADRO Nº 7: Referido a las inteligencias predominantes del grupo Experimental,
consideradas por los alumnos en primer lugar, representadas con color celeste y los
correspondiente porcentajes, color rosa. (Ver Anexo)
El mayor porcentaje de alumnos, 22,5%, posee como predominante la inteligencia
linguística, lo cual quiere decir que estos niños estarían en condiciones de emitir
juicios y opiniones en forma oral y escrita, leer cuentos, comunicarse con mayor
facilidad, entre otras, sin embargo es en el área donde se presentaban las mayores
dificultades. La inteligencia musical, la posee como predominante el 19,3% de los
niños, aportaría la capacidad de concentración para registrar melodías, ritmos,
compases, creatividad y alegría para predisponer a los niños al logro de los
aprendizajes, la siguiente inteligencia predominante, corporal kinestésica, el 16%, que
les permitiría obtener la destreza psicomotriz, la coordinación, el equilibrio y la
flexibilidad para desenvolverse mejor; la inteligencia espacial, 13%, permitiría a los
niños percibir aspectos de la realidad y reproducirlos en otros contextos y tiempos,
establecer relaciones entre objetos y otras capacidades que repercuten en una mejor
organización. La inteligencia lógico- matemática, tan considerada por el sistema
educativo, se encontró presente solo en 3 niños de este grupo, o sea el 9,6%, al igual
que la interpersonal y la intrapersonal que se centra en el logro de un auto concepto
adecuado y la autovaloración, tan significativa en estos alumnos, que carecen de un
firme sentido de aptitud y autoestima y ponen poco esfuerzo en su desempeño, tal vez
para proteger su imagen ante un nuevo fracaso.
Complacientemente encontramos que todos los niños poseían alguna capacidad, lo
cual significa que todos tenían la posibilidad de lograr mejores aprendizajes y con ello,
mas la estimulación de sus inteligencias y combinaciones de las mismas también
7
6
5
3
3
3
4
23%
19%
16%
10%
10%
10%
13%
0 2 4 6 8
Lingüística
Musical
Corporal-Kin
Intrapersonal
Interpersonal
Lógico-Mate
Visual-Esp
INTELIGENCIAS PREDOMINANTES EN
EL GRUPO EXPERIMENTAL (Tomando en
cuenta las consideradas por los alumnos en 1er. lugar)
Cantidad alu
Porcentaje

lograr mejorar el rendimiento académico.
1.f- Del trabajo grupal
El tratamiento que se aplicó al grupo experimental, consistió en trabajar creando un
espacio, respetando fundamentalmente las diferencias que hay entre los alumnos, las
variaciones múltiples en las maneras como aprenden, los distintos modos por los
cuales podemos evaluarlos, especialmente a aquellos que en sus cortas carreras
escolares ya han acumulado varias “etiquetas” y/o fracasos, se trabajó con materiales
y estrategias ofrecidas por la teoría de las Inteligencias múltiples.
Las actividades grupales comenzaron en el mes de agosto, en “el salón de encuentro
de inteligencias” con materiales para trabajarlas todas, así, por ejemplo, estaba la caja
lingüística, que contenía libros, cuentos con variadas imágenes, lápices de colores,
lapiceras, hojas en blanco, CD, un pequeño grabador, micrófonos entre otras cosas y
otros objetos que ellos mismos iban trayendo. Otra caja tenía gráficos, mapas,
diapositivas, videos, álbumes con fotografías, distintas clases de objetos, tizas,
crayones, rompecabezas, naipes, dados y demás que traían los niños, disfraces,
pelucas, muñecos, cajas, collares e infinidad de materiales que todos aportaban e iban
colocando en las cajas que a ellos les parecía que correspondían, por afinidad con los
otros elementos o con el nombre de la caja que representaba a cada inteligencia.
Desde un primer momento, se les habló de sus inteligencias, haciendo hincapié en
que todos teníamos más facilidad para unas cosas y menos para otras y que juntos
buscaríamos la forma en que les resultara más fácil aprender a ellos. Al principio, los
niños se agruparon libremente, luego, en base a los materiales que iban observando y
manipulando y las actividades que se proponían entre ellos, se reagruparon
prácticamente solos, por sus inteligencias predominantes, formando subgrupos que a
veces se intercambiaban actividades.
Durante los 17 encuentros que hubo entre los meses de agosto a diciembre los
alumnos experimentaron con actividades, que ponían en juego sus inteligencias y las
posibles combinaciones entre ellas, así, trabajando por ejemplo, cuerpos geométricos,
representaron los mismos con sus propios cuerpos (intrapersonal, corporal-
kinestésica); buscando en el salón, en afiches, láminas (espacial); dibujándolos,
pintándolos, recortándolos (espacial, corporal kinestésico); haciendo rondas y
cantando (corporal-kinestésico, interpersonal, musical); creando cuentos,
escribiéndolos, leyéndolos, escuchándolos, dramatizándolos, (lingüística, corporal-
kinestésica); comparando tamaños y formas; seriándolos (espacial, lógico-
matemática).

De esta manera, se fueron trabajando las distintas áreas y temas, propuestos por ellos
y curriculares, los alumnos participaron de experiencias de aprendizaje abiertas, a
través de diversas lentes y de aplicar en nuevos contextos lo que habían aprendido.
Se multiplicaron así las posibilidades de que, al menos uno de los modos, facilite el
aprendizaje de cada uno de los alumnos.
En cada encuentro se trataban los temas que surgían, relacionados con situaciones de
la vida cotidiana, de convivencia escolar y familiar, valores, además de todos aquellos
que las docentes manifestaban en las reuniones que los niños no comprendían o no
podían realizar. Se trabajaron situaciones problemáticas, primero a través de
dramatizaciones y estimulando representaciones mentales, la imaginación, la
evocación para que facilitaran la interpretación y por ende la resolución de las mismas.
Así mismo, los conflictos que podían surgir por diversos motivos se conversaban entre
todos y se resolvían en el taller. Una de las actividades, sin duda, más importantes que
propusieron, que a su vez, dio lugar a infinidad de tareas, fue la creación de un
Supermercado, durante algunos encuentros fueron trayendo cajas, paquetes, sachet
de leche, de yogurt, latas de tomates, de arvejas, todo tipo de envases plásticos y de
mercadería que se vende en un supermercado, luego entre todos las clasificaron, se
simularon heladeras, balanzas, cajas, se aprovechó cada momento para informar y
hablar de algunos temas como la importancia de mantener la cadena de frío, la
higiene, la contaminación, la conservación de los alimentos y muchos otros que
generalmente en el medio en que se desenvuelven no se tienen muy en cuenta. Entre
todos votaron por un nombre entre 3 que ellos mismos propusieron “LOS
CARTONEROS”, “LOS CHICOS” y “SUPER”, ganó el primero y propusieron una
canción para promocionarlo.
El día de la “inauguración”, presentaron una pequeña obra de títeres realizados y
escrita por ellos mismos y bailes folclóricos que prepararon con la profesora de
música en los que colaboraron algunas madres ya que se invitó a todos los alumnos,
padres, docentes y autoridades de la escuela, ellos utilizando dinero fotocopiado,
jugaban a comprar y vender, haciendo cuentas, cobrando y dando vueltos, esta
actividad ya la habían realizado varias veces en el taller, averiguaron precios en sus
barrios e hicieron carteles con los mismos. Aprendieron muchísimo y varias cosas
durante toda la organización, se divirtieron y sobre todo vivieron como un día de fiesta
la inauguración, que terminó con todos bailando la canción del Supermercado pero
que constituyó un verdadero aprendizaje desde el momento de la propuesta ya que
cada uno aportó y recibió conocimientos, experiencia, ejemplos, valores,
reconocimientos, confianza, entre muchas otras cosas.
El grupo de control, durante ese mismo lapso de tiempo, trabajó en su salón, con sus

maestras, sin reagruparse por sus inteligencias predominantes, solo con temas
curriculares y modalidades habituales propuestas por las docentes.
Los maestros especiales que coincidían con los horarios de taller (Plástica, Música y
Educación Física) colaboraron con el mismo desde sus propias áreas, trabajando con
ambos grupos a la vez.
Se han obtenido muy buenos resultados durante los encuentros, se ha podido lograr
que los niños convivan tranquila y sanamente en el colegio, trabajando animadamente,
evidenciando deseo y placer por las tareas, desarrollando sus habilidades y destrezas,
permitiéndoles hacer más alegre su proceso educativo y además, con buenos
resultados académicos, sobre todo en el caso de aquellos que tenían una o dos
permanencias en primero y/o segundo año y ahora pudieron demostrar que “ SI, son
inteligentes”, aprendiendo de otra forma y destacándose, algunos aún en aquellas
áreas en las que presentaban importantes dificultades.
La construcción de conocimientos generadores se dio desde la cooperación y no
desde la pasividad y la individualidad. Los niños aprendieron mejor en grupos
cooperativos, ya que ello requería realizar una tarea, dividida en subtareas, lo que los
llevó a que todos se hagan responsables del grupo y así también mejoraron
notablemente sus relaciones. Pudieron conocer sus propias inteligencias
predominantes, sus puntos fuertes y reforzar los débiles a través de la combinación de
todas ellas para que les sirva hoy, y también en el futuro, por lo tanto, los cambios
fueron muy importantes en la adquisición de sus aprendizajes y en su Rendimiento
Académico.

CAPITULO 4
IMPACTO DEL PROYECTO
1.-RESULTADOS OBTENIDOS
1.a- EN LOS APRENDIZAJES Y RENDIMIENTO ESCOLAR
Se realizó un análisis comparativo del proceso de aprendizaje de cada alumno, a
través de sus calificaciones, a partir del resultado de las pruebas de fines del 1er.
Trimestre y de las Finales del ciclo lectivo, luego de considerar su inteligencia
predominante y trabajar a partir de ella. Se trató de determinar, en primera instancia,
si el hecho de poseer cada Inteligencia como predominante influyó o no, en los
progresos de un subgrupo más que en otros, es decir, si el que posee, por ejemplo,
Inteligencia predominante Lingüística, progresó más en esa área que otro que no la
posee como predominante. Por otro lado, con la convicción de que todos los alumnos
se vieron muy favorecidos de una u otra manera por el tratamiento, el impacto en los
aprendizajes se evaluó conjuntamente con los docentes, en función de los resultados
académicos obtenidos al final del ciclo lectivo, considerando dos niveles de logro:
Favorecido y Altamente Favorecido. La primera valoración se acordó para los niños en
los que por sus aptitudes y trayectoria escolar se podría inferir que hubieran logrado,
de todos modos, adquirir los aprendizajes y esta experiencia los favoreció aún más. La
segunda, para aquellos que han “superado”, por decirlo de alguna manera, aquellas
dificultades y situaciones dolorosas en su corta escolaridad y progresado
notablemente en su proceso de aprender a partir de la implementación del tratamiento.
Para una mejor interpretación del proceso que experimentaron los alumnos, se
implementó una planilla para poder comparar las calificaciones del 1er. Trimestre y las
finales y determinar si hubo avances o retrocesos, en qué área y en que ítems de la
misma, si se pudieron superar las mayores dificultades, o no. Se consideró la
inteligencia predominante y se analizó cada subgrupo solo con un fin práctico, evaluar
si todos se vieron favorecidos por igual o alguno más que otro dependiendo de ella.
En el Cuadro 1, pudimos registrar que de los 7 alumnos con inteligencia lingüística
predominante, al final del primer trimestre en Expresión Oral, 6 resultaron aprobados,
2 con Muy Satisfactorio, 4 con Satisfactorio y 1 Desaprobado. Al final del ciclo lectivo,
5 con Muy Satisfactorio, 2 con Satisfactorio y ninguno Desaprobado. En el ítem
Lectura, al igual que en Escritura, al principio 1 con Muy Satisfactorio, 4 con

Satisfactorio y 2 Desaprobados y terminaron 5 con Muy Satisfactorio, 2 con
Satisfactorio y ninguno Desaprobado. En Comprensión y en Expresión Escrita, 1 con
Muy Satisfactorio, 3 con Satisfactorio y 3 Desaprobados y terminaron 4 con Muy
Satisfactorio, 3 con Satisfactorio y ninguno Desaprobado en el 1ro. y en el otro 2 con
Muy Satisfactorio, 5 con Satisfactorio y ningún Desaprobado. El resultado final del área
fue de 4 aprobados con Muy Satisfactorio, 3 con Satisfactorio y ningún Desaprobado,
lo cual nos permite inferir que todos los alumnos de este subgrupo, mejoraron sus
calificaciones y por ende sus aprendizajes y rendimiento académico. También el
cuadro nos permitió observar que el hecho de haber trabajado con estrategias y
materiales acordes a su inteligencia predominante, les permitió aprovechar sus puntos
fuertes y desarrollar al máximo sus posibilidades en todas las inteligencias, aún a
aquellos que estaban desaprobados en todos los ítems del área, en este sentido y
teniendo en cuenta el criterio acordado, podemos decir que 5 de los 7 alumnos se
vieron Altamente Favorecidos.
PLANILLA COMPARATIVA DE EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA Y
FINAL DEL GRUPO EXPERIMENTAL: Lengua
Referencias para la interpretación de los cuadros:
(Lin) Lingüística/ (Mu) Musical/ (C/K) Corporal Kinestésico/ (Lo/Ma) Lógico-
Matemática/ (Intrap) Intrapersonal/ (Vis-Esp) Visual-Espacial/ (Interper)
Interpersonal
D Desaprobado/ S Satisfactorio/ MS Muy Satisfactorio/ F Favorecido/ AF
Altamente Favorecido/ PRO Promovido/ NoP No Promovido
Se utilizaron colores para graficar las calificaciones: Rojo: Desaprobado/ Celeste:
Aprobado con Satisfactorio en el primer trimestre y modificado en el segundo/
Negro: Aprobado con Satisfactorio ó Muy Satisfactorio
CUANDRO 1: Inteligencia Predominante LINGÜÍSTICA.
NOMB
RE
Exp
Ora
l
Lec
tura
Escri
tura
Co
mpr
ens
Exp
r
Esc
Re
sult
1ºT
Exp
Ora
l
Lec
tura
Esc
ritur
a
Co
mpr
ens
Exp
Esc
rita
Resu
ltado
Fin
Imp
act
o
KEVIN
E
(Ling)
S S S D D D MS MS S MS S S AF

LAILA
M
(Ling)
MS MS S S S S MS MS MS S S MS F
PRISC
ILA
(Ling)
D D D D D D S S MS S S S AF
MICA
ELA
(Ling)
MS S MS MS MS MS MS MS MS MS MS MS F
AXEL
A
(Ling)
S S S S S S MS MS MS MS MS MS AF
ROCÍ
O C
(Ling)
S D D D D D MS S S S S S AF
ORIA
NA C
(Ling)
S S S S S S S MS MS MS S MS AF
CUADRO 2: Inteligencia predominante MUSICAL
ESTE
BAN A
(Mu)
D D D D D D S S MS S S S AF
AILEN
B
(Mu)
MS S S S S S MS MS MS S MS MS F
JAQU
ELINE
(Mu)
S D D D D D MS MS S S S S AF
KEVIN
C
(Mu)
S D D D D D S S S S S S AF
LORE
NA C
(Mu)
S S S D D D S S MS S S S AF
MARI
ANA
(Mu)
MS S S S S S MS MS MS MS MS MS F
El cuadro precedente, nos permite observar que este subgrupo de 6 alumnos con
inteligencia Musical predominante, parece ser el que mayores dificultades ha
presentado en cuanto a sus calificaciones al final del primer trimestre, en el área de
lengua, aún no habían sido observados detenidamente ni evaluados con el material
correspondiente a sus inteligencias predominantes, por lo tanto, sus docentes no
sabían que sus puntos fuertes se encontraban en la música, en el ritmo y que a través

de ello podían aprender a leer, escribir e inventar canciones, cuentos, nombres,
ampliar y corregir su vocabulario y tantas otras cosas que brinda la música sobre todo
a esta área. En Expresión Oral aprobaron en el primer trimestre 2 con Muy
Satisfactorio, 3 con Satisfactorio y hubo 1 Desaprobado, a fin de año todos aprobaron
y no hubo Desaprobados; en Lectura 3 con Satisfactorio y 3 Desaprobados al igual
que en Escritura, al finalizar el año en ambos items aprobaron 3 con Muy Satisfactorio
y 3 con Satisfactorio y no hubo Desaprobados; en Comprensión y Expresión Escrita 2
con Satisfactorio y 4 Desaprobados y finalizaron aprobados todos, 2 con Muy
Satisfactorio y 4 con Satisfactorio, como resultado del área a fines del 1er. Trimestre
solo había 2 aprobados con Satisfactorio y 4 Desaprobados sin embargo al terminar el
ciclo todos resultaron aprobados y 2 con Muy Satisfactorio. Resulta llamativo el hecho
de que estos alumnos tienen Música como una de las materias curriculares y no se
observó en esas clases una participación activa de estos niños. Se pudo advertir un
importante progreso en todos los alumnos de esta área, aún no teniendo como
predominante la inteligencia y fundamentalmente, 4 de ellos, que pudieron revertir
una repetida situación de fracaso, por lo tanto el proyecto impactó Altamente en sus
aprendizajes.
CUADRO 3: inteligencia predominante CORPORAL KINESTÉSICA
En el cuadro 3, podemos observar el subgrupo de los 5 alumnos con inteligencia
predominante corporal-kinestésica, de los cuales en Expresión Oral, 1 aprobó el 1er.
Trimestre con Muy Satisfactorio, 2 con Satisfactorio y 2 estuvieron Desaprobados, al
KARE
N A
(C/K)
S S S S S S MS MS MS S S MS F
FERN
ANDO
(C/K)
D S S S S S S S MS S S S AF
GERA
LDINE
(C/K)
S S S S S S MS S S S S S F
GAST
ON
(C/K)
D D S D D D S S MS S S S AF
MICAE
LA
(C/K)
MS MS MS S MS MS MS MS MS MS MS MS F

final del ciclo resultaron todos aprobados, 3 con Muy Satisfactorio y 2 con
Satisfactorio. En Lectura 1 aprobó con Muy Satisfactorio, 3 con Satisfactorio y 1
Desaprobó, al final todos resultaron aprobados, 2 con Muy Satisfactorios y 3 con
Satisfactorio. En Escritura todos aprobados con Satisfactorio y 1 con Muy Satisfactorio
y finalizaron todos aprobados, 4 con Muy Satisfactorio. En Comprensión 4 aprobados
con Satisfactorio y 1 Desaprobado y terminaron 4 aprobados con Satisfactorio y 1 con
Muy Satisfactorio al igual que en Expresión Escrita. El resultado final del área en el
1er. Trimestre fue 1 aprobado con Muy Satisfactorio, 3 con Satisfactorio y 1
Desaprobado. Al final del año, ninguno resultó Desaprobado, 2 aprobaron con Muy
Satisfactorio y 3 con Satisfactorio. Todos los alumnos fueron Favorecidos en sus
aprendizajes sobre todo uno de ellos que se encontraba desaprobado en casi todos
los ítems, y otro, con importantes problemas de salud, ambos resultaron Altamente
Favorecidos.
CUADRO 4 Inteligencia predominante INTRAPERSONAL
TAMAR
A B
(Intrap)
D D D D D D MS S MS S S S AF
VICTOR
IA B
(Intrap)
S S S S S S MS S MS S S S F
GRACIE
LA S
(Intrap)
S S MS S MS MS MS MS MS MS MS MS AF
En este cuadro nos encontramos 3 alumnas con inteligencia predominante
intrapersonal, 2 de ellas, además de las carencias propias del entorno mencionadas
oportunamente, con importantes dificultades para comunicarse con sus compañeros y
con los docentes por excesiva timidez en un caso y en el otro a partir de una situación
de extrema violencia que le tocó vivir, todo lo cual, llevó a realizar un intenso trabajo
progresivo con estrategias y materiales adecuados sobre todo para desinhibir e
integrarlas en actividades con sus compañeros.
En Expresión Oral y en Lectura, a fin del primer trimestre, 2 alumnas resultaron
aprobadas con Satisfactorio y 1 Desaprobada y terminaron las 3 aprobadas con Muy
Satisfactorio en la primera y 2 con Satisfactorio y 1 con Muy Satisfactorio en la
segunda. En Escritura a fin del trimestre hubo una alumna Desaprobada, 1 aprobada
con Muy Satisfactorio y 1 con Satisfactorio y terminaron las 3 aprobadas con Muy
Satisfactorio. En Comprensión, 2 en un principio estaban aprobadas con Satisfactorio

y 1 Desaprobada, al final del ciclo 2 con Satisfactorio y 1 con Muy Satisfactorio al igual
que en expresión Escrita que en un principio, 1 de ellas estaba Desaprobada. El
resultado final del área en este subgrupo que en el primer trimestre 1 de las tres
estaba Desaprobada, terminaron las 3 aprobadas, 2 con Satisfactorio y 1 con Muy
Satisfactorio. Si bien el progreso se vio en las 3, las 2 alumnas mencionadas
anteriormente resultaron Altamente Favorecidas con la implementación del
tratamiento.
CUADRO 5: Inteligencia LOGICO-MATEMÁTICA
NATALIA
B
(Lo-Ma)
S S S S D S MS MS MS S S MS F
MARIAN
ELA P
(Lo-Ma)
S S S S S S MS MS MS S S S F
FRANC
O R
(Lo-Ma)
S S S S S S MS MS MS S MS MS AF
En este cuadro podemos observar el comportamiento en las calificaciones del primer
trimestre y finales de los niños que presentaron como predominante la Inteligencia
Lógico-Matemática, como nos referimos en otra oportunidad, llama la atención que
solo sean 3 siendo una de las áreas fundamentales consideradas para la promoción
de los alumnos en nuestro sistema educativo. En Expresión Oral, Lectura, Escritura,
Comprensión, Expresión Escrita y Resultado del área, todos los alumnos estuvieron
aprobados con Satisfactorio, excepto 1 Desaprobado en Expresión Escrita en el primer
trimestre y a fin del año todos resultaron aprobados, la mayoría de ellos con Muy
Satisfactorio en varios ítems y 1 particularmente se vio Altamente Favorecido en el
área.
CUADRO 6: inteligencia predominante VISUAL-ESPACIAL
EZEQUI
EL C
(Vis-Esp)
D D D D D D S S S S S S AF
CARLOS
D
(Vis-Esp)
S D D D D D MS S S S S S AF

AMILCA
R
(Vis-Esp)
MS S S D S S MS MS MS S S S AF
ARIEL S
(Vis-Esp)
MS S S S S S MS S MS S S S F
En este cuadro se observan las calificaciones de los alumnos con predominancia de la
inteligencia Visual- Espacial, de este subgrupo de 4 niños, 3 presentaban grandes
dificultades en la adquisición de los aprendizajes, reiterado ausentismo por serias
razones de salud, desfasaje de edad por permanencias en años anteriores u otros
motivos similares, sin embargo trabajaron con gran entusiasmo y se vieron Altamente
Favorecidos. En Expresión Oral 3 aprobaron en el primer trimestre, 2 con Muy
Satisfactorio y 1 con Satisfactorio y uno Desaprobado, a fin del año resultaron los 4
aprobados, 3 de ellos con Muy Satisfactorio. En Lectura y Escritura al fin del trimestre
2 aprobados con Satisfactorio y 2 Desaprobados y terminaron los 4 aprobados 1 con
Muy Satisfactorio y en el otro ítem 2 con Muy Satisfactorio. En Comprensión solo 1
aprobado con Satisfactorio y 3 Desaprobados y terminaron todos aprobados con
Satisfactorio. En Expresión Escrita y en el Resultado del área en el final del trimestre 2
aprobaron con Satisfactorio y 2 Desaprobaron y terminaron todos aprobados con
Satisfactorio.
CUADRO 7: inteligencia predominante INTERPERSONAL
MELANI
E M
(Interper)
D D D D D D MS S S S S S AF
FRANC
O H
(Interper)
MS S S S S S MS S S S S S F
ARIEL
SR
(Interper)
MS MS MS MS MS MS MS MS MS MS MS MS F
En este último cuadro podemos observar el progreso en las calificaciones de los 3
alumnos con inteligencia interpersonal, 2 de los cuales en Expresión Oral aprobaron
en el primer trimestre con Muy Satisfactorio y 1 fue Desaprobado, al final del ciclo
lectivo resultaron todos aprobados con Muy Satisfactorio. En Lectura, Escritura,
Comprensión, Expresión Escrita y en el Resultado final del área, en principio

aprobaron 2 y desaprobó 1 y a fin de año aprobaron todos, 1 de los cuales con Muy
Satisfactorio, calificación que mantuvo en los items durante todo el ciclo lectivo y
según lo acordado oportunamente, se consideró que este alumno fue Favorecido por
el proyecto en sus aprendizajes. Se pudo determinar que todos los niños, en mayor o
menor medida progresaron en esta área, independientemente de tener Inteligencia
Lingüística como predominante.
ÁREA MATEMÁTICA
CUADRO 1: Inteligencia predominante LINGUÍSTICA
NOM
BRE
S
Nu
mer
aci
In
te
rp
S
P
Re
sol
SP
Op
era
cio
nes
Re
sult
ado
1ºT
T
Nu
mer
aci
on
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n
Inte
r
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Re
SP
Oper
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Re
sult
ado
AA
AA
AA
AA
AA
A
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Resu
ltado
Final
Imp
act
o
Pro
ye
MIC
A
(Lin)
S S S MS MS MS MS MS MS MS MS PRO F
AXE
L
(Lin)
S S S S S MS MS MS MS MS MS PRO AF
ROC
IO
(Lin)
S D S S S MS S S MS S MS PRO AF
ORIA
NA
(Lin)
S D S S S MS S S MS MS MS PRO AF
KEVI
N
(Lin)
S D D S D MS S MS MS MS S PRO AF
LAIL
A
(Lin)
MS S S MS S MS S MS MS MS MS PRO AF
PRIS
CILA
(Lin)
S D D S S MS S S MS MS MS PRO AF

De los 7 alumnos del subgrupo con inteligencia lingüística predominante todos se
encontraban aprobados en Numeración en el 1er. Trimestre, solo 1 con Muy
Satisfactorio y a fin de año todos alcanzaron esa calificación. En Interpretación de
Situaciones Problemáticas 3 estaban aprobados con Satisfactorio y 4 Desaprobados,
al final aprobaron todos y 4 de ellos con Muy Satisfactorio. En Resolución de
Problemas eran 5 los aprobados con Satisfactorio y 2 Desaprobados, a fin de año
resultaron todos aprobados y 4 con Muy Satisfactorio lo cual podríamos relacionarlo
con los resultados de Operaciones, que estaban todos aprobados y 2 de ellos con Muy
Satisfactorio, terminó la totalidad con Muy Satisfactorio. Fue similar el Resultado final
del área donde aprobaron todos con Muy Satisfactorio excepto 1 con Satisfactorio, en
relación al área de lengua, donde varios de los alumnos desaprobados en algunos
items en el primer trimestre, también resultaron Aprobados al final en esta área. En las
otras que no fueron evaluadas mediante una prueba específica, hubo al principio 1
Desaprobado que luego pudo revertir la situación.
CUADRO 2: Inteligencia Predominante MUSICAL
EST
EBA
N A
S D D D D MS S S MS MS MS PRO AF
AILE
N B
(Mu)
S S S S S MS S MS MS MS MS PRO F
JAQ
UI
(Mu)
S D D S S S S S MS S S PRO AF
KEVI
N
(Mu)
S D D S S MS S S MS S S PRO AF
LOR
ENA
(Mu)
S D S S S MS S S MS S S PRO AF
MAR
IAN
(Mu)
En general, en este subgrupo de 6 alumnos con inteligencia predominante musical, se
advierten importantes progresos en la mayoría de sus calificaciones. En Numeración,
en el primer trimestre aprobaron todos con Satisfactorio y al final del ciclo lectivo todos

obtuvieron la calificación Muy Satisfactorio excepto uno que aprobó con Satisfactorio.
En Interpretación de Situaciones Problemáticas solo hubo 2 aprobados con
Satisfactorio en el 1er. Trimestre y al final resultaron todos aprobados con
satisfactorio, al igual que en la Resolución de Situaciones Problemáticas donde hubo 3
aprobados y 3 desaprobados y al final todos aprobados, 2 de ellos con Muy
Satisfactorio. En Operaciones todos terminaron aprobados con Muy Satisfactorio. El
Resultado final del área que al principio tenía 1 Desaprobado, terminó con todos
aprobados, 3 de ellos con Muy Satisfactorio. De los 6 alumnos, 4 se vieron Altamente
Favorecidos. En general, aquí se advierte un grado inferior de dificultades en relación
con las otras áreas, especialmente con Lengua, aunque algunos alumnos las
presentaron en ambas sobre todo en Comprensión y consecuentemente en la
Interpretación de Situaciones Problemáticas.
CUADRO 3: Inteligencia Predominante CORPORAL- KINESTÉSICA
KAR
EN
(CK)
MS S S S S MS S MS MS MS S PRO F
FER
NAN
DO
(CK)
S S S S S MS MS MS MS MS S PRO AF
GER
ALDI
NE
(CK)
MS S S S S MS S MS MS MS MS PRO F
GAS
TON
(CK)
S D D S S S MS S S MS MS PRO AF
MIC
AEL
A
(CK)
MS MS MS MS MS MS MS MS MS MS MS PRO F
En este cuadro, de los alumnos con Inteligencia predominante Corporal Kinestésica,
podemos observar que excepto uno que estuvo Desaprobado en Interpretación y
Resolución de Situaciones Problemáticas, todos los demás aprobaron todos los ítems
en el primer trimestre y una alumna además con Muy Satisfactorio. Al final del ciclo
lectivo los 5 alumnos resultaron aprobados y 2 de ellos Altamente Favorecidos. La
misma situación se presentó en Lengua, el mismo alumno, con una historia escolar
cargada de fracasos y considerado un “serio problema de conducta” por los docentes,

desaprobado en todos los ítems, terminó aprobado. Es el subgrupo que menos
dificultades presenta en ambas áreas.
CUADRO 4: Inteligencia Predominante INTRAPERSONAL
TAMARA
B
(Intraper)
S D D D D MS S MS MS MS MS PRO AF
VICTORI
A B
(Intraper)
GRACIEL
A S
(Intraper)
MS S S MS MS MS MS MS MS MS MS PRO AF
El cuadro 4 nos muestra el progreso en las calificaciones de las 3 alumnas con
inteligencia predominante Intrapersonal. En Numeración aprobaron 2 con Satisfactorio
y una con Muy Satisfactorio en el primer trimestre y al final del año todas con Muy
Satisfactorio. En Interpretación y en Resolución de Situaciones Problemáticas 2
aprobadas con Satisfactorio y 1 Desaprobada y terminaron aprobadas las tres 2 con
Muy Satisfactorio. En Operaciones y en el Resultado del area, 2 aprobadas, 1 con Muy
Satisfactorio y 1 Desaprobada y terminaron las 3 aprobadas con Muy Satisfactorio.
Similar situación se presentó en Lengua, 2 niñas con importantes dificultades, luego
del tratamiento fueron Altamente Favorecidas en sus aprendizajes.
CUADRO 5: Inteligencia Predominante LÓGICO- MATEMÁTICA
NATALI
A
(Lo/Ma)
MS S S MS MS MS S MS MS MS MS PRO F
MARIAN
ELA
(Lo/Ma)
MS S S MS MS MS S MS MS MS MS PRO F
FRANC
O
(Lo/Ma)
S S S S S MS S S MS S MS PRO AF

Estos 3 alumnos con inteligencia predominante Lógico-Matemática, si bien estaban
todos aprobados en el área a fin del primer trimestre, para fin de año, aumentaron sus
calificaciones en la mayoría de los ítems alcanzando el nivel Muy Satisfactorio.
Fundamentalmente 1 alumno de ellos que evidenció importantes progresos también en
Lengua, por lo tanto se vio Altamente Favorecido en sus aprendizajes por el
tratamiento.
CUADRO 6: Inteligencia Predominante VISUAL- ESPACIAL
EZEQUI
EL (Vis-
Esp)
S D D S S MS S S MS MS MS PRO AF
CARLO
S
(Vis-Es)
S D D S D S S S MS S MS PRO AF
AMILCA
R
(Vis-Es)
S S S S S MS MS MS MS MS MS PRO AF
ARIEL
(Vis-Es)
S S S S S S S S S S S PRO F
En el subgrupo de los alumnos con inteligencia Visual-Espacial podemos advertir que
casi todos se encuentran aprobados, algunos con Muy Satisfactorio en algunos ítems
del área, excepto 2 alumnos que estaban Desaprobados en Interpretación y
Resolución de Situaciones Problemáticas que al final resultaron aprobados con
Satisfactorio al igual que en Lengua donde ya aclaramos que presentaban serias
dificultades para aprender, por tal motivo consideramos que resultaron Altamente
Favorecidos por el tratamiento. El resto de este subgrupo aprobó con Muy
Satisfactorio el área.
CUADRO 7: Inteligencia Predominante INTERPERSONAL
MELANI
E
(Interpe)
D D D D D S S S MS S S PRO AF
FRANC
O H
(Interpe)
MS S S S S MS MS S S S S PRO AF
ARIEL S
R
MS MS MS MS MS MS MS MS MS MS MS PRO F

(Interpe)
Este último cuadro pertenece a los alumnos con Inteligencia Interpersonal y nos
muestra que 2 de tres alumnos aprobados en todos los ítems del área en el primer
trimestre, uno de los cuales con Muy Satisfactorio y 1 alumna Desaprobada, al final del
ciclo lectivo, todos resultaron Aprobados manteniendo y/o aumentando sus
calificaciones en Matemática. Similar situación ocurrió en el área Lengua donde todos
resultaron Aprobados y los mismos alumnos fueron Altamente Favorecidos por el
tratamiento.
Teniendo en cuenta los 31 alumnos del grupo Experimental, tanto en el área de
Lengua como en Matemática, resultaron finalmente Aprobados, es decir el 100% de
los niños aprobaron el ciclo lectivo, varios de ellos, con un historial de fracasos
previos. Sus aprendizajes, en la mayoría de los Items pasaron a ser considerados Muy
Satisfactorios, aún en algunos que en un principio estaban Desaprobados y
trabajaron aprendiendo a su ritmo, y a partir de sus puntos fuertes y con la
combinación de todas sus inteligencias, se vieron en ellos importantes progresos en
ambas áreas, aún no teniéndolas como inteligencias predominantes y fueron
realmente Altamente Favorecidos por la implementación del proyecto. En las otras
áreas como Música, Educación Física y Plástica, si bien no se tomaron pruebas
específicas al principio, ni al final para comparar, los docentes manifestaron ver
también importantes cambios.
De los resultados obtenidos podemos afirmar que en los 31 alumnos el Rendimiento
Académico mejoró notablemente a partir de la implementación de la Teoría de las
1.b- EN ASPECTOS ACTITUDINALES: GRUPO EXPERIMENTAL
También en el aspecto actitudinal se tomaron en cuenta los resultados obtenidos
respecto de los diferentes items propuestos por los docentes que fueron volcados en
una planilla considerando tres niveles de logro: NO LOGRADO, LOGRADO y
ALTAMENTE LOGRADO, este último, para aquellos alumnos en los que se viera
realmente un importante y positivo cambio en sus actitudes, con respecto a si mismo,
a los compañeros y docentes. La evaluación se llevó a cabo a través de reuniones,
en la primera se registraron los datos de todos los alumnos de 2do. año, en las
sucesivas, solo se consignaban los cambios de los alumnos del grupo experimental y
en la última nuevamente se consideraron los de la población. La planilla que a
continuación se transcribe, corresponde al Grupo Experimental, donde se puede
comparar la valoración desde la primera reunión hasta la última.

PLANILLA DE EVALUACIÓN DE ASPECTOS ACTITUDINALES
Referencias: Se: Septiembre/ Oc: Octubre/ N: Noviembre/ D: Diciembre
N: No Logrado/ L: Logrado/ A: Altamente Logrado
* No habían Logrado uno ó más ítems en la 1ra. reunión
Nombre Grado de
Participación
Deseo de
Trabajar
Placer por la
tarea
Confianza en
si mismo
Mejora en
la conviven
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MESES Se Oc N/D Se Oc N/D Se Oc N/D Se Oc N/D Se Oc N/D
Esteban * N L A N L A N L A N L L L L A
Axel A* N L A N L A N L A N L L L L A
Fernando* N L A L L A L L A L L L L A A
Kevin C* N A A N L A L L A L L L L L A
Franco H L A A L A A L A A L L A L L A
Gaston P* N L A N L A N L A N L L N L A
Franco R L L A N L A N L A N L A L A A
Micaela A L L A L A A L A A L L L A A A
Karen A* N L A N A A N A A N L A L A A
Victoria B L A A L A A L A A L A A L A A
Aylen B A A A A A A A A A L A A A A A
Oriana C* N L A L A A L A A N L L L A A
Geraldine* N L A L L L N L L L L L L A A
MelanieM L L A N L L N L L N L L L A A
Laila M L A A L A A L A A L L A L A A
Marianela* N L L L A A L A A N L L L A A
Micaela V L A A L A A L L A L L L L A A
Nombres Grado de
Participación
Deseo de
Trabajar
Placer por la
tarea
Confianza
en si mismo
Mejora en
convivencia
MESES Se Oc N/D Se Oc N/D Se Oc N/D Se Oc N/D Se Oc N/D
Ezequiel * N L L N L L N L A N L L L A A
Carlos D L A A N L L L L A N L A L A A
Kevin E * N L A L A A N L A N L L L A A
Amilcar R L A A A A A L A A N L L A A A
Ariel SR A A A A A A A A A A A A A A A

Como se puede advertir en el Cuadro precedente, los 31 alumnos del grupo
experimental, Lograron adquirir todos los ítems propuestos por los docentes, 28
alcanzando a fin de año el nivel Altamente Logrado en Participación en clases, 14 de
los cuales No lo habían logrado en el primer control. De los 10 que en un principio no
demostraban Deseo de Trabajar y Placer por las tareas, se advirtió al final del año
que 23 lo habían Logrado Altamente. El ítem en el que solo 10 alumnos lo Lograron
Altamente, fue Confianza en sí mismo, aunque todos lo lograron, evidentemente, el
trayecto escolar que recorrieron muchos de estos niños fue duro al igual que su
entorno y costará algún tiempo más para adquirir la confianza necesaria para revertir
esa situación. En Convivencia, todos alcanzaron el máximo nivel, aún aquellos que
presentaban grandes conflictos en sus vínculos, tanto con sus compañeros como con
los docentes, lo cual constituye un verdadero hallazgo, ya que Mejorar la Convivencia,
no constituyó un objetivo del proyecto sino un pedido de los docentes. Por lo tanto,
podríamos inferir que el tratamiento basado en la Teoría de las Inteligencias Múltiples,
tuvo también un Alto Impacto en los Aspectos Actitudinales.
2- EL GRUPO DE CONTROL:
Como ya explicamos, el grupo de control quedó constituido por 29 alumnos que no
recibieron tratamiento, no fueron agrupados por sus Inteligencias predominantes y
trabajaron normalmente en el aula con sus docentes.
Se volcaron los resultados de las calificaciones del primer trimestre y finales en la
planilla destinada a tal fin y se realizó la comparación correspondiente.
PLANILLA COMPARATIVA DE EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA Y FINAL
GRUPO DE CONTROL: AREA LENGUA 2do. A
Jacquelin* N L A N L L N L A L L A A A A
Tamara B* N L A L L A L L A N L L A A A
Natalia B L L A L L A L L L L L L A A A
Rocio C* N L A L L L L L L L L L A A A
Lorena C* N L L L L L L L L L L L A A A
Mariana L A A A A A A A A L A A A A A
Priscila O L L A L L A L L L N L L A A A
Ariel S L L A L L L L L L L L L L L L
Graciela * N L A L A A L A A L L L A A A

Referencias: ANS Aún No Satisfactorio/ S Satisfactorio/ MS Muy Satisfactorio
Colores: Rojo ANS/ celeste S que se modificó positivamente al final/ verde S-
que se produjo un retroceso con respecto al 1er. Trimestre/ negro ANS, S ó MS
que no se modificaron.
No
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En este cuadro observamos las calificaciones de los 13 niños de 2do. A que no
pertenecen al grupo Experimental y constituyen parte del grupo de control. En el 1er.
Trimestre, en Expresión Oral, 6 niños estaban aprobados con Muy Satisfactorio al
igual que en Escritura, 4 en Lectura, Comprensión y Expresión Escrita. Con
Satisfactorio, 6 en Lectura, Comprensión y Expresión Escrita y 3 Desaprobados en
todos los ítems. A fin del ciclo lectivo no hubo grandes modificaciones en cuanto a los
niveles de logro, El Resultado del área en el primer trimestre nos muestra que 5
alumnos habían aprobado con Muy Satisfactorio, 5 con Satisfactorio y 3
Desaprobaron y al final resultaron 5 con el máximo nivel, 4 con Satisfactorio y 4
Desaprobados, 1 más que al principio. En general, podemos decir que la gran
mayoría, mantuvo sus calificaciones desde principio a fin de año, tal es el caso de los
aprobados con Muy Satisfactorio como de los Desaprobados, Muy pocos aumentaron
el nivel de logro en sus calificaciones, por el contrario algunos lo disminuyeron, en el
primer trimestre estaban aprobados y a fin de año desaprobaron. Según la propia
descripción de la docente, hay en este grupo, alumnos considerados “muy buenos”
pero por el contrario, otros que “no avanzan” y justamente son los mismos que ya
permanecieron en años anteriores, están desfasados en edad, tienen problemas de
aprendizaje, de conducta y todas las situaciones de las que ya hablamos.
GRUPO DE CONTROL AREA LENGUA 2do.B
Nom
bres
Exp
Oral
Lect
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Escrit
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Expresión Oral, es el ítems donde estos niños parecen presentar menos dificultades, 9
alumnos aprobaron en el 1er. Trimestre con Muy Satisfactorio, 5 con Satisfactorio y
hubo 2 Desaprobados. Al final del ciclo lectivo fueron 8 con Muy Satisfactorio, 6 con
Satisfactorio los aprobados e igual cantidad de Desaprobados. En Lectura 4
aprobados con Muy Satisfactorio pero 10 con Satisfactorio y 2 Desaprobados, al final
resultaron 5 con Muy Satisfactorio, 7 con Satisfactorio pero los Desaprobados fueron
4. En Escritura fueron solo 2 con Muy Satisfactorio, aunque 12 aprobaron con
Satisfactorio y 2 Desaprobaron y terminaron 5 con Muy Satisfactorio y 8 con
Satisfactorio, los Desaprobados fueron 3. Comprensión, si bien hubo 1 con Muy
Satisfactorio y 11 aprobados con Satisfactorio y los Desaprobados fueron 4, al final
Desaprobaron 5 y aprobaron 10, prácticamente lo mismo ocurrió en Expresión Escrita
que aprobaron 12 y desaprobaron 5. El resultado del área fue, en el 1er. Trimestre, de
11 aprobados, 1 de ellos con Muy Satisfactorio y 7 Desaprobados de los cuales
quedaron 4 al final del año y 12 aprobados, 5 de ellos, con Muy Satisfactorio. También
acá podemos decir que muchos niños mantuvieron sus calificaciones, solo algunos
aumentaron su nivel pero otros lo descendieron sobre todo en algunos ítems. Parece
ser un grupo bastante “parejo”, según expresiones de la propia docente. Los alumnos
Desaprobados en su mayoría, son los mismos que vienen repitiendo en años
anteriores, al igual que en 2do. A. Tal como dijimos en otra oportunidad, la mayor
dificultad está en la comprensión y al terminar el ciclo lectivo continuó la misma
situación en el grupo de control.
GRUPO DE CONTROL AREA MATEMÁTICA 2do.A-
RESULTADO FINAL EN OTRAS AREAS Y PROMOCIONES
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A través de este cuadro podemos observar que el ítem en que menos dificultades
parecen presentarse es Numeración, en el 1er. Trimestre habían aprobado 9 alumnos
con Muy Satisfactorio, 2 con Satisfactorio y 2 estaban Desaprobados, lo cual se
mantuvo y con las mismas calificaciones terminaron el año. Interpretación de
Situaciones Problemáticas es el ítem en que se presentarían menos aprobados, 5 con
Muy Satisfactorio, 4 con Satisfactorio y 4 Desaprobados, con las mismas
calificaciones concluyeron el ciclo lectivo. En Operaciones 7 alumnos con Muy
Satisfactorio y 3 con Satisfactorio estaban aprobados en el 1er. Trimestre y 3
Desaprobados, terminaron 10 aprobados a fin de año, 1 con satisfactorio y los
mismos 3 Desaprobados. El Resultado del área que al principio fue de 7 aprobados
con Muy Satisfactorio, 3 con Satisfactorio y 3 Desaprobados, al final resultaron 9
aprobados, 8 de ellos con Muy Satisfactorio, y 4 Desaprobados, 1 de los cuales estaba
aprobado en el primer trimestre. En Matemática, estos alumnos parecen no presentar
grandes dificultades a excepción de ese grupo de Desaprobados que prácticamente
son los mismos que se encuentran en esa situación en casi todas las áreas, 1 de
ellos, al igual que en lengua estaba aprobado en el primer trimestre y desaprobó al
final. Varios resultaron aprobados, y muchos de ellos con el máximo nivel de logros.
GRUPO DE CONTROL AREA MATEMÁTICA 2do.B- RESULTADO DE OTRAS
AREAS Y PROMOCIONES
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En este cuadro, vemos que en el 1er. Trimestre había 14 alumnos aprobados en
Expresión Oral, 9 de ellos con Muy Satisfactorio y 2 Desaprobados y al final aprobaron
12, uno solo con Muy Satisfactorio y 4 Desaprobados. En Interpretación de
Situaciones Problemáticas, 11 fueron los aprobados, 4 con Muy Satisfactorio y 5 los
Desaprobados, al final del ciclo resultaron 12 Aprobados, 4 con Muy Satisfactorio y 4
Desaprobados. En Resolución de Situaciones Problemáticas, 13 estaban aprobados, 2
con Muy satisfactorio y 3 Desaprobados y resultaron al final 12 aprobados, 1 con Muy
Satisfactorio y 4 Desaprobados. En Operaciones también hubo 13 aprobados pero
solo 1 con Muy Satisfactorio y 3 Desaprobados, finalizaron 12 aprobados, 3 de ellos
con Muy Satisfactorio y los Desaprobados fueron 4. Los Resultados del área en el
primer trimestre habían sido 12 aprobados, 1 con Muy Satisfactorio y 4 desaprobados
y al final del ciclo lectivo fueron también 12 aprobados pero 2 con Muy Satisfactorio y 4
desaprobados, es decir que prácticamente se mantuvieron las mismas calificaciones.
También en Matemática, la mayor dificultad se encuentra en la comprensión, ya que el
ítem Interpretación de situaciones problemáticas es donde se observó el nivel más
bajo en la mayoría de los alumnos. En general, se mantuvieron las calificaciones del
primer trimestre, muy pocos incrementaron sus niveles de logros, varios los
disminuyeron y se observó nuevamente la presencia de un grupo de Desaprobados,
incluso en las áreas que no han sido evaluadas con pruebas específicas. De los 29
alumnos que conformaron el Grupo de Control, resultaron 21 aprobados en todas las
áreas y promovidos al siguiente año y 8 desaprobados que permanecen en 2do. año.
Teniendo en cuenta todo lo observado en los cuadros referidos al grupo de control,
podemos inferir que en el rendimiento académico de estos alumnos, no hubo avances
significativos, resumido con palabras textuales de las docentes, que no compartimos,
“los buenos son siempre los mismos y los malos también” ya que aluden a los
mismos niños que vienen fracasando y padeciendo año tras año y continúan
haciéndolo, por lo menos, una vez más pero que no tuvieron la oportunidad de recibir
un tratamiento ni otra forma de aprender por lo cual sería muy conveniente que se
pudiera continuar con el proyecto con todos los alumnos, incluso de todos los años
restantes.
d- GRUPO DE CONTROL: ASPECTOS ACTIITUDINALES
Recordemos que se hacían reuniones periódicas para evaluar la evolución de los
alumnos del Grupo Experimental, en determinados ítems que a las docentes les
interesaba que los alumnos lograran durante el año, referidos a aspectos actitudinales.

En la primera y en la última reunión, se realizó la evaluación referida a este aspecto,
también de los alumnos del Grupo de Control para lo cual, se acordó considerar
además el nivel “Medianamente Logrado”, sobre todo en “Mejora en la Convivencia”,
para algunos alumnos que han mostrado actitudes diferentes, en pocas ocasiones
pero para las docentes, no constituyen un cambio significativo, para considerarlo
Logrado, o para otros, que si bien no presentan conflictos en la convivencia, tampoco
se vinculan con otro/s compañeros por diferentes razones, timidez, desconfianza,
miedo, entre otras.
A continuación, observamos un cuadro comparativo referido a la evolución del Grado
de Participación, Deseo de trabajar, Placer por la Tarea, Confianza en sí mismo y
Mejora en la convivencia de los alumnos del Grupo de Control, desde la primera
evaluación realizada en septiembre hasta la última realizada en Diciembre del mismo
ciclo lectivo.
Referencias: GRUPO C/ CONTROL/ SEPT Septiembre/ DIC Diciembre
N No Logrado/ L Logrado/ ML Medianamente Logrado/ AL Altamente Logrado
*No Lograron prácticamente ningún ítem.
NOMBRES Grado de
Participación
Deseo de
trabajar
Placer por
la tarea
Confianza en si
mismo
Mejora en la
convivencia
Grupo C/Mes SEPT DIC SEPT DIC SEP DIC SEPT DIC SEPT DIC
ERIC A * N N N N N N N N N N
MARCELO N N N N N N N N ML ML
PABLO L L L L L L L L L L L
AGUSTIN L AL AL AL AL AL AL AL L AL
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ROCIO A L L L L L L L L L L
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LUCIANA L L N L N N L N ML ML
SABRINA L L L L L L L L L AL AL
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MAXI A * N N N N N ML N N N N
EMANUEL * N N N N N N N N N N
DAVID B L L L L L L L L L L
HERNAN * N N N N N N N N N N

MATIAS C* N N N N N N N L N N
LUIS E L L L L L L L L L L
EZEQUIEL * N N N N N N N N N N
ALEJANDRO L L N N N N N N L L
FRANCO L L L L N L N N N ML ML
OMAR T* N N N N N N N N N N
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JESSICA L L N N N N N N ML ML
EMILY N AL AL AL AL AL AL L L AL AL
LUCILA P N N L L L L N N L L
NAHUEL S * L L N N N N N N N N
JOANA V L L L L L L L L L L
De los 29 alumnos del Grupo de Control, muy pocos cambios se pudieron advertir,
desde el mes de septiembre, que se hizo la primera evaluación de toda la población
hasta el mes de diciembre que volvió a realizarse sobre este grupo, 11 niños No
lograron Participar en clases al principio ni al final del año, 18 ya lo habían Logrado, 4
de ellos Altamente en la primera evaluación y al final 1 más pasó a lograrlo Altamente.
En cuanto al Deseo de trabajar los mismos 13 que No lo habían Logrado en
septiembre, terminaron el año sin hacerlo. De los 18 que lo habían Logrado, 1 de ellos
paso a ser considerado al final, que No lo había logrado durante esos últimos meses y
los mismos 4 que en principio lo Lograron Altamente, finalizaron en igual nivel de
logros. En la demostración de Placer por la Tarea al principio 12 No lo lograron y 17 lo
Lograron de los cuales 4 Altamente y 1 Medianamente, al final 1 más paso a No
lograrlo en los últimos meses, 16 lo Lograron, 4 Altamente y 1 Medianamente. En
Confianza en sí mismo, 15 No lo habían logrado en Septiembre, 14 lo habían Logrado,
2 de los cuales Altamente, idéntica situación resultó a fin de año.
Con respecto a Mejora en la Convivencia 9 No lo habían logrado, 10 lo habían
Logrado, 5 Medianamente y 5 Altamente y al final 6 Altamente.
A través de las planillas se pudo observar que prácticamente no hubo modificaciones
en este aspecto. En el grado de participación, solo un niño que en septiembre se
consideró que lo había Logrado, pasó a Lograrlo Altamente, al igual que otro en
convivencia al final del año, por el contrario en Deseo de Trabajar 1 y Placer por la
tarea 1, que en un principio se había considerado que lo habían Logrado pasó a
considerarse que No lo lograron en estos últimos meses.

Tomando en cuenta estas observaciones, podemos inferir que los niños que no
recibieron tratamiento no pudieron revertir actitudes que llevan a una buena
convivencia en el aula y a un disfrute de los aprendizajes.
3- IMPACTO DEL PROYECTO:
3.a- EN LAS PROMOCIONES DE LOS ALUMNOS
Para una mejor evaluación del impacto del proyecto en los aprendizajes, una
comparación entre las promociones de los alumnos que fueron incluídos en el mismo y
los que no lo fueron, lo cual se puede observar en el siguiente gráfico
Los 31 alumnos del Grupo experimental, luego del tratamiento basado en la Teoría de
las Inteligencias Múltiples, fueron Promovidos al siguiente año, o sea el 100%. De los
29 alumnos del Grupo de Control, 20 fueron Promovidos, es decir el 69% y 9 No lo
fueron, es decir, el 31% restante y son prácticamente los mismos que años anteriores
tampoco pudieron lograrlo.
3.b- EN ASPECTOS ACTITUDINALES también aquí consideramos necesario
realizar un gráfico para comparar los resultados finales de ambos grupos.
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
GrupoExper Porcentaje GrupoControl Porcentaje
31
100
20
69
0 0
9
31
Promovidos
No Promov

El color rosa oscuro, representa los porcentajes y el color celeste representa los 31
alumnos del Grupo Experimental, por lo tanto, vemos que no hay alumnos que No
hayan logrado o que hayan Mejorado Medianamente su convivencia, 1 lo ha Logrado
y 30 lo hicieron Altamente, por lo tanto el porcentaje positivo es prácticamente del
100%, en el Grupo Experimental.
De los 29 alumnos que constituyen el 100% (color violeta) del Grupo de Control,
representado por el color verde, 9, o sea el 31% no lo habían logrado y 5, el 17%, lo
hicieron Medianamente; 15, el 52% lo Lograron, 5 de los cuales Altamente. Al final del
año, no hubo cambios significativos excepto 1 niño que lo había Logrado y pasó al
final a hacerlo Altamente.
Teniendo en cuenta que todos los alumnos del Grupo Experimental Lograron
significativos progresos en estos aspectos y no así el Grupo de Control, podemos
inferir que la implementación de la Teoría de las Inteligencias Múltiples, constituye
también un excelente recurso para mejorar las relaciones y vínculos de los alumnos
entre sí y con los docentes.
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
0 0 1
30 31
0 0 3
97 100
9 5 9 6
2931
17
31
21
100
Experimental
Porcentaje
Control
Porcentaje

CONCLUSIONES
 Hay muchos docentes aún, aferrados a prácticas tradicionales y a la espera de
la determinación de un cociente intelectual para predecir los resultados
académicos de sus alumnos.
 Un gran grupo espera soluciones mágicas de los Equipos de Orientación
escolar y no proponen co-participar ellos mismos para hacer algo diferente por
sus alumnos.
 No todos los docentes pudieron reflexionar sobre otra forma de trabajar.
 Ningún docente se interesó en realizar el curso sobre Inteligencias Múltiples
propuesto por la Dirección de la escuela.
 Los docentes se sienten abrumados ó exigidos más allá del cumplimiento de su
deber ante posibles cambios.
 En muchos se advierte una escasa conexión ò desconocimiento total de la vida
cotidiana y de la realidad de los alumnos.
 Solo cuatro docentes con grado a cargo, tienen como predominante la
Inteligencia Lingüística y uno solo la Inteligencia Lógico-Matemática, siendo las
únicas que ellos mismos y el propio sistema educativo tiene en cuenta para la
promoción de los alumnos.
 Los docentes no tratan de integrar los temas curriculares y/en las distintas
áreas.
 La mayoría de los padres, desconocen los gustos y preferencias de sus hijos.
 La relación escuela-padres es escasa o nula.
 Pocos padres se mostraron interesados en conocer cómo se trabajaría con los
niños y en acercarse a compartir trabajos con ellos.
 Todos los alumnos de segundo año de la población en estudio, posee algún
tipo de inteligencia predominante, por lo tanto están en condiciones de
aprender.
 Todos los tipos de Inteligencia tienen diferentes formas de combinación para
ser potenciadas.

 La mayoría de los alumnos presentó como predominante la inteligencia
lingüística, sin embargo es el área donde se presentan las mayores
dificultades.
 Solo ocho alumnos presentaron como predominante la Inteligencia Lógico-
Matemática, tan considerada por el sistema educativo para la promoción.
 No solo los alumnos con Inteligencias predominantes Lingüística y Lógico-
Matemática progresaron en esas áreas.
 Todos los alumnos del Grupo Experimental, mediante el estímulo y
combinación de sus inteligencias lograron mejorar notablemente el rendimiento
académico en todas las áreas independientemente de su predominante.
 Los niños aprenden mejor en grupos cooperativos.
 El 100% de los alumnos del grupo que recibió tratamiento, fueron promovidos a
tercer año.
 Los alumnos que recibieron tratamiento evidenciaron muchos progresos
también en aspectos actitudinales, sobre todo en la convivencia, lo cual
constituye un importante hallazgo ya que la Teoría de las Inteligencias es un
excelente recurso también para mejorar los vínculos entre niños y con los
docentes en el aula.
 La Teoría de las Inteligencias Múltiples, nos propone reestructurar la forma de
enseñar para dar a todos los alumnos la oportunidad de aprender y crecer
también como personas.
 Como conclusión General diríamos que esta Teoría es un modelo eficaz que
intenta hacer replantear el proceso de Enseñanza-Aprendizaje y conducir a una
nueva forma de comprender la inteligencia, su mayor contribución, en este
caso, fue sugerir a los docentes que deben expandir su repertorio de técnicas,
herramientas y estrategias, más allá de la tiza, el pizarrón y otras típicas que se
usan en las aulas, pero de ninguna manera, como dijo el propio Gardner,
constituye una receta o una fórmula educacional aunque deberíamos dejar de
pensar que los buenos en Lengua y Matemática son los únicos inteligentes.
PROPUESTAS PARA MEJORAR LA CALIDAD DE LOS APRENDIZAJES
 Promover reuniones de capacitación de los docentes en el tema de la
diversidad, de los cambios y de los recursos que podemos utilizar, como el de
las Inteligencias Múltiples, con el propósito de descubrir habilidades y talentos
en sus alumnos para que aprendan a partir de ellos.
 Prestar atención a las llamadas “malas conductas” de los niños, que también
son indicadores diagnósticos de cómo quieren o necesitan que se les enseñe.
 Implementar talleres curriculares para todos los alumnos como espacio de
demostración, desarrollo y potencialización de sus Inteligencias y “puntos
débiles”.
 Trabajar con materiales familiares, propuestos por ellos mismos para
desarrollar las distintas inteligencias y sus combinaciones.
 Tomar cada tema desde las distintas áreas para que puedan integrar los
conocimientos.
 Propiciar un papel más activo de la familia a través de acciones coordinadas
con los docentes para que las Inteligencias sean estimuladas también desde el
hogar.

 Buscar la superación de la calidad de la educación haciendo de la experiencia
educativa un fomento de todas las posibilidades de los alumnos, tanto físicas
como intelectuales, emocionales, artísticas y científicas para que cada niño
pueda desarrollarse en aquello que lo haga más feliz y con aptitudes para su
vida laboral, social y personal.
BIBLIOGRAFIA
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Editorial Espacio, 2002
 Amstrong, Thomas “Las Inteligencias Múltiples en el aula”
Editorial Manantial, Buenos Aires 1999
 Antunez, Celso “Las Inteligencias Múltiples: cómo estimularlas y desarrollarlas”
Narcea S.A. Ediciones España 2002
 Bruetsch, Anne “Planificación de clases basado en las Inteligencias Múltiples”
EEUU 1998
 Dickemson D. Campbell, Campbell L. “Inteligencias Múltiples”
Editorial Troquel, Buenos Aires 2000
 Gardner, Howard “Estructuras de la Mente”
Editorial Biblioteca de Psicología y Psicoanálisis, Buenos Aires 1999
 Gardner, Howard “Arte, Mente y Cerebro”
Editorial Paidós, 1998
 Gardner Howard, “Inteligencias Múltiples”
Editorial Paidós, 1ro. Edición, 1993
 Maschwitz, María Elena, “Inteligencias Múltiples en la Educación de la persona”
1ª Ediciòn, EDITORIAL Bonum, Buenos Aires 1999
 Perkins, David “La escuela inteligente”
Editorial GEDISA, Barcelona 1997
 Diseño Curricular para la Educación Primaria- Primer ciclo – Dirección General
de Cultura y Educación Provincia de Buenos Aires. Año 2008
 Tonucci Francesco “Con ojos de niño” Barcanova Educación 1990
 Coll Salvador, César “Aprendizaje escolar y Construcción del Conocimiento”
Editorial Paidós 1993
PUBLICACIONES

- http//www.musicamaestros.com.ar/mm/apuntes/ap_intelmultip.html
- http//sepiensa.org.mx/contenidos/f_inteligen/intro_1.htm
- http//sepiensa.org.mx/contenidos/f_inteligen/intro_2.htm
- httm//galeón.hispavista.com/aprenderaaprender/intmultiples/caractmi.htm
- http//colombiamedica.univalle.edu.co/inteligencia.html

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