Texto edelstein

Revista Iberoamericana de Educación
Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI)
rie@oei.es
ISSN (Versión impresa): 1022-6508-X
ISSN (Versión en línea): 1681-5653
ESPAÑA

2003
Gloria E. Edelstein
PRÁCTICAS Y RESIDENCIAS: MEMORIAS, EXPERIENCIAS, HORIZONTES...
Revista Iberoamericana de Educación, número 033
Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(OEI)
Madrid, España
pp. 71-89

Red de Revistas Científicas de América Latina y el Caribe, España y Portugal

Universidad Autónoma del Estado de México

http://redalyc.uaemex.mx

G. E. EDELSTEIN

PRÁCTICAS Y RESIDENCIAS: MEMORIAS,
EXPERIENCIAS, HORIZONTES...
Gloria E. Edelstein (*)

SÍNTESIS: Este artículo aborda un tema nodal de la formación docente,
como es la práctica docente. Se habla de ella como una actividad
compleja que se desarrolla en escenarios singulares, determinados por el
contexto, con resultados en gran parte imprevisibles, y cargada de
conflictos de valor que requieren pronunciamientos políticos y éticos. El
docente, para llevar adelante esta tarea, debe desplegar su experiencia
y su creatividad para afrontar situaciones únicas, ambiguas, inciertas y
conflictivas que configuran la vida en las aulas.
Apela a la memoria como un saber de la experiencia, como un movimiento
por el cual el sujeto, el docente, reencuentra los sentidos que inciden en
su presente, y reconstruye las vicisitudes de un recorrido para hacer
visibles zonas de opacidad, para descubrir posibilidades, para abrir
brechas. 71
Interpela a la experiencia de los últimos años en la formación del
profesorado como una suerte de retorno reflexivo que permite rescatar el
conocimiento aprendido, vislumbrar nuevos caminos y ensayar nuevas
propuestas.
En este viaje por las huellas de la formación y por la complejidad de las
prácticas docentes, plantea la necesidad de buscar un enfoque teórico
metodológico que reconozca los múltiples cruces que se expresan en
dichas prácticas. Se trata de un enfoque socioantropológico, en particular
de la etnografía en investigación educativa, que coloca el centro de
atención en la escuela y en el aula, y que procura diferenciarse de posturas
homogeneizantes y universalizantes que no permiten reconstruir la
realidad de la escuela como contexto de las prácticas docentes y de la
enseñanza. Señala, por tanto, la necesidad de una metodología que
permita dar cuenta de los procesos sociales que se materializan en la
escuela y en el aula: procesos de apropiación, reproducción, negociación,
resistencia, simulación, intercambio, etcétera.

(*) Profesora titular plenaria, Cátedra Práctica Docente y Residencia, Facultad
de Filosofía y Humanidades, Universidad Nacional de Córdoba, Argentina.

REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIÓN. Nº 33 (2003), pp. 71-89

G. E. EDELSTEIN

SÍNTESE: Este artigo aborda um tema central da formação docente, como
a prática docente. Fala-se dela como uma atividade complexa que se
desenvolve em cenários singulares, determinados pelo contexto, com
resultados em grande parte imprevisíveis, e carregada de conflitos de valor
que requerem pronunciamentos políticos e éticos. O docente, para levar
adiante esta tarefa, deve estender sua experiência e sua criatividade para
afrontar situações únicas, ambíguas, incertas e conflitantes que configuram
a vida nas aulas.
Apela à memória como um saber da experiência, como um movimento pelo
qual o sujeito, o docente, reencontra os sentidos que incidem em seu
presente, e reconstrói as vicissitudes de um caminho para tornar visíveis
zonas de opacidade, para descobrir possibilidades, para abrir brechas.
Interpela a experiência dos últimos anos na formação do professorado
como um tipo de retorno reflexivo que permite resgatar o conhecimento
aprendido, vislumbrar novos caminhos e ensaiar novas propostas.
Nesta viagem pelas marcas da formação e pela complexidade das práticas
docentes, nota-se a necessidade de buscar um enfoque teórico
metodológico que reconheça os múltiplos cruzamentos que se expressam
em tais práticas. Trata-se de um enfoque sócio-antropológico, em
particular da etnografia em investigação educacional, que coloca o centro
de atenção na escola e na aula, e que procura diferenciar-se de posturas
homogeneizantes e universalizantes que não permitem reconstruir a
realidade da escola como contexto das práticas docentes e do ensino. 72
Assinala, portanto, a necessidade de uma metodologia que permita dar
conta dos processos sociais que se materializam na escola e na aula:
processos de apropriação, reprodução, negociação, resistência, simulação,
intercâmbio, etcétera.

1. MEMORIA

Se trata de un rastreo que permite pensar de nuevo, alcanzar
planos de visibilidad respecto de zonas de opacidad, abrir brechas,
descubrir posibilidades de movimiento allí donde se imaginaban límites
inamovibles; de una relación de conocimiento que remite a un sujeto
concreto que ensaya modos de comunicar lo vivido; de la historia de cómo
se han institucionalizado criterios de validez, que, a la vez, someten a
crítica las autorizaciones, hacen posible revisar lo sabido, identificar
marcas, franquear un camino que no sólo procure otorgar unidad y
sentido a los diferentes registros, sino que reconozca ejes de
problematización, abriendo un espacio para arriesgar otras líneas de
tratamiento posible; de narrativas que dan cuenta de trayectos singula-
res, que, más allá de reconstruir linealmente las vicisitudes de un


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recorrido procurando muestras de un avance constatable, se constituyen
en memoria como saber de la experiencia desde la búsqueda de trazos
que incluyen el recuerdo de lo imprevisible, la perplejidad, los límites;
de un saber en perspectiva que se asienta sobre el relato que enfatiza la
presencia insoslayable de la subjetividad, de la contingencia de cada
trayecto; de un movimiento en el que el sujeto reencuentra los sentidos
que inciden en su presente.

2. MEMORIA DE EXPERIENCIAS

Interpelar la experiencia de los últimos años en la formación de
profesores significó un doble esfuerzo: seleccionar las cuestiones nu-
cleares que permitieran dar cuenta de una práctica polifacética de
intervención en dicho campo, e intentar hacerlo a partir de una exigencia
de síntesis impuesta por los límites que plantea ajustarse al tiempo
previsto.

Como suele ocurrir ante circunstancias de esta naturaleza, se
entremezcla el deseo con una imposibilidad: dar cuenta de un quehacer
sin tornearlo, sin violentarlo, pero también la posibilidad de descubrir 73
nuevos sentidos acerca de una práctica, permitiendo su recreación como
memoria de experiencia.

En este caso, rememorar lo vivido como movimiento laberíntico
propio del retorno reflexivo sobre uno mismo, encuentra un atajo cuando
se resuelve en una selección-opción:

• Hablar de algunos aprendizajes, de hallazgos y desarrollos
desde el plano conceptual, que resultaron fértiles para
vislumbrar nuevos caminos y para ensayar propuestas para
andarlos. Decir que se renueva, como invitación a hacer que
tales hallazgos se vuelvan cuerpo y lenguaje en las prácticas
cotidianas en las instituciones formadoras.

• Compartir viejos y nuevos problemas, que reclaman y desa-
fían la construcción creativa de alternativas de pensamiento
y de acción en diferentes ámbitos de la formación de
docentes.


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3. ACERCA DE LO APRENDIDO, LOS HALLAZGOS

3.1 AVANZAR EN PRECISIONES AL CARACTERIZAR LAS PRÁCTICAS
DOCENTES COMO OBJETOS DE ESTUDIO

Como ocurre con otras prácticas sociales, la docente no es ajena
a los signos que la caracterizan como muy compleja. Tal complejidad
deviene en este caso del hecho de que se desarrolla en escenarios
singulares, bordeados y surcados por el contexto. Signada por esta
impronta, es evidente la imposibilidad de uniformar. En su análisis se
pasa de la homogeneidad a la diversidad, de la certeza a la incertidumbre,
de los perfiles claros a otros borrosos.

Las determinantes que cruzan y hacen compleja la práctica
docente impactan mucho en la tarea cotidiana. Eso hace que esté
sometida a tensiones y a contradicciones que provocan, en muchos casos,
un corrimiento de aquello que es su tarea central: el trabajo en torno al
conocimiento. Por ello, el tiempo permite reconocer que, en los procesos
formativos, resulta de interés diferenciar razones que den cuenta de este
corrimiento a través de niveles o de escalas diferentes.
74
Desde un nivel de análisis macrosocial, dichas tensiones remi-
tirían al contexto del cambio y a las paradojas, que, con relación a aquel,
se expresan en el marco de la globalización, recuperando aportes de
diferentes autores como Hargreaves, Bonafe y Achilli. En tal sentido,
cabe referirse al impacto de las condiciones que regulan las prácticas
(Bonafe, 1988) desde las políticas, y su expresión en diferentes formas
de regulación y de prescripción; a los discursos, como expresión
legitimadora de la apropiación social de la práctica, que en gran medida
son contradictorios; a las agencias, como instancias organizadoras que
determinan los diferentes niveles de concreción curricular, y, en relación
con ello, el papel de la administración y el control, la elaboración y la
comercialización del material curricular; a la producción de conocimien-
to pedagógico especializado; a la multiplicidad y diversidad de escenarios
que constituyen el contexto espacio-temporal de las prácticas y de las
representaciones y significaciones con las que se dota ese contexto. Las
culturas y los significados específicos que se producen en relación con
esas prácticas, creencias, mentalidades y asunciones arraigadas en los
distintos agentes de la comunidad, el mercado y el control sobre la fuerza
de trabajo, las fluctuaciones y el valor desigual de cambio en relación con
las gradaciones y diferencias en el proceso productivo en la escuela;


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también las resistencias, es decir las formas de respuesta desde el sector
docente a la hegemonía.

En este nivel de análisis, cabe aludir también al tipo de
organización en que tal práctica se inscribe: surcada por una red
burocrática (normativas, prescripciones), parte de una organización
jerárquica (en muchos casos todavía ejecutora de decisiones tomadas
por otros) enfrentada a la desjerarquización laboral y a una significación
social conflictiva [valorización-desvalorización (Achilli, 1988)].

A partir de un registro de otro alcance, se puede advertir que,
con frecuencia, se generan representaciones ilusorias que oscurecen el
reconocimiento de este quehacer, tales como olvidar el cruce de cuestio-
nes externas al trabajo en el aula, amparadas en la ilusión de autonomía;
la idea de atención a las características particulares de los alumnos o del
grupo, cuando usualmente se está sujeto a visiones prejuiciosas marca-
das por definiciones desde el perfil del alumno ideal; el deseo de trabajar
desde un planteo de informalidad, cuando en realidad se trata de una
práctica connotada por el peso de la evaluación, donde los docentes, al
margen de su conciencia y ante la inmediatez de los acontecimientos,
establecen vínculos que reflejan el ejercicio del poder asociado al 75
control, desde el dominio del espacio, el manejo del tiempo, la utilización
del lenguaje como instrumento de simulación, la fragmentación y la
neutralización del contenido (Remedi, 1988; Becerra, 1989).

Esta última representación sería uno de los sueños más poten-
tes: considerar que, por efecto del compromiso moral que asume y por
la valoración positiva de su tarea, puede quedar al margen de las redes
en las que se juega el poder, que sólo se ejercería desde esta lectura en
espacios ligados a la autoridad formal (la institución, el Estado). El
docente despliega su trabajo en un ámbito particular de circulación de
poder. Dentro de la red de relaciones que establece con los alumnos, que
para mantenerse supone reconocimientos mutuos, se construyen espa-
cios de micropoder y manejos sutiles, donde el nexo saber-poder cobra
significativa relevancia.

El desplazamiento de la centralidad del trabajo en torno al
conocimiento se vuelve, en ocasiones, condición propiciatoria para que
en la vida de las aulas se refuerce esa realidad casi ineludible. Las
resoluciones de supervivencia más sencillas en la función, terminan
asociándose a la sanción y al control. La falta de problematización deriva


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en la dominancia de rutinas, de viejos modelos internalizados sin
criticidad.

¿Qué hacer respecto de tales tensiones y contradicciones?
Asumir que se expresan por el entrecruzamiento de rasgos constitutivos
de esta práctica, por la referencia a un sujeto social con una trayectoria
que ocupa una posición en el interior de las instituciones, ámbitos
particulares de despliegue de su actividad profesional. Desde dicha
perspectiva, trabajar las huellas de la formación procurando la genera-
ción de esquemas de acción alternativos.

La tarea no es sencilla. Es que, al decir de Ardoino, tenemos que
ver con sujetos-objetos de conocimiento que casi no pueden construirse,
desarmarse, volverse a armar, sin mutilaciones, sin pérdidas. Sujetos
caracterizados por lo que se designa como negatricidad, término utiliza-
do para expresar la capacidad de esos sujetos de poder «contestar no» a
inducciones, de desbaratar por medio de sus contraestrategias todas las
estrategias de las que se sientan objeto. Por ello, cualquiera que sea el
trabajo que se realice, siempre subsistirá una parte de opacidad.

De ahí la complejidad de estas prácticas, cuya aprehensión y
76
trabajo de inteligibilidad requieren metodologías alternativas muy dis-
tintas de las que ponen en funcionamiento los dispositivos científicos
canónicos, y que reclaman una lectura molar, holística y ya no molecular,
perspectiva multirreferencial donde la alteración, el conflicto, el juego de
las contradicciones ocupen posiciones centrales, y donde lo imaginario
y lo inconsciente, la fantasía, la vida afectiva, sobre todo el peso de las
implicaciones, no queden separados, solapados en el conjunto de los
datos. Así se modifican las relaciones entre implicación y distancia, por
paradoja siempre necesarias.

Lejos de ser obstáculos, la implicación y la subjetividad se
vuelven modos de acceso a la producción del conocimiento, en cuanto
suponen una familiarización progresiva enmarcada en una temporalidad
con los objetos-sujetos de conocimiento, buscando una maestría, una
habilidad de interiorización-reapropiación y no de propiedad-domina-
ción.


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4. ANTE ESTA COMPLEJIDAD, CAMBIAR LOS REGISTROS

4.1 OTRO APRENDIZAJE IMPORTANTE...

Profundizar el conocimiento sobre las prácticas docentes ca-
racterizadas de este modo, requiere cambiar los registros y suspender
tanto juicios totalizantes como visiones unilaterales. Supone reconocer
los múltiples cruces que se expresan en dichas prácticas. Implica la
búsqueda de un enfoque teórico-metodológico para abordar su comple-
jidad y problematicidad. En ese sentido se recupera el enfoque
socioantropológico, sobre todo de la etnografía en la investigación
educativa, desde la relectura que realizan Rockwell y Ezpeleta, enraizada
en la tradición antropológica y redefiniéndola.

Tal redefinición, que revaloriza entre otras cuestiones el papel
de la teoría articulada con el trabajo de campo, establece una relación
diferente entre lo micro y lo macro social, reconoce la necesidad de una
postura de pluralismo y de flexibilidad en lo metodológico, y una
armonización entre lo objetivo y lo subjetivo en las diferentes instancias
del proceso de indagación, tomando distancia de los encuadres
antropológicos clásicos (Rockwell y Ezpeleta, 1987). 77
¿Por qué interesa esta perspectiva? Los centros de atención son
la escuela y el aula, escalas para observar-analizar la realidad educativa
buscando diferenciarse de posturas que, operando desde una visión
homogeneizadora y universalizante, se definen como desviación o ausen-
cia respecto de la norma, sin permitir reconstruir la realidad de la escuela
como contexto de las prácticas docentes y de la enseñanza. Se trata, en
cambio, de no quedar atrapados en la referencia a atributos formales
comunes que impiden dar cuenta de realidades específicas.

En ese marco, se sostiene que la mirada es portadora de una
herencia normativo-valorativa que sintetiza categorías heredadas, de los
trazos que la historia deja en los sujetos sociales tras largos años de
escolarización, que inhibe la apertura a otros registros.

Así se va construyendo un sentido común «académico», que es
la lente con la que se acostumbra a mirar la escuela y el aula. Categorías
heredadas que no posibilitan dar cuenta de los procesos sociales que en
ella se materializan: procesos de apropiación, reproducción, negocia-
ción, resistencia, intercambio, simulación, etcétera.


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Tal dinamicidad se constituye en historia no documentada,
contraponiéndose con frecuencia a la historia oficial, la de los registros
y estadísticas consagrados por la institución. Y es justamente la historia
no documentada la que se trata de reconstruir a la luz de este enfoque,
y la que sienta sus raíces en la recuperación de lo cotidiano como
categoría central, teórica y empírica; aquello que aparece como obvio,
fragmentario, recurrente, contradictorio, divergente, con efecto de sen-
tido para los sujetos sociales, aspecto que sólo es posible identificar a
partir de indicios que hay que descifrar.

En esta perspectiva se impone una reflexión sobre la relación
teoría-empiria, y sobre el papel de quien actúa desde el lugar de
indagación. Los sujetos acusan el impacto de determinados fenómenos
y los procesan desde sus marcos interpretativos; por ello, se hace
imprescindible asumir una actitud de vigilancia permanente sobre los
sentidos que construyen desde su lugar. A ese respecto, es necesario ser
conscientes de que la realidad puede ser vista desde diferentes prismas,
y de que existen diversos patrones de interpretación. Como consecuen-
cia, hay que procurar descentrarse de los propios parámetros y flexibilizar
el propio referencial.
78
Desde este enfoque, la reconstrucción de los procesos por los
cuales los sujetos se apropian de las cosas, de los conocimientos, de las
costumbres, usos, tiempos, espacios, relaciones y reglas de juego,
admiten la descripción de tramas de evidencia diversa.

Por cierto que una lectura de esa naturaleza demanda una
sustancial modificación de las pautas de trabajo más extendidas respecto
de la observación y el análisis de prácticas docentes, sobre todo despe-
garse del cruce evaluativo, que en muchos casos las caracterizan.
Apoyarse en procesos de reflexión no exentos de intencionalidad, que,
superando posiciones objetivistas que acentúan la rigurosidad de las
descripciones, se interesen en especial por encontrar nuevos caminos y
formas de acceso a las situaciones objeto de estudio. Ello reclama apelar
a una posición reflexiva permanente, lo que implica una particular
sensibilidad teórica y metodológica tanto en el investigador como en los
sujetos comprometidos en las situaciones objeto de indagación, a partir
de entender que los procesos de conocimiento y de comprensión inciden
de manera directa en las propuestas de intervención.


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5. ACERCA DE LOS PROBLEMAS

5.1 RESPECTO DE LOS ESPACIOS DE LA PRÁCTICA

5.1.1 Nominación e identidad

Los espacios de la práctica son formas de nominación y de
designación, cargadas asiduamente de ambigüedad, que, por tanto, no
otorgan referentes claros. ¿Qué efectos producen en los sujetos a cargo,
por encargo de los mismos? Al interrogar y problematizar tal situación,
resultan de valor algunos aportes de Bourdieu sobre el tema, mediados
por la propia significación de sus ideas.

A través de la forma singular de nominación que constituye el
nombre propio, se instituye una identidad social constante y duradera
que garantiza la individualidad de la persona en todos los campos en los
que interviene. El nombre propio se desgaja del tiempo, del espacio y de
las variaciones, según los lugares y los momentos. Garantiza a los
individuos designados, más allá de los cambios y de las fluctuaciones, la
constancia nominal, la identidad en tanto especificidad que requiere el
orden social. Designador rígido, el nombre propio es la forma por 79
antonomasia de la imposición arbitraria que llevan a cabo los ritos
instituidos. El nombre propio es soporte, atributos y atribuciones;
descripción oficial y certificado que garantiza de forma irreversible una
capacidad (o una incapacidad). Sin embargo, tratar de comprender una
vida como serie única y suficiente de acontecimientos sucesivos desde
la sola constancia de un nombre propio, sería absurdo para Bourdieu. Se
requiere incorporar la noción de trayectoria como serie de posiciones
ocupadas por un mismo agente (o un mismo grupo) en un espacio en sí
mismo en movimiento y sometido a incesantes transformaciones
(Bourdieu, 1997).

Cabe advertir entonces la necesidad de un movimiento que, a
la vez que problematiza, relativiza el nombre propio y reconoce su valor
de referencia frente a la ambigüedad. Se trata de un conjunto de ideas
que quizás podrían abrir puntos de indagación con respecto a la
configuración de los espacios de la práctica; más aún, si la indagación
amplía el punto de interrogación en procura de analizar el lugar, como
lugar social, de estos espacios en el campo de la formación como campo
social.


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Aquí también resultan fértiles los aportes de Bourdieu en su
análisis sobre los campos sociales, espacios de juego históricamente
constituidos con sus instituciones específicas y sus leyes de funciona-
miento propias; campos que se definen por lo que está en juego, por los
intereses y compromisos específicos, por las apuestas que en tanto
producto histórico engendran y activan, y que se constituyen en condi-
ción de su propio funcionamiento; campos que se estructuran por el
capital en juego en un momento dado (capital económico, cultural,
social, simbólico), que otorga reconocimiento, consagración, prestigio,
distinción, autoridad, legitimidad, que implica relaciones de fuerza entre
los agentes o las instituciones comprometidas en el juego; por ende,
campos de lucha dinámicos, por lo que se definen y redefinen histórica-
mente, redefinición respecto de la cual no puede establecerse una
causalidad única, y que puede devenir de la propia lógica interna o
deberse a la incidencia de factores externos al campo específico. No se
pueden desligar los actos de pensar de las condiciones sociales de
producción de conocimiento. He aquí un interesante punto de interroga-
ción-problematización.

Desde otro ángulo que puede resultar interesante rescatar, cabe
reconocer cómo en el proceso por el cual las disciplinas (como campos 80
de conocimiento) se hacen autonómicas, marcan sus fronteras y las
legitiman, se van generando –hasta que se normativizan– las prácticas
rutinarias de asunción de comportamientos específicos, lo que genera en
los sujetos cierta identidad que conlleva la imposición y la aceptación de
percepciones, valoraciones, derechos y obligaciones no menos específi-
cos. Los subuniversos simbólicos de significado propio de cada disciplina
generan no sólo formas de legitimidad particularizadas, sino que inciden
en la legitimación de los sujetos según los papeles que desempeñen. En
tanto la identidad se construye en virtud de la existencia de la alteridad,
de lo otro, la identidad disciplinaria es también de oposición.

De hecho, las distintas disciplinas conforman modos de exclu-
sión que operan a partir de un trabajo hacia su interior. Así mismo, se
observa un disciplinamiento de los sujetos, en el sentido de que deben
someterse a las formas de control que se establecen en cada caso, y, entre
otras, a las reglas del discurso imperantes, que, a su vez, está monitoreado
desde los límites y los márgenes de su propio territorio, lo que se ha
traducido en una creciente cristalización de tales espacios.

Estas versiones construidas desde las disciplinas, que en el
currículo tienen su traducción en las asignaturas, se extrapolan con


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demasiada frecuencia al plantear en los diseños espacios que remiten a
diferentes disciplinas. Los nuevos currículos para la formación docente
estarían abriendo curso a una oportunidad. El problema reside en cómo
aprovechar dentro de estos espacios los aportes de profesionales forma-
dos en distintas disciplinas, que, por ello, pueden llevar a cabo conver-
gencias relacionales innovadoras con una fuerte intensidad explicativa y
una novedosa capacidad heurística. ¿Cómo hacer de esto la vía principal
de autorización, de legitimación de los espacios de la práctica en los
planes de formación de docentes? ¿Cómo aprovechar paradójicamente,
en sentido de potencialidad, la marca de ambigüedad desde la nomina-
ción?

5.1.2 Una construcción interdisciplinaria

Tal vez no surjan dudas en cuanto a que estos espacios
requieren una construcción interdisciplinaria. De ahí que resulte atinado
revisar los debates sobre el tema. Hoy se cuestionan sin timidez los
seguros caminos del conocimiento. La incertidumbre no es una palabra
de moda, es un signo que pone en tela de juicio esta seguridad. El reto
no es simple; se han hecho más complejos los objetos de conocimiento, 81
al tiempo que se ha abierto la búsqueda de nuevos caminos, de maneras
de abordar y de comunicar saberes en discusión. Pareciera ser, al decir
de María Saleme, que ya no se trata de sumar conocimientos provenien-
tes de campos distintos desde una hiperespecialización, sino sencilla y
dificultosamente religar conocimientos organizándolos con sentido
integrador. No se trata de desestimar la unidad del objeto, tal como lo
abordan las disciplinas; sin embargo, ya no es posible desentenderse de
su ser multifacético como se constituye desde la interdisciplina (Saleme,
2000).

La naturalización del conocimiento operada por el sentido
común no actúa sólo como un bloqueo epistemológico en el plano de
desarrollo de las ciencias, lo hace en la inercia de las instituciones de
enseñanza como un bloqueo en la relación con el conocimiento. La
disciplina, en este sentido, es también víctima de la saturación del
encierro. La ruptura que en un momento de su historia permite desblo-
quear al conocimiento de sentido común, se convierte, según Facundo
Ortega, en ese segundo sentido común, el disciplinario, que limita el
horizonte del descubrimiento. La interdisciplina presupone la fragilización
de los campos en los que se constituyen las disciplinas, implica duplicar
las dudas, ya no sólo internas sino reflejas, pero también volver a una


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divulgación científica de las ciencias, a una narración que permita abrir
los límites de éstas.

Desde la convergencia multidisciplinar –y esto se expresa como
tendencia en la producción de conocimientos– comienzan a instituirse
regiones, campos en los que se traducen las disciplinas básicas a un
nuevo código interno. Se genera así un cruce de disciplinas, que, sin
llegar al trabajo interdisciplinario, crea un código propio y un ámbito de
prácticas y de investigaciones que se actualiza siempre a través de la
traducción al código propio de las transformaciones de otros campos
disciplinarios, sin poder desarrollar un corpus de conocimiento autóno-
mo, es decir, capaz de promover procesos de conocimiento desde
adentro. No por ello dejan de producir caparazones cognitivos, haciendo
de aquella dinámica un fenómeno que no se diferencia en cuanto a las
prácticas de autorreferencialidad característica de las disciplinas.

Asistimos a una reconfiguración del pensamiento social, a un
nuevo trazado de fronteras, a una nueva cartografía de las disciplinas
sociales (Geertz, 1996). Se comienzan a desarrollar espacios de conoci-
miento limítrofes, en los que las fronteras de una disciplina se confunden
con las de otras. El desarrollo de estos espacios comunes implica la 82
ampliación del campo disciplinario, a la vez que la superposición con
otros campos; moviliza un proceso complejo en el que interactúan dos o
más campos disciplinares, con desarrollos e identidades dispares. Tam-
bién se asiste al surgimiento de nuevos objetos y de nuevos problemas,
estricto sentido del término interdisciplina. Nuevos objetos nunca con-
siderados antes, nuevas miradas sobre objetos, nuevos problemas anali-
zados con métodos y técnicas de larga tradición en otros campos.

En este aspecto interesa destacar que sólo a partir del recono-
cimiento de la diferenciación puede evitarse la tendencia a un conoci-
miento que, en su pretensión omnímoda, no podría ser otra cosa que una
mezcla indiscernible de perspectivas y de niveles de análisis que requie-
ren ser discriminados. En esta perspectiva cabe pensar en acercamientos
tentativos, en ensayos, en voluntad que propone –a partir de intereses
específicos– los criterios desde los cuales la conexión interdisciplinar se
haga posible. Y es desde esta contingencia asumida que lo interdisciplinar
se revela como autorizable y como deseable y necesario.

En el marco de dichos debates, resulta de interés destacar que
interpretaciones actuales de la interdisciplina han abandonado la idea de
unidad del conocimiento, y buscan la articulación de sectores acotados


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del saber. Se trata, al decir de Follari, de una interdisciplinariedad local,
no global, desechando la búsqueda de grandes síntesis. Desde esta
redefinición de la noción, se desconfía de la posibilidad de ciencia
unitaria y de los principios racionalistas, generalizantes y normativos que
la sustentaron.

El trabajo interdisiciplinario reclama asumir la práctica de una
convivencia aceptable con el otro disciplinado, de modo que se puedan
comprender las respectivas lenguas, tarea nada sencilla si tenemos en
cuenta que dicho aprendizaje demanda años de estudios disciplinantes,
esfuerzo justificado si se admite que estas búsquedas devienen de los
fuertes cuestionamientos a los núcleos duros de los espacios disciplina-
rios tradicionales, que, entre otras cosas, han puesto en evidencia la
fragilidad y la arbitrariedad de la cartografía que habían construido.

5.2 RESPECTO DE LAS RESIDENCIAS

5.2.1 La doble inscripción institucional de las propuestas

La entrada en las instituciones educativas para la Residencia 83
pone en juego múltiples relaciones: vínculos entre instituciones, con
historias y trayectorias diferentes; vínculos entre sujetos sociales cuya
pertenencia los coloca en lugares que portan significados también
diferentes. Ello implica el desarrollo de propuestas en un espacio social,
cuya conflictividad interroga la responsabilidad de formadores respecto
de los efectos de la experiencia tanto en instituciones como en sujetos
involucrados.

Significada de este modo, la relación conlleva disposición para
operar en variabilidad de situaciones, de contextos, de instituciones, de
culturas. Desde allí, asumir un trabajo colaborador con el desafío
constante de reconocer y de respetar la diversidad. Para ello, poner en
suspenso posiciones de asimetría, abrir a un diálogo de pares, hacer
posible desde espacios deliberativos, reflexivos y críticos el compartir y
construir nuevos conocimientos.

La co-construcción supone la interacción social con otros.
Remite a una fuerza contextual y a una fuerza implicatoria. Articuladas
dialécticamente, quizás permitan imaginar situaciones en las que las
acciones tengan suficiente fuerza implicatoria como para cambiar el
contexto en que suceden.


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Coincidiendo con Connelly y Clandinin, de lo que se trata es de
construir comunidades de atención mutua en las que todos los partici-
pantes se vean a sí mismos como miembros de una comunidad con
propósitos compartidos. Eso implica mejora en las disposiciones y
capacidades, sobre la base de compromisos recíprocos que se construyen
en los mismos procesos de trabajo, que no son a corto plazo. A los
participantes les lleva tiempo reconocer el valor de apostar a la relación,
que implica sentimientos de conexión que se desarrollan sólo en situa-
ciones de igualdad, de atención mutua y de propósitos e intenciones
compartidos. Implica prestar atención a la forma de situarse en la
relación con otros, ya que los participantes modelan en sus prácticas una
cierta valoración y confirmación mutua. Se impone entonces la necesi-
dad de tiempos, de espacios y de voz; de hablar por uno mismo y de
sentirse oído por otros, voz que sugiere vínculos: los del sujeto con el
sentido de su experiencia

Se trata de un juego de creencias, de una forma de trabajar que
exige conocimiento conectado, de un juego de creencias que conlleva un
proceso de autoinserción en la historia del otro. Conocer esa historia es
dar voz al otro, contexto experiencial en el que se reflexiona sobre
vivencias procurando explicarlas a otros. Un clima adecuado requiere un 84
delcado gio m ent en l par i pant una par i ar sensi ldad
i r al os tci es, t cul bii
que haga posi e que se r ust horzont t por es, soci es y
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G. E. EDELSTEIN

5.2.2 El énfasis en la observación-evaluación
sobre la construcción de conocimientos

Las Residencias plantean un problema sustantivo: despejar el
énfasis del cruce evaluativo que signa las propuestas como sello que
parece inevitable ante la fuerza del valor social de la acreditación. Pasar
a un planteo en términos diferentes implicaría admitir que constituyen
un momento privilegiado para compartir y para construir conocimientos
ligados a las prácticas profesionales que no se puede perder. Eso
significa apostar por la especificidad formativa de dichos espacios.

El papel históricamente asignado a la observación en los
procesos de Residencia no ha sido propiciatorio para un marco que
permita concretar este propósito. Quebrar la fuerza de tal nexo supone
distancia con la observación, ligada a la vieja idea de crítica pedagógica,
al énfasis en conductas observables, en parámetros y en categorías
predefinidas. El valor instrumental asignado a las planillas-grillas las
convierte en guías de observación, no sólo aquellas objetivables desde su
materialidad impresa en un esquema, sino las grillas interiorizadas, más
sutiles en sus efectos.
85
Admitir que en la observación se juega la mirada de un otro
autorizado, adquiere un poder asociado al poder de dominación; de ahí
su eficacia como dispositivo que otorga visibilidad desde un lugar
significado, como de supervisión, que se asocia a la vigilancia, al control
y a la sanción. Pasar a observar para conocer, conocer para comprender,
donde la observación sea entendida como medio para obtener informa-
ción y como proceso para producir conocimientos. Ello requiere observar
la observación, objetivar el propio lugar, reconocer la no neutralidad,
admitir que mirar se hace desde pequeñas hendiduras, y que mucho del
territorio del otro queda fuera de las inquisiciones de la curiosidad,
operación que reduce sentidos, en tanto registra aquello que puede ser
visto y oído. Encuentro de miradas de los sujetos, que, en realidad,
debiera intermediarse por el objeto que los reúne, centrando el foco en
la cuestión del conocimiento, y triangulando la relación que demanda
trabajo para sostener como centro el vértice pertinente en cada caso.

Desde esta perspectiva, la evaluación en el marco de las
Residencias conduciría a poner en el centro la propuesta de enseñanza
concebida holísticamente como punto de referencia, a incorporarla en
función de acreditación y como un analizador que permite reconocer los
recorridos, los movimientos que cada sujeto va realizando en la genera-


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ción de la propuesta para las prácticas. Superar la apuesta individual a
parámetros de excelencia posibilitaría rastrear la diversidad en los
procesos, en los estilos y en modalidades de avance singularizados. En
todo caso, el formador sólo marca momentos y apuesta por concretar
desde una posición de ayuda las mejores producciones posibles en cada
situación. Se trata de un desplazamiento impostergable, de girar el foco
de atención de la observación-calificación a la construcción de conoci-
mientos acerca de las prácticas de la enseñanza.

Nuevos enfoques de la evaluación en los centros de formación
podrían dar lugar a un alto potencial generador de nuevos habitus desde
la formación inicial de grado, que pudieran al menos marcar una huella
en la actuación profesional futura.

6. POR FIN, HORIZONTES...

Es necesario superar la explicación, pensar fuera de los límites
de una concepción preestablecida, fortalecer la capacidad de apertura
crítica que pueda traspasar las estructuras cosificadas del saber-infor-
mación, reemplazar la idea de parámetro por la de potencial, reconocer 86
los horizontes que no se circunscriben a la lógica de las conceptualizaciones
ya formalizadas.

Descubrir la potencialidad no confina el pensamiento a estruc-
turas que tienden a reificarse. Su rasgo esencial radica en confrontar el
pensamiento con las múltiples posibilidades de concreción. Trascender
la organización de una estructura racional fija, y reemplazarla por una
forma de razonamiento de categoría abierta, fundada en relaciones
posibles, en espacios articuladores; no en verdades absolutas sino en
construcciones posibles. Transformar el horizonte histórico en conoci-
miento. Captar la dinámica constitutiva de una realidad, que significa el
reconocimiento de opciones y la necesidad de asumir y de lanzarse a la
apuesta de aquellas opciones que se asuman como propias.

El pensamiento complejo no es, según señala Morin, el omnis-
ciente. Por el contrario, es el que sabe que siempre es local, ubicado en
un tiempo y en un momento. Sabe de antemano que hay incertidumbre.
Por eso escapa al dogmatismo arrogante que reina en los pensamientos
no complejos. Sin embargo, no cae en un escepticismo resignado,


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porque, operando una ruptura total con el dogmatismo de la certeza, se
lanza a la aventura incierta del pensamiento

En la ruptura de la coherencia entre nuestras teorías y su
relación con las realidades de las que somos parte, es donde se hace
notable la insuficiencia de las fórmulas aprendidas. En esas bifurcacio-
nes, según Schnitman, recreamos matrices para la creación. La sorpresa
se torna útil, porque nos permite reflexionar acerca de lo que damos por
supuesto, acerca de lo obvio, de lo evidente. Emerge como un mundo
desconocido que interactúa con aquél en el que estábamos existiendo.
Se pierde la ilusión de una narrativa o de un tipo de discurso capaz de
proveer un guión unitario, pero surgen perspectivas que proponen
capturar la fragmentación, la pluralidad, las diferencias, la multidimen-
sionalidad en diseños complejos de las relaciones humanas y de la
subjetividad, que se apoyan en redes intraintersubjetivas con múltiples
focos. Esta perspectiva conduce a un modo no secuencial de pensamien-
to-acción, que, al desgajar las certezas, gana en nuevos y más ricos
interrogantes. El desafío consiste en explorar las posibilidades, de modo
que los interrogantes de estos tiempos se vuelvan instrumentos para la
creatividad, en concebir nuestra profesionalidad en términos de promo-
tores de alternativas nuevas, como artesanos de contextos y de contextos 87
de contextos (Schnitman y Fuks, 1995).

Eso implica restituir a los docentes un saber profesional sólido
y actualizado, que tiene que ver con su propia identidad y especificidad,
y del cual han sido despojados; bregar por el acceso individual y colectivo
al saber y al saber hacer especializado; hacer valer un código ético en el
ejercicio de la profesión, y, por tanto, la participación responsable e
informada en los espacios y procesos de discusión y de toma de
decisiones que competen a su tarea.

En esta perspectiva, coincidiendo con Dussel, necesitan acce-
der a saberes renovados y plurales, estar en contacto con instituciones y
con sujetos productores de conocimientos, de modo que puedan abrirse
a la cultura y al conocimiento como mundos complejos. Eso significa
recomponer, recrear, reformular los vínculos de los docentes con la
cultura, pero no desde su exclusiva responsabilidad individual, sino
desde un movimiento social a partir del cual se rejerarquice su papel en
la producción y transmisión de la cultura de la que forman parte,
significada como producto de dinámicas históricas y de luchas sociales
(Dussel, 2001).


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Para terminar, quisiera compartir un texto de Morin, que dice:
«No se trata aquí de oponer la experiencia vivida a la abstracción teórica
[...] se trata de enriquecer a unas y otras haciendo que se comuniquen [...]
es preciso pues, abrir una brecha en las clausuras territoriales, renunciar
a los exorcismos y las excomuniones, multiplicar intercambios y comuni-
caciones, para que todas estas andaduras hacia la complejidad conflu-
yan, y para que por fin podamos concebir no sólo la complejidad de toda
realidad sino la realidad de la complejidad».

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