Univ2010 Lalueza
- 1. TRABAJO COOPERATIVO ASÍNCRONO EN ENTORNOS VIRTUALES DE APRENDIZAJE: HACIA UN MODELO INNOVADOR EN LA SIMULACIÓN CON FINALIDAD FORMATIVA Dr. Ferran Lalueza Bosch flalueza@uoc.edu Director del grado de Comunicación y miembro del eLearn Center de la Universitat Oberta de Catalunya, España Resumen Esta comunicación presenta un proyecto de innovación docente financiado por el Vicerrectorado de Innovación de la Universitat Oberta de Catalunya (UOC) para potenciar –en el entorno virtual de aprendizaje propio de esta universidad– el trabajo cooperativo: una de las competencias transversales clave en las titulaciones adaptadas al emergente Espacio Europeo de Educación Superior. El requerimiento de partida ha sido salvaguardar la asincronía característica del modelo pedagógico de la UOC y la flexibilidad participativa que de ella se deriva. En la UOC, el trabajo en tiempo real se ve a menudo dificultado a causa del perfil del alumnado, dado que el 95% de los estudiantes de esta universidad compaginan su actividad formativa con una actividad laboral a la que mayoritariamente (65%) se dedican a tiempo completo. La conveniencia de interactuar en el campus virtual de forma asíncrona, no obstante, no tiene por qué imposibilitar el desarrollo de los conocimientos, las habilidades y las actitudes asociados al trabajo cooperativo, aunque en el caso que nos ocupa ha requerido la creación de un nuevo recurso didáctico que, a modo de simulador, combina las funcionalidades de un blog con las de una herramienta de encuestas. Aunque la prueba piloto de este recurso se ha realizado en el marco de la asignatura Comunicación de Crisis, el diseño del simulador permite emplearlo en una gama muy amplia de asignaturas que requieran conjugar la asincronía, el trabajo en equipo y el learning by doing. Abstract This paper presents an educational innovation project funded by the Vice-Rectorship of Innovation at the Open University of Catalonia (UOC) in order to foster –in the virtual learning environment typical of this university– collaborative work: one of the key transversal skills in degrees adapted to the emerging European Higher Education Area (EHEA). The fundamental request has been to safeguard the asynchronous pedagogical model of the UOC and the flexibility that arises from it. Real-time working at the UOC is often difficult because of the students’ profile since 95% of those studying at this university combine their educational activity with work, mostly (65%) in full-time jobs. However, the benefits of asynchronous interaction in the virtual campus should not become a barrier to develop knowledge, skills and attitudes associated with collaborative work, although in this case it has required the 1
- 2. creation of a new didactical resource that, used as a simulator, combines the functionalities of a blog with the functionalities of a poll tool. Although the pilot test of this resource has been carried out within the framework of the subject Crisis Communication, the simulator has been designed to allow its use in a wide range of subjects that need to combine asynchronous activity with team work and learning by doing. Palabras clave: aprendizaje virtual, aprendizaje asíncrono, trabajo cooperativo, EEES, comunicación de crisis. Key words: e-learning, asynchronous learning, collaborative work, EHEA, crisis communication. Introducción Los entornos virtuales de aprendizaje tienen un papel cada vez más destacado en el ámbito de la enseñanza superior. Las transformaciones impulsadas para hacer realidad la creación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) están contribuyendo a incrementar la virtualización en buena parte de las instituciones universitarias europeas, tal y como está sucediendo en otras partes del mundo. Cuando la Universitat Oberta de Catalunya (UOC)1 inició su actividad formativa hace 15 años, la virtualidad era una especificidad diferenciadora. Hoy se está convirtiendo en una característica ampliamente compartida por buena parte del sistema universitario, cuando menos a través de fórmulas más o menos exitosas de semipresencialidad (blended learning). Por otro lado, la flexibilidad es habitualmente el factor mejor valorado por el alumnado en los entornos virtuales de aprendizaje. Desarrollar las actividades formativas en espacio y tiempo no comunes favorece que el estudiante pueda planificar su tarea de forma muy autónoma y de acuerdo con sus circunstancias personales, optimizando el tiempo dedicado al aprendizaje. El caso de la UOC resulta paradigmático dado que el 95% de su alumnado compagina los estudios con una actividad laboral a la que mayoritariamente (65%) se dedica a tiempo completo. Reconocida como ventaja competitiva de los sistemas de aprendizaje virtuales, la flexibilidad también comporta, no obstante, un riesgo: la exacerbación de las actitudes más individualistas con menoscabo de las que posibilitan el trabajo en equipo (Lalueza, 2008). El trabajo colaborativo, reconocido como una competencia transversal esencial por el Proyecto Tuning (González, Wagenaar, 2003 y 2005), es una de las capacidades mejor consideradas y más requeridas por el entorno profesional. Además, desde un punto de vista estrictamente pedagógico, genera sinergias que favorecen y enriquecen sustancialmente el proceso de aprendizaje. 1 Traducida literalmente del catalán, su denominación significa “Universidad Abierta de Cataluña”. La estructura y el modelo pedagógico de la UOC se exponen con cierto detalle tanto en su web corporativa (www.uoc.edu) como en diversos artículos (Sangrà, 2003 y adenda en 2006). 2
- 3. Para potenciar el trabajo colaborativo y aprovechar todas las ventajas que se derivan del mismo sin socavar la flexibilidad que caracteriza al aprendizaje virtual, se requieren recursos didácticos que permitan aunar el trabajo cooperativo y la asincronía. El proyecto de innovación que aquí se presenta ha sido financiado por el Vicerrectorado de Innovación de la UOC para contribuir a dar respuesta a este reto a partir del conocimiento y la experiencia generados por una universidad sólidamente consolidada como referente español y europeo de la educación superior cien por cien virtual. De modo más específico, los objetivos asumidos por el proyecto de innovación que nos ocupa pueden concretarse en los siete siguientes: 1. Integrar en la dinámica del aula el trabajo cooperativo como elemento imprescindible para el aprendizaje de la materia. 2. Preservar la asincronía que tradicionalmente ha caracterizado al modelo pedagógico de la UOC y la flexibilidad que conlleva. 3. Compatibilizar el trabajo cooperativo con un sistema de valoración y de evaluación personalizado. 4. Propiciar el empleo de una metodología docente adscribible al denominado learning by doing2 pero reflejando la complejidad del mundo real y enriqueciendo el proceso de aprendizaje con la incorporación de un número elevado de variables a considerar, en sintonía con una de las tendencias clave detectada en el estudio prospectivo The 2009 Horizon Report: “la noción de inteligencia colectiva está redefiniendo el modo en que consideramos la ambigüedad y la imprecisión” dado que los estudiantes ya no se conforman con ser meros oyentes sino que quieren convertirse en participantes activos del proceso de aprendizaje (Johnson, Levine, Smith, 2009: 5). 5. Aunar la autonomía del proceso de aprendizaje con la permanente orientación docente y con la necesaria integración de los contenidos teóricos de la asignatura. 6. Incrementar la motivación del alumnado para propiciar el seguimiento de la evaluación continua. 7. Crear un recurso flexible y funcional que resulte adecuado para el proceso de aprendizaje de una asignatura concreta pero que a la vez sea fácilmente adaptable a otras asignaturas, incluso si se trata de asignaturas pertenecientes a un área de conocimiento distinta. Recurso innovador 2 De acuerdo con Schank, Berman y Macpherson, los valores asociados al modelo del learning by doing son aprender para hacer (habilidades) y no sólo para saber (conocimientos); aprender a partir de un objetivo que resulta significativo e interesante para el estudiante, y adquirir conocimientos en el contexto de tareas relevantes que permiten al alumnado acercarse al modo en que empleará tales conocimientos fuera del entorno formativo (Reigeluth, 1999). 3
- 4. El recurso didáctico creado para posibilitar el cumplimiento de los objetivos explicitados en el epígrafe introductorio ha sido un simulador interactivo multimedia. Su carácter multimedia viene dado por la tendencia a que la alfabetización visual se convierta en una competencia de protagonismo creciente en la codificación, en la decodificación y en la determinación de la credibilidad y autenticidad de los datos (Johnson, Levine, Smith, 2009). Sin embargo, dado que uno de los requerimientos asumidos comportaba que el recurso fuera fácilmente adaptable a las necesidades específicas de asignaturas muy diversas, el énfasis se ha puesto en el diseño del programa informático que sustenta el funcionamiento del simulador en lugar de ponerlo en la espectacularidad de los recursos multimedia que lo nutren y que, en cualquier caso, deberán ser fácilmente intercambiables. Estrictamente, por tanto, el nuevo recurso debe ser considerado un protosimulador, con un nivel básico de automatización, diseñado a partir de la combinación de dos herramientas preexistentes: la herramienta para la creación de blogs WordPress Mu (multiusuario) y la de encuestas WP-Polls. Mediante el WordPress, se ha integrado en el aula virtual un blog que presenta dos espacios diferenciados. Por un lado, un espacio participativo de discusión. Por otro, un espacio de noticias cerrado a la participación del alumnado y cuyos contenidos se generan automáticamente. La herramienta de encuestas se ha incorporado como plugin al espacio de discusión del blog y, cuando registra determinados resultados, genera automáticamente un post en el blog de noticias. El funcionamiento de este simulador puede sintetizarse del siguiente modo: • El simulador plantea una situación de partida. Generalmente se trata de situaciones que conllevan un conflicto latente y que requieren determinadas actuaciones estratégicas para su estabilización/resolución. • A partir del conocimiento de los fundamentos teóricos de la asignatura, el alumnado debe tomar una serie de decisiones que provocan una evolución de la situación inicial (para bien o para mal). • Siguiendo los preceptos del collaborative problem solving estudiado por Nelson (Reigeluth, 1999: 241-267), en la dinámica del aula la toma de decisiones nunca es individual. De hecho, las decisiones sólo se materializan si se consiguen mayorías cualificadas que las respalden. • Para potenciar el acierto en la toma de decisiones, el espacio virtual de discusión facilita la interacción y el intercambio de ideas entre el alumnado, y permite al profesor brindar las orientaciones pertinentes en cada momento. • La herramienta de votaciones integrada en el simulador posibilita que, tras la discusión virtual mantenida, cada estudiante se decante definitivamente por una de las diversas opciones barajadas mediante la emisión del voto. Esto sólo ocurre cuando el alumno considera que dispone de suficientes elementos informativos y valorativos para decidir con acierto. 4
- 5. • Dado que se trabaja con un modelo asíncrono, no todo el mundo participa en la toma de todas y cada una de las decisiones, sino que basta con que se produzca lo que algunos autores han denominado rough consensus (Siefkes, 2008). En el momento en qué el sistema registra que se ha alcanzado la mayoría requerida (que puede modularse a conveniencia en cada momento), la decisión se hace efectiva y la situación evoluciona. El espacio de noticias del blog informa automáticamente de los cambios que se han producido en la situación a raíz de la decisión implementada. • Cada cambio experimentado por la situación de partida supone la configuración de un nuevo escenario que plantea nuevas opciones y requiere, por lo tanto, nuevas decisiones. De este modo, aunque el trabajo se desarrolle de forma asíncrona, no se produce ningún tiempo muerto. • Cada vez que el estudiante accede al aula virtual de la asignatura, el simulador le muestra el espacio de noticias para que, a través de los contenidos multimedia que se van generando en dicho espacio, reciba información precisa sobre los cambios que se han producido en la situación propuesta desde su última conexión y esté así en condiciones de participar en un nuevo proceso de toma de decisiones. • Para poder superar la asignatura mediante la evaluación continua (que es la opción que se recomienda al alumnado encarecidamente), el estudiante debe participar activamente en la toma de un determinado porcentaje de las decisiones que se plantean y hacerlo, claro está, con cierto grado de acierto. • A efectos de evaluación y con vistas también al feedback que recibe el alumnado al final del proceso de aprendizaje, el simulador registra la contribución de cada estudiante a la toma de decisiones colectiva, tanto desde una vertiente cualitativa (argumentaciones que aporta y posiciones que adopta en el espacio común de participación) como desde una vertiente más cuantitativa (votos emitidos y grado de acierto que suponen). • Finalmente, el simulador recrea una situación de cierre derivada de la última decisión votada. La primera vez que cada estudiante accede al aula tras ese desenlace definitivo, es invitado a seguir haciendo aportaciones en el espacio común de participación para contribuir, con la ayuda del profesor, a extraer conclusiones relevantes de todo el proceso realizado. Asignatura piloto Para verificar la efectividad del simulador creado como recurso didáctico se ha procedido a realizar una prueba piloto. La asignatura escogida para su desarrollo ha sido Comunicación de Crisis, una optativa de la licenciatura de Publicidad y Relaciones Públicas impartida en la UOC y que también forma parte del plan de estudios del nuevo grado de Comunicación (titulación adaptada al EEES y que ha iniciado su andadura en septiembre de 2009). 5
- 6. La elección de la asignatura Comunicación de Crisis responde a razones de índole muy diversa. De entrada hay una razón estrictamente pragmática puesto que el profesor que la imparte, autor de la presente comunicación, es también el responsable del proyecto de innovación que ha impulsado la creación del simulador descrito, lo cual ha facilitado el seguimiento permanente de la realización de la prueba piloto y el control directo de los factores que podían incidir en ella. Por otra parte, el empleo del modelo pedagógico del learning by doing está relativamente consolidado en el área de la comunicación corporativa (Xifra, Lalueza, 2009) y muy particularmente en el ámbito de la comunicación de crisis. De acuerdo con un estudio realizado por la Asociación de Directivos de Comunicación (Dircom, 2008), en el período 2000-2005 el 42% de las empresas españolas cuya facturación supera los 50 millones de euros anuales llevaron a cabo simulacros para formar a sus directivos en la gestión de comunicación de crisis. Dado que las crisis pueden ser definidas como situaciones que ponen en peligro el normal desarrollo de las actividades o incluso la pervivencia de las organizaciones que las sufren, es lógico que tanto en el campo profesional como en el académico la simulación haya sido adoptada como metodología de referencia a la hora de formar a las personas que deben hacerles frente. Los entornos de alto riesgo no permiten que el aprendizaje se lleve a cabo participando en la gestión de situaciones reales pero, al mismo tiempo, no hacen aconsejable que la gestión real sea asumida por personas que nunca se han enfrentado a situaciones similares. El uso de la simulación permite romper este círculo vicioso al posibilitar la formación en un entorno ficticio pero que incorpora los factores más determinantes del entorno real, evitando al mismo tiempo los riesgos inasumibles que comportaría desarrollar la formación en ese entorno real. Por último, la asignatura escogida presenta otra característica que la hace especialmente adecuada para poner a prueba el simulador descrito. La gestión profesional de una crisis constituye una actividad de naturaleza necesariamente cooperativa dado que, para tomar decisiones que pueden marcar la diferencia entre reconducir la situación salvíficamente o abocarse al desastre absoluto, es imprescindible tener en cuenta puntos de vista muy variados y poner en juego conocimientos y experiencias pertenecientes a ámbitos muy diversos. De ahí que la fórmula más empleada para organizar al equipo humano que lidera la gestión de una crisis sea la del llamado comité de crisis. Dado que el recurso didáctico que aquí se presenta tiene como finalidad primordial la potenciación del trabajo colaborativo, una asignatura destinada a educar para el desempeño de una labor esencialmente colaborativa constituye un marco óptimo de aplicación. Con todo, conviene recordar que uno de los requerimientos del proyecto de innovación que ha conducido al diseño y la creación del simulador en cuestión es justamente que pueda emplearse en una gama relativamente amplia de asignaturas. En consecuencia, Comunicación de Crisis no es en modo alguno la única asignatura que permite un uso óptimo del simulador sino que, de hecho, este puede utilizarse en cualquier materia que conjugue los principios del learning by doing con el trabajo cooperativo en entornos virtuales de aprendizaje de naturaleza asíncrona. 6
- 7. Indicadores Antes de llevar a cabo la prueba piloto expuesta en el apartado anterior, se ha considerado pertinente identificar los indicadores que han de permitir determinar el grado de cumplimiento de los siete objetivos establecidos al inicio del proyecto. 1. El objetivo de integrar el trabajo cooperativo como elemento imprescindible para el aprendizaje de la materia tendrá como indicadores de logro la obtención de las mayorías cualificadas requeridas en el simulador para la toma de decisiones y el número de mensajes intercambiados previamente en el espacio común de participación. 2. El objetivo de preservar la asincronía del modelo pedagógico empleado y la flexibilidad que de ella se deriva, garantizando al mismo tiempo la sostenibilidad del proceso de aprendizaje, tendrá como indicador de logro el tiempo transcurrido entre cada toma de decisiones y la siguiente. 3. El objetivo de compatibilizar el trabajo cooperativo con un sistema de valoración y evaluación personalizado tendrá como indicador la dispersión de calificaciones resultante. 4. El objetivo de propiciar el empleo de la metodología del learning by doing reflejando al mismo tiempo la complejidad del mundo real mediante la incorporación de un número elevado de variables a considerar tendrá como indicadores de logro la estructura en forma de árbol del guión que dotará de contenido al simulador y, particularmente, la densidad de sus ramas. 5. El objetivo de aunar el automatismo del simulador y la autonomía del proceso de aprendizaje con la orientación docente y con la necesaria integración de los contenidos teóricos de la asignatura tendrá como indicador de logro el rendimiento académico de la asignatura (porcentaje de estudiantes que la superan). 6. El objetivo de incrementar la motivación del alumnado para propiciar el seguimiento de la evaluación continua tendrá como indicadores de logro la frecuencia de conexión de los estudiantes y el porcentaje de los mismos que sigue la evaluación continua. 7. El objetivo de crear un recurso flexible, adecuado para el proceso de aprendizaje de una asignatura concreta pero que a la vez sea fácilmente adaptable a otras asignaturas sin que mengüe su eficacia didáctica, tendrá como indicador la extensión del uso del simulador a la docencia de asignaturas diferentes a la inicialmente prevista Comunicación de Crisis. Para propiciar la consideración de elementos de carácter más cualitativo en la valoración del simulador, también se tendrán en cuenta las encuestas de satisfacción del alumnado y las encuestas realizadas al personal docente colaborador. Además, se establecerán algunas dinámicas de focus group. 7
- 8. Resultados, conclusiones y retos futuros En el segundo semestre del curso 2008-09 se empezó a impartir en la UOC la asignatura optativa Comunicación de Crisis, escogida –tal y como ya se ha indicado– para la prueba piloto del simulador virtual multimedia aquí presentado. Durante ese primer semestre de impartición, el simulador no fue empleado, lo cual nos permite disponer de un grupo de control a la hora de calibrar las eventuales ventajas que puedan derivarse de su empleo posterior. En el primer semestre del curso 2009-10 el simulador se ha puesto en marcha con contenidos específicos de la asignatura Comunicación de Crisis. Aunque su uso ha sido aún muy parcial y ha estado más orientado a rodar apropiadamente este nuevo recurso didáctico que a consolidarlo como eje vertebrador de la dinámica de aprendizaje de la asignatura, los primeros pasos de este proyecto (que a fecha de hoy debe ser considerado aún un work in progress) ya permiten verificar el cumplimiento de alguno de los objetivos que han impulsado su desarrollo. De entrada, ha permitido integrar el trabajo cooperativo como ingrediente esencial del aprendizaje de la materia. Gracias a la incorporación de una herramienta de encuestas que requiere mayorías cualificadas para materializar las decisiones que hacen avanzar la simulación, los estudiantes perciben claramente la necesidad de actuar colaborativamente para maximizar las posibilidades de acierto y, por tanto, para que su aprendizaje resulte realmente efectivo. Adicionalmente, la integración de esta competencia transversal en una asignatura optativa (con un nivel de especificidad muy superior al de las asignaturas básicas, obligatorias o troncales) corrobora una de las principales conclusiones obtenidas por este autor en un estudio precedente (Lalueza, 2008): las competencias transversales y las competencias específicas pueden integrarse en una misma asignatura y, si la integración entre ambos tipos de competencia se lleva a cabo de forma adecuada, se generan sinergias que favorecen el proceso de aprendizaje en su conjunto. Por otra parte, la automatización de la simulación evita que se produzcan tiempos muertos y que los estudiantes cuya participación es más espaciada ralenticen todo el proceso para el conjunto del alumnado. En definitiva, por tanto, contribuye a mantener la sostenibilidad de los modelos didácticos asíncronos incluso en materias en las que el trabajo cooperativo constituye un requerimiento irrenunciable. Dado que la herramienta de encuestas permite registrar el voto emitido por cada estudiante así como el eventual acierto de cada votación, el objetivo de compatibilizar el trabajo cooperativo con un sistema de valoración y evaluación personalizado resulta también muy factible. Las intervenciones en el espacio virtual de discusión integrado en el simulador contribuyen igualmente de forma decisiva al cumplimiento de este objetivo. Dicho espacio facilita además la convivencia del trabajo autónomo por parte del estudiante con cierto marcaje por parte del profesor, ya que el docente puede intervenir en él cuando lo considera oportuno. Respecto a la posibilidad de que el simulador pueda ser empleado por otras asignaturas, en la fase en la que el proyecto se halla actualmente resultaría excesivamente aventurado afirmarlo de forma categórica. Cabe señalar, no obstante, que cuando el simulador fue presentado internamente en las II Jornadas 8
- 9. de Innovación UOC celebradas el 16 de octubre de 2009, diversos profesores de esta universidad lo consideraron aplicable a las asignaturas que imparten e incluso surgió la idea de emplearlo como herramienta de docencia compartida entre diversas materias, facilitando así la interacción de alumnos de distintas titulaciones que participarían en la simulación asumiendo roles acordes con su disciplina. Con todo, en el apartado de los retos pendientes aún nos queda la consolidación del método del learning by doing integrado en un sistema de evaluación continua y realmente progresiva. La UOC potencia decididamente el seguimiento de la evaluación continua puesto que su modelo pedagógico conlleva un acompañamiento integral del estudiante y se desmarca claramente, por tanto, de los modelos de autoaprendizaje. Sin embargo, la reticencia –ya explicada– de su alumnado a la hora de trabajar en equipo provoca que un porcentaje significativo de estudiantes acaben optando por ir directamente a examen si se les impone el trabajo cooperativo. En el caso de Comunicación de Crisis, el abandono del seguimiento de la evaluación continua se ve también alentado por el carácter marcadamente progresivo de la asignatura. A partir de una situación de partida, se van generando distintos escenarios en función de las opciones que va escogiendo el alumnado participante pero, al respetar la asincronía del modelo, se hace imposible prever en qué momento la situación evolucionará y en qué sentido lo hará, puesto que ello depende de las decisiones que deben tomar los propios estudiantes. Esta circunstancia aporta cierta imprevisibilidad a la dinámica del aula que, aún siendo plenamente acorde con la materia que nos ocupa, dificulta la planificación del estudiante y le obliga a realizar un seguimiento particularmente intenso, lo cual contribuye a incrementar las tasas de abandono de la evaluación continua. El análisis de las cifras extraídas de la asignatura así lo corroboran 3. En su primer semestre de impartición (sin empleo del simulador), el porcentaje de alumnos de Comunicación de Crisis que siguieron la evaluación continua fue del 57,1%. Aunque el dato pueda resultar aceptable en otros entornos educativos, lo cierto es que está muy por debajo de la media de la UOC, que para ese mismo período de tiempo (segundo semestre del curso 2008-09) se sitúa en el 80% y que en los últimos cuatro años nunca ha bajado del 70%. El indicador resulta especialmente relevante, además, porque el rendimiento académico de los estudiantes que optan por esta vía es muy superior al de los que optan por ir directamente a examen. El uso del simulador a pleno rendimiento, previsto para el próximo curso, debería contribuir a incrementar el porcentaje de alumnos que siguen la evaluación continua al menos hasta cifras equiparables a la media de la UOC. Por un lado, porque vertebrará la actividad desarrollada en el aula contribuyendo a facilitar su seguimiento regular. Por otro, porque aporta un componente lúdico a la actividad formativa, lo cual debería traducirse en un incremento de la motivación del alumnado. No en vano, de acuerdo con The 2009 Horizon Report, “el éxito de las estrategias del aprendizaje basado en juegos es debido a la participación activa y la interacción que conlleva situarse en el centro de la experiencia, y evidencia que los métodos educativos actuales no consiguen implicar suficientemente a los estudiantes” (Johnson, Levine, Smith, 2009: 5). 3 Todas las cifras que se aportan en este párrafo son referidas al campus catalán de la UOC, en el que se concentra la mayor parte de sus estudiantes. 9
- 10. Referencias bibliográficas - Dircom (2008). La gestión de la comunicación de crisis en España. Experiencia y prácticas de las empresas. Madrid: Dircom. - González, J.; Wagenaar, R. (ed.) (2003). Tuning educational structures in Europe. Final report phase one. Bilbao: Universidad de Deusto. - González, J.; Wagenaar, R. (ed.) (2005). Tuning educational structures in Europe II. Universities’ contribution to the Bologna process. Bilbao: Universidad de Deusto. - Johnson, L.; Levine, A.; Smith, R. (2009). The 2009 Horizon Report. Austin (Texas): The New Media Consortium. - Lalueza, F. (2008). “La integración de competencias transversales y específicas en el marco del Espacio Europeo de Educación Superior: entornos virtuales de aprendizaje y el caso de las relaciones públicas”, en Universidad 2008: 6º Congreso Internacional de Educación Superior. Memorias. La Habana: Ministerio de Educación Superior de la República de Cuba / Desoft (publicación digital). - Reigeluth, C. M. (ed.) (1999). Instructional-design theories and models: A new paradigm of instructional theory (vol. II). Mahwah (New Jersey): Lawrence Erlbaum. - Sangrà, A. (2003/2006). “Universitat Oberta de Catalunya. A newly created institution”, en D’ANTONI, Susan (ed.). The virtual university. Models & messages. Lessons from case studies. París: International Institute for Educational Planning/UNESCO. - Siefkes, C. (2008). From exchange to contributions: Generalizing peer production into the physical world. Berlín: Ed. C. Siefkes. - Xifra, J.; Lalueza, F. (2009). Casos de relaciones públicas y comunicación corporativa. Madrid: Pearson Educación. 10