Eixo1

Elaboração de Projetos

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1.
PROJETOS

Projeto de Vida
MACHADO, Nilson José. Projeto de vida. Entrevista concedida ao Diário na Escola-Santo André,
em 2004. Disponível em: <http://www.fm.usp.br/tutores/bom/bompt54.php>. Acesso em: 12
jul. 2009

Projeto é lançar-se para o futuro, com orientação. É a busca pelo que se pretende ser
Nilson José Machado
e conhecer. É a procura por respostas para uma interrogação que provoca interesse e
incomoda.
Dentro deste contexto de projeto não cabe uma proposta fechada que seja imposta
para os alunos. Eles precisam lançar-se para um futuro aberto e não criado.
O professor titular e diretor do Departamento de Metodologia do Ensino e Educação

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Comparada da Faculdade de Educação da USP, Nilson José Machado, defende estas
ideias e diz acreditar que o destino escolar dos estudantes está ligado à capacidade deles
de estabelecer projetos e de criar interrogações, expectativas e interesses para lançarem-
se sobre eles.

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Quem foi Ortega y Gasset : Gasset
Lançar-se para o futuro
José Ortega y Gasset nasceu
Segundo Machado, o fundo filosófico para o conceito de projetos vem de um pensador
em Madri, a 9 de maio de
1883. A família de sua mãe era espanhol, Ortega y Gasset, que falava de futurição – um termo que pode ser entendido
proprietária do jornal madrilenho como lançar-se sempre para o futuro. “Ortega não usou a palavra projeto. Mas nesta ver-
“El Imparcial”, sendo o seu tente, entende-se por projeto um modo de agir do ser humano que define quem ele pre-
pai jornalista e diretor desse tende ser e como se lançar em busca de metas. Quem não procura nada, quem não tem
mesmo diário. Essa relação
metas, morreu e esqueceu de ser avisado. O que vai acontecer, depende do sujeito”, diz.
com o jornalismo foi essencial
para o desenvolvimento de sua O professor afirma que os projetos podem ser considerados em diversas escalas. Por
formação intelectual e seu estilo
exemplo, num país, com a definição de seus rumos e metas, ou na escola, com a busca
de expressão literária. Grande
por se enraizar na comunidade. Mas no âmbito escolar, ele afirma que os projetos devem
parte de seus escritos filosóficos
foram produzidos a partir do estar diretamente ligados ao conceito de cidadania. “A ideia de cidadania está articulada
contato com a imprensa. Ortega, com a ideia de projeto, de metas pessoais ligadas a uma meta coletiva. Um trabalho em
além de considerado um dos grupo dentro da sala de aula é um exercício de cidadania, uma vez que envolve pessoas
maiores filósofos da língua
com suas personalidades diferentes que, ao realizar um determinado projeto, buscam um
espanhola, também é lembrado
resultado, uma meta comum”.
como uma das maiores figuras
do jornalismo espanhol do século Machado explica que John Dewey (1859-1952), teórico da educação, escreveu em li-
XX. Suas obras se revestem de
vros como ‘Democracia e Educação’ que pensava a escola como uma microssociedade e
um caráter extremamente crítico,
sendo que as mais polêmicas
não só como uma preparação para o futuro. “O trabalho com projetos é um microexercício
foram: “Meditaciones del Quijote”, da vida em sociedade, pois define as metas comuns dos indivíduos”, afirma o professor.
“Que és filosofia?”, “En torno a
Para Machado, há uma banalização do uso da palavra projeto na escola.

Galileo”, “Historia como sistema”,
“Rebelión de las masas”, “Todo trabalho se chama projeto. É como aqui na faculdade: todos precisam estar de-
“Obras Completas”. Foi também senvolvendo projetos, mas nem tudo são realmente projetos. Alguns são trabalhos. Um
cofundador do diário “El Sol“ e
curso de capacitação, por exemplo, é um trabalho, não um projeto. A essência do projeto
fundador e diretor da “Revista de
Occidente”. Faleceu em Madri no é a incerteza de sua realização.”
dia 18 de outubro de 1955.
Fonte: www.ebooksbrasil.com/
eLibris/ortega.html Certeza da dúvida
O professor defende que um projeto não pode ser previamente condenado ao fracasso,
nem tão pouco ao sucesso, e não pode ter metas triviais nem impossíveis. “Metas assim
não mobilizam. Num projeto deve sempre existir o risco, mas não a impossibilidade. A

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existência de um projeto está ligada à dúvida, ao estudo e a uma meta em aberto. Nos
trabalhos desenvolvidos nas escolas, muitos não têm características de projeto. “O pro-
fessor não pode definir sozinho, sem a participação e interesse dos alunos, qual será o
tema de um projeto. Um indivíduo não pode ter um projeto ou uma meta pelo outro”.
Machado diz que cada aluno precisa ter uma pergunta, uma dúvida, coisas que pedem
discussão, pesquisa e geram incerteza e, consequentemente, interesse. “O que acontece
é que os alunos são surpreendentes quando são estimulados à dúvida e à pergunta. Sur-
gem questões admiráveis.”
Para o educador, os projetos não precisam estar presos apenas a pesquisas de as-
suntos sofisticados para despertar o interesse e a criatividade dos estudantes. No ensino
fundamental, por exemplo, basta pedir para que os alunos olhem para o céu, para a Lua e
para o Sol. A Lua e o Sol parecem ser do mesmo tamanho, mas o Sol é muito maior. Por
que não parece ser assim? É uma pergunta na qual muitos adultos não pensam. Acontece
que o diâmetro do Sol é 400 vezes maior que o da Lua, mas por um capricho exato da
natureza, ele está 400 vezes mais distante da Terra que a Lua, causando a impressão da
Lua e do Sol serem do mesmo tamanho.”
O projeto, portanto, tem que envolver uma dúvida sincera. “O conhecimento para a
criança dentro da sala de aula está sendo criado continuamente. O projeto não se trata de
um teatro, de uma falsificação, mas de colocar o foco na criação.”.

Espaços de convivência
Para o professor, os projetos são uma ferramenta pedagógica a mais e não substituem
a aula no seu sentido mais tradicional. “A tragédia na escola acontece quando a aula é o

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único espaço de convívio, desenvolvimento e troca de conhecimentos. Deve haver muitos
espaços: alguns maiores, outros menores que a sala de aula. Num grande espaço, uma
pessoa fala para outras 400 – caso de uma palestra, de uma conferência de uma peça de
teatro. Esses espaços maiores são deflagradores. Uma palestra sobre água, por exemplo,
pode ter uma exploração de conteúdo por diversas disciplinas, é transdisciplinar. Nos
espaços menores, a relação é de uma pessoa diretamente com a outra. Do professor em
contato próximo do aluno, numa relação de tutoria”, diz.

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Machado utiliza a vida acadêmica na Faculdade de Educação da USP para exempliﬁcar
a importância do contato íntimo entre educador e aluno: “aqui na universidade, recebemos
pessoas para orientação de mestrado e doutorado. Nós acompanhamos o surgimento da
dúvida. Para isso, tem que haver um orientador. Se é assim em nível de pós-graduação,
imagine na graduação – a orientação tem que ser mais presente ainda. No ensino médio,
mais ainda. No fundamental, então, é onde o contato professor e criança precisaria ser
mais estreito.”
Deve haver, segundo Nilson José Machado, espaços para interação pessoal entre alu-
nos e educador sem que sejam espaços de contato com hora marcada. “Tem que ser
um espaço natural de convivência.” Mas ele explica que o professor é remunerado como
horista, e não tem tempo para esse nível de convivência “e uma hora de tutoria não fun-
cionaria; uma aula seria melhor para o aluno.” Porém, ele diz, “há dias em que o estudante
não quer aula, quer atenção, quer conversar com o professor, contar seus problemas. Na
escola faltam estes espaços complementares à aula.”
Por isso, Machado defende ser necessário criar-se condições de trabalho para o pro-
fessor. “Por exemplo: a Faculdade de Educação da USP tem uma escola de aplicação. A
diferença de remuneração com a rede pública não é expressiva – expressiva é a diferença
de condições de trabalho. Numa jornada de 40 horas de trabalho semanais, os professo-
res só precisam dar entre 12 e 14 aulas. Eles têm tempo para ﬁcar na escola, para parti-
cipar de projetos, de viagens para estudo do meio. Quando são oferecidas condições de
trabalho, o professor vai em frente. Ninguém quer repetir todo ano a mesma aula, mesmo

sabendo que todo ano os alunos são diferentes. É preciso haver condições para tratá-los
com as diferenças deles.”

Projeto e faculdade
De acordo com o professor Nilson José Machado, na USP ocorre todo ano uma tragé-
dia educacional. “São 100 mil alunos que disputam 8 mil vagas. Ou seja, é uma disputa
árdua que deveria selecionar aqueles realmente mais preparados. Mas será que eles estão
de fato preparados? Será que têm um projeto de vida? Será que aprenderam a desenvol-
ver este projeto?”
De acordo com Machado, os números mostram que não. “Dos 8 mil que ingressam nos

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cursos superiores, só 5 mil se formam. Os outros trocam de curso, desviam, desistem ou
levam 8 ou 9 anos para concluir cursos que duram 4, 5 anos.” O professor defende a tese
de que estes estudantes que passaram no vestibular tinham conteúdo, mas não tinham
projeto, estavam despreparados para tomar uma grande decisão. “As escolas deveriam
parar de propagandear quantos alunos colocam na faculdade, para mostrar quantos deles
se formaram. Aí sim estarão mostrando que realmente prepararam bem os estudantes.
Uma escola precisa ser avaliada pela formação que dá e não por quantos estudantes co-
loca no curso superior.”
Portanto, deveria haver sempre o desenvolvimento de projetos, naquele sentido do
aluno, da criança, do adolescente, projetar-se para frente, para o futuro, com uma meta
a ser alcançada, com uma dúvida a ser respondida, com busca de conhecimento, pro-
porcionando o desenvolvimento de projetos reais e substanciais para o futuro do aluno,
preparando-o inclusive para seus projetos de vida.

Um pouco de história
Fazendo um resgate histórico, vamos conhecer as ideias de alguns educadores que
influenciaram a educação. Nesse percurso, ficam evidenciados os princípios que surgiram
como ideário de educação, sendo que muitos deles continuam presentes e ressignifica-
dos nas propostas atuais do trabalho com projetos em sala de aula.

Johann Pestalozzi (1746-1827)

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ZACHARIAS, Vera Lúcia Camara. Pestalozzi. Disponível em: <http://www.centrorefeducacional.
com.br/pestal.html>. Acesso em: 12 jul. 2009.

Johann Pestalozzi nasceu em Zurique, Suíça, em 1746 e faleceu em 1827. Exerceu
grande influência no pensamento educacional e foi um grande adepto da educação públi-
ca. Democratizou a educação, proclamando ser o direito absoluto de toda criança ter ple-
namente desenvolvidos os poderes dados por Deus. Seu entusiasmo obrigou governan-
tes a se interessarem pela educação das crianças das classes desfavorecidas. Podemos
Johann Pestalozzi

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dizer que ele psicologizou a educação, pois quando ainda não havia a estruturação de
uma ciência psicológica e embora seus conhecimentos da natureza da mente humana
fossem vagos, viu claramente que uma teoria e prática corretas de educação deviam ser
baseadas em tal tipo de conhecimentos. Em 1782, em seu primeiro livro, ‘Leonardo e
Gertrudes’, expressa suas ideias educacionais, mas a obra não foi considerada como um
tratado educativo pelas ﬁguras importantes da época.
Pestalozzi decide ser mestre-escola e vai então, em sua escola, procurar aplicar suas ideias
educacionais. Para ele a escola deveria aproximar-se de uma casa bem organizada, pois o lar
era a melhor instituição de educação, base para a formação moral, política e religiosa.
Em sua escola, mestres e alunos (meninos e adolescentes) permaneciam juntos o dia
todo, dormindo em quartos comuns.
Organização da escola:
 as turmas eram formadas com os menores de oito anos, com os alunos entre oito
e onze anos e outra turma com idades de onze a dezoito anos.
 as atividades escolares duravam das 8h às 17h e eram desenvolvidas de modo
flexível; os alunos rezavam, tomavam banho, faziam o desjejum, faziam as primeiras
lições, havendo um curto intervalo entre elas.
 duas tardes por semana eram livres, e os alunos realizavam excursões.
 os problemas disciplinares eram discutidos à noite; ele condenava a coerção, as

recompensas e punições.
Situação educacional vigente enquanto Pestalozzi introduzia suas reformas educacionais:
 a igreja controlava praticamente todas as escolas e não havia preocupações com a
melhoria da qualidade; as classes privilegiadas desprezavam o povo, os professores
não possuíam habilitação, existiam pouquíssimos prédios escolares e a ênfase edu-
cacional era dada à memória. A revolução suíça ocorrida em 1799 havia liberado a
classe desfavorecida e, segundo Pestalozzi, somente a educação poderia contribuir
para que o povo conservasse os direitos conquistados, isto é, a educação poderia
mudar a terrível condição de vida do povo.
Princípios educacionais e contribuições de Pestalozzi;

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 o desenvolvimento é orgânico, sendo que a criança se desenvolve por leis defini-
das; a gradação deve ser respeitada; o método deve seguir a natureza; a impres-
são sensorial é fundamental e os sentidos devem estar em contato direto com os
objetos; a mente é ativa; o professor é comparado ao jardineiro que providencia as
condições propícias para o crescimento das plantas.
 crença na educação como o meio supremo para o aperfeiçoamento individual e
social.
 fundamentação da educação no desenvolvimento orgânico mais que na transmis-
são de ideias memorizáveis.
 a educação começa com a percepção de objetos concretos e consequentemente
com a realização de ações concretas e a experimentação de respostas emocionais
reais – o desenvolvimento é uma aquisição gradativa, cada forma de instrução deve
progredir de modo lento e gradativo.
 conceituação de disciplina baseada na boa vontade recíproca e na cooperação
entre aluno e professor.
 introdução de novos recursos metodológicos.
 impulso à formação de professores e ao estudo da educação como uma ciência.
Pestallozzi e sua equipe elaboram materiais pedagógicos, voltados à linguagem, mate-
mática, ciências, geograﬁa, história e música. E assim, ele aﬁrma (SEE-RJ. Disponível em:
http://www.riojaneiro.rj.gov.br/rio.html)

“A Educação se constrói numa tensão permanente entre os desejos do homem natural indivi-
dual e o desenvolvimento da natureza humana universal. A educação produzirá a universalida-

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de a partir das particularidades e da mesma forma a particularidade a partir da universalidade”.

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Friedrich Froebel (1782-1852)
FERRARI, Márcio. Friedrich Froebel. Disponível em: <http://educarparacrescer.abril.com.br/
aprendizagem/friedrich-froebel-307910.shtml?page=page2>. Acesso em: 12 jul. 2009.

O criador dos jardins-de-infância defendia um ensino sem obrigações porque o apren-
dizado depende dos interesses de cada um e se faz por meio da prática.
Frase de Friedrich Froebel: “Por meio da educação, a criança vai se reconhecer como
Friedrich Froebel
membro vivo do todo”.
Filho de um pastor protestante, Friedrich Froebel nasceu em Oberweissbach, no sudeste
da Alemanha, em 1782. Nove meses depois de seu nascimento, sua mãe morreu. Adotado
por um tio, viveu uma infância solitária, em que se empenhou em aprender matemática e
linguagem e a explorar as florestas perto de onde morava. Após cursar informalmente al-
gumas matérias na Universidade de Jena, tornou-se professor e ainda jovem fez uma visita
à escola do pedagogo Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827), em Yverdon, na Suíça. Em
1811, foi convocado a lutar nas guerras napoleônicas. Fundou sua primeira escola em 1816,
na cidade alemã de Griesheim. Dois anos depois, a escola foi transferida para Keilhau, onde
Froebel pôs em prática suas teorias pedagógicas. Em 1826, publicou seu livro mais impor-
tante, ‘A Educação do Homem’. Em seguida, foi morar na Suíça, onde treinou professores e
dirigiu um orfanato. Todas essas experiências serviram de inspiração para que ele fundasse
o primeiro jardim-de-infância, na cidade alemã de Blankenburg. Paralelamente, administrou

uma gráfica que imprimiu instruções de brincadeiras e canções para serem aplicadas em
escolas e em casa. Em 1851, confundindo Froebel com um sobrinho esquerdista, o governo
da Prússia proibiu as atividades dos jardins-de-infância. O educador morreu no ano seguin-
te, mas o banimento só foi suspenso em 1860, oito anos mais tarde. Os jardins-de-infância
rapidamente se espalharam pela Europa e nos Estados Unidos, onde foram incorporados
aos preceitos educacionais do filósofo John Dewey (1859-1952).
O alemão Friedrich Froebel foi um dos primeiros educadores a considerar o início da
infância como uma fase de importância decisiva na formação das pessoas – ideia hoje
consagrada pela psicologia, ciência da qual foi precursor. Froebel viveu em uma época
de mudança de concepções sobre as crianças e esteve à frente desse processo na área
pedagógica, como fundador dos jardins-de-infância, destinado aos menores de 8 anos.

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O nome reflete um princípio que Froebel compartilhava com outros pensadores de seu
tempo: o de que a criança é como uma planta em sua fase de formação, exigindo cuida-
dos periódicos para que cresça de maneira saudável. “Ele procurava na infância o elo que
igualaria todos os homens, sua essência boa e divina ainda não corrompida pelo convívio
social”, diz Alessandra Arce, professora da Universidade Federal de São Carlos.
As técnicas utilizadas até hoje em Educação Infantil devem muito a Froebel. Para ele,
as brincadeiras são o primeiro recurso no caminho da aprendizagem. Não são apenas
diversão, mas um modo de criar representações do mundo concreto com a finalidade de
entendê-lo. Com base na observação das atividades dos pequenos com jogos e brinque-
dos, Froebel foi um dos primeiros pedagogos a falar em autoeducação, um conceito que
só se difundiria no início do século 20, graças ao movimento da Escola Nova, de Maria
Montessori (1870-1952) e Célestin Freinet (1896-1966), entre outros.

Treino de habilidades
Por meio de brinquedos que desenvolveu depois de analisar crianças de diferentes
idades, Froebel previu uma educação que ao mesmo tempo permite o treino de habilida-
des que elas já possuem e o surgimento de novas. Dessa forma seria possível aos alunos
exteriorizar seu mundo interno e interiorizar as novidades vindas de fora – um dos funda-
mentos do aprendizado, segundo o pensador.
Ao mesmo tempo em que pensou sobre a prática escolar, ele se dedicou a criar um sistema
filosófico que lhe desse sustentação. Para Froebel, a natureza era a manifestação de Deus no
mundo terreno e expressava a unidade de todas as coisas. Da totalidade em Deus decorria
uma lei da convivência dos contrários. Isso tudo levava ao princípio de que a educação de-

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veria trabalhar os conceitos de unidade e harmonia, pelos quais as crianças alcançariam a
própria identidade e sua ligação com o eterno. A importância do autoconhecimento não se
limitava à esfera individual, mas seria ainda um meio de tornar melhor a vida em sociedade.
Além do misticismo e da unidade, a natureza continha, de acordo com Froebel, um
sistema de símbolos conferido por Deus. Era necessário desvendar tais símbolos para co-
nhecer o que é o espírito divino e como ele se manifesta no mundo. A criança, segundo o
educador, trazia em si a semente divina de tudo o que há de melhor no ser humano. Cabia
à educação desenvolver esse germe e não deixar que se perdesse.

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Educação espontânea
O caminho para isso seria deixar a criança livre para expressar seu interior e perseguir
seus interesses. Froebel adotava, assim, a ideia contemporânea do “aprender a apren-
der”. Para ele, a educação se desenvolve espontaneamente. Quanto mais ativa é a mente
da criança, mais ela é receptiva a novos conhecimentos.
O ponto de partida do ensino seriam os sentidos e o contato que eles criam com o
mundo. Portanto, a educação teria como fundamento a percepção, da maneira como ela
ocorre naturalmente nos pequenos. Isso não quer dizer que ele descartasse totalmente
o ensino diretivo, visto como um recurso legítimo caso o aluno não apresentasse o de-
senvolvimento esperado. De modo geral, no entanto, a pedagogia de Froebel pode ser
considerada como defensora da liberdade.
O educador acreditava que as crianças trazem consigo uma metodologia natural que
as leva a aprender de acordo com seus interesses e por meio de atividade prática. Ele
combatia o excesso de abstração da educação de seu tempo, argumentando que ele
afastava os alunos do aprendizado. Na primeira infância, dizia, o importante é trabalhar a
percepção e a aquisição da linguagem. No período propriamente escolar, seria a vez de
trabalhar religião, ciências naturais, matemática, linguagem e artes.
Froebel defendia a educação sem imposições às crianças porque, segundo sua teoria,
elas passam por diferentes estágios de capacidade de aprendizado, com características
especíﬁcas, antecipando as ideias do suíço Jean Piaget (1896-1980). Froebel detectou três

estágios: primeira infância, infância e idade escolar. “Em seus escritos, ele demonstra como
a brincadeira e a fala, observadas pelo adulto, permitem apreender o nível de desenvolvi-
mento e a forma de relacionamento infantil com o mundo exterior”, diz Alessandra Arce.
Froebel não fez a separação entre religião e ensino, consagrada atualmente, mas via a
educação como uma atividade em que escola e família caminham juntas, outra caracterís-
tica que o aproxima da prática contemporânea.

Brinquedos criados para aprender
Froebel considerava a Educação Infantil indispensável para a formação da criança – e
essa ideia foi aceita por grande parte dos teóricos da educação que vieram depois dele.

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O objetivo das atividades nos jardins-de-infância era possibilitar brincadeiras criativas. As
atividades e o material escolar eram determinados de antemão, para oferecer o máximo
de oportunidades de tirar proveito educativo da atividade lúdica. Froebel desenhou cír-
culos, esferas, cubos e outros objetos que tinham por objetivo estimular o aprendizado.
Eles eram feitos de material macio e manipulável, geralmente com partes desmontáveis.
As brincadeiras eram acompanhadas de músicas, versos e dança. Os objetos criados
por Froebel eram chamados de “dons” ou “presentes” e havia regras para usá-los, que
precisariam ser dominadas para garantir o aproveitamento pedagógico. As brincadeiras
previstas por Froebel eram, quase sempre, ao ar livre para que a turma interagisse com o
ambiente. “Todos os jogos que envolviam os ‘dons’ começavam com as pessoas forman-
do círculos, movendo-se e cantando, pois assim conseguiam atingir a perfeita unidade”,
diz Alessandra Arce. Para Froebel, era importante acostumar as crianças aos trabalhos
manuais. A atividade dos sentidos e do corpo despertaria o germe do trabalho, que, se-
gundo o educador alemão, seria uma imitação da criação do universo por Deus.

Para Reﬂetir
Froebel chegou a suas conclusões sobre a psicologia infantil observando as
brincadeiras e os jogos das crianças. Diante das atividades espontâneas de
seus alunos, você já pensou que tem a oportunidade de entender a psico-
logia de cada um e também de depreender algumas características da faixa
etária a que eles pertencem?

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Ovide Decroly (1871-1932)
FERRARI, Márcio. Ovide Decroly: o primeiro a tratar o saber de forma única. Nova Escola, São
Paulo, jul. 2008. Edição especial grandes pensadores. Disponível em: <http://revistaescola.
abril.com.br/historia/pratica-pedagogica/primeiro-tratar-saber-forma-unica-423099.shtml>.
Acesso em: 12 jul. 2009.
Ovide Decroly

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Entre os pensadores da educação que, na virada do século 19 para o 20, contestaram
o modelo de escola que existia até então e propuseram uma nova concepção de ensino,
o belga Ovide Decroly (1871-1932) foi provavelmente o mais combativo. Por ter sido, na
infância, um estudante indisciplinado, que não se adaptava ao autoritarismo da sala de
aula nem do próprio pai, Decroly dedicou-se apaixonadamente a experimentar uma es-
cola centrada no aluno, e não no professor, e que preparasse as crianças para viver em
sociedade, em vez de simplesmente fornecer a elas conhecimentos destinados a sua
formação profissional.
Decroly foi um dos precursores dos métodos ativos, fundamentados na possibilidade
de o aluno conduzir o próprio aprendizado e, assim, aprender a aprender. Alguns de seus
pensamentos estão bem vivos nas salas de aula e coincidem com propostas pedagógicas
difundidas atualmente. É o caso da ideia de globalização de conhecimentos – que inclui o
chamado método global de alfabetização – e dos centros de interesse.
O princípio de globalização de Decroly se baseia na ideia de que as crianças apreen-
dem o mundo com base em uma visão do todo, que posteriormente pode se organizar
em partes, ou seja, que vai do caos à ordem. O modo mais adequado de aprender a ler,
portanto, teria seu início nas atividades de associação de significados, de discursos com-
pletos, e não do conhecimento isolado de sílabas e letras. “Decroly lança a ideia do ca-
ráter global da vida intelectual, o princípio de que um conhecimento evoca outro e assim
sucessivamente”, diz Marisa del Cioppo Elias, professora da Faculdade de Educação da
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.

Os centros de interesse são grupos de aprendizado organizados segundo faixas de
idade dos estudantes. Eles também foram concebidos com base nas etapas da evolu-
ção neurológica infantil e na convicção de que as crianças entram na escola dotadas de
condições biológicas suficientes para procurar e desenvolver os conhecimentos de seu
interesse. “A criança tem espírito de observação; basta não matá-lo”, escreveu Decroly.

Necessidade e interesse
O conceito de interesse é fundamental no pensamento de Decroly. Segundo ele, a
necessidade gera o interesse e só este leva ao conhecimento. Fortemente influenciado
pelas ideias sobre a natureza intrínseca do ser humano, preconizadas por Jean-Jacques

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Rousseau (1712-1778), Decroly atribuía às necessidades básicas a determinação da vida
intelectual. Para ele, as quatro necessidades humanas principais são comer, abrigar-se,
defender-se e produzir.

Saiba Mais
Ovide Decroly nasceu em 1871, em Renaix, na Bélgica, filho de um indus-
trial e de uma professora de música. Como estudante, não teve dificuldade
de aprendizado, mas, por causa de indisciplina, foi expulso de várias escolas.
Recusava-se a frequentar as aulas de catecismo. Mais tarde preconizaria um
modelo de ensino não-autoritário e não-religioso. Formou-se em medicina e
estudou neurologia na Bélgica e na Alemanha. Sua atenção voltou-se desde
o início para as crianças deficientes mentais. Esse interesse o levou a fazer a
transição da medicina para a educação. Por essa época criou uma disciplina, a
“pedotecnia”, dirigida ao estudo das atividades pedagógicas coordenadas ao
conhecimento da evolução física e mental das crianças. Casou-se e teve três
filhos. Em 1907, fundou a École de l’Ermitage, em Bruxelas, para crianças con-
sideradas “normais”. A escola, que se tornou célebre em toda a Europa, serviu
de espaço de experimentação para o próprio Decroly. A partir de então, viajou
pela Europa e pela América, fazendo contatos com diversos educadores, entre
eles o norte-americano John Dewey (1859-1952). Decroly escreveu mais de
400 livros, mas nunca sistematizou seu método por escrito, por julgá-lo em
construção permanente. Morreu em 1932, em Uccle, na região de Bruxelas.

Eixo 1
A trajetória intelectual e profissional de Decroly se assemelha à da contemporânea
Maria Montessori (1870-1952). Como a italiana, o educador belga se formou em medicina.
Encaminhando-se para a neurologia, também como ela trabalhou com deficientes men-
tais, criou métodos baseados na observação e aplicou-os à educação de crianças consi-
deradas “normais”. Ambos acreditavam que o ensino deveria se aproveitar das aptidões
naturais de cada faixa etária.

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Mas, ao contrário de Montessori, cujo método previa o atendimento individual na sala de
aula, Decroly preferia o trabalho em grupos, uma vez que a escola, para ele, deveria prepa-
rar para o convívio em sociedade. Outra diferença é que a escola montessoriana recebe as
crianças em ambientes preparados para tornar produtivos os impulsos naturais dos alunos,
enquanto a escola-oficina de Decroly trabalha com elementos reais, saídos do dia-a-dia.
Os métodos e as atividades propostos pelo educador têm por objetivo, fundamentalmen-
te, desenvolver três atributos: a observação, a associação e a expressão. A observação é
compreendida como uma atitude constante no processo educativo. A associação permite
que o conhecimento adquirido pela observação seja entendido em termos de tempo e de
espaço. E a expressão faz com que a criança externe e compartilhe o que aprendeu.

Linguagens múltiplas
No campo da expressão, Decroly dedicou cuidadosa atenção à questão da linguagem.
Para ele, não só a palavra é meio de expressão, mas também, entre outros, o corpo, o
desenho, a construção e a arte.

Sob o efeito do terremoto darwiniano
Nos anos de formação de Decroly, as ciências naturais – e, por tabela, a filosofia e as
religiões – continuavam sob efeito do terremoto causado pela teoria da evolução das es-

pécies, divulgada em 1859 pelo naturalista inglês Charles Darwin (1809-1882). O educador
belga acreditava que o meio natural e a saúde física condicionam a evolução intelectual.
A ideia de que há uma lógica no desenvolvimento dos organismos, implícita na teoria da-
rwinista, guarda relação com a crença de que o desenvolvimento de uma criança pode ser
ditado “naturalmente” por seus interesses e suas necessidades. Decroly também defendia
a universalização do ensino, como John Dewey. Ideias como as dos centros de interesses
e a defesa de que o aprendizado deve ser prazeroso e responder aos interesses do aluno
fizeram com que a obra de Decroly exercesse forte influência na pedagogia de Célestin
Freinet (1896-1966).
Com a ampliação do conceito de linguagem, que a linguística viria a corroborar, De-
croly pretendia dissociar a ideia de inteligência da capacidade de dominar a linguagem

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convencional, valorizando expressões “concretas” como os trabalhos manuais, os es-
portes e os desenhos.

Escolas que são oficinas
A marca principal da escola decroliana são os centros de interesse, nos quais os alunos
escolhem o que querem aprender. São eles também que constroem o próprio currículo,
segundo sua curiosidade e sem a separação tradicional entre as disciplinas. “Hoje se fala
tanto em interdisciplinaridade e projetos didáticos. Isso nada mais é do que os centros de
interesse”, diz a professora Marisa del Cioppo Elias. Os planos de estudo dos centros de
interesse podem surgir, entre as crianças menores, das questões mais corriqueiras.
Da necessidade de comer pode decorrer o estudo dos alimentos, da história de seu pre-
paro, dos mecanismos econômicos da agricultura e do comércio etc. Para os estudantes,
os centros de interesse se estruturam como oficinas. As atividades manuais – entre elas os
jogos e as brincadeiras – têm destaque especial. Os exercícios, ao ar livre e em grupo, são
estimulados. Decroly criticava a supervalorização do trabalho intelectual e da expressão
verbal. “A escola (tradicional) engorda fisicamente e entorpece mentalmente”, escreveu.

Para Refletir
Decroly ficou chocado com a realidade que conheceu ao trabalhar com de-
ficientes – a maioria recém-saída de uma experiência de marginalização e
fracasso nas escolas públicas. O médico equiparava parte dos institutos de
educação dos bairros pobres a hospícios e casas de correção para delin-

Eixo 1
quentes. Decroly concebia as relações dentro da escola como uma socieda-
de em miniatura. Elas teriam função preventiva, de garantir formação intelec-
tual, física e moral sólida para construir uma vida de cidadão. Essa formação
deveria ser conduzida pelas próprias crianças desde os primeiros anos de
escola. E você, o que acha? A melhor forma de a escola se organizar é mes-
mo por meio dos interesses dos alunos

25

Maria Montessori (1870-1952)
ZACHARIAS, Vera Lúcia Camara. Montessori. Disponível em: <http://www.centrorefeducacio-
nal.com.br/montesso.html>. Acesso em: 12 jul. 2009.

Nasceu na Itália, em 1870, e morreu em 1952. Formou-se em medicina, iniciando um
trabalho com crianças anormais na clínica da universidade, vindo posteriormente dedicar-
Maria Montessori
se a experimentar em crianças sem problemas os procedimentos usados na educação
dos não normais. A pedagogia montessoriana relaciona-se à normatização (consiste em
harmonizar a interação de forças corporais e espirituais, corpo, inteligência e vontade). As
escolas do Sistema Montessoriano são difundidas pelo mundo todo. O método montes-
soriano tem por objetivo a educação da vontade e da atenção, com o qual a criança tem
liberdade de escolher o material a ser utilizado, alem de proporcionar a cooperação.
Os princípios fundamentais do sistema Montessori são: a atividade, a individualidade e
a liberdade, enfatizando os aspectos biológicos, pois, considerando que a vida é desen-
volvimento, achava que era função da educação favorecer esse desenvolvimento. Os es-
tímulos externos formariam o espírito da criança, precisando, portanto, ser determinados.
Assim, na sala de aula, a criança era livre para agir sobre os objetos sujeitos à sua ação,
mas estes já estavam preestabelecidos, como os conjuntos de jogos e outros materiais
que desenvolveu. A pedagogia de Montessori insere-se no movimento das Escolas Novas,
uma oposição aos métodos tradicionais que não respeitavam as necessidades e os me-

canismos evolutivos do desenvolvimento da criança. Ocupa um papel de destaque neste
movimento pelas novas técnicas que apresentou para os jardins-de-infância e para as
primeiras séries do ensino formal.
O material criado por Montessori tem papel preponderante no seu trabalho educativo,
pois pressupõe a compreensão das coisas a partir delas mesmas, tendo como função
estimular e desenvolver na criança um impulso interior que se manifesta no trabalho es-
pontâneo do intelecto.
Montessori produz uma série de cinco grupos de materiais didáticos:
 Exercícios para a vida cotidiana
 Material sensorial

26

 Material de linguagem
 Material de matemática
 Material de ciências
Estes materiais se constituem de peças sólidas de diversos tamanhos e formas: caixas
para abrir, fechar e encaixar; botões para abotoar; série de cores, de tamanhos, de formas
e espessuras diferentes. Coleções de superfícies de diferentes texturas e campainhas
com diferentes sons.
O Material Dourado é um dos materiais criado por Maria Montessori. Este material
baseia-se nas regras do sistema de numeração, inclusive para o trabalho com múltiplos,
sendo confeccionado em madeira. O material é composto por cubos, placas, barras e
cubinhos. O cubo é formado por dez placas, a placa por dez barras e a barra por dez cubi-
nhos. Este material é de grande importância na numeração, facilitando a aprendizagem
dos algoritmos da adição, da subtração, da multiplicação e da divisão.
O Material Dourado desperta no aluno a concentração e o interesse, além de desen-
volver sua inteligência e imaginação criadora, pois a criança está sempre predisposta ao
jogo. Além disso, permite o estabelecimento de relações de graduação e de proporções,
e ﬁnalmente, ajuda a contar e a calcular. O aluno usa (individualmente) os materiais à
medida de sua necessidade, e por ser autocorretivo, faz sua autoavaliação. Os profes-
sores são auxiliares de aprendizagem, logo, pode-se dizer que o sistema, muitas vezes,
peca pelo individualismo, embora hoje sua utilização seja feita em grupo. No trabalho
com esses materiais a concentração é um fator importante. As tarefas são precedidas por
uma intensa preparação, e, quando terminam, a criança se solta, feliz com sua concen-
tração, comunicando-se então com seus semelhantes, num processo de socialização. A

Eixo 1
livre escolha das atividades pela criança é outro aspecto fundamental para que exista a
concentração e para que a atividade seja formadora e imaginativa. Essa escolha se realiza
com ordem, disciplina e com um relativo silêncio. O silêncio também desempenha papel
preponderante. A criança fala quando o trabalho assim o exige, a professora não precisa
falar alto. Pés e mãos têm grande destaque nos exercícios sensoriais (não se restringem
apenas aos sentidos), fornecendo oportunidade às crianças de manipular os objetos, sen-
do que a coordenação se desenvolve com o movimento. Em relação à leitura e escrita,
na escola montessoriana as crianças conhecem as letras e são introduzidas na análise

27

das palavras e letras; estando a mão treinada e reconhecendo as letras, a criança pode
escrever palavras e orações inteiras. Em relação à matemática, os materiais permitem
o reconhecimento das formas básicas, o estabelecimento de graduações, proporções e
comparações e induzem a contar e calcular.
Os doze pontos do Método Montessori
 Baseia-se em anos de observação da natureza da criança por parte do maior gênio
da educação desde Froebel.
 Demonstrou ter uma aplicabilidade universal.
 Revelou que a criança pequena pode ser um amante do trabalho, do trabalho inte-
lectual, escolhido de forma espontânea, e assim, realizado com muita alegria.
 Baseia-se em uma necessidade vital para a criança que é a de aprender fazendo.
Em cada etapa do crescimento mental da criança são proporcionadas atividades
correspondentes com as quais se desenvolvem suas faculdades.
 Ainda que ofereça à criança uma grande espontaneidade, consegue capacitá-la
para alcançar os mesmos níveis, ou até mesmo níveis superiores de sucesso esco-
lar, que os alcançados sobre os sistemas antigos.
 Consegue uma excelente disciplina apesar de prescindir de coerções tais como
recompensas e castigos. Explica-se tal fato por tratar-se de uma disciplina que tem
origem dentro da própria criança e não imposta de fora.

 Baseia-se em um grande respeito pela personalidade da criança, concedendo-lhe
espaço para crescer em uma independência biológica, permitindo-se à criança uma
grande margem de liberdade que se constitui no fundamento de uma disciplina real.
 Permite ao professor tratar cada criança individualmente em cada matéria, e assim,
fazê-lo de acordo com suas necessidades individuais.
 Cada criança trabalha em seu próprio ritmo.
 Não necessita desenvolver o espírito de competência e a cada momento procura
oferecer às crianças muitas oportunidades para ajuda mútua, o que é feito com
grande prazer e alegria.

28

 Já que a criança trabalha partindo de sua livre escolha, sem coerções e sem neces-
sidade de competir, não sente as tensões, os sentimentos de inferioridade e outras
experiências capazes de deixar marcas no decorrer de sua vida.
 O método Montessori se propõe a desenvolver a totalidade da personalidade da
criança e não somente suas capacidades intelectuais. Preocupa-se também com as
capacidades de iniciativa, de deliberação e de escolhas independentes e os com-
ponentes emocionais.

John Dewey (1859-1952)
FERRARI, Márcio. John Dewey: o pensador que pôs a prática em foco. Nova Escola, São Pau-
lo, jul. 2008. Edição especial grandes pensadores. Disponível em: <http://revistaescola.abril.uol.
com.br/historia/pratica-pedagogica/john-dewey-428136.shtml>. Acesso em: 12 jul. 2009.
John Dewey

O pensador que pôs a prática em foco
O filósofo norte-americano defendia a democracia e a liberdade de pensamento como
instrumentos para a maturação emocional e intelectual das crianças
Quantas vezes você já ouviu falar na necessidade de valorizar a capacidade de pen-
sar dos alunos? De prepará-los para questionar a realidade? De unir teoria e prática? De
problema-ti-zar? Se você se preocupa com essas questões, já esbarrou, mesmo sem sa-
ber, em algumas das concepções de John Dewey (1859-1952), filósofo norte-americano
que influenciou educadores de várias partes do mundo. No Brasil inspirou o movimento

Eixo 1
da Escola Nova, liderado por Anísio Teixeira, ao colocar a atividade prática e a democracia
como importantes ingredientes da educação.
Dewey é o nome mais célebre da corrente filosófica que ficou conhecida como prag-
matismo, embora ele preferisse o nome instrumentalismo – uma vez que, para essa escola
de pensamento, as ideias só têm importância desde que sirvam de instrumento para a
resolução de problemas reais. No campo específico da pedagogia, a teoria de Dewey se
inscreve na chamada educação progressiva. Um de seus principais objetivos é educar a
criança como um todo. O que importa é o crescimento – físico, emocional e intelectual.

29

O princípio é que os alunos aprendem melhor realizando tarefas associadas aos con-
teúdos ensinados. Atividades manuais e criativas ganharam destaque no currículo e as
crianças passaram a ser estimuladas a experimentar e pensar por si mesmas. Nesse con-
texto, a democracia ganha peso, por ser a ordem política que permite o maior desen-
volvimento dos indivíduos, no papel de decidir em conjunto o destino do grupo a que
pertencem. Dewey defendia a democracia não só no campo institucional, mas também no
interior das escolas.

Estímulo à cooperação
Influenciado pelo empirismo, Dewey criou uma escola-laboratório ligada à universidade
onde lecionava para testar métodos pedagógicos. Ele insistia na necessidade de estreitar
a relação entre teoria e prática, pois acreditava que as hipóteses teóricas só têm sentido
no dia-a-dia. Outro ponto-chave de sua teoria é a crença de que o conhecimento é cons-
truído de consensos, que por sua vez resultam de discussões coletivas. “O aprendizado
se dá quando compartilhamos experiências, e isso só é possível num ambiente democrá-
tico, onde não haja barreiras ao intercâmbio de pensamento”, escreveu. Por isso, a escola
deve proporcionar práticas conjuntas e promover situações de cooperação, em vez de
lidar com as crianças de forma isolada.
Seu grande mérito foi ter sido um dos primeiros a chamar a atenção para a capacidade
de pensar dos alunos. Dewey acreditava que, para o sucesso do processo educativo, bas-

tava um grupo de pessoas se comunicando e trocando ideias, sentimentos e experiências
sobre as situações práticas do dia-a-dia. Ao mesmo tempo, reconhecia que, à medida que
as sociedades foram ficando complexas, a distância entre adultos e crianças se ampliou
demais. Daí a necessidade da escola, um espaço onde as pessoas se encontram para
educar e ser educadas. O papel dessa instituição, segundo ele, é reproduzir a comunidade
em miniatura, apresentar o mundo de um modo simplificado e organizado e, aos poucos,
conduzir as crianças ao sentido e à compreensão das coisas mais complexas. Em outras
palavras, o objetivo da escola deveria ser ensinar a criança a viver no mundo.
“Afinal, as crianças não estão, num dado momento, sendo preparadas para a vida e,
em outro, vivendo”, ensinou, argumentando que o aprendizado se dá justamente quando
os alunos são colocados diante de problemas reais. A educação, na visão deweyana, é

30

“uma constante reconstrução da experiência, de forma a dar-lhe cada vez mais sentido e
a habilitar as novas gerações a responder aos desafios da sociedade”. Educar, portanto,
é mais do que reproduzir conhecimentos. É incentivar o desejo de desenvolvimento con-
tínuo, preparar pessoas para transformar algo.
A experiência educativa é, para Dewey, reflexiva, resultando em novos conhecimentos.
Deve seguir alguns pontos essenciais: que o aluno esteja numa verdadeira situação de
experimentação, que a atividade o interesse, que haja um problema a resolver, que ele
possua os conhecimentos para agir diante da situação e que tenha a chance de testar
suas ideias. Reflexão e ação devem estar ligadas, são parte de um todo indivisível. Dewey
acreditava que só a inteligência dá ao homem a capacidade de modificar o ambiente a
seu redor.

Liberdade intelectual para os alunos
A filosofia deweyana remete a uma prática docente baseada na liberdade do aluno para
elaborar as próprias certezas, os próprios conhecimentos, as próprias regras morais. Isso
não significa reduzir a importância do currículo ou dos saberes do educador. Para Dewey,
o professor deve apresentar os conteúdos escolares na forma de questões ou problemas
e jamais dar de antemão respostas ou soluções prontas. Em lugar de começar com defi-
nições ou conceitos já elaborados, deve usar procedimentos que façam o aluno raciocinar
e elaborar os próprios conceitos para depois confrontar com o conhecimento sistemati-
zado. Pode-se afirmar que as teorias mais modernas da didática, como o construtivismo
e as bases teóricas dos Parâmetros Curriculares Nacionais, têm inspiração nas ideias do
educador.

Eixo 1
A defesa irrestrita do experimentalismo
Em quase um século, Dewey presenciou muitas transformações. Viu o fim da Guerra
Civil Americana, o desenvolvimento tecnológico, a Revolução Russa de 1917, a crise eco-
nômica de 1929. Em parte nasceu dessa efervescência mundial sua concepção mutável
da realidade e dos valores, além da convicção de que só a inteligência dá ao homem o
poder de alterar sua existência. “Idealizar e racionalizar o universo em geral é uma con-

31

fissão de incapacidade de dominar os cursos das coisas que especificamente nos dizem
respeito”, escreveu. Essa perspectiva levou Dewey a rejeitar a ideia de leis morais fixas
e imutáveis. Como boa parte dos intelectuais de seu tempo, o filósofo norte-americano
sofreu forte influência tanto do evolucionismo das ciências naturais quanto do positivismo
das ciências humanas. Defendia a utilização, diante dos problemas sociais, dos métodos
e atitudes experimentais que foram bem-sucedidos nas ciências naturais. Ele próprio pro-
curou aplicar essa abordagem em relação à investigação filosófica e à didática.
Uma das principais lições deixadas por John Dewey é a de que, não havendo sepa-
ração entre vida e educação, esta deve preparar para a vida, promovendo seu constante
desenvolvimento. Como ele dizia, “as crianças não estão, num dado momento, sendo
preparadas para a vida e, em outro, vivendo”. Então, qual é a diferença entre preparar para
a vida e para passar de ano? Como educar alunos que têm realidades tão diferentes entre
si e que, provavelmente, terão também futuros tão distintos?

Saiba Mais
John Dewey nasceu em 1859 em Burlington, uma pequena cidade agrícola do
estado norte-americano de Vermont. Na escola, teve uma educação desinteres-
sante e desestimulante, o que foi compensado pela formação que recebeu em
casa. Ainda criança, via sua mãe confiar aos filhos pequenas tarefas para des-
pertar o senso de responsabilidade. Foi professor secundário por três anos antes

de cursar a Universidade Johns Hopkins, em Baltimore. Estudou artes e filosofia
e tornou-se professor da Universidade de Minnesota. Escreveu sobre filosofia
e educação, além de arte, religião, moral, teoria do conhecimento, psicologia e
política. Seu interesse por pedagogia nasceu da observação de que a escola de
seu tempo continuava, em grande parte, orientada por valores tradicionais, e não
havia incorporado as descobertas da psicologia, nem acompanhara os avanços
políticos e sociais. Fiel à causa democrática, participou de vários movimentos
sociais. Criou uma universidade-exílio para acolher estudantes perseguidos em
países de regime totalitário. Morreu em 1952, aos 93 anos.

32

Célestin Freinet (1896-1966)
FERRARI, Márcio. Célestin Freinet: o mestre do trabalho e do bom senso. Nova Escola, São
abril.com.br/historia/pratica-pedagogica/mestre-trabalho-bom-senso-423309.shtml>. Acesso
em: 12 jul. 2009.
Célestin Freinet

O mestre do trabalho e do bom senso
O educador francês desenvolveu atividades hoje comuns, como as aulas-passeio e o
jornal de classe, e criou um projeto de escola popular, moderna e democrática.
Muitos dos conceitos e atividades escolares idealizados pelo pedagogo francês Célestin
Freinet (1896-1966) se tornaram tão difundidos que há educadores que os utilizam sem
nunca ter ouvido falar no autor. É o caso das aulas-passeio (ou estudos de campo), dos
cantinhos pedagógicos e da troca de correspondência entre escolas. Não é necessário co-
nhecer a fundo a obra de Freinet para fazer bom uso desses recursos, mas entender a teoria
que motivou sua criação deverá possibilitar sua aplicação integrada e torná-los mais férteis.
Freinet se inscreve, historicamente, entre os educadores identiﬁcados com a corrente
da Escola Nova, que, nas primeiras décadas do século 20, se insurgiu contra o ensino
tradicionalista, centrado no professor e na cultura enciclopédica, propondo em seu
lugar uma educação ativa em torno do aluno. O pedagogo francês somou ao ideário dos
escolanovistas uma visão marxista e popular tanto da organização da rede de ensino
como do aprendizado em si. “Freinet sempre acreditou que é preciso transformar a escola

Eixo 1
por dentro, pois é exatamente ali que se manifestam as contradições sociais”, diz Rosa
Maria Whitaker Sampaio, coordenadora do pólo São Paulo da Federação Internacional
dos Movimentos da Escola Moderna (Fimem), que congrega seguidores de Freinet.
Na teoria do educador francês, o trabalho e a cooperação vêm em primeiro plano, a
ponto de ele defender, em contraste com outros pedagogos, incluindo os da Escola Nova,
que “não é o jogo que é natural da criança, mas sim o trabalho”. Seu objetivo declarado
é criar uma “escola do povo”.

33

Saiba Mais
Célestin Freinet nasceu em 1896 em Gars, povoado na região da Provença,
sul da França. Foi pastor de rebanhos antes de começar a cursar o magis-
tério. Lutou na Primeira Guerra Mundial em 1914, quando os gases tóxicos
do campo de batalha afetaram seus pulmões para o resto da vida. Em 1920,
começou a lecionar na aldeia de Bar-sur-Loup, onde pôs em prática alguns
de seus principais experimentos, como a aula-passeio e o livro da vida. Em
1925, ﬁliou-se ao Partido Comunista Francês. Dois anos depois, fundou a
Cooperativa do Ensino Leigo, para desenvolvimento e intercâmbio de novos
instrumentos pedagógicos. Em 1928, já casado com Élise Freinet (que se
tornaria sua parceira e divulgadora), mudou-se para Saint-Paul de Vence,
iniciando intensa atividade. Cinco anos depois, foi exonerado do cargo de
professor. Em 1935, o casal Freinet construiu uma escola própria em Vence.
Durante a Segunda Guerra, o educador foi preso e adoeceu num campo de
concentração alemão. Libertado depois de um ano, aderiu à resistência fran-
cesa ao nazismo. Recobrada a paz, Freinet reorganizou a escola e a coopera-
tiva em Vence. Em 1956, liderou a vitoriosa campanha 25 Alunos por Classe.
No ano seguinte, os seguidores de Freinet fundaram a Federação Internacio-
nal dos Movimentos da Escola Moderna (Fimem), que hoje reúne educadores
de cerca de 40 países. Freinet morreu em 1966.

Importância do êxito
Não foi por acaso que Freinet criou uma pedagogia do trabalho. Para ele, a atividade é
o que orienta a prática escolar e o objetivo ﬁnal da educação é formar cidadãos para o tra-
balho livre e criativo, capaz de dominar e transformar o meio e emancipar quem o exerce.
Um dos deveres do professor, segundo Freinet, é criar uma atmosfera laboriosa na escola,
de modo a estimular as crianças a fazer experiências, procurar respostas para suas ne-
cessidades e inquietações, ajudando e sendo ajudadas por seus colegas e buscando no
professor alguém que organize o trabalho.

34

Outra função primordial do professor, segundo Freinet, é colaborar ao máximo para o
êxito de todos os alunos. Diferentemente da maioria dos pedagogos modernos, o edu-
cador francês não via valor didático no erro. Ele acreditava que o fracasso desequilibra e
desmotiva o aluno, por isso o professor deve ajudá-lo a superar o erro. “Freinet descobriu
que a forma mais profunda de aprendizado é o envolvimento afetivo”, diz Rosa Sampaio.
A medida da independência do pensamento de Freinet pode ser deduzida do fato de
ele ter sido perseguido, ao longo da vida, por forças políticas de tendências totalmente
opostas. Embora pacifista, o educador envolveu-se nas duas grandes guerras mundiais
(1914-1918 e 1939-1945). O primeiro conflito ideológico de que participou, no entanto, se
deu na cidade de Saint-Paul de Vence, habitada por uma comunidade conservadora, que
reprovou seus métodos didáticos e conseguiu que fosse exonerado do cargo de profes-
sor, em 1933. Durante a Segunda Guerra Mundial, em 1940, com a França ocupada pela
Alemanha nazista, foi preso como subversivo, tanto por sua filiação ao Partido Comunista
como por suas atividades inovadoras no campo pedagógico. Depois do fim da guerra,
passou a ser chamado frequentemente a colaborar com políticas oficiais e foi tachado de
pensador burguês pela cúpula do PC, do qual se desligou na década de 1950. Pessoal-
mente, Freinet nunca abandonou sua crença no socialismo nem seus planos de colaborar
para a criação de um ensino de caráter popular na França e em outros países.
Ao lado da pedagogia do trabalho e da pedagogia do êxito, Freinet propôs, finalmente,
uma pedagogia do bom senso, pela qual a aprendizagem resulta de uma relação dialética
entre ação e pensamento, ou teoria e prática. O professor se pauta por uma atitude orien-
tada tanto pela psicologia quanto pela pedagogia – assim, o histórico pessoal do aluno
interage com os conhecimentos novos e essa relação constrói seu futuro na sociedade.

Eixo 1
Livre expressão
Esse aspecto muito particular que atribuía ao aprendizado de cada criança é a razão de
Freinet não ter criado um método pedagógico rígido, nem uma teoria propriamente cien-
tífica. Mesmo assim, seu entendimento sobre os mecanismos do aprendizado mereceu
elogios do biólogo suíço Jean Piaget (1896-1980), cuja teoria do conhecimento se baseou
em minuciosa observação científica.

35

Freinet dedicou a vida a elaborar técnicas de ensino que funcionam como canais da livre
expressão e da atividade cooperativa, com o objetivo de criar uma nova educação. Lançou-
se a essa tarefa por considerar a escola de seu tempo uma instituição alienada da vida e da
família, feita de dogmas e de acumulação estéril de informação – e, além disso, em geral a
serviço apenas das elites. “Freinet colocou professor e alunos no mesmo nível de igualdade
e camaradagem”, diz Rosa Sampaio. O educador não se opunha, porém, às aulas teóricas.

Cooperação sim, manuais não
Com a intenção de propor uma reforma geral no ensino francês, Freinet reuniu suas
experiências didáticas num sistema que denominou Escola Moderna. Entre as principais
“técnicas Freinet” estão a correspondência entre escolas (para que os alunos possam não
apenas escrever, mas ser lidos), os jornais de classe (mural, falado e impresso), o texto
livre (nascido do estímulo para que os alunos registrem por escrito suas ideias, vivências e
histórias), a cooperativa escolar, o contato frequente com os pais (Freinet defendia que a
escola deveria ser extensão da família) e os planos de trabalho. O pedagogo era contrário
ao uso de manuais em sala de aula, sobretudo as cartilhas, por considerá-los genéricos
e alheios às necessidades de expressão das crianças. Defendia que os alunos fossem
em busca do conhecimento de que necessitassem em bibliotecas (que deveriam existir
na própria escola) e que confeccionassem ﬁchários de consulta e de autocorreção (para
exercícios de matemática, por exemplo). Para Freinet, todo conhecimento é fruto do que
chamou de tateamento experimental – a atividade de formular hipóteses e testar sua vali-

dade – e cabe à escola proporcionar essa possibilidade a toda criança.
A primeira das novas técnicas didáticas desenvolvidas por Freinet foi a aula-passeio,
que nasceu justamente da observação de que as crianças para quem lecionava, que se
comportavam tão vividamente quando ao ar livre, pareciam desinteressadas dentro da
escola. Uma segunda criação célebre, a imprensa na escola, respondeu à necessidade de
eliminar a distância entre alunos e professores e de trazer para a classe a vida “lá fora”. “É
necessário fazer nossos ﬁlhos viver em república desde a escola”, escreveu Freinet.
A pedagogia de Freinet se fundamenta em quatro eixos: a cooperação (para cons-
truir o conhecimento comunitariamente), a comunicação (para formalizá-lo, transmiti-lo e
divulgá-lo), a documentação, com o chamado livro da vida (para registro diário dos fatos
históricos), e a afetividade (como vínculo entre as pessoas e delas com o conhecimento).
36

Para Refletir
A utilização de técnicas desenvolvidas por Freinet, em particular as aulas-
passeio e os cantinhos temáticos na sala de aula, não significam por si só que
o professor adotou uma prática freinetiana. É preciso lembrar que o educador
francês criou tais recursos para atingir um objetivo maior, que é o despertar,
nas crianças, de uma consciência de seu meio, incluindo os aspectos sociais,
e de sua história. Quando você promove atividades em sua escola, costuma
ter consciência de como elas se inserem num plano pedagógico mais amplo?

Paulo Freire (1921-1997)
FERRARI, Márcio. Paulo Freire: o mentor da educação para a consciência. Nova Escola, São
abril.com.br/historia/pratica-pedagogica/mentor-educacao-consciencia-423220.shtml>.
Acesso em: 12 jul. 2009. Paulo Freire

O mentor da educação para a consciência
O mais célebre educador brasileiro, autor da pedagogia do oprimido, defendia como
objetivo da escola ensinar o aluno a “ler o mundo” para poder transformá-lo.

Eixo 1
Foi o mais célebre educador brasileiro, com atuação e reconhecimento internacionais.
Conhecido principalmente pelo método de alfabetização de adultos que leva seu nome,
ele desenvolveu um pensamento pedagógico assumidamente político. Para Freire, o ob-
jetivo maior da educação é conscientizar o aluno. Isso significa, em relação às parcelas
desfavorecidas da sociedade, levá-las a entender sua situação de oprimidas e agir em
favor da própria libertação. O principal livro de Freire se intitula justamente ‘Pedagogia do
Oprimido’ e os conceitos nele contidos baseiam boa parte do conjunto de sua obra.

37

Ao propor uma prática de sala de aula que pudesse desenvolver a criticidade dos
alunos, Freire condenava o ensino oferecido pela ampla maioria das escolas (isto é, as
‘escolas burguesas’), que ele qualificou de educação bancária. Nela, segundo Freire, o
professor age como quem deposita conhecimento num aluno apenas receptivo, dócil. Em
outras palavras, o saber é visto como uma doação dos que se julgam seus detentores.
Trata-se, para Freire, de uma escola alienante, mas não menos ideologizada do que a que
ele propunha para despertar a consciência dos oprimidos. “Sua tônica fundamentalmen-
te reside em matar nos educandos a curiosidade, o espírito investigador, a criatividade”,
escreveu o educador. Ele dizia que, enquanto a escola conservadora procura acomodar
os alunos ao mundo existente, a educação que defendia tinha a intenção de inquietá-los.

Saiba Mais
Paulo Freire nasceu em 1921 em Recife, numa família de classe média. Com
o agravamento da crise econômica mundial iniciada em 1929 e a morte de
seu pai, quando tinha 13 anos, Freire passou a enfrentar dificuldades eco-
nômicas. Formou-se em direito, mas não seguiu carreira, encaminhando a
vida profissional para o magistério. Suas ideias pedagógicas se formaram da
observação da cultura dos alunos – em particular o uso da linguagem – e do
papel elitista da escola. Em 1963, em Angicos (RN), chefiou um programa que
alfabetizou 300 pessoas em um mês. No ano seguinte, o golpe militar o sur-

preendeu em Brasília, onde coordenava o Plano Nacional de Alfabetização do
presidente João Goulart. Freire passou 70 dias na prisão antes de se exilar.
Em 1968, no Chile, escreveu seu livro mais conhecido, Pedagogia do Oprimi-
do. Também deu aulas nos Estados Unidos e na Suíça e organizou planos de
alfabetização em países africanos. Com a anistia, em 1979, voltou ao Brasil,
integrando-se à vida universitária. Filiou-se ao Partido dos Trabalhadores e,
entre 1989 e 1991, foi secretário municipal de Educação de São Paulo. Freire
foi casado duas vezes e teve cinco filhos. Foi nomeado doutor honoris causa
de 28 universidades em vários países e teve obras traduzidas em mais de 20
idiomas. Morreu em 1997, de enfarte.

38

Aprendizado conjunto
Freire criticava a ideia de que ensinar é transmitir saber porque para ele a missão do
professor era possibilitar a criação ou a produção de conhecimentos. Mas ele não co-
mungava da concepção de que o aluno precisa apenas de que lhe sejam facilitadas as
condições para o autoaprendizado. Freire previa para o professor um papel diretivo e
informativo – portanto, ele não pode renunciar a exercer autoridade. Segundo o pensador
pernambucano, o profissional de educação deve levar os alunos a conhecer conteúdos,
mas não como verdade absoluta. Freire dizia que ninguém ensina nada a ninguém, mas as
pessoas também não aprendem sozinhas. “Os homens se educam entre si mediados pelo
mundo”, escreveu. Isso implica um princípio fundamental para Freire: o de que o aluno,
alfabetizado ou não, chega à escola levando uma cultura que não é melhor nem pior do
que a do professor. Em sala de aula, os dois lados aprenderão juntos, um com o outro – e
para isso é necessário que as relações sejam afetivas e democráticas, garantindo a todos
a possibilidade de se expressar. “Uma das grandes inovações da pedagogia freireana é
considerar que o sujeito da criação cultural não é individual, mas coletivo”, diz José Eus-
táquio Romão, diretor do Instituto Paulo Freire, em São Paulo.
O ambiente político-cultural em que Paulo Freire elaborou suas ideias e começou a
experimentá-las na prática foi o mesmo que formou outros intelectuais de primeira linha,
como o economista Celso Furtado e o antropólogo Darcy Ribeiro (1922-1997). Todos eles
despertaram intelectualmente para o Brasil no período iniciado pela revolução de 1930 e
terminado com o golpe militar de 1964. A primeira data marca a retirada de cena da oli-
garquia cafeeira e a segunda, uma reação de força às contradições criadas por conflitos
de interesses entre grandes grupos da sociedade. Durante esse intervalo de três décadas
ocorreu uma mobilização inédita dos chamados setores populares, com o apoio engajado

Eixo 1
da maior parte da intelectualidade brasileira. Especialmente importante nesse processo foi
a ação de grupos da Igreja Católica, uma inspiração que já marcara Freire desde casa (por
influência da mãe). O Plano Nacional de Alfabetização do governo João Goulart, assumido
pelo educador, se inseria no projeto populista do presidente e encontrava no Nordeste –
onde metade da população de 30 milhões era analfabeta – um cenário de organização
social crescente, exemplificado pela atuação das Ligas Camponesas em favor da reforma
agrária. No exílio e, depois, de volta ao Brasil, Freire faria uma reflexão crítica sobre o pe-
ríodo, tentando incorporá-la a sua teoria pedagógica.

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A valorização da cultura do aluno é a chave para o processo de conscientização preco-
nizado por Paulo Freire e está no âmago de seu método de alfabetização, formulado inicial-
mente para o ensino de adultos. Basicamente, o método propõe a identificação e cataloga-
ção das palavras-chave do vocabulário dos alunos – as chamadas palavras geradoras. Elas
devem sugerir situações de vida comuns e significativas para os integrantes da comunidade
em que se atua, como por exemplo, “tijolo” para os operários da construção civil.
Diante dos alunos, o professor mostrará lado a lado a palavra e a representação visual
do objeto que ela designa. Os mecanismos de linguagem serão estudados depois do des-
dobramento em sílabas das palavras geradoras. O conjunto das palavras geradoras deve
conter as diferentes possibilidades silábicas e permitir o estudo de todas as situações que
possam ocorrer durante a leitura e a escrita. “Isso faz com que a pessoa incorpore as es-
truturas linguísticas do idioma materno”, diz Romão. Embora a técnica de silabação seja
hoje vista como ultrapassada, o uso de palavras geradoras continua sendo adotado com
sucesso em programas de alfabetização em diversos países do mundo.

Seres inacabados
O método Paulo Freire não visa apenas tornar mais rápido e acessível o aprendiza-
do, mas pretende habilitar o aluno a “ler o mundo”, na expressão famosa do educador.
“Trata-se de aprender a ler a realidade (conhecê-la) para em seguida poder reescrever
essa realidade (transformá-la)”, dizia Freire. A alfabetização é, para o educador, um modo

de os desfavorecidos romperem o que chamou de “cultura do silêncio” e transformar a
realidade, “como sujeitos da própria história”.

Três etapas rumo à conscientização
Embora o trabalho de alfabetização de adultos desenvolvido por Paulo Freire tenha
passado para a história como um “método”, a palavra não é a mais adequada para definir
o trabalho do educador, cuja obra se caracteriza mais por uma reflexão sobre o significa-
do da educação. “Toda a obra de Paulo Freire é uma concepção de educação embutida
numa concepção de mundo”, diz José Eustáquio Romão. Mesmo assim, distinguem-se
na teoria do educador pernambucano três momentos claros de aprendizagem. O primeiro

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é aquele em que o educador se inteira daquilo que o aluno conhece, não apenas para
poder avançar no ensino de conteúdos, mas principalmente para trazer a cultura do edu-
cando para dentro da sala de aula. O segundo momento é o de exploração das questões
relativas aos temas em discussão – o que permite que o aluno construa o caminho do
senso comum para uma visão crítica da realidade. Finalmente, volta-se do abstrato para
o concreto, na chamada etapa de problematização: o conteúdo em questão apresenta-
se “dissecado”, o que deve sugerir ações para superar impasses. Para Paulo Freire, esse
procedimento serve ao objetivo final do ensino, que é a conscientização do aluno.
No conjunto do pensamento de Paulo Freire encontra-se a ideia de que tudo está em
permanente transformação e interação. Por isso, não há futuro a priori, como ele gostava
de repetir no fim da vida, como crítica aos intelectuais de esquerda que consideravam a
emancipação das classes desfavorecidas como uma inevitabilidade histórica. Esse ponto
de vista implica a concepção do ser humano como “histórico e inacabado” e consequen-
temente sempre pronto a aprender. No caso particular dos professores, isso se reflete na
necessidade de formação rigorosa e permanente. Freire dizia, numa frase famosa, que “o
mundo não é, o mundo está sendo”.

Para Refletir
Um conceito a que Paulo Freire deu a máxima importância, e que nem sem-
pre é abordado pelos teóricos, é o de coerência. Para ele, não é possível
adotar diretrizes pedagógicas de modo consequente sem que elas orientem
a prática, até em seus aspectos mais corriqueiros. “As qualidades e virtu-
des são construídas por nós no esforço que nos impomos para diminuir a

Eixo 1
distância entre o que dizemos e fazemos”, escreveu o educador. “Como, na
verdade, posso eu continuar falando no respeito à dignidade do educando se
o ironizo, se o discrimino, se o inibo com minha arrogância?” Você, professor,
tem a preocupação de agir na escola de acordo com os princípios em que
acredita? E costuma analisar as próprias atitudes sob esse ponto de vista?

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Jean Piaget (1896-1980)
FERRARI, Márcio. Jean Piaget: o biólogo que pôs a aprendizagem no microscópio. Nova Es-
cola, São Paulo, jul. 2008. Edição especial grandes pensadores. Disponível em: <http://
revistaescola.abril.com.br/historia/pratica-pedagogica/jean-piaget-428139.shtml>. Acesso
em: 12 jul. 2009.
Jean Piaget

O biólogo que pôs a aprendizagem no microscópio
O cientista suíço revolucionou o modo de encarar a educação de crianças ao mostrar
que elas não pensam como os adultos e constroem o próprio aprendizado.
Foi o nome mais inﬂuente no campo da educação durante a segunda metade do século
20, a ponto de quase se tornar sinônimo de pedagogia. Não existe, entretanto, um méto-
do Piaget, como ele próprio gostava de frisar. Ele nunca atuou como pedagogo. Antes de
mais nada, Piaget foi biólogo e dedicou a vida a submeter à observação cientíﬁca rigorosa
o processo de aquisição de conhecimento pelo ser humano, particularmente a criança.
Do estudo das concepções infantis de tempo, espaço, causalidade física, movimento e
velocidade, Piaget criou um campo de investigação que denominou epistemologia genéti-
ca – isto é, uma teoria do conhecimento centrada no desenvolvimento natural da criança.
Segundo ele, o pensamento infantil passa por quatro estágios, desde o nascimento até o

início da adolescência, quando a capacidade plena de raciocínio é atingida.
“A grande contribuição de Piaget foi estudar o raciocínio lógico-matemático, que é
fundamental na escola mas não pode ser ensinado, dependendo de uma estrutura de
conhecimento da criança”, diz Lino de Macedo, professor do Instituto de Psicologia da
Universidade de São Paulo.

Conteúdo relacionado
Reportagens
 Friedrich Froebel, o formador das crianças pequenas

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 Emília Ferreiro, a estudiosa que revolucionou a alfabetização
 Condorcet – A luz da Revolução Francesa na escola
 Edição Especial – Grandes Pensadores
 Disciplina é um conteúdo como qualquer outro

As descobertas de Piaget tiveram grande impacto na pedagogia, mas, de certa forma,
demonstraram que a transmissão de conhecimentos é uma possibilidade limitada. Por
um lado, não se pode fazer uma criança aprender o que ela ainda não tem condições de
absorver. Por outro, mesmo tendo essas condições, não vai se interessar a não ser por
conteúdos que lhe façam falta em termos cognitivos.
Isso porque, para o cientista suíço, o conhecimento se dá por descobertas que a pró-
pria criança faz – um mecanismo que outros pensadores antes dele já haviam intuído, mas
que ele submeteu à comprovação na prática. Vem de Piaget a ideia de que o aprendizado
é construído pelo aluno e é sua teoria que inaugura a corrente construtivista.
Educar, para Piaget, é “provocar a atividade” – isto é, estimular a procura do conheci-
mento. “O professor não deve pensar no que a criança é, mas no que ela pode se tornar”,
diz Lino de Macedo.

Assimilação e acomodação
Com Piaget, ficou claro que as crianças não raciocinam como os adultos e apenas
gradualmente se inserem nas regras, valores e símbolos da maturidade psicológica. Essa
inserção se dá mediante dois mecanismos: assimilação e acomodação.

Eixo 1
O primeiro consiste em incorporar objetos do mundo exterior a esquemas mentais
preexistentes. Por exemplo: a criança que tem a ideia mental de uma ave como animal
voador, com penas e asas, ao observar um avestruz vai tentar assimilá-lo a um esquema
que não corresponde totalmente ao conhecido. Já a acomodação se refere a modifica-
ções dos sistemas de assimilação por influência do mundo externo. Assim, depois de
aprender que um avestruz não voa, a criança vai adaptar seu conceito “geral” de ave
para incluir as que não voam.

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Estágios de desenvolvimento
Um conceito essencial da epistemologia genética é o egocentrismo, que explica o ca-
ráter mágico e pré-lógico do raciocínio infantil. A maturação do pensamento rumo ao
domínio da lógica consiste num abandono gradual do egocentrismo. Com isso se adquire
a noção de responsabilidade individual, indispensável para a autonomia moral da criança.
Segundo Piaget, há quatro estágios básicos do desenvolvimento cognitivo. O primeiro
é o estágio sensório-motor, que vai até os 2 anos. Nessa fase, as crianças adquirem a
capacidade de administrar seus reflexos básicos para que gerem ações prazerosas ou
vantajosas. É um período anterior à linguagem, no qual o bebê desenvolve a percepção
de si mesmo e dos objetos a sua volta.
O estágio pré-operacional vai dos 2 aos 7 anos e se caracteriza pelo surgimento da
capacidade de dominar a linguagem e a representação do mundo por meio de símbolos.
A criança continua egocêntrica e ainda não é capaz, moralmente, de se colocar no lugar
de outra pessoa.
O estágio das operações concretas, dos 7 aos 11 ou 12 anos, tem como marca a aqui-
sição da noção de reversibilidade das ações. Surge a lógica nos processos mentais e a
habilidade de discriminar os objetos por similaridades e diferenças. A criança já pode
dominar conceitos de tempo e número.
Por volta dos 12 anos começa o estágio das operações formais. Essa fase marca a

entrada na idade adulta, em termos cognitivos. O adolescente passa a ter o domínio do
pensamento lógico e dedutivo, o que o habilita à experimentação mental. Isso implica,
entre outras coisas, relacionar conceitos abstratos e raciocinar sobre hipóteses.

Para Refletir
Os críticos de Piaget costumam dizer que ele deu importância excessiva aos
processos individuais e internos de aquisição do aprendizado. Os que afir-
mam isso em geral contrapõem a obra piagetiana à do pensador bielo-russo
Lev Vygotsky (1896-1934). Para ele, como para Piaget, o aprendizado se dá
por interação entre estruturas internas e contextos externos. A diferença é

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que, segundo Vygotsky, esse aprendizado depende fundamentalmente da in-
fluência ativa do meio social, que Piaget tendia a considerar apenas uma “in-
terferência” na construção do conhecimento. “É preciso lembrar que Piaget
queria abordar o conhecimento do ponto de vista de qualquer criança”, diz
Lino de Macedo em defesa do cientista suíço. Pela sua experiência em sala
de aula, que peso o meio social tem nos processos propriamente cognitivos
das crianças? Como você pode influir nisso?

A obra de Piaget leva à conclusão de que o trabalho de educar crianças não se refere
tanto à transmissão de conteúdos quanto a favorecer a atividade mental do aluno. Conhe-
cer sua obra, portanto, pode ajudar o professor a tornar seu trabalho mais eficiente. Algu-
mas escolas planejam as suas atividades de acordo com os estágios do desenvolvimento
cognitivo. Nas classes de Educação Infantil com crianças entre 2 e 3 anos, por exemplo,
não é difícil perceber que elas estão em plena descoberta da representação. Começam a
brincar de ser outra pessoa, com imitação das atividades vistas em casa e dos persona-
gens das histórias. A escola fará bem em dar vazão a isso promovendo uma ampliação do
repertório de referências. Mas é importante lembrar que os modelos teóricos são sempre
parciais e que, no caso de Piaget em particular, não existem receitas para a sala de aula.

Saiba Mais
Jean Piaget nasceu em Neuchâtel, Suíça, em 1896. Aos 10 anos publicou
seu primeiro artigo científico, sobre um pardal albino. Desde cedo interes-

Eixo 1
sado em filosofia, religião e ciência, formou-se em biologia na universida-
de de Neuchâtel e, aos 23 anos, mudou-se para Zurique, onde começou a
trabalhar com o estudo do raciocínio da criança sob a ótica da psicologia
experimental. Em 1924, publicou o primeiro de mais de 50 livros, ‘A Lingua-
gem e o Pensamento na Criança’. Antes do fim da década de 1930, já ha-
via ocupado cargos importantes nas principais universidades suíças, além
da diretoria do Instituto Jean-Jacques Rousseau, ao lado de seu mestre,

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Édouard Claparède (1873-1940). Foi também nesse período que acom-
panhou a infância dos três filhos, uma das grandes fontes do trabalho de
observação do que chamou de “ajustamento progressivo do saber”. Até o
fim da vida, recebeu títulos honorários de algumas das principais universi-
dades europeias e norte-americanas. Morreu em 1980, em Genebra, Suíça.

Fernando Hernández
FERNANDO Hernández. Disponível em: <http://www.centrorefeducacional.com.br/fehernan.
htm>. Acesso em: 12 jul. 2009.

Fernando Hernández
Projetos Didáticos
Reorganizar o currículo por projetos, em vez das tradicionais disciplinas. Essa é a prin-
cipal proposta do educador espanhol Fernando Hernández. Ele se baseia nas ideias de
John Dewey (1859-1952), filósofo e pedagogo norte-americano que defendia a relação da
vida com a sociedade, dos meios com os fins e da teoria com a prática.
Hernández põe em xeque a forma atual de ensinar. “Comecei a me questionar em 1982,

quando uma colega me apresentou a um grupo de docentes”, lembra. “Eles não sabiam
se os alunos estavam de fato aprendendo. Trabalhei durante cinco anos com os colegas e,
para responder a essa inquietação, descobrimos que o melhor jeito é organizar o currículo
por projetos didáticos.”
O modelo propõe que o docente abandone o papel de “transmissor de conteúdos”
para se transformar num pesquisador. O aluno, por sua vez, passa de receptor passivo a
sujeito do processo.
É importante entender que não há um método a seguir, mas uma série de condições a
respeitar. O primeiro passo é determinar um assunto – a escolha pode ser feita partindo de
uma sugestão do mestre ou da garotada. “Todas as coisas podem ser ensinadas por meio

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de projetos, basta que se tenha uma dúvida inicial e que se comece a pesquisar e buscar
evidências sobre o assunto”, diz Hernández.
Cabe ao educador saber aonde quer chegar. “Estabelecer um objetivo e exigir que as
metas sejam cumpridas, esse é o nosso papel”, afirma Josca Ailine Baroukh, assistente de
coordenação da assessoria pedagógica da Escola Vera Cruz, em São Paulo.
Por isso, Hernández alerta que não basta o tema ser “do gosto” dos alunos. Se não
despertar a curiosidade por novos conhecimentos, nada feito. “Se fosse esse o caso,
ligaríamos a televisão num canal de desenhos animados”, explica. Por isso, uma etapa
importante é a de levantamento de dúvidas e definição de objetivos de aprendizagem. O
projeto avança à medida que as perguntas são respondidas e o ideal é fazer anotações
para comparar erros e acertos – isso vale para alunos e professores porque facilita a toma-
da de decisões. Todo o trabalho deve estar alicerçado nos conteúdos pré-definidos pela
escola e pode (ou não) ser interdisciplinar. Antes, defina os problemas a resolver. Depois,
escolha a(s) disciplina(s). Nunca o inverso.
A conclusão pode ser uma exposição, um relatório ou qualquer outra forma de expres-
são. Para Cristina Cabral, supervisora escolar da rede pública, a proposta é excelente,
mas é preciso tomar cuidado porque nada acontece por acaso. “O tratamento didático é
essencial ao longo do processo”, destaca.
É importante ainda frisar que há muitas maneiras de garantir a aprendizagem. Os proje-
tos são apenas uma delas. “É bom e é necessário que os estudantes tenham aulas exposi-
tivas, participem de seminários, trabalhem em grupos e individualmente, ou seja, estudem
em diferentes situações”, explica Hernández.
Vera Grellet, psicóloga e coordenadora de projetos da Redeensinar, concorda. “O cur-

Eixo 1
rículo tradicional afasta as crianças do mundo real. A proposta dele promove essa aproxi-
mação, com excelentes resultados.”
Para Hernandez a organização do currículo deve ser feita por projetos de trabalho,
com atuação conjunta de alunos e professores. As diferentes fases e atividades que
compõem um projeto ajudam os estudantes a desenvolver a consciência sobre o próprio
processo de aprendizagem, porém todo projeto precisa estar relacionado aos conteú-
dos para não perder o taco. Além disso, é fundamental estabelecer limites e metas para
a conclusão dos trabalhos.

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Lev Vygotsky (1896-1934)
FERRARI, Mário. Lev Vygotsky. Disponível em: <http://educarparacrescer.abril.com.br/apren-
dizagem/lev-vygotsky-307440.shtml?page=page2>. Acesso em: 12 jul. 2009.

A obra do psicólogo ressalta o papel da escola no desenvolvimento mental das crian-
ças e é uma das mais estudadas pela pedagogia contemporânea.
Frases de Lev Vygotsky: “O saber que não vem da experiência não é realmente saber”
/ “O caminho do objeto até a criança e desta até o objeto passa por outra pessoa”.
Lev Vygotsky
Lev Semenovitch Vygotsky nasceu em 1896 em Orsha, pequena cidade perto de Minsk,
a capital da Bielo-Rússia, região então dominada pela Rússia (e que só se tornou indepen-
dente em 1991, com a desintegração da União Soviética, adotando o nome de Belarus).
Seus pais eram de uma família judaica culta e com boas condições econômicas, o que per-
mitiu a Vygotsky uma formação sólida desde criança. Ele teve um tutor particular até entrar
no curso secundário e se dedicou desde cedo a muitas leituras. Aos 18 anos, matriculou-se
no curso de medicina em Moscou, mas acabou cursando a faculdade de direito. Formado,
voltou a Gomel, na Bielo-Rússia, em 1917, ano da revolução bolchevique, que ele apoiou.
Lecionou literatura, estética e história da arte e fundou um laboratório de psicologia – área
em que rapidamente ganhou destaque, graças a sua cultura enciclopédica, seu pensamen-
to inovador e sua intensa atividade, tendo produzido mais de 200 trabalhos cientíﬁcos. Em
1925, já sofrendo da tuberculose que o mataria em 1934, publicou ‘A Psicologia da Arte’, um

estudo sobre Hamlet, de William Shakespeare, cuja origem é sua tese de mestrado.
O psicólogo bielo-russo Lev Vygotsky morreu há 74 anos, mas sua obra ainda está em
pleno processo de descoberta e debate em vários pontos do mundo, incluindo o Brasil.
“Ele foi um pensador complexo e tocou em muitos pontos nevrálgicos da pedagogia con-
temporânea”, diz Teresa Rego, professora da Faculdade de Educação da Universidade
de São Paulo. Ela ressalta, como exemplo, os pontos de contato entre os estudos de
Vygotsky sobre a linguagem escrita e o trabalho da argentina Emilia Ferreiro, a mais in-
ﬂuente dos educadores vivos.
A parte mais conhecida da extensa obra produzida por Vygotsky em seu curto tempo
de vida converge para o tema da criação da cultura. Aos educadores interessa em particu-

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lar os estudos sobre desenvolvimento intelectual. Vygotsky atribuía um papel preponde-
rante às relações sociais nesse processo, tanto que a corrente pedagógica que se originou
de seu pensamento é chamada de socioconstrutivismo ou sociointeracionismo.

O papel do adulto
Todo aprendizado é necessariamente mediado – e isso torna o papel do ensino e do
professor mais ativo e determinante do que o previsto por Piaget e outros pensadores da
educação, para quem cabe à escola facilitar um processo que só pode ser conduzido pelo
próprio aluno. Segundo Vygotsky, ao contrário, o primeiro contato da criança com novas
atividades, habilidades ou informações deve ter a participação de um adulto. Ao internali-
zar um procedimento, a criança “se apropria” dele, tornando-o voluntário e independente.
Desse modo, o aprendizado não se subordina totalmente ao desenvolvimento das es-
truturas intelectuais da criança, mas um se alimenta do outro, provocando saltos de nível
de conhecimento. O ensino, para Vygotsky, deve se antecipar ao que o aluno ainda não
sabe nem é capaz de aprender sozinho, porque, na relação entre aprendizado e desenvol-
vimento, o primeiro vem antes. É a isso que se refere um de seus principais conceitos, o
de zona de desenvolvimento proximal, que seria a distância entre o desenvolvimento real
de uma criança e aquilo que ela tem o potencial de aprender – potencial que é demons-
trado pela capacidade de desenvolver uma competência com a ajuda de um adulto. Em
outras palavras, a zona de desenvolvimento proximal é o caminho entre o que a criança
consegue fazer sozinha e o que ela está perto de conseguir fazer sozinha. Saber identiﬁcar
essas duas capacidades e trabalhar o percurso de cada aluno entre ambas são as duas
principais habilidades que um professor precisa ter, segundo Vygotsky.

Eixo 1
Expansão dos horizontes mentais
Como Piaget, Vygotsky não formulou uma teoria pedagógica, embora o pensamento
do psicólogo bielo-russo, com sua ênfase no aprendizado, ressalte a importância da insti-
tuição escolar na formação do conhecimento. Para ele, a intervenção pedagógica provoca
avanços que não ocorreriam espontaneamente. Ao formular o conceito de zona proximal,
Vygotsky mostrou que o bom ensino é aquele que estimula a criança a atingir um nível

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de compreensão e habilidade que ainda não domina completamente, “puxando” dela um
novo conhecimento. “Ensinar o que a criança já sabe desmotiva o aluno e ir além de sua
capacidade é inútil”, diz Teresa Rego. O psicólogo considerava ainda que todo aprendi-
zado amplia o universo mental do aluno. O ensino de um novo conteúdo não se resume à
aquisição de uma habilidade ou de um conjunto de informações, mas amplia as estruturas
cognitivas da criança. Assim, por exemplo, com o domínio da escrita, o aluno adquire
também capacidades de reﬂexão e controle do próprio funcionamento psicológico.

Para Reﬂetir
Vygotsky atribuiu muita importância ao papel do professor como impul-
sionador do desenvolvimento psíquico das crianças. A ideia de um maior
desenvolvimento conforme um maior aprendizado não quer dizer, po-
rém, que se deve apresentar uma quantidade enciclopédica de conte-
údos aos alunos. O importante, para o pensador, é apresentar às crian-
ças formas de pensamento, não sem antes detectar que condições elas
têm de absorvê-las. E você? Já pensou em elaborar critérios para avaliar
as habilidades que seus alunos já têm e aquelas que eles poderão ad-
quirir? Percebe que certas atividades estimulam as crianças a pensar
de um modo novo e que outras não despertam o mesmo entusiasmo?

Articulações entre áreas de conhecimento e tecnologia.
Articulando saberes e transformando a prática
PRADO, Maria Elisabette Brisola Brito. Articulações entre áreas de conhecimento e tecnologia.
Articulando saberes e transformando a prática. In: ALMEIDA, Maria Elizabeth Bianconcini de;
Maria Elisabette
Brisola Brito Prado MORAN, José Manuel (Org.). Integração das tecnologias na educação. Brasília: Ministério da
Educação/SEED/TV Escola/Salto para o Futuro, 2005. cap. 1, artigo 1.8, p. 54-58. Disponível
em: <http://www.tvebrasil.com.br/salto>. Acesso em: 12 jul. 2009.

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Na sociedade do conhecimento e da tecnologia, torna-se necessário repensar o papel
da escola, mais especificamente as questões relacionadas ao ensino e à aprendizagem. O
ensino organizado de forma fragmentada, que privilegia a memorização de definições e fa-
tos, bem como as soluções padronizadas, não atende às exigências deste novo paradigma.
O momento requer uma nova forma de pensar e agir para lidar com a rapidez e a abran-
gência de informações e com o dinamismo do conhecimento. Evidencia-se uma nova orga-
nização de tempo e espaço e uma grande diversidade de situações que exigem um posicio-
namento crítico e reflexivo do indivíduo para fazer suas escolhas e definir suas prioridades.
Além disso, há o elemento inusitado com o qual deparamos nas várias situações do coti-
diano, demandando o desenvolvimento de estratégias criativas e de novas aprendizagens.
Nessa perspectiva, a melhor forma de ensinar é aquela que propicia aos alunos o de-
senvolvimento de competências para lidar com as características da sociedade atual, que
enfatiza a autonomia do aluno para a busca de novas compreensões, por meio da produ-
ção de ideias e de ações criativas e colaborativas.
O envolvimento do aluno no processo de aprendizagem é fundamental. Para isso, a
escola deve propiciar ao aluno encontrar sentido e funcionalidade naquilo que constitui
o foco dos estudos em cada situação da sala de aula. De igual maneira, propiciar a ob-
servação e a interpretação dos aspectos da natureza, sociais e humanos, instigando a
curiosidade do aluno para compreender as relações entre os fatores que podem intervir
nos fenômenos e no desenvolvimento humano. Essa forma de aprender contextualizada
é que permite ao aluno relacionar aspectos presentes da vida pessoal, social e cultural,
mobilizando as competências cognitivas e emocionais já adquiridas para novas possibili-
dades de reconstrução do conhecimento (PCN – Ensino Médio, 1999).
Uma abordagem de educação que propicia o processo de reconstrução do conheci-

Eixo 1
mento para a compreensão da realidade no sentido de resolver sua problemática trata
o conhecimento em sua unicidade, por meio de inter-relações entre ideias, conceitos,
teorias e crenças, sem dicotomizar as áreas de conhecimento entre si e tampouco valori-
zar uma determinada área em detrimento de outra. Nesse aspecto, o currículo por áreas
evidencia as especificidades de cada área e, ao mesmo tempo, explicita a necessidade
de integrá-las com vistas a compreender e transformar uma realidade. A compreensão da
realidade é fundamental para que o aluno possa participar como protagonista da história,
anunciando novos caminhos para exercer sua cidadania.

51

Isso evidencia a necessidade de trabalhar com o desenvolvimento de competências
e habilidades, as quais se desenvolvem por meio de ações e de vários níveis de reflexão
que congregam conceitos e estratégias, incluindo dinâmicas de trabalho que privilegiam
a resolução de problemas emergentes no contexto ou o desenvolvimento de projetos. “As
competências são construídas somente no confronto com verdadeiros obstáculos, em
um processo de projeto ou resolução de problemas” (Perrenoud, 1999, p. 69). Sob esse
enfoque, o papel da tecnologia pode ser um aliado extremamente importante, justamente
porque demanda novas formas de interpretar e representar o conhecimento.
Embora a tecnologia seja um elemento da cultura bastante expressivo, ela precisa ser
devidamente compreendida em termos das implicações do seu uso no processo de en-
sino e aprendizagem. Essa compreensão é que permite ao professor integrá-la à prática
pedagógica. No entanto, muitas vezes essa integração é vista de forma equivocada, e a
tecnologia acaba sendo incorporada por meio de uma disciplina direcionada apenas para
instrumentalizar sua utilização, ou ainda, de forma agregada a uma determinada área cur-
ricular. Diferentemente dessa perspectiva, ressaltamos a importância de a tecnologia ser
incorporada à sala de aula, à escola, à vida e à sociedade, tendo em vista a construção de
uma cidadania democrática, participativa e responsável.
Mas para isso é fundamental que o professor, independentemente da sua área de atua-
ção, possa conhecer as potencialidades e as limitações pedagógicas envolvidas nas dife-
rentes tecnologias, seja o vídeo, a Internet, o computador, entre outras. Importa que cada
uma delas carrega suas próprias especificidades, que podem ser complementadas entre

si e/ou com outros recursos não tecnológicos. Por sua vez, uma determinada tecnologia
configura-se por uma multiplicidade de recursos distintos, os quais devem ser considera-
dos para que seu uso seja significativo para os envolvidos e pertinente ao contexto.
O uso da Internet na escola pode exemplificar a multiplicidade de recursos que podem
ser utilizados em situações de aprendizagem. Um dos recursos bastante conhecido são
os sites de busca, que podem facilitar e incentivar o aluno na pesquisa de informações
e dados. Outro recurso da Internet que também vem sendo explorado educacionalmen-
te são as ferramentas de comunicação, como correio eletrônico, fórum de discussão e
chats. Estes novos meios de comunicação favorecem o estabelecimento de conexões
entre pessoas de diferentes lugares, idades e profissões. A troca de ideias e experiências
com pessoas de diversos contextos pode ampliar a visão do aluno no sentido de fornecer
novas referências para sua reflexão.
52

Além desses recursos, existe a possibilidade de o aluno usar a Internet como um
meio de representação do conhecimento. Isso pode acontecer no processo de cons-
trução de páginas. Esse tipo de uso, como produto, é visto de forma bastante atrativa,
propiciando ao aluno envolver-se na atividade e, consequentemente, no processo de
aprendizagem. Por essa razão enfatizamos a necessidade de o professor estar atento
para que os aspectos envolvidos nessa situação de aprendizagem possam potencializar
o desenvolvimento do pensamento cognitivo e artístico do aluno. Durante o processo de
construção de página, o aluno representa seus conhecimentos num formato que exige
articulação com as diferentes formas de linguagem e uma organização lógica e espacial
diferente daquela habitualmente usada sem o recurso da tecnologia. A linguagem visual
e textual, a estética, a lógica hipertextual das informações e o dinamismo de eventos e
imagens integram-se na constituição de uma atividade de aprendizagem criativa, com-
plexa e, ao mesmo tempo, prazerosa para o aluno.
Os recursos pedagógicos da Internet, a pesquisa, a comunicação e a representação
podem perfeitamente ser utilizados de forma articulada. O importante é o professor co-
nhecer as especiﬁcidades de cada um dos recursos para orientar-se na criação de am-
bientes que possam enriquecer o processo de aprendizagem do aluno. Igualmente essa
visão deve orientar a articulação entre as diferentes tecnologias e as áreas curriculares. A
possibilidade de o aluno poder diversiﬁcar a representação do conhecimento, a aplicação
de conceitos e estratégias conhecidas formal ou intuitivamente e de utilizar diferentes for-
mas de linguagens e estruturas de pensamento redimensiona o papel da escola e de seus
protagonistas (alunos, professores, gestores).
Assim, surgem alguns questionamentos. Como o professor pode desenvolver uma prá-
tica pedagógica integradora contemplando os conteúdos curriculares, as competências,
as habilidades e as diferentes tecnologias disponíveis nas escolas?

Eixo 1
Muitas experiências têm-nos revelado que o trabalho com projetos potencializa a ar-
ticulação entre as áreas de conhecimento de forma integrada com as diferentes tecnolo-
gias. “(...) o projeto evidencia-se uma atividade que rompe com as barreiras disciplinares,
torna permeável as suas fronteiras e caminha em direção a uma postura interdisciplinar
para compreender e transformar a realidade em prol da melhoria da qualidade de vida
pessoal, grupal e global” (Almeida, 1999, p. 2).

53

No paradigma educacional que enfatiza o processo de construção e reconstrução do
conhecimento por meio das interações e dos diversos níveis de reflexão, o trabalho por
projetos caracteriza-se pela flexibilidade de planejamento. O ponto de partida do projeto é
claro, mas o mesmo não é verdade em relação ao como e quando o projeto poderá termi-
nar. Isso ocorre porque, segundo Perrenoud (1999), esse tipo de atividade carrega consigo
uma dinâmica própria. Essa dinâmica é constituída pela elaboração, pela execução, pela
análise, pela reformulação e por novas elaborações do projeto. São momentos de um
contínuo vivenciado pelos autores/executores do projeto.
A elaboração de um projeto feita em parceria entre alunos e professores deve ser en-
tendida como uma organização aberta, que articula informações conhecidas, baseadas
nas experiências do passado e do presente, com as antecipações de outros aspectos que
surgirão durante sua execução. Essas antecipações representam algumas certezas e dú-
vidas sobre conceitos e estratégias envolvidos no projeto. No momento em que o projeto
é colocado em ação, evidenciam-se questões, por meio de feedbacks, comparações, re-
flexões e de novas relações que fazem emergir das certezas novas dúvidas e das dúvidas
algumas certezas. São as certezas temporárias e as dúvidas provisórias o que é abordado
por Fagundes et al. (1999). A ocorrência desse movimento promove a abertura para outras
perguntas, instigando o aluno para investigações. Esse aspecto é fundamental no proces-
so de reconstrução do conhecimento e no desenvolvimento da autonomia.
De fato, o trabalho por projetos potencializa a articulação entre os saberes das diver-
sas áreas de conhecimento, das relações com o cotidiano e do uso de diferentes meios

tecnológicos e/ou não. Do ponto de vista da aprendizagem, o trabalho por projetos tem
um caráter extremamente importante, porque possibilita ao aluno a recontextualização
de conceitos e estratégias, bem como o estabelecimento de relações significativas entre
conhecimentos. Podemos dizer que o trabalho por projetos enfatiza a abrangência de re-
lações entre as várias áreas de conhecimento e o desenvolvimento criativo, para lidar com
os aspectos inusitados que emergem das relações. Além disso, o trabalho por projetos
não é solitário, ele exige uma postura colaborativa entre as pessoas envolvidas. O proje-
to constitui-se em um trabalho de grupo, de formação de um time, em que as pessoas,
cada qual com seus talentos, se relacionam em direção a um alvo em comum. Essa visão
de trabalho em equipe é fundamental para lidarmos com a complexidade dos problemas
existentes ao nosso redor e com os desafios impostos pelos avanços tecnológicos.

54

Sob esse enfoque, o entendimento para uma prática inovadora baseada em trabalho
por projetos deve conceber o ensino e a aprendizagem de forma interdependente. Essa
visão é extremamente importante para o professor, que atua no contexto do sistema da
escola, poder compatibilizar sua intencionalidade pedagógica com os interesses e as ne-
cessidades dos alunos.
No entanto, a escola não pode perder de vista a qualidade de um projeto. Isso signiﬁca
que o projeto precisa ser fomentado. Nesse sentido, cabe ao professor adotar uma pos-
tura de observação e de análise sobre as necessidades conceituais que emergem no de-
senvolvimento de um projeto. Para isso, é necessário o professor desenvolver estratégias
pedagógicas que possibilitam o aprendizado tanto no sentido da abrangência como no
sentido do aprofundamento de conceitos (Freire e Prado, 1999). O sentido da abrangên-
cia é representado pelo trabalho por projetos, no qual as diversas áreas curriculares e as
tecnologias se articulam e o sentido do aprofundamento se refere às particularidades de
uma área/disciplina, a qual pode emergir do próprio projeto em ação. Ambos os sentidos
– abrangência e aprofundamento – devem estar inter-relacionados e em constante movi-
mento, com vistas a propiciar a compreensão da atividade pelo aluno e a possibilidade de
desenvolver outros níveis de relações, como mostra a ﬁgura 1.1.

abrangência abrangência

Eixo 1
relação entre relação entre
os sentidos os sentidos

aprofundamento aprofundamento

Figura 1.1 – Representação dos sentidos da abrangência e aprofundamento no momento 1 e no momento 2

55

O momento 1 ilustra um determinado nível de compreensão representado pelos dois
sentidos. Como existe o dinamismo nessa atividade, decorrente do projeto em ação, em
alguns instantes podem surgir questões que necessitam de compreensões mais profundas.
No entanto, esse aprofundamento mais localizado que trata as particularidades de um de-
terminado tópico disciplinar ou de uma determinada área não se fecha em si mesmo.
Ao contrário, essa compreensão gera relações mais complexas no sentido da abran-
gência, tal como mostra a ilustração no momento 2. Nesse processo recursivo, podem ser
gerados momentos n de aprendizagens de patamares superiores.
Essa perspectiva de articulação de saberes exige do professor uma nova postura, o
comprometimento e o desejo pela busca, pelo aprender a aprender e pelo desenvolvi-
mento de competências, as quais poderão favorecer a reconstrução da sua prática peda-
gógica. No entanto, não podemos esquecer que o professor foi preparado para ensinar
com base no paradigma da sociedade industrial, em que os princípios educacionais eram
pautados na reprodução e na segmentação do conhecimento. Portanto, não basta que o
professor tenha apenas acesso às propostas e às concepções educacionais inovadoras
condizentes com as sociedades do conhecimento e da tecnologia. É preciso oportunizar
a esse profissional a ressignificância e a reconstrução de sua prática pedagógica, voltada
para a articulação das áreas de conhecimento e da tecnologia.
Portanto, o desafio é dar nova vida ao currículo da escola. Para isso, a formação do
professor tanto para aqueles que estão em exercício como aqueles que se estão prepa-
rando nos cursos superiores é imprescindível. Mas não podemos deixar de apontar que

existe também, muito premente, a necessidade de repensar a estrutura do sistema de
ensino, propiciando a concretização dos princípios educacionais fundamentados nos Pa-
râmetros Curriculares Nacionais.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ALMEIDA, M. E. B. Projeto: uma nova cultura de aprendizagem. 1999. Disponível em:
http://www.proinfo.gov.br.

56

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais para o ensino médio. Brasília: MEC/SEMTEC,
1997.
FAGUNDES, L.; SATO, L.; MAÇADA, D. Aprendizes do futuro: as inovações começaram.
Cadernos Informática para Mudança em Educação. MEC/Seed/ProInfo, 1999.
FREIRE, F.; PRADO, M. Projeto pedagógico: pano de fundo para escolha de software
educacional. In: VALENTE, J. A. (Org.) O computador na sociedade do conhecimento. Cam-
pinas: NIED-UNICAMP, 1999, p. 111-129.
PERRENOUD, P. Construir as competências desde a escola. Porto Alegre: Artmed, 1999.

Interdisciplinaridade: refletindo sobre algumas questões
PRADO, Maria Elisabette Brisola Brito. Interdisciplinaridade: refletindo sobre algumas ques-
tões.São Paulo: [S.n], abr., 2009.

A interdisciplinaridade tem suas raízes na história da ciência moderna, produzida a
partir do século XX. Foi nos meados da década de 60 que a interdisciplinaridade surgiu
na França e na Itália, num momento em que havia uma evidente preocupação com o
ensino mais sintonizado com as questões social, política e econômica, uma vez que os
grandes problemas da época não poderiam ser resolvidos por uma única área do saber
(Fazenda, 1994).
No Brasil, a interdisciplinaridade ficou evidenciada no final da década de 60, exercendo
influência na elaboração da Lei de Diretrizes e Bases de 1971. Sua presença foi sendo

Eixo 1
intensificada também nas propostas e práticas educacionais, com a nova LDB de 1996 e
com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) de 1998.
No entanto, é importante ressaltar que existe uma distinção entre a interdisciplinarida-
de científica e a interdisciplinaridade escolar. A finalidade da interdisciplinaridade científica
é na produção de novos conhecimentos em respostas às demandas sociais, pelo esta-
belecimento de ligações entre as ramificações da ciência e pela estrutura epistemológica;
enquanto que a finalidade da interdisciplinaridade escolar é na difusão do conhecimento,
voltada para o favorecer ao aluno à integração de aprendizagem pelo estabelecimento de
ligações de complementaridade entre as disciplinas escolares (Fazenda, 1998).
57

Em se tratando do sistema educacional, a organização dos conhecimentos escolares
ainda funciona no sistema multidisciplinar. Somente quando ressurgiu a ideia de projetos
na escola (década de 90) que se começou a discutir a interdisciplinaridade no âmbito da
prática escolar. De fato, a metodologia de projeto potencializa a integração de diferentes
áreas de conhecimento, assim como a integração de várias mídias e recursos, os quais
permitem ao aluno expressar seu pensamento por meio de diferentes linguagens e formas
de representação. Por essa razão, a pedagogia de projetos evidenciou seu caráter poten-
cializador de práticas interdisciplinares.
O trabalho com projeto permite romper com as fronteiras disciplinares, favorecendo o
estabelecimento de elos entre as diferentes áreas do conhecimento numa situação con-
textualizada de aprendizagem. No entanto, muitas vezes é atribuído valor para as práticas
interdisciplinares, de tal maneira que passa a negar qualquer atividade disciplinar. Essa vi-
são é equivocada, pois Fazenda (1994) enfatiza que a interdisciplinaridade se dá sem que
haja perda da identidade das disciplinas. Nesse sentido, Almeida (2002, p. 58) corrobora
com essas ideias destacando:

“(...) que o projeto rompe com as fronteiras disciplinares, tornando-as permeáveis na ação de
articular diferentes áreas de conhecimento, mobilizadas na investigação de problemáticas e
situações da realidade. Isso não significa abandonar as disciplinas, mas integrá-las no desen-
volvimento das investigações, aprofundando-se verticalmente em sua própria identidade, ao
mesmo tempo, que estabelecem articulações horizontais numa relação de reciprocidade entre
elas, a qual tem como pano de fundo a unicidade do conhecimento em construção”.

O conhecimento específico – disciplinar – oferece ao aluno a possibilidade de reconhe-
cer e compreender as particularidades de um determinado conteúdo, e o conhecimento
integrado – interdisciplinar – dá-lhe a possibilidade de estabelecer relações significativas
entre conhecimentos. Ambos se realimentam e um não existe sem o outro.
Na interdisciplinaridade existe um tipo de interação entre as disciplinas ou áreas de co-
nhecimento. Todavia, essa interação, conforme Japiassú (1976) explica, pode ocorrer em
diferentes níveis de complexidade e, para distinguir esses níveis, foram criados os termos
multidisciplinaridade, pluridisciplinaridade, interdisciplinaridade e transdisciplinaridade.

58

A multidisciplinaridade se caracteriza por uma ação simultânea envolvendo diferentes
disciplinas em torno de um tema comum. Nesse caso, os conhecimentos disciplinares es-
tão no mesmo nível hierárquico e se apresentam de forma estanques, não existe nenhuma
relação e cooperação entre eles.

Figura 1.2 – Multidisciplinaridade

Na pluridisciplinaridade, existe algum tipo de interação entre os conhecimentos discipli-
nares, embora eles estejam no mesmo nível hierárquico. Há uma relação entre os domí-
nios disciplinares indicando a existência de alguma cooperação entre eles.

Figura 1.3 – Pluridisciplinaridade

A interdisciplinaridade representa um nível mais elevado de interação entre as discipli-
nas, um nível hierárquico superior onde procede a coordenação das ações disciplinares.
Há, portanto, uma organização e articulação voluntária coordenada das ações discipli-
nares orientadas por um interesse comum. Isto signiﬁca que na interdisciplinaridade há
cooperação e diálogo entre os conhecimentos disciplinares.

Eixo 1
Figura 1.4 – Interdisciplinaridade

59

A transdisciplinaridade não signiﬁca apenas que as disciplinas colaboram entre si, mas
signiﬁca também que existe um pensamento organizador que ultrapassa as próprias dis-
ciplinas e a interdisciplinaridade.

Figura 1.5 – Transdisciplinaridade

Existe um nível de integração que passa entre, além e através das disciplinas, numa
busca de compreensão da complexidade. Na trandisciplinaridade ocorre uma espécie de

integração de vários sistemas interdisciplinares num contexto mais amplo, gerando uma
interpretação holística dos fatos e dos fenômenos.
Segundo D’Ambrosio et al. (1999, p. 46), a transdisciplinaridade está conectada com a
responsabilidade pela criação de um contato com a realidade e da própria realidade:

“... a criatividade é um elemento-chave da transdisicplinaridade porque reconduz o ser hu-
mano à posição de cocriador da realidade. E, como a realidade se coloca em permanente
transformação, esse movimento criativo também se sucede incessantemente. O conhecimento
estático, fechado e acabado deixa de ter lugar, pois tudo está em permanente transformação,
permeando todas as áreas do conhecimento”.

60

ALMEIDA, M. E. B. Educação, projetos, tecnologia e conhecimento. São Paulo: PROEM
Edidora Ltda., 2001.
D’AMBRÓSIO, U.; INOUE, A. A.; MIGLIORI, R. Temas transversais e educação em valo-
res humanos. São Paulo: Peirópolis, 1999.
FAZENDA, I. C. A interdisciplinaridade: história, teoria e pesquisa. Campinas: Papirus,
1994.
______. Didática e interdisciplinaridade. Campinas: Papirus, 1998.
JAPIASSU, H. Interdisciplinaridade e patologia do saber. Rio de Janeiro: Imago, 1976.

Como se trabalha com projetos
ALMEIDA, Maria Elizabeth. Como se trabalha com projetos. Revista TV Escola, [S.l.], n. 22, p.
35-38, 2001. Entrevista concedida a Cláudio Pucci. Disponível em: <http://mecsrv04.mec.gov.
br/seed/tvescola/revistas/revista22/PDF/entrevista.pdf>. Acesso em: 12 jul. 2009.

É preciso, antes de tudo, não confundir atividade temática com projeto. Deve-se tam-
bém negociar e conquistar os alunos para o tema do trabalho. Eles são sujeitos da apren-
dizagem. Os professores, seus parceiros.
“Projeto é um design, um esboço de algo que desejo atingir. Está sempre comprome-
tido com ações, mas é algo aberto e ﬂexível ao novo. A todo momento você pode rever

Eixo 1
a descrição inicialmente prevista para poder levar avante sua execução e reformulá-la de
acordo com as necessidades e interesses dos sujeitos envolvidos, bem como da realidade
enfrentada”, deﬁne Maria Elizabeth de Almeida, professora da Faculdade de Educação
da PUC-SP, ex-professora de Matemática do ensino fundamental e médio, especializada,
desde 1995, na capacitação de professores para o uso do computador em educação. Ela
trata aqui de alguns conceitos essenciais para o trabalho por projetos, no qual se consi-
dera o aluno sujeito da aprendizagem – ativo e autônomo para criar, para construir e repre-
sentar o conhecimento. Aponta competências desenvolvidas nesta prática, que tende à

61

interdisciplinaridade. Mas avisa: “Se ﬁzermos do projeto uma camisa-de-força para todas
as atividades escolares, estaremos mais uma vez engessando a prática pedagógica.” A
entrevista concedida ao nosso editor, Cláudio Pucci, foi realizada à distância, em troca de
mensagens pela Internet.
TV ESCOLA: Os PCN dizem que o professor deve saber do interesse dos alunos
em pesquisar determinado tema e estabelecer com eles uma espécie de contrato
sobre o que será feito. E se eles não quiserem pesquisar, por exemplo, a questão
dos animais em extinção? Está certo, os alunos precisam ser ativos, desenvolver
autonomia, mas a professora não pode deixar de dar esse conteúdo, tem que se ater
ao currículo. Como ela faz?
Maria Elizabeth de Almeida: Propomos que ela possa negociar com os alunos, tentar
conquistá-lo para o tema ou, então, desistir mesmo, porque se corre o risco de não ocorrer
aprendizagem alguma. Temos exemplos de práticas bem sucedidas nesse sentido e tam-
bém de outras cuja pressão do professor por um tema fez com que os alunos perdessem
o interesse. Imagine um projeto definido no final de 1997 para ser desenvolvido no segundo
bimestre de 1998, com x aulas sobre a Copa do Mundo. É evidente que essa atividade não
era efetivamente projeto e sim atividade temática, porque os alunos tinham um roteiro a seguir
e tudo estava definido previamente. Aí, no meio do suposto projeto, o Brasil perdeu a Copa.
Como ficou o interesse dos alunos? Foi um ótimo momento para o professor repensar a sua
prática e tomar consciência de que não estava trabalhando com projeto. Que precisaria ter
ouvido seus alunos para saber o que realmente era significativo para eles e permitir inclusive

mudanças de rumo no decorrer do trabalho.
TV ESCOLA: Em um dos programas da série PCN na Escola: Projetos, um arquite-
to, acho, diz que projeto é a receita de um bolo mais a fotografia desse bolo. Como
você define projeto, professora? E o que é projeto na Educação?
Elizabeth: Vejo projeto mais como um design, um esboço de algo que desejo atingir. O
projeto está sempre comprometido com ações, mas é algo aberto e flexível ao novo. A todo
momento você pode rever a descrição inicialmente prevista para poder levar avante sua exe-
cução e reformulá-la de acordo com as necessidades e interesses dos sujeitos envolvidos,
bem como da realidade enfrentada.
TV ESCOLA: Isso certamente exige um bom jogo de cintura do professor. E uma

62

boa dose de criatividade. Mas ele precisa ser também organizado e capaz de uma
disciplina que sustenta esse vaivém de planejar, replanejar, não é?
Elizabeth: O professor precisa ter clareza de sua intencionalidade e também do que o
aluno está se propondo a desenvolver. Sua intencionalidade sustenta esse vaivém que se
realiza por meio de reflexão sobre os caminhos que estão sendo percorridos e pela com-
paração entre os resultados obtidos e os previstos inicialmente, de modo a identificar se há
necessidade de replanejar e o que está sendo descoberto nesse processo, que conceitos
novos emergiram etc.
TV ESCOLA: A metodologia de projetos não foi inventada agora. O que há de
novo? Mudaram só os princípios, a ideologia pedagógica?
Elizabeth: A ideia de projeto é a mesma e traz implícitos os conceitos de cidadania e
democracia. Quando se trabalha com projetos, usando o computador para representar o
conhecimento em construção, tem-se um novo potencial devido à possibilidade de poder
registrar e acompanhar todo o processo de desenvolvimento. A qualquer momento esse
processo pode ser revisto, reelaborado, estudado, modificado. Com isso o professor tem
maiores evidências sobre o desenvolvimento do aluno, suas dificuldades e descobertas, po-
dendo intervir para favorecer maior aprendizagem, fornecer informações significativas para o
trabalho em execução, questionar o aluno de modo a desestabilizar as certezas inadequadas,
propor desafios etc.
TV ESCOLA: Você está vinculando o computador, estreitamente, à questão da de-
mocracia e da cidadania. E quem não tem computador? Fala também do computa-
dor como recurso eficaz para o professor controlar o que acontece. Como conciliar
democracia e controle? E como controlar, quando os computadores estão nas mãos
dos alunos?

Eixo 1
Elizabeth: Os conceitos de cidadania e democracia são inerentes ao trabalho com proje-
tos, quer esteja-se utilizando ou não o computador. Não estamos falando em controle, mas
em acompanhamento do processo de aprendizagem do aluno e na promoção de desafios
que possam ajudar o aluno a aprender. Não dá para controlar o aluno quando ele é o sujeito
da aprendizagem e tem liberdade para criar, representar e construir conhecimento. A ideia de
controle é incompatível com a de aprendizagem por projetos, em que os alunos são sujeitos
da aprendizagem e os professores são parceiros dos alunos.

63

TV ESCOLA: Qual a vantagem de se trabalhar por projeto? O conhecimento não
pode ser construído sem projeto?
Elizabeth: Trabalhar com projetos tem sentido porque parte das questões de investiga-
ção. O aluno vai desenvolver estudos, pesquisar em diferentes fontes, buscar, selecionar
e articular informações com conhecimentos que já possui para compreender melhor essas
questões, tentar resolvê-las ou chegar a novas questões. Esse processo implica o desenvol-
vimento de competências para desenvolver a autonomia e a tomada de decisões, as quais
são essências para atuação na sociedade atual, caracterizada por incertezas, verdades pro-
visórias e mudanças abruptas.
TV ESCOLA: Você acha temeroso construir um ideário pedagógico com base em
incertezas e verdades provisórias? A Educação pode viver ao sabor do momento?
Deve-se investir numa espécie de pedagogia da vertigem, que faz as pessoas se
sentirem pequenas, frágeis, insuficientes, em meio a tantas mudanças?
Elizabeth: A vida e a ciência são permeadas de incertezas e verdades provisórias. Apren-
der a trabalhar com isso na escola significa aprender a conviver e não apenas sobreviver. Mas
realmente não podemos ficar ao sabor do momento, precisamos do conhecimento acumu-
lado ao longo da evolução da nossa civilização, vamos em busca dele para compreender o
presente e propor alternativas para a melhoria de qualidade de vida e a construção de uma
sociedade mais justa e igualitária. É o conhecimento que a humanidade já possui que nos
ajuda a dar esse salto, mas ele não pode ser transmitido aos alunos de forma descontex-
tualizada, porque o aluno não consegue atribuir-lhe significado. Então, a partir de situações

problemáticas do presente, o aluno é desafiado a buscar informações e articulá-las com
conhecimentos que já possui, para compreender essa problemática e propor situações que
possam resolvê-la. É evidente que existem múltiplas soluções para tais problemas, o que
leva o aluno a lidar com diferentes pontos de vista – favorecendo-lhe a compreensão sobre a
relatividade e complexidade das situações da vida e da ciência – bem como a aceitar a ideia
de que as mudanças são inerentes à própria vida.
TV ESCOLA: O projeto deve, necessariamente, interagir conteúdo de mais de uma
área temática? Ou: o projeto é sempre inter ou multidisciplinar? Dê, por favor, um
exemplo, professora.
Elizabeth: Um projeto pode partir de uma questão relacionada com uma única área de

64

conhecimento e, em seu desenvolvimento, ir se abrindo e articulando conceitos de outras
áreas. Pode também ocorrer o inverso. Iniciar com uma questão abrangente e pouco a pouco
ir afunilando em um determinado conceito. Certa vez observei um trabalho de uma professora
de Português que tinha a intenção de desenvolver estudos sobre o tema Linguagem Publici-
tária. No dia anterior ao início desse assunto em suas aulas, ocorreu uma grande enchente na
cidade de São Paulo que afetou sobremaneira a vida das pessoas. Então, a professora teve o
saber de identificar no contexto a emergência de um tema de interesse para seus alunos. Ela
propôs então a eles desenvolver um projeto de criação de um produto útil para a situação de
enchente e fazer a respectiva campanha publicitária. Ora, essa professora, soube propor um
tema que era do interesse de todos naquele momento, os alunos se apropriaram da ideia e
se aventuraram no desenvolvimento do projeto com a maior empolgação. O computador foi
usado na campanha publicitária dos produtos hipoteticamente criados.
TV ESCOLA: Você está considerando Língua Portuguesa e Língua Publicitária
como duas áreas temáticas? Se está, nesse exemplo a professora parte de duas
áreas e continua nas duas. Não há afunilamento nem abertura e articulação, no sen-
tido da inter ou multidisciplinariedade.
Elizabeth: Esse projeto iniciou-se em uma área – Língua Portuguesa, cuja intenção da
professora era trabalhar com o tema Linguagem Publicitária – e se expandiu para outras
áreas, envolvendo professores de diferentes disciplinas. Os alunos fizeram levantamentos
históricos e estatísticos a respeito das enchentes da cidade de São Paulo ao longo dos anos
e descobriram que esse fato é recorrente e sem uma ação mais abrangente por parte das
autoridades. Alguém comparou-a com a seca do Nordeste. Também foram orientados pelo
professor de Artes na criação de maquetes de seus produtos. Enfim, tendo como ponto de
partida um fato do contexto, houve um estudo que permitiu compreender a existência de
enchentes na cidade de São Paulo, levou à proposição e respectiva publicidade de produtos

Eixo 1
para uso nessas emergências, favorecendo a representação de ideias em uma nova lingua-
gem para os alunos. No final, cabe ao professor retomar os conceitos implícitos nessa repre-
sentação, de modo a permitir a compreensão sobre esse tipo de linguagem, aprofundando o
conhecimento do tema que originou o projeto. A interdisciplinaridade se deu na ação de tra-
balhar com um conhecimento tal qual ele ocorre no cotidiano, articulando as disciplinas que
emergiram no desenvolvimento do trabalho, para ampliar a compreensão sobre a enchente e
criar soluções alternativas para o problema.

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TV ESCOLA: Como os projetos podem ajudar a enfrentar e superar o bicho-papão
da Matemática? E como o computador pode favorecer essa superação?
Elisabeth: O exemplo que acabei de dar foi explorado pelo professor de Matemática para
trabalhar com vários conceitos matemáticos. Ora, a Matemática não surgiu isolada da vida.
Ela foi isolada ao longo de sua evolução, o que favoreceu uma série de elaborações e novos
conceitos. Só que, nesse processo de aprofundamento no interior da disciplina, perdeu-se o
significado dos conceitos, o que hoje precisa ser recuperado no processo educacional. Para
isso basta articular Matemática e realidade. Parece simples, porém não o é, porque os pro-
fessores também não foram preparados para tal.
TV ESCOLA: O professor pode dar conta dos conteúdos previstos no currículo
trabalhando só com projeto?
Elisabeth: Será que é possível cobrir todas as áreas e conteúdos do currículo por proje-
tos? Se fizermos do projeto uma camisa-de-força para todas as atividades escolares, esta-
remos mais uma vez engessando a prática pedagógica. A metodologia de projetos traz um
grande potencial para se romper com o isolamento das disciplinas, mas isso não significa que
tudo tenha que ser somente com projetos. Há momentos em que o professor precisa dar
uma aula interativa, fornecer informações ao aluno, mas o que importa é que isso se faça com
vistas à aprendizagem significativa para o aluno.
TV ESCOLA: O projeto não é sempre mais demorado?
Elizabeth: Essa ideia é equivocada. Tenta-se colocar o projeto como algo sempre gran-

dioso e que envolve a escola como todo. Neste ano tivemos vários temas que foram escolhi-
dos sem a participação de professores e alunos para que eles executassem como se fosse
um projeto: Brasil 500 anos, Olimpíadas etc. Será que os professores e os alunos foram
sujeitos de aprendizagem desde a concepção desses projetos ou foram executados de algo
definido a priori?
TV ESCOLA: É possível o projeto de uma única aula?
Elizabeth: O projeto implica em romper com o tempo e o espaço da sala de aula. A tec-
nologia permite a expansão da sala de aula para além do tempo limitado da presença física e
torna essa ideia de tempo do encontro presencial como um momento significativo, mas não
único. Meus alunos do curso de Pedagogia estão trabalhando com problemas por meio de

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interações à distância e afirmam que esta prática os força a aprofundar mais os estudos e a
permanecer a semana toda trocando informações e elaborando suas produções. O espaço
semanal de nossa aula presencial é para realimentar o virtual.
TV ESCOLA: Como se usam os vários recursos disponíveis nos projetos? Livros,
TV, computador...
Elizabeth: De acordo com o objetivo pedagógico e a potencialidade de cada recurso.
Num mesmo projeto podem ser articulados vários recursos, da entrevista pela Internet ao livro
e TV. Posso entrevistar um especialista em situação real, mas se isso não for possível utilizo a
Internet para nossa interação. Um vídeo pode ser um excelente recurso em um dado momen-
to, desde que seu uso esteja contextualizado na atividade. Da mesma forma, o computador
é muito útil quando usado para pesquisa, comunicação e principalmente para representação
do conhecimento e troca de informações.
TV ESCOLA: O que você considera representação do conhecimento?
Elizabeth: Significa descrever explicitamente o significado de um conceito, as articulações
entre informações, quer sejam palavras, gráficos, imagens, animações, enfim, qualquer mídia
que mostre o que a pessoa pensa sobre determinado conceito, fato, acontecimento etc. Um
programa de computador, um texto, um site ou uma home page traz descrito o pensamento
de quem o elaborou. Por isso é importante permitir que o aluno represente o seu conhecimen-
to, de modo que ele possa identificar o que sabe e o que precisa buscar para aprofundar esse
conhecimento. Do mesmo modo, o professor pode identificar as dificuldades e descobertas
do aluno e intervir em seu processo para provocar o desenvolvimento. Aí reside a maior po-
tencialidade do uso do computador em educação.

Eixo 1
Interdisciplinaridade de A a Z
CASIMIRO, Vitor. Interdisciplinaridade de A a Z. Disponível em : <http://www.educacional.
com.br/reportagens/educar2001/texto04.asp>. Acesso em: 12 jul. 2009.

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Ivani Fazenda, que pesquisa a interdisciplinaridade há 30 anos, debate e lança dicionário
sobre o tema na Educar 2001. Para ela, há material de qualidade para se criar uma “disciplina
da interdisciplina”.
In-ter-dis-ci-pli-na-ri-da-de. A palavra é comprida e, para a maioria, indecifrável. É tal-
vez o mistério que faz essa ideia ser tão sedutora. Escolas se esforçam em criar projetos
interdisciplinares, universidades se alvoroçam para criar grupos de estudo com especia-
listas nas diversas áreas do conhecimento e o mercado exige um profissional multidiscipli-
nar, multitarefa. Porém, uma das expoentes da pesquisa da interdisciplinaridade no país,
Ivani Fazenda, faz um alerta: “Muitos dizem que fazem [projetos interdisciplinares], mas
poucos os fazem de forma consciente”, avisa.
Para ela, qualquer trabalho do gênero deve ir muito além de misturar intuitivamente
geografia e química, matemática e português. O que é ser interdisciplinar, então? “É ten-
tar formar alguém a partir de tudo o que você já estudou em sua vida”, define. O objetivo
dessa metodologia, em sua opinião, também é bem mais profundo do que procurar inter-
conexões entre as diversas disciplinas. Ela serve para “dar visibilidade e movimento ao
talento escondido que existe em cada um de nós”.

Perguntas existenciais
Uma das maneiras de tocar nesse talento oculto seria formar indivíduos que saibam
como perguntar e reconheçam a importância desse ato. Segundo ela, os cursos de forma-

ção de professores trabalham a linguagem de forma “papagaiada”. São feitas “perguntas
intelectuais”, aguardando-se respostas dentro de um universo conhecido de antemão, o
que induz à reprodução das informações dos livros didáticos. O que Ivani propõe é que o
professor faça “perguntas existenciais” para obter respostas inusitadas, inesperadas de
seus alunos e, assim, trazer à tona seus talentos.
Em outras palavras, a ideia é falar de questões profundas de forma simples. Assim,
o professor que desenvolver trabalhos interdisciplinares deverá “desembocar em coisas
que eram impossíveis de abordar em educação há anos atrás, como o amor e a beleza”,
exemplifica. Segundo Ivani, na dimensão explorada pela interdisciplinaridade, não basta
ser bom de conteúdo. É preciso ser belo. “Uma coisa bonita não precisa ser explicada, ela
toca você no seu sentido maior, no sentido de existir.”

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Nesse sentido, ‘Interdisciplinaridade: dicionário em construção’, livro do qual Ivani é
organizadora e que está sendo lançado na Educar 2001, pode ser útil para os professores
que queiram desenvolver projetos nessa área e tratar de questões tão intrincadas. “Nes-
se dicionário vocês vão encontrar possibilidade de ler do simples ao erudito. Ele contém
imagens, poesias, frases curtas, dá para sentar e discutir com os alunos essas teorias”,
afirmou.
Segundo ela, essa abordagem também é muito recompensadora para os professores.
“Nós [educadores] somos espoliados de todas as formas: nos salários, nas condições de
trabalho e isso [o trabalho interdisciplinar] nos ajuda a recuperar a autoestima”, desabafou.

Desejo ilimitado
A coordenadora do Grupo de Estudos e Pesquisas da Interdisciplinaridade (GEPI) da
PUC-SP acredita que a interdisciplinaridade promove a recuperação de uma característica
da primeira infância do ser humano: “Aos dois ou três anos de idade temos um desejo
de conhecer ilimitado.” Segundo ela, essa busca das origens é um dos fundamentos da
interdisciplinaridade. “É preciso saber como os conteúdos nasceram, se desenvolveram
e são estudados hoje.”
Para Ivani, não existe interdisciplinaridade sem disciplinas. “É preciso haver um res-
peito à disciplina”, disse. “O problema é que são feitos recortes nos conteúdos que não
permitem compreender a sua essencialidade. Ela diz que até as tradicionais cartilhas são
dignas de respeito, desde que sejam vistas como ferramentas e “usadas da maneira certa,
no momento certo, para o aluno certo”. Segundo ela, “bendito” do professor que faz isso.
Segundo a coordenadora, nos anos 70, quando ela começou a pesquisar a interdisci-

Eixo 1
plinaridade, “quiseram acabar com as disciplinas em nome de uma pseudointegração e
eliminou-se a importância da matemática, da língua portuguesa e da geografia”, lembra.

Professores órfãos
E como ela vê a pressão do vestibular e a cobrança dos pais para que as escolas
“deem matéria”? “Eu tenho que preparar para o vestibular e para o vestibular da vida. A
minha missão é no mínimo dupla”, responde. Para Ivani, desafio ainda maior é a formação

69

do professor. “Quem educa o educador para a totalidade, para ter um olhar mais sensí-
vel?”, pergunta-se.
Segundo ela, essa é uma pergunta “mundial” e “que está em todas as gargantas”. Em
sua experiência como professora, da pré-escola à pós-graduação, ela se deparou com
“professores órfãos de teorias, de práticas e de metodologias”. Mas garante que não é por
falta de produção cientíﬁca ou de livros que tratem o tema.
Ela própria é autora de 18 livros na área e já orientou mais de 50 trabalhos, entre disser-
tações e teses, desde 1989 no GEPI. “Já temos um material de alta qualidade de pesqui-
sadores brasileiros para criar uma disciplina da interdisciplina”, concluiu. Além do dicioná-
rio, ela anunciou a inauguração do site do GEPI, que será abrigado na página da PUC-SP.

Saiba Mais
Mais informações: http://www.pucsp.br/
Serviço: Interdisciplinaridade: dicionário em construção. Organizado por
Ivani Fazenda. Cortez Editora.

Ensinar e aprender com o computador:
a articulação inter-trans-disciplinar

ALMEIDA, Maria Elizabeth Bianconcini de. Ensinar e aprender com o computador: a articulação
inter-trans-disciplinar. Boletim Salto para o Futuro, Brasília, 1999. Informática na educação.

Maria Elizabeth A inserção do computador no processo de ensino e de aprendizagem traz em seu bojo
Biaconcini Almeida
a questão da mudança da escola e da atuação do professor. Trata-se de uma nova cultura
educacional que se efetivará por meio de uma mudança radical da escola que vem ao
encontro de uma demanda da sociedade pela formação de cidadãos com capacidade de
trabalhar em equipe, tomar decisões, comunicar-se com desenvoltura, ser criativo, formu-
lar e resolver problemas.

70

Nesse novo papel, a escola se constitui como um espaço no qual professores e alu-
nos têm autonomia para desenvolver o processo de ensino e de aprendizagem de forma
cooperativa, com trocas recíprocas, solidariedade, respeito mútuo e liberdade respon-
sável. As novas tecnologias de informação e comunicação são usadas para expandir o
acesso à informação atualizada e, principalmente, para promover a criação de ambien-
tes de aprendizagem que privilegiam a construção do conhecimento, a comunicação e
a inter-relação entre disciplinas.
A atuação do professor nesse novo ambiente de aprendizagem ocorre no sentido de
promover a interação e articulação entre conhecimentos de distintas áreas, conexões es-
tas que se estabelecem a partir dos conhecimentos que os alunos trazem de sua realida-
de, bem como de suas expectativas, necessidades e desejos. O estudo de uma situação
contextual, a identificação dos conceitos implícitos e a construção de conhecimentos que
permitem aprofundar a compreensão dessa situação assumem uma dimensão diferencia-
da quando emprega o computador.
Essa prática pedagógica é uma forma de conceber educação que envolve o aluno, o
professor, os recursos disponíveis, inclusive as novas tecnologias, a escola e seu entor-
no e todas as interações que se estabelecem nesse ambiente, denominado ambiente de
aprendizagem. Para promover a interação entre esses elementos e propiciar o desenvol-
vimento da autonomia e da criatividade do aluno, bem como a construção de conheci-
mentos de distintas áreas do saber, este ambiente é criado de forma a empregar o com-
putador na busca, seleção e articulação de informações significativas, e principalmente na
representação das conexões entre informações e conhecimentos para a compreensão da
situação-problema ou a implementação de projetos.
Tudo isso implica em um processo de investigação, representação, reflexão, descober-

Eixo 1
ta e construção do conhecimento, no qual o(s) software(s) empregados são selecionados
segundo os objetivos da atividade. No entanto, caso o professor não conheça as caracte-
rísticas, potencialidades e limitações dos softwares disponíveis, ele poderá desperdiçar a
oportunidade de promover um desenvolvimento mais poderoso do aluno. Isto porque para
questionar o aluno, desafiá-lo e instigá-lo a buscar construir e reconstruir conhecimento
com o computador, o professor precisa saber o que os recursos disponíveis oferecem em
termos de suas principais ferramentas e estruturas.

71

Evidencia-se, portanto, a importância da atuação do professor e o domínio que ele deve
ter do instrumento e de teorias educacionais que lhe permitam identificar em que atividades
os softwares disponíveis têm maior potencial e são mais adequados. Este triplo domínio em
termos computacionais, teórico-educacionais e pedagógicos é adquirido em um processo
de formação continuada no qual o professor tem a oportunidade de desenvolver explora-
ções dos softwares, analisar suas potencialidades, refletir com o grupo em formação sobre
as possibilidades de aplicação em atividades de sala de aula junto aos seus alunos, buscan-
do teorias que favoreçam a compreensão dessa nova prática pedagógica.
No processo de formação, o professor tem a oportunidade de vivenciar distintos papéis
como o de aprendiz, de observador da atuação de outro professor e de mediador junto
aos seus alunos. A reflexão sobre essas vivências promove a compreensão sobre o seu
papel nos ambientes de aprendizagem com o computador.
Em nossa atuação como formadores de professores, temos a oportunidade de propor-
cionar ao professor essas vivências, acompanhando sua atuação com alunos, refletindo
coletivamente sobre as dificuldades e respectivas estratégias para ultrapassá-las, as no-
vas descobertas, o processo em desenvolvimento e as produções realizadas, depurando
o andamento do trabalho junto ao grupo em formação.
Nas atividades de formação de professores para a inserção educacional do compu-
tador em escolas do Polo 4 da rede estadual de São Paulo (Projeto de Educação Conti-
nuada, subprojeto Informática na Educação, PUC/SP, 1997 a 1998), à medida em que os
professores se apropriavam de recursos computacionais, eles propunham o esboço de

projetos para serem desenvolvidos com seus alunos. Os temas dos projetos poderiam ser
definidos a priori pelos professores, mas eram negociados com os alunos que escolhiam
os subtemas de estudo, os caminhos a percorrer e tinham no professor um parceiro de
jornada. As experiências dos professores realimentavam o processo de formação e eram
analisadas pelo grupo.
Dentre os temas de projetos levantados pelos professores, destacaram-se principal-
mente temas transversais, tais como figuras geométricas no meio ambiente, guerras
religiosas, eleições, festa junina, desequilíbrio ecológico, Brasil 500 anos, cuidando do
nosso lixo, da horta até o computador, a arca de Noé, conscientização e valorização do
espaço escolar etc.

72

Um exemplo que retrata a forma como os professores atuaram com seus alunos é o
projeto Guerras Religiosas. Partindo da análise das religiões predominantes na atualidade e
das guerras religiosas que ainda persistem em certas regiões do nosso planeta, os alunos
estudaram os comportamentos, atitudes e principais fatores determinantes das divergên-
cias e intolerância que induzem e caracterizam as principais guerras religiosas. Cada grupo
de alunos encarregou-se de pesquisar a guerra de determinada região, usando diferentes
fontes como revistas, jornais, livros, software sobre conteúdos específicos de História. As
informações coletadas e as novas descobertas eram representadas em um software aberto,
tipo sistema de autoria. Diversos professores faziam o acompanhamento dos trabalhos,
questionando e orientando os alunos em sala de aula, incentivando a pesquisa de tópicos
relacionados à sua área de atuação, destacando-se Ciências Sociais, Matemática, Portu-
guês e Ciências Físicas e Biológicas. Coube à professora de Matemática a coordenação dos
trabalhos e o acompanhamento periódico dos alunos no laboratório.
Em outra escola, a professora de Ciências que tentava fazer uma campanha sobre os
perigos do consumo de fumo e bebidas alcoólicas, convidou os alunos da 7a série para
participar do projeto. Após definidas as etapas de execução, em uma parceria entre a
professora e os alunos, foram montados questionários no computador e coletados os
dados nas classes da escola. Esses dados foram lançados em uma planilha eletrônica.
De posse dos gráficos e respectivas interpretações, houve um espanto geral dos alunos
relacionado aos altos índices de consumo de cigarro e bebida alcoólica observados. En-
tão, esses alunos foram pesquisar a respeito dos malefícios provocados ao organismo
por esse consumo e representaram esse conhecimento em um software de apresenta-
ção, que foi usado para alertar os colegas iniciando uma campanha que mobilizou toda
a escola e também a comunidade. Profissionais especialistas da área vieram proferir
palestras na escola. Os alunos responsáveis pela pesquisa foram convidados para apre-

Eixo 1
sentar suas produções em outras instituições.
Os dois exemplos citados referem-se a projetos que partiram de temas propostos pe-
los professores e negociados com os alunos, que se envolveram e participaram ativamen-
te de todas as etapas do processo. No primeiro caso, a cooperação de professores de
diferentes áreas permitiu que um tema de História fosse trabalhado com a complexidade
e multidimensionalidade que extrapolou a área de Ciências Sociais. Além disso, devido
às dificuldades de superar as limitações do tempo de cada aula e do espaço de atuação

73

isolado de cada professor, coube à professora de Matemática assessorar os alunos nas
atividades computacionais e orientá-los quanto às fontes de pesquisa, a análise dos equí-
vocos e respectivas alterações, a busca de informações junto aos outros professores etc.
Essa professora buscou o diálogo com os colegas no sentido de suprir as necessidades
conceituais dos alunos, assumiu uma atitude de humildade e parceria diante do conheci-
mento e do outro, caracterizando uma postura interdisciplinar.
No segundo exemplo, a professora que assumiu a coordenação do projeto era a en-
carregada do laboratório de Ciências e atuou em paralelo às atividades de sala de aula. O
tema trabalhado, por si mesmo, transversal e de importância fundamental na construção
da cidadania e de uma sociedade mais saudável, não teve inicialmente a participação de
professores de outras áreas. No entanto, ao perceber que o projeto estava assumindo
uma amplitude maior do que era esperada, diversos professores passaram a apoiar a
atuação da professora coordenadora, a qual se sentiu extremamente gratificada em poder
contar com a participação dos colegas.
Outros exemplos partem de temas relacionados a conteúdos específicos e, gradativa-
mente, extrapolam as barreiras disciplinares. Em um curso de Especialização em Mate-
mática da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (Projeto Pró-Ciências, FAPESP,
1999), os professores estão propondo e imediatamente iniciando o desenvolvimento de
atividades junto aos seus alunos, a partir de seu lugar na escola, ou seja, relacionadas
diretamente com a Matemática. No entanto, ao propor as formas para desenvolver o es-
tudo, eles já extrapolam os limites de sua disciplina. Muitas propostas partem da análise

de dados do cotidiano representada em planilhas eletrônicas, como uma pesquisa de
mercado sobre os preços de determinados produtos; a situação é contextualizada em
busca de aprofundar sua compreensão; diferentes softwares são integrados ao trabalho;
informações são pesquisadas na Internet; o conhecimento em desenvolvimento é repre-
sentado no computador.
A partir de uma reportagem de jornal sobre o aumento da longevidade do brasileiro e
diante da constatação de que nossa sociedade terá cada vez mais pessoas idosas, um
participante desse curso elaborou uma proposta de atividade na qual os alunos são convi-
dados a participar de uma pesquisa a respeito da situação do idoso em sua comunidade.
O primeiro momento da atividade vincula-se diretamente com a Matemática, a coleta de
dados relacionados com o tema e sua representação em planilhas e gráficos. Em seguida,

74

a atividade se amplia e abre-se para estabelecer novas inter-relações com distintas áreas
de saber conforme as trajetórias propostas pelos alunos. No final todos os projetos dos
alunos convergem para a proposição de ações de resgate da atuação e inserção do idoso
na sociedade. Os alunos farão uma apresentação/exposição à comunidade dos resulta-
dos de seus trabalhos, acompanhada de uma encenação teatral dirigida especificamente
aos idosos da comunidade.
A singularidade e a diversidade se revelam em cada um dos exemplos citados. Não há
uma regra para o desenvolvimento de projetos e nem um modelo ideal. Muitas vezes o
tema do trabalho a desenvolver é transversal ao currículo, mas somente isso não garante
que o trabalho se caracterize como um projeto. Outras vezes, toma-se um tema específico
de uma disciplina e, durante o processo, o mesmo se amplia e assume a multidimensio-
nalidade de uma ação interdisciplinar. Portanto, o primordial não é o lugar de onde parte a
atividade, mas sim a postura do professor e a sua atitude diante do conhecimento.
O essencial é respeitar o estilo de trabalho do professor e apoiá-lo no sentido de dar-lhe
suporte para desenvolver as atividades propostas e tomar consciência de que é possível
romper com as barreiras disciplinares e, ao mesmo tempo, dar ao aluno a oportunidade
de ser sujeito de aprendizagem.
O professor que assume essa nova postura reconhece a importância de dar liberdade
aos alunos para que estes proponham seus temas de estudo. No entanto, ele não abdica
de sua posição e competência de professor, e existem situações em que o tema é proposto
por ele, mas sua relevância é justificada e há uma negociação em termos dos subtemas
escolhidos pelos alunos de modo que estes tenham significado para eles. Além disso, os
alunos são os autores de seus projetos, ou seja, cabe a eles a definição dos caminhos a
seguir e das respectivas estratégias de desenvolvimento. O professor precisa ficar atento

Eixo 1
para que os alunos façam o registro do processo de construção do conhecimento de modo
a acompanhá-los, assessorá-los e promover reflexões e avaliações contínuas do processo.
As etapas de construção e reconstrução do conhecimento são representadas no compu-
tador com o uso dos softwares adequados à atividade em desenvolvimento. A representação
elaborada vai gradativamente tomando uma dimensão mais profunda e significativa para o
aluno-autor, para o professor-promotor e para as demais pessoas que possam beneficiar-se
dessa produção que é divulgada visando à socialização e o compartilhamento da experiência!

75

Projeto: uma nova cultura de aprendizagem
ALMEIDA, Maria Elizabeth Bianconcini de. Projeto: uma nova cultura de aprendizagem. [S.l.:
s.n.], jul. 1999.

A prática pedagógica por meio do desenvolvimento de projetos é uma forma de con-
ceber educação que envolve o aluno, o professor, os recursos disponíveis, inclusive as
novas tecnologias, e todas as interações que se estabelecem nesse ambiente, denomi-
nado ambiente de aprendizagem. Este ambiente é criado para promover a interação entre
todos os seus elementos, propiciar o desenvolvimento da autonomia do aluno e a cons-
trução de conhecimentos de distintas áreas do saber, por meio da busca de informações
signiﬁcativas para a compreensão, representação e resolução de uma situação-problema.
Fundamenta-se nas ideias piagetianas sobre desenvolvimento e aprendizagem, inter-rela-
cionadas com outros pensadores dentre os quais destacamos Dewey, Freire e Vygotsky.
Trata-se de uma nova cultura do aprendizado que não se fará por reformas ou novos
métodos e conteúdos deﬁnidos por especialistas que pretendam impor melhorias ao sis-
tema educacional vigente. É uma mudança radical que deve tornar a escola capaz de:
 atender às demandas da sociedade;
 considerar as expectativas, potencialidades e necessidades dos alunos;
 criar espaço para que professores e alunos tenham autonomia para desenvolver o

processo de aprendizagem de forma cooperativa, com trocas recíprocas, solidarie-
dade e liberdade responsável;
 desenvolver as capacidades de trabalhar em equipe, tomar decisões, comunicar-
se com desenvoltura, formular e resolver problemas relacionados com situações
contextuais;
 desenvolver a habilidade de aprender a aprender, de forma que cada um possa
reconstruir o conhecimento, integrando conteúdos e habilidades segundo o seu uni-
verso de conceitos, estratégias, crenças e valores;
 incorporar as novas tecnologias não apenas para expandir o acesso à informação
atualizada, mas principalmente para promover uma nova cultura do aprendizado

76

por meio da criação de ambientes que privilegiem a construção do conhecimento
e a comunicação.
A aprendizagem por projetos ocorre por meio da interação e articulação entre conheci-
mentos de distintas áreas, conexões estas que se estabelecem a partir dos conhecimen-
tos cotidianos dos alunos, cujas expectativas, desejos e interesses são mobilizados na
construção de conhecimentos científicos. Os conhecimentos cotidianos emergem como
um todo unitário da própria situação em estudo, portanto, sem fragmentação disciplinar,
e são direcionados por uma motivação intrínseca. Cabe ao professor provocar a tomada
de consciência sobre os conceitos implícitos nos projetos e sua respectiva formalização,
mas é preciso empregar o bom-senso para fazer as intervenções no momento apropriado.
Trabalhar com projetos significa lidar com ambiguidades, soluções provisórias, variá- Design: A palavra design
veis e conteúdos não identificáveis a priori e emergentes no processo. Tudo isso se distin- representa um projeto que
gue de conjecturas pela intencionalidade explicitada em um plano que inicialmente é um engloba desde a concepção e
criação segundo determinado
esboço ou design caracterizado pela plasticidade, flexibilidade e abertura ao imprevisível,
estilo até a sua reprodução.
sendo continuamente revisto, refletido e reelaborado durante a execução.
O plano é a espinha dorsal das ações e vai se completando durante a execução na qual
se evidencia uma atividade que rompe com as barreiras disciplinares, torna permeável as
suas fronteiras e caminha em direção a uma postura interdisciplinar para compreender e
transformar a realidade em prol da melhoria da qualidade de vida pessoal, grupal e global.
O desenvolvimento de um projeto envolve um processo de construção, participação,
cooperação e articulação, que propicia a superação de dicotomias estabelecidas pelo
paradigma dominante da ciência e as inter-relaciona em uma totalidade provisória perpas-
sada pelas noções de valor humano, solidariedade, respeito mútuo, tolerância e formação
da cidadania, que caracteriza o paradigma educacional emergente (Moraes, 1997).

Eixo 1
O professor que trabalha com projetos de aprendizagem respeita os diferentes estilos e
ritmos de trabalho dos alunos desde a etapa de planejamento, escolha do tema e respec-
tiva problemática a ser investigada. Não é o professor quem planeja para os alunos exe-
cutarem, ambos são parceiros e sujeitos de aprendizagem e cada um atuando segundo o
seu papel e nível de desenvolvimento.
As questões de investigação são formuladas pelos sujeitos do conhecimento levando
em conta suas dúvidas, curiosidades e indagações e, a partir de seus conhecimentos

77

prévios, valores, crenças, interesses e experiências, interagem com os objetos de conhe-
cimento, definem os caminhos a seguir em suas explorações, descobertas e apropriação
de novos conhecimentos.
Cabe ao professor incitar o aluno a tomar consciência de suas dúvidas temporárias e cer-
tezas provisórias (Fagundes et al., 1999), ao mesmo tempo em que o ajuda a articular infor-
mações com conhecimentos anteriormente adquiridos e a gerenciar o seu desenvolvimento.
O professor é o consultor, articulador, mediador, orientador, especialista e facilitador
do processo em desenvolvimento pelo aluno. A criação de um ambiente de confiança,
respeito às diferenças e reciprocidade encoraja o aluno a reconhecer os seus conflitos e
a descobrir a potencialidade de aprender a partir dos próprios erros. Da mesma forma, o
professor não terá inibições em reconhecer seus próprios conflitos, erros e limitações e
em buscar sua depuração, numa atitude de parceria e humildade diante do conhecimento
que caracteriza a postura interdisciplinar.
A interdisciplinaridade (Fazenda, 1994, p. 28) caracteriza-se pela articulação entre teo-
rias, conceitos e ideias, em constante diálogo entre si: “não é categoria de conhecimento,
mas de ação (...) que nos conduz a um exercício de conhecimento: o perguntar e o duvidar”.
Esta postura favorece a articulação horizontal entre as disciplinas numa relação de reci-
procidade, e, ao mesmo tempo, induz a um aprofundamento vertical na identidade de
cada disciplina, propiciando a superação da fragmentação disciplinar.
A partir de uma mudança pessoal e profissional é que se começa a refletir sobre a mu-

dança da escola para uma escola que incentive a imaginação criativa, favoreça a iniciativa,
a espontaneidade, o questionamento e a inventividade, promova e vivencie a cooperação,
o diálogo, a partilha e a solidariedade.
Mas, para transformar o sistema educacional é preciso que essa reciprocidade extra-
pole os limites da sala de aula e envolva todos que constituem a comunidade escolar:
dirigentes, funcionários administrativos, pais, alunos, professores e a comunidade na qual
a escola encontra-se inserida.

78

Fagundes, L. C. et al. Aprendizes do futuro: as inovações começaram. Cadernos Infor-
mática para a Mudança em Educação. MEC/ SEED/ ProInfo, 1999.
Fazenda, I. C. Interdisciplinaridade: história, teoria e pesquisa. Campinas: Papirus, 1994.
Moraes, M. C. O paradigma educacional emergente. Campinas: Papirus, 1997.

Pedagogia de Projetos: fundamentos e implicações
PRADO, Maria Elisabette Brisola Brito. Pedagogia de projetos: fundamentos e implicações.
In: ALMEIDA, Maria Elizabeth Bianconcini de; MORAN, José Manuel (Org.). Integração das
tecnologias na educação. Brasília: Ministério da Educação/SEED/TV Escola/Salto para o Fu-
turo, 2005. cap. 1, artigo 1.1, p. 12-17. Disponível em: <http://www.tvebrasil.com.br/salto>.
Acesso em: 12 jul. 2009.

Se fizermos do projeto uma camisa-de-força para todas as atividades escolares, estare-
mos engessando prática pedagógica. (Almeida, 2001)

Introdução
Atualmente, uma das temáticas que vêm sendo discutidas no cenário educacional é o
trabalho por projetos. Mas que projeto? O projeto político-pedagógico da escola? O pro-
jeto de sala de aula? O projeto do professor? O projeto dos alunos? O projeto de informá-

Eixo 1
tica? O projeto da TV Escola? O projeto da biblioteca? Essa diversidade de projetos que
circula frequentemente no âmbito do sistema de ensino muitas vezes deixa o professor
preocupado em saber como situar sua prática pedagógica em termos de propiciar aos
alunos uma nova forma de aprender integrando as diferentes mídias nas atividades do
espaço escolar.
Existem, em cada uma dessas instâncias do projeto, propostas e trabalhos interessan-
tes; a questão é como conceber e tratar a articulação entre as instâncias do projeto para
que de fato seja reconstruída na escola uma nova forma de ensinar, integrando as diversas

79

mídias e conteúdos curriculares numa perspectiva de aprendizagem construcionista. Se-
gundo Valente (1999, p. 141), o construcionismo “signiﬁca a construção de conhecimento
baseada na realização concreta de uma ação que produz um produto palpável (um artigo,
um projeto, um objeto) de interesse pessoal de quem produz”.
Na pedagogia de projetos, o aluno aprende no processo de produzir, levantar dúvidas,
pesquisar e criar relações que incentivam novas buscas, descobertas, compreensões e
reconstruções de conhecimento. Portanto, o papel do professor deixa de ser aquele que
ensina por meio da transmissão de informações – que tem como centro do processo a
atuação do professor – para criar situações de aprendizagem cujo foco incida sobre as re-
lações que se estabelecem nesse processo, cabendo ao professor realizar as mediações
necessárias para que o aluno possa encontrar sentido naquilo que está aprendendo a par-
tir das relações criadas nessas situações. A esse respeito Valente (2000, p. 4) acrescenta:
“(...) no desenvolvimento do projeto o professor pode trabalhar com [os alunos] diferentes
tipos de conhecimentos que estão imbricados e representados em termos de três cons-
truções: procedimentos e estratégias de resolução de problemas, conceitos disciplinares
e estratégias e conceitos sobre aprender”.
No entanto, para fazer a mediação pedagógica, o professor precisa acompanhar o pro-
cesso de aprendizagem do aluno, ou seja, entender seu caminho, seu universo cognitivo e
afetivo, bem como sua cultura, história e contexto de vida. Além disso, é fundamental que o
professor tenha clareza da sua intencionalidade pedagógica para saber intervir no processo
de aprendizagem do aluno, garantindo que os conceitos utilizados, intuitivamente ou não,

na realização do projeto sejam compreendidos, sistematizados e formalizados pelo aluno.
Outro aspecto importante na atuação do professor é o de propiciar o estabelecimento
de relações interpessoais entre os alunos e respectivas dinâmicas sociais, valores e cren-
ças próprios do contexto em que vivem. Portanto, existem três aspectos fundamentais
que o professor precisa considerar para trabalhar com projetos: as possibilidades de de-
senvolvimento de seus alunos, as dinâmicas sociais do contexto em que atua e as possi-
bilidades de sua mediação pedagógica.
O trabalho por projetos requer mudanças na concepção de ensino e aprendizagem e,
consequentemente, na postura do professor. Hernández (1988, p. 49) enfatiza que o traba-
lho por projeto “não deve ser visto como uma opção puramente metodológica, mas como
uma maneira de repensar a função da escola”. Essa compreensão é fundamental, porque

80

aqueles que buscam apenas conhecer os procedimentos, os métodos para desenvolver
projetos, acabam se frustrando, pois não existe um modelo ideal pronto e acabado que
dê conta da complexidade que envolve a realidade de sala de aula, do contexto escolar.
Mas que realidade? Claro que existem diferenças e todas precisam ser tratadas com
seriedade para que a comunidade escolar possa constituir-se em um espaço de aprendiza-
gem, favorecendo o desenvolvimento cognitivo, afetivo, cultural e social dos alunos. Uma
realidade com a qual o professor depara atualmente é caracterizada pela chegada de novas
tecnologias (computador, Internet, vídeo, televisão) na escola, que apontam novos desafios
para a comunidade escolar. O que fazer diante desse novo cenário? De repente, o professor
que, confortavelmente, desenvolvia sua ação pedagógica – tal como havia sido preparado
durante sua vida acadêmica e pela sua experiência em sala de aula – se vê diante de uma
situação que implica novas aprendizagens e mudanças na prática pedagógica.
A pedagogia de projetos, embora constitua um novo desafio para o professor, pode via-
bilizar ao aluno um modo de aprender baseado na integração entre conteúdos das várias
áreas do conhecimento, bem como entre diversas mídias (computador, televisão, livros)
disponíveis no contexto da escola. Por outro lado, esses novos desafios educacionais
ainda não se encaixam na estrutura do sistema de ensino, que mantém uma organização
funcional e operacional – como, por exemplo, horário de aula de 50 minutos e uma grade
curricular sequencial – que dificulta o desenvolvimento de projetos que envolvam ações
interdisciplinares, que contemplem o uso de diferentes mídias disponíveis na realidade da
escola e impliquem aprendizagens que extrapolam o tempo da aula e o espaço físico da
sala de aula e da escola.
Daí a importância do desenvolvimento de projetos articulados que envolvam a coauto-
ria dos vários protagonistas do processo educacional. O fato de um projeto de gestão es-

Eixo 1
colar estar articulado com o projeto de sala de aula do professor, que por sua vez visa pro-
piciar o desenvolvimento de projetos em torno de uma problemática de interesse de um
grupo de alunos, integrando o computador, materiais da biblioteca e a televisão, torna-se
fundamental para o processo de reconstrução de uma nova escola. Isso porque a parceria
que se estabelece entre os protagonistas (gestores, professores, alunos) da comunidade
escolar pode facilitar a busca de soluções que permitam viabilizar a realização de novas
prática pedagógicas, tendo em vista a aprendizagem para a vida.

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A pedagogia de projetos, na perspectiva da integração entre diferentes mídias e con-
teúdos, envolve a inter-relação de conceitos e princípios, os quais sem a devida compre-
ensão podem fragilizar qualquer iniciativa de melhoria de qualidade na aprendizagem dos
alunos e de mudança da prática do professor. Por essa razão, os tópicos a seguir abordam
e discutem alguns conceitos, bem como possíveis implicações envolvidas na perspectiva
da pedagogia de projetos, que se viabiliza pela articulação entre mídias, saberes e prota-
gonistas.

Conceito de projeto
A ideia de projeto envolve a antecipação de algo desejável que ainda não foi realizado,
traz a ideia de pensar uma realidade que ainda não aconteceu. O processo de projetar
Tais como: Freire e Prado (1999); implica analisar o presente como fonte de possibilidades futuras (Freire e Prado, 1999). Tal
Almeida e Fonseca Júnior (2000); como vários autores sugerem, a origem da palavra projeto deriva do latim projectus, que
Machado (2000); Almeida (2002). significa algo lançado para a frente. A ideia de projeto é própria da atividade humana, da
sua forma de pensar em algo que deseja tornar real, portanto o projeto é inseparável do
sentido da ação (Almeida, 2002). Assim, Barbier (apud Machado, 2000, p. 6) salienta: “(...)
o projeto não é uma simples representação do futuro, do amanhã, do possível, de uma
ideia; é o futuro a fazer, um amanhã a concretizar, um possível a transformar em real, uma
ideia a transformar em acto”. No entanto, o ato de projetar requer abertura para o desco-
nhecido, para o não-determinado e flexibilidade para reformular as metas à medida que as
ações projetadas evidenciam novos problemas e dúvidas.

Um dos pressupostos básicos do projeto é a autoria – seja individual, em grupo ou co-
letiva. A esse respeito, Machado (2000) destaca que não se pode ter projeto pelos outros.
É por essa razão que enfatizamos que a possibilidade de o professor ter o seu projeto
de sala de aula não significa que este deverá ser executado pelo aluno. Cabe ao pro-
fessor elaborar projetos para viabilizar a criação de situações que propiciem aos alunos
desenvolverem seus próprios projetos. São níveis de projetos distintos que se articulam
nas interações em sala de aula. Por exemplo, o projeto do professor pode ser descobrir
estratégias para que os alunos construam seus projetos tendo em vista discutir sobre uma
problemática de seu cotidiano ou de um assunto relacionado com os estudos de certa
disciplina, envolvendo o uso de diferentes mídias disponíveis no espaço escolar.

82

Isso significa que o projeto do professor pode ser constituído pela própria prática pe-
dagógica, a qual será antecipada (relacionando as referências das experiências anteriores
e as novas possibilidades do momento), colocada em ação, analisada e reformulada. De
certa forma, essa situação permite ao professor assumir uma postura reflexiva e investiga-
tiva da sua ação pedagógica e, portanto, caminhar no sentido de reconstruí-la com vistas
a integrar o uso das mídias numa abordagem interdisciplinar.
Para isso, é necessário compreender que no trabalho por projetos as pessoas se en-
volvem para descobrir ou produzir algo novo, procurando respostas a questões ou proble-
mas reais. “Não se faz projeto quando se tem certezas, ou quando se está imobilizado por
dúvidas” (Machado, 2000, p. 7). Isso significa que o projeto parte de uma problemática e,
portanto, quando se conhece a priori todos os passos para solucionar o problema, esse
processo se constitui num exercício e aplicação do que já se sabe (Almeida, 2002). Proje-
to não pode ser confundido com um conjunto de atividades que o professor propõe para
que os alunos realizem a partir de um tema dado pelo professor ou sugerido pelo aluno,
resultando numa apresentação de trabalho.
Na pedagogia de projetos, é necessário “ter coragem de romper com as limitações do
cotidiano, muitas vezes autoimpostas” (Almeida e Fonseca Júnior, 2000, p. 22) e “delinear
um percurso possível que pode levar a outros, não imaginados a priori” (Freire e Prado,
1999, p. 113). Mas, para isso é fundamental repensar as potencialidades de aprendizagem
dos alunos para a investigação de problemáticas que possam ser significativas para eles
e repensar o papel do professor nessa perspectiva pedagógica, integrando as diferentes
mídias e outros recursos existentes no contexto da escola.

Aprendendo e “ensinando” com projetos

Eixo 1
A pedagogia de projetos deve permitir que o aluno aprenda-fazendo e reconheça a pró-
pria autoria naquilo que produz por meio de questões de investigação que lhe impulsio-
nam a contextualizar conceitos já conhecidos e descobrir outros que emergem durante o
desenvolvimento do projeto. Nessa situação de aprendizagem, o aluno precisa selecionar
informações significativas, tomar decisões, trabalhar em grupo, gerenciar confronto de
ideias, enfim, desenvolver competências interpessoais para aprender de forma colabora-
tiva com seus pares.

83

A mediação do professor é fundamental, pois, ao mesmo tempo em que o aluno pre-
cisa reconhecer sua própria autoria no projeto, ele também precisa sentir a presença do
professor, que ouve, questiona e orienta, visando propiciar a construção de conhecimento
do aluno. A mediação implica a criação de situações de aprendizagem que permitam ao
aluno fazer regulações, uma vez que os conteúdos envolvidos no projeto precisam ser
sistematizados para que os alunos possam formalizar os conhecimentos colocados em
ação. O trabalho por projeto potencializa a integração de diferentes áreas de conheci-
mento, assim como a integração de várias mídias e recursos, os quais permitem ao aluno
expressar seu pensamento por meio de diferentes linguagens e formas de representação.
Do ponto de vista de aprendizagem no trabalho por projeto, Prado (2001) destaca a possi-
bilidade de o aluno recontextualizar aquilo que aprendeu, bem como estabelecer relações
significativas entre conhecimentos. Nesse processo, o aluno pode ressignificar os con-
ceitos e as estratégias utilizados na solução do problema de investigação que originou o
projeto e, com isso, ampliar seu universo de aprendizagem.
Em se tratando dos conteúdos, a pedagogia de projetos é vista por seu caráter poten-
cializador da interdisciplinaridade. Isto de fato pode ocorrer, pois o trabalho com projetos
permite romper com as fronteiras disciplinares, favorecendo o estabelecimento de elos
entre as diferentes áreas do conhecimento numa situação contextualizada da aprendiza-
gem. No entanto, muitas vezes o professor atribui valor para as práticas interdisciplinares,
e com isso passa a negar qualquer atividade disciplinar. Essa visão é equivocada, pois
Fazenda (1994) enfatiza que a interdisciplinaridade se dá sem que haja perda da identi-
dade das disciplinas. Nesse sentido, Almeida (2002, p. 58) corrobora com essas ideias

destacando: “(...) que o projeto rompe com as fronteiras disciplinares, tornando-as perme-
áveis na ação de articular diferentes áreas de conhecimento, mobilizadas na investigação
de problemáticas e situações da realidade. Isso não significa abandonar as disciplinas,
mas integrá-las no desenvolvimento das investigações, aprofundandas verticalmente em
sua própria identidade, ao mesmo tempo, que estabelecem articulações horizontais numa
relação de reciprocidade entre elas, a qual tem como pano de fundo a unicidade do co-
nhecimento em construção”.
O conhecimento específico – disciplinar – oferece ao aluno a possibilidade de reconhe-
cer e compreender as particularidades de um determinado conteúdo, e o conhecimento
integrado – interdisciplinar – dá-lhe a possibilidade de estabelecer relações significativas

84

entre conhecimentos. Ambos se realimentam e um não existe sem o outro. Esse mesmo
pensamento serve para orientar a integração das mídias no desenvolvimento de proje-
tos. Conhecer as especificidades e as implicações do uso pedagógico de cada mídia
disponível no contexto da escola favorece ao professor criar situações para que o aluno
possa integrá-las de forma significativa e adequada ao desenvolvimento do seu projeto.
Por exemplo, quando o aluno utiliza o computador para digitar um texto, é importante
que o professor conheça o que envolve o uso desse recurso em termos de ser um meio
pedagógico, mas um meio que pode interferir no processo de o aluno reorganizar suas
ideias e a maneira de expressá-las de igual maneira em relação a outras mídias que estão
ao alcance do trabalho pedagógico. Estar atento e buscando a compreensão do uso das
mídias no processo de ensino e aprendizagem é fundamental para sua integração no tra-
balho por projetos.
De fato, a integração efetiva poderá ser desenvolvida à medida que sejam compreen-
didas as especificidades de cada universo envolvido, de modo que as diferentes mídias
possam ser integradas ao projeto, conforme suas potencialidades e características, caso
contrário, corre-se o risco da simples justaposição de mídias ou de sua subutilização. Isso
nos reporta a uma situação já conhecida de muitos professores que atuam com a infor-
mática na educação. Um especialista em informática que não compreende as questões
relacionadas ao processo de ensino e aprendizagem terá muita dificuldade para fazer
a integração das duas áreas de conhecimento – informática e educação. Isso também
acontece no caso de um especialista da educação que não conhece as funcionalidades,
as implicações e as possibilidades interativas envolvidas nos diferentes recursos compu-
tacionais. Claro que não se espera a mesma expertise nas duas áreas de conhecimento
para poder atuar com a informática na educação, mas o desconhecimento de uma das
áreas pode desvirtuar uma proposta integradora da informática na educação.

Eixo 1
Para integrá-las, é preciso compreender as características inerentes às duas áreas e
às práticas pedagógicas nas quais essa integração se concretiza. Essa visão atualmente
apresenta-se de forma mais ampla, uma vez que o desenvolvimento da tecnologia avança
vertiginosamente e sua presença na escola se torna mais frequente a cada dia. Uma preo-
cupação é que o professor não foi preparado para desenvolver o uso pedagógico das mí-
dias. E para isso não basta que ele aprenda a operacionalizar os recursos tecnológicos, a
exigência em termos de desenvolver novas formas de ensinar e de aprender é muito maior.

85

Essa questão, no entanto, diz respeito à formação do professor – aquela que poderá ser
desenvolvida na sua própria ação e de forma continuada, pois hoje com a tecnologia bas-
ta ter o apoio institucional que prioriza a qualidade do trabalho educacional.

Algumas considerações
O fato de a pedagogia de projetos não ser um método para ser aplicado no contexto da
escola dá ao professor uma liberdade de ação que habitualmente não acontece no seu co-
tidiano escolar. No entanto, essa situação pode provocar um certo desconforto, pois seus
referenciais sobre como desenvolver a prática pedagógica não se encaixam nessa pers-
pectiva de trabalho. Assim, surgem entre os professores vários tipos de questionamentos,
que representam uma forma interessante na busca de novos caminhos. Mas se o trabalho
por projetos for visto tanto pelo professor como pela direção da escola como uma camisa-
de-força, isso pode paralisar as ações pedagógicas e seu processo de reconstrução.
Uma questão que gera questionamento entre os professores é o fato de que nem todos
os conteúdos curriculares previstos para serem estudados numa determinada série/nível
de escolaridade são possíveis de serem abordados no contexto do projeto. Essa é uma
situação que mostra que o projeto não pode ser concebido como uma camisa-de-força,
pois existem momentos em que outras estratégias pedagógicas precisam ser colocadas
em ação para que os alunos possam aprender determinados conceitos.
Nesse sentido, é necessário que o professor tenha abertura e flexibilidade para relati-

vizar sua prática e as estratégias pedagógicas, com vistas a propiciar ao aluno a recons-
trução do conhecimento. O compromisso educacional do professor é justamente saber o
que, como, quando e por que desenvolver determinadas ações pedagógicas. E para isso
é fundamental conhecer o processo de aprendizagem do aluno e ter clareza da sua inten-
cionalidade pedagógica. Outro questionamento que normalmente vem à tona diz respeito
à duração de um projeto, uma vez que a atuação do professor segue um calendário esco-
lar e, portanto, pensar na possibilidade de ter um projeto sem fim cria uma certa preocu-
pação em termos de seu compromisso com os alunos de uma determinada turma. Nesse
sentido, uma possibilidade seria pensar no desenvolvimento de um projeto que tenha
começo, meio e fim, tratando esse fim como um momento provisório, ou seja, que a partir
de um fim possam surgir novos começos. A importância desse ciclo de ações é justamen-

86

te que o professor possa criar momentos de sistematização dos conceitos, estratégias e
procedimentos utilizados no desenvolvimento do projeto. A formalização pode propiciar a
abertura para um novo ciclo de ações num nível mais elaborado de compreensão dando,
portanto, o formato de uma espiral ascendente, representando o mecanismo do processo
de aprendizagem.

ALMEIDA, F. J.; FONSECA JÚNIOR, F. M. Projetos e ambientes inovadores. Brasília: Se-
cretaria de Educação a Distância – Seed/ Proinfo – Ministério da Educação, 2000.
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87

Repensar as situações de aprendizagem:
o fazer e o compreender
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A ênfase dos estudos de Piaget foi a gênese e a evolução do conhecimento, daí o ter-
mo “epistemologia genética”. Como biólogo, ele foi bastante inspirado pelas observações
das influências que os organismos sofrem do meio em que vivem. Analogamente, no âm-
bito do conhecimento, ele concluiu que as trocas que os indivíduos realizam com o meio
são responsáveis pelas mudanças nas estruturas mentais. Esta visão deu origem às teo-
rias sociointeracionistas, elaboradas por diferentes autores como Freire (1970), Vygotsky
(1991), Wallon (1989), e que entendem o conhecimento como algo que é construído pelo
sujeito, em interação com o mundo dos objetos e das pessoas.
Embora estas teorias entendam o conhecimento como fruto da interação com o meio,
faz-se necessário compreender e questionar a especificidade desta interação. É qualquer
interação com o mundo que propicia construção de conhecimento? Por exemplo, quando
uma pessoa está navegando na Internet, tal fato pode ser caracterizado como uma situ-
ação que promove a construção de conhecimento? O fato de o aprendiz resolver tarefas
ou desenvolver projetos é suficiente para que ele construa conhecimento? Será que estas

construções podem ocorrer espontaneamente? Certamente não. Os estudos sobre este
tema indicam que a construção está relacionada com a qualidade da interação.
Nada impede que o aprendiz possa construir conhecimento interagindo com a informa-
ção ou desenvolvendo projetos. Porém, tudo indica que somente as ações espontâneas
não são suficientes para gerar conhecimento. Estas construções necessitam do auxílio
de indivíduos mais experientes, que possam facilitar o processamento da informação ou
a sua organização, de modo a tornar esse processo mais acessível. Resta saber o que
estas pessoas devem fazer e como devem agir. Os estudos conduzidos por Piaget sobre
o fazer e o compreender indicam que a compreensão de conceitos envolvidos nas tarefas
realizadas está diretamente relacionada com o grau de interação que o aprendiz tem com
estes conceitos. Neste sentido, as pessoas mais experientes têm um papel fundamental.

88

Fazer e compreender
Os processos de ensino-aprendizagem ainda são muito baseados na ideia de que o
aluno demonstra que aprendeu se ele é capaz de aplicar com sucesso as informações
adquiridas. Porém, o fato de ele ser bem-sucedido não signiﬁca necessariamente que ele
tenha compreendido o que fez. Piaget observou que há uma diferença entre o fazer com
sucesso e o compreender o que foi feito.
Em 1974, Piaget publicou dois livros ‘La Prise de Conscience’ (traduzido para o portu-
guês como ‘A Tomada de Consciência’, 1977) e ‘Réussir et Comprendre’ (traduzido para
o português como ‘Fazer e Compreender’, 1978) descrevendo o processo pelo qual crian-
ças e adolescentes desenvolvem o que ele chamou de “compreensão conceitualizada”
dos conceitos envolvidos em uma série de tarefas, as quais ele solicitou que os sujeitos
de sua pesquisa executassem.
Nestes estudos, Piaget observou que as crianças podem usar ações complexas para
alcançar um sucesso prematuro, que representa todas as características de um saber fazer
(savoir faire). A criança pode fazer uma determinada tarefa, mas não compreender como ela
foi realizada, nem estar atenta aos conceitos envolvidos na tarefa. Piaget também observou
que a passagem dessa forma prática de conhecimento para o compreender é realizada por
intermédio da tomada de consciência, o que não constitui um tipo de iluminação (o dar o
estalo), mas um nível de conceitualização. Este nível de pensamento é alcançado graças a
um processo de transformação de esquemas de ação em noções e em operações. Assim,
por uma série de coordenações de conceitos mais complexos, a criança pode passar do
nível de sucesso prematuro para um nível de compreensão conceitualizada.
Usando uma série de tarefas, como, por exemplo, derrubar uma sequência de domi-
nós, Piaget mostrou que a passagem do sucesso prematuro para a conceitualização é

Eixo 1
realizada em três fases: na primeira, a criança negligencia todos os elementos envolvidos
na tarefa; na segunda, coordena alguns elementos, e na terceira, coordena todos os ele-
mentos envolvidos na tarefa.
Na tarefa de derrubar os dominós, a criança é solicitada a organizar dominós em uma
linha, de modo que se o primeiro é derrubado, este cai sobre o segundo, que derruba o
terceiro e, assim por diante, até que todos caiam em sequência.

89

Crianças consideradas na primeira fase são capazes de construir a sequência de domi-
nós, porém não entendem que a distância entre elas é um elemento importante. A passa-
gem da primeira fase para a segunda acontece porque as crianças, no processo de construir
a sucessão de dominós, observam que se os dominós estão muito distantes, um não pode
cair sobre o outro, ou um não pode “tocar” o outro. Nesta situação, elas corrigem a distância
entre os dominós e se dão conta de que a distância entre eles tem que ser tal, para que um
possa cair sobre o outro. Porém, para estas crianças, os dominós têm que estar paralelos
uns aos outros e, por conseguinte, a sucessão de dominós só pode estar em uma linha reta.
Os dominós não podem ser organizados de modo que um esteja um pouco para o lado do
outro, de forma que a sucessão possa estar na forma de uma diagonal ou uma linha circular.
Crianças da terceira fase podem coordenar todos os elementos envolvidos na tarefa:
distância, direção e peso do dominó. Elas entendem que, contanto que cada dominó caia
sobre o subsequente, a sucessão de dominós cairá. As crianças são capazes de organizar
os dominós de modo que eles caiam em uma linha circular ou diagonal. Também enten-
dem que quanto menor a distância entre os dominós, mais rapidamente a sequência cairá,
e se os dominós são muito leves (feitos de plástico) menor deve ser a distância entre eles,
de modo que um dominó caia sobre o outro, ao invés de simplesmente tocá-lo. Além da
sucessão de fases, Piaget observou que, primeiro, não é o objeto que conduz a criança
à fase de compreensão. Ser capaz de compreender o funcionamento dos dominós não
implica, necessariamente, compreender como fazer um castelo com cartas de baralho.
Para cada situação, a criança tem que transformar os esquemas de ação em noções e
operações que estão envolvidas em uma determinada tarefa. Piaget também observou

que a compreensão é fruto da qualidade da interação entre a criança e o objeto. Se ela
tem a chance de brincar com os objetos, de reﬂetir sobre os resultados obtidos e de ser
desaﬁada com situações novas, maior é a chance de ela estar atenta para os conceitos
envolvidos e, assim, alcançar o nível de compreensão conceitualizada.
Estas observações são fundamentais para entender as relações que devem acontecer
entre alunos e objetos, e que devem fazer parte de um ambiente de aprendizagem. Primeiro,
os estudos de Piaget têm importantes implicações para a aprendizagem, uma vez que se
não forem examinadas com cuidado, as pessoas podem aparentar que sabem o que estão
fazendo. Não é necessário ter muita imaginação para fazer uma analogia com os procedi-
mentos que as crianças usam para fazer divisão de números ou a memorização de fatos his-

90

tóricos para “entender” história. Segundo, relações que acontecem no ambiente de apren-
dizagem devem determinar novos papéis a serem assumidos pelos diferentes profissionais
que atuam na escola. Isto significa implantar mudanças na relação entre pessoas e na quali-
dade das interações que os alunos deverão ter com os objetos e atividades realizadas. Não
será mais o fazer, chegar a uma resposta, mas a interação com o que está sendo feito, de
modo a permitir as transformações dos esquemas mentais, como foi observado por Piaget.
A solução para uma educação que prioriza a compreensão é o uso de objetos e ativi-
dades estimulantes para que o aluno possa estar envolvido com o que faz. Tais alunos e
objetos devem ser ricos em oportunidades, que permitam ao estudante explorá-las e, ainda,
possibilitar aberturas para o professor desafiá-lo e, com isso, incrementar a qualidade da
interação com o que está sendo feito. Uma solução que tem sido bastante explorada atual-
mente é a educação por meio de projetos educacionais.

Educação por projeto
O desenvolvimento de projetos educacionais como estratégia pedagógica tem sido uma
tentativa de tornar a aprendizagem contextualizada no interesse do aluno e relacionada com
as situações familiares ao aprendiz, como sugere Paulo Freire (1970). O uso de “projetos de
trabalho”, como proposto por Hernández e Ventura (1998), e “projeto de aprendizagem”,
como enfatizado por Fagundes, Sato e Maçada (1999), permitem a integração de situações
educacionais que vão além das paredes da sala de aula, favorecendo a coexistência de
diferentes visões do mundo e o confronto entre elas, a importância do contexto na apren-
dizagem, a relevância dos interesses do aprendiz na aprendizagem, o novo conhecimento
relacionado ao que o aluno já conhece, e a reflexão sobre resultados significativos obtidos
pelos alunos (Prado, 1999). A proposta da educação por projetos é uma tentativa de unir

Eixo 1
dois mundos que coexistem separadamente: a vida e a escola.
Com isto, a ideia de projetos permeia todas as atividades e está presente em pratica-
mente todas as novas propostas pedagógicas. Como estratégia educacional, tem de fato
inovado e ajudado a resolver algumas das deficiências do ensino tradicional. Projetos
inovadores e bem-sucedidos têm ajudado estudantes a estarem mais motivados e enga-
jados no que estão realizando na escola e a aprender de maneira significativa os conceitos
envolvidos nestes projetos (Torres, 2001). Por outro lado, como observado pela própria

91

Torres (2001, p. 65), “vive-se atualmente na educação a síndrome da ‘projetite’, e a ideia
de projeto educacional está sendo banalizada”.
O fato de os alunos estarem desenvolvendo projetos não significa que eles estão cons-
truindo conhecimento ou compreendendo o que estão fazendo. Como observado por
Piaget, resolver o projeto e atingir resultados satisfatórios não garante a aquisição de
conceitos envolvidos no projeto.

Desenvolvimento de projetos e construção de conhecimento
O fato de Piaget explicar a construção de conhecimento como fruto das interações com
objetos ou pessoas cria, do ponto de vista teórico, a possibilidade de explicar como qualquer
conhecimento já produzido pode ser construído por um sujeito. Basta criar um ambiente com
objetos e pessoas com as quais o aprendiz possa interagir e, com isto, construir seu conheci-
mento, como propôs Papert (1980). Do ponto de vista prático e, mais precisamente, do ponto
de vista educacional, é impraticável pensarmos que tudo o que uma pessoa deve saber tenha
que ser construído de maneira individual, sem ser auxiliado. Primeiro, seria demasiadamente
custoso construirmos ambientes envolvendo os conceitos sobre todos os domínios e aten-
dendo a todos os diferentes interesses das pessoas. Segundo, como solução educacional é
ineficaz, já que o tempo para formarmos sujeitos com os conhecimentos que já foram acumu-
lados seria enorme. Em muitos casos, estaríamos reinventando a roda. Em outros casos, este
conhecimento pode ser muito difícil de ser construído. Por exemplo, uma pessoa usando os

conhecimentos espaciais, dominando conceitos de medidas, de ângulos etc., dificilmente de-
senvolverá por si só os conceitos de trigonometria, pois esta é uma ideia abstrata, construída
pela civilização e cujas convenções têm que ser trabalhadas por pessoas mais experientes.
Assim, a ideia de construção, como o próprio Piaget (1998) propôs, pode ser aprimorada
se o educador estiver preparado para ajudar os alunos. A distinção entre uma abordagem
educacional que privilegia a transmissão de informação e uma abordagem que enfatiza o
desenvolvimento de projetos e a construção de conhecimento coloca os educadores entre
dois pólos que não podem ser vistos como antagônicos. Eles não podem ser extremistas,
no sentido de terem que optar exclusivamente por uma prática baseada na transmissão de
informação ou na construção de conhecimento.
O educador deve estar preparado e saber intervir no processo de aprendizagem do

92

aluno, para que ele seja capaz de transformar as informações (transmitidas e/ou pesquisa-
das) em conhecimento, por meio de situações-problema, projetos e/ou outras atividades
que envolvam ações reﬂexivas. O importante é que haja um movimento entre estas duas
abordagens pedagógicas de forma articulada, propiciando ao aluno vivenciar o fazer e o
compreender e, consequentemente, a (re)construção do conhecimento.
No entanto, o que acontece muitas vezes é o professor apresentar um discurso de uso
de projetos ou de construção de conhecimento e, na prática, exercer o papel de trans-
missor de informação (Mizukami, 1986), ou de deixar o aluno desenvolver projetos sem
trabalhar a sistematização dos conceitos que estão presentes.
O desenvolvimento do projeto pode servir como pano de fundo para o professor traba-
lhar diferentes tipos de conhecimentos que estão imbricados e representados em termos
de três construções: procedimentos e estratégias de resolução de problemas, conceitos
disciplinares e estratégias e conceitos sobre aprender.
À medida que o aluno desenvolve seu projeto, o professor pode discutir, por exemplo,
uma estratégia sobre como fazer coisas, em outro momento, sobre um conceito discipli-
nar ou sobre como aplicá-lo em uma determinada situação, ou então sobre como apren-
der (onde e como buscar informação). Na verdade, é uma dança que o professor e o aluno
realizam, transitando e trabalhando em cada uma destas três vertentes de construção de
conhecimento, como ilustrado na ﬁgura 1.6.

Desenvolvimento do Projeto

Eixo 1
Construção de conhecimento sobre conceitos

Construção de estratégias sobre aprender

Figura 1.6 – Representação da “dança” que o professor e o aprendiz realizam para construir
conhecimento sobre diferentes conceitos envolvidos no desenvolvimento de projetos.
93

Além do desenvolvimento do projeto criar uma situação de aprendizagem na qual é
possível construir diferentes tipos de conhecimento, ele pode ser considerado uma situa-
ção ótima de aprendizagem, como proposto pela teoria do fluxo (Csikszentmihalyi, 1990),
uma vez que o aluno está engajado em algo que ele está interessado. Além disto, se o
professor usa diferentes tipos de dinâmicas de atividade de classe, como por exemplo,
discussão em grupo, grupos de trabalho, seminários; elas podem ajudar os estudantes a
desenvolver suas habilidades sociais e emocionais.
Na verdade, a educação por projeto é uma estratégia pedagógica para ser explorada em
diferentes níveis escolares, desde a Educação Infantil até a universidade. Nestas situações,
os estudantes deveriam ser capazes de adquirir não somente conceitos disciplinares, como
também saber quem eles são do ponto de vista social, emocional e como aprendizes. Isto
permitiria a todos os níveis escolares unir os mundos da escola e da vida e cultivar a razão e
a emoção sob um mesmo teto, como proposto por Maturana (1995) e Moraes (2002).

Porém, como explorar o projeto para que estas situações ocorram?
Uma pista é fornecida pelo próprio Piaget. Para trabalhar com as crianças, identifi-
cando o que elas sabiam e o que não sabiam, e poder classificá-las em seus estágios
de desenvolvimento intelectual, Piaget usava situações-problema, como o problema do
dominó. Porém, antes de trabalhar com as crianças, Piaget dissecava esta situação, es-
tudando-a sob todos os conceitos envolvidos. Com isto ele aprendia sobre o que estava

envolvido no problema, como questionar as crianças, dependendo do comportamento
que apresentavam diante de uma determinada situação, e que subproblema apresentar
para mantê-las desafiadas e envolvidas. Esta técnica de avaliação ou de interação com a
criança ficou conhecida como o “método clínico” (Carraher, 1989).
Esta mesma técnica pode ser útil para o professor saber desafiar os alunos, mantendo-os
engajados e, ao mesmo tempo, trabalhar os diferentes conceitos envolvidos, ou seja, realizar
esta dança intelectual de modo que o aluno possa construir conhecimentos. Neste sentido,
a pergunta a ser feita é: os professores, no desenvolvimento de projetos, estão preparados
para realizar esta dança? Se não, como é possível afirmar que o projeto está promovendo
aprendizagem, entendida como construção de conhecimento? Será que desenvolvimento
de projeto, sem o trabalho dos conceitos envolvidos, não está se tornando uma outra “grade

94

curricular” na qual as oportunidades de aprendizagem estão sendo descartadas?

Conclusões
A intenção deste trabalho foi a de mostrar a importância da diversidade de práticas
pedagógicas, usando diferentes dinâmicas, como meio para promover a construção do
conhecimento pelo aprendiz. Trabalhar com projetos pode constituir-se em um contexto
favorável, porém cabe ao professor a tarefa de saber explorar pedagogicamente as po-
tencialidades que o desenvolvimento do projeto propicia e entender que levar a cabo um
projeto não significa necessariamente que o aluno construiu conhecimento.
Para tanto, este professor precisa estar preparado para recriar sua prática, articulando
diferentes interesses e necessidades dos alunos, o contexto, a realidade e a sua inten-
cionalidade pedagógica. Como educador, ele deve estar consciente da direção que as
atividades educacionais devem assumir e que objetivos devem ser atingidos. Isto significa
que a prática do professor deve ser orientada por uma pedagogia relacional e muito mais
complexa do que simplesmente dizer que é construtivista ou que é baseada no desenvol-
vimento de projetos. Na verdade, o mundo está ficando muito mais sofisticado e exigindo
soluções educacionais mais profundas do que uma simples troca de terminologia.

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Eixo1

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