IntroduçãO1

Introdução

“Diferente dos sofistas, Sócrates não se apresenta como professor.
Pergunta, não responde. Indaga, não ensina.” (Marilena Chauí)

“Quem é capaz de ver o mundo é filósofo, que não é capaz, não o é.”
( Platão)

“ Os homens fazem a sua própria história, mas não de maneira
inaugural e, sim com condições herdadas do passado.” (Karl Marx)

Como apresentar um trabalho gestado durante alguns anos e que procura se tecer
pelos caminhos da experiência, da pesquisa e da ação corporal docente? Não foi, no
entanto, esta a minha pergunta, pois, se algum dia já a fiz, hoje me pergunto sobre
caminhos que foram direcionados, espalhados e reagrupados e nas múltiplas trilhas da
história da cultura ocidental. São psicodramas que nos enredam e refletem, em nossa
corporeidade, as múltiplas cores de memórias. Memórias que são repetidas,
contraditadas e também desfiadas pelos sujeitos corporificados.

Encontrei muitos caminhos, recolhi e selecionei alguns que têm sido vividos e
compartilhados com muitas pessoas; a algumas dessas pessoas eu faço referências
explícitas, outras poderão aqui se identificar ou ser identificadas, mas a minha memória
do esquecimento não me possibilitou cita-las nominalmente. Assim, de início, já peço
desculpas àqueles e àquelas que, por ventura, se identifiquem neste trabalho e não
vejam seu nome citado. É que muitas vezes a gente se identifica tanto com uma fala do
outro que a incorpora de forma própria. A palavra do outro passa a ser sua, passa a ser
palavra própria do outro ( Bakhtin, 1997).

Para a realização do mesmo, foi necessário organiza-lo do ponto de vista de sua
seqüência histórica, uma vez que esta abordagem é fundamental para que a articulação
entre a realidade e a prática pedagógica evidencie as estruturas e as tendências
predominantes no interior da sala de aula.

Daí o não uso de paráfrases e a citação, na íntegra,do pensamento e a ação, e
como o conteúdo teórico e ideológico das propostas pedagógicas analisadas.
Há muito tempo venho sentindo um certo incômodo com as coisas
“arrumadinhas” que me apresentam como conhecimento. A questão especifica da

descorporificação dos conhecimentos na formação docente e na escola apareceu de
modo mais nítido para mim, quando os sentimentos interagiram com alguns saberes
filosóficos e científicos, possibilitando uma compreensão de um outro tipo, mas nem
mais nem menos importante do que aquela percepção que o vivido me provocava. Os
sentidos interagiram com as produções cientificas que buscam romper com a concepção
de objetividade da história e do conhecimento, bem como a objetificação dos sujeitos e
da razão. E através de minha experiência da minha história de vida, da historia da
cultura e da educação brasileira, e na nossa história ocidental da produção do
conhecimento, algumas imagens-memórias que nem sempre vemos ou notamos, que
estão, porém, gravadas em nossa corporeidade. Memórias que foram produzidas em um
determinado tempo e lugar e que se entranharam em nossas víceras, músculos e ossos se
fazendo esquecidas, mas lembradas pela memória individual dos corpos e nas relações
inter-corporeidades. Elas compõem o multiforme vitral de nosso imaginário social e se
fazem presentes em nossas práticas corporais, mesmo quando nossas teorias as
contestam.

São muitos os pesquisadores e pesquisadoras que vêm estudando a questão da
descorporificação do conhecimento, da corporeidade, da memória e suas marcas no
corpo próprio e na cultura. Alguns deles aparecerão neste trabalho. Cada um adota um
enfoque, uma preocupação mestra que os diferencia e os integra. Busquei produzir uma
abordagem própria, mas também enlaçada pelas várias produções compartilhadas. Sei
que, na área da educação, estas temáticas não tem sido consideradas relevantes, não sei
se por serem interpretadas como algo muito grande, ou muito pequeno. Pode ser em
virtude da fragmentação do tema ou por ele estar sempre ali, em torno, dentro e entre a
gente, algo tão familiar que a nossa atenção não se volta para ele. Pode ser também
porque ainda não nos apropriamos ou produzimos palavras, conceitos e formas para nos
expressarmos sobre o assunto.

É possível, ainda, que seja devido à forma como a ciência moderna hegemônica
tem compreendido a produção cotidiana dos homens e das mulheres comuns,
identificando os saberes do mundo vivido como não-saberes. Este tipo de ciência
produziu imagens-memórias que ignoram os sentidos como portas e janelas para as
interpretações da vida e assumiu a imagem de uma casca-residência para os comandos
da razão.

Para nós, da Educação, não deveria ser estranho discutir o corpo, visto que são
os caminhos que compõem seu enredo e que, como nos lembra Foucault, entre outros, a
Escola, nós séculos XVIII e XIX, teve um papel central na vigília, na punição e na
produção de cuidados de si que teceram uma corporeidade com baixo teor de resistência
e alto grau de produtividade.

Hoje, a produção da corporeidade ganhou espaço também nos meios de
comunicação de massa. Diariamente aparecem notícias e programações que evocam e
mostram imagens sobre a AIDS, a sexualidade, as drogas, o meio-ambiente, os juros, a
informática, o cinema, a televisão, os esportes, a música, a juventude, a violência... Nem
todas as notícias e programações apontam para a produção de uma sociedade total ou de
uma sociedade libertária, mas expressam as ambigüidades de uma sociedade de mistura.

Na educação escolar, ou em casa, as questões da corporeidade reaparecem e se
transformam caleidoscopicamente a cada segundo, deixando professores, professoras,
pais, mães e as diversas pessoas que se colocam como educadores de jovens e de
crianças tontos com a multiplicidade das demandas e das conflitantes respostas que os
diferentes saberes tem produzido.

No campo da educação as muitas perguntas que nos são feitas, ou que nos
fazemos, nem sempre têm respostas diretas, mas possibilidades, caminhos de diálogo
para além da racionalidade dominante, na qual o corpo entra nesta trama, não como um
componente acessório ou como um principal, mas como um fio imprescindível na rede
ou uma peça colorida que compõem nosso multicolorido campo dos conhecimentos
vividos e compartilhados.

A produção deste trabalho se deu na vivência e no compartilhamento dos
múltiplos saberes dos espaços-tempos de formação corporificada da professora Aldry. A
problemática central nele abordada é a descorporificação dos saberes produzida pela
racionalidade científica dominante e alguns de seus reflexos na formação docente no
Brasil. Ela aparece de forma complementar nos três momentos em que este texto se
articula, e que serão tratados a seguir. Procuro demonstrar que a formação docente no
Brasil se produziu a

partir do enlaçamento de diferentes imagens-memórias, algumas produzidas pela
ciência

moderna hegemônica, outras, pela educação dos jesuítas corporificada na Ratio
Studiorum e nas ações do clero junto ao Estado brasileiro, outras ainda geradas por
elementos produzidos pela cultura escravocrata e excludente da elite local e aquelas
ressignificadas ou criadas pela cultura industrial moderna.

Estas imagens-memórias e estas racionalidades aparecem em fragmentos e
caminhos de nossas práticas docentes, embora não se constituam em um amálgama
unitário da racionalidade brasileira. Somos, ao mesmo tempo, herdeiros de imagens-
memórias de uma Modernidade cultural genérica, mas estamos profundamente
marcados por aquelas geradas no ventre de nossa própria história cultural. Ao selecionar
as fontes de imagens-memórias, não houve pretensão de esgotar todas as que
possivelmente tenham contribuído para o desenho da nossa modernidade, mas tratar
daquelas que, pela minha vivência e com base nos estudos preliminares ao meu trabalho
de pesquisa, mais diretamente se relacionavam com a questão central que me moveu a
produzir este texto e a compartilha-lo.

Para me aproximar desta questão central, organizei minha exposição em três
momentos distintos e complementares, a cada um correspondendo um capítulo.

No primeiro, eu procurei escrever alguns dos princípios teóricos que me
orientaram e os entreteci com a minha história de aluna, professora e pesquisadora da
formação docente na Universidade e como professora e pesquisadora no Curso Normal.
Procurei traçar um panorama da sociedade brasileira nas décadas de 70, 80 e 90 a partir
das minhas memórias vividas na escola e na formação docente para, compartilhando-as,
ajudar na produção de outras narrativas da nossa cultura escolar e da formação docente.

No segundo capítulo, enfoquei as transformações que a cultura européia foi
sofrendo a partir do final da Idade Média e como as imagens-memórias de
conhecimento, de mundo, de homem e de corpo foram sendo tramadas e se
transformando nas imagens-memória que hegemonizam e, ainda hoje, estão presentes
na produção de conhecimentos na Universidade, apesar das produções cientificas,

artísticas e políticas do século XX, que contestaram ou se antagonizaram com uma
racionalidade que, apropriando-se da metáfora da máquina, produziu imagens-memória
de mundo, de corpo e de conhecimento maquínicos. A produção do saber rompeu, com
o humanismo, a razão teísta que concebia, no período medieval, o conhecimento como
revelação. Com esta ruptura, o conhecimento passou a ser identificado como uma
produção do trabalho humano, mas conhecer virou maquinar. Nem todos estavam aptos
a esta tarefa que gerou as estátuas pensantes e separou a ciência do mundo vivido.
Apenas alguns poucos passam a ser reconhecidos como conhecedores; apenas alguns
têm seus saberes autorizados e valorizados como saberes validos.

No terceiro capítulo, procurei, na história da formação da cultura moderna e do
começo da modernidade industrial brasileira, as postura corporal que produzem o
fantástico vitral, cujas cores ainda vejo refletidas na corporeidade dos docentes que
trabalham nos curso de formação de professores. Caminho entre os estilhaços da Ratio
Studiorum dos jesuítas, do pensamento dos membros da Igreja Positivista do Brasil, da
produção dos primeiros estudos culturais sobre o povo brasileiro, de algumas pinturas
produzidas no Brasil dos séculos XVIII e XIX, dos vitrais multicores da produção da
modernidade industrial brasileira, mas também dos movimentos que se antagonizaram à
cultura dominante.

Tomo a visão como o sentido organizador deste trabalho com pesquisa de campo
que segue anexo, não por acreditar que o olhar é o nosso sentido principal, mas porque
ele se tornou, com a produção da racionalidade Moderna dominante, o sentido mestre.
Ver-se e ver o outro foram as principais palavras dos séculos XVIII e XIX, quando arte
e ciência se articularam na organização de um olhar que identificasse cada qual no seu
lugar.

Falo a partir do Rio de Janeiro que, até o início do século XX, era o principal
espaço de discussão e das ações sobre as questões nacionais e que produziu muitas das
imagens-memórias hegemônicas e de resistência. Conta-nos Carvalho (1999a) que
O Rio de Janeiro dos primeiros anos da República era a
maior cidade do país, com mais de 500 mil habitantes. Capital
política e administrativa, estava em condições de ser também,
pelo menos em tese, o melhor terreno para o desenvolvimento da
cidadania. (p.13)

Trata-se também do espaço, cuja subjetividades em fluxo, de afluxos e de
conflitos, de gente de várias culturas, de múltiplas cores de pele e de pele exposta ao
sol, mas também de produção dos primeiros olhares modernos sobre nós mesmos,
nossas brasilidades que foram sendo reduzidas a perspectiva dominante. Aqui foi a
primeira capital do Brasil. Os primeiros contatos com os saberes políticos e científicos
dominantes e de resistência. Saberes que fazem parte de uma rede de imagens-memórias
que adentram produzindo subjetividades. Contudo, nos saberes hegemônicos da
ciência Moderna, a corporeidade foi interpretada como ruído e gerou uma imagem de
cientista como estátua pensante” que deveria ser capaz de ver o mundo apenas com
objetividade.

O corpo - e tudo que a ele se referisse – precisava ser disciplinado e, se
possível, até mesmo esquecido. Os afetos, os desejos e os sentidos, ao serem
identificados por essa racionalidade, transformaram-se em impeditivos ao acesso da
verdade e perturbadores das possibilidades de produção do mundo idealizado por
alguns.

Os poderes do saber que produziu imagens de conhecimento sem corpo ainda
hoje estão presentes em nosso cotidiano de formação docente na Universidade. Para a
produção de outras nacionalidades, creio que seja indispensável identificar algumas das
imagens-memórias descorporificadoras de saberes e, ao encontra-las, ver e enxergar
aquilo que também somos e, sem mágoa, sem revolta, despedirmo-nos suavemente do
passado em busca da produção de imagens- memórias nas quais a diferença não seja um
marco de isolamento, mas de possibilidade de geração de infinitos múltiplos.

1. Trajeto e descrição de saberes

Odeio os indiferentes. Como Friederich Hebbel, acredito que
“viver significa tomar partido”. Não podem existir os apenas homens,
estranhos à cidade. Quem verdadeiramente vive não pode deixar de ser
cidadão e partidário. Indiferença é abulia, parasitismo, covardia, não é
vida. Por isso odeio os indiferentes. A indiferença é o peso morto da
história. É bala de chumbo para o inovador e a matéria em que se
afogam freqüentemente os entusiasmos mais esplendorosos, o fosso que

circula a velha cidade.(...) Odeio os indiferentes também, porque me
provocam tédio as suas lamúrias de eternos inocentes. Peço contas a
todos eles pela maneira como cumpriram a tarefa que a vida lhes impôs
e impõe quotidianamente, do que fizeram e sobretudo do que não
fizeram. E sinto que posso ser inexorável, que não devo desperdiçar a
minha compaixão, que não posso repartir com eles as minhas lágrimas.
Sou militante, estou vivo, sinto nas consciências viris dos que estão
comigo pulsar a atividade da cidade futura, que vamos construir (...)
(Gramsci, Antonio, La Città Futura, 1917)

Há pouco tempo é que o corpo começou a ser estudado como suporte de signos,
como corporeidade produzida pelos múltiplos caminhos que tramam a existência
humana. McLaren (1993:22) nos diz que só recentemente o conceito de corpo como um
local de inscrições culturais está ganhando importância como tema de investigação entre
os teóricos sociais contemporâneos. O corpo não está separado da subjetividade, somos
no mundo como corporeidade. Contudo, esta corporeidade tem sido, ao longo da
história, desenhada pelas culturas que produzem técnicas. Na sociedade Moderna tais
técnicas ganham uma dimensão de intervenção nas práticas corporais não apenas de
certo grupos, como acontecia nos mosteiros na Idade Média, mas de toda a sociedade.
Metamorfoseando-se no tempo e no espaço, elas se transformam em política do corpo
com a intervenção dos estados Modernos na vida privada.

Foi a partir de 1929, com a revista da Escola dos Anmales, que as inscrições
socioculturais no corpo ganharam espaço como temática de estudo. As décadas de
60-70 marcam a época em que o corpo ganhou nas ciências sociais e na história maior
destaque, ante os movimentos de juventude, de feminismo, de gays e lésbicas, de etnias
discriminadas etc. Porter (1992:203) nos informa que o processo desmistificador do
corpo surge como um movimento para demolir as velhas hierarquias culturais que
privilegiam a mente sobre o corpo e, por força de analogia, sancionaram sistemas
inteiros de relações de poder regulador –regulado.

Crespo (1990) nos conta que a emergência do corpo como tema de estudo
processa-se no quadro de uma profunda crise de
civilização e de civilizações, à primeira vista, poderia entender-
se como um reflexo da crise do próprio Estado, porventura
enfraquecido na sua missão de utilizar o corpo como instrumento
privilegiado no controle e regularização das condutas humanas.
Em qualquer caso, julga-se que as novas maneiras de pensar,
sentir e agir o corpo são indicadores de uma mudança. (p.07)

A corporeidade tem forçado sua entrada em nossas salas de aula, seja pela
vontade política de alguns professores, seja pela realidade circundante ou pela força de
propostas governantes, muitas até criticadas por nós. Um exemplo mais recente de
proposta governamental pode ser identificado nos temas transversais presentes nos
PCNs¹(Ética, Meio Ambiente, Pluralidade Cultural, Saúde, Orientação Sexual, Trabalho
e Consumo), nos quais as questões ligadas ao corpo estão fortemente presentes, embora
nossas discussões sobre como as mesmas se enlaçam, no cotidiano dos saberes
escolares, ainda estejam bastante capengas.

Persiste, contudo uma certa resistência de alguns, no sentido de considerar a
relevância do tema para estudos. Outros têm resistências de ordem pessoal para tratar
de questões da corporeidade, quando esta se faz presente. Pode ser pela necessidade de
educarmos, ou deseducarmos, nosso olhar, de observarmos o mundo como outros
sentidos que nos conformam, deformam e também transformam.

___________________
¹Parâmetro Curriculares Nacionais
Não somos sujeitos sem mente, não somos sujeitos sem corpo. Somos sujeitos disto e
daquilo, políticos, psíquicos, de razão e de desejos e nos concretizamos no mundo como
corporeidade imersa no vivido e no compartilhado. Maturana e Varela (1995) nos
ajudam a pensar sobre esta imersão corporificada quando afirmam que
Não vemos o “espaço” do mundo – vivemos nosso campo
visual. Não vemos as “cores” do mundo – vivemos nosso espaço
cromático. Sem dúvida,[...] habitamos o mundo. Mas, ao examinarmos
mais de perto como chegamos a conhecer esse mundo, sempre
descobriremos que não podemos separar nossa história de ações –
biológicas e sociais – de como ele nos parece ser. É algo tão óbvio e
próximo de nós que fica muito difícil percebe-lo. (66)
¹ ²

Estudar a descorporificação dos saberes foi para mim um enorme aprendizado;
foi como ir a um lugar pela primeira vez sem mapa ou indicações de percurso.
Identifique, na gravura de www.imagembank.com uma possibilidade de representação
deste percurso vivenciado e compartilhado. Foi um deslocamento por redes possíveis,
cujas opções eram muitas e que me poderiam ter levado a diferentes lugares. Havia uma
vontade de sair do lugar no qual estava, mas não sabia de antemão o caminho que
percorreria, pois sabia o que desejava desenvolver “as imagens-memórias da formação
docente”, mas estava em duvida como prosseguir, um dia fazendo pesquisa na
Biblioteca da Fassp (Faculdade de Saúde São Paulo), encontrei a “luz” que faltava para
a minha Tese, no livro de Anatomia: onde veio a idéia “Corpo e Corporeidade:
imagens-memórias vividas e compartilhadas na _____________________

¹ e ² imagem captada na internet – www.imagembank.com

formação docente”, cuja pesquisa foi de extremo apoio, na elaboração deste trabalho
podendo afirmar com segurança: “É ali o caminho a seguir”.

Havia um desejo de ir e, com indicações aqui e ali, catando pistas e analisando
as possibilidades de tempo, de espaço, de políticas, de desejos... enfim, as minhas
possibilidades corporificadas, fui me deslocando. Poderia dizer que a metodologia
usada foi a da errância e dos encontrões permeados pelo desejo de compreender e
compreender-me um pouco mais. Contudo, não creio ter chegado para o lugar que saí.
Houve muitas conexões, quebras e linhas de fuga, mas posso afirmar que cheguei ao
término de um projeto de pesquisa de doutorado que tem possibilidades para novas
conexões. Percorri uma parte do caminho de meu aprendizado como caminhante, como
pesquisadora que ainda não pode abdicar das descrições de saberes, mas que aprendeu a

produzir percursos e a se apropriar das descrições como orientadores possíveis e não
como a verdade que reduz o mundo a si própria.

Creio que as descrições são importantes pistas, possivelmente por serem eles
parte da racionalidade da ciência, esse espaço dos saberes que trouxe para a humanidade
possibilidades incríveis de vida, mas também de morte. Este espaço que se constrói e se
destrói a cada dia, que é metamorfose, que está em permanente estado de
desterritorialização, embora comporte em si o discurso hegemônico de sua
“absolutização” como saber do mundo.

Nesta primeira parte do trabalho, apresento algumas descrições e percursos que
foram socialmente sendo produzidos que aparecem de forma singular nos percursos e
nas buscas da Aldry e que podem ajudar-nos a perceber as muitas imagens-memórias
descorporificadoras do saber presentes em nosso mundo vivido.

1.1 Fragmentos do pensar e fazer uma tese

Convivemos com o novo, o velho e o transitório em estado de instabilidade e é
importante revisitarmos algumas de nossas memórias corporais para que possamos
desfrutar o mundo vivido, compartilhando-o mais intensamente com os outros. O
mundo vivido é anárquico, múltiplo e possui uma aceleração tal, que nos assusta, como
também nos assusta lidarmos com o mais complexo; no entanto, em nossa vida, é o ato
de compartilhar que possibilita novas vivências; nestas, podemos reaprender e criar
criticamente imagens de mundo, de sujeito e de saberes. O deslocamento faz parte do
mundo vivido, contudo nem sempre somos capazes de vê-lo, pois, em nossas memórias
de conhecimento, dominam imagens que tendem ao estático e nos assustamos quando
identificamos movimentos. Em geral, nossa atitude corporal é a de buscarmos, nas
descrições de saberes, as respostas, recolocando nos territórios já conhecidos aquilo que
nos desequilibrou.

Sinto que é indispensável mexer, bisbilhotar e estilhaçar as imagens-memórias
do esquecimento, aquelas que nos fazem repetir maneiras que questionamos, pois assim
se abre uma possibilidade de tocarmos o futuro do lado de cá, contribuindo para
produzir um tempo de inclusão. Para se tocar, o futuro do lado de cá, é indispensável

também que nos apropriemos criticamente da noção de tempo, produzindo rupturas na
linha “lógica” que une passado, presente e futuro como um contínuo interminável, como
uma repetição. Assim, o tempo precisa também ganhar imagens novas, ser fragmentada.
Precisa ser recriado na nossa memória como possibilidade, e não como determinação.

O campo de minha busca foi vasto. Ora prestei atenção em algumas técnicas
corporais, no corpo-memória hegemônico, presentes na formação docente e em nossas
repetições, ora ative-me na produção da ciência moderna e suas maneiras de fazer e as
imagens ali produzidas. Dei meia volta e, e nas pesquisa em meus antigos pertences,
identifiquei, nos psicodramas da vinda da Família Real Portuguesa para o Brasil, pistas
para a produção da nossa modernidade e de alguns imprintings que marcam a
corporeidade na formação docente. Essa pesquisa do meu trabalho cotidiano, que inclui
fotos, manchetes, documentos... vejo em mim, nos discursos de alunos e de colegas de
profissão, na bagagem que adquiri no Japão como dekassegue, no Paraná e São
Paulo,nas imagens que nos fazem ser como somos, mas que também nos produzem
questionadores dos fazer-saberes herdados de nossa história de opressões.
Busquei, em vários campos do conhecimento, argumentos, metáforas e imagens
para compreender a complexa rede de produção de imagens-memórias constestadas,
mas que ainda estão fortemente presentes em nossas práticas docentes. Também
procurei, como respingos, identificar algumas propostas que buscaram instituir novas
práticas corporais na educação ou na formação docente. Propostas que transitaram pelos
espaços-tempos de construção anti-hegemônicos. Caminhos por subjetividades
divergentes cujos saberes se articulam no desejo de deslocar poderes. Astúcias que, para
além das técnicas corporais, bordeiam o estabelecido produzindo artes de fazer.

Não tive a pretensão e muito menos o desejo de estabelecer uma verdade
absoluta, mas apontar caminhos multiformes, possibilidades, contribuir com um campo
de discussão no qual o processo de repensar nossas imagens-memórias contribua para
que passemos a dar atenção também às sombras, revisitando-as para atiça-las e
descobrir outras formas de fazer-saberes. Identificar, em algumas táticas divergentes, as
transgressões que podem nos ajudar na produção de imagens de conhecimento que
integrem as diversidades em fluxos críticos.

O processo de escolarização e de vivência na sociedade ocidental gravaram, em
nossas memórias, mecanismos que nos têm levado a selecionar, limitando, elementos
com os quais possamos lidar para resolver determinadas questões. São os mecanismos
de inteligência corporal, da memória infinita gravada no corpo. A memória corporal, no
entanto, não abandona o resto do mundo, desconsiderando-o, esta submersa no mundo
vivido e o vive em sua complexidade. É bem possível que este fato nos impeça de agir
com a objetividade desejada pela lógica hegemônica da ciência moderna, que esta
gravada em nossos fazer-saberes docentes, mas que se enlaça com os infinitos saberes
do mundo

Então presentes na formação docente imagens-memórias dos diferentes ramos da
extensa raiz que se arrasta, submerge, escala muros ou fica pendurada balançando ao
sabor dos ventos. Para ver esse múltiplo, é indispensável revisitar o mito da caverna de

³

Platão²e nos perguntamos se o excesso de luzes não nos deixou incapazes de ver nossas
próprias sombras e o que elas podem nos dizer.

As idéias de Platão trazem a marca da ousadia, como geralmente acontece com
aqueles que têm a disposição de lançar idéias novas. Ele foi ousado ao propor a
construção de um novo tipo de governo e sociedade, diferentes daqueles que havia em
Atenas. Como pensador atuante, escritor e educador, fundou e dirigiu um centro de
investigação, a “Academia”, que funcionou por mais de mil anos.

Na Grécia, à medida que a convivência entre as pessoas se tornava mais
complexa, o centro dos interesses filosóficos deixava de ser o cosmo e passava a atuar
como reflexão sobre o agir humano. Com a experiência de um estado democrático, as

mentes se abriram e o homem ganhou uma nova consciência sobre seu valor e sobre o
poder da razão. _____________________
3
maginemos uma caverna separada do mundo externo por um alto muro, cuja entrada permite a passagem da luz exterior. Desde seu
nascimento, geração após geração, seres humanos ali vivem acorrentados, sem poder mover a cabeça para a entrada, nem se
locomover, forçados a olharem apenas para a parede do fundo, e sem nunca terem visto o mundo exterior nem a luz do sol. Acima
do muro, uma réstia de luz exterior ilumina o espaço habitado pelos prisioneiros, fazendo com que as coisas que se passam no
mundo exterior sejam projetadas como sombras nas paredes do fundo da caverna. Por trás do muro, pessoas passam conversando e
carregando nos ombros figuras de homens e mulheres, animais cujas sombras são projetadas na parede da caverna. Os prisioneiros
julgam que essas sombras são as próprias coisas externas, e que os artefatos projetados são vivos que se movem e falam. Um dos
prisioneiros, tomado pela curiosidade, decide fugir da caverna. Fabrica um instrumento com o qual quebra os grilhões e escala o
muro. Sai da caverna. No primeiro instante, fica totalmente cego pela luminosidade do sol, com a qual seus olhos não estão
acostumados; pouco a pouco se habitua a luz e começa a ver o mundo. Encanta-se, deslumbra-se, tem a felicidade de, finalmente,
ver as próprias coisas, descobrindo que, em sua prisão, vira apenas sombras. Deseja ficar longe da caverna e somente voltará a ela se
for obrigado, para contar o que viu e libertar os demais. Assim como a subida foi penosa, porque o caminho era íngreme e a luz
ofuscante, também o retorno será penoso, pois será preciso habituar-se novamente às trevas, o que é muito mais difícil do que se
habituar à luz. De volta à caverna, o prisioneiro será desajeitado, não saberá mover-se nem falar de modo compreensível para os
outros, não será acreditado por eles e correrá o risco de ser morto pelos que jamais abandonaram a caverna.( CHAUÍ, 1994,P.195)

O destino implacável, marcado pela intervenção dos deuses, já não explicava mais os
acontecimentos. Governar, decidir, pensar eram agora tarefas do ser humano.

Para Platão, a educação também é um processo gradativo de busca da verdade
que já se encontra em sua alma e é essa verdade que determina seu modo de viver. A
educação consiste na atividade que o homem realiza para chegar ás idéias e viver de
acordo com elas. O conhecimento não é algo externo ao sujeito, mas um esforço da
alma para conquistar a verdade. Cabe ao educador levar o aluno a interiorizar-se e sentir
a presença das idéias.

No mundo sensível (dentro da caverna) temos somente a OPINIÃO. Este nível
representa o conhecimento sensível, aquele que temos das coisas materiais.

Platão428-347a.C.4

A opinião e a imaginação deturpam a impressão que temos dos objetos. O nível
superior, dominado pela CIÊNCIA, começa com os conceitos matemáticos, que já
possuem um grande nível de certeza.

Logo depois vem o conhecimento das idéias e, no topo, está o Bem, simbolizado
pelo Sol. Através da alegoria da caverna, percebemos que o papel do educador consiste
em despertar no educando a presença das idéias do Mundo Ideal em relação ao Mundo
Real, cópia e sombra daquele mundo. Cabe ao educador levar o aluno a comparar e
reconhecer a semelhança entre o objeto deste mundo com o original, a Idéia, que se
encontra no Mundo Ideal, através de um processo de se lembrar daquilo que sua alma já
contemplava antes de se encarcerar na sua prisão, que é seu corpo.

__________
4a Imagem, Platão 428 – 347ª CND, IESDE, Curitiba, 2003. 4b Sócrates tomando cicuta

A alegoria da caverna, do ponto de vista epistemológico, nos mostra que o homem que
vive acorrentado é dominado pelas paixões.Seu conhecimento é imperfeito, e as coisas
não passam de meras aparências (opinião). O filósofo, porém, é aquele que se liberta e
atinge o verdadeiro conhecimento (ciência), quando a razão passa do mundo sensível
para o mundo das idéias, os modelos arquétipos perfeitos da realidade.

“Na escola, por exemplo, educar é dar aula. O professor
imagina-se especialista em dar aula. Todavia, pode apenas estar
treinando os alunos, escamoteando os desafios propriamente educativos
e formativos. Perde de vista que seu papel correto não é o de dar aulas,
mas o de fazer o aluno aprender. Onde o aluno é objeto, não há
educação... Tomamos educação como processo de constituição histórica
do sujeito, através do qual se torna capaz de projeto próprio de vida e de
sociedade, sem sentido individual e coletivo.” (Demo, Pedro. Questões
para teleducação. Vozes, 1998,p.19-20)

Assim entre luzes, escuros e sombras: questionamos a racionalidade moderna
hegemônica na clareza das críticas à razão objetificante; e, nas sobras de nossos fazer-
saberes docentes, ainda guardamos modos, práticas corporais que nos identificam mais
com o que questionamos do que com o que gostaríamos de estar produzindo; e, no
escuro de nossas práticas cotidianas, usamos astúcias, artes de fazer, para fugirmos dos
estabelecidos e criamos percursos.

4b

Aldry escreveu em um artigo para o Jornal EntreRios( 30.06.05): Quando
Sócrates4b foi acusado de corromper a juventude por conta de suas idéias e,
questionando se de fato havia falado tais coisas para os jovens ele não hesitou e disse
que sim. Foi condenado a beber Cicuta. Os discípulos elaboraram um plano de fuga
para ele. No entanto, ele não aceitou. Disse que não abriria mão de seus princípios.
Bebeu o veneno e morreu. A grande lição: a verdadeira força vem de não mentirmos,
mesmo que sejamos prejudicados. Isto constitui-se em um valor que perpassa gerações.
A honestidade é um dos valores éticos de maior importância nas relações interpessoais e
temos a demonstração empírica que nos foi deixada por Sócrates. Os textos dos
filósofos gregos da Antiguidade são, até hoje, objeto de estudo e fundamentam o
pensamento ocidental. Os problemas diante dos quais os filósofos gregos se colocavam,
como a origem e a razão da vida, as relações entre o público e o privado, a natureza do
homem e a justiça social, são assuntos ainda atuais e motivo de muitas controvérsias. Os
mais importantes filósofos gregos foram: Sócrates: Sua principal preocupação era o
comportamento moral dos cidadãos. Por causa das críticas que fazia ao comportamento
de alguns cidadãos. Por causa das críticas que fazia ao comportamento de alguns
cidadãos atenienses, Sócrates foi condenado à morte. Platão: Foi discípulo de Sócrates
e dedicou sua vida ao ensino de filosofia. Platão entendia que o mundo sensível, esse
que nós chamamos de realidade, é apenas um conjunto de aparências falsas, de sombras.
O mundo real seria o das idéias, o qual o homem atinge pelo conhecimento.
Aristóteles: Acreditava na pesquisa e na experimentação cientificas para se chegar ao
conhecimento e à verdade. Os sábios do Renascimento adotaram postura semelhante em
relação ao mundo das ciências.

Em movimentos produzimos técnicas corporais que podem ser identificadas
tanto nos espaços onde as críticas discursivas, à razão objetificante, são claras, como

artes de fazer em que há apenas um certo inconformismo com as formas dominantes de
saber. Essas astúcias fazem parte do nosso trabalho docente e também de nossa
produção científica, pois, como bem nos relembra Heller(1989:18), o cotidiano faz parte
da vida de todo homem, não há como viver sem estar perpassado pelo cotidiano: em
toda sociedade há uma vida cotidiana e esta é organicamente constituída pela
organização do trabalho e da vida privada, os lazeres e o descanso, a atividade social
sistematizada, o intercâmbio e a purificação.

Nossa corporeidade nega, repete e recria saberes, maneiras, gestos e afetos do
presente e do passado. Assumo como corporeidade nossa maneira de estar no mundo
com nossa multiplicidade de saberes, interações, percepções, sensações e sentimentos.
Ela nos caracteriza individualmente, mas também nos identifica coletivamente, pois não
é a mente ou o corpo que teima. As subjetividades se apropriam e produzem
conhecimento na interação e no conflito, vão sendo tatuadas imagens na memória
corporal.

Em nossos corpos estão tatuadas imagens de corpo próprio e de corpo de outros.
O corpo-imagem é produzido nas relações, nos teares, nas danças e contradanças dos
saberes-poderes do mundo. Não é unitário, se metamorfoseia nas interações sociais. A
imagem do corpo próprio se interliga às múltiplas imagens corporais presentes no
contexto cultural, entrelaçando, como nos diz Paul Schilder (1999), o modelo postural
de nosso corpo com o dos corpos alheios, pois vivenciamos as imagens corporais dos
outros. Mauss (1974) as denominam “técnicas corporais”, que são os modos de agir,
as maneiras como os homens, sociedade por sociedade e de maneira tradicional, sabem
servir-se de seus corpos (p.211)

As imagens-memórias são as tatuagens psicoculturais impressas em nossa
corporeidade. São memórias do esquecimento, da repetição. Elas nos conduzem à
repetição sem questionamentos, fazem parte dos hábitos de determinados grupos e não
nos perguntamos sobre sua gênese ou sobre sua eficácia. São como manuscritos em
pergaminhos, gravados, apagados da memória-razão, mas presentes devido a sua marca.

Nós professores e professoras, temos imagens-memórias próprias de uma
produção cultural que nos deixou legados, algumas maneiras de nos comportarmos

como docentes que marcam pertenças. Estas imagens-memórias se expressam em
técnicas corporais que foram gravadas em nós, em nosso processo de formação e na
prática profissional. Marcel Mauss (1974) nos fala que cada sociedade tem hábitos que
lhe são próprios e que
esses “hábitos variam não simplesmente com os indivíduos e suas
imitações, mas sobretudo, com as sociedades, as educações, as
conveniências e as modas, com os prestígios. É preciso ver técnicas e a
obra da razão prática coletiva e individual, ali onde de ordinário vêem-
se
apenas a alma e suas faculdades de repetição (p.214).

Em nossas técnicas corporais docentes, estão as repetições e também as nossas
maneiras ou artes de fazer, que constituem as mil práticas pelas quais usuários se
reapropriam do espaço organizado pelas técnicas da produção sociocultural
(Certeau,1994:41) e recriam, produzem táticas divergentes, astúcias, podendo formar
redes anti-disciplinares. Em nossas práticas cotidianas docentes (falar, ler, dar aulas,
corrigir trabalhos, elaborar provas...), tanto repetimos o estabelecido como refazemos o
determinado através de pequenos golpes, simulações polimorfas, achados que provocam
euforias, tanto poéticas como bélicas. Certeau(1994) afirma que os gregos designavam
métis, as astúcias e as simulações de plantas e de peixes para sobreviverem. Estas
astúcias introduzem um movimento aleatório no sistema e expressam as possibilidades
das inteligências que articulam o combate ao estabelecido com os prazeres cotidianos.
Ele nos fala, no entanto, que as estratégias escondem sob cálculos objetivos a sua
relação com o poder que os sustenta, guardado pelo lugar próprio ou pela instituição
(p.47)

No espaço-tempo do vivido, agimos, portanto, muitas vezes através dos habitus4
e outras vezes com astúcias. Quando estamos produzindo conhecimentos científicos,
não estamos livres dos esquemas incorporados em anos de treinamentos e de
convivência, que nos fazem repetir aquilo que questionamos. Contudo, também no
espaço-tempo do vivido produzimos linhas de fuga que rompem com o estabelecido,
nos fazendo sentir estruturados para assumirmos nossas artes de fazer e deixarmos fluir
nossas subjetividades divergentes. Não se trata de fluir um verdadeiro “eu”, que se vê
revelado, mas de possibilitar a visibilidade dos vários “eus”, que se fazem presentes em
nossa subjetividade e que se vão produzindo no diálogo sociocultural.

As subjetividades a que me refiro aqui são aquelas das quais nos fala Guatarri
(1999), subjetividades transitórias, que se contrapõem à idéia de individualidade, que é
um produto da sociedade de massas. Estas, assumindo a produção do conhecimento
como corporeidade, podem criar caminhos de fuga subvertendo a lógica dominante, que
enviou o

________________
3
Este conceito é trabalhado nas ciências humanas por Bourdieu e por Elias. Aqui, seguindo os caminhos identificados por
Malerba(2000) sobre o conceito em Elias, identifico o habitus sendo produzido a partir de indivíduos interligados e interagentes,
compondo configurações cada vez mais complexas e interligadas quanto mais diferenciadas forem as funções no interior de uma
sociedade (p.214).

4 O acoplamento estrutural é o resultado da interação de dois seres vivos ou mais, com suas histórias de transformação em um
determinado meio. Nos acoplamentos sócio-estruturais a estrutura do indivíduo se mantém, embora sejam produzidas adaptações
para a convivência. Quando não há acoplamento estrutural não há convívio possível e um dos indivíduos pode ser desestruturado,
transformando-se em outra coisa.

sujeito para o espaço do ruído, como agente perturbador e deformador da produção do
conhecimento

Sem eliminar o sujeito ou coloca-lo como o único foco do olhar, reduzindo-o ora
o sujeito político, ora psíquico, ora biológico, ora social, ou deixando cada parte a
cargo de especialistas que dominam a arte de Amar – “Sociedade dos Poetas Mortos”
-, este trabalho busca a subjetivação do conhecimento em sua trama com o mundo
vivido e compartilhado. Busca, no sujeito corpóreo, a possibilidade de romper com a
lógica objetificante, pois identifica, na vivência compartilhada de mundo, as interações
raízes, nas quais os sujeitos podem produzir linhas de fuga e reprocessar saberes.

A raiz é a interação das memórias sociais, das memórias dos sujeitos e das
memórias da espécie, redesenhando-as em memórias vividas, ouvidas, faladas, escritas e
compartilhadas. O toque nestas memórias possibilita a desconstrução da imagem
máquina de mundo, de indivíduo, de corpo e de saberes, pois ao serem tocadas, elas
nos fazem menos esquecidos de que foram coladas, pintadas e bordadas por homens e
mulheres corporificados, de que são produto de um tempo e de uma certa maneira de
viver e, portanto, em constante deslocáveis.

Mas isso, me dirão, cria ainda mais complicações para a existência e a docência.
Complicações, não:complexidades.

Nesta primeira parte do estudo identifiquei alguns caminhos que representam a
descorporificação dos saberes presentes nos diferentes espaços sociais e no espaço
escolar. Aqueles caminhos integram a nossa corporeidade docente, pois compõem as
imagens-memórias que negam os desejos, criam barreiras para as interações afetivas e
identificam o corpo ora como elemento perturbador ao processo de produção e de
reprodução de conhecimentos, ora como elemento acessório. Em geral, quando o corpo
é integrado ao processo de escolarização, esta integração se dá a partir das marcas que
identificam os sujeitos por suas características físicas, inserindo-os na dinâmica da
racionalidade que reduz os sujeitos a objetos. A outra forma comum de sua presença é
como uma área de estudo, e esta costuma estar fortemente protegida com barreiras que
impossibilitam a identificação das tramas que enlaçam o uno e o múltiplo da
corporeidade.

Morin (1995) afirma que o paradigma da simplicidade é um paradigma que põe
ordem no universo, expulsa dele a desordem e que, apesar de ver o uno e o múltiplo,
não pode ver que o Uno pode ser ao mesmo tempo Múltiplo (p.86). Assim, para
exemplificar essa simplicidade, ele torna o homem como exemplo. Este homem que é,
ao mesmo tempo um ser biológico e cultural, um ser que vive num universo de
linguagem, de imagens, de sentimentos, de consciência e de inconsciência.
Ora, estas duas realidades, a realidade biológica e a realidade
cultural, o paradigma da simplificação obriga-nos a separa-los a
reduzir a mais complexa à menos complexa. Vai portanto estudar-se o
homem biológico no departamento de biologia, como um ser
anatômico,fisiológico, etc., e vai estudar-se o homem nos departamentos
das ciências humanas e sociais. Vai estudar-se o cérebro como órgão
biológico e vai estudar-se o espírito, the mind, como função ou realidade
psicológica esquece-se de que um não existe sem o outro, embora sejam
tratados por termos e conceitos diferentes.(idem, ibidem)

Sem conseguirmos identificar as imagens das tramas biossociais que percorrem
nosso processo de conhecer, nossos estudantes da formação docente e nós professores
ainda não nos emaranhamos suficientemente na trama para conhecer o sujeito que se
coloca como corporeidade no mundo e não como cabeça pensante, leitor afetivo, mão
escritora, cidadão político. O corpo é o nó onde concretizamos nossa subjetividade, é

como sujeito encarnado que produzimos e interagimos com a natureza e com as outras
subjetividade, que fazemos o mundo sociocultural.

No corpo se produz a complexa rede que abrange desde mensagens que estão em
nossos “gens” a mensagens que vão sendo apreendidas e produzidas no tear das
múltiplas relações sociais, diferenciando-nos dos outros animais e fazendo-nos para
além de seres biológicos, seres bioculturais. Não aprendemos com a razão, não
teimamos com a emoção. Aprendemos, teimamos e criamos na corporeidade. Sem
negar a um ou a outro e sem cair na tentação cartesiana de dar ao bio ou ao sócio a
primazia da produção do conhecimento humano, busco na contribuição de Maturana e
Varela (1995) ajuda para afirmar que não há uma descontinuidade entre o social e o
humano e suas raízes biológicas(p.69). O fenômeno do conhecer é um todo integrado,
pois
O produzir do mundo é o cerne pulsante do conhecimento, e
está
associado às raízes mais profundas de nosso ser cognitivo, por mais
sólida
que nos pareça nossa experiência. E, já que essas raízes se estendem até
a própria base biológica[...], esse gerar se manifesta em todas as nossas
ações e em todo o nosso ser. (idem, ibidem)

Tomando como ponto de partida a eficácia operacional do ser vivo em seu
domínio de existência, que busca manter vivo não os indivíduos isoladamente, mas o
grupo, os outros identificam que a linguagem humana nunca foi inventada por um
sujeito, mas produzida pela interação, pelo desejo de compreender e fazer compreender-
se. Concluem que ela é o liame que possibilitou tanto gerar as regularidades próprias do
5
acoplamento estrutural social humano – produzindo, entre outros fenômenos, as
identidades pessoais em cada um de nós -, como a constituição de uma dinâmica
recursiva do acoplamento sócio-estrutural.
A esse ato de ampliar nosso domínio cognitivo reflexivo, que
sempre implica uma experiência nova, só podemos chegar pelo
raciocínio
motivado pelo encontro com o outro, pela possibilidade de olhar o outro
como um igual, num ato que habitualmente chamamos de amor- ou, se
não
quisermos usar uma palavra tão forte, a aceitação do outro ao nosso
lado
na convivência. (Maturana e Varela:1995:263)

Um igual na diferença, mas aceitando o outro ao nosso lado na convivência. A
este ato, os autores denominam de aceitação do outro como legítimo outro e tudo que
limita a aceitação do outro – seja a competição, a posse da verdade ou a certeza
ideológica – destrói ou restringe a ocorrência do fenômeno social e, portanto, também o
humano, porque destrói o processo biológico que o gera (idem, ibidem). Destrói a
espécie, a cultura humana.

Mas o que é cultura?

Guattari e Rolnik (1999), ao tratarem da produção de subjetividades, falam sobre os
vários sentidos que a palavra “cultura” assumiu no decorrer da história. O mais antigo é
o que aparece na expressão “cultivar o espírito” e tem uma conotação de “cultura de
valor”, por corresponder a um julgamento de valor que determina quem tem Cultura, e
quem não tem: ou se pertence a meios cultos ou se pertence a meios incultos(p.17). É a
cultura civilização que, segundo Elias (1994c), vai aparecer na Europa do século XVI e
vai expressar a idéia de melhor maneira de se comportar diante de outras pessoas, de
melhor maneira de viver.

O outro sentido refere-se à “cultura alma coletiva”, que é sinônimo de
civilização e não se refere ao par “ter – não ter”, mas a uma lógica na qual
“democraticamente” todos a têm e podem reivindicar sua identidade cultural.
É uma espécie de “a priori” da cultura: fala-se em
cultura
cultura underground, cultura técnica etc. É uma espécie de alma um
tanto
vaga, difícil de captar, e que se prestou no curso da História a toda
espécie
de ambigüidade, pois é uma dimensão semântica que se encontra tanto
no
partido hitleriano, com a noção de volk(povo), quanto em
numerosos
movimentos de emancipação que querem se reapropriar de sua cultura,
e
de seu fundo cultural.(Guattari e Rolnik,1999:17)

O terceiro sentido é aquele da cultura de massa, a “cultura-mercadoria”, da qual
participam todos os bens, pessoas, referências teóricas e ideológicas relativas à
produção e ao funcionamento de objetos semióticos (livros, filmes, etc), difundidos num

mercado determinado de circulação monetária ou estatal. Difunde-se cultura
exatamente como Coca-Cola, cigarros “de quem sabe o que quer”, carros ou qualquer
coisa.(idem,ibidem).

Guattari e Rolnik (1999) nos contam, ainda, que a “cultura-mercadoria” é mais
objetiva do que as outras, pois não busca fazer teoria, mas produzir e difundir
mercadorias, em princípio, sem levar em consideração os sistemas de valor distintivos e
sem preocupação com territórios. Não se trata de uma cultura a priori, mas de uma
cultura que se produz, se modifica constantemente (p.19).

Os autores afirmam ainda que, com a ascensão da burguesia, a “cultura-valor “
parece ter vindo assumir a definição do que pertence e do que não pertence às elites
burguesas, que extraem a legitimidade de seu poder do fato de terem feito certo tipo de
trabalho no campo do saber, no campo das artes e assim por diante. Ao ser tomada
como uma categoria geral de valor cultural no campo das elites burguesas, esta pode ser
usada para designar diferentes níveis culturais em sistemas setoriais de valor – aquilo
que faz com que se fale, por exemplo, em cultura clássica, cultura cientifica, cultura
artística (1999:18). Esta imagem de cultura está muito presente nos fazer-saberes
docentes e não é raro encontrarmos pessoas que se referem umas às outras como
“sujeito sem cultura”.

A “cultura alma-coletiva” foi elaborada a partir do século XIX. No início ganhou
uma conotação segregacionista e até racista, mas alguns antropólogos, tentando romper
com o seu etnocentrismo, estabelecem uma espécie de policentrismo cultural, no qual se
multiplicou o etnocentrismo e a cada alma coletiva foi atribuída uma cultura. Os povos,
etnias, grupos sociais e sociedades primitivas são informados que “fazem cultura”. São
informados, por exemplo, de que fazem música, dança, atividades de culto, de mitologia
etc. E descobrem isso sobretudo no momento em que pessoas vêm lhes tomar a
produção para expô-la em museus ou vende-la no mercado de arte ou para inseri-la nas
teorias antropológicas científicas em circulação.

Mas as pessoas não se vêem fazendo cultura, nem dança, nem música. Seus
fazeres estão articulados uns aos outros como forma de expressão, como maneira de
produzir bens e relações sociais. No mundo vivido, não nos questionamos sobre essas

categorias da antropologia e as três visões de cultura aparecem de forma sucessiva,
imbricada e sincrônica em nossos fazer-saberes. Guattari e Rolnik (1999) falam que há
nos meios de comunicação de massa, a produção de uma cultura que se deseja e se
pretende universal. Esta produz imagens-memórias que se aderem aos sujeitos,
contribuindo para a produção e a reprodução de indivíduos com memórias máquinas de
mundo. Entretanto, não apenas os meios de comunicação fazem isto. Nós, professores,
também produzimos e reproduzimos técnicas corporais maquínicas que vão sendo
absorvidas para além do olhar, vão embaraçar-se nas corporeidades e são esquecidas.A
cultura máquina se pretende como a cultura “civilizada”; tem um desejo de
territorialização das resistências, das astúcias e trata as subjetividades divergentes como
nocivas ao sistema. Ela é uma dimensão essencial na confecção da força coletiva de
trabalho, e na confecção[...] de força de controle social( Guattari e Rolnik, 1999: 19).

As máquinas de produção de subjetividades maquínicas tomam esses três tipos
de “cultura” como referências complementares para a reprodução dos modos de
subjetivação capitalística, que vão sendo produzidos e reproduzidos em vários lugares;
entre eles esta também a estrutura escolar, incluindo-se o ensino superior universitário.
Guattari e Ronik (1999) nos falam que, no sistema capitalístico, a produção é industrial
e se dá em escala internacional. Este sistema tem vocação universal, pois é uma
dimensão essencial na confecção da força coletiva de trabalho e na força de controle
social. A cultura capitalística nos impele à categorização dos sujeitos, à ordenação do
tempo, à medição de nossas maneiras e gestos, ao controle de nossa voz, do que é dito e
escrito. Nesta formação está presente, de forma hegemônica, uma maneira de ser em
que o desejo de possuir coisas, saberes, posições de destaque ou alguém, se apossa de
nossas ações e as comparações entretecem a produção de competições, de campos de
disputas que desconectam as possibilidades de solidariedade, de amor, como nos
falaram Maturana e Varela (1995). Assim, embora essa máquina tenda a tolerar
margens, setores minoritários, tal tolerância representa uma forma de agrupar os
diferentes em um território, para que não fiquem perdidos no mundo e as ações das
máquinas de subjetivação possam atuar minando possibilidades de singularização, de
desterritorialidades.

As maneiras capitalísticas são incorporadas pelos diferentes sujeitos em
diferentes lugares. Nós professores, as aprendemos tanto em aulas especificas que

tratam das metodologias e das “formas de se portar como professores”, como também
em nossas vivências como estudantes durante toda a nossa escolarização. Aprendemos e
reaprendemos, ainda, em nossas práticas docentes, em conversas com amigos, em
programas de televisão e em filmes. São gestos bastante difíceis de visualizar, maneiras
específicas e formas de ser que são impressas em nossa corporeidade, produzindo uma
cultura corporal docente. Comigo, por exemplo, já aconteceu algumas vezes de ser
identificada como professora. No ônibus, voltando do trabalho, em um hotel fazenda,
na praia, convivendo com amigos e meu filho, na fila do banco... E uma dessas vezes eu
não estava sozinha e a outra professora também foi identificada. Isso não quer dizer que
haja apenas uma maneira de ser professor, mas existem traços que nos identificam e um
estudo como este pode nos ajudar a visualiza-los, sem contudo universaliza-los.

A visualização, no entanto, não pretende uma “objetificação” dos sujeitos e de
suas formas de ser, reduzindo-os a “aquilo” e colocando-os em compartimentos sem
possibilidade de fugas. Não pretendo uma exposição mercadológica de nossas técnicas
corporais, mas a identificação de algumas imagens-memórias que têm marcado nossa
formação, que, apesar dos discursos críticos, contribuem para bloquear possibilidades
de novos fluxos de saberes e poderes divergentes, pois desejo produzir conhecimentos
que contribuam para a formação de sujeitos singulares que, em sua formação docente,
iniciem processos de identificação de fluxos da produção de conhecimentos, das
produções subjetivas, da produção interativa dos saberes e da dinâmica raiz do mundo.

Reconheço que a cultura dominante na formação docente, pelo menos dos
espaços nos quais eu convivi, é ainda a dos saberes do corpo que expressam uma
cartografia maquinizada do conhecimento. Já produzimos falas divergentes desta forma
de racionalidade, entretanto, até agora continuamos reproduzindo saberes
descorporificados. Falamos na relação teoria e prática, em práxis, mas é persistindo e
fazer fazendo que descobriremos o verdadeiro antídoto para as dificuldades de nossos
alunos – porque ele não aprende? e como ele pode aprender?. Tentarei mostrar algumas
atividades que desenvolvi com meus alunos, (seguira fotos em anexo), onde através
deles são capazes de produzir imagens de saberes corporificados.
“[...]enquanto categoria abstrata, instituição em si, portadora de
uma natureza imutável da qual se diga é boa, é má, a escola não existe.
Daí também que não seja a escola a que se encontre em crise, como
astuta ou ingenuamente se insiste em apregoar. Fala-se da crise da

escola como se ela existisse desgarrada do contexto histórico-social,
econômico, político da sociedade concreta onde atua; como se ela
pudesse ser decifrada sem a inteligência de como o poder, nesta ou
naquela sociedade, se vem constituindo, a serviço de quem e desservindo
a quem, em favor de que e contra que”.(Paulo Freire, Genebra,1980)

Nesta descorporificação alguns professores vão mal... alguns estão satisfeitos. “
que é isso, pessoal? Está tudo jóia” ... mas outros estão preocupados. “ não consigo
mais ensinar! O nível piora a cada ano! Pôxa,o ano passado ate que a coisa andava pra
frente. Este ano ninguém quer nada!...” Sentem-se julgados. “ Que foi que eu fiz? Por
que ninguém quer me ouvir? Vai ver que eu realmente não dou pra ser professora!...”
Questionan-se... “ Por que essa chateação toda? Essas reprovações esses fracassos... De
quem é a culpa? É nossa? Dos alunos? dos programas? “ Para alguns está
intolerável... “ é WATERLOO demais para um só Napoleão!...” acusam “ as turmas
são grandes demais! Os programas sobrecarregam todo mundo. Ninguém agüenta mais
tanta burocracia.
Os que tentam mudar, esbarram em obstáculos de todo tipo (oposição de alguns
colegas, de certos diretores, coordenadores, pais...) tenho documentado dois fatos que
segue anexo de um coordenador do CEFAM(Centro de Especialização e Formação de
Aperfeiçoamento do Magistério) de Penápolis - São Paulo. O senhor “BORGES”,
boicotou os pais para não assinarem o termo de responsabilidade do livro que montei de
uma coletânea de poemas, versos, sonetos das classes literárias do 1°, 2° e 3° ano do
Cefam.E para completar o ano: 2 alunos (Rosangela da Silva Martins e o Paulo
Henquique Apº Pereira) do Cefam foram selecionados para participarem da “ 25ª
Maratona Cívica Cultural” da Maçonaria. Como professora de Português dos dois
fui prestigiar... pois, ao ser anunciado que a Rosangela havia vencido a maratona eu
chorei de alegria, mas o digníssimo “Borges” veio me recriminou e ofendeu-me
asperamente por estar chorando, pois com isto estaria querendo me “APARECER”...,
pois proferiu este discurso na presença do Paulo e da Rosangela que ficaram
horrorizados pelo ocorrido’. (Aldry, set. 1999). E o outro episódio e da Diretora
Márcia Borges Farias de Barbosa – São Paulo. Como eu lecionava para o curso do
CND ( Curso Normal Descentralizado do IESDE). E o diretor Dr. José Fulaneti de
Nadai requereu os estágios para seus alunos do curso de Pedagogia da Faculdade de
Penápolis, FUNEPE (Fundação Educacional de Penápolis) em minha sala de aula.
Sendo que lecionava em uma da sala da escola “EMEF Gabriel José Martins”, cedido

pela Prefeitura de Barbosa, a caríssima diretora deu o retorno ao diretor, negando a
existência do Curso de Magistério na Escola, onde foi ela quem subscritou a Ata da
Reunião Extraordinária do Conselho Municipal de Educação de Barbosa, pois a mesma
era a secretária, (segue documentos anexo).

Temos em nós, no entanto, gravadas imagens de saberes que, apesar de não nos
impedirem de vive-los, em geral, nos impedem de compartilha-los. Acreditamos, de
forma dominante, que o pensar se dá na cabeça, prendemos os saberes na razão
maquínica e deixamos de fora o mundo dos afetos, dos sentidos, das intuições e dos
desejos. Esquecemos dos diferentes ritmos da respiração, da pausa do olhar
contemplativo, dos choros dos bebês, do suor escorrendo da atribulada e quente jornada.
Ritmos... ritmos de pausa, de corrida, de gozo, de risos, de recitar. De dançar rock,
músicas de ninar e lambalada... De forma aparentemente contraditória, estão gravadas,
em nossos corpos, imagens de saber prisioneiras da razão objetificante, mas também
dos múltiplos saberes presentes no mundo, embora a racionalidade dominante acabe
sendo identificada como a única válida e produtora de verdades

Neste trabalho interpreto conhecimentos e saberes como conceitos aproximados
e aptos, por fazer as diferenciações dos campos culturais de saberes agregando palavras
como científicos, religiosos, cotidianos ou de corporeidade. Saber e conhecer se
aproximam deixando visíveis seus laços.

Ao falar desaberes docentes, estou falando de nossos conhecimentos didático-
pedagógicos, onde vou mostrar um pouco de meu trabalho realizado com os meus
alunos com os psicodramas e estímulos para as inteligências múltiplas, pois desenvolvo
estes estímulos, desde quando iniciei minha carreira profissional em 1984, (segue anexo
fotos) tramados pelas ciências, daqueles produzidos na vivência de nosso trabalho
docente, dos impressos pelas diferentes práticas socioculturais das quais participamos,
daqueles saberes que são entrançados em nossas memórias pelas gerações passadas, das
imagens-memórias presentes nos múltiplos espaços sociais. Saberes que se combinam,
se conectam, se quebram ou caminham para dar continuidade a nossas ações sem que
paremos para identificar qual vale mais ou qual vale menos. Catando experiências que
me ajudem a romper com a lógica que hierarquiza o mundo, que está sempre em busca
de um conhecimento superior aos demais, não identifico, em nossos fazer-saberes

docentes, aquele que mais se destaca, pois eles aparecem enleados, e como nos afirma
Linhares (2000):
Não vejo como possamos restringir os saberes docentes
àqueles
internos às escolas ou às instituições de ensino sem sufocar estes
saberes; a
mesma asfixia penalizaria docentes se os considerássemos como
aqueles
específicos dos professores. No avesso destas procuras, que fecham
na
escola e nos professores os saberes docentes, talvez pudéssemos indagar
se
nestes não estariam incorporados tanto os saberes dos que já
foram à
escola, como daqueles outros que nunca estiveram nela. Tanto os
saberes
populares, domésticos, familiares, religiosos e políticos, como os
eruditos,
científicos, filosóficos, artísticos, tecnológicos...(p.36-7)

E será possível mudar a cultura-imagem hierarquizada de conhecimento gravada
em nós? Será que encontraremos mais diretores, coordenadores e professores que
queiram prejudicar e puxar nosso tapete... ??

Creio que sim, pois, como parte da cultura, esta pode ser desconstruída, e estou
procurando, no prazer de compartilhar com alguns as minhas preocupações e análises,
pois esses casos são os que tenho documentados e outros não tenho documentos,
somente fatos... sendo que, juntar algumas experiências que podem gerar diferenciadas
entrançaduras. Porém, durante este árduo percurso, fiz uma coisa bastante arriscada para
aqueles que se desejam em diálogo com o campo crítico: abandonei a práxis –
“rotina”.

Como existência?
Não, como categoria, por enquanto.
Estou saturada dela e do vazio no qual a colocamos, pois há algum tempo é
comum ouvirmos e lermos sobre a “práxis” na formação docente. Creio que o que a
maioria de nós, professores, buscamos é a ruptura com a imagem dicotômica que
produziu pares de análise como teoria/prática, sujeito/objeto, alma/corpo,
sentimento/razão e que nos tem conduzido à produção de processos escolares que não
levam em conta os enredamentos. Aliais, fazemos de conta que deixamos fora da escola

o restante dos saberes do mundo, especialmente aqueles que se referem ao corpo, aos
desejos, ao lúdico. A força da imagem-memória de saber arborescente se reproduz para
além da disciplinarização do currículo; ela se expande para o controle e
disciplinarização dos corpos de docentes e de discentes e se metamorfoseia em um
controle intra e intersubjetivo. Temos, por exemplo, ainda fortemente presente nos
cursos de formação docente o grupo de disciplinas denominadas “teóricas”, mais
voltadas para a formação e/ou ensino de conteúdos, e um outro de disciplinas que se
voltariam mais para a “prática”, como uma forma de aplicação ou repetição dos
conteúdos apreendidos no momento anterior, definidos pelos livros didáticos ou pela
“natural” seqüenciação do ensino.

Há, também, uma repetida dificuldade entre os estudantes na formação docente
em articular a leitura de textos com o cotidiano escolar e/ou social. Nos cursos dominam
as ementas que pouco se enlaçam com as discussões que emergem na sala de aula,
quando deixamos os estudantes falar. O que sentem, o que pensam, o que acontece no
cotidiano escolar e no cotidiano de sua formação pouco interferem no fazer-saberes da
formação docente.
Lembro-me de uma situação marcante em um encontro que fiz em São Paulo
com vários professores que trabalham com formação docente, com a presença ilustre do
Prof° Celso Antunes. Discutíamos sobre o trabalho dele e houve em certo momento que
ele citou o nome de Paulo Freire e uma professora indagou com arrogância:
Como podemos captar o pensamento de Paulo Freire e ensina-
lo
nas escolas de formação docente?

Isto foi extremamente representativo da territorialidade da nossa imagem de
saber. Discutíamos as dificuldades que temos para articular teoria e prática, pois a
maioria dos professores ainda diz aos estudantes como deve ser feito ou afirma que não
há receita de bolo. Dominam, nas aulas dos cursos de formação de professores, as ações
nas quais citamos, analisamos e concluímos sobre as falas dos autores sem entretece-las
com o mundo vivido, especialmente com o mundo vivido de nossos estudantes. Para
que isso ocorra, é preciso que eles falem sobre esse mundo e o percebam como um
potencial espaço de saber. Não podemos ensinar, nem apreender saberes corporificados
sem as contra-palavras vividas. Como formadores de professores, não basta dizer ao

outro o que um terceiro disse, nem lhe dar acesso a múltiplos textos. Os sujeitos
conhecem entrançando corporeidades, vivendo a experiência da desterritorialidade e
ressignificando no diálogo, no compartilhamento com as múltiplas vozes sabedoras. O
conhecimento não se dá como uma descoberta individual, mas como um conjunto de
terminais e acessórios interconectatos por linhas de comunicação. Experiências vividas
são ligadas, desagregadas e reinventadas por todos os que participam da polimorfa
reinvenção do mundo. Contudo, como nossos estudantes podem incorporar uma
imagem de conhecimento entrelaçando os nossos saberes e as dos livros como as
“palavras verdade”, e repetimos as hierarquias presentes no paradigma arborescente em
nossas práticas corporais?

Estou buscando desconstruir a imagem de saber presa ao cérebro, á razão e aos
saberes autorizados para nos sentirmos potentes a produzir percursos que nos
possibilitem a geração de imagens-memórias de conhecimentos corporificados. Resolvi
dialogar com o que tem sido considerado “demônios” na produção dos conhecimentos
científicos: a subjetividade, as imagens e o corpo. Trata-se, todavia, de um trabalho
cientifico, sendo indispensável manter a dúvida e a vontade de saber, que é também de
poder, pois, como Celso Antunes afirma: O saber gera poder e o poder, por sua vez,
gera mecanismos de saber para construí-lo, legitimá-lo e garantir sua manutenção(3º
encontro do IESDE/ SP 17.6.03). Desejo construir uma outra forma de poder, mas,
quem sabe, ao entrar no discurso acadêmico, não acabe por reforçar justamente o que
gostaria de estar ajudando a desconstruir? Assim, ficam Deus e o diabo no corpo. A
corporeidade, a existência compartilhada participando da produção desses saberes que
pouco poder individual garantem ao sabedor, mas que abrem a possibilidade, de uma
porta, de saberes com poderes compartilhados.

5

3º encontro do Iesde, Profº Celso Antunes, Carmem, Celso, Ivany, Elisa, eu e as mais duas professoras.

Assim, para esta professora Aldry, a forma inclusiva de minha subjetividade no
texto é, para além de uma provocação ao desejo do leitor para que leia, critique e
interaja com meu trabalho, um questionamento à imagem hegemônica e impessoal da
produção de conhecimentos científicos. É preciso não só questionar as formas como os
conhecimentos são produzidos mas também como são apresentados às pessoas, pois
conteúdo e forma não se desconectam e a impessoalidade do “nós” tende mais a uma
falsa modéstia, ou ocultação de quem fala, do que a uma concepção de que os
conhecimentos sejam fruto e flor das relações sociais sistematizadas, em um
determinado momento, por alguns sujeitos. Uma sistematização que é singular, mas na
qual estão presentes as múltiplas vozes que nos constituem seres sociais, vozes que
estruturam nossa corporeidade.

Para os que desejam pureza, este não será um trabalho agradável de ler, pois
propositalmente busquei a multi-referencialidade como um caminho que me possibilitou
a construção de determinados conceitos para poder interagir, olhar, ver e interpretar as
experiências, lutas e conquistas presentes na história da modernidade e na modernidade
brasileira. Diferentemente de uma “sopa epistemológica”, aqui eu me apropriei dos
conceitos dos autores e os mesclei ao meu campo de estudo. Eu me permito releituras e
recontextualizações, pois para ser coerente precisa desterritorializar-me, aventurar-me
no desejo da insegurança.

Foi este desejo, ligado a uma vontade política de saber, que me conduziu no
estudo, no qual nem sempre aparece um claro recorte do “objeto” ou da disciplina

orientadora das análises. Até mesmo porque, ao tratar da corporeidade e dos saberes
corporificados, a idéia de “recorte”, “objeto” e “disciplina” me parece bastante
descontextualizada. O máximo que minha incapacidade me permitiu foi apresentar
alguns limites territoriais fluidos de uma possibilidade de produção de conhecimento
cientifico que nos ajude na busca de caminhos para romper com os centrismos, que são
excludentes: etnocentrismo, egocentrismo, gnosiocentrismo... convoco a busca de
caminhos para as pluralidades includentes e libertárias.

1.2 - Memórias da escola

Gosto de trabalhar meus textos a partir das minhas vivências. Sinto-me
corporificada. Assim, catei entre as minhas memórias, alguns acontecimentos que me
foram ajudando a interagir o já visto. Começo contando a história de minha professora
do magistério em 1982, que fez do seu trabalho não só o ensinar conteúdos de didáticas,
mas também contribuir para que as futuras professoras tenham uma imagem decente.
Ordenava-lhes que se sentassem direito, pois algumas ficavam com as pernas abertas e
até cruzadas com as coxas à mostra. E havia somente um aluno em nossa sala de aula
repleta de meninas, o meu querido amigo Tânios Carlos Abdalla que hoje é vendedor,
não seguiu a carreira de magistério e fez a faculdade em Campo Mourão (Facilcam-
Faculdade de Ciências e Letras de Campo Mourão), no curso de Administração. A
professora Lazarina Bassi, tomava atitudes semelhantes à que vários de nós já tomamos,
ela buscava ordem para sua sala e se aborrecia muito com a falta de modos de nos
alunas, com a falta de uma imagem que dignificasse a profissão, e, assim, procurava, no
seu trabalho cotidiano, dar seu exemplo de professora dedicada, ética, digna, honesta,
vestia camisa de fiel professora, com o intuito de suas alunas seguirem sua profissão
por amor, por dedicação, solidariedade, humanismo e deixou uma coleção de livros que
tenho até hoje para pesquisa...{Introdução à Didática Geral, Dinâmica da Escola ,
Imídeo G. Nerici, Editora Científica, Rio de Janeiro, s/d – volumes I,II e III}e tentou
tirar o “diabo” dos corpos de suas alunas, e suas frases marcantes que se perdura até
hoje em minha corporalidade:
“lembre-se dos três R: respeito por si, respeito pelo próximo,
responsabilidade por suas ações”, “Feliz aquele que transfere o que
sabe e aprende o que ensina! –Cora Coralina”, “Reparta o seu
conhecimento, é uma forma de alcançar a imortalidade – Laila Lana”, “

Um caminho de mil quilômetros começa com o primeiro passo – Lao
See”, “Se o homem não sabe a que porto se dirige, nenhum vento lhe
será favorável – Senica”, “você não pode mudar o passado... mas pode
mudar o amanhã com os seus atos de hoje – Lazarina Bassi-1982/1983”.

Ela ao contrário do que muitas vezes acreditamos que aconteça na escola, se
enlaçava com seu fazer docente para além do que a razão objetificante propõe.
Buscando interferir na aparência corporal de suas alunas , e ela usava aquelas calcinhas
de espuma para aumentar o bumbum. Era um charme, poucas pessoas tinham tamanha
coragem como ela naquela época, hoje já é normal e existe até o silicone. Essa
professora se sabe era um sujeito formador de cultura, mas da cultura dominante, pois,
preocupada com a imagem de respeitabilidade dos professores na sociedade, ela
tomava como referência os padrões de comportamento considerado dignos em nossa
sociedade.

Uma outra história que aconteceu no CEFAM, onde eu lecionava, neste espaço
escolar também me veio à mente. A situação se desenrola em torno das imagens
comemorativas do Dia Internacional da Mulher afixadas em cartazes e que foram
analisadas pela Secretária Môna, no bom sentido;

“Olha, será que estas mulheres têm a cara de todas as mulheres
que convivem aqui na escola? Não. Realmente não tinham. Não estavam
ali representadas as funcionárias de apoio, as alunas, nem as
professoras em sua globalidade. O que víamos eram algumas
“modelos”, estereótipos de mulher que saem nas revistas de modas.
Eram algumas das fantasias de mulheres que são vendidas pela mídia.
Efetivamente, a realidade da maioria das mulheres que trabalham e
estudam no “CEFAM” é diferente daquelas “modelos” das fotos. Elas
eram todas brancas, jovens, altas, vestidas com roupas de “griffe” e
magras.” (Aldry,1999)

É comum vermos nas paredes das escolas, esses cartazes e não conseguimos
encontrar figuras e imagens que nos represente na integra, com imagens de corpo
recortadas de revistas sem nos questionarmos com estas serão ou não incorporadas às
subjetividades em formação das estudantes. Em geral, objetivando a construção de
painéis agradáveis ao olhar, não percebemos que contribuímos com as máquinas de
subjetivação capitalísticas; ou será mesmo este o objetivo?

Vivi tais fatos sendo professora-pesquisadora, quando lecionava no Cefam e
cursava o mestrado no IBILCE - Unesp – Em São Jose do Rio Preto - São Paulo, na
qual se dava a formação de professores(magistério), em 1999, e gosto de revisitar essas
memórias não apenas para convidar o leitor e a leitora a puxar pelo caminho de algumas
vivências profissionais nas quais o corpo esteve em foco como também agulhar o
determinismo histórico. Somos professores e professores produzidos nos teares de
saberes, poderes e resistências. Sujeitos transitórios, enlaçados por desejos e razões para
mudar, por vontades e racionalizações sobre nossas limitações individuais e sociais que
nos fazem ou ir para onde não desejávamos. Estamos caleidoscopicamente mutantes,
fluidos em nossas subjetividades transitórias , aflitos pela perda das certezas, mas
desejosos de estarmos assim.

Compartilhamos, com alguns, as memórias das possibilidades de
transformações, com outros, as memórias das repetições que contestamos e, muitas
vezes, no silêncio de nossas práticas corporais, vivenciamos as aflições das dúvidas:
Como tudo começou? Como me transformei no que sou? Como nossa sociedade se
produziu dessa forma? Como mudar?

Há sempre a tentação de se buscar a “origem”, mas, como nos alertam Foucault
(1990), Benjamim (1985) e também Bourdieu (1996), há um sério equivoco em
acreditar na possibilidade de se detectar linearmente o momento ou o ponto onde
dizemos que ali está o começo. Vivemos em interações ecológicas. Nestas não só o
organizado conduz a vida. Estão também fortemente presentes os acasos, as fraturas, as
experiências e fatos reais que tanto nos possibilitam as fugas como nos recapturar.
Nossas produções interagem, provocando nossas percepções do mundo, nossas práticas
corporais, levando-nos constantemente a ter de fazer opções, nas condições sócio-
históricas nas quais somos produzidos e nos produzimos sujeitos . Todavia, nossas
opções também vão gerando, degenerando e regenerando nossa sociedade.

Os conhecimentos tramados pela corporeidade não têm um primeiro, um início
necessário. Não começa, nem mesmo com o nascimento do sujeito, pois se dá no enlace
de gerações, das várias culturas que coabitam o mundo. Dá-se na trama das raízes que
se afundam ou afluem da terra e na conquista de obstáculos, podem ser recombinados
com outros tantas conquistas de nossa existência em amplo aspecto. Imagens guardadas

na memória do esquecimento que, apesar de já não simbolizarem a mesma coisa, ainda
se fazem presentes.

Muitas vezes procurei pelas razões que me conduziram para este estudo. Parece-
me importante saber meus motivos. Contudo, é certo que nem sempre somos capazes de
primeiro pensar o que faremos e apenas depois de uma construção consciente
iniciarmos um caminho. Assim, caminhei e entrei em um labirinto, e no meu caminhar
produziu algumas conexões, oposições e interações entre “corporeidade, saberes,
imagens-memórias e formação docente”. Transitoriamente produzi conhecimentos e me
produzi uma subjetividade corporificadamente mais fluida e capaz de lidar com as
bricolagens de nossa cultura. Nesta busca por compreender o mundo no qual estamos
inseridos, também me conheci melhor e contínuo a conhecer-me no mundo e o mundo
de mim.

Revelo-me, no que já sei de mim, aos leitores para ir possibilitando uma
compreensão do texto em suas linhas, entrelinhas, infralinhas e supralinhas. Procuro
compreender-me na complexidade do espaço de formação docente sem cair na tentação
de antagonismos perpétuos ou em composições de relações eternamente pacíficas, em
que aceitar o outro como legítimo outro não é acreditar que tudo está certo, mas que as
“opiniões” devem fazer parte do debate, opinião na concepção platônica, que não
significa um não-saber, uma forma pejorativa de se referir a uma formulação que não
está no campo da filosofia ou da ciência.

-Admitismos a existência da opinião?
-Como não?
-E coincide ela com o saber, ou trata-se de uma faculdade diferente?[...]
-Indubitavelmente o saber é uma faculdade, e a mais poderosa de todas elas.
-E a opinião é também uma faculdade?
-Certamente; pois a opinião não é senão aquilo graças ao qual podemos opinar.
[...]
-E a opinião, dizemos nós, é a faculdade de opinar?
-Sim.
-E sabemos o que opinamos? Em outras palavras , é o âmbito da opinião o
mesmo que o do saber?
-Nunca – respondeu. –[...]
-Talvez aches – disse eu – que a opinião não é algo mais obscuro que o
conhecimento, porém mais luminoso que a ignorância?
-E em grande medida – respondeu.
-Logo, está situada entre ambos[...] [Platão, (19--):125-7)

A opinião é um dos saberes que fazem parte do mundo vivido e compartilhado
de todos nós. Ela é, portanto, fundamental, pois nela estão contidas as memórias do que
já foi esquecido, de tão profundamente impresso em nossa corporeidade. Nela estão as
experiências e os fatos reais do que nos constituíram e nos constituem como brasileiros,
como professores (ou futuros professores) brasileiros, que atuamos(ou atuaremos) em
escolas brasileiras, junto a tantos brasileiros e brasileiras.

Não procuro aqui tecer nenhuma história de rebeldia ou de bravuras. Faço-me
um exercício de deslocamento de minha corporeidade no múltiplo cultural e na
transitoriedade das subjetividades desterritorializadas, algumas vezes, ultra-
territorializadas em outros momentos, e passageiras da raiz produtora da vida. Desejo
possibilitar aos leitores e leitoras a visualização da teimosia como uma arte do
cotidiano na busca de romper com os determinismos e de fazer viva a corporeidade,
pois na produção de outras imagens-memórias de conhecimento é indispensável nos
apropriarmos daqueles saberes tramados também por músculos, veias e artérias. Fluindo
pela pele e deslizando suavemente de volta para nossas vísceras, conhecimentos que
circulam pelo corpo e não apenas da cabeça: memórias de saberes daqui e de lá, de
muitos espaços-tempos, da unidade e da multiplicidade da qual somos formados.

E porque é importante um trabalho sobre a descorporificação dos saberes e as
imagens-memórias vividas e compartilhadas na formação docente?

Creio que há entre nós um enorme incômodo no que se refere, em geral, a
embaraçar-se ou não nos diversos questionamentos de nossos estudantes ,
especialmente sobre a incompletude dos cursos de formação docente e as desconexões
dos saberes tratados em aula com o mundo por eles vividos. Muitos de nós, professores,
partilhamos com os estudantes, deste e de outros incômodos. Contudo, nem sempre
conseguimos identificar que aí estão presentes pistas, que tanto podem nos levar
continuamente à busca de uma ilha paradisíaca , onde possamos sonhar com o paraíso,
de uma forma “certa”, como podem nos ajudar a compreender que se faz necessário á
transmutação de algumas de nossas imagens-memórias. Revisitar algumas com pode
ser um caminho.

Quando buscamos a corporificação dos saberes, podemos iniciar rupturas com os
processos que constituíram nossas imagens de saber da cabeça e de procura
individualizada por poderes. É indispensável que nos tornemos potencialmente capazes
de compreender que o espaço ensino-aprendizagem é gerado pela interação dos
conhecimentos dos estudantes e dos professores, e que, portanto, toda a maneira como o
indivíduo se vê se conduz em suas relações como os outros depende da estrutura da
associação ou associações a respeito das quais ele aprende a dizer “nós” (Elias,
1994a:39).

Vou passar o resultado de um questionário das práticas pedagógicas “ O que
pensa o aluno? ”, feito no Colégio Bagozzi em Curitiba com 424 alunos de 8 a 9 anos
em novembro de 2003.

1) Os professores trabalham?
a) 254 mais ou menos
b) 40 insatisfatoriamente
c) 130 muito bem
2) Quando o aluno iria à escola?
a) 56 sempre
b) 170 nunca
c) 198 tivesse vontade
3) O que os professores gostam mais?
a) 39 conversar
b) 20 ouvir
c) 365 falar
4) O que é mais interessante para o aluno?
a) 65 ir à escola
b) 169 brincar
c) 190 assistir TV
5) Para o aluno o que é mais importante aprender?
a) 275 informações
b) 69 pensar e refletir
c) 89 ler, contar e escrever

6) O que deveria desaparecer na escola?
a) 194 as notas
b) 54 os livros de literatura
c) 176 as tarefas

Pelo o resultado da pesquisa, podemos perceber que as coisas mudam... a escola
já não é mais aquela. De fato, pouco a pouco, as coisas se movem tomando outro
corporeidade, evoluem dia após dia, se transformam e nossas crianças se tornam
criticas e reflexiva, não existe uma coisa fixa, parada, imutável. A escola de hoje, esta
cheias de inovações, impulsionados por tensões, conflitos, esperanças e tentativas
alternativas. Em função das pressões dos grupos sociais, das inovações cientificas ou
das próprias necessidades da economia, a escola muda, adaptando-se sempre aos novos
tempos.

6

Sim, as coisas mudam...

____________

6 e 7 a escola já não é mais aquela de 10,20,50 anos atrás. Ela não é estática nem intocável.(cuidado escola!1980)

7

Nesta música de Gilberto Gil, ela fala sobre um assunto cada vez mais presente na vida
de todos nós: a INTERNET.
PELA INTERNET
Criar meu web site
Fazer minha home-page
Com quantos gigabytes
Se faz uma jangada
Um barco que veleje

Que veleje nesse informar
Que aproveite a vazante da informaré
Que leve um oriki do meu velho orixá
Ao porto de um disquete de um micro em Taipe

Um barco que veleje nesse informar
Que aproveite a vazante da informaré
Que leve meu e-mail até Calcutá
Depois de um hot-link
Num site de Helsinque
Para abastecer

Eu quero entrar na rede
Promover um debate
Juntar via internet
Um grupo de tietes de Connecticut

De connecticut acessar
O chefe da Macmilícia de Milão

Um hacker mafioso acaba de soltar
Um vírus pra atacar programas no Japão

Eu quero entrar na rede pra contactar
Os lares do Nepal, os bares do Gabão
Que o chefe da polícia carioca avisa pelo celular
Que lá na praça Onze tem um videopôquer para se jogar

8

Como você pode ver, é comum na informática usarmos termos estrangeiros.
Nessa música, podemos encontrar alguns, mas há muitos outros que precisam ser
compreendidos por nós, se não quisermos ficar de fora do CYBERSPACE.

Depois que a internet entrou em nossa vid@, e o @, o emoticons, site,
conversação, hotmail, msn... habitando todo o planeta e morando em todo o lugar que
estivermos, facilitou a vida de todo mundo. Se você não quiser ficar de fora da era da
revolução cibernética... é bom ir se apressando, pois ninguém conseguirá evitar as
transformações que estão ocorrendo no “Cyberspace” e que estão mudando
definitivamente o jeito de lidarmos com as coisas mais simples do cotidiano. Se você
não lida com a internet, como foi que você conseguiu viver até hoje sem ela?
Já imaginou como seria viver nos próximos anos em ela? Se você achar tais
questões estranhas neste momento, tente imaginar a vida sem água encanada e sem luz
elétrica. Em seguida, pense em como seria a vida hoje sem o telefone, o jornal o rádio
ou a televisão! Essa análise mostra a nossa relação do corpo com a corporeidade com
contínuos movimentos que experimenta, que improvisa , que caminha, que obedeça,
que combine
_________
8 um computador microsolft windows XP professional

com experiências anteriores para se chegar á perfeição. Essas são as corporeidades que
fazem parte de nossa existência, mas devemos saber navegar na Internet pois, a primeira

vez, é um encantamento. A sensação de apertar um botão em casa e entrar
imediatamente num computador do outro lado do mundo, é realmente muito atraente.
Mas atenção: Quando você for navegar na rede, tome cuidado para não se afogar com
tanto lixo e informações sem importância. A grande questão é: como aprender a fazer a
de vida triagem? Isto é, separar aquilo que é importante daquilo que é trivial, o essencial
do superficial, o significativo do ilustrativo? e o professor deve usar essa tecnologia em
sala de aula de maneira que os seus alunos aprendam a “filtrar” informações, diante de
tantos fascínios, e tantas possibilidades que ela oferece.

Com certeza a maior corporeidade é a comunicação, que tem alterado fortemente
o nosso estilo de vida. A maneira como pensamos, trabalhamos e vivemos, estão sendo
alterados com uma velocidade nunca vista. Estamos presenciando o nascimento de uma
nova cultura corporal que está transformando o planeta. Essa Cibercultura tem
propiciado a abertura de um novo espaço de comunicação. Um trecho tirado de Ismar de
Oliveira Soares, Educomunicação: um campo de mediações. Comunicação & Cultura.
Educação, Cidadania e Consumo – Francisco
Gutiérrez, ao buscar respostas à pergunta”para que educar na era da
informação?”, propõe que a escola contemporânea se volte mais para a
sensibilidade humana que para uma racionalidade abstrata e distante. E
para que este sentimento aflore com maior naturalidade e a
comunicação se faça, o autor propõe que a escola eduque para a
incerteza, para usufruir a vida, para a significação, para a convivência
e, finalmente, para apropriação da história e da cultura.
(v.19,p.12-24,set/dez.2000)

Para quem quer mais... E é nesse clima de sonhos e dúvidas que vamos chegando no
meio dessa nossa caminhada corporal. E se você chegou até aqui animado para seguir
em frente, olhando o mundo de outra forma, e com muitas idéias “fervilhando em seu
cérebro”... é um maravilhoso sinal! E como diz o poeta desconhecido:
Não há caminho mais correto
e mais belo para seguir
do que aquele
em que nosso coração sente alegria.
Só assim temos força
para enfrentar suas curvas,
ultrapassar suas pedras
e ainda continuar sorrindo...

Num caminho trilhado
com amor e devoção
não sentimos medo nem dúvida:
somente a certeza
de que mais um trecho
das nossas vidas,
foi percorrido

1.3 – Saberes que pertence a minha corporeidade

Tentar compreender uma vida como uma série
única e por si suficiente de acontecimentos sucessivos, sem outro vínculo
que não a associação a um “sujeito” cuja constância certamente não é
senão aquela de um nome próprio, é quase tão absurdo quanto tentar
explicar a razão de um trajeto no metrô sem levar em conta a estrutura
da rede, isto é, a matriz das relações objetivas entre as diferentes
estações. ( Bourdieu, 1996:189-90)

Minha vivência encarnada foi se constituindo em problema de estudo e eu não
posso furtar-me de resgatar alguns fatos de vida que vão também compor a estrutura da
formação docente no Brasil. Fui sendo educada para compreender o conhecimento
como algo que deveria ser arrumado na cabeça, pois meu pai era Rosacruz e minha mãe
Seicho-no-ie, ambos católicos, sou batizada e crismada e eu cheguei até dar aulas de
catequese, mas em virtude de também seguir a filosofia da Seicho-no-ie e freqüentar os
encontros de Jovens , a digníssima Dona Carmem Bassi privou-me de ministrar as
aulas, pois poderia dar má influência as crianças, sendo assim ministrei somente aquele
ano e abandonei a catequese, somente finalizei a turma. Sendo uma pessoa persistente,
cheia de ideais e objetivos, não tendo pressa, aceitando as críticas e eliminando os
erros, procurando ouvir mais, e separar o joio do trigo, não chorando quando sou
magoada, não se entristecendo por qualquer razão, não perdendo o controle em qualquer
situação e não se deixando levar por qualquer situação negativa, seja ela qual for...
minha vida foi se corporificando ...

Nasci em Peabiru, no Paraná, uma cidade do noroeste paranaense que é
conhecida mais por ter sido o caminho dos índios e dos bandeirantes, pois facilitava o
transporte pelas estradas Peabiruense e a terra é boa para a agricultura. As primeiras

movimentações no território peabiruense, uma trilha transcontinental, com
aproximadamente três mil quilômetros, que atravessava a América do Sul, desde o
Oceano Pacífico até o Atlântico, cortando o Peru, a Bolívia, o Paraguai e o Brasil,
fazendo um de seus cursos na margem oeste do Rio Mourão, passando pelo atual
Município de Peabiru, daí a razão do nome. A denominação foi dada pelo seu fundador,
o Dr Sady Silva, chefe da 5ª Inspetoria de Terras, vindo da sede em Guarapuava a fim
de ampliar a colonização do Estado do Paraná, por meio da distribuição de terras aos
pioneiros. Este empreendimento fazia parte dos projetos do interventor Manoel Ribas,
pelo Departamento de Geografia, Terras e Colonização do Estado do Paraná.

Após longos e estudos para a implantação de um povoado, Sady Silva localizou
em pleno sertão uma área ideal para a fundação e um novo patrimônio, denominando-o
de “Peabiru”, cujos significados na língua tupi-guarani apresentam divergências: há
estudiosos que afirmam que os índios guaranis chamavam o estreito caminho
de”Peabeyú”, cujo significado é “Pé” – caminho; “Abe” – Antigo; “Yú” – Ida e Volta,
portanto, “Caminho de Ida e Volta”. Poderia ser traduzido ainda, segundo historiadores,
como “Caminho Batido”, Caminho Pisado” ou “Caminho Amassado”. Outra versão
coerente seria a de “Peapiru”, Caminho ao Peru”, uma vez os povos antigos chamavam
aquele país de “Piru”. Entretanto, os significados tradicionalmente aceitos são “Pe” –
Caminho, “Abiru” – Gramado Amassado, tendo em vista as características físicas da
trilha, ou “Caminho Rumo ao Sertão”, se levado em conta a crença indígena de que a
vereda os conduzia ao que eles chamavam de “Terra-Sem-Males”.

Muitos dos indígenas, diversas personalidades percorrem o Peabiru, tais como o
aventureiro português Aleixo Garcia, já por volta de 1516; Alvar Nunes Cabeza de
Vaca – primeiro europeu a escrever sobre o Peabiru – em 1541; o Capitão-Mor Afonso
Botelho de San Payo e Souza, em expedição organizada em 1769; e há uma curiosa
lenda de que o próprio São Tomé – o discípulo incrédulo de Jesus Cristo – também
percorrera a trilha para evangelizar os índios, por eles chamado de Pai Sumé.

O desenvolvimento do povoado de Peabiru só aconteceu de fato no início do
século XX, quando grande número de colonizadores, em sua maioria provenientes das
terras do Sul do Brasil, chegaram trazendo suas famílias e construindo suas casas,

dedicando-se à derrubada das matas e ao cultivo de produtos agrícolas, incentivando,
assim, a vinda de outras famílias à região.
Entre os primeiros os desbravadores, pode-se citar: Alfredo Aranha, Ambrósio
Senger, Américo Pereira, Antonio Manoel do Prado, Berbardin o Dutra Pereira, Cláudio
Siqueira Pinto, Eduardo Galeski, João Xavier Padilha (Coronel Padilha), João Alcântara
Padilha, Emílio Teixeira, Francisco Lazáro Morais (Lazinho Emidio), João Muller, João
Pedro Senger, Joaquim Viana Pereira, José Maria do Nascimento, José Silvério, Maria
Candido do Nascimento (Dona Candinha), Pedro Luiz Pereira, Sebastião Caldeira, entre
outros. O coronel Padilha, juiz de paz, também um dos responsáveis pela colonização
do Município de Campo Mourão e do povoado de Sertãozinho, Distrito de Engenheiro
Beltrão. Ele vinha a cavalo do Municipio de Guarapuava, acompanhado pelo filho João
Alcantra Padilha e do sogro Emilio Teixeira, numa viagem de geralmente oito dias.
Entre outras dificuldades enfrentava as feras selvagens e raras vezes, a tocaia de índios,
por eles chamados de “Bugres”.

Mas só foi a partir de 1940 que as queimadas e derrubadas começaram a ser
realizadas em grande escala por Ernesto e João Mateus, e coordenadas por Julio Regis,
tendo como auxiliar, o guarda florestal e administrador Cezinando Ribas. O sargento
Radiotelegrafista, da Força Pública do Estado, Silvino Lopes de Oliveira, que se
tornaria o primeiro prefeito municipal, nesta época era chefe de segurança e contava
com os seus auxiliares Julio e Osvaldo Carneiro.
Logo na fase inicial da demarcação de lotes territoriais urbanos e rurais, houve
um grande número de interessados, vindos das diversas partes do País, atraídos pelo
bom preço das terras peabiruenses.

O então patrimônio de Peabiru, no ano de 1945, já dispunha de considerável
número de estabelecimentos comerciais, além de um posto de gasolina, uma farmácia e
uma serraria. Isto possibilitaria comerciais, além de um posto de gasolina, uma farmácia
e uma serraria. Isto possibilitaria sua elevação a Distrito Administrativo da Colônia
Mourão. Em 1947, o Dr. Sady Silva, retorna à Capital do Estado, sendo substituído em
suas tarefas por Genésio Marino. O rápido crescimento, unido às reinvindicações dos
cidadãos peabiruenses, resultou ao patrimônio sua elevação a Município Autônomo,
sem que houvesse passado pela situação de Distrito Administrativo de Campo Mourão,
no dia 14 de novembro de 1951, pela Lei Estadual nº 0790. A solenidade de Instalação

do Município se deu em 14 de dezembro de 1952, contando com a presença de várias
autoridades da época. Devido à grande abrangência geográfica, Peabiru acumulou
rapidamente enorme quantidade de trabalhos referentes ao Poder Judiciário, tornando
necessária sua elevação à Comarca, que se deu em 14 de dezembro de 1953, pela Lei
Estadual nº 1542. Dr. Jorge Andrighetto foi primeiro Juiz de Direito da Comarca de
Peabiru, e Dr. Alceu Mandes da Silva, o primeiro Promotor Público.
PRINCIPAIS INFORMAÇÕES SOBRE O MUNICÍPIO
Área: 476,0 Km² Altitude: 520m acima do nível do mar
Coordenadas: 23º 54’ latitude; Limites: Araruna, Barabosa Ferraz, Campo
52º20’longitude oeste – G.R. Mourão, Corumbataí do Sul,Engenheiro
Beltrão, Fênix, Quinta do Sol e Terra Boa.
Solo: Roxo e parte arenoso Distância da Capital: 473 Km
Hidrografia: Rios claro, Rio do Campo, População: 13.496
Rio Mourão, Rio Arual, Rio Areia e Rio Urbana: 10.505
Várzea. Rural: 2.991
Eleitores: 10.269 Distrito: Silviolândia
Comarca: Peabiru Feriados Municipais: 24 de junho, dia do
Padroeiro São João Batista, 14 de dezembro,
aniversário de Peabiru
Clima: sub-tropical úmido mesotérmico, com verões quentes e geadas pouco freqüentes,
com tendência de concentração de chuvas nos meses de verão, sem estação seca definida.
A média de temperatura nos meses mais quentes é superior a 22ºC sem estação seca
definida, e a dos meses mais frios é inferior a 18ºC.

Peabiru foi fundada no dia 14 de dezembro de 1952, pacata, romântica,
acolhedora, amo minha cidade. Em Peabiru tive uma infância maravilhosa, cheia de
atividades, pois sempre gostei de tudo, e fiz tudo, dançar, dramatizar, desfilar(sou
manequim profissional), representar, nadar(competições representando a cidade), jogar
basquete(fiz parte da seleção de Peabiru), gincanas, campeonatos, torneios, fui baliza os
4 anos no primário, e no ginásio os 4 anos toquei “repique na fanfarra”( segue anexo
fotos). Cursos de aperfeiçoamentos intermináveis, meu marido acha graça, pois tenho
certificado até de “caixa de supermercado”, meu pai era muito exigente comigo, não
dava-me espaço, ocupava-me de atividades cedo-tarde-noite, ele era relojoeiro da cidade
e foi secretário da Prefeitura durante 4 anos antes de falecer. Quando ganhou para
vereador, 30 dias após, ele teve um derrame cerebral, levando a morte. E em minha

formatura (1983)(foto segue anexo) do magistério era missa de 7º dia dele, no entanto
era oradora da turma, com baile e excursão para completar o marco de minha carreira
como docente, no entanto não fui ... Em 22 de fevereiro de 1984, com a administração
do Prefeito Nelson Proença que muito lutou para chegar onde chegou, e seu vice João
Carlos Klein que é o atual prefeito nesta Gestão. No entanto, em um teste seletivo fui
selecionada, e fui chamada para dar entrada nos papeis. Pelo ilustre Secretário da
Educação Profº Armando Olavo Rogge, no entanto, início a minha carreira docente
com a minha primeira turma de Pré-Escola. Entre outras mil encantadoras facetas
desse espaço-memória da cidade que algumas obras de urbanizações se corporifica em
cartões postais, meu pai colocou o relógio na igreja da cidade, que na época era um
marco, no entanto com sua morte ele ficou descorporificado, pois ninguém subia a torre
da igreja para consertar o dignifico relógio. Com toda essa corporalidade percebia-me
igual e diferente: igual em desejos de saber das “fofocas”, dos “passeios”, das
“paqueras” que aconteciam aqui e ali e o entretimento pela cidade de 14.000 (quatorze
mil habitantes) cheio de psicodramas. Mas diferente, pois havia em meus pais uma
idéia fixa sobre a importância da escola para poder ser “alguma coisa” na vida.
Certamente esta idéia me ajudou a estar em processo de busca por conhecimentos; no
entanto produziu, também, uma sensação de que o saber escolar estava fora de mim, e
que eu precisava pegá-lo e coloca-lo para dentro da cabeça. Meu pai, sempre desejou
que eu fosse um exemplo de menina, sendo Rosacruz, passava para mim e meu irmão
Ralph Massao Suzuki exercícios para estimular a inteligência e sempre havia o celebre
comentário que deveríamos estimular com freqüência a musculatura do cérebro.

Creio que esta fala do meu pai expressou um pouco do que acontecia na escola e
nos outros espaços considerados de saber em nossa sociedade. As coisas do corpo são
inferiores às do cérebro. Esta é uma imagem-memória de conhecimento que a maioria
de nós temos. Ressignificada por René Descartes (1596 – 1650), ainda no nascimento
da filosofia e das ciências modernas, a dicotomia corpo e mente vai sendo retecida em
nossa cultura por diversos tapeceiros e bordadeiras. Najmanovich (2001) nos conta que
Renè Descartes pode ser considerado o pai de uma
trilogia fundamental: a fundamentação metódico-maquínica, a distinção
radical corpo-mente e a geometria analítica. Esta última é a
contribuição cartesiana à geometrização do espaço e ao estabelecimento
de uma civilização regida pelo quantitativo, já que estabelece um
sistema de transcrição entre a geometria e a aritmética. Devemos a
Descartes a idéia de fundamentar o conhecimento em um método, ou

seja, em um procedimento sistemático à “imagem” das matemáticas.
Esses processos regulares, regrados,fixos, sistemáticos e previsíveis são
os ingredientes fundamentais do maquinismo (que estava na moda na
França da época). (p.19)

E não foi somente o relógio que descaracterizaram, esses anos que não passei
nesta cidade, pois em 1991 fui para o Japão como dekasseque, amei o País, e tive uma
corporeidade surpreendente, lá trabalhei em várias fábricas, visitei escolas, obtive
materiais riquíssimos para o meu corpo acrescentar e abster-se de intensa transferência
para o meu processo educativo.E hoje em 2005 retorno à cidade para desenvolver minha
tese: “Corpo e Corporalidade: imagens-memórias vividas e compartilhadas na
formação docente” E não se esquecendo corporalmente, como estudante do Jardim de
Infância com as Freiras do “Colégio da Igreja Matriz” da “Escola Felipe Silveira
Bittencourt” , do “Colégio 14 de dezembro” e do Magistério na “Escola Olavo Bilac”,
antes de meu pai falecer ele havia feito a minha inscrição para o vestibular em Maringá
e não fui prestar o vestibular.

9

10a

Acabei fazendo Letras em Campo Mourão, sendo a 1ª turma de Graduação e Pós-
graduação em Língua Portuguesa, pois era somente 10 kilometros de Peabiru, na época
que cursava a faculdade era particular e em minha formatura o diretor da faculdade o
Profº Antonio Carlos Ribas Malachini , proferiu suas palavras que a Facilcam tornava-
se a partir daquele dia uma Faculdade Estadual, e acabei cursando algumas disciplinas
de Pedagogia e geografia, sem finalizar nenhuma. E o Profº Antonio Carlos Ribas
Malachini, quando finalizei o Pós-graduação em 1990, convidou-me para lecionar
“Educação Infantil” na instituição, pois na época eu ministrava cursos para os

professores da Pré-escola no estado do Paraná, pela OMEP (Organização Mundial de
Educadores do Paraná), que tinha como presidente a Profª Dr. Adilaurinda Ribeiro de
Oliveira, que foi minha orientadora no curso de Pós-graduação. Quando retornei do
Japão terminei a pedagogia na FIU ( Faculdades Integradas Urubupungá) em Pereira
Barreto, São Paulo.

11

Filha de um relojoeiro, e de uma dona de casa pouco tradicional – mas que
desejava uma filha criada dentro dos moldes de uma família decente – me foi ensinado:
que o silêncio, o estudo e a espera seriam caminhos para viver melhor; e que moça de
família fala baixo, senta-se de pernas fechadas e que vai a luta para conseguir o que
quer... para não ser como ela(minha mãe), que ganhou um “Padrão do Estado de
Professora”(1960), pois havia concluído o antigo Madureira, que correspondia ao
magistério – mas, como sua sala de aula era no sítio, seu pai o senhor Lafaete Martins
de Aguiar não deixou assumir a sala. No entanto, hoje poderia estar aposentada como
suas amigas que na época assumirão suas salas de aulas.

_______________
9 Aldry -Foto formatura da Graduação de Letras de Campo Mourão. Julho de 1987.Facilcam. 10 FIU- Faculdades Integradas
Urubupungá/ Pereira Barreto. 10b UPAP Campo Mourão, Marta Canese. 11 Igreja Matriz 1983 e 2004, quando meu pai colocou o
relógio na Igreja e hoje que não tem mais. Mas possui o Hino de Peabiru /revista de obras e principais realizações:gestão 2001/2004.
Como qualquer cidade, com seus secretos de vida, de vizinhos, amigos, criança
não podia ouvir conversa de adulto, mas ouvia porque ninguém sabia falar baixo,
principalmente quando se tratava de desavença. Na escola não falávamos deste mundo
mágico de minha infância, Tínhamos que aprender as coisas certas e não ficar contando
coisas sem importância que seria nossa realidade, pois naquela época não havia tanta
informação, tanto entretimento, divertimento, distração como hoje, era mais fácil
interagir com o conteúdo, pois não tínhamos muita coisa para nos entreter. No entanto, a
garotada que morava perto de casa e vivia por ali poucos tiveram acesso ao curso
superior.Contudo, com nossos pais, sempre havia uma crítica aqui e outra ali ao
governo aos preços dos alimentos. Quando Ernesto Geisel e João Figueiredo (1975 –
1985) assumiu o governo, a piada era a de que procuravam um presidente “honesto”,
mas só encontraram o “Ernesto”. O presidente Ernesto Geisel promoveu a “distensão”
política mas sem se esquecer das práticas da ditadura militar: torturas, assassinatos,
prisões dos opositores do regime.

Creio que a corporeidade que gerou uma busca quantitativa por saberes se
metamorfoseou em uma busca por compreender cruzamentos dos conhecimentos do
mundo, das múltiplas possibilidades de viver de corpo vivido, saberes com sabores.

Quando cheguei do Japão pela 4ª vez, nas minhas idas e vindas em 2002, foi um
novo desafio, pois, buscando alguns saberes do mundo, fui convidada pela Dirigente de
Educação de Barbosa Senhora Rosemir Aparecida Torrezan, para ser Tutora do Curso
de Magistério do Iesde, e aceitei o desafio. Deste espaço partem propostas e crítica,
algumas pertinentes, outras injustas. Mas percebi que não são só dois os lados da
moeda. Tudo depende de como esta vai ser observada, de como você irá usa-la, de onde
foi extraído o metal , como foi produzida, se este metal foi de forma escrava ou legal, se
havia trabalho com crianças que necessitavam de assistencialismo e de alfabetização...

ver é entrar em um universo de seres que se mostram. E eles não se mostrariam se não
pudessem estar escondidos uns atrás dos outros ou atrás de mim ( Merleau-Ponty,
1999:15)

Entretanto, por seu eu objeto-sujeito de conhecimento, tenho de afirmar que se
mostram também escondidos dentro de mim. Em outros temos, afirma Merleu-
Ponty(idem,ibidem), olhar um objeto é vir habita-lo e dali aprender todas as coisas
segundo a face que elas voltam para ele, mas é também estar habitado por ele, viver,
nas entranhas, questionamentos, aflições e prazeres de conhecer, pois à medida que meu
olhar percorre as coisas, interajo e me modifico. Percebo diferentes conexões e o que
era central para a minha visão atual sofre fraturas. Resisto, tento fixar o olhar, mas já
não sou a mesma, nem meu olhar, nem o que eu olhava. São inúmeras experiências que
partem e chegam sobrepõem-se, interpõem-se e justapõem-se em uma mesma moeda de
metal.

Contudo, a moeda de cor alaranjada e prata permaneceu moeda, embora não
mais represente a possibilidade de compra de uma bala, ela se metamorfoseia em sua
singularidade, assumindo a multiplicidade da cultura na qual se forja dia a dia.

10b

Aldry Coloca o artigo do Jornal EntreRios sobre a
UPAP: “No último dia 20 de junho de 2005, segunda-feira, às dez
horas, no Parque do lago, um convênio para o desenvolvimento
de estudos e pesquisas sobre o Caminho de Peabiru uniu os dois

países vizinhos Paraguai e Brasil. O Convênio foi firmado entre
o NECAPECAM (Núcleo de Estudos e Pesquisas sobre o
Caminho de Peabiru ) Comcam e a FECILCAM( Faculdade de
Ciências e Letras de Campo Mourão e a UPAP(Universidade
Politécnica Y Artistica Del Paraguai)Contou com a presença de
autoridades do Paraguai e de professores, alunos e diretores da
FECILCAM, do Colégio Ivone Castanharo, do NECAPECAM e
do Núcleo Regional de Ensino de Campo Mourão. Também a
imprensa e a Prefeitura de Campo Mourão marcaram presença,
representando o Sr. Prefeito Municipal, o Sr. Dionísio Letenski,
Diretor da Coordenadoria Geral, além de representantes de
entidades do meio ambiente como o IAP, o Parque do Lago, Lago
Azule Secretarias municipal e estadual. O Jornal EntreRios, que
tem sido o veiculador das informaçõese do Projeto do Caminho
de Peabiru em Campo Mourão, com extensão estadual,nacional e
internacional, prestigiou o evento na presença de seu Diretor
Osvaldo Broza. O objetivo do intercâmbio entre o Paraguai e o
Brasil é aproximar os países que possuem traços comuns de
formação identitária, entre eles, o Caminho de Peabiru e a
cultura guarani, promovendo a integração latino-americana. Da
UPAP, a Professora Drª Marta Canesi ressaltoua importância
dessa integração com o Paraguai, colocando a sua Instituição à
disposição para a pesquisa documental e cientifica, vez que, com
relação aos temas do objeto de convênio, o Paraguai e a
Espanha têm acervo grandioso e riquíssimo.. O Profº
DrºRicardo Estigarri Velásquez falou dos valores da cultura
guarani e representou, ao mesmo tempo a Universidade da
Argentina, da qual faz parte e a represena, na UPAP, com a
intenção de firmar convênio também entre a Argentina e o Brasil,
nos mesmos termos, vez que o Norte da Argentina conta com a
cultura e tradição do Caminho de Peabiru e da nação guarani.
Foi o primeiro passo de efetivo intercâmbio do Paraguai com o
Brasil e proximamente com a Argentina e alguns trabalhos já se
encontram em andamento, o que representa o enriquecimento
cultural, social e político não só dos países envolvidos quanto da
fraternidade latino-americana.(Sinclair Pozza
Casemiro/25.06.05)

Creio que dentro de nossa corporeidade este convênio da UPAP e o nosso curso
de Doutorado, são progressos de suma importância que desejamos progressivamente o
crescimento desta instituição. E seus esforços foram validos que o Nosso Presidente
Inácio Lula da Silva com o decreto nº 5.518 no dia 23 de agosto de 2005 assinou a
nossa convalidação de mestres e doutores da Mercosul. São alterações significativas no
comportamento é muitas vezes o resultado óbvio de um único reforço. Já somos o
SUCESSO, estamos chegando ao fim. Amo esta entidade UPAP ( Universidade

Politécnica y Artística del Paraguay) e dela já faço parte de minha existência corpórea,
meu muito obrigada.

1.4 – Cara-coroa, em cima-embaixo, dos lados, através, dos lados, através... a
imersão do conhecer

No Japão e nos cursos que participei aprendi que toda fala traz em si concepções
de mundo, de homem, de sociedade e de escola. As propostas não são em si; torna-se
indispensável identificar nos discursos o seu conteúdo político. Mas os discursos têm
vários falantes, sujeitos corpóreos que o produzem e/ou reproduzem. Assim, aprendi
também a olhar para o outro buscando em sua fala o lugar de onde estava falando, de
qual partido, de qual corrente filosófico-científica, de qual grupo interno...

Percebi haver na Educação, assim como em diversos outros espaços-tempos da
nossa cultura, uma certa tendência à classificação: gavetas secretas, disciplinas,
departamentos, sala especificas. A sala especifica C... fulano que é do grupo tal,
beltrano que trabalha com...

Entalada, ainda não sei se nossa cultura um dia conseguirá abrir mão de tudo
isso. Cheguei mesmo a desejar ser, por um dia, somente Aldry, sem rótulos ou
qualificações. Percebendo que não seria possível ser simplesmente a Aldry, identifiquei
que todos temos presenças e aprendemos a procurar no outro essas marcas. Contudo, o
que me aborrece é que as pessoas, ao fazerem as identificações de pertença, acabam
usando-as para estabelecer uma ordenação, um mais isso ou menos aquilo. Tais marcas
da corporeidade, como o sexo, a idade, a cor da pele, a beleza e a opção política e
religiosa, são apropriadas pela razão dominante para organizar os sujeitos no catálogo
dos melhores e dos piores, dos bons e dos maus, para que possamos saber qual a
disposição espaço-temporal e emocional daquele sujeito em relação ao poder
dominante. Olhamos o corpo, o jeito, ouvimos sua fala e procuramos saber de onde ele
vem, com quem esteve e o colocamos em um lugar que é por demais fixo para uma
subjetividade. Creio que seja a idéia de classificação aristotélica, tão presente nas nossas
ciências, que acabou nos formando professores com uma certa necessidade de encaixar
as pessoas e, com isso, as reduzimos, e a nós mesmos, ao preconcebido, a subjetividades
fixas no mundo.

No entanto, como subjetividade transitória, volta e meia me reencontro com o
incorruptível desejo de ser só a Aldry. Contraditoriamente repudio a classificação de
mim mesma e busco referências para compreender-me no mundo, pois como sujeito
encarnado só existo na relação com o mundo e com os outros sujeitos encarnados.
Imediatamente reaparecem ao fundo, por dentro, ao lado ou à frente, como parte de um
cenário que constitui a minha corporeidade, minhas opções políticas, meus desejos, os
autores e autoras com os quais dialogo, a cor branca da minha pele, minha
descendência, as pessoas com as quais troco informações, minha opção sexual... Então,
percebo que é assim, encarnada, que sou aceita por uns e repudiada por outros, arrasada
ou valorizada por alguns, bem interpretada por alguns e muito mal interpretada por
outros, enfim, foi assim que a razão moderna nos ensinou a ver o outro. Como diz meu
amigo de doutorado, Alcebíades Moura “A Aldry já esta incorporando uma legítima
Doutora, pois esta mais calada..., todo doutor ouve, escuta, aprecia, fala-se pouco”(no
mineirinho,4.6.05). O tempo passa, mas a história se repete em outra paisagem e com
outros personagens.

Contudo, perdi minha habilidade de identificar as pessoas e coloca-las nos
gavetas secretas; não consigo mais apontar esta ou este é de “esquerda” ou de “direita”.
As coisas começaram a ganhar contornos relativos. Com tantas imagens-memórias mais
uma do Cefam, parecia que diante de mim o mundo se havia embaralhado e via aquele
professor defendendo caminhos pouco democráticos para manter o clima não
democrático na escola. Via aquele professor, considerado por alguns como “tirano”,
sendo indicado para paraninfo da turma e defendendo a interiorização do curso do
CEFAM. Meus referenciais ganharam movimento e o mundo organizado desapareceu.
“Reaprender” foi meu impulso, porém algo mais me impulsionou: à vontade de inserir-
me no grupo, de fazer parte daquela “corja”... Partindo das conexões já existentes e dos
compartilhamentos desejados, escolhidos e também casuais, identifiquei, nas polifonias
e nos polimorfismos, as possibilidades de existência dos saberes no mundo e sobre o
mundo. O deslocamento produzido pela inconformidade não teria gerado uma
possibilidade de integração, se não houvesse um movimento meu e dos demais de
aceitação das diferenças. Fiz novamente a pergunta que me acompanhou por muito
tempo: onde é que eu me encaixo??. Buscando uma outra racionalidade e reestruturo:
por onde me movo e me desvio?

A pergunta produzida pela razão maquínica me fez inquieta; mas, se eu achasse
uma resposta estaria territorializada. No entanto, creio que minhas astúcias e a parceria
com tantos astuciosos me fizeram caminhante, pintada e pintora do mundo vivido e
compartilhado. Hoje, percebo no sentimento de desencaixe uma positividade, pois é
desterritorialidade, e, como interpreto em Deleuze e Guattari (1995), a
desterritorialização é efetivamente o que permite conhecer , é o perceber-se enredado no
mundo para fazer raiz, aumentar seu território por desterritorialização, estender a
linha de fuga até o ponto em que ela cubra todo o plano de consistência em uma
máquina abstrata (p.20)

A metáfora moderna do mundo, que o identifica como um grande relógio, nos
limita os horizontes de busca. Prefiro pensar o mundo como mundo, mil platôs6, telas
que se encontram, desencontram, interpõem, sobrepõem... como pincéis cobertos de
tintas coloridas que, assim como Vicent Van Gogh (1853 – 1890), não limita as formas,
propõem contornos com pinceladas que explodem o plano da tela. Pintou o quadro
chamado Girassóis(1888). Ele criou este quadro porque pretendia exibi-lo ao lado de
um quadro que retratava a mulher de um amigo. Ele considerava que os tons de amarelo
e laranja das flores iriam ressaltar os tons verde e vermelho do outro quadro. Veja a
obra de Van Gogh12a.

12a
Girassóis
Os sujeitos deste mundo, ao se deslocarem enredados, pintam, se pintam e são
pintados, mas escorrem também para fora da tela, respingam. A subjetivação são os
modos através dos quais os indivíduos se produzem e são produzidos numa
determinada cultura, através de determinadas práticas e discurso, mas, se o sujeito não
é determinado pelas estruturas, também não é uma subjetividade heróica que muda a
história por si; é um sujeito que se constitui no interior mesmo desta [estrutura] e que, a
cada instante, é fundado e refundado por ela (Rago, 1995:76-7)

Em maio de 2004, comecei a ministrar o curso de Pós-graduação de
Psicopedagogia, no grupo de EaD , coordenado pelo IESDE/SP. Mas uma vez me
perguntei: aonde é que eu me encaixo? Percebi que chegar ao novo espaço ,
compreende-lo e compreender-se nele é uma tarefa que demanda uma imersão, que
necessita de uma atividade de corporeidade encarnada tramada por sentidos, sabidos e
imaginados. Entrelaçam-se os fazeres, os pensares e os desejos para,
desterritorializadamente, embrenhar-se na nova trama, agora tecida por corporeidades
diferentes, pessoas que fazem parte de uma cidade que está no centro do poder, poder
dos poderes. Descobri-me no complicado tecido de eventos, no qual conexões de
diferentes espécies se alternavam, se sobrepunham e se combinavam. E eu na busca de
entender-me e entender esta outra trama de relações. Surgiu-me a pergunta: como
enredar-se sem perder-me de mim mesma?

Enriqueci-me com o curso de pós-graduação, e com Prática de Ensino do curso
de magistério. Pois, veio a confirmar todo um trabalho que desenvolvo á vários anos e
cada dia que passo eu enfrento os desafios do dia a dia, como diz uma frase bem
brasileira “Sou brasileira e não desisto”. E com essa corporeidade que consegui finalizar
os meus dois livros: “42 Psicodramas e estímulos para as inteligências múltiplas” e
“Distúrbios e dificuldades de aprendizagem “ . Percebi, então que um dos grandes
desafios que eu tinha era compreender a relação existente entre os muitos saberes, o
corpo e a formação de professores.
_____________
6 Um platô está sempre no meio, sem início nem fim. Um rizoma é feito de platôs. Gregory Bateson serve-se da palavra “platô”
para designar algo muito especial:uma região contínua de intensidades, vibrando sobre ele mesma, e que se desenvolve evitando
toda orientação sobre um ponto culminante ou em direção a uma finalidade exterior.[...] Chamamos “platô” toda multiplicidade
conectável com outras hastes subterrâneas superficiais de maneira a formar e estender um rizoma. (Deleuze e Guattari, 1995;33

Meus sentidos focavam as práticas corporais docentes, nossas artes de fazer e
nossas dificuldades em articular nossas críticas, nossas produções escritas, os textos
lidos e debatidos com nossas formas de fazer. Observando um certo desdém sobre
desejo ter, mais do que argumentos, imagens-memórias que interajam de maneira
diferenciada com o não sabido para que minha vontade de saber ser articulasse com um
compromisso de deslocar saberes e poderes , uma vez que
o conhecimento não constitui o mais antigo
instinto do homem, ou, inversamente, não há no comportamento
humano, no apetite humano, no instinto humano, algo como uma germe
do conhecimento. De fato, diz Nietzsche,o conhecimento tem relação
com os instintos, mas não pode estar presente neles, nem mesmo por ser
um instinto entre outros; o conhecimento é simplesmente o resultado do
jogo, do afrontamento, da junção, da luta e do compromisso entre os
instintos. É porque os instintos se encontram, se batem e chegam,
finalmente, ao término de suas batalhas, a um compromisso, que algo se
produz. Este algo é o conhecimento. (Foucault,1996b;16)

O conhecimento não é algo unificável, como desejava Descartes.Também não é
neutro como nos propunham os positivistas. Conhecer é viver e compartilhar memórias
coletivas e dos sujeitos, que vão ficando com cores outras e deixando, nos outros,
diferentes cores. Estas já são próprias, mas também lhes foram pintadas pelo fluxo no
mundo e pelos entre-toques das cores. Somos sujeitos em transitoriedade. Subjetividade
desencaixada, movente, que não começa nem conclui, se encontra no meio.
É que o meio não é uma média; ao contrário, é o
lugar onde as coisas adquirem velocidade. Entre as coisas não designa

uma correlação localizável que vai de uma para outra e reciprocamente,
mas uma direção perpendicular, um movimento transversal que as
carrega uma e outra, riacho sem início nem fim, que rói suas duas
margens e adquire velocidade no meio. (Deleuze e Guattari, 1995:37)

Mas como ser fluxo em um espaço marcado pela territorialidade como é o
espaço universitário da formação docente no Brasil? Um espaço que se produziu na
trama e no conflito da força da Igreja Católica com os ideais positivistas, dos
agropecuaristas com a nascente industrialização brasileira, do desejo de ser próprio e de
ser o outro?

Muitos de nós, professores que estamos trabalhando para formar professores, já
produzimos críticas à razão maquínica. Contudo, essas críticas não significaram um não
retorno ao lugar da tradição, das técnicas corporais já questionadas por nós. É muito
comum buscarmos “segurança” no lugar estabelecido , quando somos questionados em
nossos saberes. Muitas vezes diante de nossas inseguranças e para nos legitimarmos
como sabedores, buscamos em nossa memória corporal as imagens da certeza. No
entanto, esse conforto é para alguns por demais incômodo e desprazeroso. Nietzsche
(1998) nos lembra que há pessoas que preferem morrer a trabalhar em qualquer coisa
sem prazer.

São pessoas exigentes, difíceis de satisfazer, que
não se contentam com um ganho considerável, se o trabalho não
constitui, ele próprio, o ganho dos ganhos.[...] Temem menos o
aborrecimento que o trabalho sem prazer. Precisam mesmo de muito
aborrecimento para serem bem sucedidos no seu trabalho. Para o
pensador, bem como para todos os espíritos sensíveis, o aborrecimento é
aquela desagradável <<calmaria>> da alma que precede a viagem
venturosa e os ventos joviais. É preciso que eles os suportem e aguardem
o seu efeito. É exactamente isso que as naturezas medíocres não
conseguem atingir por si! Afastar de si os aborrecimentos, a qualquer
preço, é coisa tão comum como trabalhar sem prazer.(p.54-5)

Muitos professores, em seus trabalhos docentes, vêm procurando mais do
que ganhar o pão e, investigar com paciência prazer, muitas vezes, tomam os
aborrecimentos como provocadores do desejo de caçar novos caminhos: amamentar por
horas, sair por aí trançando roteiros com a garotada e vivendo o conhecimento. No
entanto, para a lógica classificatória o docente que corporifica o saber, exemplo nem tão
vulgar nem em extinção, é visto como disfuncional e deve ficar sob observação, pois,

caçando saberes, se aventura no amor ao ato de reconhecer-se e reconhecer o outro
como transitoriedade; e, ao se ver movente, certamente contribui para que outros
também assim se vejam. Imagine, milhões de seres moventes sabendo-se e querendo-se
desta maneira! O poder capitalístico explodiria? Implodiria? Ou se reorganizaria? Só
fazendo saberemos e este trabalho pretende instigar nos leitores e leitoras o desejo por
movimentos sensoriais e interativos, mas tenham a certeza queridos “vaga-lumes da
educação”que encontraram muitos que vão querer ofuscar sua luz, tirar seu brilho
próprio. Mas sejam persistente.

2. Publicação: produção da modernidade e imagens-memórias hegemônicas

Sobre Colombo existem muitas informações desencontradas. Na ausência de
informações precisas muitos autores acabam construindo um personagem para satisfazer
a curiosidade dos leitores. Na verdade o genovês foi uma figura histórica muito mais
cultuada pela posteridade do que por seus contemporâneos, haja vista que morreu pobre
e sem prestígio. Pouca informação se conhece a seu respeito enquanto ainda era vivo.

Por exemplo, não existe nenhum quadro no qual ele tenha posado.As pinturas
que supostamente retratam o seu rosto foram feitas com base em relatos de outras
pessoas, por esse motivo se você fizer uma pesquisa vai descobrir “vários Colombos”,
ou seja, os quadros tomados como retratos do descobridor da América mostram rostos
diferentes. Outra confusão é quanto ao ano de seu nascimento. O que apareceu com
mais freqüência é 1451, mas existem autores que apontam o ano de 1446 ou 1447.

Ás vezes é chamado de Cristóforo Colombo, outras Cristóbal Colón,
denunciando uma origem basca. Bartolomeu de Lãs Casas, o padre dominicano que
viveu na América na primeira metade do século XVI, escreveu que o navegador havia
sido pirata na sua juventude. Essa é outra informação polêmica: muitos autores negam
a versão de Lãs Casas, enquanto outros afirmam que a atividade bucaneira era muito
comum naquele tempo, sendo considerada uma forma de comércio, e ter sido pirata em
nada denigre a sua imagem. Da mesma forma divergem seus biógrafos quanto às suas
reais intenções ao empreender a viagem que levou ao “descobrimento” da América,
dividindo –se as opiniões entre o fervor religioso e a ambição material.

Para nossa sorte, a história não depende desses detalhes para ser compreendida e
estudada. O que podemos concluir sem medo de errar é que Colombo acreditava em
suas próprias idéias, as quais nem a realidade foi capaz de abalar, uma vez que ele
jamais aceitou o fato de que não havia chegado ao continente asiático. Além disso
Colombo tinha coragem, pois aventurar-se por “mares nunca dantes navegados”, no
comando de uma frota reduzidíssima, tendo a seu serviço criminosos de toda espécie,
homens sentenciados que foram obrigados a embarcar naquela expedição, não era tarefa
para uma pessoa que tivesse medo de desafios. Pedro Álvares Cabral12b foi o
comandante da esquadra portuguesa que chegou no Brasil em 1500.

12b

Independentemente do homem, nos interessa o feito – o “descobrimento” da
América, este sim notável

Um texto de Duarte Pacheco Pereira, um dos mais importantes funcionários da
Coroa portuguesa ligado às navegações, nos dá conta de que em 1498 o rei já sabia –
certamente deveria ser uma informação confidencial – que possuía extensa região do
outro lado do Mar Oceano:

“[...] temos sabido e visto como no terceiro ano de
vosso reinado, o ano de Nosso Senhor de mil quatrocentos e noventa e
oito, donde nos Vossa Alteza mandou descobrir a parte ocidental,
passando além da grandeza do Mar Oceano, donde é achada e
navegada uma tão grande terra firme com muitas e grandes ilhas
adjacentes a ela[...] e indo por esta costa[...]é achado nela muito e fino
brasil com outras muitas coisas de que os navios destes Reinos vêm
grandemente carregados[...]” (In:Saga; a grande história do
Brasil.v.1.p.52)

As palavras escritas por Duarte Pacheco evidenciam que os portugueses
estiveram no litoral do que hoje é o nosso país antes de 1500, uma vez que elas citam o
pau-brasil que, de fato, era uma das riquezas desta terra.

O historiador Sergio Buarque de Holanda também chegou à conclusão de que
nossa terra já era conhecida, extra-oficial, antes de 1500:
“[...]não é inverossímil que navegantes europeus,
e de preferência portugueses, os mais aparelhados para semelhante
feito, tivessem alcançado a costa atual do Brasil já antes mesmo de
1500. João de Barros, historiador sóbrio, que bebeu suas informações
em fontes autênticas e em alguns casos fora do nosso alcance, exprime a
sua convicção de que, ao tempo do infante D. Henrique, as velas
lusitanas tinham levado a mais descobrimentos do que os mencionados
nas crônicas. E é bem provável que, mais tarde, sobretudo nos anos
imediatos ao da façanha de Colombo, se empenhasse a Coroa de
Portugal em mandar expedições exploradoras às partes do Poente [o
Ocidente]”. (“O descobrimento do Brasil”, In: História geral da
civilização brasileira, p.38 e 39).

Não devemos esquecer que as informações sobre o processo de navegação e
descobertas eram segredos de Estado, conhecidas por poucas pessoas e protegidas com
muito cuidado dos olhos dos espiões dos outros reinos. Elas somente eram tomadas
públicas quando ficava impossível guardar o segredo. Por exemplo, o rei de Portugal
demorou mais de um ano para escrever ao rei da Espanha contando que a esquadra de
Cabral havia estado no Brasil. Não existe a menor preocupação em preservar os
documentos referentes aos escravos e esses documentos, mesmo quando existem e são
descobertos, são postos de lado, não utilizados.

Vejamos: um dos nossos grandes historiadores é Francisco de Varnhagen, de
formação da referida “escola científica alemã” (caracterizada pela grande preocupação
com a pesquisa e o levantamento de fontes). A ele devemos um enorme impulso na

produção da história brasileira. Ele escreve no Segundo Império (segunda metade do
século XIX), em uma época em que aproximadamente 60% de nossa população é
escrava. Analistas de sua obra mostram como ela se baseia em dois elementos
interpretativos: a superioridade da forma monárquica(por ser responsável pela unidade
do país após a Independência) e a superioridade da raça branca. Isso mostra como seu
trabalho está impregnado dos valores e preconceitos da sociedade de sua época.
Entretanto, o levantamento de fontes feito por ele, juntamente como o feito por
Capistrano de Abreu, são fundamentais para os trabalhos posteriores de história do
Brasil.

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