IntroduçãO2

Faltam-nos ainda obras que se preocupem com a explicação de aspectos estruturais da
história de nossa sociedade, e as existentes são apresentadas numa linguagem de caráter
acadêmico; isso prejudica sua divulgação entre público e alunos, habituado ás
facilidades dos meios de divulgação da cultura de massa. Ela acaba chegando às escolas
e ao público leigo cheio de mitos que precisam ser desfeitos. Como representação de
fatos, personagens ou interpretações exageradas ou errôneas – e não como aquela forma
de as comunidades primitivas ou sociedade antigas explicarem sua realidade. A história
de nosso país é em geral uma história conservadora, do branco vencedor em sua
democracia racial. Sua evolução é mostrada sem contradições, incruenta, quase sem
derramamento de sangue, seja na conquista do território nacional, seja na escravidão, na
conquista da independência e posterior organização do país durante o período da
Regência, etc. A sociedade brasileira aparece como um todo equilibrado, em que o
“povo” surge de forma imprecisa e esporádica. É uma historia feita de vilões e heróis: a
Metrópole (Portugal) contra a Colônia (Brasil), o Imperalismo (primeiro inglês, depois
americano) contra a Nação Brasileira , etc., numa divisão maniqueísta., a qual explica a
realidade pela oposição dos dois princípios absolutos, o Bem e o Mal. O processo de
evolução é mostrado como tendendo a um progresso constante e crescente, no qual
acabará vencendo o herói Brasil.

12cd

Não se vê preocupação em descobrir as origens das contradições de nossa
sociedade; muitos autores, quanto tentam achar essa explicação, atribuem os males do
Brasil ao caráter nacional de nosso povo; com diferentes variantes, culpam esse povo
pela situação brasileira, na linha do romantismo histórico do século XIX, explicando a
realidade por fatores imutáveis que se originam no passado.

12e

As versões mais recentes mostram a preponderância do eixo Sul do País
(sobretudo São Paulo e Rio de Janeiro), o qual impõe seus valores às outras regiões,
sem se preocupar com os conflitos regionais.

12f

12g

Exemplificando concretamente esse tipo de história: sob D. Pedro II, o Império
é mostrado como uma fase calma, rósea, com um imperador sábio, culto, dedicado, com
a presença de grandes nomes da vida parlamentar, com relações paternais entre senhores
e escravos; estão todos colaborando tão intensamente para o futuro do país que é
surpreendente que não tenhamos conseguido evitar, posteriormente, qualquer forma de
subdesenvolvimento! Outro exemplo: a Insurreição Pernambucana (expulsão dos
invasores holandeses do Nordeste, no século XVII) é mostrada como o início do
sentimento nativista, de amor à terra natal: sua vitória é o resultado da união fraternal
das três raças: a branca(o português), a negra e a índia. Não se fala da destruição das
tribos indígenas pelos portugueses e o fato de os bandeirantes saírem para aprisiona-las
é elogiado como um grande feito de conquista territorial. Não se explicam os quilombos
negros, onde se refugiam os negros escravos à procura de liberdade. Os historiadores
que, recentemente, tentam rever a nossa história, procuram alterar esses mitos,
construídos com habilidade sutil, que revela um enfoque explicativo particular a uma só
camada de nossa sociedade.

13 14

Mas esse novo tipo de produção histórica encontra as mais diversas ordens de
dificuldade e vários empecilhos. A transmissão nas escolas, em geral, é feita dentro de
uma fórmula sobretudo de decoração, num ensino repetitivo e memorizador. Isso não
desperta no aluno o amor pelo estudo da história, e às vezes gera em sua cabeça um
tipo de “samba do crioulo doido” (em que se embaralham desarticuladamente nomes,
datas, fatos e personagens); disto há exemplos nos jornais, por ocasião dos vestibulares
(muito engraçado pela sua confusão, se não fossem tristes pela sua significação!). Outro
aspecto desfavorável é a desconsideração para com a palavra escrita. Os documentos
(no sentido amplo do termo) não são conservados ou valorizados. Os outros
depoimentos do passado e seus depositários (igrejas coloniais, museus, fortes,
monumentos) sofrem do mesmo desprestígio. Os historiadores não são os únicos donos
do saber histórico. Como diz Jean Chesneaux, “ a história é, como certeza, algo por
demais importante para ficar somente por conta dos historiadores”.(Paris,1976). É
preciso, pois, dentro do quadro de nossa realidade, repensar, não apenas dentro da
Universidade, a forma de conceber, escrever, transmitir e divulgar a história do Brasil6.
Em 2 de janeiro de 1942, poucos meses antes de
Colombo iniciar a sua viagem, cai Granada e com ela terminam oito
séculos de domínio mouro na península. Logo depois milhares e
milhares de livros escritos e preservados ao longo de séculos [...] são
queimados no fogo da Santa Inquisição, a mesma que a partir de 31 de
março de 1942 cumpre o edito de Isabel de Castela, expulsando os
judeus e confiscando-lhes os bens
com que vão ser financiadas, logo a seguir, as viagens de Colombo[...].
Éo
fim do Iluminismo mouro e judaico sem o qual, ironicamente, a
Renascença

não seria possível. Com base na linguagem abstrata e manipulável da fé
e não nos menos manipuláveis critérios de limpeza de sangue, é
declarada uma guerra total aos grandes criadores culturais da
península[...] [O] riquíssimo processo histórico de contextualização e de
recontextualização de identidades culturais é interrompido
violentamente por um acto de
pilhagem política e religiosa que impõem uma ordem que, por se
arrogar o monopólio das consciências e das práticas, dispensa a
intervenção
pilhagem política e religiosa que impõem uma ordem que, por se
arrogar o monopólio das consciências e das práticas, dispensa a
intervenção transformadora do contexto, da negociação e do diálogo.
Assim se instaura uma nova era de fanatismo, de racismo, e de
centrocentrismo. (Santos, 1995:138-9)

Em 9 de março de 1500, uma frota comandada por Pedro
Álvares Cabral saiu de Portugal com destino às Índias, como eram
genericamente chamadas as terras do Oriente; no caminho,ao que tudo
indica, deveria ser ao Brasil.(Petta, Nicolina,1999).

15 a

Como já afirmei anteriormente, é praticamente impossível determinar o ponto
onde possamos dizer com certeza: foi aqui que começou. Boaventura Santos,
contextualizando sua narrativa sobre a Modernidade, essa fenomenal produção humana,
tomou como um dos
nós desta intrigada rede a expulsão dos mouros da Península Ibérica.Este movimento,
como
nos conta o autor, pôs fim a uma cultura polifônica,mas possibilitou também o encontro
do mundo europeu com outro mundo: o americano. Certamente, este encontro gerou
uma crise, que, como nos conta Capra (1999:24),

____________________________

12b Pedro Álvares Cabral Desenhos de Debret:12cNegros Serrando Madeira 12d Utilização força animal 12e Massacre dos índios
12fNegros Pago com PPP 12g Engenhos negros trabalhando 13 História conservadora do branco vencedor 14 Arvore do Pau-
Brasil.

apresenta-se como um aspecto da transformação. Os chineses,
que sempre tiveram uma visão inteiramente dinâmica do mundo e uma
percepção aguda da história, parecem estar bem cientes dessa profunda
conexão entre crise e mudança. O termo que eles usam para
“crise”,WEI-JI, é composto dos caracteres: “perigo” e “oportunidade”.

15bc

15de

15fg

_____________
6Borges, Vavy, o que é história,1980. 15a Atlas histórico escolar, FAE,p.112 Pintura Debret:15b passeio da família 15cPintura
vendedor
15d Senhora em seu lar 15e Utilização de força animal 15f Negociantes Paulistas 15g Nossa gente viva feliz 15h Fonte adaptada
de Werner Hilgemann e Hermann Kinder, Atlas Historique,p.218 15i Santos ocos
Muito antes da chegada de Cristóvão Colombo, a América já era ocupada por
vários povos que viviam de variadas formas que iam da organização tribal, como os
povos que habitavam a região onde hoje é o Brasil, até vastos impérios, como era o caso
dos incas e dos astecas, que se localizavam na região conhecida como Meso-América.
Muitas dessas civilizações desapareceram em conseqüência da colonização que se
iniciou no final do século XV, mas deixaram suas heranças históricas que, até os dias de
hoje, marcam o nosso continente.

15h Astecas, Maias e Incas

Estava presente a possibilidade de contatos interativos de mundo e culturas, que,
em certo sentido, chegou a haver. No entanto, os processos históricos, políticos e
econômicos vivenciados pelos europeus produziram uma interpretação de que a cultura

da elite européia era a única verdadeira, pois nesta estava presente à verdade da fé, da
lei do rei.

Os europeus, que representavam a coroa de Portugal e Espanha, e a Igreja
Católica para além da posse das terras e de suas riquezas se sentiram autorizadas para se
apossarem
dos homens e mulheres que aqui viviam. Esse poder foi exercido de forma muitas vezes
brutal e gerou a morte de milhares de indígenas, de suas línguas e de suas culturas.

As populações nativas foram dizimadas e, ainda hoje, as ações daquele momento
da história produzem, em alguns brancos, um certo incômodo, mesmo naqueles que
chegaram aqui muitas gerações depois, em busca de trabalho e de terra para plantar.
Trata-se da sensação de ser daqui, mas de ter gravado na memória corporal as fortes
marcas de além-mar.Você não pode esquecer que o Brasil era uma colônia de Portugal.
Tudo era controlado por Portugal. Ele, que controlava a produção de açúcar do
Nordeste, passou a controlar também a extração de ouro e diamantes nas Minas Gerais.
Portugal tinha “vibrado de alegria” quando soube das descobertas dos bandeirantes.
Fazia tempo que se esperava essa notícia. O rei de Portugal mandou carta e títulos de
hora aos principais bandeirantes. Logo que aumentou a produção de ouro e pratas
preciosas, foram nomeados administradores, chamados intendentes, pra controlar as
descobertas e a produção. Foram criadas leis especiais, impostos sobre a mineração,
como o quinto, e as casas de fundição. Pelo imposto do quinto, a quinta parte (20%) de
todo o ouro extraído pertencia a Portugal. Nas casas de fundição, todo o ouro extraído
era fundido e reduzido a barras, depois de retirado o quinto. Com o tempo, Portugal
passou a exigir uma quota anual de ouro, que variou de 25 a 100 arrobas (arroba =15
quilos), a ser atingida com a cobrança do quinto. Quando o quinto arrecadado não
chegava à quota, era decretada a derrama, isto é, obrigava-se, com violência, a
população a completar a quota. Os mineradores usavam de todo a imaginação para
enganar os fiscais e fazer contrabando de ouro e pedras preciosas. Um dos “jeitinhos”
mais curiosos era fazer contrabando através dos “santos de pau oco”. Eram estátuas de
madeira (ocas) em cujo interior se escondia ouro contrabandeado. E havia tantos
“devotos” carregando santos!...

15i

Mas, afinal, como se produziu a Modernidade?
A modernidade, sem um planejamento de mudanças a serem feitas, foi uma
bricolagem de diversas mãos, com uma multiplicidade de linhas que é impossível
dizermos todas e quantas. Essa produção foi dominada por determinados setores sociais
que se tornaram poder e hegemonizaram a produção da cultura a partir de seus
interesses. Elias (1994a), preocupado com as interpretações sobre o processo de
transformações na cultura, afirma que o nosso pensamento atual ainda é regido
amplamente por idéias de causalidade inadequadas, inclinando-nos a apontar causas
externas às mudanças sócio-históricas. Para ele é importante que compreendamos que
essas mudanças não precisam ser causadas nem por alterações da natureza, externa
aos seres humanos, nem por alterações de um “espírito” interno aos indivíduos ou
nações (p.45). Não houve alterações em escalas significativas ou semelhantes nas
estrelas, no clima ou na natureza orgânica do próprio homem, no caso das
transformações que nos levaram à produção da cultura moderna. A única coisa que
mudou e se deslocou numa direção específica foi a forma da vida comunitária, a
estrutura da sociedade ocidental e, com ela, a influência social sobre o indivíduo e
sobre a forma de suas funções psíquicas (idem, ibidem).

Neste processo de mudança múltiplas imagens-memórias foram produzidas,
assumindo na memória preponderância sobre as do período anterior. Geradas no seio
das relações internas entre os humanos europeus e os seus contatos com os humanos
não europeus, elas produziram deslocamentos nas maneiras, no uso do corpo, nas
relações com o outro e na própria relação com o conhecimento. O monopólio da Igreja

sobre os saberes do mundo, a produção dos governos dos príncipes e a geração dos
conhecimentos científicos provocam uma ruptura nas imagens-memórias medievais.

O processo de “cientifização” ajudou a produzir rápidas transformações na
sociedade e a gerar desterritorializações. O renascimento e o humanismo produziram
algumas imagens-memórias que ainda hoje estão presentes em nossa produção de
saberes, especialmente nos saberes escolares.

O homem passou a ser identificado como o sujeito do conhecimento, mas ele
acabou se produzindo um sujeito desencarnado para ser um sujeito do saber, pois agora
o homem poderia conhecer tudo com seu esforço pessoal.

Hoje esta imagem de sujeito capaz de conhecer a tudo vai sendo questionada e,
como nos fala Najmanovich(2001),
O sujeito encarnado não pode estar em todos os lados ao mesmo
tempo e, portanto só pode conhecer em um contexto especificado, e seu
conhecimento se estrutura em uma linguagem determinada. Quer dizer
que haverá sempre um lugar especifico da enunciação (p.23).

Procurando explicitar o lugar de onde eu falo, foi que narrei, no capítulo
anterior, alguns fragmentos do contexto que me produziram subjetividade transitória.
Entre as muitas que sou, a professora de uma instituição privada que se indigna com a
descorporificação dos conhecimentos científicos das escolas públicas e com a forma
hegemônica de sua organização e produção, com sua apropriação e uso privado, com a
desqualificação dos saberes docentes e discentes, com a sociedade da classificação e da
ordem. Falo, ainda, a partir do Brasil, um país cuja população viveu, tardiamente e de
forma híbrida, a geração de sua modernidade.

Nesta parte do trabalho, algumas das infinitas linhas que bordaram e costuraram
o mundo moderno europeu que se identificou como o centro da cultura e dos saberes do
mundo. Não são saberes vividos por mim, mas apropriações compartilhadas.

Buscando rupturas com a imagem-memória de que o saber tem como seu único
lugar gerador, foi que incluí no título deste capítulo a palavra publicação. Dois motivos
me conduziram a isso. O primeiro relaciona-se a uma crítica que, dirigida a esta parte do

meu texto, referia-se a ele como uma “publicação”. O segundo, porque, ao recebe-la,
reelaborei-a afetivamente e verifiquei ser a publicação um almanaque que, além de um
calendário completo, contém matéria recreativa, humorística, cientifica, literária e
informativa(Ferreira, 1999). Embora o calendário esteja bastante incompleto, eu busco,
com essa trama, romper algumas das barreiras disciplinares que trouxeram no seu bojo
limitações, hierarquizações e uma pseudoneutralidade do conhecer. Nesta concepção
disciplinar, o mundo deveria ser dividido em fragmentos cada vez menores para facilitar
o desenvolvimento de tecnologias que possibilitassem seu domínio. Assim,
“Conhecer cada vez mais é dominar cada vez mais, e isso só é
possível à medida que reduzimos nosso objeto, isto é, o campo de
abrangência sobre o qual distendemos nossos equipamentos de
produção do saber. Embutido no desejo humano de conhecer o mundo
está seu secreto desejo de poder sobre esse mundo.” (Gallo, 1997:118)

Desejando a construção de um almanaque , com experiências vividas e
compartilhadas daqui e dali e de lá, foi que busquei, em diferentes autores, referências
sobre algumas das muitas imagens-memórias que produziram a cultura moderna
hegemônica. Percebi informações que os conhecimentos sobre diferentes assuntos têm
se aprofundado, mas percebi também que esses conhecimentos ficam ainda fechados
nas muitas barreiras do contexto nos quais foram produzidos e não se interpenetram em
suas complexidades. Alguns autores já identificam e apontam as interações existentes,
mas outros ainda se colocam dentro dos cânones disciplinares e seguem o trilho da
historiografia, da epistemologia , da antropologia, da filosofia ou da educação. Bom,
pensei: acho que poderia escrever em um círculo, ou em um pentágono ou octógono,
onde as diferentes temáticas, do corpo, da epistemologia, da cultura, entre muitas,
fossem se interpenetrando conforme a vontade organizativa do leitor. Contudo, percebi
que ainda não tenho uma possibilidade técnica de me fazer compreender desta maneira.
A imagem se assemelharia com a de um bágua. Mas, mesmo esta acaba tendo um centro
que, embora móvel e em constante transformação, é único. Assim, acabei optando pela
forma que mais ou menos cria alguns marcadores de tempo, mas que cruza informações
de diferentes áreas do conhecimento.

16

A proposta do Feng Shui é deixar que as energias da natureza entrem em
nossa vida e tragam benefícios para o corpo e a alma.
Com a correria do dia-a-dia em um mundo cada vez mais competitivo , o
estresse, a irritabilidade e a ansiedade são uma constante no comportamento humano.
Para vencer estes verdadeiros inimigos do bem-estar e da paz, existem inúmeras terapias
alternativas, psicoterapias e livros de auto-ajuda. O homem começa a buscar o seu
equilíbrio e quer, em meio a tantas pressões, ficar de bem consigo mesmo. E é aí que
entra o Feng Shui, uma arte-ciência praticada há mais de 4 mil anos pelos chineses.
Apesar da idade, esta técnica continua mais atual do que nunca e se enquadra
perfeitamente às necessidades de todos os que querem viver melhor. O Feng Shui parte
do principio de que o homem precisa estar em comunhão consigo e com o ambiente do
qual faz parte. Caso isso aconteça, o indivíduo certamente terá felicidade. Para os
chineses, é preciso que nossa casa ou e nosso local de trabalho emanem bons fluidos e
transmitam a sensação de conforto e tranqüilidade. Para isso, o chi-a energia vital, o

sopro divino existente entre nós e no planeta – tem de fluir livremente no ambiente,
sendo levado pelas correntes de Feng (vento) e Shui (água).

O Ba-guá16 é um diagrama em formato octogonal, disposto em oito trigramas, de
acordo com o I Ching(O livro das Mutações). Assim, ele divide o ambiente em oito
partes que correpondem aos setores da vida dos indivíduos: Trabalho, Amigos,
Criatividade, Relacionamentos, Sucesso, Prosperidade, Família e Espiritualiade.
Através desta bússola é possível descobrir em qual cômodo ou canto de sua residência
estão concentradas as energias para cada área de seu interesse.

Aqui buscando alças e fragmentos da cultura moderna, procurei produzir um
panorama das transformações políticos-culturais pelos quais foram passando as
imagens-memória do corpo, dos saberes, da cultura e da educação. Esta lógica de leitura
e de redação surgiu como um estudo para compreender um pouco mais o que tenho
visto como bastante difícil de ser explicado para nossos estudantes : o fluxo dos muitos
coloridos rios que, correndo de diferentes formas e transformando as suas próprias
margens, produziram uma modernidade que poderia ter sido multicor, mas foi
hegemonizada pelo “tom pastel” das imagens-memória da cultura dominante.

Esta parte do trabalho me ajuda a situar o leitor no contexto da produção da
Modernidade, para juntos rememorarmos parte do que somos. Pois, para ser crítico à
Modernidade européia, e também à Modernidade brasileira, é indispensável emaranhar-
se na diversidade de sua produção, pois este foi o espaço-tempo no qual o homem mais
aprendeu e desaprendeu sobre si mesmo, sua relação com o humano e com a
diversidade do mundo. Não havia, até então, o imenso mecanismo de racionalidade que
foi sendo produzido pela busca do homem para compreender o mundo e compreender-
se nas relações com o mundo. A magia perdeu seu lugar dominante para as explicações
científicas e sua razão objeticante. Os guardiões dos conhecimentos revelados perderam
seu poder, pois o conhecimento passou a ser produzido pelo homem, por sua
capacidade de observação e de reflexão. Porém, o conhecimento científico, que nasceu
rompendo com os poderes dos saberes da Igreja, incorporou uma forte tendência
autoritária. A razão cartesiana produziu um mundo do saber que não se assemelhava
mais com o mundo vivido, mas com um mundo identificado, interpretado e

representado a partir da certeza, da objetividade da razão. Esta objetividade contém em
si uma neutralidade do observador, como se este não fizesse parte do mundo da cultura.

O “mecanismo” foi assumido pela elite cultural, que se identificou como a nova
guardiã dos saberes, como uma das imagens que expressaria a produção do
conhecimento e da própria sociedade moderna. Acreditando na sua capacidade para
subjugar não só a natureza, como também os homens e as culturas consideradas
inferiores, a racionalidade maquínica gerou milhares de mortes biológicas e sociais.
Todavia, também contribuiu para produção de saberes que nos fizeram mais
conhecedores de nossa cultura, que prolongaram a vida humana, possibilitaram o
aumento quantitativo da produção de alimentos, melhoraram a saúde individual e das
populações com a produção de vacinas e medicamentos, bem como possibilitaram o
aparecimento de questionamentos às “verdades” produzidas pela própria ciência.

Esta hegemonia da razão maquínica porém, não se constituiu sem resistência.
Sempre existiram indivíduos que se contrapunham ou que tinham outras formas de
perceber o mundo. Estes, à maneira de Frei Bartolomé de Lãs Casas, que pescou da
razão teosófica dominante as possibilidades de transformação e de identificação do
“outro como legítimo outro7”, tem assumido, como cientistas, políticos, artistas e
filósofos, a produção de saberes que tencionam o tecido cultural dominante. São
homens e mulheres que desejam a transmutação da forma dominante de produzir, usar,
socializar conhecimentos e interpretar o mundo. Essas pessoas, além de identificarem a
existência dos múltiplos saberes do mundo, já buscam romper com as barreiras que
estabelecem o que é o que não é saber. Vêem os diferentes saberes articuladamente
interpretados, em mil platôs, que se movem e habitam uma espacialização des-
hierarquizada. Saberes que buscam, nos desejos de compartilhar a vida os fios que
tecem a inclusão social.

Assim, buscando participar desta rede de homens e mulheres que se propõem a
desterritorializações e a contribuições para a ampliação de uma comunidade do
discurso, da qual nos fala Benjamin (1985), foi que produziu o texto que segue. Esta
comunidade pode vir a se transmutar em uma comunidade da experiência, fundando a
dimensão prática da narrativa, entrelaçando as diversas pessoas envolvidas no
processo de formação docente. O conhecimento ainda é visto hegemonicamente de

forma descorporificada, apesar das múltiplas críticas feitas à modernidade, à
sociedade de classes, á sociedade da produção ou outra denominação com a qual
costumamos identifica-la. Contudo, na sociedade da qual fazemos parte, o corpo
continua a ser identificado como aquele que deve ser dominado pela mente para que
sejam produzidos saberes. Temos gravada, em nossa corporeidade, a imagem-memória
da dicotomia cartesiana.

Convido o leitor e a leitora a entrar no fluxo do texto, tramado por mim,
compreendendo que o passado, que toca nosso presente, não o faz por uma linearidade
de tempo, mas por termos com ele conexões de memória, memórias narradas e
memórias caladas, memórias gravadas no corpo e esquecidas, memórias de sensações,
imagens-memórias.
Retomo alguns momentos da Idade Média como pontos e contrapontos para
compreendermos um pouco mais as rupturas, quebras e também reapropriações feitas
pela produção da modernidade européia e me enredo pelos diferentes fios da cultura, da
ciência e da educação. Desejando ser uma narradora benjaminiana, que conta
história e não
romance, que retira da experiência o que el[a] conta: sua própria experiência ou a
relatada pelos outros [e] incorpora as coisas narradas à experiência dos seus
ouvintes , foi que busquei, na infindável urdidura da modernidade, alguns fatos que
identifiquei como aqueles que produziram imprintings em nossos saberes. Penso
que revisitá-los pode ser um caminho para nos ajudar a compreender um pouco mais
algumas das imagens-memórias presentes em nossos saberes na formação docente.

2.1 – O mundo medieval: laços e fissuras

A Idade Média não pode ser interpretada como uma, um só bloco monolítico
nem no tempo nem no espaço. Lá estão as pontas de alguns encadeamentos que
entrelaçam a Modernidade como: a nação, o Estado, a universidade, a máquina, o
relógio, a contabilidade, a divisão do trabalho, a individualidade... (Rodrigues, 1999:
p.31). A cultura não era estática; ao contrário da imagem que hegemoniza nossos
saberes, havia fluxo nas formas organizativas locais. O mundo estava em movimento:

ora randômicos, ora intencionais, ora orientados por uma vontade mais centralizada e
outras pelas vontades divergentes.

Mário Manacorda (1996) identifica dois momentos na Idade Média. No
primeiro, a alta Idade Média, as ações estão pulverizadas e ainda não se identifica na
paisagem do Império do Oriente uma imagem que se possa dizer hegemonizadora da
cultura. E um segundo, a baixa Idade Média, onde os clérigos, organizados em sua
Igreja Romana, assumem a educação e a formação de uma cultura religiosa nos
diferentes Estados do espaço hoje denominado Europa.
8

1

Rodrigues (1999) comenta que pouco havia, na Europa Medieval, do sombrio silêncio
visto pelos humanistas do Renascimento, pelos Iluministas do Século XVIII ou pelos
crentes nas religiões do progresso dos séculos seguintes e Santos (1995) nos conta que
os oito séculos de dominação moura na Península Ibérica foram de grande fluxo
cultural. Caracterizava-se ela, no início, por uma admirável variedade de dialetos, leis,
tradições, culinárias,organizações sociais, moedas, religiões e padrões de pesos e
medidas.
___________________________
7 No primeiro capítulo abordei a concepção de Maturana e Varela, na qual a identificação do “outro como legítimo outro”
compreende não apenas o seu direito à vida, mas à vida plena. 8 Elias (1993) nos lembra que o Estado medieval era bem diferente
do Estado Moderno e o termo não tinha o sentido que depois adquiriu 17 Justiniano, representado com sua corte neste mosaico,
governou por longo tempo, de 527 a 565 d.C. ,tentando manter, no Império do Oriente, os princípios jurídicos e administrativos que
haviam orientado o Império do Ocidente. (mosaico do século VI, que se encontra na igreja de São Vitale, em Ravena)

Conta-nos Manacorda (1996) que as seguidas invasões bárbaras transformaram a
tradição clássica dos estudos liberais em uma forma cultural repudiada, que acabou
sendo esquecida por uma cultura que valorizava outras formas de ser, saber e portar-se
na vida. No Império do Oriente, em 529, Justiniano fechou a escola filosófica de

Atenas. No século anterior (400 d.C) o concílio de Cartago havia proibido aos bispos a
leitura dos textos clássicos, gerando um afrouxamento na organização da cultura e no
processo de escolarização daqueles que a ela tinham acesso. No concílio de Roma, em
456 d.C., o principal problema enfrentado por seus participantes não foi mais a disputa
entre a paidéia de Aquiles e a paidéia de Cristo, e sim, a total ignorância dos
eclesiásticos.

Os analfabetos, sentenciou aquele concílio, não se
atrevam a aspirar às ordens sagradas(o que quer dizer que o ousavam).
E, trinta anos mais tarde, o papa Gelásio I terá que insistir:”não seja
admitido ao sacerdócio quem não conheça as letras ou tenha algum
defeito físico” (P.L.,LIX,53) (Manacorda, 1996:112).

Os aspectos administrativo-culturais do domínio Bárbaro ficaram, em parte,
nas mãos de romanos organizados em sua Igreja. São esses que, recolhendo fragmentos,
aqui e acolá, vão amalgamando o campo da cultura e da escolarização, pois a Igreja com
sua dupla estrutura organizacional – onde uma parte vivia no meio do povo, através dos
bispados e das paróquias (clero secular), e a outra nos mosteiros (clero regular) – toma a
iniciativa para produzir uma educação cristã (Manacorda, 1996). Será um espelho de
duração secular, que reflete até hoje suas cores em nossa corporeidade, especialmente
no Brasil , onde a Igreja teve, e tem, forte influência na estruturação da educação nos
diversos níveis de ensino.

Um dos fragmentos que se fazem presentes na produção dos conhecimentos
modernos nos é apontado por Fontanella (1995). Ele afirma que não existia no Antigo
Testamento menção a dualidade corpo-alma. O autor nos conta que Roger Garaudy
afirma não haver em hebraico ‘sequer uma palavra para designar o corpo ou a carne
separada da totalidade humana’, pois a vida é aquela que se está vivendo e quase há
referências sobre o que se passa após a morte. O cristianismo espiritualizou tudo. A
alma, como espírito, foi supervalorizada, transformando o corpo em seu hospedeiro,
servo e origem das paixões e dos vícios de toda parte. O cristianismo inventou um
homem que tem corpo; a alma do homem é espiritual. O homem passa a ser um
terceiro que não é nem o corpo nem a alma. Ele é o composto. Mas a alma é imortal, o
corpo não o é (Fontanella, 1995:38).

Buscando educar a alma para que esta não cedesse espaço aos desejos do
corpo, os cristãos medievais buscaram na herança grego-romana algumas imagens-
memórias para a educação de homens que seriam servidores e tementes a Deus. Para a
formação da alma, além das orações, foram definidas quatro disciplinas. Estas eram
denominadas pelo termo quadrivium: Aritimética, Geometria, Astronomia e Música9.
Nos mosteiros conviviam homens de várias idades, origens, línguas e hábitos. Para
regular a convivência, são criadas algumas regras e orientações para o convívio social.
Regras para uniformizar e elevar a conduta de todos. Foram também previstas punições
corporais, que variavam conforme a idade, para aqueles que fossem pegos
descumprindo as regras
Para os monges adultos são previstas,
com[graduação]crescente, as advertências secretas uma ou duas vezes, a
repreensão pública, a excomunhão ou exclusão do trabalho, da mesa e da
liturgia em comum e, enfim, a expulsão do convento, que após a terceira vez
tornava-se definitiva.(...)
Perante a idade adulta, que é ‘intelligibilis aetas’, a
idade infantil apresenta-se como incapacidade de entender; portanto, o
castigo é mais eficaz do que a persuação (Manacorda,1996:118).

No mundo vivido medieval dos mosteiros foram tramadas as imagens-
memórias do saber bíblico-evangélico e urdidos os valores da nova racionalidade
partindo-se dos encadeamentos dos conhecimentos da tradição clássica. Esta razão
assumiu uma instrumentalidade religiosa na qual os estudos da Gramática foram
tomados como base para a compreensão das Sagradas Escrituras e o Cálculo tornou-se
um instrumento para calcular o calendário, as estações e as horas litúrgicas. As
iniciativas educativas do clero transformaram os conteúdos e as práticas corporais.
Traçou-se uma nova relação de poder e saber, onde o monopólio dos
conhecimentos aparecerá na forma do conhecimento revelado aos sacerdotes iniciados.
Conta-nos Elias(1994b) que os sacerdotes “conheciam” as razões pelas quais a natureza
era cruel, porque aconteciam as doenças, catástrofes, más sortes... Conheciam e sabiam
se comunicar com os poderes invisíveis para evitar os maus desígnios, obter benefícios
mediante rituais, orações e sacrifícios. Esses tinham o caráter de um mistério, eram
adquiridos através de revelações do “espírito do mundo” e os sacerdotes eram os
guardiões tradicionais dos fundos de saber de uma sociedade.

Desde a época da Antiga Suméria e do Antigo Egito até o final da Idade
Média, e mesmo em épocas mais recentes, a posse deste tipo de

conhecimento não científico adotava a forma de um monopólio
sacerdotal e de um monopólio de conhecimentos altamente centralizado,
o que explica que seus representantes formassem uma estreita união,
uma igreja monarquicamente governada10. ( Elias 2994b:66-7)

Apesar de os povos bárbaros terem também seus sacerdotes, eles não
estavam, como na Igreja Romana, diretamente articulados à gestão da educação. A
educação dos nobres Bárbaros tinha uma marca própria, diferenciada daquela oferecida
pela Igreja, pois estava imbricada em mais expressivo valor cultural: os saberes para as
guerras. Rejeitavam a configuração da escola como um lugar separado da vida, tratavam
o treinamento guerreiro como parte da educação do jovem. Recusavam-se a submeter
seus filhos à educação repressiva, ao sadismo pedagógico baseado em pancadas, que
era uma característica da
escola cristã. Para eles esta forma de educar, além de formar para a covardia, aviltava
dignidade dos guerreiros. Manacorda(1996) nos narra uma situação bastante ilustrativa,
na qual Amalasunta, mãe de um rei Bárbaro, é repreendida por certa vez nele ter batido,
além de o estar educando nos costumes e na cultura romana.

Todos os notáveis se reuniram, foram a Amalsunta
e começaram a repreende-la pelo fato de que o rei não estava sendo
educado numa forma justa e adequada(...). As letras – diziam eles – não
têm nada a ver com o valor, e os ensinamentos de pessoas anciãs têm,
em geral, a covardia e a permissividade como efeito; era necessário,
portanto, que um menino destinado a ser exemplo de coragem e a
adquirir grande fama se

_______________
9 o termo trivium só entrará em uso mais tarde e o conjunto das disciplinas que faziam parte do trivium e do quadrivium, bem como
sua ordenação, nem sempre coincidem nos diversos autores (Manacorda, 1996)
10 Desde la época de la Antigua Sumeria y Del Antiguo Egipto hasta finales de la Edad Media, y en épocas todavía más cercana e
nosotros, la posesión de este tipo de conocimiento no científico adoptaba la forma de un monopólio sacerdotal y de un monopolio
de conocimiento altamente centralizado lo que explica que sus representantes formasen una estrecha unión, una iglesia
monárquicamente gobernada. (Elias, 199b:66-7)

libertasse do medo dos mestres e se exercitasse antes de tudo nas armas.
(...) Portanto, querida soberana – diziam a ela -, manda para aquele
lugar esses pedagogos e põe tu mesma ao lado de Atalarico alguns
coletâneos; estes, crescendo junto com ele, o impelirão para a coragem
e a valentia segundo o uso bárbaro (I,2). (p.136-7)

Contudo, a Igreja se tornou hegemônica não apenas como agente educador, mas
como organizadora dos saberes verdadeiros. Era a guardião dos fundos de
conhecimento da Antiguidade, mas excluía ampla parte da produção do acesso direto às
fontes literárias dos conhecimentos. Os membros da Igreja, durante muito tempo, foram
os detentores da arte de ler, de escrever e de ensinar e ler e a escrever em latim. A Igreja
aparecerá no período da baixa Idade Média como a principal fonte de instrução e,
contraditoriamente, com as portas de suas escolas abertas também aos leigos.

Elias(1994c) narra que a Idade Média deixou-nos grande volume de informações
sobre o que era considerado comportamento socialmente aceitável.
Religiosos cultos redigiam às vezes, em latim,
normas de comportamento que servem de testemunho do padrão vigente
na sociedade. Hugo de São Vítor(falecido em 1141), em seu “De
institutione novitiarum”, estuda estas, entre outras questões. O judeu
espanhol batizado
Petrus Alphonsi tratou delas em sua obra “Disciplini clericalis”, em
princípio do séc. XII; João de Garland dedicou aos costumes e, em
especial, às maneiras à mesa, parte dos 662 versos latinos que, em 1241,
apareceram sob o título “Morale scolarium”. (p.74)

A partir do século XII, além das normas sobre comportamento discutidas pela
sociedade religiosa, foram escritos documentos em diversas línguas leigas. Estes eram
procedentes das cortes da nobreza guerreira e algumas regras, rompendo os limites dos
mosteiros, infiltraram-se em outros espaços de convívio. Elias (1994c) nos conta que as
primeiras notícias sobre as maneiras que prevaleciam na alta classe secular são as que
vieram da Provença e da vizinha, e culturalmente aparentada, Itália.

18

A igreja medieval tentou tornar o mundo o mais simbólico possível, somente
decifrável pelos homens de fé. Somente os clérigos sabiam interpretar o mundo dos
homens porque ele, segundo a pregação religiosa, havia sido criado como reflexo do
mundo celestial. Uma vez que nosso mundo foi criado à semelhança da Cidade de
Deus, somente
aqueles que conheciam o mundo celestial podiam entender este em que vivemos. Dessa
forma os clérigos definiam como deveria ser o comportamento humano, criavam regras
de comportamento moral e social e valores culturais. Assolados por um Demônio
sempre à espreita do erro, obrigados a viver entre as muitas tentações condenadas pela
Igreja – por exemplo, não pagar suas obrigações -, os pobres não podiam partir para a
vida contemplativa, voltada apenas para as orações, para se livrarem dos pecados.
Também não dispunham de recursos para fazer grandes doações à Igreja e assim
livrarem-se do castigo do inferno. Era um cenário de terror.

Devemos nos perguntar, porém, em que medida as pessoas realmente se
envolviam nessa pregação religiosa, ou apenas toleravam essa doutrinação, uma vez que
ela era feita pela classe dominante. O tom sério afirmou-se como a única forma de
expressar a verdade e tudo o que era importante e bom. O riso foi declarado como
uma emanação do diabo. É
______________
18 imagem - O medo do Inferno estava sempre presente na mentalidade do homem medieval. (representação do Inferno em
iluminura do século XII, Museu Britânico, Londres)

interessante notar que nas histórias infantis medievais essa articulação em ter bem e
seriedade, mal e riso é fortemente representada. A mocinha que é boa sofre sempre e é
tristonha; a bruxa ou feiticeira que é má está sempre dando gargalhadas. Certamente
que, seguindo o raciocínio moral da Idade Média, no final da história o sofrimento será
recompensado e o riso castigado.

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