IntroduçãO7

Os liberais conseguem a adesão de uma parte significativa do proletariado
nascente, de pequenos comerciantes, de funcionários públicos, além de segmentos da
própria burguesia empresarial. A educação brasileira, que parecia paralisada diante das
várias transformações no mundo, ganha dinâmica nas discussões. Nos Estados onde a
indústria se concentrava, como São Paulo, Rio de Janeiro, Minas Gerais e Rio Grande
do Sul, são implementadas algumas mudanças de caráter liberal bastante significativas.

Tanuri (2000) nos relata que se tornou característico o esforço estadual para a
difusão e a remodelação do ensino, tomando como fundamento alguns princípios da
educação liberal. Estes forneceram elementos para críticas ao padrão de escola
existente, fossem elas às escolas tradicionais, de caráter propedêutico, fossem às escolas
normais, onde eram deixados fora do currículo a formação e o conhecimento sobre o
desenvolvimento e a natureza da criança, os métodos e técnicas de ensino e os amplos
fins do processo educativo.
Aumento da demanda por educação superior, sobretudo em São Paulo e Rio de
Janeiro, se enlaçaram, confluíram e se conflitaram com os novos saberes. Adentraram
no cenário nacional os interesses da burguesia industrial e do proletariado. A academia
Brasileira de Ciências (ABC) e a Associação Brasileira de Educação (ABE) iniciam um
movimento pela modernização da educação em seus diferentes níveis incluindo o
universitário.

A criação da primeira universidade, reconhecida pelos poderes federais,
aconteceu em 1920, no Rio de Janeiro. Esta, no entanto, não passou da junção de três
escolas superiores já existentes: Faculdade de Direito, Faculdade de Medicina e a
Escola Politécnica. A criação da Universidade do Rio de Janeiro48 não produziu
alteração significativa no padrão de organização do ensino do Pais, que será
caracterizado, até os anos 30, pela formação profissional nas carreiras tradicionais –
direito, medicina e engenharia. E não se efetivaram a pesquisa, a formação docente, a
integração dos cursos em um sistema universitário, com o mundo da produção e deste
com as escolas.

Guiraldelli (1978), no entanto, nos conta que, em 1904, foi fundada, no Rio de
Janeiro, a Universidade Popular, uma obra de literatos e intelectuais anarquistas, que

também contou com o apoio de alguns socialistas. Esta deveria cumprir com os
objetivos de ministrar o ensino superior positivo ao proletariado e tornar-se o centro de
lazer e cultura que congregasse os trabalhadores através de atividades libertárias e
artísticas. Para Fabio Luz, um dos fundadores da Universidade Popular, mais do que
um centro de lazer a entidade deveria ser o germe de um “movimento de libertação dos
trabalhadores” (p.122) e direcionar seus objetivos para a construção de uma sociedade
igualitária. Mas, apesar da participação e do desejo dos mestres, em poucos meses ela já
anunciava seu fechamento.

Mariani (1982), narrando-nos outros acontecimentos dos anos 20, afirma que
discussões e cursos de aperfeiçoamento foram produzidos pela Associação Brasileira
de Educação (ABE). Esta possuía uma estrutura amplamente descentralizada,
possivelmente para estimular a multiplicidade de iniciativas, a fim de assegurar o
concurso de número crescente de pessoas para a entidade e, por essa via, perpetuá-la.
Articulando-se com as imagens do mundo do capital industrial, sua primeira diretoria
foi constituída por Levi Carneiro, Cândido de Mello Leitão, Delgado de Carvalho,
Heitor Lira, Mário Brito e Branca de Almeida Falho. A ABE, nesta época, era
subdividida em seções estaduais inteiramente autônomas e com diversos
departamentos, sendo a questão da universidade incumbência da Seção de Ensino
Técnico e Superior, cujo primeiro diretor foi Ferdinando Laboriau Filho, da Academia
Brasileira de Ciências e professor da Escola Politécnica. Desde o primeiro ano de
funcionamento, foram realizadas conferências sobre a educação. Em 1925, por
exemplo, foram abordados os seguintes temas: métodos da escola ativa (Augusto Nieto
Cabelero, diretor do Ginásio Moderno de Bogotá); a instrução técnica e profissional
no Peru ( Luiz Catanhede); o ensino na Suíça (Laura Lacombe) e modalidade da
educação social (Amaury de Medeiros).

As conferências tinham como objetivo formar uma consciência acerca dos
problemas educacionais brasileiros e apontar soluções adequadas. Mariani (1982)
também nos conta que Amoroso Costa, ao assumir a presidência da ABE, em julho de
1928 expressou o papel que a entidade vinha desenvolvendo do seguinte modo:
se quiséssemos resumir o seu programa em uma palavra,
poderiámos dizer que ela se propõe o ser uma orientadora, em todos os
problemas relativos à educação física, intelectual e moral dos
brasileiros. Submeter a exame esses problemas, analisar de que modo

pode convir à sua resolução os métodos e os sistemas resultantes da
experiência dos países mais velhos, aconselhar aos poderes públicos, e
às iniciativas particulares, as resoluções que comporta o nosso caso
especial – tais devem ser, penso eu, os nossos objetivos principais. Para
alcança-los, pode a nossa atividade tomar por vezes caminhos, à
primeira vista, pouco diretos. Para citar apenas um exemplo, tomarei a
desses cursos e conferências que tão grande êxito vão logrando. Eles
não se destinam apenas a divulgar tais ou quais conhecimentos, por
mais úteis e interessantes que estes sejam; sua finalidade consiste em
despertar o gosto pelos estudos de toda a ordem e criar um ambiente
favorável ao desenvolvimento desses estudos. Nós não nos limitamos a
afirmar a necessidade de ser resolvido o nosso angustioso problema
universitário: o sucesso dos cursos que temos realizado equivale a uma
verdadeira demonstração experimental que se tornou indispensável à
criação de uma universidade digna desse nome. Essa prova está feita, e
não é dos menores serviços que já pode apresentar a ABE. ( 1982:27)

_________
48 A Universidade do Rio de Janeiro chamou-se também Universidade do Brasil e, hoje, Universidade Federal do Rio de Janeiro.

A atuação da ABE trouxe para o debate educacional brasileiro temas pioneiros
como o cinema educativo, a organização de pais junto às escolas e a educação sexual.
Liderou, também, o movimento em prol da universidade, graças ao qual formou-se
entre os educadores brasileiros uma acepção de universidade que serviu, de um lado,
para unifica-los, e, de outro, para assegurar que essa idéia se mantivesse e acabasse
vingando no decênio subseqüente, em que pese o desinteresse oficial ( Marianik
1982:27)

No que ser refere às escolas normais, conta-nos Tanuri (2000) que, por
volta do final dos anos 20, é ampliada duração do curso e o padrão de seus estudos.
Estas escolas passam a articular-se com os cursos secundários e a formação profissional
é alargada, graças à atenção dada às escolas-modelos e a introdução de disciplinas,
práticas e princípios inspirados na educação ativa. Partindo dos estudos realizados por
Nagle (1974;274) e Saviani (1985), a autora afirma que

a literatura pedagógica, até então voltada quase que
exclusivamente para uma abordagem ampla dos problemas
educacionais, de uma perspectiva social e política, passa a tratar os
problemas educacionais de um ponto de vista técnico, “cientifico”, até
abordagens pedagógicas mais amplas da perspectiva da escola
renovada. Essa delimitação dos problemas educacionais a uma
abordagem estritamente técnica tem sido apontada como responsável

por uma visão ingênua e tecnicista da educação, isolada de seu contexto
histórico-social, que faria carreira na educação brasileira a partir de
então e da qual resultaria uma ampliação da ênfase nos conteúdos
pedagógicos, no caráter “cientifico” da educação e na suposta
“neutralidade” dos procedimentos didáticos. (Tanuri, 2000:72)

Há um crescimento acelerado do número de trabalhadores urbanos e da camada
média da população. Nesta, especialmente , o descontentametno é crescente. O Partido
Comunista Brasileiro contribui para organizar e ampliar as reivindicações que já
estavam presentes desde o início do século e apresenta à sociedade uma verdadeira
plataforma partidária, incluindo um plano nacional de educação, que é apresentada ao
Rio de Janeiro por ocasião das eleições de 1927 ( Ghiraldelli, 1987). A influência dos
comunistas sobre determinadas reivindicações e a resistência ao poder absoluto das
oligarquias brasileiras contribuem para a formação de imagens de sociedade em que
haveria participação mais direta dos trabalhadores na vida política do País. O
descontentamento atingiu sobretudo a ala mais jovem das forças armadas, que percebia
sua marginalização nas decisões do país. Cresceram as reivindicações das várias
camadas sociais e vários movimentos entrelaçaram-se, formando um tecido cultural de
insatisfação, do qual fazem parte: os trabalhadores urbanos e a oligarquia do café; a
recém-nascida burguesia industrial e os jovens oficiais das forças armadas. Estes
últimos tinham em comum, na visão de Romanelli (1985), a contestação e a oposição à
velha ordem oligarquia fundiária, que se mantinha no poder.

Assim, é preciso compreender a estruturação das nossas universidades e de um
sistema educacional que aparecerá no Brasil somente após a revolução de 30, a partir
dos conflitos, das lutas internas de nossas elites político-culturais e também das
reivindicações da população. Nos anos 20 são tecidas as possibilidades, com
sobreposição de propostas, em que, a qualquer momento, uma delas poderia ganhar
mais adeptos... é um momento de transição e de potencialização de discussões.

Os setores mais conservadores colocam-se também em movimento. No que se
refere aos católicos, nesse início de século, destaca-se, em 1908, a fundação a Faculdade
de Filosofia São Bento, em São Paulo. Ghiraldelli (2001) nos informa que foi o
primeiro curso regular de filosofia no Brasil e embrião da futura Universidade Católica
de São Paulo, tornando-se um vigoroso centro de cultivo e de irradiação da filosofia
neotomista, sob a influência direta da Universidade Católica de Lovaina, na Bélgica.

nessa Faculdade veio a lecionar Mons. Charles Sentroul,
procedente de Lovaina, onde fora aluno de Mercier. Mais tarde veio
ainda Leonardo Yan Aclier, também belga; Alexandre Correa foi outro
professor da Faculdade, que esteve também estudando em Lovaina.
Estes dois pensadores se tornaram reconhecidos expoentes do
neotomismo em São Paulo , passariam a integrar, mais tarde, o corpo
docente da PUC/SE marcando o curso de filosofia dessa Universidade
com essa orientação teórica, até praticamente a reforma universitária de
1970. (Ghiraldelli, 2001:p.53)

Em reação à Semana de Arte Moderna, surgiu um grupo, composto pelos
paulistas Plínio Salgado, Cassiano Ricardo, Menotti Del Picchia, Candido Mota Filho e
Alfredo Elis, que organiza os verde-amarelos e que, ao longo dos anos 20, formam a
vertente conservadora do movimento modernista.

68

divergências ideológicas dividiram os modernistas em duas
facções: o Grupo Pau-Brasil, que defendia valores como a simplicidade
e a busca das raízes da cultura brasileira, e o Verde-Amarelismo, de
caráter nacionalista e conservador, que acabou derivando no
integralismo, uma doutrina política identificada com o fascismo. Em
1928, Oswald de Andrade lançou o Movimento Antropofágico, uma
crítica radical á civilização ocidental e também aos rumos incertos
tomados pelo modernismo. O nome do movimento se originou da idéia
de que era preciso fazer uma “devoração cultural das técnicas
importadas”48.

Nos anos 30, nasceram deste movimento o integralismo e o banderismo. Plínio
Salgado fundou, em 1932, a Ação Integralista Brasileira cuja proposta era o
fortalecimento do Estado, posicionando-se contra o comunismo e o fascismo, pois era
preciso defender as fronteiras geográficas e culturais do país, evitando a penetração de
ideologias consideradas “alienígenas”.

No Brasil, uma certa euforia com as transformações que estavam acontecendo
acabou no dia 29 de outubro de 1929, quando a Bolsa de Valores de Nova York
registrou a maior baixa de sua história. De um dia para o outro, os investidores
perderam tudo, afetando toda a economia dos Estados Unidos e, conseqüentemente, a
do resto do mundo. Os anos seguintes ficaram conhecidos, no mundo, como a Grande
Depressão, marcados por falências, desemprego e desespero. Aqui, as eleições de 1930
para a presidência da república realizaram-se em clima de grande agitação política, e a
fraude, mais uma vez, fez vitorioso o candidato da situação. Este fato, aliado ao
assassinato do candidato da oposição à vice-presidência, acabou por se constituir em
motivo concreto para a irrupção de um movimento armado: o Movimento Tenentista.
Ele marcou a luta por processo político, podendo-se ainda afirmar que se delineou como
uma crise de reajuste do aparelho do Estado às necessidades da cultura política e
econômica de uma sociedade capitalista.

As imagens-memórias desse momento da nossa história social imprimem na
educação possibilidades de deslocamentos que permitem a entrada de outros fios,
criando tensões na estável malharia dos lugares fundados.

Tais tensões produziram dinâmicas, fluidificaram a cultura nacional e
possibilitaram a produção de estilhaços, recombinações de fragmentos, integração e/ou
destruição de diferentes marcadores de lugar. Acabou configurando-se uma
reterritorialização dos poderes e dos saberes com as novas alianças entre alguns
membros dos setores hegemônicos de nossas elites econômicas, política e culturais,
assumindo um caráter predominantemente pouco democrático.

______________
48 Petta, História.Editora Moderna.1999:212. 68 A semana da Arte Moderna de 1922Na foto a comissão organizadora: 1 Franceso
Pettinati,2 anônimo,3 René Thiollier, 4.Manuel Bandeira 5 Shimidt, 6 Paulo Prado, 7 Graça Aranha, 8 Manoel Vilaboin, 9
Groffredo Telles, 10 Couto Barros, 11 Mario de Andrade, 12 Candido Mota Filho, 13 Rubens Moraes, 14 Luis Aranha 15 Tacito de
Almeida, 16 Oswald de Andrade.
3.5 – A arte de fabricar imagens, as intrigas da educação e a tendência industrial

Os estilhaços da cultura industrial que se avoluma no Brasil dos anos 30 marcam
a educação brasileira de forma singular. A Revolução de outubro de 1930, que pôs fim
à “política do café com leite”, foi gerada por tramas políticas e econômicas que já se
anunciavam, no Brasil, desde o final do século XIX, e, no mundo, desde o século XVIII.
Essas tramas aceleram o compasso das cidades. As mudanças na existência cotidiana
são sentidas pela tensões que se apresentam nas políticas públicas e na economia do
país. Os ritmos dos lugares fundados perdem o compasso. Tornam-se mais visíveis e
mais bem delineadas algumas imagens-memórias que um certo setor da elite brasileira
desejava imprimir na população – imagens de um país enredado na modernidade
industrial sob o enfoque da cultura capitalista.

Nos decênios iniciais do século XX, ainda havia, entre o setor gerador de cultura
letrada brasileira, leiga e confessional, uma certa oscilação em face das duras exigências
práticas oriundas dos interesses da elite político-econômica de perfil escravocrata/rural e
das fascinantes da cultura dominante européia, que havia subvertido os padrões daquele
continente, tatuando novas imagens-memórias na maioria da população, e enfrentado as
resistências populares de forma bastante decidida. Os “letrados” leigos acabaram
tendendo majoritariamente para o novo padrão da cultura industrial, pois o crescente
volume de fábricas e de operários nas grandes cidades do país se tornava não apenas
possibilidade de trabalho como também questão a ser pensada, debatida e resolvida. A
transição do padrão de nossa inteligência se deu no conflito entre os vários interesses
que se contrapuseram e se reorganizaram.

Um dos eixos de conflito se localiza na educação, pois as exigências da
sociedade industrial impunham modificações na forma e nos conteúdos e, em
conseqüências, no papel do Estado na educação da população. Há muito tempo, o
Estado vinha assumindo, na Europa e nos Estados Unidos, a responsabilidade pela
educação do povo. Inúmeras teorias e metodologias foram produzidas com recortes
ideológicos diversos, mas com um objeto comum: o de educar o homem para viver e
produzir no mundo moderno industrializado que se formava.

Trabalham neste sentido vários homens e algumas mulheres por diferentes
caminhos. Foram políticos, padres, pastores, cientistas, artistas, professores,
filósofos,biólogos... Liberais, socialistas, católicos, protestantes, anarquistas,
positivistas, comunistas... Diferentes concepções de homem e caminhos educacionais
aparecem a partir dos diversos enfoques de mundo e de conhecimento, gerando uma
vasta produção sobre as maneiras de educar. Manacorda (1996) nos relembra que, na
Europa do século XVIII, a educação ficou na moda, pois dela se ocupavam os
soberanos, os filósofos, os utopistas e os romantistas (p.239). No Brasil dos anos 20 e
30, vivemos uma euforia educacional semelhante, marcando a assunção do Estado
Brasileiro como educador. As discussões, embora não tenham tido um aspecto tão
múltiplo como as dos países europeus, representaram uma abertura para que se
rompesse com algumas das imagens-memórias que dominavam a educação no Brasil até
aquele momento. Entram em cena, e com bastante capacidade de transformação,
algumas imagens-memórias produzidas pelo pensamento liberal e pelas ciências de
recorte positivista. Estas se contrapõem, em especial, às imagens-memórias da Igreja
Católica que toma iniciativas para a manutenção de sua influência e de suas próprias
imagens-memórias.

No final dos 20, dois inquéritos foram promovidos no Brasil sobre o problema
educacional. Neles podemos identificar algumas das tendências do debate e das
disputas que se estenderão pelos anos 30 e 40. Um dos inquéritos foi promovido pelo
Jornal O Estado de São Paulo, em 1926, e outro, pela Associação Brasileira de
Educação (ABE), em 1928. Ambos apresentam um desejo de mobilizar a opinião
pública e os intelectuais em torno das questões da educação e da universidade no Brasil.
O primeiro acabou por referendar aquilo que Fernando de Azevedo colocou em prática

em 1934, criando a Universidade de São Paulo. O segundo explicitou as contradições
existentes no interior da ABE (Associação Brasileira de Educação).

Na seção de Ensino Secundário, havia a proposta de instalação de uma Escola
Normal Superior que garantisse a formação especializada ( e sua padronização) dos
professores secundários e normal, deixando explícitas as marcas de uma educação
liderada pelos católicos, que valorizavam especialmente o papel da escola secundária,
como agênciade homogeneização de uma cultura média, dentro de um projeto de
recuperação do pais de caráter moralizante que passava pelo resgate da tradição
católica na formação da alma nacional ( Mendonça, 2000:137). Contudo, na Seção de
Ensino Técnico e Superior, constituída basicamente por professores egressos da Escola
Politécnica, que se contrapunham aos membros da Igreja positivista e que introduziram
a ciência experimental no país.
a ênfase estava posta na universidades que deveriam se constituir
em verdadeiras usinas mentais, onde se formariam, as elites para pensar
o Brasil ( equacionar os problemas magnos da nacionalidade) e
produzir o conhecimento indispensável ao progresso técnico e cientifico.
Para esse grupo não era a tradição o cimento da unidade nacional, mas
todo um conjunto de medidas de integração nacional, decorrentes da
expansão do progresso. Dessa perspectiva, esse grupo defendia a
criação da Faculdade de Ciências voltada para a pesquisa cientifica
pura ou desinteressada. (Mendonça, 2000:137)

As influências da racionalidade que dominava no mundo capitalista chegam
agora fortemente ao Brasil e vão sendo sentidas pela população e pelas elites nas
relações de produção e no aumento populacional nos centros urbanos. Enlaçam-se a
expansão das cidades com a necessidade de trabalhadores minimamente disciplinados e
com capacidade de abstração diferenciada da que possui o artesão ou o trabalhador
rural, a mobilização dos trabalhadores e o desejo de controle sanitário da população,
especialmente da população pobre, a exemplo do que aconteceu na Europa do século
XIX. A alfabetização aparece como um caminho para dar alguma qualificação para o
trabalho e traços de “civilidade” ao amontoado urbano. Na concepção de Romanelli
(1985:59), o
capitalismo, notadamente o capitalismo industrial, engendra a
necessidade de fornecer conhecimentos a camadas cada vez mais
numerosas, seja pelas exigências da própria produção, seja pelas
necessidades do consumo que a produção acarreta. Ampliar a área
social de atuação do sistema capitalista industrial é condição de

sobrevivência deste. Ora, isso só é possível na medida em que as
populações possuam condições mínimas de concorrer no mercado de
trabalho e de consumir.
Ir à escola deixa de ser uma questão de oportunidade, de ser coisa de gente que
“tem berço” ou de ser opção dos pais. Na cabeça dos apoiadores da Escola Nova, há a
certeza de que a escola revolucionaria o Brasil, lançando-o na modernidade e
transformando o nosso atraso em desenvolvimento, através dos imprintings, da cultura
industrial nos corpos brasileiros. A escola era por excelência esse espaço de
tatuagem,com objetivos implícitos de esculpir, no corpo da população, novas técnicas
corporais que possibilitassem o desenvolvimento industrial. Assim, a escola assume
como objetivo, para além de ensinar a ciência ou as palavras dos livros santos e os
comportamentos próprios da elite, o de ajudar a gerar corporeidades amoldadas ao
mundo disciplinar que caracteriza o trabalho fabril. A população precisa compreender e
aceitar as hierarquias a partir de uma nova lógica que se diferenciava daquelas herdadas
da escravidão, da monarquia ou das ordens religiosas. A hierarquia social se entrelaça
com a hierarquia dos saberes produzidos pelo homem, que, neste momento, tenta
deslocar os saberes religiosos e os saberes populares para o campo dos não-saberes, que
passam a ser compreendidos como falta de saber cientifico, o único capaz de produzir a
verdade.

A organização das poucas escolas existentes, que se mantinha sob a forte
influência da moral, da disciplina e dos conteúdos aceitos pela Igreja, precisava ser
transformada em disciplina e conteúdos a partir de uma nova razão – a racionalidade do
mercado – cuja disciplina se estrutura a partir da lógica da competição. O corpo e suas
vontades precisavam de mecanismos que os endireitassem, que os tornassem produtivos
dentro das dimensões propostas pela racionalidade da modernidade industrial. As
subjetividades já não podiam ser subjugadas apenas pelo chicote, pela palmatória ou
pelo temor a Deus.

Os mecanismos de suplício físico haviam sido abandonados na Europa e as
penitências, que subjugavam os estudantes, precisavam ser substituídas por uma
vontade interna gravada nas entranhas dos sujeitos, transformando seus músculos em
fibras produtivas. Era necessária uma formação na qual o próprio sujeito se tornasse
responsável pela sua vontade. Uma vontade produzida pela nova racionalidade, mas que
se tornaria própria das subjetividades que as identificariam como sua. Era preciso

produzir não apenas uma escola, mas todo um sistema escolar que ensinasse essa nova
corporeidade, adaptada às necessidades, possibilidades e exigências do Brasil
industrializado, que disciplinasse o corpo às novas dinâmicas de tempo e espaço de
produção, que docilizasse os homens e as mulheres para a controlada e árdua jornada do
tempo fabril sem lhes tirar o ânimo de marchar para o progresso e a força de vontade de
transformar o país. Essa escola deveria, ao mesmo tempo, produzir homens e mulheres
adaptados ao trabalho fabril, que aceitassem a ordem do mundo e das hierarquias dos
saberes e dos sujeitos nos espaços de estudo e de trabalho, como também formar novas
lideranças, que nasceriam entre os mais bem-dotados, mantendo vivas as imagens-
memórias desta nova cultura. Conta-nos Fávero (2000) que a

concepção de que a reforma da sociedade se daria pela reforma
da educação e do ensino, assim como pelo espírito de “criação” e de
reprodução/modernização das “elites”, herdados da década anterior,
adquiriram mais força e ampliaram suas perspectivas. Tais projetos de
reconstrução da sociedade, no entanto, nem sempre convergiram na
mesma direção; ao contrário, às vezes se desdobraram em conflito de
uns com os outros até serem silenciados pelo Estado Novo. (p.39)

O governo que assumiu, após a Revolução de 30, foi produzido por uma
coalização de forças, composto a partir de interesses e camadas sociais diferentes,
muitas vezes divergentes, não havendo sequer um programa que os aproximasse.
Romanelli (1985) identifica duas correntes neste movimento: a dos que desejavam
mudanças no sentido jurídico ou mesmo uma troca de pessoas no poder; e a dos que
propunham alterações profundas.

Compunham o primeiro grupo os militares superiores, uma parcela dos
plantadores de café descontentes com a política econômica do governo a parte da elite
política da oposição que queria conquistar o poder. O segundo grupo era composto por
duas correntes.
A mais moderada preocupava-se com mudanças de caráter constitucional, reivindicava
eleições honestas, a garantia das liberdades civis e um governo constitucional, e a outra,
mais radical, liderada por jovens das forças armadas, os “tenentes”, queriam o governo
centralizado e nacionalista ( Romanelli, 1985).

A coalizão se desaliou pouco tempo depois de ter sido instalado o governo
provisório. Os conflitos de interesses, a falta de técnicas corporais para lidar
democraticamente com as divergências, e com as instabilidades por elas geradas,
contribuíram para que os novos aliados se desconectassem. A “Revolução
Constitucionalista”, dois anos depois, exigia de Vargas o retorno ao Estado de Direito.
Os paulistas lutavam por um poder nascido de uma Assembléia Nacional Constituinte,
que geraria uma nova organização do estado brasileiro.Getulio Vargas69 derrotou, pelas
armas, os paulistas, e marcou uma data para a Constituinte: 1933.Vargas permaneceu no
poder de 1930 e 1945. Quanto aos debates sobre a educação nesse Governo, sobressai o
período entre 30 e 37, no qual as corporeidades divergentes articularam os saberes
escolares e os da universidade aos poderes da produção de um país industrializado.
Entre 1937 e 1945, as imagens tendem ao congelamento: vivenciamos a cultura da
ditadura.

69

Romanelli (1985) nos relata que a burguesia industrial não conseguiu impor-se
nos primeiros anos do governo de Getulio Vargas. Este se mostrava dúbio quanto a
apoiar o desenvolvimento industrial, pois a política de compromissos não permitia
contentar os interesses divergentes em jogo. Jogando com o apoio dos setores moderno
e tradicional, Vargas só definiu uma linha de ação mais clara quanto lhe parece certo o
apoio das forças armadas. A duplicidade de ação do governo contribuiu para esquentar
os embates das diferentes tendências que pretendiam se estabelecer como hegemônicas.
A esquerda, após a repressão oficial desencadeada contra os comunistas e o movimento
operário, mobilizou-se, mas, em 1935, foi esmagada pelo governo. A extrema direita,
representada pelos Integralistas de caráter fascista, passou a agir acintosamente, dando

ao governo os motivos para o golpe de Estado de 1937, isto é, combater as
radicalizações de esquerda e de direita.

O golpe de Estado de Getulio Vargas foi recebido com simpatia por diversos
setores da sociedade, pois era preciso colocar ordem na nação para que houvesse
desenvolvimento. Aliás, Ordem e Progresso são palavras do pensamento positivista que
estão presentes em nossa bandeira e são retomadas pelo Estado Novo. Vargas teve
amplos poderes para realizar o remanejamento da estrutura do Estado que a Revolução
de 30 vinha reivindicando. A política de certo recorte liberal d governo foi substituída
pela política do Estado Novo: dirigismo estatal em favor do setor industrial.

Ghiraldelli (2001) nos conta que, ainda durante o “Governo Provisório”, houve
um certo desvio das falas e das ações do campo liberal. No entanto, na educação, o
ministro Francieso Campos reiterou a convicção de que “numa verdadeira democracia
o problema capital” estaria na educação. Sem ser um defensor ardoroso dos princípios
da Escola Nova, o ministro defendia uma educação crítica que salvaguardasse o
individuo dos modernos processos de manipulação. Na esteira de Anísio
Teixeira70,seguidor de Dewey71, insistia que a educação capacitaria o país para resolver
seus problemas, discurso presente também entre a maioria dos intelectuais brasileiros e
membros da ABE, liberais de fato, em um sentido não conservador. Dentre os membros
da ABE estavam os
três grandes signatários do “Manifesto dos Pioneiros de 1932”:
Anísio Teixeira, Fernando de Azevedo e Lourenço Filho. Uma boa
parcela dos outros signatários do “Manifesto” e as diversas pessoas
ligadas ao problema educacional, de uma forma ou de outra, circularam
na lógica liberal associada ao ideário da escola nova, então
crescentemente delimitada por escritos representativos destes três
autores, mais tarde conhecidos como os “cardeais do movimento
renovador”. (p.46)

70 71

A nova educação proposta pelos liberais tinha entre seus objetivos o de alterar
também a cultura da própria elite brasileira, em especial e dos intelectuais. Conta-nos
Sodré (1999) que a maioria dos nossos letrados tinha origens nas camadas
intermediárias e via o trabalho físico como algo rebaixado. Aliás, a racionalidade
dominante identificava o trabalho, em geral, como algo socialmente degradante, pois era
entendido como trabalho físico, próprio dos escravos, de negros.
Se o trabalho degrada, o ócio enobrece e constitui inconfundível
traço de classe. Diferente do trabalho físico(...) a atividade intelectual
não era incompatível com os padrões da classe dominante e se
apresentava mesmo como destinada a preencher lazeres, quando
consumida, e a constituir ornamento, quando exercida.(p.35-6)

Em São Paulo, especial mas não somente, houve uma mobilização no sentido de
romper com essa imagem-memória do trabalho como algo humilhante e de imprimir
uma nova racionalidade também entre aqueles que viam, no curso de bacharel e em um
emprego público, arranjado por um padrinho, sem grandes tarefas e com bom salário, o
coroamento de uma vida.

A Revolução Constitucionalista, gerada pela mobilização de uma parte da elite
paulista, objetivava também a produção de novos quadros intelectuais, com formação
cientifica e política, que pudessem estruturar narrativas com potencial de adensar a
cultura do capitalismo industrial no sangue da população brasileira. A criação da Escola
Livre de Sociologia e Política, em 1933, e da Universidade de São Paulo, no ano
seguinte, são alguns dos caminhos que podemos traçar entre as iniciativas para a
formação de intelectuais articulados ao processo de geração e reprodução de imagens de
conhecimento, de homem e de mundo do projeto modernizador do capitalismo

industrial brasileiro. A Universidade concebida por Azevedo e outros participantes da
Escola Nova assentava-se em três funções: a de criar ciência (investigação), a de
transmitir os conhecimentos (ciência feita) e a de vulgarizar ou popularizar os
conhecimentos ali produzidos. Não se buscava a formação de um pensamento único na
universidade, mas a multiplicidade. Enfatizando-se o papel da pesquisa, que dominaria
as outras funções.
Á universidade assim concebida competiria o “estudo científico
dos grandes problemas nacionais”, gerando um “estado de ânimo
nacional” capaz de dar “força, eficácia e coerência à ação dos
homens”, independentemente das suas divergências e diversidades de
ponto de vista. Nessa instituição seriam formadas as elites de
pensadores, sábios, cientistas, técnicos e os educadores – aí entendidos
os professores para todos os graus de ensino. (Mendonça, 2000:138)

Um outro fragmento importante para a produção dessa nova cultura será a
reforma do Curso Normal paulista, iniciativa de Fernando de Azevedo, que nos mostra
como foram feitas intervenções no sentido de inserir a escola básica nas transformações
culturais necessárias para os novos tempos. O Curso Normal paulista passa a ser
constituído por uma formação profissional de duas séries, exigindo-se do estudante,
para nele ingressar, a integralização do curso secundário fundamental, organizado
conforme legislação federal (Tanuri, 2000).

A escola de professores do Instituto de Educação em São Paulo, em 1934, foi
incorporada à universidade estadual, responsabilizando-se pela formação pedagógica
dos estudantes das diversas sessões da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras, que
pretendessem licença para o magistério. A desvinculação se deu em 1938, com a criação
da secção de Educação e da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras d
USP,transferindo-se os catedráticos do Instituto para a nova sessão. (Tanuri, 2000:73)

No Distrito Federal também aconteceram significativas mudanças. Fávero
(1989a) relembra-nos que, desde 1922, os liberais administravam a política de educação
no Distrito Federal, inicialmente, com Carneiro Leão, à frente da Diretoria de Instrução
Pública, na qual foi iniciado o programa de reformas do ensino primário, inspirando
renovadores da educação em outras unidades do país. A partir de 1927, Fernando de
Azevedo liderou o movimento de renovação e intensificaram-se as ações no sentido de
reorganização do ensino primário e da escola normal. Em 1931, Anísio Teixeira, que

assumiu a direção da Instrução Pública no Distrito Federal dando continuidade às
reformas, institui um sistema educacional integral, marcado pela renovação e pela
coerência com os princípios então preconizados pela ABE(Fávero, 1989a:21).

O antigo ciclo preparatório da Escola Normal foi ampliado e equiparado e
equiparado ao ensino secundário federal, com 5 anos de duração. O curso profissional
foi totalmente reformulado e passou a constituir a Escola de Professores. A reforma
transformou a Escola Normal do Distrito Federal em Instituto de Educação, com a
seguinte estrutura: escola de professores, escola secundária, escola primária e jardim da
infância. As três últimas utilizadas como campos de experimentação e demonstração em
prática de ensino, dada a importância das atividades de pesquisa e experimentação no
âmbito das diversas disciplinas. A escola de professores oferecia também cursos de
especialização, aperfeiçoamento, extensão e cursos extraordinários. Em 1935, a escola
de professores foi incorporada à Universidade do Distrito Federal (UDF), então criada,
com o nome de Faculdade de Educação.

Os princípios que nortearam a criação da USP e da UDF foram gerados a partir
das Conferências Nacionais de Educação, organizadas pela ABE. O tema central da V
Conferência Nacional de Educação, realizada em Niterói, em 1932, foi o anteprojeto do
Plano de Educação Nacional. Das discussões nasceu o Manifesto dos Pioneiros da
Escola Nova e foi reafirmada a idéia da universidade como instrumento hábil para
impulsionar o Brasil da modernidade, especialmente através da formação de professores
e da investigação cientifica. Sobre o anteprojeto e os acontecimentos daquele
encontro,escreveu Fernando de Azevedo:
“Tendo como objetivo principal, senão único, apreciar sugestões
de uma política escolar e de um plano de educação nacional para o
anteprojeto da Constituição, a quinta conferência reunida em Niterói
discutiu e aprovou (...) o Plano de Educação Nacional elaborado pela
Comissão dos 10, e destinado à reconstrução em novas bases do sistema
de educação e cultura no país.(...) As diretrizes por que se orientou o
novo programa educacional, os debates iniciais que provocaram o
exame de um problema verdadeiramente complexo como o da educação
e a intransigência da defesa de pontos de vista divergentes senão
opostos, acentuara a cisão que logo se declarou na segunda sessão
plenária, o que deslocou para a nova corrente do pensamento
educacional o predomínio na assembléia, com a renúncia do presidente
Fernando Magalhães e a aclamação do nome de Lourenço Filho, para
substituí-lo na direção de seus trabalhos”. (apud Paim,1982)49

Os signatários do manifesto insistiram na reforma qualitativa e quantitativa da
rede escolar, com a criação de escolas técnicas agrícolas, comerciais e industriais e a
criação de universidades no Brasil. As ações da ABE e dos pioneiros da Educação
fizeram nascer, em 1935, no Distrito Federal à Universidade do Distrito Federal (UDF).
A universidade ofereceria cursos para a formação de professores e especialização em
diversas disciplinas, bem como o curso superior de Artes e os de Teatro e Artes
Industriais. Objetivava ser um centro de investigação e de cultura nacional em seu
campo especifico, encorajando a pesquisa, a formação profissional e dando início à
formação estatal do magistério do Rio de Janeiro no ensino superior. Mendonça(2000)
nos conta que a UDF foi uma instituição bastante diferente das universidades até então
criadas no país. A própria denominação das escolas indicava uma ruptura com o modelo
de agregação de escolas profissionalizantes. Eram cinco as escolas que a constituíam: de
Ciências, de Educação, de Economia e Direito, Filosofia e o Instituto de Artes. Todas se
propõem a desenvolver de forma integrada o ensino, a pesquisa e a extensão
universitária (entendida prioritariamente na perspectiva da divulgação cientifica) nas
suas respectivas áreas de conhecimento(p.139).

Com a instalação da UDF, os ânimos ficam ainda mais acirrados, bem como as
disputas pelo controle dos rumos da educação nacional. É considerada um marco na
história da universidade no Brasil. Segundo Anísio Teixeira, os intelectuais estavam
vendo
finalmente surgir na capital da República uma instituição
universitária “preocupada em não apenas difundir conhecimentos,
preparar práticos ou profissionais de artes e ofícios”, mas empenhada
em “manter uma atmosfera de saber pelo saber para se preparar o
homem que o serve e o desenvolve”; preocupada em “conservar o saber
vivo não morto” e formular intelectualmente a experiência humana
sempre renovada, para que a mesma se torne consciente e progressista.
(apud Fávero, 2000:49)

Na aula inaugural Anísio Teixeira define os encargos da Universidade do
Distrito Federal:
A função da universidade é uma função única e exclusiva.
Não se trata somente de difundir conhecimentos. O livro também os
difunde. Não se trata somente de conserva a experiência humana, o livro
também a conserva. Não se trata somente de preparar práticos ou
profissionais, de ofícios ou de artes. A aprendizagem direta os prepara,
ou, em último caso, escolas muito mais singelas do que universidades.

Trata-se de manter uma atmosfera de saber, para se
preparar o homem que o serve e o desenvolve. Trata-se de conservar o
saber vivo e não morto, nos livros ou no empirismo das práticas não
intelectualizadas.
Trata-se de formular intelectualmente a experiência
humana, sempre renovada, para que a mesma se torne consciente e
progressiva.
Trata-se de difundir a cultura humana, mas de faze-lo
com inspiração, enriquecimento e vitalizando o saber do passado com a
sedução, a atração e o ímpeto do presente.
O saber não é um objeto que se recebe das gerações que
se foram, para a nossa geração; o saber é uma atitude de espírito que se
forma lentamente ao contato dos que sabem.(apud. Paim,1982)50
O primeiro ano letivo da UDF começou em julho de 1935 e no que se refere aos
professores brasileiros, selecionados pelo critério de competência, coexistiam
intelectuais de tendências distintas. Faziam parte do corpo docente entre outros:
Gilberto Freyre, Josué de Castro, Anísio Teixeira, Cândido Portinari, Heitor Villa-
Lobos e Alceu Amoroso Lima (Fávero, 1989a). Sua reitoria funcionou no prédio do
Instituto de Educação.Contudo, para além das propostas renovadas e do enorme esforço
de seus professores, os cursos não tinham instalações e equipamentos para atende-los.
Foi preciso recorrer à Universidade do Rio de janeiro 51, em especial no que se referia
aos laboratórios, durante os três anos de seu funcionamento precário.

O esforço para gerar uma nova cultura de produção de conhecimentos no Rio de
Janeiro foi grande e o ano letivo de 1936, conta-nos Paim (1982), foi aberto com as
conferências da missão universitária francesa, contatada por Afrânio Peixoto.

____________
49 O autor cita a revista A cultura Brasileira, Rio de Janeiro, IBGE, 1943.p.400/401, como fonte.50 Paim(1982)cita como fonte o
Boletim da Universidade do Distrito Federal, 1(1) julho-dezembro, 1935,p.15. 51 Segundo Fávero(2000:13) em 1920 foi instituída a
Universidade do Rio de Janeiro(URJ). Em julho de 1937, esta é redenominada de Universidade do Brasil (UB). Esta denominação
se estende até 1965, quando recebe o nome de Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ)

O grupo que veio permaneceu na UDF por todo o ano letivo e inaugurou as
repetidas contratações de professores estrangeiros, a convite dos governantes, para
lecionar em nossos cursos superiores.

Mendonças (2000) afirma que as experiências da UDF e da USP foram as mais
bem-acabadas tentativas de criar espaços modernos para a geração de uma nova elite
cultural e intelectual no Brasil, que orientaria a nação com base na autoridade do saber.

A reforma Campos armou o Estado para exercer sua tutela sobre o ensino
superior produzindo uma universidade-modelo a ser reproduzida nos diferentes estados
da nação: a Universidade do Brasil (UB).

A igreja exerceu um papel articulador importante tanto para o nascimento da UB
como, e especialmente, para que o projeto da UDF não vingasse. A Igreja já havia
passado por processos conturbados com o nascimento dos Estados Nacionais na Europa,
pela supressão da Companhia de Jesus e pela proclamação da República brasileira e
teceu sua teia não apenas para manterem presentes suas imagens-memórias na educação
brasileira, como também para desarticular os projetos que se contrapunham a estas.
Havia na Igreja, tanto aqueles que defendiam transformações no modelo econômico,
político e cultural brasileiro como os que procuravam retardar as transformações, para
que a igreja não perdesse os laços que a atacavam ainda fortemente ao Estado
Republicano, embora numa questão houvesse consenso: as transformações não
poderiam ocorrer longe da influência da racionalidade cristã, como se apresentavam na
proposta dos pioneiros da educação brasileira.

A insatisfação produzida pela Constituição de 1981, que fez a separação formal
entre Igreja e Estado, gerou uma série de iniciativas conduzidas principalmente pelo
entre Igreja e Estado, gerou uma série de iniciativas conduzidas principalmente pelo
Cardeal Leme, por Jackson de Figueiredo e Alceu Amoroso Lima. Tramaram a
manutenção da influência da Igreja não apenas nas políticas educacionais, como
também na produção da concepção de conhecimento. Alguns de seus membros, cientes
da importância da formação de intelectuais católicos, culturalmente competentes e
politicamente influentes, se colocaram em campo objetivando interferir nos rumos da
educação brasileira, sobretudo na formação superior, que tendia a caracterizar-se como
agnóstica. As ações se materializaram na formação do Instituto Católico de Estudos
Superiores (1932), da Confederação Católica Brasileira de Educação (1935), da Ação
Católica (1935). Em 1938, o Concílio Plenário (de Bispos) do Brasil se reúne e decide
criar a Universidade Católica do Brasil, que teve como idealizador e primeiro reitor o
Padre Leonel Franca, S.J.

Um bom exemplo das tensões geradas pelas ações dos homens da Igreja
aconteceu no VI Congresso Nacional de Educação, realizado em Fortaleza, em 1934. O
conflito entre católicos e liberais rompeu as barreiras do convívio possível, chegando a
ameaçar a integridade dos congressistas. Conta-nos Paim (1982) que a imprensa local,
combatendo violentamente o congresso, publicou que o professor Sussekind de
Mendonça, por ocasião de uma solenidade no Clube Fênix Caixeiral,
“usando da palavra e abusando da hospitalidade
cearense, derramou toda a sua vesânia comunista contra a pessoa divina
e adorável de Nosso Senhor Jesus Cristo”, (Jornal O Nordeste). Na
noite do dia em que saiu publicada essa noticia, um grupo exaltado
agrediu Edgar Sussekind, no centro de Fortaleza, de que resultou
tiroteio e a prisão dos agressores. (Paim, 1982)

A estréia da participação da Igreja Católica nos anos 30, com conquista da
assinatura do Decreto no. 19.941, em abril de 1931, pelo ministro da Educação
Francisco Campos, institucionalizando o ensino de religião facultativo nos cursos
primários, secundário e normal da rede escolar pública, já anunciava a influência que
esta acabou exercendo sobre a educação brasileira nas décadas seguintes. Tal decreto
provocou a reação de intelectuais laicos, e, sem dúvida, foi uma das centelhas
responsáveis pelo início de uma polemica pedagógica que consumiu esforços de
representativos pensadores brasileiros ativos nos anos trinta (Ghiraldelli, 2001:50).

Nas primeiras décadas do século XX, os embates da Igreja Católica nas
questões educacionais se deram principalmente contra os anarquistas e os comunistas.
Após a Revolução de 1930, no entanto, o conflito mais aflorado aconteceu com os
liberais da educação, muitas vezes apontados como elementos de esquerda, socialistas
ou comunistas, pelos setores mais conservadores de nossa elite cultural. Ghiraldelli
(2001) nos ajuda a compreender um pouco mais os nós daquele momento da história da
educação quando identifica que os liberais não eram os adversários mais combatidos
pela Igreja, visto que esta
armou uma trincheira e centrou fogo na filosofia do pragmatismo
americano e nos teóricos do movimento da escola nova no Brasil,
principalmente nos que haviam incorporado alguma coisa das leituras
que fizeram de John Dewey. Todavia, há bastante diferença entre o
combate que os educadores católicos empreenderam contra o
movimento da escola nova e a fúria da hierarquia católica contra as
pedagogias libertárias nos anos dez, aqueles grupos seguidores de
Ferrer e outras formas de pedagogias libertárias. (p.50)

O fechamento das escolas anarquistas, no final do anos 10, que deixou centenas
de crianças proletárias sem escolas, guarda certas semelhanças com a extinção da UDF
em 1939, mas apenas semelhanças, pois seus estudantes e grande parte dos professores
foram recepcionados pela recém-criada Faculdade Nacional de Filosofia da
Universidade do Brasil. Tencionando, todavia, diferentes pontos da rede, a ação da
Igreja foi contundente contra os escolanovistas. Fávero (1989a) nos apresenta uma carta
enviada a Gustavo Capanema, em junho de 1935, por Alceu Amoroso Lima. Essa
expressa não apenas a organização dos católicos para afastar a influência dos liberais e
as ações de membros do governo no sentido de valorização dos saberes e poderes da
Igreja. Vejamos parte do teor desta carta:
Pensei maduramente na nova consulta que você me fez sobre a
possível nomeação do Dr.Fernando de Azevedo, para diretor nacional
da Educação(...) Nada tenho contra a pessoa do Dr. Azevedo, cuja
inteligência e cujas qualidades técnicas muito admiro. Ele é hoje, porém,
uma bandeira. Suas idéias são conhecidas, seu programa de educação é
público e notório. Sua nomeação seria, por parte do Governo, uma
opção ou uma confusão . E tudo isso, eu teria de dizer de público, em
face de minha consciência e de certeza que tenho de que, no terreno da
educação, é que se está travando a grande batalha moderna de idéias.

Como prezo muito as posições definidas e já dei, há muito, a
conhecer minha atitude, em matéria pedagógica, não me seria possível
continuar a trazer, ao Ministério da Educação, a pequena mas
desinteressada colaboração que até hoje lhe tenho dado, na obra
grandiosa que você está empreendendo nesses domínios, caso se
confirmasse essa nomeação, a meu ver errada e inoportuna (grifos
nossos). (apud Fávero, 1989a:19)

As restrições dos católicos e sua influência se expressarão em diversos
momentos e se voltarão contra os liberais da educação e, de forma mais contundente,
contra um de seus membros, como fica evidenciado na carta de Alceu Amoroso Lima
cobrando, em junho de 1935, do ministro Capanema, o expurgo do Departamento
Municipal de Educação de elementos socialistas que estavam a frente da Diretoria de
Instrução Pública do Distrito Federal. Tratava-se Anísio Teixeira. (Fávero, 1989a)

Em 1936, Francisco Campos sucede Anísio Teixeira na pasta de Secretário de
Instrução Pública. O clima de pressão sobre Anísio Teixeira se estende à UDF e aos
diversos aspectos das políticas liberais. Fávero (1998a) afirma que, a partir de 1935, já
aparecem os sinais de reordenamento na vida política do país que se concretizará, em

1937, com o Estado Novo. Há uma progressiva reorganização do poder no Estado. Os
setores mais conservadores vão aderindo ao projeto autoritário, notadamente o formado
pelos católicos ligados a Alceu Amoroso Lima. Os liberais perdem espaço e as
manifestações populares contrárias ao governo voltam a ser reprimidas de forma
violenta.

Mendonça (2000) nos fala que, após o ano de 1937, fica explícita a intenção do
governo federal de assumir o controle das iniciativas no campo cultural. A universidade
do Brasil (UB), criada como unidade-padrão, em 1937, por iniciativa de Gustavo
Capanema, a cujo modelo deveriam se adequar todas as demais instituições similares
existentes ou a serem criadas no Brasil, expressa um dos fios dessa teia que tinha como
foco uma vontade de monopólio sobre a formação das nossas “autoridades do saber”.

A centralização imposta com a instituição da UB, como universidade-padrão,
atingiu diferentemente as duas instituições universitárias geradas pelas atividades
políticas dos liberais nos anos 20 e 30. A UDF acabou por ser extinta em 1939, embora
Fávero (1989c) nos informe que a literatura oficial refere-se ao fato como
“transferência” dos cursos e “incorporação” do acervo da UDF. A USP conseguiu
manter-se e ofereceu resistência à interferência federal; entretanto o Instituto de
Educação foi excluído da Faculdade de Filosofia; o mesmo aconteceu no Rio de Janeiro
com a incorporação da UDF à Faculdade Nacional de Filosofia ( Mendonça, 2000). A
idéia comum de formar na universidade as elites que, com base na autoridade do saber,
iriam orientar a nação (colocando-se de certa forma, acima do Estado), seria, no
contexto do Estado Novo, considerada perigosa ( Mendonça, 2000:140).

O modelo que se padroniza, a partir da UB, é o da universidade como um
conglomerado de escolas profissionalizantes. É o que afirma Fávero (1989c), porque,
embora a Lei nº 452/37 destacasse, como finalidades da UB, o desenvolvimento da
cultura filosófica, cientifica, literária e artística, a formação de quadros donde se
recrutariam elementos destinados ao magistério, bem como às altas funções da vida
pública do País, o preparo de profissionais para o exercício de atividades que
demandem estudos superiores, a análise da documentação, em especial das Atas do
Conselho Universitário, permite inferir que apenas os dois últimos ganharam atenção
até o final do Estado Novo.

A própria Faculdade Nacional de Filosofia (FNFi) acaba por ser instituída com o
objetivo primordial de formar os professores das escolas secundárias. O curso de
Pedagogia é criado com enfoque eminentemente prático e com dupla função: a de
formar bacharéis , para atuar como técnicos de educação, e licenciados, para a docência
nos Cursos Normais. Os demais professores passaram a ser formados a partir do
esquema de licenciatura que passou a ser conhecido como três mais um. Três anos
dedicados às disciplinas de conteúdo mais um ano de fundamentos da educação.

A FNFi era formada pelas seções de Filosofia, de Letras, de Ciências, de
Pedagogia e a Seção Especial de Didática, que dava aos bacharéis de Filosofia, Letras,
Matemática, Química, Física, História Natural, História e Geografia, Ciências Naturais
e Pedagogia o diploma de licenciatura quando da conclusão do curso de Didática Geral
e Especial e da prática de ensino em classes do nível secundário. Porém, os alunos
voltados para o magistério do curso normal devem fazer uma quarta série do Curso de
Pedagogia, com as seguintes disciplinas: Filosofia da Educação, Higiene
Escolar,Didática Geral e Especial; Análise dos programas do Ensino Normal (Fávero,
1989c:13). Concordando com a conclusão de Mendonça(2000), é possível afirmar que
às Faculdades de Filosofia das Universidades não cabia o papel de integração das
demais escolas.
A preocupação básica de Capanema não era com a
integração mas com a abrangência da universidade, que deveria no caso
da UB abraçar a totalidade dos cursos superiores oferecidos no país, o
que era especialmente importante por se constituir em universidades-
padrão, modelo. Dessa última perspectiva, Capanema enfatizava o papel
orientador e disciplinador que a Faculdade de Filosofia deveria exercer
em todos os domínios da cultura intelectual pura. (p.141)

Dando uma certa atenção à cronologia, é possível fazer uma distinção entre
alguns dos princípios e mecanismos de mobilização dos liberais da educação e aqueles
que foram retramados pela lógica dominante no Estado Novo, produzindo imagens-
memórias distintas daquelas propostas pelos pioneiros da educação.

Tomemos como ponto de partida a convocação da Assembléia Constituinte, em
1933, que abriu espaço para que as idéias dos liberais da educação estivessem presentes
na nova Constituição. A Carta de 1934 foi das mais democráticas que, até então, o
Brasil havia tido, e a ABE assumiu papel fundamental na produção e divulgação das

idéias dos renovadores da educação, expressando o posicionamento majoritário na
entidade desde 1931. Na sua origem as propostas dos liberais para a educação
apresentavam-se como renovadoras. Baseadas nos princípios de Dewey, a Escola Nova
trouxe para a educação nacional novas perspectivas que não foram concretizadas.

Entre as propostas da educação nova, estavam presentes a defesa da igualdade de
oportunidades e a democratização da sociedade via escola. Os liberais colocavam-se
contrários aos programas rígidos e propunham que estes fossem adaptados ao
desenvolvimento da criança e a sua individualidade, propondo a inversão dos papéis do
professor e do aluno, ou seja, uma educação como resultado das experiências e
atividades desenvolvidas pelos estudantes, sob o acompanhamento do professor.
Ganham forças as imagens dos conteúdos escolares como instrumento de ação e não
com fins em si mesmos e os processos intuitivos, de observação direta e de atividades
do aluno. Trabalhavam com a noção de “escola ativa”, voltada para orientação
vocacional-profissional e propunham a distribuição dos jovens no mercado de trabalho
por meio de uma hierarquia de competências e não por outro mecanismo qualquer,
como em geral acontecia na sociedade brasileira. Mas, também, identificavam a escola
como um posto de assistência social.

Dando destaques diferenciados aos princípios da Escola Nova Anísio Teixeira,
Fernando de Azevedo e Lourenço Filho procuraram destruir a imagem de conhecimento
como algo que estava pronto nos livros, em especial nos livros adotados pelas escolas
católicas que dominavam a educação brasileira. Esses pioneiros enfatizavam pontos
distintos, mas tinham como principio articular a produção cientifica e política moderna
à produção de uma nova educação. Anísio enfatizou a relação entre a democracia e a
educação no mundo moderno, Fernando de Azevedo enfatizou a idéia da “escola
ativa” como escola vocacional, Lourenço Filho, por sua vez, criou testes para a
hierarquização das vocações e enfatizou o papel de ajuda social da escola
( Ghiraldelli,2001:47).

No que se refere aos currículos dos cursos de formação de professores primários
de São Paulo e também do Distrito Federal, é importante destacar a exclusão de
algumas disciplinas e o afluxo de outras, cujos conteúdos se baseavam em princípios
das ciências que nasceram junto com a revolução cientifica e política da Europa dos

séculos XVIII e XIX. A Psicologia, a Biologia e a História da Educação, as Práticas de
Ensino e a Didática, o Desenho e a Educação Física aparecem no currículo. A imagem
de eficiência é produzida pela presença das disciplinas científicas e a de competência
docente, pela presença dos princípios e técnicas de ensino, marcando o caráter de uma
formação pedagógica apolítica, baseada em princípios de matriz cientifica positivista,
no qual o professor se apresenta como um sujeito neutro, e os conteúdos, apesar da
atividade do aluno, se articulam apenas com as imagens da cultura capitalística na qual
a produção industrial se faz em escala internacional e com vocação universal.

Buscando, ao mesmo tempo, a inserção do Brasil no panorama industrial
internacional e a construção de uma identidade nacional, a escola dos anos 30 buscou
forjar a força coletiva de trabalho na escola. A categorização de estudantes e de
professores tornou-se uma realidade e as fichas de anotação das secretarias escolares
transformaram as crianças em: alunos carentes, com potencial de liderança, com baixa
potencialidade... O tempo para cada atividade na sala de aula passou a ser previamente
ordenado e o seu controle tornou-se uma habilidade a ser desenvolvida pelo professor;
também o controle dos horários de entrada e saída da instituição acabou ganhando
rigidez. Algumas técnicas vão sendo desenvolvidas nas escolas de formação docente
para capacitar o professor a uma observação minuciosa da corporeidade dos estudantes.
A psicologia ganha destaque, contribuindo para que sejam produzidas fichas com
cautelosas anotações do professor sobre os comportamentos e as atitudes dos alunos e
sua família. Os corpos das crianças passam a ser medidos para se identificar peso e
altura e os exames médicos ganham relevância.

A educação física entra no currículo escolar para que o aluno se desenvolva
globalmente, e não apenas intelectualmente, como acontecia nas escolas clericais. O
governo Vargas a transforma em um elemento de construção da nacionalidade, onde as
práticas das ginásticas e dos esportes assumirão o papel de forjar brasileiros fortes e
disciplinados. As maneiras e gestos expansivos, afetivos, barulhentos e rudes da maioria
da população, composta de negros, mestiços e imigrantes pobres, precisavam ser
transformadas em novas práticas corporais. Assim, o controle dos gestos, da voz, do que
é dito e escrito se torna parte do trabalho minucioso dos professores, que precisam
também aprender estas novas maneiras. As escolas de formação docente precisam
imprimir no corpo uma nova maneira de ser brasileiro para que esta possa se

reproduzir.A teoria do branqueamento através da mistura biológica das raças, dominada
pela branca, se metamorfoseia na política de transformação cultural do brasileiro,
dominada pela produção industrial, que geraria uma nação de indivíduos disciplinados,
fortes e competentes para o trabalho.

As escolas de formação de professores geram os porta-vozes dessa nova
racionalidade, dos saberes científicos que serão ensinados ao povo. Não será apenas a
palavra divina ou as vivências no mundo que apresentarão a verdade. Um modo
objetivo de leitura e de fazer no mundo se apresenta. Destacam-se as contribuições da
Psicologia, da Biologia e da Educação Física, especialmente por seu caráter de
medicalização do currículo da formação docente. Hora (2000) afirma que a
medicalização é uma dinâmica de normalização da vida dos indivíduos e da sociedade
pela racionalidade médica, nas quais a intervenção é produzida a partir de normas
morais, regras de higiene, costumes prescritos e comportamentos sociais valorizados
pelos saberes de uma elite cientifica. Esta é uma auxiliar da política de transformação
dos indivíduos em função das razões do Estado.
Conta-nos Hora (2000) que
sob influências nacionais e internacionais, homens de
ciência e política voltados para o projeto político do progresso e para o
atendimento a interesses próprios, no compasso com interesses de
determinados setores da sociedade, aproximaram-se e pretenderam
engajar o Brasil no processo de transformação política e econômica.
Frente aos ideais propostos era mister formar uma juventude instruída,
forte, com vistas à construção de um país “saudável”, que pudesse
atender às necessidades do mercado. Justificava-se assim, o foco
voltado para as crianças das classes populares (p. 08)

A razão médica, presente no Brasil desde o século XIX, contribuirá na produção
de novas tecnologias disciplinares que marcarão as técnicas corporais dos docentes e
discentes. Centrando sua atuação na necessidade de escolarização das crianças e dos
jovens a Escola Nova identificará, no professor e na professora, a imagem daquele e
daquela que farão a transformação social. Caberia a eles o papel de acompanhar
atentamente, através de registros, os avanços e os recuos das crianças. Os professores
que trabalhariam nas escolas, especialmente nas públicas, teriam de saber cuidar da
saúde física, mental e moral de seus estudantes através da análise de suas atitudes
individuais e as de sua família. O sujeito do conhecimento torna-se objeto e a educação

uma maneira de adapta-lo ao processo de transformação sociocultural exigida pela
industrialização.

A educação física, introduzida nas escolas brasileiras, terá uma função
caleidoscópica. Um dos reflexos de sua entrada refere-se ao de ajudar a conformar uma
imagem do povo brasileiro, como um povo forte, saudável e capaz de se unir para as
grandes conquistas. São valorizadas as atitudes dirigentes que contribuirão para a
produção de uma nova elite, com aptidões produtoras e que trabalhará para a integração
da língua, dos costumes e dos padrões morais desejáveis pelo capitalismo industrial.
Uma outra conformação nos mostra a dimensão de saúde, propagandeada pelos
higienistas, em que a alimentação e a práticas desportivas produzem um homem capaz
de viver plenamente no mundo moderno. Aparece, da mesma forma, uma imagem
disciplinadora do corpo, contribuindo para a formação de uma nacionalidade
disciplinada e capaz de seguir seus líderes. Goldenzweig (1995) nos conta que, durante
as comemorações públicas e os desfiles escolares, eram articuladas imagens de corpo e
imagens de nacionalidade. Ele nos mostra imagens de jornais e de revistas da época nos
quais é possível identificar a forma explicita como o Estado se organizou para que as
impressões se tornassem memórias de corpo, gravações, nos corpos da juventude, da
vontade de poder que elas representavam.

Não foi criada uma disciplina especifica de educação cívica ou mora; no entanto,
as impressões das imagens de civismo acabaram se dando pela manutenção da presença
do ensino religioso, da educação física e também pela reprodução na escola de jogos de
imitação dos processos sociais que eram desejáveis pela racionalidade do capitalismo
industrial. A idéia de uma educação ativa transformou-se numa orientação para a ação,
assumindo dimensão, muitas vezes, de extremo pragmatismo. Horta(1994) nos narra
que Getúlio Vargas relacionará a “educação do povo”com, a “glorificação da
Pátria”. A escola, os meios de comunicação emergentes e o esporte são tomados como
aliados na impressão das novas imagens do que é ser brasileiro. O cinema foi assumido
como um livro de imagens luminosas, no qual a população aprenderia a amar o Brasil e
a ter confiança nos destinos da Pátria. O Rádio divulgava não apenas as palavras do
presidente, como também os jogos de futebol e atividades de ginástica, a musica
brasileira e americana e as publicidades comerciais. Sodré (1999) nos fala que o rádio
possibilitou, pela primeira vez, a visibilidade de uma notoriedade nacional, visto que

criou ídolos, ajudou a criar mercado para produtos, profissionalizou e ajudou a
profissionalizar músicos e também o futebol.

Controle quase total que as escolas clericais tinham sobre a formação dos
estudantes transforma-se em ações compartilhadas e interativas entre os vários espaços
educacionais que o Estado educador produzirá. Os enlaces são produzidos com o
objetivo mais direto de formar uma nova racionalidade na juventude, além de
transformar as imagens-memórias dos pais, cuja cultura conectada ao passado deve ser
esquecida. A racionalidade capitalistica, que se faz presente na escola e nos demais
espaços educacionais organizados por ela, também agiam sobre a família, uma vez que
esta é assumida como a base para a formação de uma nova geração culturalmente
produtiva.

As imagens que os higienistas do século XIX tinham dos pais são
ressignificadas, mantendo-se a linha de que a educação dirigida, sobretudo às crianças,
deveria revolucionar os costumes familiares. Atravessando os limites da saúde
individual, tal racionalidade enlaçada a vida privada dos indivíduos
Ao destino político de uma determinada classe social, a burguesia, de duas maneiras
historicamente inéditas. Por um lado, o corpo, o sexo e os sentimentos conjugais
parentais e filiais passaram a ser programadamente usados como instrumentos de
dominação política e sinais de diferenciação social daquela classe. Por outro lado, a
ética que ordena o convívio social burguês modelou o convívio familiar, reproduzindo,
no interior das casas, os conflitos e antagonismos de classe existentes na sociedade.
( Costa, 1999:13)

Costa(1999) nos conta que a medicina social identificava uma incapacidade dos
pais de tomar conta dos filhos devido ao alto índice de morbidez infantil do século
anterior. Nos anos trinta e quarenta do século XX, esta razão médica é incorporada pelo
Estado à educação, mas transformada em seu conteúdo. A boa família, bem
equilibrada,passa a ser identificada como a base para a boa formação e desenvolvimento
do sujeito produtivo. Surgem os atendimentos biopsicológicos da criança e uma série de
especialistas que ajudarão a família a conduzir seus filhos pelo caminho do sucesso
profissional.

Certamente, desta época, ficaram gravadas, em nosso corpo de docente, muitas
imagens. Imagens que reaparecem em fragmentos em nossa corporeidade docente.

3.6 – Arte e astúcias que geram faíscas corporificadoras

O desejo diz: “eu não queria ter de entrar nesta ordem arriscada
do discurso; não queria tr de me haver com o que tem de categórico e
decisivo; gostaria que fosse ao meu redor como uma transparência
calma, profunda, indefinidamente aberta, em que os outros respondesem
à minha expectativa, e de onde as verdades se elevassem, uma a uma; eu
não teria senão de me deixar levar nela e por ela, como um destroço
feliz”. E a instituição responde: “Você não tem por que temer começar;
estamos todos aí para lhe mostrar que o discurso está na ordem das leis;
que lhe foi preparado um lugar que o honra mas o desarma; e que, se
lhe ocorre ter algum poder, é de nós que ele lhe advém”.
Mas pode ser que essa instituição e esse desejo não sejam outra
coisa senão duas réplicas opostas a uma mesma inquietação:
inquietação diante do que é o discurso em sua realidade material de
coisa pronunciada ou escrita; inquietação diante dessa existência
transitória destinada a se apagar sem dúvida, mas segundo uma duração
que não nos pertence; inquietação de sentir sob essa atividade, todavia
cotidiana e cinzenta, poderes e perigos que mal se imagina; inquietação
de supor lutas, vitórias, ferimentos, dominação, servidão, através de
tantas palavras cujo uso há tanto tempo reduziu as asperidades.
( Foucault, 1996a:7-8)

A cultura moderna é marcada por uma racionalidade cientifica que fez sobressair
à razão sobre todas as outras dimensões humanas. É importante não nos esquecermos de
que, ao gerar a imagem do homem como um conhecedor , a racionalidade moderna
hegemônica gerou também de um não-conhecedor. A imagem-memória de uma estátua
pensante foi identificada como a do homem conhecedor, um homem cuja existência
localizou-se em seu cérebro – sua capacidade de raciocinar logicamente preponderando
sobre todas as outras dimensões da existência humana. O homem pensante agiu no
sentido de fazer coincidir a imagem produzida com o seu vivido, identificando-se com o
que a virtualidade lhe apresentava como mundo, como saber e como sujeito. Homens,
mulheres, velhos, crianças e culturas inteiras foram sendo identificados e organizados a
partir desta razão maquínica. Para a maioria das pessoas, no entanto, esta não tem o
mesmo significado que tem para um cientista.Em virtude de não estar na ordem do
discurso cientifico, homens e mulheres comuns têm sido identificados como sujeitos
não-pensantes, uma vez que não compreendem e não dominam os mecanismos desta

racionalidade, que se desejou totalizadora dos conhecimentos. Entretanto, essas
subjetividades percebem, em suas vidas, os muitos efeitos benéficos e maléficos da
existência da racionalidade científica.

As estátuas pensantes identificaram aqueles que não dominavam o discurso
cientifico como não-pensantes. Estes foram identificados, pela racionalidade dominante,
como “corpos máquinas de produção”, gerando o indivíduo moderno, um alguém
possuidor de um corpo que poderia vender sua força de trabalho.
Reduzindo o corpo à sua força de trabalho, ele(o corpo), foi compreendido como
um espaço de não-saber ou de saberes subalternizados, foi analisado como um objeto do
conhecimento; os saberes produzidos foram incorporados às estratégias político-
culturais de dominação dos homens e das mulheres considerados como não-sabedores.
Resgatar este corpo como partícipe de nossa realidade sociocultural e natural possibilita
a corporificação dos saberes, identificando que o ato de conhecer se dá com o sujeito
imerso no mundo, com o sujeito que é ao mesmo tempo um ser de afetos, de razão, de
emoção, de sim e de não, de corpo e alma. Como corpos, somos identificados como
dados numéricos nas políticas públicas, como consumidores ou objetos de consumo
diante do mercado, mas , como corporeidades, potencializamos a produção
compartilhada de políticas e a satisfação de necessidades humanas que reconhecemos
como tais.

A construção deste saber sobre a racionalidade cientifica hegemônica moderna,
no entanto, não me parece suficiente para analisarmos a descorporificação dos saberes
em nossa formação docente no Brasil. Eu dizia para mim mesma: “Esta é a
racionalidade dominante na Europa Moderna! Somos diferentes, temos uma
multiplicidade cultural...”

Percebo, hoje, que somos diferentes e iguais, pois vivemos numa sociedade na
qual a cultura moderna européia foi apropriada pelas elites brasileiras e pela população
de forma bem peculiar.

Procurando espelhar-se nos modelos europeus, especialmente no francês, nossa
elite político-cultural buscou diferenciar-se do povo e viu, nos elementos próprios da
cultura popular, aquilo que foi considerado não-saber. Tratando o divergente como

desordem, confusão e anarquia, foi produzida entre nós uma imagem de saber
monocular, gerando, para alem do etnocentrismo, um gnoseocentrismo, uma imagem-
memória que compreende como saber aquilo que a elite político-cultural interpretou
como bom, necessário e próprio ao desenvolvimento das forças de produção.

No Brasil, a questão da escola básica como um espaço de formação da
população e uma responsabilidade do Estado brasileiro só se tornou um tema de debate
nacional no início do século XX. Os saberes valorizados por nossa elite político-
cultural, que seriam ensinados na escola e aprendidos pelos professores em sua
formação, foram aqueles identificados como significados para o processo de
organização, higienização e disciplinamento da população, majoritariamente composta
de imigrantes e negros libertos. Os conhecimentos que não estavam na ordem do
discurso de nossas elites não foram considerados saberes e, portanto, não puderam fazer
parte do que seria ensinado na escola ou na formação docente. A não inclusão, no rol
dos conteúdos escolares, de atividades lúdicas e jogos populares dos cantos e danças
dos negros e imigrantes e das muitas artes manuais presentes nos saberes da população
nos podem revelar algumas pistas de que, neste saberes, havia algo considerado
perigoso para a racionalidade dominante; uma faísca lampejava quando nos lembramos
que eles estavam presentes nas escolas anarquistas, fechadas pelas forças repressoras do
Estado, bem como nas propostas dos pioneiros da educação.

A cultura dos negros, dos pobres, dos indígenas, do proletariado, dos lavradores
tem sido considerada não-saber ou saber de valor insignificante. Em grande medida
formada por habilidades corporais e mitos que mais confundiam do que ajudavam a
organização do mundo cultural desejado por nossos dirigentes, esses saberes foram
identificados como dispensáveis, saberes que deveriam ser esquecidos; no entanto,
persistiram nas memórias de corpo desta gente que foi desprezada por ser identificada
mais com sua capacidade e força físicas do que com suas potências cognitivas. Era
preciso ensinar, ou não ensinar, adestrar aquela massa humana que habitava as cidades e
o interior do país nos saberes necessários para o desenvolvimento industrial brasileiro.
Repetição e controle tornaram-se metodologias de ensino. Eis aí mais um dos cacos da
descorporificação dos saberes na formação docente brasileiro, pois era preciso produzir
corpos dentro dos “padrões” de produção da racionalidade moderna. Transformar

aquela massa humana disforme em corpos civilizados. Apagar as velhas escrituras e
inscrever as novas formas de ser.

No que ser refere aos nossos primeiros cursos de graduação no Brasil, sua
abertura se deu com a chegada da Família Real. Tomamos como referência as
universidades portuguesas, matrizes de uma racionalidade que fazia a disjunção entre
teoria, prática e criação. Produzidos para receber os filhos da elite local, os primeiros
cursos superiores objetivaram a formação de quadros para a administração do Império.
Neles se enlaçaram os saberes de alguns artistas e cientistas europeus, convidados da
Coroa, e também aqueles próprios da racionalidade lusitana, ora em contradição com a
Igreja Católica, ora sob sua forte influência. Nossos cursos de formação superior foram
marcados pelo caráter prático e pragmático, por um fio, e verbalista, por outro. Temos
as marcas da racionalidade clerical do saber purificado, sem os desejos ou as paixões
que são próprias do corpo, que é sujo, mundano e tem de ser sublimado para que se
produza um saber purificado. Temos, da racionalidade positivista, uma imagem-
memória de saber neutro e objetivo, que toma o homem brasileiro como um repetidor de
técnicas e de conhecimentos que estavam sendo produzidos no centro cultural do
mundo: Paris.

A produção da Universidade brasileira só ocorrerá no século XX, mantendo em
si muitas das imagens-memórias dos cursos preexistentes. Voltada para a formação de
quadros para o Estado Moderno brasileiro, ela se constituirá a partir dos conhecimentos
dominantes: os científicos positivistas e o humanista clerical.

Os novos e os antigos cursos deveriam estar voltados para a formação de
profissionais nos marcos do ideal projetado pela elite dirigente. Os cursos deveriam
formar intelectuais e profissionais que conduzissem o Brasil no processo pleno de
industrialização e desenvolvimento capitalista.

A universidade no Brasil e a formação de professores em seu âmbito nascem sob
um arco de imagens-memórias que reforçam antigas e produzem novas hierarquias na
nossa sociedade, especialmente a dos saberes. Após a neutralização, pela Igreja, das
ações dos pioneiros da Educação, a formação docente na universidade assumiu,
predominantemente, um caráter livresco, e a este foram articuladas as imagens-

memórias da “cultura de valor”, que separa quem a tem de quem não a tem, conforme
nos narraram Guattari e Rolnik(1999) e Elias (1994c). Aquela cultura que se denominou
civilização, na Europa do século XVI, e que se auto-referia como a melhor maneira de
se comportar diante de outras pessoas, como a melhor maneira de viver. Os cursos de
formação docente na universidade procuraram formar aqueles e aquelas que colocariam
a população em sintonia com o progresso industrial capitalista. A concepção de uma
educação secundária voltada para a formação de mão-de-obra articulou-se a uma
concepção de que somente os mais capazes iriam para a universidade. O curso de
formação de professores, no segundo grau – curso normal – ficou, assim, caracterizado
como o possível para aquelas – e uns poucos aqueles - que ensinariam as primeiras
letras, enquanto que, na universidade, se formariam os professores dos níveis mais altos
de ensino e os profissionais eu administrariam as unidades escolares.

Durante o Estado Novo, a razão maquínica adentrou as escolas e a Universidade
do Brasil, através da Faculdade Nacional de Filosofia52, que em sua trama, enlaçou a
racionalidade do capitalismo industrial com a racionalidade católica no Brasil.

Os professores dos cursos de formação docente na FNFi, muito distantes da sua
função de ensinar aos estudantes e amar a ciência, como desejavam alguns dos pioneiros
da educação foram sendo formados disciplinadores, incorporados pela razão dominante.
A organização e ordenação de sua sala de aula impediu a utilização deste espaço como
um locus gerador de trajetos de encantamento que possibilitassem e estimulassem as
percepções, as interpretações e as narrativas do mundo a partir das diferentes maneiras
de fazer. Aos professores e estudantes temos ensinado, hegemonicamente, a forma certa
de pensar, trabalhar e viver a vida. Viver e pensar dentro da lógica da modernidade
industrial, a lógica maquínica.

Foi também no século XX que a mídia assumiu um papel fundamental no
cenário internacional, enlaçando-se à rede de ações e contradições da formação de
professores e professoras, trazendo, com suas máquinas tecnológicas de informação e de
comunicação53, elementos que operam no núcleo da subjetividade humana,
engendrando, de uma forma peculiar, não apenas imagens-memórias de saber
descorporificados, mas imagens de corpo desencarnado.

____________________
52 A Faculdade Nacional de Filosofia iniciou seu funcionamento em 1939. Uma parte de seu corpo docente foi trazida da extinta
UDF, outra veio do exterior, e outra, ainda, formada majoritariamente por professores brasileiros, foi indicada por membros da
Igreja ou por políticos conservadores (Fávero, 1989). 53 Esse conceito é desenvolvido em Guattari (1992)
Esta máquina de subjetivação gerou, em nosso cotidiano, outras imagens-
memórias que interagem com as das ciências, das políticas, da Igreja e da Arte.

Lowy(2000), reavivando a minha memória do esquecimento, me fez relembrar
de que a história humana é, também, rica em atos bárbaros, cometidos tanto pelas
nações “civilizadas”, quanto pelas tribos “selvagens”, e que a História Moderna, depois
da conquista das Américas, produziu uma sucessão de atos deste gênero: o massacre de
indígenas, o tráfico negreiro, as guerras coloniais. O autor nos recorda, citando Marx,
que essas atrocidades não tem paralelo em qualquer outra era da
história universal, em nenhuma outra raça por mais selvagem,
grosseira, impiedosa e sem pudor que ela tenha sido que, no século XX,
vivenciamos uma barbárie especificamente moderna, pois a tecnologia,
a produção da ciência foi colocada, organizadamente, a serviço de uma
política da limpeza, da higienização do mundo. (p.05-06)

Presenciamos a apoteose de uma concepção de ciência e de política da exclusão,
e o individuo que nasceu no início daquele século e o viveu tendo acesso a informações
presenciou atrocidades anteriormente nunca vistas, tais como, segundo Vincent (1995)
os massacres de 1914-8, a Revolução Russa, Hitler e Auschwitz
Stalin e o Gulag, Hiroshima, Mão Tse Tung e a revolução cultural, Pol
Pot e o genocídio combadjano, a deriva da América Latina com seus
caudilhos sanguinolentos e seus “desaparecidos”, a África faminta, a
revolução islâmica e o restabelecimento da charia. (p.199)

72 73

___________
72 arte russa no período Stalinistak transformou-se num instrumento de propaganda política. Controlados pelo Estado, os aritstas
deveriam contribuir para “educar” os trabalhadores, nos ideiais do socialismo, exaltando o trabalho e as conquistas do governo
soviético, essa arte, conhecida como o Realismo socialista pode se observado na pintura.73 Adolpho Hither 74Judeus Auschwtz, 75
Hiroshima 1945 76 Mao Tse Tung 1953 77 Gandhi 1947

74
75

76 77

Acrescentaria eu: as recentes guerras patrocinadas pelos Estados Unidos em
áreas de predominância de religião muçulmana, como a atual contra o Iraque.

Vimos também nascer na contradição e, como parte da produção cientifica, a
organização de movimentos de resistência ímpares, como a Resistência Francesa ao
domínio alemão, o Maio Francês, a Primavera de Praga, a Revolução dos Cravos, o
movimento”hippie”, o crescimento do movimento feminista, de negros, de povos da
América, de estudantes, a resistência dos jovens na Praça da Paz Celestial. No Brasil,
atravessando do século XIX para o XX, vimos acontecer Canudos, nos sertões da Bahia,

e o Movimento do Contestado, entre os estados do Paraná e Santa Catarina.
Vivenciamos o nascimento das escolas anarquistas, da organização sindical e as
primeiras greves operárias, a Revolta da Chibata e a Revolta da Vacina no Rio de
Janeiro, a Semana de Arte Moderna em São Paulo, os jovens de vários lugares do país
reivindicando direitos de acesso a escolas de qualidade, à universidade e à cidadania
para toda a população, o Cinema novo, a luta contra a ditadura militar, o nascimento e
renascimento do movimento sindical, das Ligas Camponesas, do Movimento dos
Trabalhadores Rurais Sem-Terra78 e o Fórum Social Mundial, que aconteceu no
Brasil,mas que articula as múltiplas formas de resistência presentes no mundo. Todos
gerados nas contradições da cultura hegemônica, contestando-a, embora interpenetrados
por imagens-memória desta mesma racionalidade.
transitoriedade, reproduzindo aquilo que contestamos, mas produzindo também formas
de resistência à lógica maquínica, caminhos desconstrutores da objetificação dos
sujeitos.

Não tem sido poucas as maneiras de fazer que vão surgindo aqui e ali.
Certamente que os saberes vividos e compartilhados em minha formação docente
foram fundamentais não apenas para que eu pudesse ajudar a estruturar este espaço de
corporificação de saberes, como também para produzir, junto com alguns estudantes,
material considerado de qualidade cientifica que se contrapusesse à racionalidade
maquínica. A turma do CND com o projeto amigos da escola “ Como salvar o nosso
Ecossistema”, através de uma peça teatral da “Bruxa meleca e o Ecossistema” nos dias
24 e 25 de setembro de 2003, na EMEF de Barbosa, este projeto corporificador de
saberes que os estudantes relatam é a EMEF, que é identificada como um espaço
renovador de saberes,
Visando a construção de um planejamento pedagógico participativo, que possibilite a
construção de novas práticas, contribuir para a construção do conhecimento e formação
da subjetividade das crianças usuárias EMEF; integrando o ensino, a pesquisa e a
extensão, articulando o trabalho da EMEF com disciplinas do curso do CND51.E temos
outros projetos feitos pelas alunas do CND, que foram feitos na Escola profº José Carlos
que foram o de matemática e o de pintura.
Fotos do ecossistema – pintura – Barbosa CND

51

Num mundo onde circula grande quantidade de informação, parecem morrer a
cada dia os momentos favoráveis à narração, á comunicação e à interação. Conversas
são raras, apesar de imprescindíveis ... As conversas são espaços ricos de troca de idéias
e experiências.

Creio que estas são algumas das muitas micropoliticas que vêm sendo
implementadas por professores e professoras que buscam romper com os saberes
descorporificados e com práticas corporais identificadoras do outro como não-sabedor.
São caminhos que estão permeados de desejos de uma racionalidade transgressora e
produtora de rompimentos, mas guardam em si, também, algumas repetições, as quais
podem ser descontruídas nas interações, integrando ao mundo universitário os muitos
saberes vividos e compartilhados.

Com nos afirma Moraes (1998a), a universidade tem sido vista por alguns como
um patrimônio público, como
instância privilegiada no continuado processo que presentifica,
cria e difunde a experiência cultural e cientifica da sociedade e, por isso
mesmo, como lócus fundamental para a construção da identidade sócio-
cultural de um país[.Por] entende-la assim, instituição social de
interesse público, muitos de nós temos nos empenhado em sua
construção preservação e defesa.

Dentro da perspectiva política da educação como um dever de Estado e como
um direito de homens e de mulheres, e da concepção de que a universidade pública deve
ser autônoma, democrática, gratuita e laica, afirmo, concordando com Andrade (2003)
que
ela comporta um não-lugar (u-topos) através do qual se
transforma. A dinâmica universitária pressupõe o confronto da
instituição universitária, fechada operacionalmente sobre si mesma, e o
ambiente cultural que nela se entrelaça como um acontecimento
problematizador, provocando desestabilizações na instituição. A cultura
se produzindo para além dos limites da instituição, enquanto força do
fora, desequilibra a universidade em sua tendência à repetição do
instituído. O consenso que recusa a mudança, que se bate pela
perpetuação dos valores, enfrenta a força opositora da dissensão. Talvez
seja realmente este o papel da universidade, estar constantemente “em
busca do dissenso perdido”, parafraseando José Luiz Fiori(Fiori, 1995).
E a universidade ganha, com isso, uma dinâmica de criação a partir da
inclusão, em suas atividades, do que se definia antes como fora da
instituição. Assim ela se nutre do que lhe era até então estranho,
afirmando-se como processualidade instituinte e não só realidade
instituída. ( Andrade, 2003:15)

_____________
51 Outras informações podem ser encontradas em: www.iesde.com.br

Como professores-pesquisadores de uma universidade que se transforma, que se
recria a partir da inclusão social, precisamos repensar nossas práticas docentes, nossos
saberes-fazeres, nossas imagens-memórias de saber. Creio que, especialmente nos
cursos de formação docente, este dissenso se produz a partir de interações que
possibilitem se fazer ouvir as diferentes e as divergentes vozes produtoras de saber,
vozes que nos ajudam a manter a desterritorialidade e a alegria de produzir saberes.

Harmonia de saberes corporificados

Revisitar algumas das imagens-memórias descorporificadoras de saberes
presentes na formação docente foi, ao mesmo tempo, uma tarefa de desterritorialização
e de estranhamento de mim mesma, de meu espaço de trabalho e das práticas corporais
adotadas por mim e os muitos queridos colegas de profissão. Várias imagens-memórias
enlaçadas por este estudo já têm sido criticadas por muitos de nós, professores
universitários, pelo a sua forte presença na escola básica. Não obstante, identifiquei que
estas também estão marcadamente presentes em nosso cotidiano universitário,
reproduzindo-se nas corporeidades dos estudantes, que serão docentes. Conforme
supunha, os imprintings não estão presentes apenas nas corporeidades consideradas

“alienadas, participantes da baixa cultura ou dos ignorantes”. As tatuagens estão
presentes nas técnicas corporais de todos nós, inclusive na minha.

O percurso que iniciei com a produção deste trabalho poderia levar-me a uma
crítica da qual eu me excluísse, como tem sido, em geral, as produções sobre a educação
no Brasil. No entanto, este estudo me possibilitou a difícil tarefa de me haver comigo
mesma. Percorri caminhos atordoantes; vi-me presa em quatro paredes de espelhos, das
quais parecia não haver linhas de fuga; dei um mergulho cuja sensação de infindável e a
impossibilidade de retorno à tona me fizeram perguntar: afinal para que serve isso?

Possivelmente para compreender-me nos nós e estilhaços do mundo e para, na
interação com colegas e estudantes, ajudar a outros tantos a se perceberem nestas
junções e fractais.Compreendi-me como corporeidade produzida pelas diferentes
imagens-memórias que foram e estão sendo geradas pelos diversos saberes do mundo.
Esta apreensão de mim no mundo em mim contribuiu para que eu divisasse a
importância do múltiplo e do uno, recompondo minhas imagens-memórias, que
assumem outros desenhos das relações e interações dos conheceres. Compreendi que os
conhecimentos científicos assumiram um domínio sobre os demais; percebe-o, agora
com mais um dos muitos saberes que participam da rizomaticidade do mundo.
Identifico sua importância nesta rede, reconheço-o como indispensável ao mundo
contemporâneo e sei dos muitos benefícios que este trouxe e ainda pode trazer para os
muitos homens e mulheres que partilham a existência com outras formas de vida neste
planeta. Não posso, porém, aceitar a sua preponderância sobre os demais, nem os seus
saberes como mais importantes do que os dos muitos homens e mulheres que tecem o
mundo, uma vez que identifico os saberes como complementares.
Como bem nos lembram Maturana e Varelo (1995).
O conhecimento do conhecimento compromete. Compromete-nos a
tomar uma atitude de permanente vigilância contra a tentação da certeza, a
reconhecer que nossas certezas não são provas da verdade, como se o mundo
que cada um de nós vê fosse o mundo, e não um mundo, que produzimos com
outros. Compromete-nos porque, ao saber que sabemos, não podemos negar o
que sabemos.[...]
Se sabemos que nosso mundo é sempre o mundo que construímos com
outros, toda vez que nos encontramos em contradição ou oposição a outro ser
humano com quem desejamos conviver, nossa atitude não poderá ser a de
reafirmar o que vemos do nosso próprio ponto de vista, e sim a de considerar
que nosso ponto de vista é resultado de um acoplamento estrutural dentro de um

domínio experiencial tão válido como o de nosso oponente, ainda que o dele nos
pareça menos desejável. (p.262)

O saber cientifico, assim como todos os outros que interagem no mundo, são produções
humanas. Articula com os demais a partir de vontades de poder. Em uma sociedade que
busca um conhecimento cientifico prudente para uma vida decente, como nos propõe
Santos (1991), não se pode assumi-lo como mais ou menos alguma coisa, mas como um
dos discursos potentes na produção e reprodução das culturas humanas.

Buscando romper com a lógica de que é no outro que estão os sinais de
alienação e os sinais de não-saber, foi que optei politicamente por incluir-me nesta
narrativa, como sujeito corpóreo, partícipe dos muitos nós dos saberes. Identifiquei que
neste processo de estudo, vamos nos formando na vivência e no compartilhamento de
saberes que são de descobertas, redescobertas e possibilidades. No processo de pesquisa
e de redação deste trabalho, fui compreendendo e compreendendo-me, a cada dia, como
mulher, professora, pesquisadora, mãe, esposa, brasileira e muitas outras facetas que
fazem parte do fluxo do viver e do compartilhar conhecimentos. Multíplice. Multifária.
Multiface. Percebi-me com um sujeito de múltiplos saberes e de saberes que necessitam
dos outros saberes para que meus conhecimentos se complementem. Tal forma de
perceber o conhecimento possibilita a produção de uma racionalidade na qual
entrelaçamos saberes e possibilitamos a geração de um trama na qual a imagem de saber
se desloque do desejo de completude para o de complementaridade.

É bem possível que nos possamos, numa relação de saberes compartilhados,
professores e estudantes, ir tramando um a nova relação, uma relação cuja crítica-
corporificada vá transformando nossas relações com os outros e com os saberes dos
outros. Quem sabe assim consigamos, pouco a pouco, reconstruir as imagens de corpo
próprio e de corpo do outro como corpos potentes na produção do mundo.

Vou terminando este trabalho, buscando potencializar a produção de uma imagem-
memória de conhecimento na formação docente, tramada com e pelos músculos, veias e
artérias, fluindo pela pele e deslizando suavemente de volta para nossas vísceras, um
conhecimento de corporeidade, e não apenas da cabeça: creio ter sido esta uma das
minhas principais buscas com este trabalho. Uma memória de saber de corpo vivido e

compartilhado. Este ainda é um grande desafio para mim e para os muitos professores
que trabalham nos cursos de formação de professores.

Procurei na construção deste trabalho compartilhar as tramas da produção das
memórias-imagens maquínicas e hierarquizadoras dos saberes. Narrei e tenho vivido e
compartilhado, em muitos espaços- tempos de nossa história, imagens-memórias que
desafiam a lógica descorporificadora de saber. Creio que a imagem de rizoma,
recapturada da Antiguidade por Deleuze e Guattari, é uma boa metáfora para nos ajudar
na produção de saberes corporificados.

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4. CND.IESDE.Ctba,2003.
5. III Encontro de Tutores do IESDE/SP.
6. CUIDADO, ESCOLA!, 1986.
7. CUIDADO, ESCOLA!,1986.
8. Microsolft, windows XP profissional.
9a Minha graduação de LETRAS.
9b Jornal Entrerios 25/06/03.
10. Artigo UPAP: Entrerios. 20.06.2005.
11. Igreja matriz.caderno gestão 2001/2004.
12a Girassóis de Van Gogh.CND.Iesde,2003:38.
12b Pedro Álvares Cabral.Positivo, 3ª série. História 2003:36.

12c Pinturas de Debret:Negros Serrando.Positivo, 3ª série. História 2003:11.
12d Pinturas de Debret: Utilização força animal: Positivo,3ª série. História 2003:15.
12e Massacre dos índios. Paisagem Brasileira. FTD. 2002:104.
12f Negros. Paisagem Brasileira. FTD. 2002:113.
12g Pinturas de Debret: Engenhos Negros. Paisagem Brasileira.FTD. 2002:113.
13 História Branco Vencedor. Coleção primeiros passos nº 17.
14 Pau Brasil, Positivo. 3ª série. História. 2003:33.
15a Mapa rota marítima. Petta. História. 1999:68.
15b Pintura Debret: Positivo. 3ª série. História. 2003:10.
15c Pintura Debret: vendedor. Estudos Sociais.4ªsérie. 1989:148.
15d Pintura Debret: Positivo.3ªsérie.História. 2003:10.
15e Pintura Debret: utilização animal. Positivo. 3ªsérie. História. 2003:12.
15f Negociantes paulistas. Positivo. 3ªsérie. História. 2003:17.
15g Paisagem Brasileira. FTD. 2002:99.
15h Astecas, Petta. História. 1999:30.
15i Estátua oca. Paisagem Brasileira. 2002:128.
16 Baguá.
17 Justiniano. Petta. História. 1999:34.
18 Inferno. Petta. História. 1999:41.
19 Petta. História. 1999:115.
20a Petta. História. 1999:15.
20b CND. História. 2002:252.
21 Aristóteles. CND. História. 2002:243.
22a Cuidado Escola! Ed. Brasiliense. 1986:27.
22b Maquiavel. Petta. História. 1999:80.
23 Galileu. Galillei. Petta. História. 1999:111.
24 Nascimento Vênus. Petta. História. 1999:54.
25 Dr. Tulp. Petta. História. 1999:109.
26 David. Petta. História. 1999:55.
27 Lutero. Petta. História. 1999:75.
30 Karl Max. CND. História. 2002:282.
31 Marques de Pombal. CND. Iesde. 2002:267.

32 Modelador. www.nissen.co.jp
34ª Charles Darwin. CND.Biologia. 2002:300.
34b Demarck. CND. Biologia. 2002:301.
35 Freud.PED. Iesde. 2002:32.
36 Tangram
37 Napoleão Bonaparte. Petta. História. 1999:134.
38 Pintura Debret: Embarque Rio/Portugal. Petta. História. 1999:147.
39 Pintura Debret: Povos indígenas. Positivo.História. 3ª série. 2003:06.
40 Pintura Debret: Imgem Curitiba XIX. Positivo. História. 3ª série. 2003:35.
41 Pintura Johann Rugendas: capoeira. 3ª série. 2003:27.
42 Pintura Victor Meirelles. 1ª missa. Positivo. História. 3ª série. 2003:41.
43 Pintura Debret: Mercado de escravos. Positivo. História. 3ª série. 2003:26.
44 Tomás de Aquino. CND. História. 2002:253.
45 Chegada imigrantes japoneses. Positivo. História. 3ª série. 2003: 16.
46 Imigrantes Alemães. SC. Família Hering. Positivo. História. 3ª série. 2003:15.
47 Imigrantes Italiano. Paisagem Brasileira. FTD. 2002:152.
48 Diversos vendedores. Positivo. História. 3ª série. 2003:17.
49 Hospedaria Imigrantes. Petta. História. 1999:170.
50 Casa. Positivo. História. 2003:26.
51 Marca dos imigrantes.Patrimônio cultural. Câmara dos vereadores/sociedade
Garibaldi. Positivo. História. 2003:27.
52 Estação Ferroviária.Curitiba. Positivo. História. 2003:28.
53 Carrocinhas Curitiba. Positivo. História. 2003:28.
54 Imigração. Positivo. História. 3ªsérie. 2003:10.
55 Gráfico: Brasil/ Pr: rural e urbano. Positivo. Geografia. 2003: 32.
56 Curitiba. 1906. Positivo. Geografia. 2003:32.
57 Curitiba. 2001. Positivo. Geografia. 2003:33.
58 Pintura Johann Rugendas: Porão navio. Petta. História. 1999:92.
59 Pintura Debret: Família Patriarcal. Petta. História. 2003:93.
60 Tronco. Petta. História. 1999:93.
61 ZUMBI. Estudos Sociais. 4ª série 1989:124.
62a Eusébio de Queiroz. Paisagem Brasileira. FTD. 2002:148.
62b José do Patrocínio. Paisagem Brasileira. FTD. 2002:148.

63 Independência. D. Pedro II. Estudos Sociais. 3ª série. 1987:38.
64 Chefe. Petta. História. 1999:69.
65 Índios Lazer. Positivo. História. 3ª série.2003:10.
66 Índios caçando. Positivo. História.3ª série. 2003:10.
67 Índios como viviam. Paisagem Brasileira. FTD. 2002:97.
68 Semana da Arte Moderna: Petta. História. 1999:212.
69 Getúlio Vargas. Petta. História. 1999:228.
70 Anisio Teixeira. CND. Iesde. 2002:296.
71 Dewey, CND. Iesde. 2002:292.
72 Arte Russa. Petta. História. 1999:234.
73 Adolfho Hither. CND. História. 2002:296.
74 Judeus. Petta. História. 1999:235.
75 Hiroshima. Petta. História. 1999:239.
76 Mao.Tse.Tung. Petta. História. 1999: 246.
77 Gandhi. Petta. História. 1999:249.
78 Movimento sem-terra. Paisagem Brasileira. FTD.2002:172.

Descrições das Imagens do anexo:
1 Pré-Escolar-Peabiru/Pr. Dia do Índio 1985.
2 Pré-Escolar – Peabiru/Pr. Festa Junina. 1985.
3 Pré-Escolar- Peabiru/Pr. Dança do He-Man 1986.(Denise).
4 Pré-Escolar – Peabiru/Pr.Dança do Frevo 1986. (Denise).
5 Pré-Escolar – Peabiru/Pr.Aniversário do Tato Agosto/1986.
6 Pré- Escolar –Peabiru/Pr - Entretenimento – Dezembro/1986.
7 Pré-Escolar –Peabiru/Pr. Dança de quadrilha –Festa junina –1986.(Denise).
8 Pré-Escolar – Peabiru/Pr.Dança do Frevo. Dezembro/ 1987 (Sara).
9 Pré-Escolar – Peabiru/Pr.Dança do He-Man Dezembro/ 1987 (Tato).
10 Pré-Escolar – Peabiru/Pr.Páscoa 1988.
11 Pré-Escolar –Peabiru/Pr.Excursão para conhecer a mina d’água em companhia de
mães e amigos para auxiliar.
12 Pré-Escolar- Peabiru/Pr.Desfile 7 de setembro 1988 – com apresentação do Frevo
e representação e dramatização da Turma do Sitio do Pica-pau- amarelo.

13 Pré-Escolar –Peabiru/Pr.Emilia: Ladi Daiane Davini e o Visconde: Carlos
Eduardo Pedrezini.

14 Pré-Escolar – Peabiru/Pr.Festa Junina 1989.
15 PEB II – Penápolis/SP– Atividade de Português.extra-classe 6ª série .
10.08.1998.
16 PEB II – Penápolis/SP – Trabalho de Port. Visão crítica em relação as propostas
políticas dos candidatos a Deputado Estadual e Federal. 8ª série. 1998.

17 PEB II – Barbosa/SP – Barra Bonita . 1998.
18 PEB II – Penápolis/SP – Jornal Mural de Inglês/Cefam –1ºano, 1999.
19 PEB II – Penápolis/SP – Projetos de Port. Jogos.Musicas. Brincadeiras. 2º
ano,1999.

20 PEB II – Penápolis/SP – Palestra com o Dramaturgo Mario Guller e o escritor
Kaio Montenegro. Cefam -1º. 2º anos,1999.

21 PEB II – Penápolis/SP – Atividade extra-classe . Ecologia/Cefam – 1º.2º
ano,1999.
22 PEB II – Penápolis/SP – Concursos de Cartazes de Inglês “Festa Junina”. Cefam
– 1° ano, 1999.

23 PEB II – Penápolis/SP –1º Lugar –Cartaz “Festa Junina”. 1º ano, 1999.
24 PEB II – Barbosa/SP – Excursão para o Festival Internacional do Folclore em
Olímpia/SP.

25 PEB II – Penápolis/SP – Projeto de Inglês .Cefam- 1º 2º ano,1999.
26 PEB II – Penápolis/SP – assistimos a apresentação do Tiro de Guerra no dia do
Soldado. Cefam-1º 2º ano,1999.

27 PEB II – Penápolis/SP – apresentação em comemoração ao HALOWEEN –
Cefam-1º ano,1999.

28 PEB II – Penápolis/SP - Apresentação das 14 técnicas de contar histórias –
Cefam-3º ano,1999.

29 PEB II – Penápolis/SP – Excursão da APEOSPE para Brasília: Câmara dos
Deputados.10.9.99.

30 PEB II – Penápolis/SP – Excursão do Big-Master para a Praia Grande/SP –
Cefam-3º ano, 23.10.1999.

31 PEB II – Penápolis/SP – Gincana Cívica Maçonaria: Ana (Dirigente regional de
Educação) Eu, Rosangela, Borges. Cefam-5.7.99.

32 PEB II – Penápolis/SP – Gincana Cívica Maçonaria:Paulo, Eu, Rosangela e
Borges.Cefam-5.7.99.

33 PEB II – Barbosa/SP – Jurada Gincana Cultural em Birigui. 9.9.02.
34 Doutorado –Salto Del Guairá. 2004. Eu e a Drª Cecília.
35 Doutorado – Salto Del Guairá 2004. Rita, eu Dr. Oscar.
36 Doutorado – Salto Del Guairá 2004. Eu e os funcionários da UPAP.
37 Doutorado - Salto Del Guairá 2004. Dr. Victoria, eu, célia, Lílian, Carlos,
Flavio, William, Wilson.

38 Doutorado – Salto Del Guairá 2004. Dr. Victoria, eu e os doutorandos.
39 Doutorado – Salto Del Guairá 2004. Eu e a Drª. Noema.
40 Doutorado – Salto Del Guairá 2004. Eu e o Dr. Roberto Estigarrida.
41 Doutorado – Salto Del Guairá 2005. Eu e a Drª Zully.
42 Doutorado – Salto Del Guairá 2004. Drª Eva Diana, Eu e os mestrandos e
doutorandos.

43 Equipe do IESDE BRASIL SP. Joselito Rodrigues, Eu e Simone Polleto.
44 Doutorado – Salto Del Guairá 2005. Drª Marta Canese, Alcebíades, Laura e Eu.
45 Doutorado – Salto Del Guairá 2005. Profª Fundador Doutor Manuel Viedma,
Eu e a Drª Marta Canese.

46 Equipe de Basquete de Peabiru: Burca, Silvia, Elenite, Célia, Sonia, Fabricia,
Angelita, Eu, Eliana , Ângela e o Técnico Genésio Monge, 3º lugar - 8 de
nov.1979

47 Eu de Baliza em 1975.
48 Eu de Baliza em 1976.
49 Eu com o uniforme da fanfarra em 1977.
50 Xerox de documentos do requerimento do Diretor:Drº José Fulaneti de Nadai-
Funepe (Fundação Educacional de Penápolis) para a Diretora da EMEF Gabriel
José Martins de Barbosa/SP: Márcia de Farias Borges.

Xerox dos documentos: do requerimento dos direitos autorais do livro: Um pouquinho
de nós. Xerox de algumas fichas de autorização não assinadas, Xerox de alguns
trabalhos dos alunos.

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