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CLIO-PSYCHÉ:
Histórias da Psicologia no Brasil
Ana Maria Jacó-Vilela
Fabio Jabur
Heliana de Barros Conde Rodrigues
Organizadores

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Copyright © 2008, Ana Maria Jacó-Vilela, Fabio Jabour, Heliana de Barros Conde Rodrigues
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Sumário
Introdução: um encontro intempestivo
Ana Maria Jacó-Vilela, Fábio Jabur e Heliana de Barros Conde Rodrigues
05
Parte I – Depoimento
Minha caminhada na Psicologia
Antonio Gomes Penna
07
Parte II - História e Psicologia
A oficina da História: Método e ficção
20
Clio e Psyché - À procura de novos futuros
Virgínia Fontes
25
Método e ficção nas Ciências Humanas: por um universalismo romântico
Luiz Fernando Dias Duarte
30
Parte III - Formação, ação e profissão
Uma leitura antropológica do mundo "psi"
Jane A. Russo
37
Práticas psi no Brasil do "milagre": algumas de suas produções
Cecília Maria Bouças Coimbra
43
Formação em Psicologia: gênese e primeiros desenvolvimentos
Deise Mancebo
54
Mundos paralelos, até quando? Os psicólogos e o campo da saúde mental pública
no Brasil nas duas últimas décadas
Eduardo Vasconcelos
72
Uma trajetória profissional
Miriam Langebach
91
A beleza de ser um eterno aprendiz: uma palavra sobre a formação do psicólogo
Maria Cristina Fernandes Lima
96
Fragmentos da História da Psicologia no Brasil - algumas anotações sobre teoria
e Prática
Tania R.Catharino
101
Da História da Psicologia para uma História na Psicologia
Lia M. Perez B. Baraúna
105
Um olhar sobre o ano de 1997: registros do informativo "Argumento" do CRP-05 108

4
Ira Maria Maciel
Infância pobre no Brasil: a importância dos discursos psychologicos nas
instituições para menores
Leila de Andrade Oliveira
115
Psicologia e tendências pedagógicas no Brasil - perfis de atuação do psicólogo
Eloiza da Silva Gomes de Oliveira
125
O psicólogo na Escola: História e formação
Alessandra de Castilho Ramos, Marisa Lopes da Rocha, Terezinha de Jesus Pimenta,
Vanessa Cristina Breia
129
Breve contribuição à História da Psicologia aplicada ao trabalho, no Rio de
Janeiro
Antônio Gomes Penna
135
Parte IV - Jogos de verdade e saberes psi
História da psicologia no Brasil - origens nacionais
Sonia Alberti
140
Psicologia: um saber sem memória?
146
De "criança infeliz" a "menor irregular" - vicissitudes na arte de governar a
infância
Esther Maria de M. Arantes
152
"Mens in corpore": o positivismo e o discurso psicológico do século XIX no Brasil
Ricardo Keide, Ana Maria Jacó-Vilela
155
Educação para a liberdade: um projeto de Helena Antipoff
Karina Pereira Pinto, Ana Maria Jacó-Vilela
167
Ulisses Pernambuco: o enamorado da liberdade
Walter Melo
172
Uma revolução e um revolucionário? A Psicologia na época de Mira y Lopez
Hildeberto Vieira Martins
179
Parte V – Psicologia, História e Educação
Psicologia e Educação: resgate e produção de Histórias
Marisa Lopes da Rocha
184
Ciência e Política na Primeira República: Origens da Psicologia Escolar
Maria Helena Souza Patto
187

5
INTRODUÇÃO
UM ENCONTRO INTEMPESTIVO
Fábio Jabur
Planejado com a antecedência e a calma com que, por vezes, julgamos poder dominar a vida,
realizou-se, nos dias 27 e 28 de maio de 1998 (em meio, portanto, a uma greve que alterou todas as
rotinas da Universidade), o I Encontro Clio-Psyché - Histórias da Psicologia no Brasil. Tratando-se
exatamente do desafio que Clio, a musa da história, representa quando interpela Psyché -
personificação grega da alma humana -, o momento aparentemente inadequado acabou por se
constituir em um desafio às temporalidades instituídas: não obstante as dificuldades quanto à
divulgação do evento, cerca de sessenta pessoas inscreveram-se para assistir às mesas redondas e
palestras; doze comunicações foram apresentadas nos espaços reservados à exposição de trabalhos
de pesquisa. Com tudo isso, instaurou-se um instigante tempo crítico para todos os presentes. Seja
na história de vida do Prof. Antonio Gomes Penna, que nos falou sobre sua trajetória enquanto
docente de Psicologia desde os primórdios de nossa disciplina no Rio de Janeiro; seja nas três mesas
redondas versando, respectivamente, sobre os procedimentos historiográficos (entre o método e a
ficção), a formação de psicólogos (entre a continuidade e a ruptura) e as transformações dos jogos
de verdade que, a cada momento, constituem os saberes psi (das quais participaram professores de
história, antropologia, psicologia e serviço social, tanto da própria UERJ quanto de outros
estabelecimentos universitários); seja nas sessões de comunicações, nas quais bolsistas de Iniciação
Científica, mestrandos e doutorandos de diferentes áreas e programas trouxeram à cena o desafio da
historicização radical das práticas psicológicas; seja, finalmente, na palestra de encerramento, em
que a Profa. Maria Helena Souza Patto, docente da USP, nos contemplou com suas agudas
observações sobre a Psicologia no período da Primeira República brasileira, os dois dias do evento
se constituíram em um dispositivo de publicização daqueles trabalhos que têm procurado
reconstruir a(s) história(s) das teorias e práticas psi entre nós, favorecendo, deste modo, a
constituição de modos menos intimistas e naturalizados de pensar e fazer Psicologia.
A presente publicação decorre, exatamente, da necessidade de ampliar os efeitos deste
encontro intempestivo. O leitor encontrará nas páginas que se seguem, revisados e transformados
em artigos, todos os trabalhos então apresentados e debatidos, distribuídos em cinco seções: (1)
depoimento; (2) história e psicologia; (3) formação, ação e profissão; (4) jogos de verdade e saberes
psi; (5) psicologia, história e educação. Esta organização reproduz, aproximadamente, a do próprio
evento, eliminando, no entanto, a distinção que aquele mantinha entre “exposições”, “mesas
redondas” e “comunicações”. Pois mais uma das surpresas do encontro entre Clio e Psyché foram a
qualidade e o rigor generalizados de todas as apresentações, o que nos leva, inclusive, a repensar
nossas formas tradicionais de organizar reuniões acadêmicas, que estabelecem a priori hierarquias
entre os momentos e os participantes.
Neste sentido, julgamos que este livro faz mais justiça à produção efetiva dos autores, dando
corpo exatamente àquele desejável desarranjo institucional que Clio provoca quanto a muitos de
nossos pressupostos e garantias. O que de mais importante tem a história provocado no povo “psi”,
afinal, senão uma contingenciação absoluta daquilo que até então costumávamos tomar como
essencial ou necessário? Ou, em outras palavras, senão o arrancar-nos dos limites do tempo

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presente - no qual somos elementos -, lançando-nos na aventura do atual, do além do nosso tempo -
quando somos feitos atores -, e tudo isto, exatamente, através do cuidadoso trabalho com a
temporalidade?
Dentre nós, Heliana e Ana têm vindo trabalhando em suas próprias perspectivas há algum
tempo. Diferentes, sem dúvida. Mas aproximadas por experiências de trabalho conjunto - em que se
busca uma distribuição mais microscópica do poder - e por uma rejeição, muitas vezes “epitelial”, à
naturalização com que a Psicologia costuma sujeitar seu objeto.
Na Psicologia, todavia, este caminho costuma ser solitário. A realização do Encontro
possibilitou o “encontro” de um novo parceiro, Fabio, transformando o “nós”, de dual, em tríptico.
E nos permitiu também exorcizar temores e sustentar a constituição de um núcleo, denominado
simplesmente Clio-Psyché. Ou seja, supomos que o encontro dessas duas figuras mitológicas - que
permeiam nosso pensamento ocidental - nos permite a compreensão mais viva do tempo atual, não
restrito ao presente.
Nesse tempo, sempre social, Mnemosine obriga que se recorde da construção coletiva do
Encontro: Hildeberto Vieira Martins, Leila de Andrade Oliveira, Karina Pereira Pinto, Ricardo
Abidala Keide, Vanessa Soares de Oliveira Castro, Gabriela Salomão Alves Pinho, Bruno Vitali -
bolsistas e ex-bolsistas - constituíram conosco uma equipe em que trabalho e prazer se mesclaram
com sucesso.

7
Parte I – Depoimento
MINHA CAMINHADA NA PSICOLOGIA
Antônio Gomes Penna1
Gostaria que os que venham a ler este texto não o recebam como tendo por meta revelar o que
foi minha vida profissional. Na verdade, isso pouco importa. Importa sim que, na condição de
testemunha ocular e através de meu próprio itinerário, lhes possa apresentar uma visão panorâmica
do que foram os últimos cinqüenta anos de psicologia em nosso país e como, particularmente, eu os
vivi.
Começaria por confessar que o mundo da cultura abriu-se para mim quando andava pelos
meus dezessete anos. Estava, a essa altura, começando um curso de Economia e foi nesse curso que
conheci o professor que teve papel decisivo em minha vida. Era professor de Economia Política,
mas, na verdade, era muito mais do que isso. De fato, era um dos professores de maior cultura que
conheci. Seu nome: David Peres. Suas aulas, extremamente brilhantes e tematicamente variadas,
geraram em mim o desejo de lhe seguir os passos. Seis anos depois iniciei-me no magistério
lecionando História da Economia. A essa altura já possuía o curso de Economia, na época, em fase
inicial entre nós. Lecionei-a durante cinco anos e, ainda hoje, recordo-me do programa que redigi
para esse curso, assim como da bibliografia por mim utilizada. Do programa, constava uma análise
da economia primitiva. Para cobri-la, recorri ao clássico texto de Thurnswald, grande etnólogo,
intitulado “Economia Primitiva”. Li-a e estudei-a numa tradução francesa. Também tirei muito
proveito de um bom trabalho publicado por um etnólogo argentino, chamado Imbelloni. Seu livro
intitulava-se “Epítome de Culturologia” e nele Imbelloni expunha as grandes teses sustentadas pela
Escola Histórico-cultural representada por Graebner e Schmidt.
O terceiro texto de que me aproveitei foi a tese de concurso apresentada na Faculdade
Nacional de Direito, por Alceu de Amoroso Lima, sob o título “Economia pré-política”. Como
quarto texto, recorri ao clássico “A origem da família, do Estado e da propriedade privada” de F.
Engels.
O segundo grande tema desse curso consistia numa apresentação da economia grega e da
economia romana e estava praticamente centrado nas grandes tentativas de Agis e Cleômenes, na
Grécia, e de Tibério e Caio Graco, em Roma, objetivando a realização de uma reforma agrária.
Problema velho, como a História nos demonstra. Recordo-me da ênfase que concedia ao fato de
que, na época de Tibério, a Itália pertencia a sete famílias romanas. Para esse tópico servi-me muito
da “História do Socialismo e das lutas sociais”, de Max Beer.
O terceiro tema estava centrado no estudo da economia medieval. O estudo do sistema feudal,
da condição dos servos de gleba e das corporações de ofício, constituía o núcleo desse tópico.
Lembro-me do texto de Henri See; da “Introdução à Economia Moderna”, de Alceu de Amoroso
Lima; e da brilhante tese apresentada por Leônidas de Rezende para a disputa da cátedra de
Economia Política da antiga Faculdade Nacional de Direito da extinta Universidade do Brasil.
Especialmente o livro de Leônidas de Rezende, centrado em teses marxistas e as comparando com
as concepções positivistas e com as doutrinas expressivas do Cristianismo primitivo, revelou-se
básico para todo o curso que planejei e, por igual, a já mencionada “História do Socialismo e das
Lutas Sociais”, de Max Beer. Vale que se ressalte o fato de que no texto de Leônidas de Rezende
registrava-se belo exame das condições que determinaram o surgimento da “economia capitalista”,
1
Professor Emérito do Instituto de Psicologia da UFRJ.

8
hoje preferencialmente designada “economia de mercado”. Na verdade, mostrava-se que esse
sistema não foi concebido por nenhum teórico; antes, surgiu do desenvolvimento das atividades
produtivas fora dos muros das cidades e, conseqüentemente, fora do controle das corporações de
ofício.
Precisamente, o quarto tema cobria toda a economia moderna e contemporânea, apontando
para as três grandes fases do sistema capitalista: a do capitalismo comercial, a do industrial e a do
financeiro, este, de resto, identificado com a política imperialista.
Por volta de 1942 iniciei minha atividade como professor do Instituto La-Fayette, colégio
onde realizei meus estudos primários e secundários. Nele lecionei História, Psicologia e Filosofia
por vários anos. Em 1944 passei a integrar, na condição de assistente, o Departamento de Filosofia
da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras, fundada por La-Fayette Côrtes, em 1939, no Instituto
La-Fayette, lecionando a disciplina Psicologia Geral. Permaneci nessa função até 1946, quando dela
me afastei. Assinale-se que, em 1944, concluí meu curso de Direito na Faculdade Nacional de
Direito da antiga Universidade do Brasil, hoje Universidade Federal do Rio de Janeiro, iniciando, já
em 1945, o curso de Filosofia na saudosa Faculdade Nacional de Filosofia, da mesma Universidade.
Ao concluir o curso, em 1948, fui insistentemente convidado para assistente da cadeira de História
da Filosofia pelo eminente Prof. Vieira Pinto e, igualmente, pelo eminente Prof. Nilton Campos.
Obviamente optei pela Psicologia, que era a Cadeira ocupada por este último professor. Assumi
essa função em 1948, mas minha nomeação só ocorreu em maio de 1949. Isso significou que
trabalhei durante todo o ano de 1948 sem receber qualquer remuneração.
Por certo, foi na Faculdade Nacional de Filosofia que encontrei meus mais importantes
professores. Destaco, dentre eles, o Professor Maurilio Teixeira Leite Penido, de resto, ex-professor
de psicologia da religião na Universidade de Friburgo, na Suíça, e considerado como um dos
maiores teólogos contemporâneos; o professor René Poirier, que lecionou Lógica e Filosofia da
Ciência e que, na Universidade de Paris, sucedeu a A . Lalande, de quem foi aluno; o professor
Nilton Campos, ilustre psiquiatra e que foi o maior dos discípulos preparados por Waclaw Radecki
e, finalmente, o professor Vieira Pinto, grande professor de História da Filosofia. Obviamente, os
que mais me influenciaram foram o Professor Penido, ao meu ver a maior cabeça filosófica que o
Brasil já teve, e o Professor Nilton Campos, face ao imenso apoio que me proporcionou. Com ele,
efetivamente, trabalhei como assistente, de 1948 até 1963, quando veio a falecer. Em 1951, também
com ele colaborei no Instituto de Psicologia, cuja direção ele assumira em 1948, em decorrência da
conquista da cátedra de Psicologia Geral. Esta cátedra fora ocupada antes pelo ilustre professor
André Ombredane, que fora contratado para assumi-la e que retornou à França onde esperava
ocupar uma Cátedra no Sorbonne, fato que, efetivamente, não aconteceu. De sua obra mais
importante, intitulada “L’Aphasie et l’élaboration de la pensée explicite” utilizei-me com imenso
proveito em meus cursos sobre “psicolingüística”. Na realidade, era a patologia da linguagem seu
tema predileto e sobre o qual revelava imensa competência. No Instituto de Psicologia permaneci de
1951 a 1958, quando pedi demissão face a minha nomeação, em decorrência de concurso a que me
submetera, para professor de Psicologia Educacional no Instituto de Educação, que fora fundado
por Anísio Teixeira e organizado e dirigido por Lourenço Filho.
Também em 1950 retornei à já então Universidade do Rio de Janeiro, hoje Universidade do
Estado do Rio de Janeiro, para assumir, interinamente, a cátedra de Psicologia Educacional, da qual
era catedrático efetivo o professor Lourenço Filho. Na mesma ocasião assumi, também, a cátedra
interina de Psicologia Geral que integrava o Curso de Filosofia, nela permanecendo até 1970,
quando ocorreu minha aposentadoria, face a episódio que relatarei mais adiante. Somava, a essa
altura, 28 anos e meio de atividades docentes, faltando-me, para a aposentadoria por tempo de
serviço, apenas ano e meio. A aposentadoria que requeri, denominada de especial, era concedida

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àqueles que já tivessem vinte e cinco anos de trabalho. Eu tinha mais três anos e meio e já estava, a
essa altura, com cinqüenta e três anos de idade.
Importa assinalar que, em meus muitos anos de Universidade do Rio de Janeiro, realizei duas
docências livres. A primeira, na qual me inscrevera em 1955, só a realizei em final de 1957, na
cadeira de Psicologia Geral. A segunda, na disciplina Psicologia Educacional, eu a realizei em
1960. Penso que, até hoje, sou o único docente-livre dessa Universidade a ter alcançado dois títulos
dessa natureza. Recordo, ainda, com muita alegria, que fui, nos onze primeiros anos de minhas
atividades, portanto de 1950 a 1961, onze vezes paraninfo das turmas que concluíram o curso de
Filosofia.
Recordo, ainda, que, durante minha passagem por esta Universidade, reuni, em minha casa,
um grupo de excelentes alunos, ministrando-lhes aulas de filosofia. Dava-as pelo puro prazer de
vivermos juntos a alegria da reflexão centrada nos grandes problemas metafísicos e
epistemológicos. Dentre os que participaram desses encontros, cito José Guilherme Merquior, Luis
Alfredo Garcia Roza, Clauze Ronald de Abreu, Maniusia Mota de Oliveira, Helcio Mendonça e
outros, quase todos, posteriormente, professores desta Universidade e da Universidade Federal do
Rio de Janeiro.
Vale, ainda, registrar minha passagem pelo Colégio Andrews. Nele fui professor de 1949 até
1957 e a ele retornei, por curto período, quando da implantação das chamadas classes
experimentais. Nesse período, lecionei psicologia, filosofia, sociologia e economia. Cheguei a ser
convidado, em 1957, para assumir a direção do Colégio, convite que, por muitas razões ligadas a
meus projetos de vida, declinei. De qualquer forma, registro que minha passagem por esse Colégio
me foi muito grata. Sempre fui extremamente apoiado pelo seu ilustre Diretor, o professor Carlos
Flexa Ribeiro, de resto brilhante professor de História da Arte na Faculdade de Arquitetura e
Urbanismo e, posteriormente, Secretário de Educação na administração do Governador Carlos
Lacerda. Registro que, a seu pedido, cheguei a dar dois cursos para o próprio corpo docente do
Colégio, um deles, inclusive, com a honrosa presença de Anísio Teixeira, sem qualquer dúvida o
maior educador que nosso país teve.
No Instituto de Educação permaneci de 1958 a 1963. Em 1964, todavia, fui transferido para a
recém-fundada Escola Superior de Desenho Industrial (ESDI), hoje integrando esta Universidade.
Nela lecionei, como um de seus professores fundadores, a disciplina Teoria da Percepção. Dirigido
pelo ilustre e saudoso arquiteto M. Roberto, recordo-me dos professores que comigo iniciaram as
atividades dessa Escola. Cito o professor Bergmüller, o professor Euryalo Cannabrava e o professor
Flávio de Aquino. No que se refere a Cannabrava, não custa lembrar ter sido um dos mineiros do
grupo a que pertencia Carlos Drumond de Andrade e um dos que freqüentaram os cursos de
Waclaw Radecki, na Colônia de Psicopatas do Engenho de Dentro. Foi, também, um dos primeiros
a integrarem a equipe organizada por Mira y López, no ISOP/FGV. Embora a especialidade de
Cannabrava fosse a filosofia da matemática e não obstante ter sido, por concurso brilhante,
professor de Filosofia do Colégio Pedro II, também lecionou Psicologia Educacional no Instituto de
Educação. Vale, ainda, o registro de que, durante poucos anos, integrou a equipe dos programas de
pós-graduação do ISOP/FGV. No que se refere a minhas atividades no ensino do Estado, registro
que também lecionei, até minha aposentadoria, a disciplina Teoria da Percepção na Escola de Artes
Visuais, já há alguns anos instalada no Parque Lage.
Quando, em 1951, fui nomeado para o Instituto de Psicologia, sugeri ao Professor Nilton
Campos a criação e edição de uma Revista, a que dei o nome de “Boletim do Instituto de
Psicologia”. A idéia foi, de imediato, aceita, e sua publicação, iniciada ainda em 1951, estendeu-se
até 1974 quando, por falta de apoio da Reitoria, deixou de ser editada. A coleção que deveria ter
vinte e três volumes, na verdade só conta com vinte e dois. O primeiro volume, produzido em
mimeógrafo e composto de doze números, foi, logo em seguida, editado pela Oficina Gráfica da

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Universidade e, por erro técnico, designado de “Anuário do Instituto de Psicologia”. Vale, ainda, o
registro de que, pouco antes, o Instituto iniciara a publicação da série “Monografias Psicológicas”, e
a mim coube publicar a de número 6, dedicada ao Behaviorismo. Intitulada “Notas sobre o
Behaviorismo”, resumia o curso que ministrara em 1949, no segundo ano do curso de Filosofia,
como parte do estudo das “teorias e sistemas psicológicos contemporâneos”. A boa acolhida do
texto justificou convite da ilustre psiquiatra, Dra. Iracy Doyle, para que eu ministrasse curso sobre o
mesmo tema na Sociedade de Psicanálise que fundara e dirigia, em perspectiva inspirada em Karen
Horney e Clara Thompson, e onde dois brilhantes psiquiatras e psicanalistas com ela cooperavam.
Possivelmente foram eles, os Doutores Horus Vital Brasil e Carlos Paes de Barros que, tendo
assistido meu curso, sugeriram o convite para que eu o repetisse nessa Sociedade, de resto hoje
conhecida como “Instituto Iracy Doyle”.
Também em 1953 ocorreu o convite da Escola de Comando e Estado Maior da Aeronáutica
(ECEMAR), sediada, então, na Ilha do Governador, para que o professor Nilton Campos
ministrasse um curso de Psicologia Aplicada às Forças Armadas. Esse curso seria dado em 15
conferências. O convite foi aceito. Não obstante, poucos dias antes de seu início, o professor Nilton
Campos pediu-me que o substituísse. Coube-me, então, realizar estas conferências, as quais
justificaram, por sua boa acolhida, que o convite se renovasse até 1968. Por todo esse tempo, meu
“Manual de Psicologia Aplicada às Forças Armadas” foi leitura obrigatória para todos os oficiais
superiores da Aeronáutica, até 1970. Assinalo que, depois de 1968, os convites cessaram. As razões,
eu as apresentarei mais adiante. De qualquer modo, vale que se registre que minha participação na
ECEMAR representou, no fundo, uma retomada de contato dos militares com a psicologia, na
medida em que, com ela, as Forças Armadas tiveram o primeiro contato através de Waclaw Radecki
que, sem dúvida, foi a fonte geradora do Instituto de Psicologia da UFRJ.
Ressalte-se que minha contribuição na área do ensino militar registrou-se, ainda, na Escola de
Aeronáutica, então sediada no Campo dos Afonsos. De fato, diante do sucesso do curso de
conferências que ministrei na ECEMAR, um dos oficiais mais entusiasmados com a importância da
Psicologia na formação de aviadores, ao assumir o comando dessa Escola, incluiu-a no seu
currículo e logo me convidou para que eu a implantasse, responsabilizando-me pelo seu ensino.
Aceitei o convite e permaneci, creio, dois anos na Escola. Indiquei, em seguida, um ex-aluno meu
para assumi-la.
Não me restringi apenas ao ensino na área da aeronáutica. De fato, em fins da década de
cinqüenta ou começos da de sessenta, fui convidado para ministrar cursos de psicologia da
aprendizagem, da percepção, da linguagem, etc. para os oficiais do Exército que se preparavam para
o exercício da função de ensino. Suponho que minha indicação tenha partido do então Major Hélcio
de Mendonça, meu brilhante ex-aluno e fidelíssimo amigo, que estava ligado a esse curso.
Inicialmente instalado na antiga sede do Ministério da Guerra, na Praça da República, foi,
posteriormente, transferido para o Forte Duque de Caxias, no Leme. Lá, dei continuidade à minha
participação no curso, já então ministrado no Centro de Estudos de Pessoal e aberto a oficiais de
outras armas. Nesse Centro, minha participação foi extremamente intensa, sendo-me, inclusive,
solicitado que fosse a São Paulo adquirir caixas de condicionamento operante para instalá-las em
Laboratório de Pesquisas que estava sendo objeto de instalação. De repente, “rumores acerca das
minhas atividades subversivas” determinaram meu afastamento. Registro, entretanto, que lá deixei
grandes amigos, um deles, inclusive, brilhante oficial que comandou o Centro na fase em que
surgiram os tais “rumores” a meu respeito.
Em 1963, meu grande amigo e mestre, Professor Nilton Campos, adoeceu, atingido por
problemas sérios. Logo veio a falecer. Com sua morte, o Instituto de Psicologia passou a ser
dirigido interinamente pelo meu querido e fraterno amigo, Professor Eliezer Schneider. A mim
coube assumir interinamente a cátedra de Psicologia Geral do Departamento de Filosofia da

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Faculdade Nacional de Filosofia. Juntos, então, iniciamos uma cruzada visando a criação, na
Faculdade Nacional de Filosofia, do Curso de Psicologia. Foi uma dura cruzada. Contra a criação
do curso estavam os psiquiatras. No final, acabamos vencendo. Claro que com severas obrigações.
Assim, por exemplo, alegando-se falta de espaço no edifício onde funcionava a Faculdade Nacional
de Filosofia, foi exigido que o professor Eliezer Schneider nos garantisse a única sala de aula
disponível na sede do Instituto, por sinal ocupando seis salas do edifício de escritórios comerciais,
conhecido como “Nilomex”, situado na esquina da rua México com Nilo Peçanha. Quanto a mim,
teria que organizar o curso com professores da própria F.N.F. e com os psicólogos do Instituto. Em
1964, foi, então, criado o curso e o Departamento de Psicologia que deveria ministrá-lo, sendo eu,
na condição de catedrático interino, designado para dirigi-lo. Na direção do curso permaneci até fins
de 1967, quando se deu a extinção da Faculdade Nacional de Filosofia. Passou, então, o curso a ser
dirigido pelo Instituto de Psicologia, na verdade, até então, apenas um “órgão suplementar”
destinado a oferecer cooperação às cátedras de Psicologia Geral e de Psicologia Educacional da
F.N.F.. Uma terceira cátedra, ainda, teria condições de exigir suporte do Instituto. Refiro-me à
cátedra de Psicologia aplicada ao desporto, integrante do currículo da Escola de Educação Física e
Desporto, da Universidade. Vale assinalar que, como órgão suplementar, não dispunha o Instituto
de um Regimento que o habilitasse a exercer as funções de uma Faculdade, ou seja, de uma Escola.
Coube a mim, numa passagem transitória pela direção do Instituto, implantar a Congregação,
organizar os Departamentos e, com a cooperação de minha mulher, Professora Marion Merlone dos
Santos Penna, organizar a Divisão de Psicologia Aplicada. Também foi por minha iniciativa que o
Instituto teve o seu regimento modificado e foram realizados dois convênios: com o Detran e com o
Colégio Santo Inácio.
Vale ressaltar que com a implantação do Departamento de Psicologia e o funcionamento
devidamente autorizado do curso de Psicologia, realizou-se o primeiro vestibular. Planejamos o
curso para 40 alunos, face a termos, apenas, uma única sala disponível. Por decreto assinado pelo
então Presidente João Goulart, as vagas foram duplicadas e tivemos que, em princípio, receber 80
alunos. No final, lançando mão de recursos judiciários, mais 40 alunos entraram no curso. Com 120
alunos e apenas uma sala com 40 cadeiras, tomei a iniciativa de implantar dois turnos; um pela
manhã e outro à tarde. Ainda assim, inicialmente, tínhamos que colocar os excedentes num corredor
ligado à sala. Assim correu o primeiro ano. Logo, entretanto, o curso foi transferido para a Praia
Vermelha, onde ocupamos prédio que, inclusive, dispunha de belo auditório para mais de 120
espectadores. Mantivemos, de qualquer modo, os dois turnos funcionando. Já na administração que
resultou de um processo de intervenção no Instituto, os dois turnos foram extintos, implantando-se
o regime de tempo integral, com aulas que se distribuíam das 7:00 da manhã até às 18:00 da tarde.
Sem dúvida, com sérios problemas para os estudantes.
Problema inesperado apresentou-se, já no final de 1967. Organizava-se o currículo do 5o
ano
e tínhamos a oferecer a disciplina Teoria e Técnicas Psicoterápicas. Inesperadamente vi-me diante
de sério impasse. O representante dos docentes-livres no Conselho Universitário, de resto médico-
psiquiatra e grande psicanalista, expressando ponto de vista do Professor catedrático de Psiquiatria,
então Diretor do Instituto de Psiquiatria, nos recusava o direito de oferecer a citada disciplina.
Alegava que a atividade psicoterapêutica era de exclusiva competência médica e não se podia
admitir seu ensino em uma unidade não vinculada à Faculdade de Medicina. Mostrei a
impossibilidade de se aceitar esse argumento, na medida em que o oferecimento dessa disciplina
nos cursos de psicologia decorria de exigência legal. Diante desse argumento, determinou o Reitor
que o secretário do Conselho providenciasse o texto e, diante da evidência, concedeu autorização
para que a disciplina fosse ministrada no Instituto de Psicologia.
Em 1970, fui convidado pela direção do ISOP/FGV para participar de uma Comissão a ser
presidida pelo Professor Lourenço Filho, objetivando a implantação, nessa unidade da FGV, de um
programa de pós-graduação em Psicologia Aplicada, com quatro áreas de concentração.

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Infelizmente o eminente Mestre faleceu e as reuniões que se seguiram, por decisão unânime,
deixaram de ter alguém ocupando a função vaga. Concluídos os estudos de organização e de seleção
dos professores, fui, em janeiro de 1971, nomeado pelo ilustre Presidente da FGV, Chefe do Centro
de Pós-graduação e Coordenador dos programas devidamente implantados. Nesta função permaneci
durante 22 anos, somente sendo dispensado em novembro de 1992, quando do encerramento das
atividades do Centro de Pós-graduação.
Precisamente em 1971 e poucas semanas após minha nomeação para o ISOP/FGV, fui
procurado pelo Diretor da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da Universidade Gama Filho
para ocupar o cargo de Vice-Diretor, estando, de resto, já no exercício da Chefia do Departamento
de Psicologia. Nesse cargo e, ainda posteriormente, na Direção do Departamento de Psicologia,
permaneci até 1980, quando deles me afastei. Em 1987, fui aposentado compulsoriamente pela
Universidade Federal do Rio de Janeiro, na medida em que completara 70 anos. Ao me
aposentarem compulsoriamente, tinha 38 anos de atividade, nos quais se somavam as três licenças-
prêmio que jamais gozei e que, precisamente por isso, contavam em dobro, alcançando três anos. O
total, portanto, chegou a 41 anos de efetivo exercício do magistério na Universidade, não
computado o ano de 1948, quando ministrei cursos nos dois períodos letivos sem receber qualquer
remuneração. Após minha aposentadoria, recebi o título de Professor Emérito, fato que me ensejou
retornar ao Instituto de Psicologia, colaborando por mais cinco anos nos programas de Pós-
Graduação em Psicologia Cognitiva e em Psicologia Social e da Personalidade. Ao todo, dediquei à
Universidade Federal do Rio de Janeiro 47 anos de sala de aula, sem contar com o ano de 1948.
Com ele, 48 anos. Obviamente, nunca fui um “vagabundo”.
Ao longo dessa minha intensa atividade, produzi, até agora, 15 livros, uma monografia, um
Manual de Psicologia Aplicada às Forças Armadas, 53 verbetes publicados no Enciclopédia
Mirador Internacional e cerca de 100 artigos publicados em revistas especializadas. Há um ano
espero seja editado meu 16o
livro, que tem um título muito sugestivo: “Introdução à Filosofia da
Religião”. Estou informado de que, afinal, sairá dentro de muito pouco tempo. Adianto ainda que
trabalho, no momento, no meu 17o
livro, que deverá ser uma “Introdução à Filosofia”, na qual cada
capítulo está dedicado a um de meus mestres na saudosa Faculdade Nacional de Filosofia. Agrada-
me muito deixar bem claro que jamais pleiteei ou recebi qualquer ajuda financeira, qualquer bolsa,
de qualquer das instituições destinadas ao fomento de atividades científicas. Sempre, apenas, contei
com meus salários, minha aplicação ao trabalho e muita disciplina. Nada mais.
Importa assinalar que toda essa trajetória foi muito marcada por desagradável turbulência.
Nunca contei com “céu de brigadeiro” ou “mar de almirante”. Na verdade, minha caminhada nunca
foi tranqüila. Tive muitos obstáculos pela frente, os quais, todavia, não impediram que eu
prosseguisse na busca de meus objetivos. Penso que essa turbulência começa nos fins dos anos
quarenta e se revela presente em dois momentos: o primeiro, quando aceitei integrar chapa para
disputa da direção do Sindicato de Professores; a segunda, quando assinei documento protestando
contra o fechamento do Partido Comunista. Vale que se esclareça que nunca participei de nenhum
partido político. Ocorre que, no caso da chapa que disputaria as eleições para a direção do
Sindicato, havia pelo menos um de meus colegas, por sinal dos mais íntegros que conheci, que
jamais escondeu sua ligação com o Partido. Pois a chapa foi considerada tipicamente comunista e
todos os seus membros registrados no DOPS. Em 1968, participei da marcha dos Cem Mil. Estava à
frente dos professores da Universidade Federal do Rio de Janeiro, juntamente com Maria Yedda
Linhares e José Américo Peçanha. Ao meu lado, também minha mulher, Marion Merlone dos
Santos. Logo em seguida houve a célebre reunião no Colégio André Maurois, sob a presidência da
Professora Henriette Amado. Compareci à reunião e logo fui convidado para participar da mesa. Na
medida em que eu era um professor catedrático, imagino que pensaram que minha presença poderia
dar mais peso à reunião. Ao seu término, produziu-se um documento de protesto contra as
violências cometidas contra estudantes. Fui um dos que assinaram o documento. Integrei, ainda, o

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grupo de professores que levou o citado documento ao Palácio da Cultura, entregando-o às
autoridades do Ministério da Educação. Do grupo participavam o professor Leite Lopes, a
professora Maria Yedda Linhares e o professor José Américo Peçanha. Obviamente, todos fomos
fotografados por imensa equipe de “jornalistas”, na verdade agentes do DOPS e de órgãos de
segurança.
Por essa altura fui convidado a inscrever-me num concurso para preenchimento de vaga de
professor titular da Universidade Federal Fluminense. O convite partiu de meu amigo, Prof. Hans
Ludwing Lippmann. Também o Professor Eliezer Schneider deveria inscrever-se no concurso para
Adjunto. Fomos, entretanto, surpreendidos com a exigência de apresentação de “atestado de
ideologia”. Solicitâmo-lo. Só nos concederam, todavia, após o encerramento do prazo das
inscrições. Nessa altura eu já era professor titular da Universidade Federal do Rio de Janeiro.
Poderia, contudo, acumular as duas funções. Curiosamente meu atestado de ideologia indicava,
simplesmente, “nada consta”.
Em função do afastamento do Professor Carlos Sanchez de Queirós, na ocasião Diretor do
Instituto de Psicologia, face a convite para participar da Escola Superior de Guerra, assumi
interinamente a direção do Instituto. Foi, seguramente, um período muito duro. Durante minha
gestão enfrentei vários problemas e sofri várias punições. A primeira, em decorrência do que foi
considerado uma greve por motivos políticos contra um professor, colega meu. Lembro-me bem
que o convoquei para uma reunião da qual participaram o professor Eliezer Schneider e o professor
Octávio Soares Leite. Logo solicitei que ele nos mostrasse o programa da disciplina para a qual fora
indicado. Surpreendentemente revelou-me que nunca o redigira. Indaguei-lhe acerca dos autores
clássicos que dispunham de textos sobre o assunto. Respondeu-nos, ainda, que não conhecia
nenhum, adiantando que ministrava suas aulas com base em sua experiência profissional. Diante da
resposta, pedi-lhe, muito amistosamente, que me concedesse algum tempo de modo a que eu
conseguisse dar uma solução política ao problema. Não aceitou a proposta, todavia, insistindo que
eu deveria punir as duas turmas “em greve”, pois, do contrário, eu é que seria punido. Afinal,
insistia em que a greve era puramente política. De fato, nunca o foi. O que os alunos solicitavam era
um curso de nível mais elevado. Exigência absolutamente normal, pois essa é a obrigação de
qualquer Universidade. Confesso que tentei por todos os meios quebrar o movimento. Apelei para
alguns alunos com os quais mantinha maior aproximação e sabia que possuíam prestígio junto aos
colegas que se recusavam a assistir às aulas. Minha idéia era a de evitar que o movimento fosse
precisamente interpretado como expressivo em intenção política. Infelizmente não consegui êxito.
Logo, entretanto, foi o professor Octávio Soares Leite nomeado Vice-Diretor do Instituto, fato que
permitiu que eu me afastasse da busca da solução que desejava. De resto, em período de férias,
aproveitei-as para acompanhar, juntamente com minha mulher, meu filho, Lincoln de Abreu Penna
- posteriormente professor titular do Departamento de História do IFCS/UFRJ e hoje, já aposentado
-, à Europa, onde deveria gozar de bolsa fornecida pelo Governo da França e realizar curso de pós-
graduação na Universidade de Toulouse. Ele tinha estado quarenta e dois dias preso para
interrogatório, na Ilha das Flores. Tendo sido Presidente do Diretório Central de Estudantes desta
Universidade, exigiam dele nomes de colegas taxados de subversivos. Agindo com a integridade
que sempre lhe foi peculiar, recusou-se a qualquer cooperação com o CENIMAR. Lembro-me de
que, quando liberado, ouvi, com muito orgulho, do Capitão de Mar e Guerra que presidia o
inquérito, que ele tinha sido um dos presos mais dignos que passaram pelo órgão de segurança da
Marinha.
Por ocasião de meu retorno, estranhei a presença de dois alunos meus, do Instituto de
Psicologia, à minha espera no aeroporto. Eram, precisamente, João Alberto Barreto e José Hesketh.
Lá estavam, segundo me esclareceram, para comunicar-me que eu fora punido por falta de exação
no cumprimento de minhas obrigações. A falta de exação era definida como resultante do fato de
não ter aplicado a punição aos “grevistas”. Por essa altura, soube que alguém, devidamente

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interrogado pelo agente de segurança que atuava na Reitoria, apontou vários alunos que foram
sumariamente expulsos da Universidade. Tanto eu como minha mulher, a Professora Marion
Merlone dos Santos Penna, também tínhamos sido ouvidos. Para nosso bem, contudo, os
depoimentos de todos os interrogados eram rigorosamente tomados por datilógrafo e, ao fim, todos
recebiam cópias de seu depoimento. Guardo o documento que me foi entregue, assim como o de
minha mulher.
Vale assinalar que, em função da punição que sofri, fui também chamado ao DOPS para
prestar declarações. Recordo-me de que fui atendido por um Delegado que logo me perguntou por
que não punira os grevistas. Respondi-lhe que não o fizera por dois motivos: o primeiro decorria da
ausência de qualquer objetivo político por parte dos alunos; de fato, o que desejavam eram boas
aulas. O segundo pelo fato de que qualquer punição que fosse por mim injustamente aplicada aos
alunos desencadearia greve em toda a Universidade, e o nome de meu colega, por sinal muito bem
sucedido em suas atividades profissionais, certamente seria posto em destaque com acusações
graves em todos os Jornais. Afinal, meu procedimento fora o mais correto e bem clara a intenção de
protegê-lo. Ao ouvir minha resposta, lembro-me bem que o Delegado sorriu e me confidenciou:
essa experiência eu mesmo já vivi aqui no DOPS!
Cabe ainda lembrar que no caso da disciplina que gerou o movimento definido como de greve
política e no caso do professor que a lecionara, a solução definitiva acabou sendo por mim mesmo
dada, quando da primeira Congregação realizada após esses turbulentos episódios e já presidida
pelo Diretor nomeado de fora dos quadros docentes do Instituto. Nela, passei às mãos de meu
colega um programa que eu mesmo redigira, juntamente com a bibliografia adequada para que ele
apresentasse durante a sessão, ao mesmo tempo em que sugeri que a citada disciplina, a ser dada em
um ano, tivesse sua duração reduzida para um só período e fosse considerada concluída. Ao término
dessa Congregação, o professor Eliezer Schneider, que também fora punido por outro motivo,
solicitou que a Congregação se pronunciasse e nos desse um voto de solidariedade. Infelizmente a
proposta caiu no vazio. A ela seguiu-se um silêncio tumular.
Uma segunda punição ocorreu mais adiante. Esta, às escondidas, me foi anunciada através de
ofício sigiloso recebido pelo novo Diretor, que designou o administrador do Instituto e meu velho
amigo a passá-lo às minhas mãos. Nesse ofício, diante de uma acusação anônima de que eu faltava
muito às aulas, recebia a informação de que, como medida punitiva, passava do regime de 24 horas
para o de 12 horas, obviamente com perdas salariais. Registre-se, mais uma vez, que a essa altura eu
era o único titular concursado do Instituto de Psicologia. Sem qualquer dúvida, era também o
professor com maior carga horária na época, inclusive lecionando Teoria da Percepção na
Faculdade de Arquitetura e Urbanismo, no Fundão. O asqueroso ofício informava que minha
mulher, a professora Marion Merlone dos Santos Penna, também sofria o mesmo corte em seu
regime de trabalho.
Uma terceira punição ocorreu em 1970. Indicado para coordenar o vestibular do Instituto,
pensei em aperfeiçoar mais a seleção dos candidatos através de mudanças a se introduzirem na
prova de português. Convidei, então, para organizá-la, a Professora Dirce Riedel. Ela própria não
pôde aceitar o convite, mas prontificou-se a compor uma banca de três professores altamente
competentes para redação da prova. Pois foi essa banca que, inteligentemente, escolheu como tema
da parte referente à redação, a angustiada pergunta do Papa em sua alocução do fim da década de
sessenta: “Para onde caminha a humanidade?”. E tal como o fizeram a Imprensa e as televisões,
uma seqüência de nomes e acontecimentos significativos eram apresentados para efeito de reflexão.
Claro que nessa seqüência apareciam os nomes de Luther King, Fidel Castro, Che Guevara, poder
negro, libertação das colônias africanas, etc. A prova foi muito boa e obviamente difícil, pois, em
geral, os candidatos eram adestrados nos cursinhos para redigirem textos sobre temas banais que, na
verdade, nada solicitavam em termos da reflexão. Pois, não deu outra. Fui acusado de permitir a

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realização de uma prova na qual apareciam 50% de palavras subversivas. A punição foi sugerida
por professores da própria Universidade, meus colegas, portanto.
Um quarto episódio ocorreu quando, estando eu na direção interina do Instituto, fui alertado
pelo ilustre Reitor que fechasse rapidamente os portões do Instituto, dado que ele fora avisado de
que um grande grupo de alunos encaminhava-se para a nossa Unidade, objetivando realizar reunião
política em nosso auditório. Dirigi-me, então, até os portões e logo percebi que estava diante do
grupo, já, a essa altura, a aproximadamente dez metros da entrada. Logo mudei a conduta
recomendada pelo ilustre Reitor. Ao invés de fechá-los, abri inteiramente os portões e os convidei
para o auditório. Chamei, entretanto, uns três integrantes do grupo e com eles mantive uma
conversa franca. Solicitei que realizassem a reunião desejada em absoluta ordem e, de minha parte,
eu lhes garantia segurança. Tudo acertado, iniciaram a reunião às 9:30 aproximadamente e só a
concluíram por volta das 16:30. Como prometeram, a reunião transcorreu na mais perfeita ordem.
Registro que nesse dia permaneci só, ao lado do administrador da Unidade. Não tive a companhia
de qualquer colega. Sei bem que os tempos eram duros. Mas não deu outra. Foi instalada Comissão
de Inquérito. O Presidente era um professor bastante conhecido. Fui chamado para prestar
informação. O que o presidente do inquérito desejava é que eu fornecesse nomes. Respondi que,
efetivamente, não conhecia ninguém, pois o grupo era constituído de alunos de outras unidades.
Adiantava, entretanto, que a reunião fora pacífica e apenas foram discutidos problemas ligados à
estrutura da Universidade. Impaciente, ele me cortava a palavra, insistindo em que isso não
interessava. O que interessava eram nomes. Claro que a obsessão pela aplicação de punições era
terrível. De todo esse período, lembro-me de uma frase pronunciada por Djacir de Menezes, quando
exerceu a Reitoria da Universidade. Pressionado para me aplicar pena que poderia ser a mais
severa, deu um soco na mesa e repetiu a célebre frase de Lutero: “Irei até aqui e daqui não
passarei!”
A grande ameaça ocorreu em 1973. Às vésperas do dia dos pais, recebi telefonema do
Ministério da Educação, através do Palácio da Cultura, comunicando-me que deveria responder a
processo instalado em Brasília, por determinação do Ministro Jarbas Passarinho, objetivando apenas
supostas atividades subversivas e recomendando minha aposentadoria. O investigante nomeado, de
resto, professor desta Universidade e de outras aqui no Rio, desculpou-se por me passar a notícia às
vésperas de dia tão significativo e marcou minha ida ao Palácio da Cultura, para efeito de tomar
conhecimento das acusações registradas contra mim, para quinze dias após. No prazo marcado,
acompanhado de minha mulher, dirigi-me ao Palácio e logo fui recebido pelo meu investigante.
Ressalte-se que a recepção foi em extremo cordial. Ofereceu-me, inclusive, um copo d`água para
que eu me descontraísse, dado que ele leria as acusações que contra mim provinham dos vários
órgãos de segurança. Podia, inclusive, anotá-las, pois que a mim caberia contestá-las. Soube, então,
que o processo fora instaurado em Brasília, por determinação do Ministro Jarbas Passarinho, não
obstante já ter sido eu absolvido por duas Comissões de Inquérito, ambas, de resto, presididas pelo
ilustre embaixador Meira Penna, em Brasília, sem que eu tivesse sido notificado. Nas duas
Comissões contei sempre com o voto de Minerva dado pelo embaixador, que firmara sua posição
diante das informações que recolhera, no Rio, de professores de várias Universidades. Vale o
registro de que o sobrenome Penna, do Embaixador, em nada tinha a ver com o sobrenome que
recebi de meu pai.
As acusações de que tomei conhecimento e que registrei, para refutá-las, eram tolas. Uma
delas ressaltava o estranho prestígio de que eu dispunha junto aos meus colegas do Instituto de
Psicologia. Por certo, desconheciam que a grande maioria era constituída de ex-alunos meus. Outra,
referia-se ao fato de que eu era visto sempre conversando com alunos. Outra, a de que eu era pai de
um comunista que, por sua vez, era filho de um comunista. As acusações mais incríveis apontavam-
me como um marxista que fazia suas pregações através de dois sistemas que, na verdade, eram
apenas disfarces da doutrina marxista. Tais sistemas seriam o gestaltismo e a fenomenologia de

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Husserl! Possivelmente, a que pesava mais era a de que eu falava mal dos militares. Esqueceram-se
de que fui, por dezessete anos seguidos, professor-conferencista da ECEMAR, e de que gozava de
largo prestígio entre os oficiais que faziam o curso de Estado Maior. Também no CEP, fiz
excelentes amigos entre os oficiais do Exército, Marinha e Aeronáutica. O último dos Comandantes
da citada instituição até hoje é meu amigo, inclusive concedendo-me a honra de sua presença na
homenagem que me foi prestada pelo Instituto de Psicologia quando completei oitenta anos de vida.
O que pesava efetivamente contra mim era o ter assinado o documento redigido após a reunião
realizada no Colégio André Maurois, no qual se apontavam as autoridades como responsáveis pelas
violências cometidas contra estudantes. De qualquer modo tive que apresentar atestados de amigos
que afirmassem serem falsas as acusações registradas. Recebi muitos atestados e de todos guardo
cópias que não me permitem esquecer os que não me faltaram nas duras horas que vivi. Faço,
inclusive, questão de reproduzir, neste texto, um desses atestados, pelo que ele dignifica o seu
signatário.
Declaração
Tendo tomado conhecimento das acusações que pesam sobre o Professor Antonio Gomes
Penna, catedrático de Psicologia da Universidade Federal do Rio de Janeiro, quanto às
suas atividades no Instituto de Psicologia desta Universidade, tenho a declarar que:
Durante os anos de 1961 a 1964, fui seu aluno no curso de filosofia da Faculdade de
Filosofia, Ciências e Letras da Universidade do Estado da Guanabara e posteriormente no
curso de psicologia do Instituto de Psicologia da Universidade Federal do Rio de Janeiro,
no período de 1964 a 1966, quando então fui convidado a colaborar, na qualidade de
professor-auxiliar, na cadeira de Psicologia Geral e Experimental, colaboração esta que se
mantém até a presente data. São portanto treze anos de convívio quase diário, primeiro
como aluno e depois como colega de trabalho, o que me coloca numa posição
privilegiada para atestar sobre sua conduta.
Durante estes treze anos, jamais ouvi, dentro ou fora das salas de aula, palavra alguma do
Professor Penna que justificasse a mais leve suspeita quanto a uma atividade político-
partidária de sua parte, e muito menos de caráter marxista. Seus cursos foram orientados
por um claro e inequívoco desejo de transmitir aos seus alunos uma formação filosófica e
psicológica dentro de uma linha fenomenológico-gestaltista, o que pode ser comprovado
por uma leitura de seus livros ou pelos programas e bibliografias de seus cursos.
O que pude verificar durante estes anos, foi a incansável atividade de um homem que
mais do que qualquer outro contribuiu para o estabelecimento de uma pesquisa científica
no campo da Psicologia em nosso país.
Como educador, como professor e pesquisador, assim como homem, o prof. Antonio
Gomes Penna dignifica a Universidade brasileira e somente a inveja e o espírito
patologicamente mesquinho de alguém, podem ter sido as fontes das referidas suspeitas.
O exemplo que ele nos deu foi de honestidade, integridade moral e responsabilidade
profissional.
Se a conduta profissional do Prof. Penna é razão para alguma suspeita, muito me honraria
que esta pairasse também sobre a minha pessoa, pois sempre que possível, não hesito em
tomá-la como exemplo.
Assinado - Luiz Alfredo Garcia Roza Prof. Adjunto da PUC e Prof. Auxiliar da UFRJ.
Em 27 de agosto de 1973.
Não posso deixar de consignar também a atitude rigorosamente correta de meu investigante.
Desconhecendo o significado da Fenomenologia, em especial, decidiu tomar aulas particulares com
o Prof. Vieira Pinto, com o objetivo de avaliar a possibilidade de, efetivamente, identificá-la com o
marxismo. Registro, ainda, que depois de todas as suas investigações e no encerramento do
inquérito, despediu-se de mim solicitando que, se possível, eu lhe desse alguma orientação para que
produzisse sua tese de docência-livre e afirmando que ficaria muito honrado se eu lhe concedesse
minha amizade. Obviamente, não lhe cito o nome. Sei que isso lhe desagradaria. Penso, ao

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contrário, que seu nome até deveria ser sublinhado pela correção com que se conduziu na
elaboração do inquérito.
Para finalizar este aspecto altamente turbulento de minhas atividades acadêmicas e que, por
igual, não esteve ausente nas de muitos de meus colegas, registro, ainda, três episódios bem
significativos. O primeiro ocorreu em 1968, nesta Universidade, quando, aberto o concurso para
preenchimento de vaga de titular na cadeira de Psicologia Geral, logo me inscrevi. Fui candidato
único e, no caso, nomearam o Prof. Hans Ludwig Lippmann para proceder a uma espécie de exame
de qualificação do texto que apresentei como tese. O ilustre professor logo apresentou parecer com
os maiores elogios ao trabalho que examinara. Foi, então, nomeada a Banca Examinadora e
marcado o início das provas para sete dias após a comunicação que recebi. Logo em seguida,
todavia, recebi a informação de que o concurso tinha sido suspenso. Incrivelmente nunca me
informaram a origem da ordem de suspendê-lo e as razões que a determinaram. Era Reitor nessa
época o ilustre professor Dr. João Lyra Filho, irmão do igualmente ilustre General Tavares Lyra.
Diante desse ato de total desconsideração, logo solicitei minha aposentadoria especial quando
contava com a idade de 53 anos e 28 anos e meio de exercício de docência.
O segundo ocorreu quando fui nomeado pelo Presidente da Fundação Getúlio Vargas para
Coordenador dos programas de Pós-Graduação em Psicologia e Chefe do centro de Pós-Graduação
do ISOP. Logo soube que o ilustre Presidente, Dr. Luís Simões Lopes, recebeu ofício sigiloso do
representante do Ministério da Educação, de resto, um general, de que convinha fosse o ato da
minha nomeação desfeito face a minha condição de subversivo. Diante do espanto do Dr. Simões
Lopes, o Dr. João Carlos Vital reivindicou a solução do impasse. Dirigiu-se ao Palácio de Cultura e
teve entrevista com o general. A acusação era de que eu falava mal dos militares e era
constantemente visto conversando com estudantes. Segundo me relatou o Dr. João Carlos Vital, sua
resposta foi a de que, no que se refere ao fato de eu ser visto conversando com os estudantes, o
espantoso era não terem percebido que essa era minha obrigação. Ao ilustre general cabia,
obviamente, também, conversar com militares. De qualquer modo, assumiu a responsabilidade, sem
me conhecer, por minha nomeação. Efetivamente honro a sua memória ao registrar seu gesto,
infelizmente muito raro na época.
O terceiro episódio ocorreu na Universidade Gama Filho. Coincidentemente com a minha
nomeação para o ISOP/FGV, fui também nomeado para cargo de direção nessa Universidade. Em
decorrência disso, soube que o Ministro Gama Filho recebeu documento idêntico ao remetido à
FGV e, tal como na FGV, fui mantido nas funções que me tinham sido oferecidas, por certo
também mediante termo de responsabilidade.
Todos esses episódios comprovam que não foi tranqüila minha longa caminhada profissional.
Em seu transcurso, todavia, recebi também muitas provas de respeito pelo que realizei. O título de
Prof. Emérito do IP/UFRJ foi dos que mais me agradaram.
Não poderia encerrar este texto sem apontar para algumas das mais importantes figuras da
psicologia, em relação às quais sempre me sinto em débito.
Começaria por Radecki. Nunca o conheci, mas, como no famoso filme, sempre o amei. Na
verdade, quando em 1925 assumiu a Chefia do Laboratório que fundou e organizou na Colônia de
Psicopatas do Engenho de Dentro, eu tinha apenas 8 anos de idade. Todavia, fui discípulo de dois
de seus alunos: Jayme Grabois e Nilton Campos. Ambos, efetivamente, entraram na psicologia por
suas mãos e viveram alguns anos sob sua influência. Nunca, todavia, me falaram sobre o mestre, no
sentido de ressaltarem suas idéias e de esclarecerem a natureza do sistema psicológico que
produzira e do qual ambos se consideravam impregnados: Nilton, no texto que publicou sobre a
“Psicologia da vida Afetiva” e Grabois, no projeto de pesquisa que elaborou, junto com o prof.
Euryalo Cannabrava, e que saiu publicado nos Anais, creio que de 1936. Na realidade, nenhum dos
dois jamais me explicou o significado do famoso “discriminacionismo afetivo”. Tampouco, nenhum

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dos dois me mostrou o exemplar que, obviamente, ambos possuíam, do “Tratado de Psicologia” que
o grande mestre polonês publicou no Brasil. Grabois, certamente, me falou muito sobre os aspectos
anedóticos da vida de seu professor. Jamais sobre suas contribuições no domínio da psicologia
experimental. No caso de Nilton, seu silêncio cheguei a entender. Por ocasião da publicação de seu
texto sobre a psicologia da vida afetiva, tendo-o dedicado a Köhler, que passava pelo Rio, deixou
muito magoado o mestre que o encaminhara na Psicologia. Houve, então, inevitável rompimento. A
reconciliação ocorreu bem mais tarde, quando ambos se encontraram em Congresso Internacional
de Psicologia. Nessa ocasião, Nilton tomou a iniciativa de procurá-lo, chamando-o carinhosamente
de “meu mestre”. Por ocasião da morte de Radecki, ocorrida em Montevidéu em 1953, Nilton
redigiu curto mas muito elogioso necrológio. Da imagem que me foi traçada por Grabois, Radecki
teria sido um homem muito sarcástico. Parece que tinha desprezo pelos que se dedicavam à
psicologia aplicada. Nesse desprezo incluía o ilustre psicólogo suíço Léon Walther, que teve uma
participação muito significativa no que se refere à implantação do que, na época, se definia como
psicotécnica. Eis um nome que deve ser anotado pelos que se empenham no resgate da memória da
psicologia. Recordo que, conforme o belo texto redigido por Pierre Bovet sobre a História do
Instituto J. J. Rousseau, Léon Walther foi o primeiro psicólogo especializado em psicologia do
trabalho diplomado pelo Instituto e, posteriormente, Chefe de Departamento voltado para o ensino
da Psicologia Aplicada. Seu clássico texto “La Technopsychologia du travail industrial”, publicado
na Suíça em 1926, foi muito bem traduzido e publicado pela Melhoramentos de São Paulo, graças a
Lourenço Filho.
Vale, entretanto, o registro de que o próprio Radecki sofreu severas discriminações durante
sua permanência em nosso país. Na própria Colônia de Psicopatas do Engenho de Dentro, por
exemplo, nunca contou com a simpatia de Plínio Olinto. Este, psiquiatra e, posteriormente,
professor de psicologia no Instituto de Educação, embora ensaiasse também algumas pesquisas
experimentais na Colônia, tendo, inclusive, a colaboração da posteriormente médica Dra. Brasilia
Leme Lopes, nunca freqüentou o Laboratório do mestre polonês. Alegava que não o fazia por não
concordar com o “discriminacionismo afetivo” de Radecki. Também ele, parece, não concordava
com algo que, por igual, nunca esclareceu em que consistia. Um verdadeiro mistério. Uma única
vez em que por acaso conversei com Cannabrava sobre Radecki, dele ouvi um episódio
significativo. Ocorreu durante uma conferência pronunciada por Köhler em sua passagem pelo Rio.
Köhler explicava o conceito de estrutura e Radecki solicitou que ele explicasse de que modo esse
conceito podia valer em relação aos processos afetivos. Segundo Cannabrava, que estava presente,
Köhler não ofereceu qualquer explicação. Na verdade, essa foi a única vez em que eu recebi alguma
informação sobre a postura teórica do mestre de Varsóvia. Alguns anos antes, em conversa com o
ilustre professor Nelson Romero, de resto, grande latinista, sabendo que ele havia sido assistente de
Etienne Sourreau na cadeira de Psicologia oferecida pela extinta Universidade do Distrito Federal,
criada por Anísio Teixeira, perguntei-lhe sobre o que me podia dizer sobre Radecki. Sua resposta
foi muito dura: “Foi um simples bedel de Claparède”. Aqui, o preconceito expressava-se em termos
de desvalorização da psicologia experimental, como, por igual, em relação aos testes já se havia
manifestado Alceu de Amoroso Lima, desqualificando-os como tolas tentativas de se medir a alma!
O “Tratado de Psicologia” (resumido) redigido por Radecki, eu o encontrei numa livraria de
livros usados, que existia na rua São José. Trazia uma dedicatória ao Dr. Alberto Farane, com a
assinatura do Mestre. Devorei-o. Confesso que o reli muitas vezes. Ainda recentemente, consultei-
o. Composto de 17 fascículos em que “resumidamente” apresenta o curso que ministrava na Escola
de Aplicação do Serviço de Saúde do Exército, o livro atinge 443 páginas. Ao longo destas, mais de
300 citações podem ser registradas. Em breve levantamento que fiz, verifiquei que Wundt aparece
citado por 49 vezes; Jamer, por 33 vezes; Claparède, por 27 vezes; Ribot, também por 27 vezes; e
Freud, 15 vezes. Dois brasileiros aparecem mencionados no Tratado: Manoel Bonfim, uma única

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vez e sobre questão insignificante, e Nilton Campos, na medida em que colaborou com Radecki
numa pesquisa citada pelo mestre.
Na última releitura que fiz do texto de Radecki, procurei decifrar o enigma do
“discriminacionismo afetivo”. Obviamente, não encontrei uma única vez essa expressão empregada
por Radecki. Li, todavia, o capítulo sobre a “discriminação perceptiva” e tornei a ler o capítulo
sobre a “afetividade”. Procurei integrar os dois textos. Logo se verifica a imensa relevância
concedida à afetividade por Radecki. Todos os processos que a exprimem são definidos como
globais, por oposição aos processos que expressam as atividades dos sentidos e do pensamento.
Aventuro-me a supor que, para Radecki, todas as atividades discriminatórias teriam suporte afetivo.
Admitida essa tese, julgo não impertinente a afirmação de que a perspectiva assumida pelo antigo
catedrático de Psicologia da Universidade Livre de Varsóvia poderia ser considerada como
ocupando um espaço significativo no que, bem posteriormente, se definiu como “New Look in
Perception”. Por outro lado, não custa recordar que durante algum tempo trabalhou com Claparède,
em período em que lá também se encontrava Helena Antipoff. Foi nesse período que conforme
ressalta Nilton Campos, no necrológico publicado em 1953, Radecki realizou memorável pesquisa
sobre “Les phénomènes psycho-électriques”, publicada em 1911. “O digno cientista” - registra
Nilton - polonês, sul-americanizado, adverte que suas investigações coincidem com as que,
contemporaneamente, efetuaram os autores norte-americanos Frederick Wells e Alexander Forber, a
respeito do mesmo assunto. Esse fato, porém, só lhe chegara ao conhecimento tardiamente, por
ocasião da leitura dos “Archives of Psychology”, na publicação de março de 1911, onde constava o
trabalho dos autores citados, intitulado “On certain electrical process in the human body and their
relation to emotional reactions”.
Sobre Nilton Campos e Lourenço Filho já lhes dediquei bom espaço em minha “História da
Psicologia no Rio de Janeiro”, editada pela Imago. Voltei a escrever sobre Lourenço Filho quando
foi editado - sob a organização do Prof. Dr. Carlos Monarcha e edição da Universidade Estadual
Paulista, Campus de Marília - o livro em sua homenagem, sob o título: “Lourenço Filho - Outros
aspectos, mesma obra”, em 1997. Particularmente tenho grandes dívidas com o inesquecível mestre.
A primeira foi a indicação de meu nome ao Itamaraty para fundar, organizar e dirigir uma
Faculdade de Filosofia, em Assunção, no Paraguai. A segunda quando me convidou para assumir a
Presidência da “Associação Brasileira de Psicologia Aplicada”, em substituição ao ilustre Padre
Benko, que finalizara seu mandato. A terceira, quando aceitou meu convite para prefaciar, pouco
antes de falecer, meu livro “Comunicação e Linguagem”.
Sobre Grabois, só me resta destacar sua brilhante cultura e seu aguçado espírito crítico.
Sempre se definiu como um “behaviorista crítico”. Dotado de boa cultura no domínio da Teoria do
Conhecimento e dos grandes sistemas psicológicos, não chegou a fazer a carreira que, sem dúvida,
sempre pensei que pudesse realizar. A rigor, foi meu primeiro grande professor de psicologia.
Assisti seu curso durante um ano. Muito pouco, quando comparo com os três anos durante os quais
fui aluno de Nilton e dos muitos anos em que com ele convivi e aprendi, na condição de assistente.
Confesso que me encantaria muito escrever sobre Grabois. Teria que me restringir, todavia, a uma
evocação de comentários que, vez por outra, desenvolvia sobre a psicologia. Um dado que
pouquíssimas pessoas conhecem é que Grabois não nasceu no Brasil. Na verdade, era argentino.
Sua família, contudo, veio para o Brasil e todos aqui se radicaram. Infelizmente Grabois nada
escreveu. Tampouco fez carreira universitária, desde que jamais se preocupou em fazer a docência-
livre, condição indispensável para que ocupasse o lugar que merecia. Certa vez provoquei-lhe forte
emoção, logo denunciada pelas lágrimas que lhe rolaram pela face, quando, depois de muitos anos
sem vê-lo, com ele acidentalmente me encontrei no centro do Rio. Ao abraçá-lo, confessei-lhe que
eu era o único discípulo que ele formara em sua vida e que minha cátedra, na Universidade, eu a
devia, não só ao Nilton, mas também a ele; e hoje, acrescento, a ambos e ao inesquecível Prof.
Penido com quem, efetivamente, aprendi a pensar.

20
A OFICINA DA HISTÓRIA: MÉTODO E FICÇÃO
Heliana de Barros Conde Rodrigues2
O título da presente mesa redonda (e deste texto introdutório) resulta de uma combinação
deliberada, e quiçá antropofágica, de raptos e roubos.
A oficina da história é denominação roubada de um conhecido livro do historiador francês
François Furet que, independentemente da excelência de seu conteúdo, é capaz, unicamente
mediante seu título, de provocar o pensamento. Pois se da história faz-se oficina, ou,
alternativamente, se em oficinas fazemos história, esta última emerge sob a figura de um trabalho.
Neste sentido, Clio, sua musa, aparece enquanto produção (de linguagem, imagens, conceitos...)
“suscetível de introduzir uma diferença significativa no campo do saber, ao custo de certo esforço
(...) e com a eventual recompensa de um certo prazer, quer dizer, de um acesso a uma outra imagem
da verdade” (FOUCAULT et al, 1989, p. 7).
Além de roubar títulos, conseguimos raptar alguns daqueles que, através de seus escritos-
trabalho, nos têm instigado exatamente ao esforço em busca de tal pensamento-recompensa. Estão
conosco Luiz Fernando Duarte e Virgínia Fontes, como deveria estar Magali Engel, “fugida” na
última hora, em função de inadiáveis compromissos (talvez com outros raptores...).
Luiz Fernando tem introduzido diferenças significativas no campo de nosso saber - aqui
figurado por Psyché, personificação grega da alma humana - pelo menos desde o começo dos anos
80. Muitos dos presentes decerto recordarão o impacto, sobre nossas “vontades humanistas” ou
alegada e justificavelmente “democratizantes”, do artigo Considerações teóricas sobre a questão do
“atendimento psicológico” às classes trabalhadoras, redigido em co-autoria com Daniela Ropa.
Ali, um criativo manejo de autores-ferramenta como Foucault, Sennett, Castel, Dumont, Boltanski,
Loyola, Figueira, Lévi-Strauss, Berger, Bernstein, Bourdieu e Freire Costa, entre outros, no bojo de
uma pesquisa desenvolvida entre 1981 e 1983 com moradores da periferia do Rio de Janeiro, nos
desalojava, decerto à custa de muito esforço, de nossas até então demasiado tranqüilas plagas
profissionalistas, cientificistas e/ou tecnicistas, mediante uma poderosa oficina (ou mesmo usina) de
reflexões críticas. Dentre estas, recordo apenas uma, que julgo fundamental:
Uma alternativa [psicoterapêutica] que prescindisse da análise destas questões
[relativas às representações das classes trabalhadoras acerca do sofrimento
psíquico, bem como de suas formas para lidar com ele] seria (...) não apenas falha,
como perigosa. Atuar em nome de uma suposta prevalência da ideologia
dominante, desconsiderando as demais representações e visões de mundo seria, na
realidade, mais uma forma de reforço e perpetuação da dominação e uma atitude
tão nociva ou mais do que a ingênua defesa da cultura popular. (DUARTE, ROPA,
1985, p. 181)
A este artigo seguiu-se Da vida nervosa (nas classes trabalhadoras urbanas), tese de
doutorado de Luiz Fernando, publicada em 1986, na qual estas preciosas análises sobre os limites
do pensamento e intervenção psi se fizeram invariavelmente acompanhar da presença perturbadora
de Clio: a figura do “nervoso” seria menos uma “espontânea” criação “popular” do que um
2
Professora e procientista do Departamento de Psicologia Social e Institucional / Instituto de Psicologia da UERJ.

21
cuidadoso artefato de uma certa medicina, sempre alerta para “fazer populares” seus supostamente
tão “complexos” paradigmas organicistas.
A partir de então, Luiz Fernando fez-se constante companheiro discursivo daqueles agentes
psi voltados à ficção. Não porque em suas pesquisas esta se opusesse ao método - seu texto, a
seguir, facilmente desmentiria tal assertiva -, mas porque somente uma corporificação estrita das
reflexões por ele operadas nos propiciariam algum espaço de ruptura, ao menos parcial, com o
encargo social com que tão habilmente nos confrontava - disciplinarização-controle-invalidação -,
permitindo-nos inventar conceituações e práticas até então inexistentes, embora igualmente
arriscadas, acerca das quais deveríamos exercer a mesma atenção crítica. Sendo assim, nosso
companheiro nos incitou a novos roubos, raptos, ou mesmo espoliações, conforme nos sugere
Ewald, em uma referência à Esquizoanálise que a liberta dos usos mercadológico-técnicos de que
tantas vezes se tem visto refém:
Você quer fazer psicologia? Deleuze e Guattari dizem: aprenda a história, percorra
as grandes formações da história universal (...) , espolie a biblioteca do arqueólogo,
do etnólogo, do economista, empanturre-se de literatura e de arte, estão aí as
disciplinas do desejo, as disciplinas que relatam no seu conjunto e na diversidade
as produções do desejo. (...) Aprenda a ver o múltiplo que aí está em construção
(EWALD, 1991, p. 90).
Embora muito tenhamos espoliado a biblioteca de Magali Engel, de Meretrizes e Doutores
(1989) a suas reflexões mais recentes sobre a construção, no Brasil, da loucura como doença
mental3
- nas quais tem como intercessores4
, além dos historiadores, a literatura de Domingos
Olímpio, Machado de Assis, Lima Barreto e João do Rio -, não a acompanharemos em suas linhas
de fuga. Preferimos começar a nos deixar afetar pelo trabalho de Virgínia Fontes que, em um artigo
recente, incluído na coletânea Domínios da História: ensaios de teoria e metodologia, nos vem
“interceptar” com o tema História e Modelos. Nada mais apropriado para introduzir esta mesa, que
igualmente trabalha com a sempre tão produtiva conjunção “e”: história e modelos, método e
ficção...
No referido artigo, depois de apresentar os sentidos que toma, em história, o termo modelo, e
de discutir as relações que mantém a disciplina historiográfica com os pressupostos cognitivos
presentes nas elaborações de Karl Marx - a produção da vida material - e Max Weber - os tipos
ideais e a questão da cultura -, assim se refere a autora às tendências atuais de utilização de modelos
em história:
...a tendência contemporânea é a de elaboração de modelos submetidos a controles
mais estritos. Para tanto, ao invés de trabalhar com processos de longuíssima
duração e com universos sociais variados, os modelos tendem a ser construídos a
partir de situações sociais bem demarcadas. (...) Com isso, se a abrangência fica
reduzida, ela se torna capaz de traduzir mais fielmente os momentos de inflexão, de
instabilidade e os parâmetros que indicam as linhas de força e de modificação do
sistema (FONTES, 1997, p. 369-370).
O fragmento fala, simultaneamente, em “tradução fiel” e em “momentos de inflexão e
instabilidade”. Situa-nos, portanto, no cerne da relação problemática entre o procedimento
3
Para uma introdução a estas investigações, ver ENGEL (1991-1992).
4
Segundo Deleuze, “o essencial são os intercessores. Sem eles não há obra. Podem ser pessoas - para um filósofo,
artistas ou cientistas; para um cientista, filósofos ou artistas -, mas também coisas, plantas, até animais (...) Fictícios ou
reais, animados ou inanimados, é preciso fabricar seus próprios intercessores”. (DELEUZE, 1992, p. 156).

22
metodológico regular ou normatizado - característico dos saberes científicos ou com pretensões ao
conhecimento verdadeiro -, e a circunstância de que, fazendo o saber histórico parte da própria
história, aquele jamais é neutro em suas afirmações, podendo, por conseguinte, favorecer ou
bloquear - portanto, ficcionar - as próprias transformações que investiga. Trata-se necessariamente,
em história, para usar uma terminologia cara a Michel Foucault, de um trabalho de ficção no
interior de processos de veridificação.
Permito-me, a partir deste momento, e para que não se estenda demasiado esta introdução,
mais uma vez raptar/roubar nossos intercessores - no caso, alguns dos campos de análise abertos por
textos publicados de Luiz Fernando e Virgínia -, a fim de com eles formar novas séries, pois “se não
formamos uma série, mesmo que imaginária, estamos perdidos” (DELEUZE, 1992, p. 156).
Recentemente, encontrei uma observação acurada acerca do termo justiça - questão sem
dúvida implicada pelas conjunções Clio e Psyché, ou método e ficção -, da qual lanço mão para que
possamos aspirar a alguma criação:
Se o significado depende do uso como quer a pragmática, nós, brasileiros, temos
um curioso senso de justiça. Costumamos dizer que uma roupa é justa quando está
apertada. O justo se nos afigura ser também o que impede a liberdade de
movimentos; o que, portanto, não é justo. Justiça há quando somos capazes de nos
movimentar, quando mais de um sentido é possível (VAZ, 1997, p. 5).
Tempos houve em que, talvez, fôssemos estritamente “justos” (ou injustos!) e não o
percebêssemos - os saberes e intervenções psi, notadamente os clínicos, se nos afiguravam então
como inevitável e inegavelmente nobres, incomumente aliados ao bem comum e,
conseqüentemente, desejáveis, por si só, por todos e para todos. No Brasil, o período que se estende
aproximadamente de 1968 a 1978 assinala um momento em que os psicólogos almejam quase
unanimemente a tal “nobreza terapêutica” - psicanalítica, em especial -, estabelecendo batalhas, à
época ditas “por justiça”, contra “médicos injustos” que os quereriam impedir de ser, como eles
próprios, alegados “especialistas do bem”(comum?).
Neste sentido, se 1968 já foi chamado “o ano que não terminou” (VENTURA, 1988) e
recentemente se trouxe saudosisticamente à cena literária um feliz 1958 na qualidade de “o ano que
não devia terminar” (SANTOS, 1997), ganha 1978, a nosso ver, o direito de ser apelidado “o ano
em que tudo começou”. O processo de redemocratização brasileira, em grande parte movido pelos
novos personagens - os movimentos sociais - que entravam, então, “em cena” (SADER, 1988),
atualizou nossa apreensão de uma série de dizeres intempestivos e conteúdos inquietantes. Embora
certas Filosofias, Sociologias e Histórias, bem como algumas reflexões sobre o problema do sujeito
não limitadas a fronteiras disciplinadoras já estivessem, há muito, fazendo um trabalho de
dedicados alfaiates - a alargar nossas roupas antes tão “justas” -, é aproximadamente a partir desse
momento que se começa a operar uma radical desnaturalização daquilo que se julgava
essencialmente ligado ao bem, dando início, simultaneamente, à busca pela presença, bem mais rara
e singular, do simplesmente bom.
As histórias efetivas, contudo, jamais estão em atraso. Conforme se poderia dizer, recorrendo
a Nietzsche, apenas o construtor do presente pode voltar-se para o passado no intuito de julgá-lo.
Sendo assim, a partir daquele momento encontramos novos personagens, ou companheiros. No
plano discursivo, os escritos de Foucault, Castel, Deleuze, Guattari, Lourau, Lapassade, Goffman -
para citar apenas meus principais encontros - , bem como aqueles das vibrantes antropologia urbana
e história crítica da psiquiatria brasileiras, nos transformaram, ao menos em parte, de aspirantes à
maestria na “fabricação de interiores” (BAPTISTA, 1987), em mestres da suspeita quanto a nossos

23
próprios dizeres e fazeres, sempre suscetíveis de nos configurar enquanto “guardiães da ordem”
(COIMBRA, 1995), “empresários morais” (BECKER, 1966), “alugadores de orelhas”
(FOUCAULT, 1984), ou, na irreverente linguagem contracultural ou meia-oitista, “psico-tiras”.
No âmbito das intervenções nos tem sido possível, desde então, tanto experimentar riscos
quanto refletir sobre intoleráveis limites. Pois enquanto as ações de Basaglia nos marcavam -
espero que de maneira sempre mais duradoura - com o convite à aventura da desinstitucionalização
- propondo e praticando, em um perturbador paradoxo, uma Psiquiatria Democrática (!!) -, o
passado brasileiro recente, inclusive no plano psi, começava a libertar-se da invectiva do “não conte
a ninguém”.(VIANNA, 1995) Omissões, cumplicidades e conivências, sintetizadas na figura de um
psicanalista torturador, torturador psicanalista ou psicanalista e torturador - o segredo, a
proibição de dizer, é aqui mais relevante que o detalhe significante -, conduziram-nos a um quase
generalizado paroxismo. Sendo assim, a relação entre as intervenções psi e a justiça se fizeram
multiplicidade e pergunta, abandonando as sendas antes inabaláveis das afirmações auto-
legitimadoras e auto-glorificantes.
Os textos a seguir estão, a nosso ver, configurados por este campo problemático: um e
interrogativo substitui qualquer é essencializador. Decerto cada um dos autores se arriscará a
responder mediante uma singular experimentação. A mesma coisa ocorrerá, provavelmente, com os
leitores. Afinal, e aqui penso especificamente nos agentes psi, já somos outros, e o passado a que
fiz referência começa a deixar de ser o nosso? Ou, como não sabemos muito bem o que estamos nos
tornando, ainda somos o que há muito temos sido? Em que forma de justiça podem nossos saberes e
fazeres do presente resultar? A da “roupa justa” ou a do “movimento incessante”?
Ficam as indagações, já que não pretendo formular princípios, notadamente com apoio em
qualquer psicologia. Pois para que a conjunção-indagação método e ficção possa efetivamente
engendrar alguma experimentação, valeria lembrar, parodiando Lobosque (1997, p. 21), que a
pertinência exclusiva dos assuntos ditos psi ao mundo psi constitui justamente um dos modos
principais de sua exclusão da cultura. E, finalmente, acrescentar: bem como de sua exclusão da luta
pela vida bela e pela justiça.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BAPTISTA, L. A. S. Algumas histórias sobre a fábrica de interiores. Tese de Doutorado. Instituto
de Psicologia da USP, 1987.
BECKER, H. S. Outsiders: studies in the sociology of deviance. New York: The Free Pres, 1966.
CARDOSO, C.F.,VAIFAS, R. (orgs.) Domínios da história: ensaios de teoria e metodologia. Rio
de Janeiro: Campus,1997.
COIMBRA, C.M.B. Guardiães da ordem: uma viagem pelas práticas ‘psi’ no Brasil do milagre.
Rio de Janeiro: Oficina do Autor, 1995.
DELEUZE, G. Conversações. Rio de Janeiro: Editora 34, 1992.
DUARTE, L.F. Da vida nervosa (nas classes trabalhadoras urbanas). Rio de Janeiro: Zahar, 1986.
DUARTE, L. F., ROPA, D. “Considerações teóricas sobre a questão do “atendimento psicológico”
às classes trabalhadoras”. Em: Figueira, S.A. (org.) Cultura da psicanálise. São Paulo:
Brasiliense, 1985.
ENGEL, M. Meretrizes e doutores. São Paulo: Brasiliense, 1989.

24
ENGEL, M. “Notas sobre a construção da loucura como doença mental”. Em Anuário do LASP,
ano I, vol.1, 1991-1992
EWALD, F. “A esquizoanálise”. Em: Escobar, C.H. (org.) - Dossier Deleuze. Rio de Janeiro:
Hólon, 1991.
FONTES, V. “História e modelos”. Em: Cardoso, C. F., Vainfas, R. (orgs.) - Domínios da história:
ensaios de teoria e metodologia. Rio de Janeiro: Campus, 1997.
FOUCAULT, M. História da sexualidade I: a vontade de saber. Rio de Janeiro: Graal, 1984.
FOUCAULT, M. et al. “Des travaux”. Em: Association pour le Centre Michel Foucault (org.) -
Michel Foucault philosophe. Paris: Seuil, 1989.
LOBOSQUE, A. M. Princípios para uma clínica antimanicomial. São Paulo: Hucitec, 1997.
SADER, E. Quando novos personagens entraram em cena. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1988.
SANTOS, J.F. Feliz 1958: o ano que não devia terminar. Rio de Janeiro: Record, 1997.
VAZ, P. O inconsciente artificial. São Paulo: Unimarco, 1997.
VENTURA, Z. 1968: o ano que não terminou. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1988.
VIANNA, H. B. Não conte a ninguém: contribuição à história das sociedades psicanalíticas do Rio
de Janeiro. Rio de Janeiro: Imago, 1995.

25
CLIO E PSYCHÉ — À PROCURA DE NOVOS FUTUROS
Virgínia Fontes5
A História e a Psicologia são freqüentemente visitadas pelo mesmo fantasma recorrente: dar
conta de todos e de cada um; pensar o todo, o universal, o estrutural e dar conta de cada indivíduo,
de cada situação específica, irrepetível e irredutível, em sua riqueza, a um modelo qualquer.
O ponto de encontro fundamental entre História e Psicologia é a busca da explicação e
compreensão da relação necessária e constitutiva entre sujeitos, sociedade e processo. De formas
diferenciadas, ambas procuram a redução do sofrimento inútil, sem a perda da experiência —
individual e social — enriquecedora. Numa, a atuação frente a sujeitos individuais ou coletivos;
noutra, a procura da compreensão do processo histórico que nos instaura enquanto sujeitos
propriamente ditos. Em ambas, o desafio de explicar o que nos leva a ser ativos ou submissos;
rebeldes, criativos, agentes, ou adaptados, configurados, pacientes.
A relação entre o conhecimento histórico e o psicológico nem sempre foi fácil. A tensão
primordial permanece e, a meu ver, deve ser preservada. Tentar fundir as duas disciplinas pode ser
tão grave e problemático quanto separá-las radicalmente. As confusões e os deslizes, ainda que
repletos de boa vontade, muitas vezes geraram impasses exatamente para a explicação desse
processo complexo de interação entre indivíduo e sociedade. Aquilo que é conhecido como história
psicologizante, por exemplo, procurando um padrão “humano” para o processo histórico, acabou
por considerar instituições sociais como entidades (enteléquias) dotadas de vontade, consciência e
rumo próprio, independentemente dos indivíduos reais, dos grupos e das classes sociais que
constituíam a sociedade e moldavam os indivíduos. Propunha assim, por exemplo, “nações”
psicologizadas, dotadas de vontade e de “caráter”; Estados vistos como realização de uma razão
universal e dotados de pura consciência, etc.
O inverso também apresentou dificuldades: uma historicização absoluta dos sujeitos arrisca
sempre diluí-los num fluido sem existência própria ou significado, capturados numa transformação
incessante e na incapacidade de compará-los e de pensá-los em conjunto; uma sociologização
irrefletida arrisca-se a relegar a um plano secundário os sofrimentos reais dos indivíduos concretos.
Tentando criticar determinados padrões sociais, muitos analistas esqueciam o quanto a tensão entre
indivíduos e grupos sociais pode contribuir para a transformação da própria sociedade. Com isso,
arriscavam-se a relegar os indivíduos à mercê da mesma sociedade que era criticada...
Para escapar dos dilemas de “fronteiras” inter-disciplinares, o melhor é sempre encará-los de
frente. O mais enriquecedor é certamente explorar a interface, a zona de tensão que une e separa
História e Psicologia, o núcleo do conflito constitutivo que pode permitir a ambas a ampliação de
sua capacidade explicativa, de compreensão e de intervenção social.
Nossas disciplinas, porém, têm outras zonas de penumbra, nas quais nos movemos. História
e Psicologia mantêm laços anteriores, com os quais nutrem uma relação de amor e afeto,
contrabalançada por momentos de raiva e despeito: a filosofia e o telos; a narrativa romanceada e os
modelos de comportamento. Deleite e prazer; conhecimento e razão; engajamento e intervenção
política — áreas incompatíveis?
5
Professora do Departamento de História da Universidade Federal Fluminense.

26
Essa interrogação, que fundamenta nossa mesa-redonda hoje, nos conduz às demais questões
que estão no centro de alguns debates atuais. Existem diferenças significativas entre os diferentes
conhecimentos e saberes? O conhecimento somente pode se expressar por uma linguagem
complexa? A narrativa é mais sedutora e rica do que o texto científico? Há ainda algo que
consideremos como conhecimento científico ou universalizante? Devemos rejeitar todas as
pretensões anteriores e admitir que importa apenas o uso (como o quer Rorty6i
)? Nesse sentido, o
estilo e a retórica não seriam mais importantes do que qualquer argumento?
Não tenho a menor pretensão — nem seria o caso, nem disporíamos de tempo e espaço para
tanto — de responder a tais questões. Mas é preciso suscitá-las, relembrá-las, e tentar ver de que
forma nós — e nosso tempo — lidamos com elas. Permito-me assim mudar agora de registro para
abrir um painel provocativo a partir dessas interrogações de partida.
Gostaria de falar sobre um escritor, um homem que escreveu uma das mais belas narrativas
em nosso século. Tratava-se de um rapaz de boa família, criado em bairros finos, com direito a
belas casas sólidas e férias no campo. Totalmente ego-centrado, esse homem decidiu que sua
própria vida — com tudo o que ele conseguisse lembrar e incluir e com as suas características
próprias, estritamente pessoais, inclusive sua exacerbada vaidade e sua grande pretensão — merecia
um relato detalhado, completo. Não deveria ser um relato qualquer — deveria ser o maior, o
melhor. E o foi.
Assim, nosso autor empreendeu uma narrativa ficcional gigantesca e heróica. Designou um
outro “eu” como personagem principal, com a função de desempenhar seu próprio papel. O outro,
porém, era a tal ponto ele próprio que o nome do personagem tornava-se secundário; em alguns
momentos, o autor esquecia e se nomeava a si mesmo, em deslizes significativos.
Nessa narrativa, esse autor exigiu de si próprio o máximo de fidedignidade, de memória, de
“perseverar em seu ser” (como o contatus de Spinoza7
). Nenhuma relação portanto com essas
autobiografias caudalosas, moralizantes e vaidosas, ou com as biografias gigantescas que estão na
moda. Nosso autor empreendeu um verdadeiro mergulho, sem temer os locais desconhecidos e
inóspitos, sem falsos pudores. Obra de imensa vaidade, beira a extrema modéstia. Não pretendia
mostrar apenas um lado “bom” ou louvável, nem se limitar aos aspectos espúrios. Esmiuçou suas
recordações, “fuçou” e revirou suas lembranças, procurou ir ao fundo dos sentimentos mais
generosos, encontrando o laivo de egoísmo que eles carregam; não desdenhou os momentos
obscuros ou cruéis, perscrutando o mais longe que pôde atrás deles, fazendo-nos partilhar com ele
de experiências que também vivemos e que, fugazes, deixamos para trás.
Essa memória procurada e elaborada de si-mesmo relaciona-se aos terrenos que procuramos
palmilhar aqui, Psyché revivida: o sujeito, ao expor-se claramente, ao relembrar sensações,
pensamentos, mesquinharias, alegrias e percepções abria-se para uma verdadeira aventura
psicológica, numa exploração delicada da multifacetada, complexa e conflituosa unidade do único
ser que, segundo Descartes, nos garante a existência do conhecimento (nós mesmos, o cogito).
Na outra ponta da meada, Psyché encontrava o mundo: esse si mesmo somente adquiria
sentido e espessura, nitidez e cores, palavra e sentimento quando se relacionava, quando via os
outros, tocava-os, sentia os demais, reagia a eles, desejava e detestava. Assim, para além de si
próprio (e para chegar a ser si próprio), o afresco devia dar conta das paisagens vistas, das flores
cheiradas, das casas vividas, dos parques, das praias, dos caminhos percorridos. Objetos e coisas
6
Ver, por exemplo, Richard Rorty. “A trajetória do pragmatismo”. Em: Umberto Eco, Interpretação e
Superinterpretação. Ver também o sugestivo artigo de Marcio Duayer e Maria Celia Moraes - “Neopragmatismo: a
história como contingência absoluta”. Em: Tempo, nº 4, Depto. de História da UFF.
7
Cf. Gilles Deleuze. Spinoza, p. 26.

27
que remetem a um mundinho — pequeno, mas preciso — onde o que estava em jogo eram relações
vividas. No mundo, Psyché devia encontrar Clio: o ser existia porque encontrava coisas e seres.
Com os demais, chegava a si-mesmo.
Essa obra literária contém ainda um outro trabalho: o da própria narrativa, infinitas vezes
retomada e corrigida, na busca da precisão, da elegância, da clareza, da completude do sentimento
ou da paisagem8
. Contém também a ficção — o belo apenas visto e não vivido mas que suscita uma
tal impressão que merece figurar como se fosse partilhado, a descrição do lugar inexistente ou do
amigo desejado mas que recusou a paixão e nossa entrega — que se permite o deleite de viver
integralmente o sonho e o horror, à distância segura que a pena e o papel permitem.
Não me parece difícil identificar de que autor estamos falando. Refiro-me a Marcel Proust e
ao que considero uma das maiores delícias da literatura mundial: À la recherche du temps perdu.
Essa obra, magnífica e única, verdadeiro monumento que abre e encerra todo um ciclo
literário, contém elementos — creio que estaremos todos de acordo — de vastos painéis
psicológicos e históricos. Do ponto de vista da psicologia, poucos autores (ou pensadores) foram tão
longe nos detalhes da percepção, na evidência impudica de seus próprios sentimentos, na exposição
pública e sem pejo de sua própria nudez íntima. Retrato de um delicioso, delicado, sutil e raro
personagem, ou de um crápula abjeto, de um egocêntrico vaidoso cuja exposição de sua tara,
unicamente, o redime (como Sade, para muitos).
Se Proust contém e expõe as minúcias de suas experimentações subjetivas, dificilmente
chamaríamos À procura do tempo perdido de um livro de Psicologia. Psyché é aqui a recuperação
de sua própria vivência, mas não a construção de um conhecimento partilhável em suas próprias
premissas.
Da mesma forma, o vasto painel traçado do fin de siècle francês extrapola largamente o
pequeno mundinho no qual Marcel Proust circulava. Constrói um vigoroso afresco histórico9
desse
grupo social em rica decadência, dos conflitos e das dificuldades de vivenciar as novas relações
sociais (o caso Dreyfuss e o anti-semitismo, as prostitutas de luxo e as discriminações sociais, a
burguesia endinheirada e as novas diferenciações mundanas). Essa memória profusa e rica em
detalhes; essa memória finamente trabalhada, como uma ourivesaria da palavra; essa memória
requintada, auxiliada por alguns parcos recursos à sua disposição (recortes de jornais, conversas e
trocas de lembranças), memória despudoradamente aberta a todos e a qualquer um por Proust, é
uma história? Clio, nesse encontro, é apenas um quadro, um pano de fundo, momentos.
No entanto, À procura do tempo perdido, seus milhares de páginas e sua riqueza sempre
renovada, constitui simultaneamente uma história e uma psicologia. Mas a que história e a que
psicologia nos referimos? A experiência de si, por mais rica que seja, substitui o conhecimento?
De forma apenas indicativa, recuperemos algumas das interrogações anteriores. Em primeiro
lugar, a ficção não substitui e não deve substituir, a meu ver, o conhecimento. Uma forma de prazer
não elimina as demais e tanto mais prazeirosa será se nos permitir partilhar de inúmeros outros
prazeres.
A construção do conhecimento opera por procedimentos distintos do ficcional. Remete em
geral a uma linguagem mais árida, a um texto no qual não apenas viajamos, deslizamos em sua
superfície ou mergulhamos em longos períodos de isolamento. Esse prazer, específico da literatura,
desdobra-se em outros, na produção e partilha do conhecimento. Este tipo de leitura exige de nós
8
Há uma riquíssima bibliografia sobre Proust e sua obra. Apenas a título de exemplo, ver Antoine Adam et al. Proust.
9
A literatura é, aliás, generosa nesses magníficos afrescos e não resisto a mencionar dois outros autores: Leon Tolstoi e,
no Brasil, Graciliano Ramos.

28
participação, tensão e diálogo constantes. Um texto cognitivo expõe-se em níveis distintos e permite
deslindar e partilhar seus próprios princípios constitutivos. A ficção se permite ser o que ela é; o
conhecimento deve, a todo tempo, eliminar a ficção que o constitui e que nele se ancora10
. O
conhecimento — histórico e psicológico — exige a desnaturalização incessante das relações
sociais; a denúncia e o esclarecimento do lugar de onde se fala; a procura da tensão necessária entre
o particular e o múltiplo; a evidenciação de um real, ainda que opaco e tenazmente fugidio, mas que
baliza a vida da maioria.
O prazer da leitura de Proust não é comparável ao prazer da leitura de Freud ou de Marx, por
exemplo. São sensações e experiências diversas, insubstituíveis umas pelas outras. Reduzi-las a um
termo comum, escaloná-las ou hierarquizá-las significa, a meu ver, uma perda de dimensões nas
quais nos construímos e nos articulamos, nós próprios, enquanto sujeitos capazes de vivência e de
transformação. Implica não apenas diminuição de prazeres diferentes, mas também limitação de
nossa capacidade de intervenção na vida social.
Em outro nível, me permito reintroduzir uma outra leitura de Proust à luz da história.
Vivemos hoje un fin-de-siècle (e de milênio). Proust vivenciou e narrou um mundo em
decomposição, um mundo que, apesar de sua riqueza e de sua pompa, não era capaz de competir
com o modelo fáustico, embora não tão brilhante, da burguesia emergente. Todo um universo de
minúcias, refinamentos e de detalhes, um savoir-faire, uma prática de reconhecimentos e de
“politesse” se esvaía aos poucos. Novas forças sociais destruíam, por dentro e por fora, aquele
mundo requintado. O próprio fato de Marcel Proust tê-lo descrito tão vivamente pode ser tomado
como sinal do aprofundamento dessa crise e da exposição de sua agonia.
Aquele fim de século XIX apontava para o futuro como o locus próprio de novas
realizações, capitaneado por uma burguesia conquistadora — econômica, militar, política e
ideologicamente. Burguesia cruel e devastadora; rica, esperançosa e empreendedora, Proust nos
mostra seu embate com as formas remanescentes do Antigo Regime e da nobreza, já então em
franca decadência. Nosso fin de siècle é bem mais nostálgico. Também vemos desabar — como a
nobreza proustiana — o mundo no qual acreditávamos; também vemos o lado charlatanesco de
nossos heróis (como Charlus, personagem proustiano). O fáustico que hoje nos é imposto, com a
mundialização e a alta tecnologia, não é mais capaz de nos arrebatar como sonho impetuoso de fuga
para a frente: a contabilização da catástrofe já é grande demais.
A burguesia endinheirada que substituía a nobreza e seus rituais não vive hoje num
mundinho proustiano, fechada numa cultura refinada e decadente. Manteve-se no mesmo pé
pragmático, ocupada pelo horizonte míope da reprodução do capital. Construiu ilhas de riqueza
sobre os mares de miséria, que ela própria reproduz. As tentativas de transformação radical da
sociedade transformaram-se em seu contrário: viraram formas de atingir o desenvolvimento
capitalista, opondo uma vontade férrea e endurecida aos inúmeros obstáculos (internos e externos) à
sua realização.
Este nosso fin de siècle propõe menos futuros do que volta-se para o passado, à procura de
um tempo perdido. Esse movimento, visível especialmente em algumas diretrizes filosóficas
contemporâneas, recupera como novo o relativismo dos inícios do século XIX; abandona as
conquistas sociais da igualdade e fecha-se em culturalismos estanques como forma de se proteger;
procura ignorar a própria história, com seus conflitos e descompassos, à procura desse tempo
perdido, concebido como unidade mítica, como perfeita integração entre o Um e o Todo.
10
Nesse sentido, nossa proposição difere significativamente das colocações de Michel de Certeau em, por exemplo,
Histoire et psychanalise entre science et fiction

29
A ressalvar, porém, que não é esse o reencontro do tempo perdido em Proust — ao
contrário, o reconhecimento do sabor/odor da madeleine, do bolinho saboreado com uma chávena
de chá em casa da tia abre-se para a admissão do tempo, do transcorrer, do mutável e, no caso, do
próprio envelhecimento.
Essa imagem de um retorno mítico a uma conjunção do Um e do Todo desafia tanto a
História quanto a Psicologia - ambas, disciplinas fundadas no conflito, no desacerto, na procura; na
tensão necessária entre cada um e o coletivo; na tensão que se instaura, internamente a cada um, no
conflito como a condição do processo. Não há uma História e uma Psicologia unas — somos
disciplinas em conflito em torno de grandes eixos teóricos que nos atravessam.
Nesse sentido, o retorno ao século XIX poderia ser mais rico do que vem sendo explorado.
Se foi o período do grande romance histórico, da ficção e da narrativa; da crença no progresso
inexorável e do positivismo; do historicismo absoluto, o novecento foi também o século da criação
de conhecimentos que rejeitavam o absoluto e o harmônico como modelos, que introduziram o
conflito como eixo fundamental para o conhecimento, tal como em Freud e Marx.
No entanto, não me parece que apenas um retorno a esses autores, pura e simplesmente,
assegure a construção de novos futuros. Trata-se de levá-los adiante, de seguir à frente ampliando
os desafios que eles nos descortinaram, mas seu peso e complexidade nos parece às vezes tão
grande que recusamos seus prazeres em nome da dificuldade de atingir novas descobertas.
Menos do que procurar o tempo perdido, do que nos contorcermos numa procura identitária
da qual já dizia A. Koyré (1962) ser a marca dos tempos conservadores — quem somos? —,
seremos capazes de admitir o desafio que significa pensar onde estamos?
Para Psyché e para Clio, hoje, o desafio é a reconstituição de um projeto cognitivo capaz de
enfrentar o singular e o múltiplo. Não perder as bases de universalidade que somente o processo
cognitivo pode abrir, aceitando rebeldemente lidar com o conflito que o pressuposto de uma
igualdade radical impôs tanto à psicologia quanto à história como base primeira de seu método.
ADAM, Antoine et al. Proust. Paris: Hachette, 1965.
CERTEAU, Michel de. Histoire et psychanalise entre science et fiction. Paris: Folio, 1987.
DELEUZE, Gilles. Spinoza. Paris: PUF, 1970.
DUAYER, Mário e MORAES, Maria Célia. “Neopragmatismo: a história como contingência
absoluta”. Rio de Janeiro: Sette Letras/Dept. de História da UFF. Em Tempo, n. 4, 1997.
KOYRÉ, Alexandre. Introdution à la lecture de Platon, suivi de Entretiens sur Decartes. Paris:
Gallimard, 1962.
RORTY, Richard. “A trajetória do pragmatismo”. Em: Eco, Umberto (org.), Interpretação e
Superinterpretação. São Paulo: Martins Fontes, 1993.

30
MÉTODO E FICÇÃO NAS CIÊNCIAS HUMANAS: POR UM UNIVERSALISMO
ROMÂNTICO
Luiz Fernando Dias Duarte11
Por que vem um antropólogo falar para psicólogos sobre história? Esta é uma pergunta
retórica que introduz o cerne de minha apresentação: o de colocar em discussão as condições
epistemológicas maiores da produção das ciências humanas em nossa cultura, sejam elas
antropológicas, psicológicas ou históricas. Essa discussão comum a que me refiro pode ser nomeada
sob diferentes formas, por algumas palavras que podem evocar posições epistemológicas ou
metodológicas com as quais alguns de vocês não se sintam totalmente à vontade.
Acredito, porém, que — ao longo da exposição — se possa perceber que não se trata de
qualquer relativismo, de qualquer construtivismo ou de qualquer historicismo o que estará fundando
meu argumento. Trata-se sim, certamente, de uma desnaturalização operada no processo de
conhecimento, podendo-se fazê-la tanto no eixo comparativo-sincrônico — a tarefa tradicional da
antropologia — (comparando diferentes culturas; examinando o parentesco na cultura ocidental, o
parentesco na cultura clássica chinesa, o parentesco da cultura romana ou tupi, por exemplo), como
no eixo comparativo-diacrônico. Neste último caso, quando comparamos diferentes momentos da
nossa própria história, daquilo que consideramos como sendo a nossa história, daquilo que nós
mesmos construímos como a nossa tradição, nos deparamos também com diferentes modos de
conceber ou fazer tal ou qual coisa e descobrimos que o nosso sistema de parentesco (o que se
desenvolve na "família" ocidental moderna) — mais uma vez como exemplo — é, ao mesmo
tempo, semelhante e diferente daquele que caracterizava a família ocidental no começo do século
XVIII. Desse modo, a comparação — em tantos momentos considerada como uma característica
específica ou vetor diacrítico do método antropológico —, na verdade, está também presente na
história atual, na disposição de análise histórica. O que é importante, enquanto método, na
utilização da comparação sincrônica ou diacrônica é a contextualização implicada nesse processo,
ou seja, a compreensão de que os eventos sobre os quais nos debruçamos, sejam eles
contemporâneos ou sejam eles passados — e, portanto, "históricos" — só podem fazer sentido na
medida em que são compreendidos "em contexto", de um modo não anacrônico, nos termos de seu
sistema de sentido original e não — como costuma ser feito — a partir da visão que prevalece hoje
a respeito de seu significado.
Fazendo tal tentativa — na medida do possível, já que se trata sempre mais de uma disposição
do que de uma plena realidade —, começamos a enfrentar a proposta tensão entre o "método" e a
"ficção". Na medida em que se tenta recuperar, reconstruir, os nexos dentro dos quais cada um
desses elementos, ou eventos, significa para seus contemporâneos — seja numa distante sociedade
tribal, seja em qualquer outro momento de nossa própria tradição -, estamos evidentemente
atualizando em sua plenitude o "método" comparativo, desnaturalizante e relativizador. Estamos
também, por outro lado, exercitando uma "ficção" estruturante de nossa própria cultura: a de que é
possível "conhecer", ou seja, incluir de um modo racional-universalista em nosso acervo de saberes,
aquilo mesmo que se destaca de nós pela alteridade, pela diferença de sentido. Essa própria "ficção"
tem uma história, cujas marcas não há como retraçar aqui. O seu primeiro grande sintoma foi
provavelmente o "sentimento da Antigüidade", a consciência reconhecida de uma continuidade cum
descontinuidade a vincular a cultura européia à de seus "ancestrais" greco-romanos. Lembremo-nos
11
Professor do PPGAS/ Museu Nacional/UFRJ

31
do importante papel que os estudos sobre a Antigüidade, entre o Renascimento e o século XIX,
desempenharam na produção da consciência histórica do Ocidente e no surgimento das diversas
ciências sociais: a antropologia tem entre seus pais fundadores diversos especialistas em história
antiga, em direito romano, em filosofia clássica, em parentesco comparado, em filologia românica,
etc. Esse era o pano de fundo que se apresentava — por assim dizer espontaneamente — à
consciência histórica européia ao longo do século XIX, ao enfrentar o desafio de entender a riqueza
dos dados etnográficos que começavam a fluir de todas as parte do globo sobre as mais diferentes
culturas. Permitia-se assim a consolidação dessa percepção das diferenças de sentido, de contexto,
que veio a prevalecer no "método comparativo".
Essa consciência da historicidade, da contextualidade dos fatos humanos, se chocou sempre
— e se choca ainda — com o pano de fundo universalista de nossos saberes, com o senso comum
acadêmico, erudito, da ciência ocidental, que desde os seus primórdios procura se fundar, se
estabelecer, sobre a idéia, a crença, a "ficção" de que nós nos aproximamos verdadeiramente do real
ao "conhecer", de que nós podemos produzir um saber verdadeiro sobre as diferentes qualidades e
condições em que se organizam a matéria, a vida e a significação, de que todos os fenômenos
podem ser efetivamente reduzidos a níveis mais profundos, invisíveis e comuns de interpretação;
isso tudo que nos conforta na impressão — pode-se dizer também que nos dá a ilusão — de que
estamos tocando no real e, acima de tudo, intervindo propiciatoriamente sobre ele.
Isso a que se chama o "realismo" em teoria do conhecimento — por oposição ao
construtivismo —, ou seja, a crença na realidade última das descrições dos fenômenos pela ciência,
é uma condição inescapável de nosso universalismo. É claro que um sentimento básico de realidade
pode ser considerado generalizado nas culturas humanas: as pessoas, fundamentalmente, por
estarem sempre situadas dentro de uma cultura, acreditam na "realidade" daquilo que constitui o seu
horizonte cosmológico (embora a amplitude e características dessa realidade possa variar
enormemente entre as diferentes culturas), por força do seu caráter instituinte mesmo. Por mais
diversas que sejam as qualidades desses sistemas cosmológicos, o fundamental é que, em princípio,
as pessoas vivem como naturais os patamares, os critérios, os limiares mínimos de realidade
designados pela cultura. Pois tudo se dá, na verdade, necessariamente numa dimensão inconsciente;
assim como falamos uma língua independentemente da consciência das regras fonéticas, prosódicas
ou sintáticas que a estruturam.
Em nossa cultura, nós não fugimos a esse ditame: convivemos em princípio com uma série de
pressupostos de realidade que são fundamentais para que consigamos nos mover. Se estivéssemos
nos questionando a todo momento a respeito do estatuto de realidade do tempo, por exemplo, não
acreditaríamos nem nos relógios nem nos calendários e não faríamos mais nada em nossas vidas —
nem sequer encontros científicos como este em que falo. Efetivamente tínhamos que partir deste
patamar mínimo. Mas desenvolveu-se em nossa cultura um tipo diferente de "realismo", uma
variedade cosmológica curiosa, que enfatiza a necessidade de se buscar uma verdade por trás das
aparências das coisas e das pessoas, uma verdade não mais a priori, como a de todas as culturas,
mas a posteriori, "produzida" e ainda assim "natural". A prática científica em si mesma deve ser
assim crítica, suspensiva do senso comum, buscando alguma coisa que não esteja revelada
imediatamente na superfície do mundo; mas deve ao mesmo tempo acreditar que, assim
procedendo, se aproxima sempre mais e mais de uma realidade última, verdadeira, universal,
independente dos processos de pensamento (sempre culturalmente determinados) que permitiram
que essas ficções viessem à luz. Isso é o essencial do método científico; o essencial dessa
disposição de conhecimento que faz ao mesmo tempo a grandeza e a tragédia do Ocidente, da
cultura sobre a qual estamos assentados.
Em cada ciência, em cada disciplina científica, dentro dos parâmetros de nossa organização
do campo dos saberes, houve e há uma difusão diferencial da convivência entre esse realismo

32
básico, inafastável, e aquela estratégica desnaturalização perceptiva produzida pela
contextualização e pelo senso de historicidade. Isso se dá talvez mais em algumas ciências
humanas; mas também se dá, crescentemente, em algumas das ciências hard. A física, por exemplo,
tem sido possivelmente mais sensível a essa desrealização, em função de certos pressupostos da
organização do seu próprio saber, do que a zoologia ou a bioquímica. Mas, de um modo geral,
podemos dizer que nas ciências humanas é mais imediata essa percepção, embora ela se dê mais na
história e na antropologia do que na psicologia ou na psiquiatria. Estes últimos saberes são
obrigados, pelo próprio fato de ter que dizer ao homem o que fazer — e essa dimensão
"tecnológica" é crucial para o desenvolvimento do ideário universalista da ciência na nossa cultura
—, a serem mais realistas, mais intensa e freqüentemente do que as disciplinas que têm apenas um
compromisso abstrato com a verdade — caso da antropologia, cujos modelos ou fórmulas
dificilmente podem servir de modo imediato para uma intervenção nas coisas do mundo. Não é o
caso de vocês, agentes da psicologia, que, na maior parte dos casos, na maior parte das sub-
disciplinas em que vocês se organizam, estão envolvidos com a intervenção no humano, o que torna
compreensível que essa historicização não ocorra tão intensa e permanentemente dentro do espaço
das psicologias.
É claro porém que, para a continuidade do projeto dos saberes psicológicos, eles precisam
manter tanto quanto qualquer outra ciência humana o horizonte básico de universalização e essa
dose mínima de desrealização; precisam manter os pés no chão e, ao mesmo tempo e o tempo todo,
estar puxando subrepticiamente o tapete em que se apóiam. Esta é a tarefa difícil que têm que
manter as ciências com comprometimento “tecnológico”, com comprometimento de intervenção
humana, social.
Quando eu me dirijo a vocês enquanto antropólogo — com uma percepção do que seja a
relação entre antropologia, psicologia e história tal como a que descrevi acima—, procuro enfatizar
uma contribuição que me pareceria crucial para a contextualização, no caso, da experiência dos
saberes psicológicos. Trata-se do reconhecimento estratégico, temporário, de que existe alguma
coisa a que se chama de "cultura ocidental moderna" — uma hipótese de trabalho —, ou seja, uma
questão de método (que é também uma questão de ficção, sob outro ângulo). Muito já se escreveu
de extremamente interessante sobre essa coisa, esse personagem, essa instituição, que está
nitidamente na fronteira, a cavaleiro, entre o que nós podemos considerar comumente como método
e o que habitualmente consideramos como ficção. Penso na forma que esse personagem tomou
numa obra como A Decadência do Ocidente de O. Spengler, que teve uma certa voga na primeira
metade do século. Nela se articulavam sinais dos modelos universalistas da ciência natural do
século XIX (como o organicismo) aplicados ao conhecimento das culturas ou civilizações. Para
tanto, nutria-se o autor muito vivamente de um vasto e abundante material histórico e artístico, que
servia à construção de uma configuração interpretativa que, ao mesmo tempo que atravessava
nossas segmentações entre ciência e arte, revelava o arbitrário da oposição entre modelo e ficção.
Mas o que me parece mais fundamental compreender é que algumas dessas ficções podem parecer
mais razoavelmente bem fundadas do que outras (durante um certo período) para certos efeitos ou à
luz de algumas de suas implicações teóricas ou práticas. É isso, na verdade, o método.
O método científico, em qualquer das nossas ciências, se materializa sempre em uma ficção
razoavelmente bem fundada, que se sustenta enquanto não surgir uma outra ficção que possa
assumir, por sua vez, as funções de hipótese razoavelmente bem fundada para nos servir de baliza
na busca da verdade — essa ficção maior, estruturante, que sustenta tão radicalmente, tão
basicamente, o conatus desta cultura e de todos nós que aqui estamos, nas universidades, nos
departamentos, a serviço de uma ciência, de um saber, de uma disciplina, em busca de alguma coisa
mais, além dos sinais que nos apresenta o nosso mais imediato senso comum. Essa é a busca da
verdade. Essa é uma qualidade que proponho poder ser localizada de um modo muito específico na
trajetória dessa instituição que é a cultura ocidental moderna. Nós podemos projetar a nossa idéia de

33
verdade sobre as outras culturas, mas — tal como ela é consumida em nossa cultura — ela é
exclusiva desta instituição. Ela permanece exclusiva porque se propicia permanentemente esse
valor, se cultiva renovadamente essa ilusão, através dos complexos sistemas de ensino e pesquisa
que caracterizam a organização dos nossos saberes. Em toda cultura existem formas estruturadas de
preservação e reprodução de saberes. Em nenhuma outra cultura além da nossa existe uma
organização dessa preservação e reprodução tão ampla, sistemática e ambiciosa como a nossa. Mas
sua diferença fundamental não é da ordem do quantitativo, mas do qualitativo. Seus protocolos
formais, suas formas de condução, seu regime de organização, isso tudo que designamos como o
sistema de ciência da cultura ocidental moderna, se funda na referida pretensão de conhecer a
realidade para além das aparências, de modo a controlar o mundo a serviço do homem.
Lembrar essa especificidade não significa fazer a apologia dessa forma de produção de
verdade, de saber e ciência ou pleitear para tal empresa foros excepcionais de juízo. Procura-se,
pelo contrário, mostrar como esta, ainda que tão excepcional, é uma das formas possíveis do
homem produzir os seus valores, produzir os seus horizontes de significação. Mas, uma vez estando
dentro desse horizonte, navegando dentro dessa nebulosa de sentido, ele deve ser coerente com esse
propósito, mesmo porque não tem verdadeiras alternativas: para quem se constitui como sujeito em
tal ou qual cultura não há como, em relação a ela, não ser. Em uma cultura complexa como a nossa
podemos acreditar estar realizando opções ou fazendo conversões de toda ordem ao longo de nossas
vidas: nada, porém, que realmente subverta nosso pertencimento fundamental. Esta é uma das
aporias assustadoras de nossa cultura, ao mesmo tempo extremamente voraz, devoradora de traços,
ambiciosa de universalidade e profundamente inquieta com os limites de sua capacidade de
englobar a diferença. Um personagem fascinante da história das idéias do Ocidente, Lucien Lévy-
Brühl, um filósofo francês do início do século, dedicou vários livros ao que chamou de
“mentalidade primitiva” — categoria que aparece recorrentemente na história das idéias
antropológicas; não sei se também na das idéias psicológicas. Lévy-Brühl é um personagem
importante, embora um tanto em negativo, da história da antropologia; um intelectual formado na
melhor tradição filosófica francesa, um normalien, permanentemente inquieto com os limites da
racionalidade do pensamento humano e do universalismo do pensamento ocidental. Escreveu
inúmeros livros e manteve durante toda sua vida um caderno de notas (publicado postumamente)
em que registrava seus insights a respeito da diferença cultural, de como era — por exemplo —
possível que houvesse gente neste mundo que acreditasse ser ao mesmo tempo um homem e um
leopardo. Ele estava impregnado das informações etnológicas de seu tempo e sabia que existiam
culturas em que se podia acreditar — aparentemente — que se fosse ao mesmo tempo homem e
leopardo, partícipe da substância mítica do totem representado por esse animal. Para ele, esse era
um escândalo lógico muito violento, contrário à tradição ocidental, de origem aristotélica, da
identidade como não-contradição, e dedicou sua vida a tentar entender e explicar como isso era
possível no horizonte de um pensamento humano essencialmente uno. Na verdade, o que ele estava
querendo era não apenas explicar, mas poder produzir o regime de transmutação entre nós, que nos
pensamos (supostamente) exclusivamente como homens, e aqueles que (supostamente) se pensam
ao mesmo tempo como homens e leopardos. Essa era a ponte necessária, tantas vezes
aparentemente impossível, entre o universalismo e a diferença. O seu testemunho é exatamente o
testemunho da pregnância da consciência desse desafio, da dificuldade da preservação dessa tensão,
balizada pela impossibilidade tanto da satisfação com nossos limites quanto da conversão absoluta
ao outro. Mas é um testemunho marcante, emocionante, da busca dessa ponte, no horizonte da
universalidade, para além das diferenças que se enfrenta cotidianamente na comparação
antropológica.
A disposição de reconhecer a plausibilidade da hipótese da cultura ocidental moderna se torna
mais relevante ainda quando discutimos com profissionais treinados nos saberes psicológicos,
porque aquilo em torno do quê essa suposta cultura ocidental moderna mais obviamente se axia é

34
uma teoria da pessoa, uma teoria a que chamamos de "individualismo", ideologia do individualismo
ou teoria do indivíduo moderno. Trata-se de uma maneira de conceber o sujeito humano quase
completamente naturalizada para nós e que é, no entanto, bastante escandalosa, bastante especial no
quadro comparado das culturas. E é ela que vai engendrar essa coisa insólita que é uma
"psicologia", um sistema de saberes a respeito do funcionamento interno desses indivíduos que essa
cultura justamente criara como uma ficção sua, muito especial, que não se encontra nas outras
culturas, nem mesmo naquelas que consideramos como nossas imediatas predecessoras — porque é
uma ilusão particularmente insidiosa imaginar que alguma coisa como a nossa psicologia pudesse
estar ali entre os gregos. Foucault — para usar uma referência que nos é comum — demonstrou
claramente em seus últimos trabalhos o quão diferentes eram das nossas as formas de pessoa
presentes na cultura grega tardia e na romana. Sua dedicação a essa demonstração tinha raízes na
contextualização, na relativização do sujeito moderno acumulada em tantos de seus trabalhos
anteriores, como Vigiar e Punir ou a primeira História da Sexualidade, mas só nos dois últimos
livros se tornaria aproximável do método da comparação cultural.
Retomemos, porém, essa hipótese da especificidade da cultura ocidental moderna. É uma
hipótese, uma ficção razoavelmente bem fundada, relativa a nossa identidade cultural. Para
compreendê–la temos que atentar particularmente para o modo como ela organizou suas premissas
e como transformou as sociedades por ela atravessadas, como criou instituições, produziu todo um
novo horizonte para a experiência humana, a partir dessa representação de pessoa tão específica
corporificada na idéia do "indivíduo". Nós temos que levá-la a sério: afinal de contas, tudo isso em
torno de que vivemos, que em torno de nós vive, foi constituído a partir de suas premissas, de seus
princípios, dos valores que a compõem. Toda nossa representação de "igualdade", de "liberdade",
de "Estado", de "nação", de "democracia", de "cidadania", de "humanidade", de "tolerância", tudo
que temos de melhor, de mais ideal, parte dessa concepção de que somos, cada um de nós,
indivíduos singulares, dotados de um potencial de autonomia e equivalência que é absolutamente
inalienável. Na Declaração dos Direitos do Homem está muito claramente expresso esse ideário,
como num manifesto, ao qual prestamos respeito e teremos que continuar prestando respeito — se
queremos que esta cultura continue fiel a seu impulso originário e acorde a nossas melhores
expectativas.
Para compreender esse fenômeno temos trabalhado, em diversas frentes, antropólogos,
psicólogos, pessoas treinadas nos mais diversos saberes. Temos tentado esmiuçar de que maneira
essa grande configuração, essa cultura, se constituiu, como ela definiu esses valores e como é que
eles caminharam, se transformaram. Porque o individualismo, a idéia do indivíduo, nos
contratualistas, nos ideólogos originários, não é a mesma dos pensadores do século XIX, não é a
mesma de hoje — particularmente neste momento em que se repensa, em que se tenta reconstituir o
ideal igualitário nas condições difíceis do desencanto e decomposição da URSS. Enfim, todas as
fórmulas políticas afirmativas, "progressistas", do Ocidente têm sido fórmulas de retomada, de
rearticulação desse ideário, sob condições históricas que sempre são outras, mas que desafiam a
mesma configuração de valores, retomam os mesmos princípios, repetem — quase sempre
inconscientemente — as mesmas dificuldades com que nossos antecessores nesta tarefa se
defrontaram.
Ainda a propósito de método e ficção, quero retornar a alguma coisa que adiantei rapidamente
e que se expressa exemplarmente no conceito de configuração. Este é um conceito que, na
psicologia, tem também uma presença e história, através da categoria germânica da Gestalt: uma
palavra que remete a toda uma história, que vai muito longe. Embora associada na psicologia a uma
corrente interpretativa muito específica, tem um sentido que remete a coisas que influenciam todas
as ciências humanas. Fundamentalmente, o que está em jogo nessa idéia de configuração, de
Gestalt, é ainda o fato de que nenhum elemento, nenhum evento, nenhuma singularidade, pode fazer
sentido se não é tomado em contexto, se não é tomado como parte de um todo de significação,

35
amarrado pelos encadeamentos simbólicos que o instauram. Isso pode ser fundamental para a
compreensão das culturas em geral — como na hipótese da existência da cultura ocidental moderna
que lhes propunha —, mas pode ser instrumental para uma série de outros níveis analíticos,
heurísticos, em que estejamos trabalhando, particularmente, dentro de cada ciência.
Acredito que o conhecimento e a prática da psicologia contemporânea não podem deixar de
operar com essa redução, implicada na compreensão da preeminência do todo, das configurações
instituintes, das fontes mesmas que a instruem enquanto disciplina. E essas fontes se encontram
distendidas em uma longa história, inextricável da história do Ocidente. Podemos resumi-las de
modo muito singelo na grande oposição entre a tradição empirista inglesa e a tradição romântica
alemã. Na psicologia, vários autores enfatizaram isto: para a melhor compreensão dos saberes que
se chamam psicológicos podemos freqüentemente recorrer à idéia de duas fontes, a da Psicologia
Empirista — de Locke a MacDougall e William James — e a da Psicologia Romântica — de
Leibniz a Wundt e Jaspers. Isso talvez pareça uma dessas banalidade fáceis das histórias das idéias,
que se lê no capítulo 3 do tomo 2 de tal ou qual manual; um esquema que possa não nos dizer muita
coisa sobre o que é a psicologia hoje. No entanto, esse esquema analítico é fundamental para
compreender a historicidade global do Ocidente, para compreender realmente o contexto em que
nasceram não só as idéias da psicologia, mas todas as idéias relevantes para nós, nesta tal cultura
ocidental moderna. Porque essa oposição que se expressa, no contexto de vocês, entre a “mind” da
tradição anglo-saxã e o “Geist” da tradição germânica, é uma oposição estruturante de todo o
Ocidente, uma oposição entre o empirismo (que, associado ao universalismo, produz no século XIX
o "positivismo") e o romantismo, entre a ênfase metodológica na parte — fundamento de toda
ciência, de todo saber produzido através dos nossos cânones científicos — e a consciência
ontológica do todo, da preeminência da configuração, da Gestalt.
Há diversas hipóteses para que a história das idéias ocidentais se organize segundo essas
linhas de força. Eu as correlaciono justamente à nossa primeira ficção — a de que a cultura
ocidental moderna existe —, e à segunda, de que a presença da ideologia do individualismo seja
razoavelmente explicativa da singularidade daquela cultura. Em função dessas duas hipóteses, uma
terceira — tão ficcional quanto as duas anteriores — propõe que a dinâmica, a tensão constitutiva
dessa cultura se dá entre o individualismo originário, portado pelo modo epistemológico
racionalista-empirista, ligado à linha central do desenvolvimento da ciência e da tecnologia, e a
resistência romântica ao indivíduo e ao privilégio da Parte (em nome do Todo). Essa reação
romântica — e ela foi mesmo freqüentemente chamada de "reação", pois não é indissociável das
diversas reações políticas ao desafio da Revolução Francesa — fez, ao mesmo tempo, no entanto,
com que o Ocidente pudesse compensar as luzes de seu progresso triunfante e triunfalista com uma
reflexividade, uma auto-crítica, uma consciência das sombras, que estão na raiz de cada uma de
nossas ciências humanas. Lembro as primeiras críticas de Goethe aos iluministas franceses ao final
do século XVIII: “são materialistas crassos, não podem compreender o universo”. Tentou inclusive
fazer uma refutação das teorias físicas de Newton sobre a luz, produzir uma teoria alternativa à
física newtoniana, uma física igualmente científica — esperava ele —, mas que partisse do todo da
experiência, da integração entre a realidade externa subjacente aos fenômenos luminosos e a
percepção humana desses mesmos fenômenos; reunindo aquilo que a ciência de tipo newtoniano
havia separado e desafiando o radical afastamento entre o sensível e o abstrato que ainda hoje
caracteriza, entre nós, a cientificidade hard.
A consciência a respeito dessa história e de suas abrangentes implicações, a percepção do
caráter instituinte dessas dimensões profundas de nossos saberes devem estar presentes na reflexão
da psicologia, assim como de qualquer outra de nossas ciências humanas. É fundamental
compreender essas fontes, essas configurações originárias, para poder efetivamente dominar a
posteriori — se não fundar a priori, o que é muito mais complicado — nossas escolhas, nossas
opções epistemológicas, nossos rumos teóricos e práticos. Que se possa ter pelo menos uma visão

36
mais crítica, mais metódica, mais nuançada, a respeito do porquê nos encantamos com a Psicologia
Clínica ou com a Psicologia Experimental, por exemplo, ou com tal ou qual de suas respectivas
alternativas teóricas . Essa é uma tarefa para vocês, como é para nós, antropólogos, historiadores,
etc. Cada um de nós tem que fazer inevitavelmente opções teóricas, metodológicas, que estão, por
sua vez — se seguimos estas hipóteses aqui colocadas —, fundadas em ficções estruturantes que só
podem ser melhor conhecidas se continuarmos nos dedicando a essa primeira e maior das ficções
que nos estruturam, que é a busca da verdade; que continuemos de alguma maneira respeitando essa
disposição de organizar a nossa busca de verdade segundo os cânones que consideramos como
científicos.
Hoje em dia temos evidentemente à disposição, no campo intelectual, uma série de retomadas,
nas diversas teorias ditas "pós-modernas" — que prefiro chamar de "neoromânticas" —, das
tentativas de resistir ao cientificismo (chamado então de positivismo), de modo a mais uma vez
reavivar o sentimento da experiência abrangente, a preeminência da totalidade, o sentimento da
configuração. Só que isso já vem sendo feito regularmente desde o final do século XVIII em nossa
cultura. Tem que continuar sendo feito, mas não podemos aceitar, em cada um desses momentos —
como nossos melhores predecessores não aceitaram —, que isso seja suficiente. Satisfazer-se com
isso seria cair no irracionalismo, na mera reiteração da diferença e da sombra. E, quando caímos no
irracionalismo , enfrentamos a perda dos horizontes estruturantes da nossa própria cultura,
enfrentamos a possibilidade da emergência de poderosas forças de auto-destruição, de inversão de
nossos melhores valores — o que se expressou de modo particularmente exemplar na ideologia da
diferença nazista, mas se infiltra incomodamente em tantos níveis corriqueiros, cotidianos,
inconscientes, de nossas representações.
A preservação, assim, da tensão entre a disposição de busca da verdade pela ciência e de
preservação da reserva romântica em nome da vivência, da experiência, da totalidade — enfim,
tudo isso que se enovela nos debates epistemológicos contemporâneos —, é fundamental. É em
torno dessa tensão que nós podemos efetivamente continuar preservando o que temos de melhor
nesta cultura ocidental moderna que nos estrutura como ficção razoável: é preciso cultivar, como
método, um "universalismo romântico".

37
UMA LEITURA ANTROPOLÓGICA DO MUNDO "PSI"
Jane A. Russo12
Neste texto, tento demonstrar como, em determinado momento do desenvolvimento tanto do
campo antropológico quanto do campo "psi" no Rio de Janeiro, foi possível se produzir uma leitura
antropológica do campo "psi". Estarei tratando do modo como isso ocorreu no Rio de Janeiro, mas
os acontecimentos aqui analisados relacionavam-se, sem dúvida, a uma experiência mais
abrangente.
Exatamente no momento em que a visão de mundo "psi" conhece grande sucesso e difusão, a
antropologia é chamada à cena com o objetivo de fornecer uma leitura crítica do modo
psicologizado de ver e interpretar o mundo. Estamos nos anos 70 – anos em que a repressão política
vê florescer um movimento jovem que se convencionou chamar contracultura, que se alia a uma
intensa crítica anti-psiquiátrica, paralela ao chamado boom psicanalítico. É nesse contexto que o
mundo "psi" aparece como uma questão para o campo da antropologia.
Duas linhas de estudos e indagações se entrelaçam. De um lado, os estudos em antropologia
urbana voltados para as camadas médias, desenvolvidos por Gilberto Velho e seus orientandos. Aí
se utilizava uma literatura sócio-antropológica sobre temas como “estigma” e “desvio”13
, que
proporcionava uma leitura crítica das práticas psiquiátricas e uma leitura alternativa à visão de
mundo psicologizada. Ao mesmo tempo, seguindo as pistas de Roberto Da Matta, Gilberto Velho
utilizava em seus textos a teoria de Louis Dumont, com o objetivo de contextualizar o
individualismo (e, por conseqüência, o psicologismo) no mundo urbano brasileiro. Por outro lado,
consumia-se a contundente crítica à psiquiatria produzida por autores como Cooper e Laing (pelo
lado da anti-psiquiatria), Thomas Szasz, Robert Castel e, sobretudo, Michel Foucault.
Robert Castel (1987) propõe uma interessante análise do movimento anti-psiquiátrico, a partir
de seu vínculo com a contracultura. Segundo Castel, esse movimento fazia parte de uma crítica
política mais ampla. O “desmascaramento” da psiquiatria teria ocorrido num momento em que a
crítica política mudava de foco, deixando de lado os grandes temas clássicos da esquerda (luta de
classes, operariado etc.), para centrar-se nos temas da vida íntima e do cotidiano (sexualidade,
autoridade na família) e na defesa das chamadas minorias. No lugar do proletário explorado, entra o
marginal excluído (englobando as mulheres, os homossexuais, os índios e, last but not least, os
doentes mentais). A idéia de libertação se interioriza. A contracultura é antes de tudo libertária e
batalha contra todas as formas de opressão do indivíduo. A leitura “psi”, bem ou mal, é uma aliada
nessa luta, já que pode ajudar na “desrepressão” dos afetos, da sexualidade, na luta pela igualdade
(entre os gêneros, raças etc) e contra a "hipocrisia" da família burguesa tradicional. Num primeiro
momento, portanto, a visão de mundo psicologizante (e psicologizada) pode ser vista como aliada
do movimento anti-psiquiátrico e da crítica promovida pelas ciências sociais. Temos aí um duplo
movimento: crítica acirrada da psiquiatria (repressora, enclausuradora), aliança (até certo ponto)
com determinadas leituras "psi" a favor da liberação do indivíduo14
.
12
Professora do IMS/UERJ; doutora em Antropologia Social; pesquisadora do CNPq.
13
Referimo-nos sobretudo aos trabalhos de Howard Becker e de Erving Goffman.
14
Para uma análise mais detida dessa questão, ver Russo (1987).

38
Antes de prosseguir, é necessário esclarecer que o boom "psi" dos anos 70 foi sobretudo um
boom psicanalítico. Consumia-se psicanálise, falava-se "psicanalês", o mundo das relações pessoais
era interpretado em termos psicanalíticos. Outras práticas e teorias psicológicas já despontavam no
"mercado terapêutico", mas a psicanálise permanecia como referência - seja negativa (no caso das
práticas que se afirmavam a partir de uma crítica ao "intelectualismo" e ao "elitismo" do tratamento
psicanalítico), seja positiva (práticas que propunham uma terapia de "base psicanalítica" ou
francamente inspirada na psicanálise)15
.
Há, então, um primeiro momento de “lua de mel”, em que diversos profissionais e intelectuais
do campo “psi” – críticos da psiquiatria (e da psicanálise) tradicionais – lançam mão da literatura
sócio-antropológica e/ou anti-psiquiátrica (em especial da obra de Foucault), voltando-se para uma
discussão do espaço “psi” a partir de sua dimensão socio-cultural16
.
Dentre as questões que eram problematizadas estavam: a difusão da psicanálise e outras
teorias ou práticas “psi”; a medicalização/psiquiatrização do social; o atendimento psicológico às
classes populares; a demanda por atendimento "psi"; de um modo geral, a história das práticas "psi".
Havia, nesse momento, grande troca, intercâmbio e convivência entre os intelectuais do
campo "psi" e os cientistas sociais17
. Do lado da antropologia, o Programa de Pós-graduação em
Antropologia Social do Museu Nacional é o pólo central desse intercâmbio. As pesquisas em torno
de camadas médias acabam lidando (com maior ou menor ênfase) com a psicologização dos estratos
médios das grandes metrópoles brasileiras. Essa questão se articula a outra, mais ampla, inspirada
pela obra de Louis Dumont (ao qual se juntavam outros autores, como Simmel e Foucault), relativa
às relações entre a psicanálise (e sua difusão) e a ideologia individualista. As figuras mais
importantes para essa discussão são, além do próprio Gilberto Velho, Sérvulo Figueira e, mais
tarde, Luiz Fernando Dias Duarte18
.
Pouco a pouco se estabelece a seguinte equação:
modernização/individualização/psicologização. De um lado as camadas médias, mais
modernizadas, mais individualizadas e, portanto, mais afeitas ao discurso "psi". De outro, as
camadas populares, menos modernizadas, menos individualizadas e, por isso, menos permeáveis ao
discurso "psi". A partir de tais questões uma discussão de fundo permeava o campo que então se
construía: até que ponto e em que sentido se podia falar em modernização/individualização no
Brasil? Quais as peculiaridades da psicologização em terras brasileiras?
Pouco a pouco, a aparentemente duradoura aliança entre "psis" e cientistas sociais vai se
desfazendo. O que para o antropólogo era uma visão crítica acerca da sua própria cultura, para os
profissionais do campo "psi" tratava-se, na verdade, de uma visão crítica acerca de determinadas
práticas, constituindo-se em uma das muitas disputas internas ao campo. Nesse sentido, as críticas
empreendidas – para além do seu potencial propriamente crítico – tinham também como objetivo
um re-arranjo do campo “psi”. Entre outras coisas, um deslocamento dos centros de poder e
legitimidade. Para um antropólogo, tratava-se de efetivamente relativizar a leitura “psi”
(especialmente a psicanalítica) enquanto uma weltanschauung ou uma cosmologia moderna. No
caso dos habitantes do mundo "psi", a relativização empreendida pela leitura histórico-sócio-
antropológica teria limites muito claros.
15
Sobre as terapias alternativas à psicanálise e sua expansão no cenário cultural carioca, ver Russo (1993) e Coimbra
(1995). Ver também Castel (1987) para uma análise do estreito vínculo entre o boom alternativo e a difusão da
psicanálise.
16
Entre os autores mais importantes desse movimento é possível citar Jurandir Freire Costa e Sérvulo Figueira.
17
Como exemplo desse intercâmbio é possível apontar o II Congresso da APPIA (Associação de Psiquiatria e
Psicologia da Infância e da Adolescência do Rio de Janeiro), de 1976, e o I Congresso Brasileiro de Psicanálise, Grupos
e Instituções, promovido pelo IBRAPSI (Instituto Brasileiro de Psicanálise, Grupos e Instituições) em 1978.
18
Ver Velho (1981), uma coletânea de trabalhos do final da década de 70; Figueira (1978, 1980 e 1981, sendo este
último a publicação de sua dissertação de mestrado, defendida em 1978) e Duarte (1983 e 1986).

39
Faz-se necessário aqui apontar: (1) para uma diferença entre dois tipos de métier, o do
antropólogo e o do psicanalista e (2) para as disputas internas ao campo “psi”. Iniciamos com o
primeiro ponto.
Para o antropólogo, o fato da relativização não impede a crença ou mesmo a imersão em
determinada weltanschauung. Faz parte do exercício antropológico o distanciamento de si e de sua
própria cultura, sem que isso implique seja um desenraizamento radical, seja uma negação dos
pressupostos que sustentam suas crenças. É premissa básica da antropologia a impossibilidade de
transcender o tempo e o contexto sócio-cultural em que se vive. Mas é certo que um certo
descompromisso com a prática, somado à relativização, leva a um modo um tanto blasé de ver o
mundo. Fabrica-se aí um olhar desencantado e que desencanta. Somos capazes de ver – ou devemos
ver – o travesti, o pai de santo, a "dondoca" do Leblon, a garota de programa, o surfista, o menino
de rua, com o mesmo grau de aproximação (ou distanciamento) e o mesmo respeito pela diferença.
Não cabe aí nem julgamento, nem adesão. Não se trata necessariamente de descrer, mas de aceitar
como legítima toda crença e não apenas aquela em que se foi levado a acreditar. Essa seria a ética
da antropologia – a afirmação e a aceitação da diferença. No caso do antropólogo, então, é possível
dizer que sua adesão é a um certo modo de olhar o mundo, próprio da antropologia. Não é
necessariamente a uma teoria, a um pai fundador, a uma crença específica19
.
No caso dos profissionais "psi", a questão é bem outra. Lidarei mais especificamente com os
psicanalistas, que foram os grandes interlocutores em todo esse processo. Neste caso, o grau e o tipo
de adesão exigidos são bastante peculiares. A psicanálise (como outras doutrinas "psi"), pelo
próprio modo como se dá o recrutamento e a transmissão da arte de psicanalisar, acaba exigindo um
grau de adesão próximo ao da conversão religiosa.
Desde seus primórdios, a psicanálise não se constituiu oficialmente enquanto profissão. A
formação do analista se deu (e se dá) fora das instâncias oficiais de consagração (escola, faculdade
etc.), embora nelas possa se apoiar. É uma formação que independe de reconhecimento oficial
(como exige qualquer outra profissão bem estabelecida) e se calca inteiramente na autorização dos
próprios pares. Essa autorização pode ser mais, ou menos burocratizada; mais, ou menos
ritualizada; pode depender de condições mais, ou menos objetivas; pode até exigir determinados
títulos escolares prévios. Seja qual for o tipo de exigência ou o grau de burocratização da formação,
de fato todo candidato ao título de psicanalista tem que se submeter, como condição sine qua non de
acesso ao título, a uma análise pessoal. Ou seja, faz parte da propria formação, do tornar-se
psicanalista, essa relação absolutamente pessoal com um outro profissional – na qual a biografia
pessoal, a construção de um relato sobre si mesmo, um desvelamento de si e até um certo grau de
sofrimento estão em jogo. A descoberta da profissão (ou do ofício) vem junto com um escrutínio de
si, com uma auto-descoberta. De tal modo que identidade e profissão/ofício ficam inteiramente
colados. Essa passagem pela análise pessoal (muitas vezes é a análise que leva à formação, à
descoberta da vocação) distancia a psicanálise das demais profissiões ou ofícios e a aproxima de
uma conversão religiosa20
.
O estilo personalizado da formação analítica – por mais que a famosa International
Psychoanalytical Association (IPA) o tenha burocratizado – atravessa toda a história da psicanálise.
A começar pela relação entre Freud e seus discípulos, marcada por rupturas, dissidências, rancores e
19
Essa discussão é, inegavelmente, simplificadora, já que estou deixando de lado os pressupostos epistemológicos que
norteiam as diferentes "escolas" e teorias antropológicas. Justifico tal simplificação pela necessidade de comparar os
dois métiers de forma ampla e genérica.
20
Uma ressalva torna-se necessária. A vinculação do trabalho a uma vocação foi, segundo o estudo clássico de Weber
sobre a ética protestante, um dos pilares do capitalismo ocidental moderno. Ao perder sua conotação religiosa, a
vocação passou cada vez mais a se referir à interioridade e ao modo de ser de cada um. Neste sentido, qualquer ofício
ou profissão poderá (ou deverá) manter um forte vínculo com a identidade daquele que o exerce. O que tento
demonstrar aqui é que o ofício de psicanalista possui peculiaridades que o singularizam frente aos demais.

40
ressentimentos. A história posterior do movimento psicanalítico é, sabemos, também uma história
de dissidências mais, ou menos marcadas; mais, ou menos traumáticas.
Não há instâncias oficiais de consagração através das quais se exerça o monopólio da
transmissão e do controle do título (de psicanalista) - quando digo oficiais, digo reconhecidas pelo
Estado, com existência legal21
. Nesse sentido, alem do controle e do monopólio do título e de sua
transmissão serem objeto de acirradas disputas, um psicanalista tem muito menos possibilidades de
apresentar algum grau de cinismo (ou distanciamento) com relação à sua prática do que um médico,
um advogado ou um engenheiro. Ele não tem uma “carteirinha” ou um diploma de psicanalista. Ele
é psicanalista pela adesão a uma “causa”, a uma crença fundamental acerca do ser humano. Ele
deve demonstrar continuamente sua adesão a essa causa e a essa crença, sob pena de ser acusado de
“não ser psicanalista”.
É evidente que um analista de uma sociedade filiada à poderosa IPA tem mais “carteirinha”
do que um analista da Letra Freudiana, por exemplo, sem qualquer filiação internacional. Ainda
assim, todas as sociedades “não-oficiais”, por sua própria escolha da não-oficialidade, acusam os
analistas da IPA de não serem verdadeiramente psicanalistas (exatamente porque têm uma
compreensão “burocratizada” do controle da transmissão do título) e acusam as sociedades filiadas
à IPA de deturparem o “legado freudiano”. O que acaba tendo uma reação de retorno sobre as
próprias sociedades “oficiais”, que se verão obrigadas a um aggiornamento sob pena de perder
clientes para seus cursos de formação, isto é, se verão também obrigadas a discutir o que é a
verdadeira psicanálise e a reafirmar sua adesão à causa e à crença básicas.
Vamos à segunda razão pela qual a lua-de-mel entre cientistas sociais e psicanalistas se
desfez, que tem a ver com a própria constituição do campo "psi" naquele momento.
A psicanálise carioca tem como peculiaridade o fato de ter sido, desde cedo, monopolizada
pelo establishment psiquiátrico. Os médicos psiquiatras - que fundaram as primeiras sociedades de
formação, no início dos anos 50 - conseguiram construir um monopólio do controle e da
transmissão do título de psicanalista, sem abrir mão da ampla difusão da psicanálise entre as demais
profissões do campo da saúde22
.
Nos anos 70, a intensa difusão social da psicanálise leva a um impasse. As sociedades
“oficiais”, filiadas à IPA, detinham o monopólio da legitimidade da prática psicanalítica. Ao mesmo
tempo, um conjunto muito grande de novos “convertidos” (por causa mesmo da difusão intensa),
que não possuíam o requisito burocrático básico exigido pelas sociedades “oficiais” – não eram
médicos – pressionavam pela quebra do monopólio dessa legitimidade. A crítica proporcionada seja
pela leitura sócio-antropológica, seja pelos autores "anti-psiquiátricos", era uma arma nessa disputa.
Criticava-se uma psicanálise ingênua, adaptadora, despolitizada, que desconhecia seus pressupostos
históricos e sócio-culturais e que, por isso, era autoritária (e não libertária).
Essa disputa sendo, na verdade, interna ao campo, acaba, por isso mesmo, se resolvendo
internamente. A entrada do discurso lacaniano no campo psicanalítico carioca, a partir dos anos 80,
proporcionou aos convertidos não-médicos um modo extremamente eficaz de construir uma contra-
legitimidade anti-burocrática e anti-oficial23
. O viés lacaniano propugnava por uma volta ao texto
fundamental, aos pressupostos fundamentais, cobrando uma adesão irrestrita à causa e uma crença
refundada. O monopólio de legitimidade das sociedades “oficiais” é quebrado24
. Ao mesmo tempo,
as ciências sociais deixam de interessar. Mais que isso, o próprio discurso antropológico, por
21
Cursos universitários, associações de classe como a Ordem dos Advogados do Brasil ou instâncias de controle como
os conselhos regionais e federais.
22
Sobre isso, ver Figueiredo (1984) e Rocha (1983), entre outros.
23
Sobre isso, ver Russo (1991).
24
Toda a história da quebra desse monopólio está extremamente resumida. Para um relato circunstanciado, ver
Figueiredo (1984).

41
exemplo, é passível de retradução por uma psicanálise refundada. Hoje em dia, os mesmos
profissionais "psi" que, antes, lançavam mão das teorias sociológicas ou antropológicas para tentar
demonstrar os limites de uma leitura ou de uma weltanschauung psicanalítica (ou psicológica)
lançam mão da teoria lacaniana para demonstrar que a cultura (o grande Outro) já está inscrita na
teoria e na prática psicanalíticas desde sempre. Não é possível, por isso, apontar a origem
social/cultural do cliente como fator que impeça ou dificulte uma análise. Também não é possível
apontar qualquer relação entre a teoria psicanalítica e o individualismo, já que aquela pressupõe "a
negação das certezas egóicas", afirmando que "o eu é uma ilusão". Todas as discussões em torno da
dicotomia indivíduo/pessoa deixam de fazer sentido para a psicanálise refundada25
.
Se a "lua de mel" entre os "enjeitados" da psicanálise oficial e a antropologia chegou ao fim,
um outro conjunto de profissionais "psi" manteve um razoável grau de diálogo com os
antropólogos. Refiro-me aos profissionais que trabalham no campo da psiquiatria - psiquiatras ou
não - pretendendo uma visão crítica e política da prática psiquiátrica, vinculados ao movimento da
chamada “Reforma psiquiátrica”. Estabeleu-se, a partir desse diálogo, todo um campo de estudo e
pesquisa que se convencionou chamar de “Saúde Mental”, em que teorias e métodos antropológicos
são amplamente utilizados a partir do seu pontencial de crítica às instituições estabelecidas, às
formas usuais de representação da doença mental, etc. Não se trata aí, é bem verdade, de uma
leitura antropológica do mundo "psi", mas do modo como a leitura antropológica pode, sem trair
sua ética - que prevê sempre o estranhamento (e o desencantamento) - sustentar uma prática crítica
e transformadora.
CASTEL, Robert. A Gestão dos Riscos. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1987.
COIMBRA, Cecília. Guardiães da ordem: uma viagem pelas práticas psi do Brasil do “milagre”.
Rio de Janeiro: Oficina do Autor, 1995.
DUARTE, Luiz Fernando D. Da vida nervosa nas classes trabalhadoras urbanas. Rio de Janeiro:
Jorge Zahar/CNPq, 1986.
DUARTE, Luiz Fernando D. "Tres ensaios sobre pessoa e modernidade". Boletim do Museu
Nacional, Rio de Janeiro, n.41 (nova série), 1983.
FIGUEIRA, Sérvulo A. (org). Psicanálise e ciências sociais. Rio de Janeiro: Francisco Alves,
1980.
FIGUEIRA, Sérvulo A. O contexto social da psicanálise. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1981.
FIGUEIRA, Sérvulo, A. (org.). Sociedade e doença mental. Rio de Janeiro: Campus, 1978.
FIGUEIREDO, Ana Cristina. Estratégias de difusão do Movimento Psicanalítico no Rio de Janeiro
1970-1983. Dissertação de Mestrado: PUC-RJ, 1984.
ROCHA, Gilberto. Psicanálise e Psiquiatria - uma introdução epistemológica ao surgimento da
psicanálise no Brasil. Dissertação de Mestrado: PUC-RJ, 1983.
RUSSO, Jane A. O corpo contra a palavra - as terapias corporais no campo psicológico dos anos
80. Rio de Janeiro: Editora UFRJ, 1993.
25
Jurandir Freire Costa, um dos autores importantes do primeiro momento apontado no texto, neste segundo momento
passa a utilizar como fundamento teórico para uma abordagem diferenciada da psicanálise a filosofia neo-pragmática,
distanciando-se, nesse sentido, da releitura lacaniana.

42
RUSSO, Jane A."A difusão da psicanálise nos anos 70, indicações para uma análise". Em:
RIBEIRO, I. (org) Sociedade Brasileira Contemporânea - Família e Valores. São Paulo:
Edições Loyola, 1987.
RUSSO, Jane A."O lacanismo e o campo psicanalítico no Rio de Janeiro". Em: ROPA, D.(org)
Anuário Brasileiro de Psicanálise. Rio de Janeiro: Relume Dumará, 1991.
VELHO, Gilberto. Individualismo e Cultura. Rio de Janeiro: Zahar, 1981.

43
PRÁTICAS “PSI” NO BRASIL DO “MILAGRE”: ALGUMAS DE SUAS
PRODUÇÕES26
Cecília Maria Bouças Coimbra27
(...) devemos interpelar todos aqueles que ocupam uma posição de ensino nas
ciências sociais e psicológicas, ou no campo do trabalho – todos aqueles, enfim,
cuja posição consiste em se interessar pelo discurso do outro. Eles se encontram
numa encruzilhada política e micropolítica fundamental. Ou vão fazer o jogo dessa
reprodução de modelos que não nos permitem criar saídas para os processos de
singularização, ou, ao contrário, vão estar trabalhando para o funcionamento desses
processos na medida de suas possibilidades e dos agenciamentos que consigam pôr
para funcionar. Isto quer dizer que não há objetividade científica alguma nesse
campo, nem uma suposta neutralidade na relação (GUATTARI e ROLNIK, 1988,
p. 29)
INTRODUÇÃO
Este artigo pretende levantar algumas práticas “psi” nos anos 70 no Brasil, notadamente
aquelas ligadas à psicanálise – pelo seu caráter hegemônico -, e repensá-las: a que demandas
atenderam e que demandas, ao mesmo tempo, produziram. Tenta, também, mostrar como a
formação “psi”, em geral, traz certas características modelares, instituídas e bem marcadas; como,
em nossa formação, predomina o viés positivista em que se tornam hegemônicos os conceitos de
neutralidade, objetividade, cientificidade e tecnicismo e onde, nos diferentes discursos/práticas, o
homem, os objetos e o mundo são apresentados como “coisas em si”, abstratos, naturais e não
produzidos historicamente.
Outra questão aqui levantada aponta para exemplos extremos de como algumas dessas
práticas colaboraram, efetivamente, para a criação, manutenção e fortalecimento de subjetividades
hegemônicas que sustentaram muitos aspectos do estado de terror que se abateu sobre o Brasil
naqueles anos. Práticas que produziram, por exemplo, o “subversivo” e o “drogado” como
“doentes”, “desajustados”, “desadaptados”, “desestruturados” ou “carentes”, aliando à dor de seus
desaparecimentos e de suas mortes – o que ocorreu com muitos deles – a desqualificação de seus
projetos, sonhos e lutas.
Esta pequena viagem pela década de 70 no Brasil é, sem dúvida, uma forma de resgatar um
período de nossa história que muitos teimam em esquecer. Penso afirmar uma “outra” memória
histórica, sempre ocultada, sempre impedida de aparecer, sempre estigmatizada. Proponho, aqui, a
desconstrução de uma história conhecida como “oficial”, instituída, fazendo surgir uma “outra”
memória, uma “outra” história.
26
Este artigo é uma síntese, com algumas modificações, de alguns capítulos do livro Guardiães da Ordem: uma viagem
pelas práticas “psi” no Brasil do “milagre” - resumo da tese de doutorado da autora, defendida na USP.
27
Psicóloga, professora adjunta da Universidade Federal Fluminense, presidente do Grupo Tortura Nunca Mais/RJ e
Coordenadora da Comissão de Direitos Humanos do Conselho Federal de Psicologia.

44
Este texto-intervenção, portanto, procura revelar o político, a produção de subjetividades, a
mitificação e naturalização de algumas práticas “psi” fortalecidas durante o terrorismo de Estado
em nosso país - muitas delas, ainda hoje, dominantes.
ALGUMAS PRODUÇÕES DE SUBJETIVIDADE NOS ANOS 70 NO BRASIL
Penso a subjetividade, segundo o enfoque guattariano, não “como coisa em si, essência
imutável”, mas como “(...) esta ou aquela subjetividade, dependendo de um agenciamento de
enunciação produzi-la ou não” (GUATTARI e ROLNIK, 1988). Ou seja, formas de pensar, sentir,
perceber e agir no mundo, forjadas por diferentes dispositivos sociais, culturais, políticos, etc.
existentes no mundo capitalístico28
. É necessário pensar como, pela produção e circulação de
signos, imagens, “pelo recalcamento de certas realidades”, pela sugestão e, portanto, pela criação de
um real, esses dispositivos sociais “simulam padrões consensuais de conduta” (MUNIZ SODRÉ,
1992, p. 45); forjam esquemas dominantes de percepção e de significação do mundo; criam
existências, vidas, mortes, mocinhos, bandidos, heróis e vilões; enfim, poderosos e eficientes
processos de subjetivação.
A década de 70, na América Latina, traz pesados e tortuosos acontecimentos. Sangrentas e
cruéis ditaduras se impõem, aniquilando, em nome da “segurança nacional” e do “desenvolvimento
econômico”, qualquer força, popular ou não, organizada ou não, que a elas se opusesse. Instala-se
no continente a Doutrina de Segurança Nacional, em que toda e qualquer oposição é considerada
crime e, como tal, é punida.
No Brasil, com o AI-5 de dezembro de 1968, a ditadura se impõe sem disfarces - a repressão
age sem limites e sofistica sua atuação com a criação de novos serviços de informação. Nesse
campo fértil, a tortura passa a ser prática “comum” e oficial, disseminando terror em toda a
sociedade brasileira: pelo medo, cala, levando a um torpor, a omissões e cumplicidades.
Não é por acaso que essa época – início dos anos 70 – em que mais se tortura, mais se
perseguem opositores, mais se seqüestra, mais se assassina, é também a época do “milagre
brasileiro”, quando se vende a imagem da “ilha da tranqüilidade”, de “progresso”, de “bem-estar”,
de “euforia”. Este é um lugar extremamente atraente para o capital monopolista internacional,
vencedor em nosso país com o golpe de 1964. Vive-se em um clima de ufanismo, com a construção
de obras faraônicas, enquanto a classe média, aproveitando-se das sobras do “milagre”, vai
ascendendo socialmente. Ao som do pregão das bolsas de valores e do slogan “Brasil: ame-o ou
deixe-o”, a classe média urbana vive momentos inesquecíveis de consumismo, com a
“modernização” levada ao ritmo de “Brasil Grande”.
A censura torna-se feroz e violentíssima e “a televisão brasileira passa a alcançar um nível de
eficiência internacional, fornecendo valores e padrões para um ‘país que vai pra frente’”
(HOLLANDA, 1978, p. 125).
Tais processos de subjetivação traduzem-se pela importância dada ao consumismo, à
necessidade de ascender socialmente. Acredita-se na excelência do sistema e as pessoas crêem que
“subir na vida” depende de suas virtudes pessoais, de seus méritos. Produz-se a crença no “Brasil
Grande”, no “progresso”, no “crescimento”, na “modernização”, na “grande potência” que será este
28
O termo “capitalístico”, utilizado por Guattari, “(...) indica não apenas as sociedades designadas como capitalistas,
mas também setores do Terceiro Mundo ou do Capitalismo periférico assim como as economias ditas socialistas (...).
“Tais sociedades não se diferenciam do ponto de vista de produção de subjetividades. Ver GUATTARi e ROLNIK,
1988, p. 15.

45
país. Ao lado disso, prolifera um profundo conformismo, em que a defesa da ordem, da hierarquia,
da disciplina, da submissão são enfatizadas e no qual o medo às autoridades domina a todos29
.
Há, contudo, resistências a essas competentes produções de subjetividades, tentativas de se
forjar e produzir territórios singulares. Essas “linhas de fuga” são, de um lado, a geração que entra
na clandestinidade e/ou luta armada; de outro, os hippies, muitos deles ligados a produções
“alternativas”, embalados pelos movimentos contraculturais que haviam sacudido os Estados
Unidos e a Europa nos anos 60.
Duas categorias são produzidas e muito disseminadas nesses anos no Brasil: a do subversivo e
a do drogado, ligadas à juventude da época. A primeira é apresentada com conotações de grande
periculosidade e violência, visto ser uma ameaça política à ordem vigente; deve ser identificada e
controlada. Tal categoria vem acompanhada de outros adjetivos, como criminoso, traidor, ateu, o
que traz fortes implicações morais. O subversivo não está somente contra o regime, mas contra a
religião, a família, a pátria, a moral e a civilização. Está contaminado por “ideologias exóticas”, por
mandatários de fora.
(...) o subversivo tem tanto possibilidades de contaminar, como de enfeitiçar. Ele
está contaminado e pode passar a doença, e ao ser enfeitiçado adquiriu a
capacidade de enfeitiçar (VELHO, 1987, p. 6).
No drogado, o aspecto de doença já está dado: é um ser moralmente nocivo, pois tem
hábitos e costumes desviantes. Na época, as drogas são associadas a um plano externo para minar a
juventude, tornando-a presa fácil das ideologias “subversivas”. Assim, juntam-se drogado e
subversivo, o que se torna perigosíssimo, pois apresentam problemas psicológicos graves e sérios
ao fugirem às suas obrigações e questionarem os planos e projetos de ascensão social de suas
famílias.
O que está subjacente a essas duas categorias de acusação - dispositivo produzido no sentido
de enfraquecer e desqualificar todo e qualquer movimento de resistência - é o fortalecimento de
uma outra subjetividade: a “crise” da família, a sua “desestruturação”. Se seus filhos,
fundamentalmente os de classe média e média alta, estão se tornando “subversivos” ou “drogados”,
algo está errado. Esses filhos “desviantes” e “diferentes” são produzidos pelos problemas que essas
famílias passam. Se algum militante é seqüestrado, torturado e assassinado; se algum hippie, após
experiências com drogas, não retorna da “viagem”, ele e sua família são os responsáveis, e não o
estado de terror que grassa no país. As famílias aceitam tal discurso, culpando seus filhos e
culpando-se, acreditando nas suas deficiências psicológicas e morais.
Esse modelo de família que compra, investe, viaja, ascende socialmente é o modelo que se
fortalece com o “milagre brasileiro”, em que o privado torna-se o refúgio contra os terrores da
sociedade. Essa visão intimista da sociedade (SENNETT, 1988), na qual as pessoas se preocupam
apenas com as histórias de suas próprias vidas e com suas emoções particulares, em que o mundo
parece nos decepcionar, parece vazio e sem atrativos, fortalece a privacidade familiar e a
interiorização das pessoas.
Há, por conseguinte, um interesse cada vez maior pelos problemas da personalidade e a
procura de uma autenticidade que exige, a todo custo, que o sujeito seja transparente, “autêntico”
através de todos os seus atos.
Esse aumento de investimento nas questões relativas ao “interior” faz com que o
conhecimento de si mesmo se torne uma finalidade, em vez de um meio para se conhecer o mundo.
A visão intimista, extremamente valorizada nesses anos, esvazia a realidade social e o domínio
público. Estes são menorizados, desqualificados; o único sentido está no privado.
29
Sobre o assunto consultar Velho, 1987.

46
O discurso psicologizante – característico das camadas médias urbanas, na década de 70, no
Brasil – mostra como a dimensão privada mais intimista é incorporada ao cotidiano, produzindo
uma oposição, uma dicotomia e uma incompatibilidade entre os domínios do público e do privado.
A militância política é vista de forma extremamente negativa. Há uma atitude cética em relação à
política, sobretudo pela crença de que os interesses pessoais e familiares estão acima de quaisquer
outros e que não se pode, e não se deve, abrir mão deles, como mostram as palavras de um militante
operário:
Falavam prá mim uma época: você é louco, vai cuidar da sua vida, da sua família,
deixa isso prá lá, qualquer hora desaparecem com você. (apud TELLES, 1984, p.
20)
Sendo assim:
(...) a suposta valorização do trabalho ou da política aparece como (...) pouco caso
ou indiferença pelos encantos da intimidade familiar amorosa (...). Parece haver,
implícita nesta vertente psicologizante, a idéia de que o indivíduo dispõe de uma
quantidade de energia limitada que corre o risco de ser desperdiçada, ou até voltar-
se contra ele, se não for investida no domínio adequado do privado. A politização
do cotidiano pode ter como contrapartida a desafetização da vida privada (VELHO,
1989, p. 42, grifos meus).
Há, portanto, uma psicologização do cotidiano, em que tudo se torna psicologizável, em que
os acontecimentos sociais são esvaziados e analisados unicamente pelo prisma psicológico-
existencial. Com essa “tirania da intimidade”, qualquer angústia do cotidiano, qualquer sentimento
de mal-estar é remetido imediatamente para o território da “falta”, da “carência”, no qual os
especialistas “psi” estão vigilantes e atentos. Para essa família “em crise” e para esses filhos
“desviantes” há que se ter atendimentos específicos, peritos que lhes digam como sentir, pensar,
perceber, agir e viver neste mundo. A família torna-se consumidora ávida de tudo o que pode
ajudá-la a “realizar-se”.
Com suas falas “competentes”30
, esses especialistas “psi” afirmam-se “científicos” e
“neutros” e aparecem como os que entendem do assunto, verdadeiros iluminados que geram com
suas práticas “... o sentimento individual e coletivo de incompetência, poderosa arma de
dominação” (COIMBRA, 1990, p. 13).
O “BOOM” DA PSICOLOGIA E DA PSICANÁLISE
É neste contexto que se verifica um grande avanço e expansão da psicologia e, em especial,
de uma certa leitura da psicanálise. Não é por acaso que após a reforma universitária de 196831
.
quando – como resposta ao movimento estudantil – o governo Costa e Silva apela para o setor
privado, há grande expansão das faculdades particulares, onde os cursos de Psicologia florescem
assustadoramente. Paralelamente a esse crescimento do “mercado psicológico”, os cursos de
História, Filosofia e Sociologia vão gradativamente sendo diminuídos e mesmo esvaziados; alguns
são extintos.
Em 1973, por exemplo, a rede privada participa com 66% das matrículas em cursos de
Psicologia e as verbas governamentais diminuem cada vez mais para as universidades públicas
federais, que têm suas vagas limitadas. Medidas preventivas e repressivas são tomadas, como a
criação do sistema de créditos, a construção de campi universitários longe dos centros urbanos e o
30
Termo utilizado por Chauí, M. “O que é ser educador hoje? Da arte à ciência: a morte do educador”. Em:
BRANDÃO, C. R. (org.) Educador vida e morte. Rio de Janeiro: Graal, 1982.
31
Lei da Reforma nº 5540/68. Sobre o assunto, consultar FREITAG, B. Escola, Estado e Sociedade. São Paulo: Morais,
1980.

47
decreto-lei no
477, que tem o poder de desligar e suspender por três anos alunos e professores
envolvidos em atividades consideradas “subversivas”.
Aliado a isso, assiste-se na mídia a constantes alardes de que a educação é o melhor
investimento de uma sociedade, fator fundamental para mobilidade social numa democracia e mola
propulsora do desenvolvimento econômico: é a Teoria do Capital Humano, que se torna
hegemônica em nosso país nesses anos, e que traz como efeitos o tecnicismo e o fortalecimento dos
especialistas32
. Produzem-se massivamente subjetividades voltadas para a ascensão social via
educação, via universidade.
Na graduação de Psicologia, produz-se uma “certa” prática “psi”. Desde seu início está
impressa a marca da tradição positivista; exemplos são a hegemonia do behaviorismo e de uma
psicologia social que reproduz mecanicamente conceitos e técnicas de estudo de inspiração norte-
americana. É o domínio da psicologia experimental positivista, com suas características de
cientificidade, neutralidade, objetividade e tecnicismo. A própria psicanálise ensinada – e, em
certos cursos, hegemônica – também está marcada por esse positivismo e pela “psicologização” da
vida social e política. Uma “certa” clínica torna-se a grande demanda dos estudantes de psicologia,
que sonham com seus consultórios privados; os psicanalistas são os seus modelos de referência. O
atendimento privado predomina, em detrimento do trabalho em outros setores, o que atende às
subjetividades dominantes forjadas ao longo dos anos anteriores e as fortalece.
Desde sua regulamentação, em 1962, a profissão de psicólogo marca esse profissional como
aquele que “... abranda e resolve os problemas de desajustamento”33
, bem aos moldes do que já foi
assinalado.
O espaço “psi” que se estrutura no Brasil, desde os anos 30, 40 e 50, é feito a partir da
“carência”, da “falta”, da “criança-problema”, das crianças com “dificuldades” emocionais e/ou de
aprendizagem34
. Os saberes sobre a infância ampliam-se, surgindo preocupações com a chamada
infância “desadaptada”, com as crianças “difíceis”. Não se enfatiza ainda a questão da prevenção,
que irá dominar os meios psicoterápicos e escolares brasileiros a partir das décadas de 60 e 70. O
que se marca é a necessidade de atendimento a essas crianças.
Da desadaptação infantil, caminha-se para a intervenção na vida sexual e familiar, prática
bastante desenvolvida nos anos 70. Ao lado disso cresce a importância dada à prevenção e o
circuito escola-família se fecha.
Partindo da escola, dos problemas de desadaptação escolar, passou-se para os problemas da
procriação, da vida familiar e da harmonia conjugal, para, finalmente, voltar à escola com a instauração da
educação sexual. Nesse circuito escola-família, o operador de cada etapa foi a psicanálise. (DONZELOT,
1986, p. 177).
A questão familiar se torna a grande locomotiva pela qual uma certa leitura da psicanálise
avança a toda velocidade no Brasil dos anos 60 e 70. É importante pensar como se dá esta explosão,
este boom “psi”, e que instituições35
e dispositivos serão instrumentalizados e fortalecidos por ele.
32
Lei da Reforma nº 5540/68. Sobre o assunto, consultar FREITAG, B. Escola, Estado e Sociedade. São Paulo: Morais,
1980.
33
Decreto-lei nº 4119/62. Sobre o assunto consultar “Psicologia Legislação”. Brasília: CFP, Série A, n. 1, 1976.
34
Sobre o assunto consultar PATTO, M. H. S. A produção do fracasso escolar. São Paulo: T. A Queiroz, 1990.
35
Sigo aqui a noção de “instituição” para a análise institucional francesa, que a diferencia de estabelecimento, local
geográfico. Instituição é toda e qualquer relação que se caracteriza pela naturalização de práticas concretas ligadas à
submissão, exploração, disciplinarização, etc; práticas instituídas e percebidas como naturais, eternas e necessárias.
Entretanto, além dessas forças instituídas, toda instituição também supõe forças instituintes, o que permite sua
transformação e mesmo extinção.

48
No eixo Rio-São Paulo36
, são três os estabelecimentos de formação psicanalítica ligados à
Internacional Psychoanalitical Association (IPA), fundada por Freud e seus discípulos em 1910: a
Sociedade Brasileira de Psicanálise de São Paulo (SBPSP), a Sociedade Psicanalítica do Rio de
Janeiro (SPRJ) e a Sociedade Brasileira de Psicanálise do Rio de Janeiro (SBPRJ). Esses
estabelecimentos, nos anos 60 e 70, se dirão guardiães da “verdadeira” psicanálise - um território
onde a “verdade” está presente. Os que não fazem parte desta formação especial – realizada nessas
sociedades “oficiais” – não podem a ela ter acesso, nem dizer que a exercem.
A instituição da “verdadeira” psicanálise produz fortes subjetividades, pois se encontra nas
práticas dos psicanalistas em geral, e na dos próprios psicólogos que, para exercer a “verdadeira”
clínica psicanalítica, têm que se submeter à formação nas sociedades ligadas à IPA. Ela está
presente e difundida como crença nas classes médias urbanas, que são os clientes e consumidores
desta psicanálise.
Num contexto político em que grassam a censura, o terror nos mais variados espaços, o
medo e a cumplicidade, em que os projetos de ascensão social tornam-se prioritários, no qual o
intimismo predomina em detrimento do público e o familiarismo é a tônica, essa forma de pensar
uma “certa” prática clínica é hegemônica. Uma clínica que nada tem a ver com o mundo, mas com
uma assepsia fastigiosa, com uma total desvinculação de qualquer tipo de implicação, de
transversalidade37
.
Como templos sagrados, essas sociedades se devem resguardar das misturas, impurezas e
poluições que circulam pelo mundo. Como vestais, sacerdotisas e guardiãs do Santuário de Vesta
(a deusa da vida, entre os romanos) – inacessível aos “leigos” -, devem manter sua virgindade
enquanto estiverem a serviço do culto. Assim, os psicanalistas “oficiais” resguardam a pureza da
“verdadeira” psicanálise e, por isso, poucos são os privilegiados que têm acesso a esses templos
sagrados; poucos os que podem funcionar como vestais; antes, devem ser “purificados”, evitando
toda e qualquer mistura.
São interessantes os escritos de alguns analistas ligados às sociedades “oficiais” por ocasião
da difusão da psicanálise entre os psicólogos cariocas. Leão Cabernite38
, por exemplo, presidente
da SPRJ no início dos anos 70, é um dos guardiães da “verdadeira” psicanálise. Seus artigos sobre
a “poluição” da psicanálise feita por “um bando de invasores” – leia-se os psicólogos e uma
segunda geração de argentinos, muitos exilados no Brasil após o golpe de 1976 – tornam-se os
bastiões de uma prática conservadora, arrogante e autoritária.
Para a “verdadeira” psicanálise, a formação deve merecer todos os cuidados, deve ser
“especial”, pois é uma iniciação aos seus “mistérios”. É necessário exercer um bom controle sobre
aqueles que um dia irão representá-la, sobre aqueles que no futuro serão seus guardiães. Essa é,
portanto, uma outra instituição instrumentalizada dentro das sociedades “oficiais”: a da formação
através de uma pedagogia da submissão. Naturalizam-se o domínio dos didatas, seu poder e os ritos
de iniciação. A análise didática é considerada o aspecto mais importante na formação de um
analista, o que em muito corresponde ao que já foi apontado como psicologização do cotidiano.
36
Área em que fiz minha pesquisa de doutorado.
37
A noção de transversalidade, advinda da análise institucional francesa, refere-se aos diferentes entrecruzamentos
presentes nos sujeitos e em qualquer espaço que ocupemos. Estes não são abstratos, a-históricos, “coisas em si”; mas
atravessados, produzidos e produtores da história, de formas de viver e existir.
38
Leão Cabernite foi analista didata de Amilcar Lobo – médico e candidato a psicanalista, que, de 1970 a 1974, atuou
junto a equipes de torturadores no DOI-CODI/RJ. Após a cassação do registro médico de Amilcar Lobo, em 1988, foi
aberto no Conselho Regional de Medicina do Estado do Rio de Janeiro processo contra Cabernite, por omissão,
conivência, cumplicidade e respaldo às práticas exercidas por Lobo. Foi cassado, mas o Conselho Federal de Medicina
reformou a pena para trinta dias de suspensão. Atualmente, há um forte movimento internacional para expulsar Leão
Cabernite da IPA.

49
Em realidade, as práticas dominantes nessas sociedades “oficiais”, com seus dispositivos e
instituições, favorecem em muito as subjetividades hegemônicas então produzidas/fortalecidas e a
psicanálise só tem passagem, só se torna um boom porque há essas demandas forjadas por esses
processos de subjetivação. No caso do Brasil, trata-se de uma ditadura militar – o que agrava ainda
mais a situação -, e ao lado de tais produções há outras: uma forte repressão, uma violência
extremada, uma ferrenha censura e um enorme poderio da mídia no sentido de impedir todo e
qualquer agenciamento. É nesse contexto de terror nos diferentes microespaços, de medo,
imobilismo e apatia, que uma certa leitura da psicanálise se expande e ganha características bem
mais autoritárias.
Em nosso país, nesse período, vigoram diferentes práticas sociais, como a do extermínio
(não só dos opositores aos modelos vigentes, mas de segmentos empobrecidos da população); as
práticas eufóricas ligadas aos projetos de ascensão social (principalmente nas classes médias
urbanas); as da mídia, justificando e valorizando tanto o extermínio quanto a ascensão social.
Todas elas produzem/fortalecem determinados modos de subjetivação, todas elas mostram como os
diferentes micropoderes se exercem em diferentes partes do corpo social.
As práticas decorrentes de uma certa leitura hegemônica da psicanálise, aliadas às demais,
nessa fase, geram também uma série de efeitos que, em realidade, vão constituindo um
“determinado” sujeito, típico das camadas médias urbanas.
Esse “certo” sujeito vai sendo criado e estimulado à medida que a psicanálise, nos grandes
centros urbanos brasileiros, invade a mídia – a grande imprensa, as revistas femininas, a TV –,
produzindo a chamada “cultura psicanalítica”, sob cuja ótica a vida, principalmente nas classes
médias, passa a ser tematizada e experienciada.
Os movimentos dos psicólogos – mais no Rio de Janeiro do que em São Paulo –, em sua luta
pelo status de psicanalista, apesar de todas as críticas que fazem às “sociedades oficiais” e à sua
formação, ao organizarem seus estabelecimentos, reproduzem em muito as instituições “verdadeira”
psicanálise e formação analítica (nascida da IPA). Também eles – com raras exceções – estão
marcados pelas visões intimistas de psicanalista, de homem e de mundo fomentadas pelas práticas
“psi” hegemônicas nos anos 70 e pelas subjetividades por elas fortalecidas.
O PERFIL PSICOLÓGICO DO “TERRORISTA” BRASILEIRO
Um aspecto das práticas “psi” que não pode ser esquecido refere-se à participação direta de
alguns de seus profissionais no aparato repressivo da ditadura militar brasileira.
Essa participação assemelha-se àquela que vários médicos tiveram, não só “acompanhando”
presos políticos torturados 12
, como também dando treinamento a torturadores e elaborando laudos
psiquiátricos e psicológicos de presos políticos.
Não pretendo aqui fazer uma história do envolvimento direto de alguns profissionais “psi”
com a repressão. Essas histórias e as de diversos outros profissionais, como médicos legistas,
advogados, etc., que respaldaram teórica e tecnicamente o terrorismo de Estado no Brasil com suas
práticas e saberes, ainda estão para ser escritas.
Acredito, entretanto, que algo deva ser assinalado, como uma forma de resgatar parte da
história brasileira, sobretudo o aspecto ligado a uma pesquisa sobre o “perfil psicológico” de
militantes políticos presos, no Rio de Janeiro, no início dos anos 70, que contou com a participação
direta de psicólogos que trabalhavam, na época, no Centro de Estudos do Pessoal do Exército
(CEPE), funcionando, ainda hoje, no forte do Leme.

50
Era pensamento corrente na época, dentro dos organismos de repressão, que existiam duas
categorias de presos políticos: os recuperáveis e os irrecuperáveis. A tese do “preso recuperável”,
muito difundida pela mídia, vincula-se à figura do jovem estudante de esquerda como “inocente
útil” do “terrorismo internacional”. Uma das autoridades que mais defende isso é o chefe do
Estado-Maior do Exército, general Antônio Carlos da Silva Murici, que, ainda em 1969, encomenda
e organiza uma série de pesquisas sobre presos políticos.
A primeira, de 1969, é feita apenas no Rio de Janeiro, e tem como objetivo levantar, entre os
militantes presos à época, o nível de escolaridade e as causas que os teriam conduzido à luta
armada. Dentre 260 presos, chegam à conclusão de que 80% têm o primeiro ano universitário, 15%
têm o segundo grau e 5% não concluíram o 2o
grau. Apontam como causas conducentes à luta
contra o regime:
1) desajustes;2) descaso dos pais pelos problemas da mocidade; 3) politização no meio escolar
realizada por estudantes profissionais que despertam e exploram o ódio nos jovens, com o fito de impor-lhes
um idealismo político, mesmo temporário; 4) o trabalho de alguns maus professores, hábeis em utilizar a
cátedra para fazer proselitismo político (...) (JORNAL DO BRASIL, 19/07/70, grifos meus)39
Uma segunda pesquisa, do início de 1970, também por solicitação do general Murici,
investiga os níveis social e de escolaridade de cerca de quinhentos presos políticos, detidos em
diferentes dependências do Exército, em nível nacional.
Essas duas pesquisas iniciais demonstram a preocupação dos militares em conhecer melhor
quem eram os opositores políticos e servem de base para uma terceira pesquisa, sobre o perfil
psicológico do “terrorista” brasileiro.
Na época, as grandes questões que se colocam dentro dos modos de subjetivação então
hegemônicos são: por que os filhos da classe média, da pequena burguesia, que têm tudo para
ascender socialmente e se tornarem, inclusive, ideólogos do regime, estão indo para o caminho da
contestação? Por que se tornam “terroristas”, negando suas origens de classe? As causas não
estariam vinculadas à “crise” da família moderna? Não seriam esses “terroristas” jovens
“desajustados emocionalmente”, advindos de famílias “desestruturadas”?
Para confirmar tais crenças, que os altos escalões da repressão há muito vinham anunciando
através da mídia, no segundo semestre de 1970, exclusivamente no Rio de Janeiro, uma terceira
pesquisa é feita entre 44 presos políticos. Consta de duas partes: na primeira, um extenso
questionário, com cerca de cinco folhas datilografadas, apresenta questões sobre infância,
adolescência e relacionamento familiar. Uma “anamnese” na qual, entre outras coisas, se pergunta:
como foi feita a escolha da profissão; como se envolveu em política; se teve muitos namorados(as);
se teve experiências homossexuais; se alguma vez utilizou algum tipo de droga; como é a situação
familiar; se tem pais separados; qual a pessoa da família mais importante e por quê; se tem algum
parente envolvido em política; o que pensa fazer após a libertação, etc.
Ao analisar essas respostas, os militares e os “psi” chegam à conclusão de que é
fundamental:
a importância do lar na vida dos jovens e o apoio que lhes proporciona (e que) (...)
quase um terço dos consultados não estava ajustado à vida familiar, (sendo que)
(...) é no lar que se encontram os desvios da moral e da conduta social (O GLOBO,
12/11/71)40
A segunda parte dessa pesquisa é a aplicação de uma bateria de testes: de aptidões, de
interesses, de nível mental (Raven) e de personalidade (Rosenzweig e Rorschach). Todo esse
39
Reportagem intitulada “Murici aponta aliciamento de jovens para o terror”.
40
Reportagem intitulada “Murici: Recuperar jovens que se desviaram é a grande tarefa”.

51
processo, conforme declara o general Murici, é realizado por “oficial com curso de especialização
no Centro de Estudos do Pessoal do Exército e os resultados foram examinados por psicólogos
civis”. A seguir, relata os resultados:
Dos 44 examinados, 32 (73%) foram considerados como indivíduos com dificuldades de
relacionamento ou escasso interesse humano e social, ou ainda difícil comunicação humana; em suma, como
pessoas difíceis; como imaturos, foram (...) considerados 23 (52%) (...); 18 (41%) foram incluídos no grupo
de desajustados (...) (O GLOBO, 12/11/71, grifos meus)
Em pesquisa realizada no Arquivo do DOPS/RJ pelo Grupo Tortura Nunca Mais/RJ41
encontrei documento do 1o
Exército, com carimbo de “confidencial”, no qual uma equipe de
psicólogos – mantida em sigilo – encaminha os resultados do teste de Rorschach “aplicado a um
grupo de terroristas solicitado pelo 1o
Exército”. Após indicar as fontes bibliográficas utilizadas,
apontam os “traços dominantes do grupo”: “estabilidade emocional e afetiva precária; dificuldade
de adaptação e ajustamento; atitude oposicionista, voltando sua agressividade ora contra o meio, ora
contra o próprio ego; escasso interesse humano e social (atitude anti-social); pensamento rígido e
índice de estereotipia elevado”.
Desqualificam-se e patologizam-se, assim, aqueles que fazem oposição ao regime militar,
que resistem ao terrorismo de Estado: são doentes e é preciso tratá-los.
Essa pesquisa é realizada em vários quartéis da Vila Militar, no DOI-CODI/RJ e no HCE.
Alguns presos políticos se negam a participar dela e são transferidos para o DOI-CODI/RJ como
forma de intimidação e/ou retornam à tortura42
.
No momento dessa pesquisa, alguns presos políticos a ela submetidos concluem que se trata
de um levantamento psicológico. Segundo alguns, essa preocupação em lhes traçar um “perfil
psicológico” talvez viesse após o congresso da UNE, realizado em Ibiúna, em 1968, pois, dos
estudantes presos, cerca de 99% eram de classe média.
Essas três pesquisas mostram não apenas a necessidade, por parte da repressão, de conhecer
melhor os militantes políticos, como também a de fortalecer na sociedade em geral e nas famílias de
classe média, em especial, a crença de que seus filhos são “desajustados” emocional e socialmente
e, portanto, “doentes”.
Em suma, elas – as famílias – são as principais responsáveis pelo transtornos que esses
jovens apresentam para a nação, que quer “se desenvolver em ordem e em paz”. Com isso,
desqualifica-se qualquer oposição ao regime militar.
Além da participação nessa pesquisa sobre o perfil psicológico do “terrorista” brasileiro, há
numerosos outros casos da atuação “psi” que respaldaram o regime de terror que se implantou em
nosso país, como os que se referem a laudos psiquiátricos fornecidos a numerosos presos políticos.
Relatam estados psíquicos “confusionais” e/ou “paranóides”, “reações primitivas de regressão e
conversão histérica”, etc. de alguns presos políticos, sem haver qualquer menção às torturas a eles
infligidas. A omissão e a conivência são totais43
.
FINALIZANDO...
Esses são apenas alguns exemplos extremos da participação direta de profissionais “psi”
colaborando com esse quadro dantesco, fornecendo seu aval teórico/técnico para justificar
41
Pesquisa realizada em 1992 e 1993 no Arquivo Público do Estado do Rio de Janeiro, onde se encontra, desde 1992, o
arquivo do DOPS/RJ.
42
Essas informações me foram fornecidas por 12 ex-presos políticos entrevistados.
43
Sobre o assunto, consultar Arquidiocese de São Paulo. Brasil Nunca Mais. Rio de Janeiro: Vozes, 1985, p. 215-29.

52
“cientificamente” que aqueles que resistiam à sanha assassina de um Estado ditatorial eram
desequilibrados, desestruturados, doentes... Participação que colaborou efetivamente, também, para
a manutenção e o fortalecimento das subjetividades hegemônicas que sustentaram em muitos
aspectos o estado de terror sob o qual vivemos nos anos 70 no Brasil.
É o que Eduardo Pavlovsky – psicanalista e psicodramatista argentino exilado na década de
70 – apresenta como “cumplicidade civil”, isto é, o modo como vai sendo elaborado o chamado
“colaborador” nas ditaduras, “aquele que está ao nosso lado e nem sabe que pode chegar a
colaborar, inclusive até a denunciar” (PAVLOVSKY, 1986, p. 9). Sem dúvida, essa “cumplicidade
civil”, representada não só por muitos profissionais “psi” brasileiros, mas por grandes parcelas da
população, é um dos fatores que mantêm todo e qualquer governo fascista, que sustentou
intensamente as ditaduras latino-americanas e que, ainda hoje, respalda a violência e as exclusões
sociais que grassam em nosso país.
O objetivo deste pequeno artigo foi, antes de mais nada, documentar uma época, falando da
dor, de muitos projetos, sonhos e utopias. A exemplo de M. Foucault, a história que busquei foi a
história do presente: quais agenciamentos de práticas, discursos e instituições constituíram nossos
processos de subjetivação não só naqueles terríveis anos, mas ainda hoje.
Esta narrativa tem também o objetivo de pôr a funcionar encontros que tenham força, no
sentido de expandir outras formas de pensar uma genealogia de algumas práticas “psi” no Brasil. O
que penso ser trabalho coletivo de todos os que atuam no campo “psi” – e não só nele – e que em
seu cotidiano estão formando outras práticas, fazendo parte dessa sempre renovada luta contra as
tendências sedutoras ao acomodamento e à naturalização, às facilidades e aos confortos do que se
estabelece, se institui e tenta permanecer.
São, também, pedaços de uma trajetória, de uma geração – a minha. Daí, não me atrever a
uma conclusão que, pretensiosa e implicitamente, procuraria “fechar” algo. Todavia, nesses
fragmentos aqui escritos há, sem dúvida, uma afirmação singular dos lugares por mim ocupados: de
psicóloga – que, sem negar esse “especialismo”, o tenta colocar em análise – e o de militante, que
não se excluem, não são dicotômicos, mas se complementam e são indissociáveis.
Justamente por não acreditar no mito da neutralidade científica e por entender que são as
diferentes práticas que produzem neste mundo os saberes e sujeitos do conhecimento, bem como
seus objetos - que não têm uma essência e existência em si -, foi que tentei, neste pequeno trabalho,
apontar como algumas práticas “psi”, nos anos 70, no Brasil, foram fundamentais para respaldar um
regime autoritário e terrorista. E como, ainda hoje, muitas delas – embora não somente elas –
continuam respaldando e fornecendo um caráter “científico” às mais diferentes exclusões sociais,
nesses tempos de neoliberalismo em nível planetário.
COIMBRA, Cecília Maria Bouças. “A divisão social do trabalho e os especialismos técnico-
científicos”. Em: Revista do Departamento de Psicologia da UFF, ano II, n. 2, 09-15, Niterói,
1990.
DONZELOT, J. - A polícia das famílias. Rio de janeiro: Graal, 1986.
GUATTARI, Felix e ROLNIK, Suely. Micropolítica: cartografias do desejo. Rio de janeiro:
Vozes, 1988.
HOLLANDA, Heloísa Buarque Impressões de viagem. Tese de Doutorado. Universidade Federal
do Rio de Janeiro, 1978.

53
PAVLOVSKY, Eduardo. “La vigencia de un compromiso”. Em: Territórios – movimento de salud
mental, n. 3, 06-09, Buenos Aires, 1986.
SENNETT, Richard. O declínio do homem público: as tiranias da intimidade. São Paulo:
Companhia das Letras, 1988.
SODRÉ, Muniz. O Social irradiado: violência urbana, neogrotesco e mídia. São Paulo: Cortez,
1992.
TELLES, Vera da Silva. A experiência do autoritarismo e a prática instituciopnal: os movimentos
sociais em São Paulo nos anos 70. Dissertação de Mestrado. Universidade de São Paulo,
1984.
VELHO, Gilberto. Individualismo e cultura: notas para uma antropologia da sociedade
contemporânea. Rio de janeiro: Zahar, 1987.
VELHO, Gilberto. Subjetividade e sociedade: uma experiência de geração. Rio de janeiro: Jorge
Zahar, 1989.

54
FORMAÇÃO EM PSICOLOGIA: GÊNESE E PRIMEIROS
DESENVOLVIMENTOS
Deise Mancebo44
A atuação psicológica no país antecedeu à regulamentação da profissão, só ocorrida através
da Lei nº 4119, de 27 de agosto de 1962. Desde o século passado, portanto bem antes de a
Psicologia se apresentar como uma disciplina autônoma, práticas e preocupações teóricas de ordem
psicológica eram partilhadas com a Medicina, a Pedagogia, a Filosofia e outros campos
disciplinares.
Do mesmo modo, alguns cursos de Psicologia45
também antecederam à regulamentação e à
própria delimitação do currículo mínimo de Psicologia, ambos ocorridos em 196246
. No entanto,
trataram-se de casos isolados e o crescimento da formação universitária do psicólogo começa,
efetivamente, somente após a regulamentação da profissão.
No Rio de Janeiro, espaço geográfico a que se limitou a pesquisa que coordenei47
,
constituíram-se, até o final dos anos 70, oito cursos universitários de Psicologia, além dos cursos
breves ministrados pelo Instituto de Seleção e Orientação Profissional (ISOP)48
.
A hipótese central norteadora desta pesquisa e amplamente confirmada ao longo das
investigações era a seguinte:
(o) campo de formação do psicólogo, enquanto porta-de-entrada para a construção
do especialista, constitui-se num território que compartilha da ‘cultura psicológica’.
Esta última temática tem sido amplamente discutida, por cientistas sociais e
psicanalistas, apontando para a intensa difusão das práticas ‘psi’ nas camadas
médias urbanas de nossa sociedade, após os anos 60, a partir da consolidação de
um ‘ethos’ individualista e intimista, no qual os especialistas ‘psi’ são um efeito e
mais um dispositivo difusor, com um grande potencial de intervenção no espaço
social.
Ao mesmo tempo, consideramos que se esta deve ter sido uma cultura comum nas
trajetórias dos cursos em análise, o fato de estarem inseridos em instituições com
características diversas - universidade, faculdades isoladas, instituições públicas,
privadas, religiosas, comunitárias e demais clivagens que a pesquisa eventualmente
apresente - deve ter-lhes marcado o desenvolvimento, as formas institucionalizadas
44
Professora Titular da Universidade do Estado do Rio de Janeiro.
45
Refiro-me aos cursos criados na Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (1953), na Universidade de São
Paulo (1958) e na Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (1962).
46
A promulgação da Lei nº 4119 de 27 de agosto de 1962, pelo Presidente João Goulart, constituiu-se no primeiro
diploma legal específico sobre os cursos de formação de psicólogos. Seguiu-se, a este expediente, ato do Conselho
Federal de Educação que, através do Parecer nº 403 de 1962, fixou o currículo mínimo e a duração do curso de
Psicologia, com vigência a partir do ano seguinte. Portanto, a regulamentação da profissão ocorre através do mesmo ato
legal que normatiza os cursos de Psicologia.
47
Trabalharam, nesta investigação, os seguintes alunos do Instituto de Psicologia da UERJ: Adriana Miranda de Castro,
Daniela Carvalho da Silva Fontes, Eduardo Ceschin Rieche, Gildete Silva, Isabela Silva Vieira, Leandro Vieira Osuna,
Margarete Dias e Sandra Ferreira Montano, do curso de graduação e o mestrando Alexandre Teixeira dos Santos. A
pesquisa contou com apoio financeiro do CNPp, FAPERJ e da UERJ.
48
Os oito cursos foram criados na Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ, em 1964), Universidade do Estado
do Rio de Janeiro (UERJ, em 1964), Universidade Gama Filho (UGF, em 1967), Universidade Santa Úrsula (USU, em
1968), Faculdade de Humanidades Pedro II (FAHUPe, em 1971), Universidade Federal Fluminense (UFF, em 1971),
Federação das Faculdades Celso Lisboa (em 1973), além do curso da Pontifícia Universidade Católica, criado antes da
regulamentação, em 1953.

55
construídas e o sentido dado à formação dos profissionais. (MANCEBO, 1996b, p.
4-5)
Procuramos, portanto, a análise histórica da formação em Psicologia no Rio de Janeiro,
remetendo-a aos seus contextos de produção. Deste modo, partilhamos, no campo da História das
Idéias, de inovações que investigam as idéias, as disciplinas, procurando superar a leitura das
“escolas”, “tendências” ou “sistemas” existentes nos cursos, em favor da análise das relações, lutas
e alianças entabuladas. Na análise dos cursos, este exercício exigiu-nos alguns esforços adicionais:
adentrar-se nos meandros institucionais, mas sem reduzi-los aos jogos miúdos e mesquinhos dos
departamentos e cátedras.
Foi preciso, ainda, escapar da natureza factual exacerbada, presente aliás em boa parte da
historiografia existente. Nas investigações realizadas nos cursos, sempre nos deparávamos com
“histórias” construídas nesta perspectiva. Tratavam-se de iniciativas isoladas, motivadas pela
preocupação de alguns não-historiadores em preservar a memória da instituição somente sob o seu
aspecto instituído. Limitavam-se, conforme já percebera em outra investigação (MANCEBO,
1996a), a construções de narrativas e encadeamentos de fatos e nomes, a partir da junção de
documentos, legislações e da própria memória dos respectivos autores. Eram histórias dos "heróis"
dos cursos e da Psicologia, dos seus feitos, que levaram a instituição, invariavelmente, para o
crescimento e desenvolvimento. Enfim, histórias sem conflitos, embates e opositores.
Tivemos, por fim, a intenção de marcar os vínculos e relações dos diversos cursos com as
complexas conjunturas institucionais, estaduais e mesmo nacionais nas quais estes se viram
envolvidos e se envolveram, mas sem transformar a universidade, o Estado ou seus interlocutores
mais diretos nos principais atores das mudanças sentidas naquelas escolas.
Neste texto, tenho uma intenção específica: desenvolver a hipótese apresentada anteriormente,
mediante os eixos metodológicos sinteticamente expostos, através da análise da gênese de três
instituições de formação de psicólogos e psicotécnicos no Rio de Janeiro: o Instituto de Seleção e
Orientação Profissional, o Instituto de Psicologia da atual Universidade Federal do Rio de Janeiro e
o Instituto de Psicologia Aplicada da Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro.
A FORMAÇÃO EM PSICOLOGIA APLICADA: OS PSICOTÉCNICOS E O ISOP
Boa parte da historiografia psicológica dá ênfase ao estudo dos chamados sistemas
psicológicos contemporâneos (o estruturalismo, o funcionalismo, o behaviorismo, o gestaltismo e a
psicanálise), constituindo um campo de investigações histórico-epistemológicas. Nesta perspectiva,
as práticas e concepções da Psicologia Aplicada, sob forte embasamento funcionalista, são
praticamente ignoradas pela maioria dos autores de ensaios de História da Psicologia. A trajetória
das práticas psicológicas na educação, no trabalho, e voltadas para o ajustamento do indivíduo em
suas relações com os demais, consigo mesmo e no social, com pregnante desenvolvimento neste
século, permanece por se fazer (GENIVIÈVE, 1992).
Sem querer reparar esta lacuna, é preciso recordar que mesmo o movimento que pretendia
oferecer à Psicologia uma alternativa científica, de pesquisa psicofisiológica, iniciado por Wundt,
no século XIX, em Leipzig, desaguou em uma versão aplicada, no século XX, em especial nos
Estados Unidos. A Psicologia encontrou desafios concretos naquele país, a ela apresentavam-se
promissoras perspectivas de expansão e, pragmaticamente, nossa disciplina os respondeu, com a
criação de técnicas que facilitaram o diagnóstico e a intervenção do psicólogo, estruturando-se em
três grandes campos - Psicologia Escolar ou Educacional, Psicologia do Trabalho e Psicologia
Clínica.

56
No Brasil, o início das atividades psicológicas aplicadas deu-se posteriormente ao assistido
nos países desenvolvidos. Surgiram em período muito significativo em termos de mudanças ao
nível econômico, social, político, desencadeadas pela revolução de 30.
A partir de 30, o país praticamente inicia o seu processo de industrialização e passa
a absorver, tanto no âmbito público quanto de empresas privadas, certas idéias em
voga nos países desenvolvidos, e que tinham na organização racional do trabalho
uma de suas principais bandeiras. Parcela do empresariado e elementos dentro do
Estado viam no projeto de otimização do trabalho, assim como na eficientização do
processo educacional uma possibilidade de atender a parcela significativa dos
problemas referentes à força de trabalho. (MANCEBO, 1997, p. 162-163).
Em decorrência, a Psicologia chega ao Brasil para selecionar e recrutar, de modo racional, os
trabalhadores para diferentes cargos, no serviço público, nas indústrias e no comércio. Entendia-se
que a avaliação objetiva das aptidões e habilidades, como um critério racional de alocação dos
sujeitos no trabalho, promoveria, ao lado do aperfeiçoamento técnico, uma adaptação mais
harmoniosa e produtiva aos cargos e funções.
Havia espaço ainda nas escolas e na orientação vocacional, cujas práticas também se
relacionavam à aplicação de testes, descoberta de aptidões profissionais individuais e
seleção/orientação prévia para o mercado de trabalho.
Para este “novo” tratamento do homem, constituem-se os então chamados psicotécnicos ou
psicologistas, arregimentados principalmente entre médicos, pedagogos, engenheiros e militares,
que tinham por missão tornar a produção mais eficiente: conseguir os homens mais adequados para
os postos ou encaminhá-los desde cedo para seus devidos lugares no aparelho escolar.
O movimento revolucionário de 1930, que conduziu Getúlio Vargas à Presidência da
República, apresentava, entre suas bandeiras, o saneamento do aparelho governamental, e a reforma
dos serviços públicos incluía-se entre as principais medidas de salvação nacional. A idéia de dar à
burocracia brasileira um condicionamento moderno, voltado para a eficiência da ação
governamental, amadurece e, a partir de 1935, medidas concretas são tomadas para o alcance desses
objetivos49
.
Em 30 de julho de l938, é instalado o Departamento do Serviço Público (DASP), para agilizar
um sistema, em processo desde l935, que concretizasse a idéia de eficiência e democracia no
ingresso no serviço público brasileiro: o concurso. Este procedimento de seleção converteu-se em
fonte e exemplo de ascensão econômica e social do indivíduo, à base do mérito, e cerca de 200 mil
brasileiros, numa demonstração de confiança no novo sistema, inscreveram-se nesses concursos. O
DASP realizou ainda, de 1938 a 1945, um expressivo e volumoso trabalho dirigido para a
racionalização administrativa do governo federal, com reflexos inclusive nas administrações
estaduais. Executou um intenso programa de aperfeiçoamento de técnicos no estrangeiro,
acompanhado de um esforço considerável de traduzir e comentar não só os principais documentos
sobre administração pública européia e norte-americana, mas também discutir a bibliografia
disponível sobre teorias e práticas administrativas. Considerando o exposto, pode-se afirmar que as
repercussões políticas do DASP foram muito além do simples processo de seleção, para admitir, no
serviço público, pessoas habilitadas.
As idéias fermentadas no DASP desembocam na criação da Fundação Getúlio Vargas (FGV).
Foi o próprio presidente do Departamento, Luiz Simões Lopes, quem sugeriu ao Presidente da
49
No estado de São Paulo, pólo emergente de industrialização do país, ocorreram os primeiros trabalhos mais
sistemáticos em psicotécnica, cabendo destaque à seleção científica de candidatos aos cursos do SENAI.

57
República, em 4 de julho de 1944, a criação dessa nova entidade, em documento densamente
doutrinário, que revela uma percepção determinada quanto ao desenvolvimento da administração no
Brasil ( LOPES, 1969, p. 299).
O Presidente Getúlio Vargas autorizou o DASP a tomar as medidas concretas para criar a
entidade proposta. Constituiu-se um grupo de trabalho que já denotava um dos aspectos que iriam
ter grande importância em toda a vida da FGV: a reunião de especialistas que mais representassem a
cultura técnica de modernização do país. Criada em 20 de dezembro de 1944, a Fundação começa a
funcionar, por fim, em 1945.
Os estatutos definiam com clareza os objetivos da nova instituição: tratar os problemas da
organização racional do trabalho, especialmente em seus aspectos administrativos e sociais, através
do uso de métodos ajustados às condições do meio brasileiro.
Em palestra proferida na Escola Superior de Guerra (ESG), no dia 06 de novembro de 1969, o
então presidente da FGV, Dr. Luiz Simões Lopes, assim resumiu os objetivos da fundação desta
instituição:
A finalidade imediata e permanente da FGV é levantar, estudar, equacionar e se
possível, resolver ou ajudar a resolver os problemas do trabalho, sob os pontos de
vista administrativo, humano, econômico, profissional e psicológico. (LOPES,
1969, p. 6)
Compartilhando das idéias do presidente da Fundação quanto às contribuições que a
Psicologia poderia oferecer-lhe, o setor empresarial carioca convida o médico espanhol Emílio Mira
y López para dar um curso de tempo integral a respeito dos problemas de seleção, orientação e
readaptação, na Fundação.
O professor Mira y López, figura de relevo internacional no campo da Psicologia Aplicada ao trabalho,
desenvolveu o curso com grande sucesso de outubro de 1945 até outubro de 1946, com a colaboração de diversas
autarquias e serviços públicos. Seguiu-se o convite feito ao mesmo professor para organizar, na Fundação Getúlio
Vargas, um setor de orientação profissional. Deste modo, em 1947, surge o Instituto de Seleção e Orientação
Profissional (ISOP), com o objetivo básico de “contribuir para o ajustamento entre o trabalhador e o trabalho mediante
o estudo científico das aptidões e vocações do primeiro e os requisitos psicofisiológicos do segundo” (LANGENBACH,
1982, p. 51). O próprio Mira y López afirmava que o interesse do empresariado na orientação profissional era o
aumento da produção, apesar dos objetivos do professor irem além, na medida em que almejava um trabalhador ciente
de suas aptidões e vocações, uma pessoa realizada e feliz.
Dentre os objetivos do ISOP, constavam: (1) a realização de pesquisas de caráter
psicotécnico, objetivando o ajustamento entre o trabalhador e o trabalho; (2) o estudo, a execução e
a difusão dos métodos científicos de informação, seleção profissional, concursos e classificação de
pessoal, assistência psicológica no trabalho, orientação vital e orientação profissional; (3) o
reajustamento e readaptação profissional dos incapacitados do trabalho, possibilitando seu retorno a
atividades profissionais adequadas; (4) o estudo do mercado nacional do trabalho para o fim de
colocação racional trabalhador, com vistas a seu maior rendimento nas melhores condições
técnicas; (5) a promoção de reuniões e seminários de Psicotécnica e (6) a organização e
administração de cursos de formação, extensão e aperfeiçoamento de psicotécnicos e orientadores
profissionais.
Para o atendimento destes objetivos, o ISOP oferecia os seguintes serviços: Informação
Ocupacional; Seleção Profissional (em geral); Seleção de Motoristas; Análise Psicológica do
Trabalho; Classificação de Pessoal; Readaptação Profissional; Orientação Vital; Orientação
Psicopedagógica; Orientação Pré-profissional; Orientação Profissional; Orientação Global;
Orientação Coletiva; Exploração da Personalidade; Pesquisa e Divulgação; Formação de
Psicotécnicos.

58
No campo do ensino, eram ministrados cursos rápidos de extensão como: Psicoterapia Menor;
Problemas da Fadiga; Técnicas de Exploração da Personalidade; Métodos de Exploração da
Personalidade; Bosquejos Históricos da Psicologia Moderna Teórica e Aplicada; Psicodiagnóstico
Miocinético e sua aplicações nos campos da Psicologia Normal e Patológica; Estudo Psicológico da
Felicidade; Introdução à Higiene Mental; Aptidão para Artes Plásticas, dentre outros.
O Instituto desenvolve-se rapidamente e, a partir de setembro de 1949, com a criação dos
Arquivos Brasileiros de Psicotécnica, passa a contar com um veículo para publicar, com
regularidade, o produto de seus estudos. Foi a primeira publicação periódica brasileira
especificamente de Psicologia que, desde os números iniciais, procurou alcançar todos os centros
onde a Psicologia era praticada no país.
Mira y López dirigiu o ISOP até a sua morte, em 1964. Neste período, o ISOP tornou-se uma
escola de formação de psicotécnicos, através de cursos rápidos, bem como um centro de pesquisas
para implantação e difusão da Psicologia, mantendo intenso contato com a comunidade científica e
a sociedade carioca.
No entanto, conforme analisado em trabalho anterior (MANCEBO, 1997), a relação do ISOP
com as universidades era complexa e não raramente tensa:
O ISOP tinha verbas à disposição, maior autonomia do que as Universidades e
Mira y López, homem dinâmico, de forte atração pessoal, bem aproveitava estas
condições para ‘formar’ os psicotécnicos, através dos cursos oferecidos na FGV. À
revelia das universidades, ele começava a ‘formar’ e treinar estes profissionais,
pois era uma necessidade para o desenvolvimento de seu próprio serviço. O ISOP
pelos seus trabalhos e cursos tornava-se conhecido e popular, principalmente junto
à classe média. Lá era, até certo ponto, reproduzido um clima universitário em
termos de discussão e estudo, em especial quando se tratava do contato com a
prática. Possuía uma publicação periódica, promovia discussões de casos, idas a
congressos e a organização dos mesmos no Rio de Janeiro. Construía um clima de
debate e de produção de conhecimentos, à semelhança de uma instituição de ensino
superior, com a vantagem de conseguir, em função do pragmatismo adotado, uma
penetração razoável das discussões sobre Psicologia, na sociedade carioca. (p. 165)
A formação que o ISOP desenvolvia denunciava, ainda, o afastamento teoria-prática existente
nas universidades, pois, no Instituto, apesar dos aspectos teóricos não serem priorizados, os
profissionais se percebiam equipados com técnicas e instrumentalizados para a ação.
As universidades, ao contrário, não tinham verbas nem condições institucionais de
desenvolver o trabalho realizado na Fundação. Ofereciam disciplinas de Psicologia vinculadas a
departamentos variados como Filosofia, Pedagogia, Didática, Educação Física, Orientação
Profissional, Serviço Social, atendendo, em maior ou menor intensidade, às demandas de cada um
destes campos do conhecimento. É fácil perceber que estas disciplinas não podiam responder às
demandas sociais em relação às práticas psicológicas: as demandas por diagnósticos, testagens,
seleções, orientações profissionais, dentre outras. Por estas considerações, o ISOP era percebido
como uma ameaça pelas universidades, afastadas da prática, distantes das demandas práticas que se
colocavam para a Psicologia.
Por fim, é preciso reconhecer que aos profissionais da Psicologia Aplicada, formados ou não
no ISOP, mas com certeza tomando esta instituição como referencial, pode-se atribuir a
responsabilidade maior pela consolidação da Psicologia no Rio de Janeiro. Com suas práticas,
difundiram a profissão, divulgaram-na, construíram o clima necessário à regulamentação da
Psicologia e imprimiram sua marca na Lei que regulamentou a profissão de psicólogo.

59
GÊNESE DO CURSO DE PSICOLOGIA DA UFRJ: COMPLEXO INSTITUCIONAL E
FORMAÇÃO TEÓRICA50
Para o curso de Psicologia da atual Universidade Federal do Rio de Janeiro51
, criado em 1964,
convergiram grupos oriundos de duas instituições diferentes, dentro desta mesma universidade.
Além de professores que ministravam disciplinas na Faculdade Nacional de Filosofia (FNFi), houve
a inclusão de pesquisadores que trabalhavam no Instituto de Psicologia, um órgão anexo desta
Faculdade. Esta “fusão”, desencadeada por atos legais, atravessou momentos de tensão e só se
efetivou, de fato, a partir da criação do curso de Psicologia desta universidade.
A Faculdade Nacional de Filosofia, criada em 1939, foi concebida e implementada como
parte do projeto universitário do Estado Novo (FÁVERO, 1989a)52
. Pretendia-se uma instituição
para a formação de uma intelectualidade que representasse as elites e seu desenvolvimento inicial é
pautado pelo autoritarismo, clientelismo e cooperativismo Igreja/Estado, em cujo clima a autonomia
universitária encontrava-se mitigada.
O corpo docente exemplifica bem este quadro. A ocupação da docência deveria ser feita via
concurso de títulos e provas, em consonância com a legislação vigente; no entanto, a análise da
estrutura de poder na FNFi deixa claro a não participação da comunidade acadêmica no governo da
Faculdade e as forças que comandavam, de fato, as indicações docentes. Ao Presidente da
República foi conferido o provimento dos cargos nos primeiros cinco anos de funcionamento da
Faculdade Nacional de Filosofia. As nomeações, inclusive dos professores estrangeiros, eram feitas
com base em critérios político-ideológicos e na “troca de favores”, de modo a contratar elementos
simpatizantes do poder central.
Exemplo desta situação pode ser localizado, também, na contratação para a cadeira de
Psicologia. Em 1939, o Ministro da Educação e Saúde Pública, Gustavo Capanema, recomenda, em
carta, ao professor Georges Dumas que “para a Psicologia e a Sociologia (desejava) professores
habituados à pesquisa e de estudos bem orientados, mas ligados à Igreja...” (CAPANEMA, apud
FÁVERO, 1989a
, p. 33)53
. Supõe-se, portanto, que a contratação do professor francês André
Ombredane, para ministrar a cadeira de Psicologia, deu-se sob esta orientação.
A FNFi é organizada, inicialmente, compreendendo quatro seções fundamentais: Filosofia,
Ciências, Letras e Pedagogia, mantendo 11 cursos estruturados em 3 séries. Havia ainda uma quinta
seção especial de Didática, responsável pelo quarto ano dos cursos. Duas cadeiras de Psicologia
eram oferecidas pela FNFI: a de Psicologia Geral, pertencente à seção de Filosofia, e a de
Psicologia Educacional, vinculada à seção de Pedagogia.
A cadeira de Psicologia Geral, pertencente à seção de Filosofia, foi assumida, até 1944, pelo
já citado professor André Ombredane, o qual retornou à Europa a esta época. Esta cátedra passa,
então, a ser ocupada interinamente pelo professor Nilton Campos, que após realização do primeiro
concurso da FNFi, em 1945, torna-se efetivamente catedrático.
50
Os dados referentes a esta parte do texto foram levantados pela estudante Gildete Silva.
51
A atual Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) foi criada em 1920, instituída por força de um Decreto, com a
denominação Universidade do Rio de Janeiro (URJ). Em 1937, a então URJ é alçada à condição de “universidade
padrão” para as demais escolas brasileiras, passando a denominar-se Universidade do Brasil (UB). Por fim, a Lei nº
4831, de 5/11/1965, a rebatiza com o atual nome de Universidade Federal do Rio de Janeiro.
52
A Faculdade Nacional de Filosofia foi projetada pela Lei nº 452 de 5 de julho de 1937 e teve sua organização definida
pelo Decreto-Lei nº 1.190 de 1939.
53
Carta de Capanema a Georges Dumas, em 17 de junho de 1939.

60
O programa desta disciplina contemplava conteúdos variados, que se distribuíam nas
diferentes séries da referida seção: no primeiro ano, era dada uma introdução filosófica e científica à
Psicologia, abarcando dos pensadores gregos ao behaviorismo, à reflexologia, ao gestaltismo e à
psicanálise; no segundo ano, eram ministrados os tópicos Lógica e Metodologia da Psicologia
Científica e apresentava-se a evolução do pensamento psicológico do final do século XIX e início
do século XX; no terceiro ano, enfatizavam-se a origem e desenvolvimento dos sistemas
psicológicos contemporâneos, o estudo da “profundidade psíquica inconsciente” e apresentavam-se
a origem e desenvolvimento das pesquisas sobre Psicologia. Ao final, estudavam-se os diferentes
processos psicológicos: percepção, memória; sentimentos e emoções; motivos e atitudes;
pensamento e expressão; inteligência (PENNA, 1992).
A cátedra de Psicologia Educacional, vinculada à seção de Pedagogia, tinha como titular o
professor Manuel Bergström Lourenço Filho. Como este estava envolvido freqüentemente em
atividades administrativas, a referida cátedra foi ocupada interinamente, nos primeiros anos,
também pelo professor Nilton Campos.
O conteúdo da cátedra de Psicologia Educacional era ministrado durante três anos letivos na
seção de Pedagogia, e durante um ano, no de Didática, que visava à formação de docentes. No
primeiro ano letivo, o conteúdo compreendia uma introdução à Psicologia e à Educação,
complementada pelo estudo dos temas centrais de Psicologia do Desenvolvimento; o segundo ano
centrava-se no tópico Aprendizagem; no terceiro ano, era ministrada Psicologia Diferencial. Nestes
três anos, eram oferecidas aulas práticas a fim de que os alunos detivessem o domínio dos
instrumentos de avaliação psicológica. No curso de Didática, havia uma fusão das temáticas
acima54
.
O clima interno na Faculdade era de pouca liberdade e autonomia, seja pelo acirrado controle
mantido pelo governo central, seja pela concentração de poder que existia em torno das cátedras.
Com a deposição de Vargas, em outubro de 1945, é concedida à Universidade do Brasil, e em
decorrência à Faculdade Nacional de Filosofia, uma autonomia ainda limitada, nos âmbitos
administrativo, financeiro e disciplinar. No entanto, com o golpe militar de 1964, novamente a
liberdade acadêmica é abafada, sendo instaurados inquéritos policiais militares para apurar a vida da
universidade e se estabelecem “assessorias de segurança” visando ao cumprimento dos ditames
advindos do governo militar e à manutenção da ordem. Deste modo, pode-se afirmar que a
existência da FNFi foi permeada por contextos políticos ora totalitários, ora democráticos, sendo a
própria instituição reflexo desses contextos. Apesar de todas essas contingências e dificuldades
atravessadas, a Faculdade foi um centro de grande produção acadêmica e de contestação política.
Por fim, em 1966, a FNFi é desmembrada, em nome da racionalização, da produtividade e de maior
eficiência, dentro do projeto nacional tecnocrático do governo militar para as universidades
brasileiras. Em 1968, o processo de desmantelamento está concluído e poucos laços são mantidos
entre as unidades originadas na extinta Faculdade Nacional de Filosofia (FÁVERO, 1989c).
A segunda instituição da Universidade do Brasil, que contribuiu com seus quadros para a
formação do curso de Psicologia, foi o Instituto de Psicologia. A gênese do Instituto de Psicologia
pode ser localizada no Laboratório de Psicologia Experimental da Colônia de Psicopatas do
Engenho de Dentro. Este Laboratório havia iniciado suas atividades nos primeiros anos da década
de 20. Foi idealizado por Gustavo Riedel, então Diretor da Colônia, sendo sua organização e
direção conferidas ao professor polonês Waclaw Radecki. Almejava-se que o Laboratório fosse um
estabelecimento auxiliar médico; atendesse às necessidades sociais e práticas; fosse um núcleo de
54
Cabe registrar a existência de cátedras de Psicologia em outros cursos da Universidade do Brasil. Em 1939, a cátedra
de Psicologia Aplicada foi introduzida no currículo da recém-criada Escola Nacional de Educação Física e Desportos.
Já a cátedra de Psicologia Social e Econômica era ministrada no curso de Ciências Econômicas da Universidade do
Brasil, sendo ocupada pelo professor Nilton Campos, cujo assistente era o professor Carlos Sanchez de Queiroz.

61
pesquisas científicas e um centro didático para a formação de psicólogos. O Laboratório de
Psicologia da Colônia de Psicopatas do Engenho de Dentro se pretendia, primordialmente,
experimental. Contudo, sua produção primou pela teorização, pouco restando para o
experimentalismo. A maximização do funcionamento do Laboratório se deu nos idos de 1925 e tal
fato deveu-se, em parte, à adesão de novos colaboradores, dentre eles Nilton Campos - figura
expressiva na futura FNFi- e Jayme Grabois.
Em 1932, este laboratório foi convertido em Instituto de Psicologia, estando subordinado ao
Ministério da Saúde55
. Sua existência, entretanto, foi de somente 7 meses. De acordo com o
Conselho Federal de Psicologia (1982), várias foram as explicações formuladas a fim de elucidar o
motivo de sua curta existência: a pressão de setores influentes da Psiquiatria, temerosos frente à
possibilidade de profissionalização da Psicologia no Brasil (uma das aspirações de Waclaw
Radecki); a influência de grupos católicos, ligados à Psicologia, insatisfeitos com o Instituto e,
ainda, a incipiência dos recursos destinados a este órgão. O fundamental é que estes fatos, isolados
ou não, tornaram inexorável sua desativação.
No entanto, alguns meses após o fechamento do Instituto, o governo nomeia quatro médicos
para que exerçam a função de “assistentes de Psicologia” no antigo Instituto, então rebatizado como
Instituto de Psicologia da Assistência a Psicopatas. Entre os elementos nomeados figuravam Nilton
Campos e Jayme Grabois, ex-colaboradores de Radecki.
A situação muda novamente cinco anos depois, uma vez que em 1937, a Lei nº 452/37, que
regulamentou a Universidade do Brasil, incorporou o Instituto de Psicologia, a fim de que este
colaborasse com a Faculdade Nacional de Filosofia nas suas seções de Filosofia e Pedagogia e com
a Faculdade de Política e Economia. O Instituto de Psicologia da Universidade do Brasil passa a
funcionar no centro da cidade do Rio de Janeiro, à Rua Nilo Peçanha, 5°andar do Edifício Nilomex
e assume sua direção o professor Jayme Grabois.
Convém ressaltar que este Instituto de Psicologia, oriundo da Colônia de Psicopatas e
dirigido, a esta época, por Jayme Grabois, não manteve, inicialmente, vinculação direta com as
cátedras de Psicologia da FNFi, então sob os auspícios de André Ombredane e Lourenço Filho.
Havia, portanto, dois agrupamentos de Psicologia dentro da Universidade do Brasil: cátedras da
FNFi e o próprio Instituto de Psicologia. Esta situação perdurou, legalmente, até 1944, quando, em
obediência à legislação vigente, o Instituto de Psicologia foi incorporado à FNFi56
.
Este ato de unificação, no entanto, suscitou alguns problemas. Jayme Grabois, diretor do
Instituto desde 1937, foi afastado do cargo. Seu afastamento deveu-se, aparentemente, às
determinações do regimento da Universidade do Brasil, que estabelecia como condição para exercer
cargos de diretoria dos institutos e faculdades do referido estabelecimento, o título de professor
catedrático. A direção do Instituto de Psicologia ficou a cargo, então, do professor Nilton Campos,
catedrático de Psicologia da FNFi e membro do Instituto de Psicologia, que o manteve até seu
falecimento, em 1963.
O curso de Psicologia da atual UFRJ só é criado em 1964, no miolo de todo este complexo
institucional. Tem início com a duração de quatro anos, abarcando bacharelado e licenciatura nesta
área.
55
A conversão do Laboratório da Colônia de Psicopatas do Engenho de Dentro em Instituto de Psicologia foi
legitimada pelo Decreto-Lei n° 21.173 de 19/03/1932.
56
Ata da Reunião do CTA (Conselho Técnico-Administrativo) da FNFi de 23 de maio de 1944 (apud FÁVERO, 1989c,
p. 57).

62
No que tange à autoria do curso e à sua localização funcional, há depoimentos contraditórios.
O professor Antonio Gomes Penna57
, em seu livro “História da Psicologia no Rio de Janeiro”
(1992), atribui a criação do curso a si próprio e ao professor Eliezer Schneider, e declara que ele
sempre esteve diretamente atrelado à FNFi. Contudo, em entrevista concedida ao professor Jorge
Coelho, afirma, textualmente:
O curso de Psicologia eu fundei quando eu assumi a direção da cadeira lá na
Faculdade Nacional (...) eu fundei o curso na Faculdade Nacional, não foi no
Instituto de Psicologia. O Instituto de Psicologia era um órgão suplementar, para
dar apoio às cadeiras de Psicologia da Faculdade Nacional de Filosofia (...).
Quando ela se extinguiu, o curso foi transferido para o Instituto de Psicologia e eu
passei então, o meu trabalho para lá. (PENNA, s.d., p. 23)
Por outro lado, o professor Eliezer Schneider, então na direção interina do Instituto de
Psicologia, tece considerações diametralmente opostas às do professor Penna acerca de tal matéria:
(...) o curso de Psicologia funcionaria no Instituto de Psicologia (...) com
laboratório próprio, biblioteca e um quadro de docentes e pesquisadores que não
iriam onerar ou pesar nas costas da Faculdade Nacional de Filosofia.
(SCHNEIDER, 1992, p. 136).
Destes depoimentos contraditórios podem-se retirar, no entanto, as seguintes conclusões: o
curso recém-criado ficou legalmente atrelado à Faculdade Nacional de Filosofia, pois a regra na
Universidade do Brasil era a de que todo curso deveria ter uma faculdade como base. No entanto,
funcionava, de fato, num apêndice desta Faculdade: nas dependências do antigo Instituto de
Psicologia, cuja gênese remontava aos anos 20.
O nascedouro do curso foi uma empreitada onerada também por elementos do Conselho
Universitário, que consideravam a gestação de um novo curso um fator que pesaria ainda mais na já
sobrecarregada estrutura da Faculdade Nacional de Filosofia. O funcionamento da Psicologia em
outra dependência que não as da FNFi foi a solução encontrada para esvaziar este argumento e
solucionar o impasse. Assim, ao professor Faria Góes, Diretor da FNFi, caberia apenas despachar os
processos da nova escola, mas o seu funcionamento, de fato, ocorreria nas dependências do Instituto
de Psicologia. Esta situação dupla parece ser, então, a razão das contradições existentes nos
depoimentos dos dois mentores do curso: Eliezer Schneider e Antonio Gomes Penna.
Ao que nos parece, não eram somente alguns elementos do Conselho Universitário que
estavam refreando a fundação do curso de Psicologia na Universidade do Brasil (UB). O próprio
professor Nilton Campos considerava precipitado implementá-lo na UB, enquanto viveu. Para ele,
fazia-se necessário analisar profundamente tal temática. Acreditamos, deste modo, que o seu
falecimento, em 1963, a par da infelicidade do acontecimento, deixou o caminho livre para que o
curso pudesse ser criado, em 1964.
Logo após a criação do curso, o professor Carlos Sanchez de Queiroz assume a direção do
Instituto de Psicologia e, sob seu comando, a sede do Instituto é transferida do centro da cidade para
o campus da Praia Vermelha. Neste campus, o Instituto de Psicologia foi instalado, a muito custo,
num galpão (anfiteatro) concernente, até então, ao Instituto de Tuberculose, Hemologia e
Microbiologia, apêndices da Faculdade de Medicina. Em 8 de fevereiro de 1968, como parte do
processo de desmembramento e extinção da Faculdade Nacional de Filosofia, ocorre a definitiva
57
O professor Penna foi aluno, colaborador e assistente do professor Nilton Campos. Por ocasião da morte deste,
assume seu cargo na FNFi interinamente, até 1964, quando, mediante a realização de concurso de títulos e provas,
tornou-se catedrático efetivo em Psicologia Geral.

63
transferência do curso de Psicologia para o Instituto de Psicologia, extinguindo-se a estranha
situação de um curso que legalmente atrelava-se à Faculdade Nacional de Filosofia, mas tinha toda
a sua dinâmica e atividades acadêmicas desenvolvidas num órgão anexo, o antigo Instituto de
Psicologia. Deste modo, o IP, até então um anexo da FNFi, passa a se constituir numa unidade
autônoma, abrigando, com exclusividade, a Psicologia.
Múltiplas dificuldades foram enfrentadas por alunos e professores no curso recém-criado.
Convém ressaltar que, dos 120 alunos matriculados, somente 53 concluíram os estudos, formando-
se na condição de bacharéis e licenciados. Em seu discurso de oradora da primeira turma de
psicólogos formados pelo Instituto de Psicologia da Universidade Federal do Rio de Janeiro, a
formanda Isabel Maria Vasconcellos de Vieira destaca muito bem este quadro.
Dentre as dificuldades mais marcantes ficou para nós aquele início de curso
terrivelmente complicado, numa salinha do Ed. Nilomex, com cerca de 10 m² e
onde não havia espaço nem para a metade da turma. Quem chegasse atrasado
assistia aula do lado de fora, num esforço titânico para entender as palavras dos
professores, que era compassada pelo ritmo das batidas cadenciadas da colocação
de estacas do edifício do Banco do Estado, que estava sendo construído às nossas
costas. Os primórdios do prédio que estamos agora (em referência ao local da
entrevista), conquistado a duras penas,(apresentava um curso) ministrado em
precaríssimo estado: sujo, sem móveis, nem quadro-negro, nem lâmpadas, (...)
Durante esses quatro anos (pairava) uma insegurança permanente em relação a
currículos, horários, professores. A dificuldade de encontrar os livros
especializados, o preço inacessível de muitos dos encontrados e a biblioteca do
Instituto que não podia ainda emprestar livros para ler em casa e que funciona(va)
no horário das aulas. (VIEIRA, 1967, p. 11).
Por fim, cabe destacar a marca acadêmica da escola recém-criada: a ênfase nos estudos
teóricos da Psicologia. Esta característica, que acompanhou o curso em seus primeiros anos, motivo
de crítica por parte dos alunos, de tensão entre seus professores e até fator obstaculizador na criação
da Divisão de Psicologia Aplicada, pode ser detectada já na “pré-história” da instituição.
Primeiramente, a observação dos programas das disciplinas ministradas pela FNFi, expostos
sinteticamente em páginas anteriores, bem demonstra a intensidade desta afirmação.
No decorrer desta pesquisa, procedemos ainda à análise das publicações existentes no Boletim
do Instituto de Psicologia, periódico idealizado por Nilton Campos, que existiu entre os anos de
1950 e 1973. No Boletim, a mesma tendência foi detectada.
Deste modo, nos dois braços constitutivos do curso de Psicologia da atual Universidade
Federal do Rio de Janeiro, observou-se a exacerbada importância que era dada aos aspectos teóricos
da Psicologia. Consideramos que as posturas acadêmica e epistemológica do professor Nilton
Campos, figura central para a Psicologia nas duas instituições formadoras do curso, foi fator
preponderante para a existência desta situação.
Como atesta Eliezer Schneider (1992), o professor Nilton Campos tinha particular aversão à
Psicologia Aplicada, que àquela época apresentava como grande expoente, no Rio de Janeiro, o
Instituto de Seleção e Orientação Profissional (ISOP), fundado e dirigido por Mira y López. As
técnicas ensinadas e praticadas no ISOP eram ironicamente apelidadas por Nilton Campos de
“mirotécnicas”. Enquanto para Mira y López pesquisa e publicação deviam ser concomitantes, para
Nilton Campos pesquisas incompletas não eram dignas de publicação. Nilton Campos priorizava a
redação de artigos teóricos, doutrinários, que poderiam ou não despertar controvérsias e este fato,
dentre outros, era cerceador do empreendimento de pesquisas experimentais no Instituto de
Psicologia da Universidade do Brasil.
Conforme Eliezer Schneider (1992, p. 143):

64
O Professor Campos prezava mais a biblioteca do que o laboratório, considerando-
o já obsoleto. O local do laboratório foi transformado em biblioteca. Nós tínhamos
verbas para livros e revistas (...). Antes mesmo do ‘milagre brasileiro’, houve certa
facilidade para a compra de livros e revistas, mas para pesquisa não houve.
Ficávamos muito isolados!.
Eliezer Schneider pondera, ainda, que mesmo a alocação das verbas, no Instituto de
Psicologia, era canalizada para pessoal e compra de material de consumo visando à publicação do
Boletim do Instituto de Psicologia. Em síntese, o professor Nilton Campos incentivava que os seus
professores assistentes estudassem, ministrassem aulas, escrevessem e publicassem as teorizações
presentes no campo “psi” e, em decorrência, as discussões sobre as práticas psicológicas e a
Psicologia Aplicada eram relegadas a um segundo plano na UFRJ.
DA “PSICOLOGIA CATEQUIZADA” AO CURSO DE PSICOLOGIA DA PONTIFÍCIA
UNIVERSIDADE CATÓLICA58
O curso de Psicologia da Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-RJ) teve
início em 1953, sendo apontado como o primeiro desse gênero no país. Na pesquisa que realizamos
pudemos localizar, mesmo antes da fundação do curso, uma variedade de práticas psicológicas
desenvolvidas nesta instituição. Estas práticas envolviam desde tentativas de articulação da
Psicologia com a religião católica até o desenvolvimento de cursos de extensão tecnicamente
orientados para a aplicabilidade da Psicologia. Como fruto do amadurecimento destas experiências
acumuladas no interior da instituição, por ocasião da criação do curso de Psicologia convergiram
motivações variadas: demandas dos psicotécnicos atuantes na cidade do Rio de Janeiro, interesses
de personalidades do campo acadêmico e orientações doutrinárias e administrativas da própria
PUC-RJ, que pretendemos examinar sinteticamente nesta seção.
A Igreja Católica almejava, desde o início do século, um projeto universitário próprio. Visava
dar à elite católica uma oportunidade de instruir seus herdeiros sob a fé cristã, evitar influências
ideológicas contrárias às suas convicções, principalmente o marxismo, e catequizar as elites não
católicas, oferecendo-lhes, ao lado de uma boa formação intelectual, uma formação moral sólida.
Esperavam, com este empenho, contribuir para a instauração de uma sociedade alternativa à
sociedade laico-positivista e racional que, no entendimento cristão, dominava a estrutura do Estado
brasileiro desde a proclamação da República.
Movidas por estes ideais mais gerais e pela convicção da importância de pôr em prática um
projeto universitário, as autoridades católicas implementam diversas iniciativas. Primeiramente, são
criados a revista “A Ordem”, em 1921, e o Centro D. Vital, em 1922, “com objetivo de promover
estudos, discussões da doutrina religiosa e de congregar intelectuais para uma ação apostólica”
(SALEM, 1982, p. 105). Em 1932, com o objetivo de ampliar e aprofundar os estudos já realizados
no Centro D. Vital, funda-se o Instituto Católico de Estudos Superiores. Pelo Decreto nº 10895 de
01/12/42, são oficializadas as Faculdades Católicas, com os cursos de Filosofia e Direito. A estes
dois cursos somaram-se o da Escola de Serviço Social, inaugurada em 1943, e o Instituto Social do
Rio de Janeiro, em 1946. Deste modo, completou-se o número de unidades necessárias à formação
de uma universidade e, pelo Decreto nº 8681 de 15/03/46, as Faculdades Católicas obtiveram sua
condição de Universidade. Por fim, em 1947, a Santa Sé concedeu-lhe o título de Pontifícia.
58
A história do curso de Psicologia da Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro foi desenvolvida pelo
estudante Leandro Vieira Osuna, em sua monografia de final de curso (1998).

65
Ainda na condição de Faculdades Católicas, práticas psicológicas já eram exercidas na
instituição. Exigia-se, no ato da matrícula de novos alunos, além de conhecimentos científicos,
prova de sanidade física e mental, obtida através de avaliação psiquiátrica (FACULDADES
CATÓLICAS, 1944, p. 27).
Os saberes “psi” não estavam presentes somente na seleção de alunos para o ingresso nas
Faculdades Católicas: em dois cursos da Faculdade de Filosofia - Pedagogia e Filosofia - havia
disciplinas com conteúdos de Psicologia.
A análise do corpo docente e da produção acadêmica do curso de Pedagogia e de Filosofia
demonstrou uma inusitada parceria para a Psicologia: os catedráticos das duas disciplinas
postulavam claramente a teorização psicológica pareada com os dogmas da religião católica.
O catedrático da disciplina “Psicologia Educacional” do curso de Pedagogia, José Barreto
Filho, articulava conteúdos da teoria piagetiana com preceitos do catolicismo. Conforme sua própria
expressão:
...a marcha da evolução, que vai da predominância do sensitivo e emocional dos
primeiros anos até a do pensamento abstrato que se verifica na maturidade, deverá
ser uma ascensão do concreto para o abstrato; do real para o ideal; da arte para a
ciência; desta para a filosofia; da filosofia para a religião; da dispersão para a
unidade. (BARRETO FILHO, 1941, p. 38).
O catedrático da disciplina de “Psicologia” do curso de Filosofia, Padre Maurício Teixeira
Leite Penido, adepto do método experimental, defendia um inconsciente psicofísico, em
contraposição à Psicanálise, e apregoava uma alma humana em plena consonância com o seu
criador.
As práticas “psi” também receberam grande impulso no interior dos cursos de Serviço Social.
Primeiramente, um grande número de disciplinas eram ministradas. No Instituto Social (IS)
pudemos localizar as seguintes: Higiene Mental e Psiquiatria, Psicologia Experimental, Psicologia,
Psicologia Infantil, Psicologia Aplicada, Psicologia Racional e Noções de Psicologia. No curso da
Escola de Serviço Social (ESS) encontramos as disciplinas Psiquiatria e Higiene Mental, Higiene
Mental, Psicologia, Aspectos Psicopedagógicas da Conduta do Menor e Serviço Social Psiquiátrico.
Além disto, uma característica central destas duas escolas foi tomada de empréstimo por
ocasião da criação do curso de Psicologia, em 1953. O Serviço Social na PUC-RJ, através de suas
duas escolas, respondia à finalidade de facilitar a adaptação dos indivíduos em diversos contextos,
visava devolver a homeostase social aos indivíduos. No entanto, a PUC-RJ mantinha os dois cursos
em funcionamento para atender, ainda, às peculiaridades de uma construção bem própria da época,
particularmente nos meios católicos: as práticas consagradas ou permitidas para os homens e para as
mulheres.
(...) há determinadas atividades no setor social, para as quais as tendência
femininas são mais acentuadas. (...) Em compensação há outros campos sociais,
como, por exemplo, os da administração de obras, supervisão, organização da
comunidade, e certos ambientes mais perigosos, em que precisamente as tendências
masculinas têm plenas e seguras oportunidades de expansão (PUC-RJ,1951, p.
114).
O Instituto Social (IS), fundado em 1937, e incorporado às Faculdades Católicas em 1946, era
uma instituição que, desde a sua gênese, só aceitava mulheres, visto que “(...) o serviço [social]
ainda não era uma carreira definida e por isso mesmo dificilmente podia ter qualquer ‘appeal’ para a

66
mocidade masculina”(LIMA, 1957, p. 197). Era uma instituição que tinha como função formar
moças preocupadas com a harmonia no lar e o bem estar das crianças. Sendo um lugar que
prepararia as famílias e estaria diretamente ligada à formação moral do infante, a questão religiosa
estava sempre presente. A educadora familiar tinha seus objetivos bem definidos:
a) trabalhará no seu meio, como nos meios populares, pelo reajustamento da
família, fazendo a educação dos seus membros, especialmente da mãe;
b) ajudará a enfrentar as dificuldades cotidianas do lar, ensinando o cuidado
racional: da higiene da casa e da alimentação; da melhor organização e
ornamentação do lar; do equilíbrio financeiro da família; dos problemas materiais e
da educação dos filhos; etc.
É pela preparação das gerações futuras e pela melhor utilização do seu tempo que a
mulher moderna realizará a felicidade dos seus e contribuirá, de modo eficiente,
para a renovação e progresso da sociedade atual (PUC-RJ, 1950, p. 115).
Para os formandos do IS destinavam-se trabalhos realizados, em sua maioria, em
comunidades carentes, nas quais o catolicismo necessitava se expandir. As educadoras sociais
deveriam ministrar conselhos sobre higiene mental, higiene física, organização do lar, de modo
harmonioso e racional. Deste modo, o IS trouxe para a Universidade Católica uma forte tradição
filantrópica e um compromisso com os ideais morais do catolicismo. O objetivo era unir a caridade
com a formação moral da população, mediante a ajuda das assistentes sociais.
A Escola de Serviço Social (ESS), criada em 1943, no interior das Faculdades Católicas, era
uma escola masculina, que pretendia formar profissionais voltados para uma intervenção mais
racional e sem tantas ingerências religiosas ou morais. O curso da ESS apresentava como objetivo a
formação masculina de assistentes sociais que pudessem intervir sobre a sociedade, especialmente
sobre o indivíduo que sofre, para readaptá-lo à sua condição normal de vida, devolvendo-lhe a
eficiência no trabalho e, por conseguinte, a “alegria de viver” (PUC-RJ, 1951, p. 113).
Deste modo, tanto a Escola quanto o Instituto reproduziam, em seus cursos, os papéis sociais
que a Igreja Católica prescrevia para cada um dos gêneros. O homem deveria ser racional e ocupar
postos de trabalho que estivessem, direta ou indiretamente, ligados à produção de riquezas materiais
e culturais da sociedade. À mulher, cabia aprender a cuidar do lar e da família, através das prendas
domésticas e responsabilizar-se pela educação moral e religiosa dos filhos. Sob estas inspirações, os
cursos do IS davam ênfase superior à questão do aprendizado religioso, o que não era observado na
ESS, bem mais pragmática e voltada para uma aplicabilidade técnica imediata dos serviços
sociais59
.
Em linhas gerais, tal partilha entre os gêneros reproduziu-se no futuro curso de Psicologia,
criado em 1953. Mesmo que não tivessem existido determinações explícitas quanto à questão, o fato
é que os homens, mais racionais, vinculavam-se a uma Psicologia voltada para a atividade laboral e
ao atendimento clínico de adultos; as mulheres, por seu turno, ligavam-se às atividades psicológicas
próprias à infância e à família, no campo clínico ou escolar.
Por fim, mas não menos importante, cabe citar que o idealizador do curso de Psicologia da
PUC-RJ, professor Hanns Ludwig Lippmann, chega para dar aulas na PUC/RJ no ano de 1949, nos
dois cursos de Serviço Social. Era um homem religioso, mas profundamente influenciado pela
ciência. Na época em que ainda vivia em São Paulo, Lippmann completara o curso de Serviço
Social da PUC/SP. Defendera uma tese de final de curso, em 1948, sobre o tema “Menores
Abandonados”, onde dissertara acerca do comportamento dos mesmos, sua principal área de
59
No ano de 1956, a ESS é incorporada ao IS, mas os gêneros vão continuar separados. Somente em 1957 a PUC/RJ
funde os dois cursos de Serviço Social.

67
interesse. A esta formação devem-se acrescer os estudos de Teologia, desenvolvidos em um
mosteiro beneditino. No entanto, Hanns Ludwig Lippmann separava claramente essas duas
realidades e achava que cada uma tinha uma função social bem determinada. A ciência cuidaria do
progresso da humanidade e a religião católica cuidaria da moral humana.
Sua vinda para o Rio de Janeiro, em 1949, deu-se através de um convite do Padre Paulo
Bannwarth, então reitor da PUC/RJ, para que compusesse o corpo docente do Serviço Social.
Lippmann demonstrava um grande interesse pela Psicologia e já chegara à PUC/RJ com o intuito de
montar um curso nesta área, de modo que, desde a sua entrada na instituição, selecionava, para si, as
disciplinas deste campo.
Tornou-se Chefe da Divisão de Serviço Social da Policlínica Geral do Rio de Janeiro, anexa à
Santa Casa da Misericórdia, em 1951, local onde primeiramente o curso de Psicologia da PUC/RJ
alojou-se. No mesmo ano, foi contratado como psicólogo pela Casa de Repouso Alto da Boa Vista,
para atuar no Centro de Estudos Psicossomáticos. A partir do ano de 1952, passa a trabalhar como
professor do IPUB (Instituto de Psiquiatria da Universidade do Brasil). Também era psicologista do
Ministério da Educação e Saúde, membro do Conselho Consultivo das Pesquisas Sociais da
Comissão Nacional de Bem-Estar Social e membro da Subcomissão de Terras e Colonização da
Comissão Nacional de Política Agrária, em 1954. Por esta listagem de cargos e funções
desempenhadas, é possível perceber a ativa participação que tinha na sociedade de sua época60
.
Lippmann ministrara intensamente as disciplinas psicológicas enquanto professor dos dois
cursos de Serviço Social existentes na universidade. Organizara, ainda, atividades de extensão
universitária em Psicologia, que se constituíram em prévias do que viria a ser desenvolvido,
posteriormente, no curso de Psicologia da PUC-RJ. Por fim, iniciou gestões para a efetivação do seu
antigo desejo.
É preciso destacar, no entanto, que ao longo da experiência de Lippmann no Serviço Social, a
Pontifícia Universidade Católica havia mudado. Apesar de todas as articulações ideológicas que
marcaram sua criação em torno dos ideais católicos, a PUC/RJ distanciou-se dos objetivos que lhe
deram origem a partir de finais dos anos 40. O crescimento econômico desenvolvimentista
projetado para o país, ao final da ditadura Vargas (1945), exigia um certo pragmatismo na
educação. A nação necessitava de técnicos especializados, a fim de suprir o ritmo industrializante
nacional, bancado pelo Estado e pelas recém-chegadas multinacionais, que demandavam mão-de-
obra. A PUC/RJ também foi atravessada por este “espírito de época”. A demanda para cursos na
área tecnológica aumentava na sociedade carioca e pressões são feitas para a criação de um curso de
Engenharia na PUC/RJ. Atendendo aos apelos e diante da perspectiva de financiamentos futuros - o
que, de fato, veio a acontecer -, os dirigentes da universidade criam a Escola Politécnica do Rio de
Janeiro, em 1948. A criação desta escola é um marco na mudança dos rumos institucionais da
Universidade Católica e uma das conseqüências dessas transformações foi a laicização de seus
cursos, erigindo-se um fosso entre o perfil científico-acadêmico da instituição e o religioso. No
nosso caso, a “Psicologia Catequizada” perde seu papel hegemônico e vai deixando de existir, de
modo que o curso de Psicologia propriamente dito nasce sob a égide da ciência psicológica “neutra”
e praticamente livre das ingerências religiosas. Este aspecto é tão marcante que os professores da
“Psicologia Catequizada”, da Faculdade de Filosofia, sequer aparecem na lista do corpo docente do
curso de Psicologia.
Além disto, o movimento da Psicologia no Rio de Janeiro do final dos anos 40 e início dos
anos 50 não guardava qualquer semelhança com uma Psicologia religiosamente orientada, praticada
nas primeiras disciplinas da PUC-RJ. Nesta época, os então chamados psicotécnicos eram os atores
60
As informações sobre o professor Lippmann foram extraídas de Anuários da PUC-RJ e de uma entrevista com sua
viúva, Marilu Lippmann, realizada pelo estudante Leandro Vieira Osuna.

68
dessa Psicologia, de cunho pragmático e reprodutora da Psicologia cientificista hegemônica nos
Estados Unidos e Europa. Tratava-se de uma Psicologia calcada em testes objetivos, que penetrava
principalmente nas indústrias e nas escolas. Os psicotécnicos eram chamados para o trabalho de
seleção profissional entre os candidatos a um determinado posto profissional e requisitados a dar
orientação profissional aos estudantes, prática que se constituía numa seleção prévia do jovem ao
mercado de trabalho.
Conforme apresentado em parte anterior deste trabalho, o Instituto de Seleção e Orientação
Profissional (ISOP), sob a direção de Emílio Mira y López, era a instituição que até então, por
excelência, preparava os psicotécnicos no Rio de Janeiro, através de cursos breves, com o objetivo
básico de contribuir para o ajustamento entre o trabalhador e o trabalho, mediante o estudo
científico de suas aptidões e vocações, através da criação e/ou aplicação de testes psicológicos.
Para levar seu projeto adiante, Lippmann deveria contemplar esta demanda; precisava
canalizar para a PUC-RJ o que o ISOP já fazia de forma esparsa e descontínua, com seus cursos
breves.
No entanto, Lippmann pretendia ir mais longe e, visando ao alcance de seus objetivos, pede o
apoio de uma pessoa de grande envergadura no meio acadêmico daquela época: Nilton Campos,
professor catedrático da Universidade do Brasil e diretor do Instituto de Psicologia da mesma
universidade. Conforme já exposto, o professor Campos era defensor de uma Psicologia teórica
fortemente embasada nos conhecimentos filosóficos e um ferrenho crítico dos cursos tecnicistas
promovidos por Mira y López, no ISOP. Nilton Campos desejava conter o vertiginoso avanço desta
última instituição e, com este intuito, resolve dar todo o seu apoio ao projeto de Lippmann, quanto à
criação de um curso verdadeiramente universitário de Psicologia na PUC-RJ.
O Instituto de Psicologia Aplicada da PUC (IPA) surge, portanto, dentre outros motivos,
como uma alternativa ao ISOP, para de certo modo “esvaziar” o poder crescente da formação
espaçada e tecnicista oferecida por esta última instituição (LANGENBACH, 1982b).
O professor Hanns Ludwig Lippmann, com o apoio acadêmico da Pontifícia Universidade
Católica e com a cessão do espaço físico da Santa Casa da Misericórdia, localizada à Rua Santa
Luzia, monta, no mês de março de 1953, o primeiro curso universitário de Psicologia do Brasil61
.
O IPA tem início com uma preocupação central: apresentar densidade teórica, suprindo as
deficiências existentes no ISOP. Organizado originalmente em três anos e meio, deveria apresentar
uma formação mais sólida e orgânica do que uma série de pequenos cursos de curta duração. No
entanto, seu organizador também precisava ir ao encontro das aspirações dos psicotécnicos, qual
seja, deveria proporcionar-lhes uma profissionalização e, deste modo, a Psicologia Aplicada não
podia ser desprezada. Para o atendimento deste último aspecto, boa parte das práticas desenvolvidas
no ISOP também são assimiladas no novo curso.
Os objetivos explícitos da nova escola bem demonstram a duplicidade de interesses, de modo
que o IPA deveria ser “(...) uma instituição de ensino, de nível universitário de formação de
especialistas em Psicologia Aplicada” e ser também um “centro de pesquisas, de documentação e de
colaboração internacional no plano científico”( PUC-RJ, 1953, p. 153).
Por fim, sem esquecer a vinculação a uma instituição católica, o IPA também objetivava,
curiosamente, atender “à necessidade premente de uma orientação católica para o movimento
científico experimental no campo da Psicologia” (PUC-RJ, 1953, p. 16).
Deste modo, o professor Lippmann consegue, a um só tempo, satisfazer as preocupações
teórico-filosóficas do professor Nilton Campos62
e dos teóricos da academia, atender às demandas
61
A partir de 1957, o curso de Psicologia passa a funcionar na própria PUC-RJ, sob a coordenação do Padre Antonius
Benkö.

69
pragmáticas dos psicotécnicos e driblar as resistências que a PUC-RJ ainda fazia ao trato científico
e laico dos homens, em especial em relação à Psicanálise.
Conjugando tantos fatores e atendendo a preocupações diversas, o sucesso alcançado pelo
curso foi uma decorrência quase que automática. De fato, o curso de Psicologia da PUC-RJ, o
primeiro a ser criado no país, constituiu-se numa grande referência de formação “psi” no Rio de
Janeiro, interferindo, de modo expressivo, nos rumos que a Psicologia tomou nesta cidade.
CONSIDERAÇÕES FINAIS: HISTÓRIA E PSICOLOGIA
A Psicologia, desde a sua autonomização como disciplina independente, vive, ao lado de
outras ciências humanas, uma crise permanente caracterizada pela diversidade de posturas teóricas e
metodológicas existentes. Conforme Luís Cláudio Figueiredo (1991, p. 195): “a pluralidade de
enfoques metodológicos, de tentativas de fundamentação epistemológica e, principalmente, de
doutrinas é um fato reconhecido, e freqüentemente lastimado, por todo aquele que se dedica ao
estudo da Psicologia”.
A esta assertiva facilmente perceptível a qualquer estudioso da área, nossa pesquisa pôde
acrescentar uma nova evidência: a pluralidade de situações institucionais que permearam a
Psicologia, enquanto campo de formação.
A breve exposição anteriormente apresentada, mesmo contemplando somente três instituições
– e é preciso relembrar que, somente no Estado do Rio de Janeiro, tínhamos oito escolas, até finais
dos anos 70, ministrando cursos de Psicologia – confirma, claramente, a hipótese levantada ao
início das nossas investigações: ao mesmo tempo que os diversos espaços de formação
compartilharam uma cultura psicológica comum, apresentaram desenvolvimentos múltiplos, formas
organizacionais e orientações diversas, pelo fato de estarem inseridos em contextos institucionais
com características diferentes.
No entanto, os contextos institucionais não se apresentavam como um pano-de-fundo fixo e
imutável. Em cada escola, o desenlace das lutas internas e externas pela manutenção, consolidação
e ampliação dos espaços conquistados, anteriormente à constituição dos cursos, foi o que marcou os
desenvolvimentos institucionais, por vezes opostos, mas, no mínimo, plurais e distintos.
As “idéias” psicológicas – configuradas em escolas, sistemas ou tendências – eram parte
constitutiva dos contextos institucionais; no entanto, não se apresentavam como um fator
condicionante, “per si”, para o formato acadêmico construído nos cursos. Se interferiram no
processo, foi pelo fato de, por elas, os diversos atores assumirem posições de oposição ou aliança,
em relação aos demais.
À revelia do modo como muitas vezes reproduzimos a História da Psicologia em nossas aulas,
não encontramos uma realidade organizada em torno de uma infindável rede de sistemas e escolas
que se sucederam e revezaram no tempo, caminhando para formas mais “evoluídas“ do saber
psicológico. Ao invés de relações de continuidade (sucessores e predecessores), assistimos relações
de lutas e alianças travadas contemporaneamente, numa clara alusão ao fato de que as trajetórias
históricas não se dão, necessariamente, pela força dos grandes homens, grandes feitos e idéias ou
por determinações pré-estabelecidas.
62
A primeira diretoria do Instituto de Psicologia Aplicada era constituída pelos professores Joubert Torres Barbosa
(diretor-presidente), José Barreto Filho (1º vice-presidente), Padre Francisco Leme Lopes (2º vice-presidente), Hanns
Ludwig Lippmann (diretor executivo e diretor do Departamento dos Cursos) e pelo próprio Nilton Campos (diretor do
Departamento de Pesquisas).

70
Quando trazemos um estudante para os múltiplos terrenos da Psicologia, é preciso, portanto,
propiciar-lhe as condições de exercer a crítica diante das alternativas que lhe são apresentadas e dos
impasses de nossa disciplina. A História da Psicologia, desenvolvida sob o eixo político e micro-
político, no lugar do epistemológico; entendida como uma história de conflitos, com as implicações
teóricas, ideológicas e políticas que os permearam, ajuda à desconstrução dos dogmatismos e dos
saberes-competências-dominações estabelecidos. Gera, por certo, algum mal-estar diante das
incertezas e multiplicidades que permearam o campo “psi”; no entanto, ajuda na construção de
análises e intervenções mais positivas diante do novo e, porque não, do caos no qual, não raramente,
nos vemos envolvidos.
BARRETO FILHO, José. “Uma Psicologia Humana da educação”. Em: A Ordem, v. 1, n. 21, 37-
60, Rio de Janeiro, 1941.
CAPANEMA, Gustavo. Carta de Capanema a Georges Dumas, em 17 de junho de 1939. Em:
Fávero, Maria de Lourdes de Albuquerque (coord.). Faculdade Nacional de Filosofia:
caminhos e descaminhos. Rio de Janeiro: Editora UFRJ,1989c.
CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA. “Radecki e a Psicologia no Brasil”. Em: Psicologia,
Ciência e Profissão, n. 1, 3-50, Brasília, 1982.
FACULDADES CATÓLICAS. Anuário das Faculdades Católicas. Rio de Janeiro: 1944.
FÁVERO, Maria de Lourdes de Albuquerque (coord.). Faculdade Nacional de Filosofia: projeto
ou trama universitária? Rio de Janeiro: Editora UFRJ,1989a .
FÁVERO, Maria de Lourdes de Albuquerque (coord.). Faculdade Nacional de Filosofia: caminhos
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72
MUNDOS PARALELOS, ATÉ QUANDO? OS PSICÓLOGOS E O CAMPO DA
SAÚDE MENTAL PÚBLICA NO BRASIL NAS DUAS ÚLTIMAS DÉCADAS
Eduardo Vasconcelos63
INTRODUÇÃO
O presente ensaio visa retomar uma periodização esquemática da história das principais
transformações ocorridas no campo da saúde mental no Brasil nas duas últimas décadas, com ênfase
nos estados do Rio de Janeiro, São Paulo e Minas Gerais, como pano de fundo para analisar as
relações que a psicologia, sua formação e prática profissional, vem estabelecendo dentro deste
campo. O autor busca resumir os desafios e inovações teórico-práticos que o campo da saúde
mental vem colocando para todos os profissionais que atuam no seu meio nos últimos vinte anos,
em um enorme esforço inter-teórico e interdisciplinar, particularmente no atual processo de reforma
psiquiátrica. Entretanto, indica que, no campo da psicologia, estes desafios vêm criando uma nova
cultura profissional ainda restrita ao nível da pós-graduação, dos novos serviços e das entidades
corporativas. Praticamente não penetraram a formação básica de graduação do psicólogo brasileiro
e seu imaginário difuso nas camadas médias da sociedade, ainda hegemonicamente voltados para o
modelo de profissional clínico liberal e bastante resistentes à proposta de uma cultura profissional
voltada para a atenção à saúde mental da grande maioria da população e ao novo paradigma da
desinstitucionalização e da atenção psicossocial.
A PERIODIZAÇÃO DA HISTÓRIA DO CAMPO DA SAÚDE MENTAL NO BRASIL
RECENTE E SEUS REBATIMENTOS NA PSICOLOGIA
O marco fundamental de mudanças do campo da saúde mental, durante a ditadura militar, no
Brasil, não foi diferente daquele de outros campos da área política, social e da saúde em geral, pois
foi juntamente com a re-emergência explícita dos vários movimentos sociais e da luta aberta pela
democracia, em 1978, que os principais atores políticos e profissionais da saúde mental iniciaram
sua atuação aberta em prol da transformação do status quo na psiquiatria. Esse será o ponto de
partida de nossa análise, retomando uma periodização que é razoavelmente consensual entre os
analistas da história da políticas de saúde mental no país (VASCONCELOS, 1992a; AMARANTE,
1995).
1.o Período: Mobilização na Sociedade Civil contra o Asilamento Genocida e a
Mercantilização da Loucura; Proto-formas das “Ações Integradas de Saúde”: 1978 - 1982 (São
Paulo e Minas Gerais) e 1978 - 1980 (Rio de Janeiro)
63
Psicólogo, cientista político, doutor pela Universidade de Londres, professor adjunto e pesquisador da Universidade
Federal do Rio de Janeiro.

73
De forma resumida, podemos indicar nesse período os principais movimentos e processos
históricos:
a) A emergência do Movimento de Trabalhadores de Saúde Mental (MTSM): juntamente com
os demais movimentos sociais populares que emergem neste ano de 1978, o MTSM constitui o
resultado de articulações prévias em congressos de psiquiatria e do Movimento de Renovação
Médica, mas ganha corpo com a visita de lideranças mundiais da psiquiatria crítica, principalmente
Basaglia, após a aprovação da Lei 180, que estabelecia o fechamento da porta de entrada dos
hospitais psiquiátricos na Itália. Uma característica marcante neste período estava no fato de o
movimento ser completamente externo ao aparelho de Estado, em mobilização aberta da opinião
pública e da imprensa, principalmente em Belo Horizonte, apesar de algumas de suas lideranças
pertencerem ao serviço público. Os principais objetivos e palavras de ordem no período foram:
+ denúncias e mobilização pela humanização dos hospitais psiquiátricos, tanto públicos
quanto privados, alguns dos quais foram identificados como verdadeiros campos de concentração;
+ denúncia da indústria da loucura nos hospitais privados conveniados do INAMPS;
+ denúncia e reivindicações por melhores condições de trabalho nos hospitais psiquiátricos,
principalmente no Rio de Janeiro;
+ primeiras reivindicações pela expansão de serviços ambulatoriais em saúde mental, apesar
de o movimento não ter ainda bem claro como deveriam ser organizados tais serviços.
b) É feita a primeira tentativa de mudança do sistema global de saúde no país (o plano PREV-
SAÚDE), no processo que, mais tarde, foi chamado de reforma sanitária - uma iniciativa do
movimento dos trabalhadores da saúde em geral -, apontando para o modelo sanitarista de um
sistema regionalizado, integrado e hierarquizado de saúde que, no início dos anos 80, iria configurar
o que foi chamado de “Ações Integradas de Saúde”.
c) No campo das políticas oficiais do governo federal, tivemos a implementação do PISAM
(Plano Integrado de Saúde Mental), em 1978/9, com a formação das primeiras equipes
multiprofissionais de saúde mental nas coordenações estaduais de saúde. Visavam a formação de
médicos generalistas para atender a clientela da saúde mental e o estímulo à formação de equipes
ambulatoriais multiprofissionais de saúde mental, tendo uma importância relativa na difusão destes
modelos de atendimento em Minas Gerais, no Nordeste e no Norte do país (MARIS et al, 1982).
Principalmente no Rio de Janeiro, a estrutura do Postos de Atendimento Médico (PAM’s) já possuía
atendimento psiquiátrico ambulatorial, embora centrado quase exclusivamente na figura do
psiquiatra.
Neste contexto, a psicologia enquanto profissão ainda tinha uma participação insignificante
e bastante marginal nos hospitais psiquiátricos e nos serviços ambulatoriais públicos de saúde
mental. Para se ter uma idéia, nos 23 PAM’s do Rio de Janeiro, em 1980, havia 269 psiquiatras e
apenas 6 psicólogos (VASCONCELOS, 1992a, p.155). Da mesma forma, os novos modelos de
atenção em saúde mental que se desenhavam, por exemplo, no âmbito do PISAM, eram ainda,
naquele momento, bastante incipientes e inexpressivos no número de profissionais engajados, de
todas as categorias.
Fora do contexto da assistência pública, o modelo hegemônico entre os psicólogos brasileiros
já era a clínica centrada nos consultórios particulares (CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA,
1988), com forte difusão da cultura psicanalítica e de outras abordagens ligadas a um intenso
processo de psicologização e individualização, com implicações sócio-políticas e culturais já
bastante estudadas por autores críticos brasileiros (COIMBRA, 1995; COSTA, 1984; FIGUEIRA,
1985 e 1988; MARTINS, 1979), e cujas repercussões nos serviços públicos de saúde mental serão
indicadas a seguir.

74
2.o Período: Expansão e Formalização do Modelo Sanitarista (Ações Integradas de Saúde e
Sistema Único de Saúde); Montagem de Equipes Multiprofissionais Ambulatoriais de Saúde
Mental; Controle e Humanização do Setor Hospitalar; Ação a partir do Estado:1980 (RJ) e 1982
(SP e MG) - 1987
No Rio de Janeiro se iniciou, em 1980, o processo chamado de ‘Co-Gestão’ entre o Ministério
da Saúde e o Ministério da Previdência para administração dos hospitais públicos, permitindo, por
um lado, a abertura de um importante espaço político para lideranças do MTSM implementarem
processos de reforma e humanização dos hospitais psiquiátricos públicos e, por outro, preparando o
terreno para o lançamento do Plano CONASP em 1982/3. Este último permitiu a implementação
gradativa, em todo o país, do modelo sanitarista das chamadas “Ações Integradas de Saúde”, que
desaguaram, mais tarde, no Sistema Único de Saúde, tal como foi consagrado na Conferência
Nacional de Saúde (1986) e na Constituição Federal (1988).
Em São Paulo e Minas Gerais, a vitória de governos estaduais oposicionistas (Tancredo
Neves e Franco Montoro) em 1982 permitiu a entrada de lideranças do MTSM nas secretarias
estaduais de saúde, possibilitando uma intervenção crescente nos hospitais psiquiátricos estatais e
privados, e, particularmente a partir da implementação do CONASP, uma expansão gradativa da
rede ambulatorial em saúde e saúde mental.
Os principais objetivos da plataforma política do MTSM naquela conjuntura foram:
• não criação de novos leitos em hospitais psiquiátricos especializados e redução onde
possível e/ou necessário;
• regionalização das ações em saúde mental, integrando setores internos dos hospitais
psiquiátricos ou hospitais específicos com serviços ambulatoriais em áreas geográficas de
referência;
• controle das internações na rede conveniada de hospitais psiquiátricos privados via
centralização das emissões de AIH nos serviços de emergência do setor público;
• expansão da rede ambulatorial em saúde, com equipes multiprofissionais de saúde mental,
compostas basicamente por psiquiatras, psicólogos e assistentes sociais e, às vezes, também
por enfermeiros, terapeutas ocupacionais e fonoaudiólogos;
• humanização e processos de reinserção social dentro dos asilos estatais, também com
equipes multiprofissionais.
Como as entidades profissionais de psicologia, a formação universitária (e profissional) e a
categoria dos psicólogos responderam a este ‘chamado’ de participação na assistência em saúde
mental na área pública, nessa segunda fase da reforma psiquiátrica brasileira recente?
Por parte do Conselho Federal de Psicologia, dos diversos Conselhos Regionais e dos
Sindicatos de Psicólogos, a resposta, de modo geral, foi francamente favorável e simpática, com
apoio ou participação direta nas iniciativas do MTSM e das coordenações estaduais e municipais de
saúde comprometidas, bem como mediante sistematização e divulgação de novas abordagens e
experiências, através da promoção de eventos, cursos de capacitação profissional e artigos, em suas
diversas publicações.
Entretanto, os cursos universitários de psicologia, particularmente os de graduação, se
mostraram geralmente inertes frente aos desafios dos novos campos de atuação profissional na área
pública, repetindo os padrões hegemônicos de formação voltados para a prática clínica nos
consultórios privados. Temáticas como saúde pública, saúde mental, psiquiatria social, psicologia
comunitária (VASCONCELOS, 1985), epidemiologia psiquiátrica (ALMEIDA FILHO et al.,

75
1989), antropologia voltada para as questões da saúde mental64
, entre outras, tiveram pouquíssima
repercussão nos cursos de psicologia. Talvez a única temática com alguma penetração simultânea
nos novos serviços e nos cursos de psicologia no período tinha sido a proposta pelas abordagens
grupalistas e institucionalistas, fortemente marcadas pela literatura e pelos teóricos argentinos e
franceses (SAIDON,1983; BAREMBLITT, 1982; COIMBRA, 1995), ainda que de forma bastante
limitada.
Em decorrência deste tipo de formação e da cultura profissional mais difusa na categoria, os
psicólogos que entraram na rede pública se mostraram completamente despreparados para os novos
desafios e serviços que encontraram, tendendo a repetir nos serviços ambulatoriais, com clientela
oriunda principalmente das classes populares, o padrão de prática hegemônico nas clínicas privadas.
Por exemplo, em outro trabalho (VASCONCELOS, 1992, p. 184), pude constatar que em Belo
Horizonte, dentre os 62 psicólogos que atuavam na rede pública de ambulatórios e centros de saúde
no ano de 1989, 92,5% reproduziam práticas psicoterápicas psicanalíticas (45%) ou baseadas em
outras correntes (47.5%), enquanto apenas 7,5% tinham práticas alternativas de base comunitária.
Dentre as características da prática e os processos ocorridos no dia a dia destes profissionais,
podemos destacar:
• muitas vezes, nas fases iniciais de engajamento nos novos serviços, vários
profissionais demonstravam uma ansiedade ou perplexidade paralisantes, com
sensações de que ali não saberiam fazer nada, ou que teriam que reaprender tudo em
novas bases;
• após algum tempo, a maioria dos profissionais tendia a manter o padrão de prática
hegemônico, muitas vezes de forma defensiva, se fechando em suas salas para
atendimento individual, geralmente com uma agenda fechada com um número
relativamente pequeno de clientes por profissional (por exemplo, em Belo Horizonte,
no ano de 1989, tivemos uma média de 15 pacientes por psicólogo), sem abertura para
práticas comunitárias, grupais e com pouca ou nenhuma interação com outros tipos de
profissionais e trabalhadores do serviço, familiares, lideranças comunitárias e
população mais ampla da região. Da mesma forma, este padrão de prática profissional
tendia a aceitar acriticamente as demandas institucionais de atendimento
individualizado feitas por médicos e escolas. Neste último caso, o início do
atendimento ambulatorial a crianças constitui um bom exemplo, já que geralmente é
marcado por uma forte tendência das escolas para enviar, às vezes massivamente, as
crianças com baixo aproveitamento escolar ou ‘problemas disciplinares’ para o
psicólogo, em um processo de recalcamento, pela escola, de suas implicações nos
problemas didático-pedagógicos, massificação do ensino e inadequação à cultura
popular, gerando claramente um processo de psicologização (VASCONCELOS,
1992a).
• os salários, apesar de geralmente baixos e acompanhados por condições de trabalho
bastante precárias, significavam para estes profissionais uma renda fixa e segura, em
comparação com a instabilidade do consultório privado, principalmente no início de
carreira. Muitas vezes constatou-se, nestes serviços, o conhecido padrão de ‘pacto de
mediocridade’, pelo qual os baixos salários e más condições de trabalho justificavam
menor compromisso, diminuição da carga horária, etc. Quanto mais deterioradas as
condições de trabalho e de remuneração, mais o padrão defensivo de prática
64
A partir e, sobretudo, nos anos 80, a pesquisa a nível de pós-graduação em antropologia e medicina social foi bastante
polarizada com a discussão do modelo do nervoso e do debate sobre as representações dos fenômenos mentais em
sistemas culturais hierarquizados - hegemônicos nas classes populares - e individualizados - mais difundidos nas classes
médias e elites sociais ocidentais (Duarte, 1986; Costa, 1983 e 1989; Figueira, 1985; Velho, 1981).

76
profissional tendia a se difundir, como descrito acima. E, na direção contrária, a oferta
de melhores condições de trabalho e salários mais estimulantes, com jornadas diárias
integrais, associadas a uma vontade política efetiva, implicaram um maior
compromisso com o serviço e a constituição de uma cultura profissional mais
adequada à realidade da clientela das classes populares, como aconteceu na rede de
serviços da prefeitura da cidade de São Paulo, durante a administração da prefeita
Erundina, já na virada da década.
• reprodução do perfil de prática dos consultórios privados, associada com esta
estratégia defensiva como resultado das más condições de trabalho, acabou implicando
em uma forte seleção e hierarquização da clientela entre os serviços ambulatoriais de
saúde mental na área pública. Por exemplo, apesar de a prioridade proposta para este
tipo de programa de saúde mental ser a clientela identificada como psicótica,
“consumidora” de cuidados dos hospitais psiquiátricos, pude constatar em minhas
pesquisas que as práticas psicoterápicas convencionais tendiam a filtrar os clientes do
serviço com renda mais alta, oriundos dos grupos sociais identificados com a cultura
psicologizada das elites sociais e com maior nível de educação formal, papel mais
ativo no mercado de trabalho, perfil clínico e de tratamento menos comprometido e
menos internações em hospitais psiquiátricos. Por outro lado, a clientela prioritária do
programa acabava sendo desassistida, ou simplesmente tratada através de
psicofármacos (VASCONCELOS, 1992a).
3.o Período: Fechamento Temporário do Espaço Político de Mudanças a partir do Estado;
Emergência da Luta Antimanicomial e Transição em Direção ao Modelo da Desinstitucionalização
Psiquiátrica: 1987 - 1992
Neste período, podemos identificar os seguintes processos e movimentos históricos:
• houve um fechamento temporário do espaço político para os interesses democrático-
populares e para as políticas de saúde mental identificadas com esses interesses, tendo em
vista o governo Sarney na União, o governo de Fleury em São Paulo e o de Newton
Cardoso, em Minas Gerais. A exceção foi o Rio Grande do Sul, com um governo estadual
que permitiu um avanço significativo nas políticas de saúde mental, a partir de 1986.
• apesar disso, este período é testemunha da consolidação de algumas conquistas feitas no
período anterior, como a Constituição de 1988 e a aprovação, em 1990, da Lei Orgânica de
Saúde, que apontam para a construção do Sistema Único de Saúde.
• neste período, uma ala do MTSM desenvolve uma crítica aguda à burocratização do
conjunto do MTSM, no sentido de que o período anterior tendeu a se restringir às lutas a
partir do interior do aparelho de Estado. Salientou-se também a necessidade de re-aliança do
movimento da saúde mental com os movimentos populares e com a opinião pública em
geral.
• esta mesma ala percebe as limitações dos objetivos táticos de luta e transformação do
sistema de saúde mental centrados no modelo sanitarista (VASCONCELOS, 1992b e 1997;
AMARANTE, 1996), através do controle e humanização dos hospitais psiquiátricos, bem
como na difusão de serviços ambulatoriais, propondo então um avanço dos objetivos
estratégicos do movimento, ao se inspirar mais diretamente no modelo proposto por
Basaglia e pela movimento de Psiquiatria Democrática na Itália (VASCONCELOS, 1992b;
BARROS, 1994; AMARANTE, 1996): colocar em cheque o hospital psiquiátrico
convencional como dispositivo terapêutico, através da bandeira “Por uma Sociedade sem

77
Manicômios“, lutando pela implantação de serviços efetivamente substitutivos ao hospital
psiquiátrico convencional.
• assistem-se às primeiras iniciativas oficiais a partir da nova estratégia do movimento: o
lançamento, em 1989, do Projeto de Lei Paulo Delgado, propondo a extinção e a
substituição gradativa dos serviços de tipo manicomial; a realização, em 1990, da
Conferência de Caracas, que cria um consenso entre os governos latino-americanos em
torno da nova plataforma de reforma psiquiátrica; e o amplo processo de discussão da nova
estratégia a nível municipal, estadual e federal no país, em conferências participativas que
culminam na II Conferência Nacional de Saúde Mental, em dezembro de 1992, considerada
um “marco na história da psiquiatria brasileira” (SCHECHTMAN, ALVES e SILVA, 1996,
p. 2) e abrindo um novo período de consolidação da reforma psiquátrica no país.
• ainda neste período, implementam-se as primeiras experiências municipais de rede de
cuidados em saúde mental a partir do novo modelo. O melhor e principal exemplo foi a
experiência iniciada em 1989 em Santos, no Estado de São Paulo, que constitui o principal
laboratório do que foi chamado o Núcleo de Atenção Psicossocial, um serviço comunitário
de portas abertas durante 24 horas por dia, 7 dias por semana, capaz de atender a
praticamente todo o tipo de demanda de cuidado em saúde mental, incluindo uma estrutura
de alguns poucos leitos. Os serviços na capital de São Paulo também são importantes, como
a experiência inicial dos Centros de Convivência e, principalmente, dos Centro de Atenção
Psicossocial (GOLDBERG, 1994), serviços abertos 8 horas por dia, 5 dias por semana, mais
tarde difundidos no resto do país.
As implicações e os desafios colocados para a psicologia pelo novo modelo de atenção em
saúde mental serão tratados na próxima seção, relativa ao novo período que se abre a partir de 1992.
4.o Período: Avanço e Consolidação da Perspectiva de Desinstitucionalização Psiquiátrica;
“Desospitalização Saneadora” e Implantação da Rede de Serviços de Atenção Psicossocial;
Primeiros Sinais de Limites à Expansão do Modelo, Tendo em Vista as Políticas Neoliberais: 1992
-?
Não há dúvida de que este período foi marcado pelas maiores e mais significativas
mudanças da história das políticas de saúde mental no Brasil, consolidando a perspectiva da
desinstitucionalização psiquiátrica e colocando o país pari passu aos principais centros
internacionais de reforma da assistência psiquiátrica. Podemos sintetizar as principais mudanças
ocorridas através dos seguintes pontos:
• apesar do conservadorismo do governo Collor de Melo, houve uma reocupação fundamental
do espaço político pelo movimento de reforma, em torno da Coordenação de Saúde Mental
ao nível do Ministério da Saúde, que passa a tomar as principais iniciativas políticas formais
da reforma psiquiátrica, pelo menos até 1996, salientando-se a II Conferência Nacional de
Saúde Mental e o lançamento de portarias ministeriais a partir de 1991/1992. Estas
estabeleceram a normatização e o financiamento (antes restrito aos hospitais psiquiátricos
convencionais) para os novos serviços de saúde mental, particularmente os de atenção
psicossocial, e o processo rigoroso de controle e supervisão da melhoria da assistência nos
hospitais psiquiátricos, definindo critérios e patamares sucessivos de qualidade (conhecidos
como Psiquiatria I, II, III e IV), aos quais os hospitais foram se enquadrando.
• em decorrência destas mudanças, houve primeiramente um processo que denominei, em
outro trabalho (VASCONCELOS, 1996), de “desospitalização saneadora”, pelo qual
tivemos uma redução significativa do número de leitos em hospitais privados e

78
principalmente públicos65
, sem as mínimas condições de hotelaria e assistência. Isso não
garante a qualidade do cuidado dos cerca de 60.000 leitos ainda existentes hoje, pois muitos
hospitais convencionais conseguiram ‘maquiar’ suas instalações e serviços, apesar do
aumento significativo do número de profissionais de diferentes categorias, inclusive
psicólogos, em seus quadros funcionais (WALKSMAN, 1998).
• entretanto, em paralelo ao processo de desospitalização foram abertos, em todos o país, mais
de 2.000 leitos psiquiátricos em hospitais gerais e cerca de 200 serviços de atenção
psicossocial (hospitais-dia, centros [CAPS] e núcleos [NAPS] de atenção psicossocial)
(SCHECHTMAN, ALVES e SILVA, 1996), mostrando um processo de substituição
gradativa do tipo de assistência psiquiátrica baseada na internação por serviços abertos, de
acordo com um novo paradigma de atenção, a ser descrito a seguir. Em todos estes novos
serviços, os psicólogos são chamados a fazer parte das equipes multiprofissionais
mobilizadas.
• houve um relativo avanço da luta antimanicomial no plano legislativo, apesar da não
aprovação do projeto de lei Paulo Delgado. Vários estados (Rio Grande Sul, São Paulo,
Minas Gerais, Pernambuco e Ceará) e vários municípios introduziram leis inspiradas nos
princípios da reforma psiquiátrica.
• assistiu-se a um avanço significativo dos núcleos ligados ao movimento de luta anti-
manicomial durante o período, com congressos e encontros se difundindo por todo o país.
Neste ponto, o aspecto mais importante a salientar foi o aumento significativo no número de
organizações de usuários e familiares. Hoje, as principais lideranças do movimento estimam
que temos cerca de 50 destas associações em todos o país, que realizam encontros próprios,
tendo um deles lançado uma carta de direitos e deveres em que defendem seus princípios
básicos quanto à assistência em saúde mental (III Encontro Nacional de Entidades de
Usuários e Familiares da Luta Antimanicomial, 1993). Assim, a voz dos usuários e
familiares deixa de ser apenas objeto de ‘escuta’ ou interpretação terapêutica, como no
setting psicoterapêutico convencional, fazendo-se voz efetiva de cidadãos a contribuir no
processo de planejamento, execução e avaliação de serviços e políticas de saúde mental,
com perspectivas de atuação até mesmo na formação de profissionais do campo
(VASCONCELOS, 1998a; WEINGARTEN, 1998).
Quais são as implicações deste profundo processo de mudanças para a formação e a prática
profissional dos psicólogos? A resposta a esta pergunta não pode ser dada sem uma análise mais
acurada das características do que chamamos “paradigma da desinstitucionalização”, proposto
principalmente por Basaglia e seus colegas italianos, mas hoje difundido internacionalmente,
reconhecido como o inspirador principal do movimento de reforma da saúde mental a nível mundial
e, portanto, também no próprio Brasil, como descrito aqui. Assim, desdobraremos a análise deste
último período em algumas seções específicas, para poder enfocar a complexidade do processo em
curso.
CARACTERÍSTICAS DO PARADIGMA DA DESINSTITUCIONALIZAÇÃO E DOS
NOVOS SEVIÇOS DE SAÚDE MENTAL
Podemos identificar como principais componentes e características deste paradigma:
a) a principal abordagem teórica inspiradora da estratégia de desinstitucionalizacão é a da
Psiquiatria Democrática italiana (BASAGLIA, 1985; ROTELLI et al., 1990; DELGADO, 1991;
65
Entre 1987 e 1995, tivemos uma redução de 27,6% dos leitos, correspondendo a 27.000 leitos em todo o país
(Vasconcelos, 1996).

79
AMARANTE, 1994, 1995, 1996 e 1997; AMARANTE e BEZERRA Jr, 1992; BARROS, 1994;
PITTA, 1996), mas o movimento também conta com outras matrizes, como as abordagens da
normalização e empowerment nos países nórdicos e anglo-saxões (WOLFENSBERGER, 1972;
RAMON, 1991, 1992 e 1996; PARSLOE, 1996; BROWN and SMITH, 1993); a psicanálise e seus
desdobramentos críticos aplicados à reforma psiquiátrica (GALENDE, 1990 e 1997; GOLDBERG,
1994; FIGUEIREDO, 1997; LOBOSQUE, 1997); as abordagens antropológicas (LITTLEWOOD,
1990; VELHO, 1994; DUARTE, 1986; D’ INCAO, 1994); as abordagens grupalistas e
institucionalistas em países com forte difusão da psicanálise, particularmente na França, Argentina e
Brasil (DELEUZE e GUATTARI, 1972; GUATTARI, 1988 e 1992; LEVY et al., 1994; SAIDON,
1983; KAËS, 1997; ENRIQUEZ. 1997; BAREMBLITT, 1982 e 1992).
b) sem necessariamente deslocar o arcabouço organizacional mais amplo do sistema de saúde e
de saúde mental descentralizados, a nova estratégia busca superar os limites da visão sanitarista
(AMARANTE, 1995; ROTELLI, 1990), que é vista como acentuadamente:
+ estrutural, na medida que centra as possibilidades de mudança apenas nas macro-estruturas
econômica, institucional e política do campo em foco, sem interferir no próprio processo interno de
produção dos serviços, ou no ato de saúde propriamente dito;
+ tecnicista/burocrática, como se os diferentes técnicos e instrumentos de planejamento,
vigilância epidemiológica, sistema de referência e contra-referência, fossem suficientes para
implementar e garantir a mudança;
+ fordista, ou seja, visando uma produção em massa de serviços de forma padronizada, não
flexível e não preocupada com as especificidades dos diversos grupos da clientela dos serviços e com a
dimensão de singularidade humana do sofrimento psíquico.
c) o novo viés desinstitucionalizante enfatiza o componente de desconstrução como necessário
a um movimento constante de renovação de todo o sistema de saber e cuidados em saúde mental,
componente que atinge:
+ as estruturas institucionais convencionais, como o hospital psiquiátrico especializado (daí a
sua identificação com o manicômio) e os próprios serviços inovadores que vão se montando,
lembrando os aspectos de controle e normatização que toda instituição de saúde e saúde mental é
chamada a exercer;
+ o saber psiquiátrico tradicional, a psicopatologia em particular e o próprio paradigma que
informa o conhecimento médico e clínico, vistos como um sistema de teorias, normas e prestações
tradicionalmente racionalista, centrado no modelo problema-solução, doença-cura, propondo a
passagem para um novo paradigma, centrado na idéia de complexidade dos fenômenos naturais e
humanos (MORIN, 1991; CASTIEL, 1994). Tal paradigma, em saúde mental, enfatiza a 'reinvenção
da saúde', a 'existência-sofrimento dos pacientes', no "sentido da produção de vida, de sentido de
sociabilidade, a utilização de formas (dos espaços coletivos) de convivência dispersa" (ROTELLI,
1990: 30), que ampliam e complexificam de forma radical o objeto de conhecimento e intervenção.
d) a nova abordagem insere a saúde mental no campo da conquista e reinvenção da
cidadania (MEZZINA et al, 1992; BEZERRA Jr, 1992), que passa pelos tradicionais direitos civis,
políticos e sociais, mas implica em uma luta mais específica pelo reconhecimento de direitos
particulares dos usuários dos serviços e seus familiares (VASCONCELOS, 1992b). Em última
instância, trata-se de uma 'cidadania 'especial' a ser inventada, marcada pela diferença colocada pela
experiência da loucura e da desrazão, e que, portanto, não pode ser identificada com a concepção
convencional associada ao indivíduo racional, livre e autônomo (BIRMAN, 1992; BEZERRA Jr,
1992). Mais concretamente, a estratégia de desinstitucionalização implica um processo de
questionamento e revisão de vários conceitos e dispositivos jurídicos e legais, que vão desde a
legislação referente à organização dos serviços às legislações profissionais, mas afetam principalmente

80
os conceitos e instrumentos referentes aos direitos civis e políticos dos usuários, tanto na sociedade
como um todo como nos serviços, particularmente aqueles ligados à incapacidade civil, tutela,
periculosidade e imputabilidade (VASCONCELOS, 1992b; DELGADO, 1992).
e) a nova estratégia elege como clientela alvo prioritária o que se convencionou chamar
'clientela de cuidado contínuo' (VASCONCELOS, 1992b), identificada tradicionalmente pela
categoria de psicose ou de neurose grave, e que constitui o grupo básico destinado à hospitalização
psiquiátrica clássica. A estratégia sanitarista tendia a induzir difusamente por toda a sociedade
demandas por cuidados em saúde mental, muitas vezes estimulando a psiquiatrização de questões
sociais, ao mesmo tempo que praticamente deixou praticamente intacto o aparato hospitalar tradicional
(VASCONCELOS, 1992b).
f) a estratégia busca mobilizar os atores envolvidos no sistema de ação institucional,
marcadamente os trabalhadores de saúde mental, através de modelos organizacionais participativos
e/ou autogestivos (ROTELLI, 1990) e de dispositivos grupais e institucionalistas.
g) a nova estratégia visa transformar as relações de poder entre a instituição e sua clientela, ou
seja, os usuários e seus familiares, não só na superação das formas tradicionais de contenção, tutela e
segregação, como mediante formas positivas de participação dos últimos nos serviços e tratamentos, e,
particularmente, como sujeitos ativos do processo reelaboração do sofrimento e de 'reinvenção da vida'.
Daí, a importância de dispositivos coletivos e grupais de tratamento (LANCETTI, 1994),
sociabilidade, suporte mútuo e ação concreta no tecido social, particularmente aqueles utilizados pelos
atuais movimentos e associações de usuários e familiares (MEZZINA et al, 1992; PILGRIM, 1991;
HAAFKENS, 1986; CHAMBERLIN, 1988 e 1997; VASCONCELOS, 1998a e 1998b).
h) o desafio da atenção à clientela de cuidado contínuo, na perspectiva de assistência na
comunidade, exige recolocar amplamente o debate sobre a produção do cuidado e da solidariedade na
sociedade contemporânea, voltada para o mercado, a competição, o individualismo, a cultura do
consumo, e caracterizada pela crise dos programas sociais estatais, a violência no espaço público, o
desemprego estrutural e o desprezo pelos grupos sociais dependentes. A questão é particularmente
grave na produção do cuidado informal ao usuário na família ou nos novos tipos de arranjos
domiciliares contemporâneos, já que os modelos convencionais de família vão se desestruturando e a
capacidade de produzir cuidado, em seu âmbito, diminui (VASCONCELOS, 1992b; CASTEL, 1994 e
1998; STOLKINER, 1994; GALENDE, 1994).
i) a abordagem propõe que cada serviço ou conjunto orgânico de serviços de uma unidade
sanitária básica se assuma como referência para um território e sua população, pela qual se 'faz
responsável', sem possibilidade de estabelecer limites de especialização e competências parciais,
delegando a outras estruturas a assistência (ROTELLI, 1990; DELL'ACQUA, 1991). Isso implica uma
estratégia de abordagem essencialmente comunitária, com um papel ativo dos serviços em relação a
ela.
j) a estratégia também propõe que a transformação dos serviços e da abordagem ao doente
mental implicam igualmente em uma mudança cultural profunda na sociedade, iniciando-se
particularmente na mídia e outros dispositivos formadores da opinião pública, visando mudar a atitude
em relação à loucura, no sentido de não a rejeitar ou segregar, aceitando o diálogo com nossas
dimensões sombrias e irracionais.
l) o campo da saúde mental é chamado a refazer-se por inteiro, ampliando o seu foco de
abordagem e buscando romper com as delimitações dos saberes tradicionais na área, buscando uma
recomposição de conhecimentos sustentada sobre um conjunto de rupturas e novas premissas, e que,
portanto, não seja apenas um novo somatório ou rearranjo simples dos antigos saberes parcializados. O
novo paradigma recoloca na ordem do dia a questão da interdisciplinaridade ou, mais radicalmente,
da transdisciplinaridade, como um desafio que questiona os mandatos sociais e legais das profissiões

81
e suas rígidas fronteiras de competências exclusivas, reforçando a importância de dispositivos grupais e
institucionais na democratização da gestão dos serviços e na produção do cuidado (VASCONCELOS,
1997a e 1997b).
Esta listagem provisória das principais características do paradigma da
desinstitucionalização já indica, por si mesma, a complexidade dos desafios colocados para a
formação e a prática dos psicólogos dentro do novo contexto do campo da saúde mental. Entretanto,
será possível precisar melhor estes desafios para a profissão se pudermos avistar os diversos tipos
de necessidades específicas a serem respondidas por um conjunto variado de novos dispositivos e
serviços de saúde mental, que vêm mobilizando os psicólogos para os seus quadros funcionais. Para
tal, gostaria de propor o seguinte quadro:
Quadro de Necessidades em Saúde Mental e Dispositivos/Serviços para Respondê-las
em Sociedades Ocidentais Contemporâneas
. NECESSIDADES BÁSICAS DISPOSITIVOS/SERVIÇOS
Grupo 1: “Prevenção”
1a proteção para grupos sociais especiais
mais vulneráveis à violência e
negligência, com repercussões psíquicas
diretas
dispositivos legais e serviços especiais para
crianças, crianças em situação de rua,
deficientes, idosos, mulheres, exilados,
migrantes, presos políticos, etc
1b mudanças das condições ambientais e
de trabalho que aumentam a
probabilidade de sofrimento psíquico
serviços de saúde mental ocupacional e de
ergonomia em empresas, organizações em
geral e sindicatos
1c acesso à informação, suporte imediato e
aconselhamento em situações chave de
vida
dispositivos e serviços especiais para
drogadição, educação sexual, prevenção de
suicídio, escolha profissional, questões
específicas da mulher, gravidez precoce,
aidéticos, doentes terminais, etc
1d necessidades coletivas em saúde mental serviços de pesquisa epidemiológica, de
planejamento, gerenciamento e avaliação de
políticas e programas de saúde mental
1e assessoria e suporte associados aos
processos educativos
serviços de saúde mental escolar
Grupo 2: Tratamento Especializado, Cuidado e Suporte Específico em Saúde Mental
2a
cuidados de nível primário na
comunidade
equipes de saúde mental em centros de
saúde e ambulatórios regionalizados
2b cuidados especializados na comunidade ambulatórios complexos com equipes de
especialistas na área médica, psicológica,
serviço social, fono, terapia ocupacional,
enfermagem, etc; CAPS, NAPS
2c cuidados para situações de crise e de
alto nível de dependência pessoal
unidades psiquiátricas em hospital geral e/ou
especializado; hospital-dia; NAPS
2d cuidados em saúde mental associados a
doenças orgânicas
serviços e/ou equipes de saúde mental em
hospital geral ou de especialidades médicas

82
Grupo 3: Reabilitação Psicossocial
3a reinserção imediata na comunidade
após crise
equipes de preparação de alta, de
intervenção de família e rede social; visitas
domiciliares, serviços residenciais
temporários
3b reabilitação psicossocial da clientela de
cuidado contínuo
CAPS E NAPS; cuidado domiciliar, centros
de convivência, acompanhamento
terapêutico, oficinas e dispositivos
terapêuticos, expressivos, de reinserção
social, lazer, cultura, desenvolvimento
pessoal, etc
3c acomodação abrigada, protegida,
supervisionada, substitutiva e
independente
lares e pensões protegidos, grupo-
apartamentos, famílias adotivas, moradias
independentes, etc
3d cuidado e suporte aos familiares serviços de terapia e aconselhamento
familiar; suporte domiciliar, esquemas de
‘alívio’ temporário (ex: férias
supervisionadas); acompanhamento
terapêutico; projetos integrados entre
serviços e familiares
3e educação adequada à clientela de
cuidado contínuo
oficinas e cursos profissionalizantes e de
alfabetização; esquemas de suporte para
reinserção no sistema escolar convencional
3f trabalho protegido e independente projetos e grupos de trabalho, cooperativas,
empresas sociais, esquemas de trabalho e
emprego independente e protegido
3g sociabilidade, suporte mútuo e informal grupos de auto-ajuda e suporte mútuo;
serviços formais dirigidos por usuários;
esquemas de inserção em grupos
comunitários locais
Grupo 4: Proteção de direitos e de interesses na sociedade mais ampla
4a centros de defesa dos direitos dos usuários com suporte informal e
especializado (advocacia); grupos de militância e associações de
usuários e familiares; projetos e serviços específicos de comunicação;
esquemas para mudança na cultura estigmatizadora na sociedade e
principalmente na mídia; esquemas de participação dos usuários e
familiares no planejamento, execução e avaliação de políticas,
programas e serviços de saúde mental, bem como na formação de
profissionais de saúde mental
Nota: Neste quadro, é importante salientar o uso de dois conceitos polêmicos, que exigem uma
explicação de sua apropriação neste trabalho:
a) necessidade: é utilizado aqui sem qualquer pretensão ontológica, apenas como um
conceito operacional para fins da ação política e técnica dos atores sociais e

83
institucionais presentes no campo da saúde mental. Para uma discussão mais
aprofundada sobre este tipo de uso do conceito, remeto o leitor para outro trabalho meu
(VASCONCELOS, 1992a).
b) “prevenção”: não é usado aqui na acepção convencional da psiquiatria preventiva
de Caplan, que é ajustadora, psicologizante, ao mesmo tempo que totalizadora de todas
as esferas da vida social e abrangente para toda a sociedade e grupos etários,
reproduzindo sua inspiração higienista, com fortes implicações políticas e assistenciais
(VASCONCELOS, 1992b). Neste trabalho, parte-se do reconhecimento de situações e
grupos sociais particulares que vêm sistematicamente reivindicando a iniciativa de
profissionais e de serviços em saúde mental não especificamente curativos - em seu
sentido convencional -, em ações que, historicamente, se identificam com os interesses
populares-democráticos e da clientela, a partir de movimentos sociais, sindicatos, ONGs
comprometidas, etc. As aspas buscam indicar esse sentido não tradicional dos termo.
A partir do quadro acima, é possível perceber a variedade das necessidades específicas e dos
dispositivos e/ou serviços no novo contexto, nos quais todos os profissionais de saúde mental são
chamados a trabalhar, incluindo naturalmente os psicólogos. A pergunta que podemos fazer agora é
como as instituições da profissão e o conjunto de profissionais psicólogos vêm respondendo a esses
novos desafios teórico-assistenciais e demandas colocadas no campo da saúde mental pública.
A RESPOSTA DA PSICOLOGIA AOS NOVOS DESAFIOS EM SAÚDE MENTAL NOS
ANOS 90
Para tentar responder a essa pergunta, cabe inicialmente uma observação metodológica.
Temos uma menor distância histórica, que impede uma visão mais clara do fenômenos e processos
em foco e, além disso, não venho pesquisando diretamente o tema nesta década. Assim, pretendo
listar apenas algumas indicações e hipóteses de caráter mais impressionista e ilustrativo, citando a
base empírica em que se sustentam. Assim, creio que a resposta das instituições profissionais e dos
psicólogos ao campo da saúde mental nos anos 90 pode ser caraterizada por:
a) Tendo em vista as exigências normativas na formação das equipes multiprofissionais,
há uma inserção significativa de psicólogos nos serviços de saúde mental, tanto
naqueles tradicionais, como os hospitais psiquiátricos, quanto, principalmente, nos
novos serviços, inspirados pelo movimento de reforma psiquiátrica. Enquanto
exemplo ilustrativo, podemos tomar como referência a descrição de novos serviços
no Estado do Rio de Janeiro, indicados pelo “Guia de Serviços Psiquiátricos
Alternativos”, publicado pelo Instituto Franco Basaglia, em 1997, que inclui, na
maioria dos casos a descrição do tipo de profissionais que compõem as equipes.
Dentre aqueles que possuem esta descrição66
, é possível constatar que os psicólogos
compõem a maioria dos profissionais das equipes. Este fenômeno se deve
principalmente a que, dentre os profissionais credenciados a participar das equipes
multiprofissionais, além dos psiquiatras, são os psicólogos que possuem melhores
condições para serem aprovados nos processos de seleção, dado que recebem, no
curso de graduação, algum tipo de formação sistemática no campo da saúde mental.
66
É interessante notar, por exemplo, que na descrição das equipes de alguns serviços aparece a categoria de
psicanalista, que não discrimina a formação profissional de base. Em outros, consta apenas a instituição de vínculo
profissional principal do profissional. Daí a impossibilidade de uma análise exaustiva de todos os serviços listados.

84
b) Quanto ao processo de formação profissional para os psicólogos, minha hipótese é de
que o quadro vigente nos anos 80, que descrevemos anteriormente, não se modificou
estruturalmente nos anos 90. Ou seja, tivemos interesse em investir na sistematização
de práticas e formação adequadas ao novos desafios do campo da saúde mental por
parte da direção das principais entidades corporativas dos psicólogos, de
administrações governamentais de programas de saúde mental e de alguns gestores
de cursos de pós-graduação, mas a formação a nível dos cursos de graduação mudou
pouco nas principais universidades e faculdades dos país, ainda polarizada
hegemonicamente pelo modelo do consultório particular, pela prática profissional
liberal e pelos paradigmas convencionais do saber psi. Esse processo continua a ser
identificado, nos anos 90, de forma reiterativa, pelas entidades representantivas da
categoria e por analistas da profissão no país, em publicações de alcance regional
e/ou nacional (BOARINI, 1996; CAVALARI, 1992; COIMBRA, 1993 e 1995;
CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA, 1992 e 1994; COSTA, 1992; DIAS,
1994; GOULART, 1993; JACKSON e CAVALARI, 1991; PEREIRA, 1993;
RODRIGUES e SOUZA, 1991; CAMPOS, 1992; SPINK, 1992; VASCONCELOS,
1992b). A única mudança efetiva, a meu ver, parece ter sido o aumento da demanda
por estágios nos serviços de saúde mental, tanto por iniciativa individual do
estudante quanto através de convênios formais com os cursos de graduação,
possibilitando aos futuros profissionais alguma experiência dentro do campo durante
o curso. Penso ser possível levantar algumas hipóteses para a relativa estabilidade
desta cultura profissional hegemônica nos cursos de graduação, nos anos 90, a
despeito da crise do mercado dos consultórios particulares e da eclosão de outras
abordagens de elaboração subjetiva não profissionalizados, como é o caso da atual
difusão da literatura e de práticas esotéricas e de auto-ajuda. A meu ver, isso se dá
primeiramente pelo aprofundamento, nas camadas médias, do processo de
individualização psicologizante67
como componente da cultura pós-moderna e neo-
liberal (GALENDE, 1997). Em segundo lugar, acredito que o aprofundamento da
crise do Estado e das políticas sociais em geral nos anos 90 mantém as condições de
trabalho e de salário na rede pública de saúde pouco atrativas para os estudantes e
profissionais, fazendo-os persistir nos ideais do consultório privado, apesar do
aumento da concorrência. E, finalmente, penso que, apesar da simpatia dos dirigentes
das entidades da corporação pelas novas abordagens, existe uma resistência clara a
uma mudança formal na estrutura curricular global e nos cursos de graduação por
parte dos atuais professores, identificados com a cultura profissional hegemônica. É
interessante lembrar que parte significativa da clientela dos consultórios privados dos
professores é composta por futuros psicólogos ou profissionais recém formados. As
implicações desta cultura profissional hegemônica para os serviços públicos de saúde
mental são visíveis. Além do despreparo dos profissionais para os desafios do campo
e do processo de hierarquização da clientela (principalmente nos serviços
ambulatoriais), já discutidos anteriormente, é possível constatar uma tendência nítida
dos psicólogos a reproduzirem, nos novos serviços de saúde mental, a cultura
terapêutica típica dos paradigmas e dos modelos de prática associados ao consultório
particular, provocando uma resistência à adoção de uma perspectiva efetivamente
67
É importante observar que a perspectiva teórica implícita neste trabalho diferencia claramente os processos de
individuação, intrínseco ao desenvolvimento psíquico e à elaboração dos conflitos subjetivos nos seres humanos, e
individualização, a forma cultural hegemônica com que a individuação ocorre nas camadas sociais letradas dos países
ocidentais contemporâneos. Assim, torna-se fundamental para as ciências e profissões ‘psi’, considerar que o processo
de individuação tem características diferenciadas nos diversos sistemas culturais e grupos sociais (Velho, 1987;
Vasconcelos, 1992a), para não reproduzirem uma perspectiva etnocêntrica e de dominação cultural.

85
desinstitucionalizante, interdisciplinar e valorizadora da cidadania, da reinvenção
abrangente das dimensões da existência subjetiva e social e do empowerment da
clientela dos novos serviços.
c) Apesar disso, é fundamental notar a emergência de uma importante literatura de
sistematização de experiências profissionais pelos psicólgos engajados nos novos
serviços, que vem sendo divulgada nas publicações das entidades corporativas da
profissão e do próprio campo da saúde mental. Mais uma vez, é interessante trazer
um exemplo ilustrativo. Em 1997, tivemos a realização do I Congresso de Saúde
Mental do Estado do Rio de Janeiro, bastante representativo das novas práticas do
campo, e, no mesmo ano, os Anais do encontro foram publicados pelo Instituto
Franco Basaglia (VENÂNCIO et al., 1997). A presença dos psicólogos no rol dos
trabalhos publicados é significativa, corroborando os dados do item (a) acima.
Entretanto, a lista permite também identificar as principais áreas de produção de
trabalhos, que foram: acompanhamento terapêutico, intervenção e terapia com
famílias, trabalho em serviços de atenção diária e psicossocial, oficinas expressivas e
terapêuticas, pesquisa das representações sociais da saúde e doença mental, saúde
mental e trabalho, serviços ambulatoriais, práticas intra-asilares de reabilitação e
serviços de saúde mental infanto-juvenis. Apesar do caráter apenas ilustrativo destes
dados, já é possível constatar que os psicólogos no Estado do Rio estão bem
representados em praticamente todo o conjunto de novas práticas e serviços,
podendo-se identificar como únicas exceções as áreas de planejamento, gestão e
avaliação de serviços, já que a maioria dos cargos de gestão são exercidos pelos
psiquiatras, dadas as prerrogativas históricas de seu mandato social e da conseqüente
maior responsabilidade legal. De qualquer forma, e para concluir, esta literatura
emergente é de fundamental importância para um processo gradativo de difusão de
uma nova cultura profissional entre os psicólogos.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Depois de todo o percurso deste trabalho, é possível que alguns dos leitores possam ainda
ficar tentados a retomar a pergunta inicial do título: até quando o mundo dos psicólogos estará
hegemonicamente em paralelo com o campo da saúde mental pública neste país? Se a formulei de
forma provocativa, foi justamente com o propósito de tentar demonstrar aqui a impossibilidade de
uma resposta conclusiva. Primeiro, porque a história humana não é escrita em linhas retas. Segundo,
porque o processo de desenvolvimento da profissão e do campo da saúde mental dependem
fundamentalmente de movimentos históricos que extrapolam estes dois campos particulares,
englobando, por exemplo, o desenrolar da cultura individualista e psicologizante no contexto neo-
liberal atual, bem como o desenvolvimento da presente crise do Estado e das políticas sociais em
geral.
Entretanto, apesar de ser assim ardilosa e voluntariosa, a dinâmica da história é também
dependente das vontades humanas e precisa dos homens e mulheres concretos para ser vivida e
desdobrada. É neste terreno privilegiado das sutilezas que os próprios psicólogos e atores-chave do
campo da saúde mental podem almejar reconhecer os fluxos de seu movimento, para poder
reinventar novos ritmos e estilos, e bulir na história.
Espero que este trabalho possa servir, a meus colegas psicólogos, como convite ou estímulo
adicional para estas ousadias dançantes.

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91
UMA TRAJETÓRIA PROFISSIONAL
Miriam Langenbach68
Há muitos anos afastada da pesquisa em História da Psicologia, o que trazer para esta mesa
redonda que faça sentido? Minha contribuição me parece ser este depoimento, que busca fazer uma
reflexão mais ampla sobre alguns aspectos de minha história profissional, incluindo o momento
atual, em que tento a conexão psicologia-meio ambiente.
Meu envolvimento com a pesquisa em História da Psicologia se deu nos primeiros anos de
minha vida profissional. Neste periodo, dois acontecimentos foram marcantes:
1 - ter sido contratada recém-formada como supervisora na clínica do SPA (ex-IPA) da
PUC/RIO, juntamente com vários outros colegas. Este momento ocorreu junto com um diagnóstico
institucional que Suzana Pravaz e Estela Troya, psicólogas argentinas, realizaram - algo inédito -,
tentando entender o momento deste Serviço. Este trabalho resultou em que eu levasse uma proposta
de reformulação do funcionamento do SPA, a partir das observações e vivências como estagiária.
Esta se centrava na necessidade de os casos atendidos serem assumidos por pequenas equipes
interdisciplinares de supervisores (um psicólogo, um psiquiatra e uma assistente social) e cinco a
seis alunos, possibilitando uma convivência e troca contínuas. Até então, a interação era estanque e
eventual. A supervisão constante era individual, do supervisor psicólogo com o estagiário, e apenas
no momento final os três profissionais se reuniam com o aluno para apreciar o diagnóstico do caso.
A proposta sugeria, ainda, que nestas pequenas equipes fosse introduzida a psicoterapia breve,
possibilitando respostas mais satisfatórias à população atendida, assim como a abertura do
aprendizado do processo psicoterápico para os alunos da graduação.
Fica visível como o Serviço de Psicologia Aplicada vivia então um momento de abertura,
tanto ao refletir sobre sua própria realidade a partir de uma intervenção externa - ousadia que nunca
mais aconteceu - quanto ao incorporar sugestões de uma pessoa recém-formada. Atualmente este
tipo de iniciativa seria inviável, na medida em que as pessoas que fizeram o diagnóstico
institucional não tinham títulos acadêmicos, e uma pessoa recém-formada, por definição, seria
excluída. Não que não haja caminhos de ingresso na Universidade, mas todos supõem uma
socialização longa dentro dela. Ao exigir a priori títulos para que profissionais possam ter voz, a
Universidade exclui as pessoas que, por sua proximidade com a vivência do curso ou com a prática,
possam trazer contribuições significativas.
2 - Um segundo fato foi meu ingresso no magistério a partir do movimento de alguns de nós,
supervisores da clínica, buscarmos um reconhecimento como docentes, e não apenas como
funcionários psicólogos. Conseguimos o que queríamos, mas a conseqüência natural foi a exigência
de mestrado.
Neste mesmo período, o desejo de entender a história do IPA desde o início deu origem a um
artigo escrito em co-autoria com Sandra Azeredo e estagiários de nossa mini-equipe na época. A
tese de mestrado colocou-se como uma oportunidade de ampliar a busca histórica para além dos
68
Professora do Departamento de Psicologia da PUC/RIO, Coordenadora do Programa de Vídeos Ecológicos da
PUC/RIO.

92
limites da instituição PUC, passando a pensar sobre o início da profissionalização e da formação do
psicólogo no Rio de Janeiro.
A história me interessava na medida em que relativizava os fatos e as percepções do
momento, que perdiam um pouco de sua intensidade , e adquiriam sabedoria própria, sentido
peculiar. Surgiam aspectos como sermos uma categoria feminina, termos tido que lutar para
podermos assumir um papel psicoterapêutico no mercado de trabalho frente aos psiquiatras e
principalmente psicanalistas, o auto-didatismo como marca dos primeiros anos, a importância do
psicotécnico e dos testes psicológicos como abridores de caminhos para a categoria, um certo
corporativismo. Estávamos ainda mergulhados nisto, mas já num momento de mudança, e a história
resgatava o processo e sua rapidez.
Pensar sobre o início da profissionalização ia dando um contorno ao modo como nos
comportamos e definimos 10 anos mais tarde. Ficava visível como, no final dos anos 70/início dos
80, estávamos numa virada, em que assumíamos o papel terapêutico a partir da Universidade. Olhar
o passado próximo ajudava a entender o processo e a nos encorajar nesta busca. Já na época ficava
patente como o quadro rapidamente se modificava em uma direção de expansão, na qual o passado
mais delimitado e restrito ficava esquecido.
Tornar-se docente jogou-me na sala de aula, aspecto que queria abordar com mais ênfase
nesta apresentação. A sala de aula pedia uma boa capacidade de exposição, criando um clima de
fascinação que eu não conseguia a partir de meu feitio mais tímido, inseguro e tenso. A exigência
de estudo constante, de leitura intensiva não me atraía especialmente, talvez pelo clima de
obrigatoriedade a ele associado. Isto trouxe uma crise pessoal, um mal-estar cuja conseqüência
natural seria a saída da Universidade. Ao mesmo tempo, era a inserção na Universidade que me
prometia e possibilitava uma atuação social mais ampla.
Foi um período de muita angústia e sofrimento, vividos bastante solitariamente. Na época
pedi licença sem vencimentos por um semestre para tentar clarear esta questão. O que percebi, ao
final deste tempo, é que eu não conseguia sair.
Uma reflexão a partir destas vivências foi explicitando a necessidade de uma busca de
inserção na Universidade com um estilo próprio, em que eu assumisse meus talentos e dificuldades.
A rejeição do modelo que tinha certa erudição como referência e no qual eu não me encaixava
exigia a busca de outro tipo de caminho.
Exponho esta questão na medida em que penso que a Universidade, especialmente em seus
cursos de psicologia, precisa abranger a multiplicidade da contribuição humana e esta anda por
caminhos muito diferentes. Quanto mais a diferença tiver espaço, maior a riqueza. Até para passar a
seus alunos que suas trajetórias podem ser muito variadas - e que nelas estejam contemplados seus
talentos e dificuldades, suas contribuições e estilos específicos, fugindo à submissão e a
padronização -, que se possa dizer como Edgar Morin : "Não sou daqueles que têm uma carreira,
mas que têm uma vida."
A criatividade me salvou desse impasse. Comecei a pensar - a partir da cadeira Ciência e
Profissão que, dada nos semestres iniciais, preconizava uma introdução do aluno à realidade do
psicólogo e a seus campos de pesquisa - em uma abordagem mais pessoal e na qual a interação
tivesse mais vez. Chamava-me a atenção como no curso a impessoalidade muitas vezes era a tônica,
as pessoas em massa - turmas de 60 alunos - assistindo as aulas, sem se conhecerem, sem aprender a
conviver e a trabalhar juntos. Será que esta não era uma das principais missões de um curso de
psicologia, a humanização, tanto no sentido das pessoas aprenderem a aprofundar suas relações a
partir de pontos em comum e de diferenças, assim como uma familiaridade com os âmbitos publico-
privado, não necessariamente tão separados? Até que ponto uma característica mais individualista,

93
dura e competitiva, apreendida na academia, seria posteriormente mantida e transmitida nos
trabalhos?
O que notava e noto é que o curso de psicologia não se diferencia muito de qualquer outro
curso, quando exatamente o grande instrumento de trabalho do profissional é sua própria pessoa.
Não que isto dê conta de sua atuação, mas até que ponto esta inclusão, bem trabalhada, não poderia
trazer um enriquecimento para sua contribuição profissional? Na medida em que as turmas mudam
incessantemente, não havendo um grupo mais ou menos estável, fica muito difícil este aprendizado
deconvivência e de auto-conhecimento.
O que se vê nos cursos é que muitas vezes há uma certa ojeriza a este tipo de abordagem, em
que haverá mobilização de aspectos internos. O processo terapêutico foi definido como sendo o
grande referencial de mudanças internas dos alunos, subestimando-se o processo social que
acontece ao longo de um curso, deixando uma socialização especifica.
Comecei a utilizar, em alguns momentos, técnicas de dinâmica de grupo para focalizar o
grupo, e meu papel docente, a partir daí, passou a se transformar.
Esta foi, em realidade, sem perceber, minha primeira forma de aproximação do tema meio
ambiente como psicóloga. Eu passava a dar atenção ao primeiro meio ambiente em que os alunos e
eu nos encontrávamos, que era a própria sala de aula, focalizando o grupo e seu processo. Na
Universidade, a dinâmica do aprendizado grupal, a relação professor-aluno é pouco considerada,
mantendo-se assim como uma instância acima de qualquer suspeita. Nunca está em questão a
estrutura, para além do formal.
O mercado de cursos, formações, terapias e supervisões que foi se estabelecendo a partir dos
anos 80 ia reforçando a necessidade da presença de alguém que estrutura, organiza, dá a ultima
palavra. Fica em segundo plano a aprendizagem, em cada um, de como manter viva a chama de
seus interesses, de movimentar-se por conta própria, de trabalhar com pares e se considerar
satisfeito. Em realidade passou-se a estimular um consumo desenfreado de serviços psicológicos,
que foi uma forma de o mercado se organizar para ter acesso a uma elite pagante relativamente
pequena.
As lições aprendidas ficam visíveis no clima competitivo que marca o profissional - este é
um aspecto - , em que o expor-se é algo evitado a qualquer custo, ficando para as quatro paredes do
atendimento psicoterápico; na não existência, entre alunos, de grupos mais significativos que os
ajudem na organização de sua vida profissional; na idealização dos que são considerados bem
sucedidos; na dificuldade de os alunos terem iniciativas, descobrirem o mundo que os cerca e como
se aproximar dele; na ausência de envolvimento dos alunos com ações, seja a nível do próprio
espaço universitário - que freqüentam por muitos anos, mas que geralmente desconhecem em sua
riqueza - seja envolvendo-se em iniciativas da sociedade civil, que muitas vezes podem ser uma
ponte direta com sua vida profissional . De certo modo, todo o esquema em que os alunos entram
lhes mostra caminhos estruturados, socializando-os para a passividade, docilidade e submissão. A
maioria transita em seu curso como se fosse um espaço mapeado que não os inclui, a não ser como
consumidores dos serviços intra ou extra sala de aula.
Estar à frente da cadeira Dinâmica de Grupo foi dando um formato mais sistemático a estes
questionamentos decisivos para que eu encontrasse meu lugar na Universidade. Acho importante
destacar que meu formato de coordenação não era, nem é, o de uma figura carismática ou popular,
mas o de alguém em quem as contradições estavam e estão sempre presentes. Aprender a expô-las e
ser compreendida e respeitada, poder assumir dificuldades desidealizando a coordenação,
despertando com isso nos alunos, em certos momentos, irritação ou incompreensão, tudo isto fez e
faz parte desta caminhada. Esta era, e é, a maneira de ir aprendendo - às vezes muito lentamente - e
de ir transmitindo uma visão de mundo que se opunha à geral.

94
Comecei a documentar o processo organizando uma história de cada curso. Cada aula era
descrita no que acontecia de importante. Esta atribuição variou, sendo executada às vezes por um
monitor, em geral pelos próprios alunos, que se encarregavam de descrever o que tinha acontecido
em aulas por eles coordenadas em duplas, o que acontecia em boa parte do curso. Eu também
escrevia ao longo do processo e freqüentemente expunha meus sentimentos e reflexões em
momentos difíceis no grupo. Este documento tomou o formato de um álbum, que incluía ainda
aspectos visuais e expressivos com desenhos, fotos, colagens, poemas, etc. realizados livremente. O
álbum passava a ser a produção coletiva de uma determinada turma, verdadeira colcha de retalhos,
costurada a partir das vivências relacionadas a certos temas vinculados à dinâmica de grupo,
constituindo-se em história do grupo na cadeira.
Começar a acreditar que este tipo de contribuição tinha sentido e importância foi um processo.
Era a busca de uma educação não bancária, e sim transgressora, na acepção de Bel Hooks, em que a
sala de aula torna-se o laboratório de transformações profundas vinculadas a temas amplos e
específicos. É uma sala de aula emocionada, viva, em que o corpo esteja presente. Talvez, para
vários, assustadora na sua diferença.
Meio ambiente, subjetividade e grupos, como mostra Guattari em As Três Ecologias, são um
recorte básico na ecosofia, que envolve uma ecologia mais propriamente ambiental, uma ecologia
mental (da subjetividade) e uma ecologia social. Debruçarmo-nos sobre nós mesmos, nossos grupos
e nossa sociedade de consumo, abrindo-nos para uma análise dos valores presentes, por menos que
os caminhos a trilhar estejam claros, coloca-se como desafio.
“Psicologia e meio ambiente” remete a isto: nós como parte do meio ambiente, nos desligando
de nosso antropocentrismo, tentando cultivar maior humildade e simplicidade. O homem não sendo
o centro, mas parte, se dando conta de sua intervenção onipotente e destrutiva. Trabalhar a sala
onde nós nos movimentamos por anos, todos os dias, tentando veicular os valores de solidariedade -
por mais difícil que seja -, de simplicidade, de busca do que é essencial, é uma das formas desta
proposta ecosófica se realizar. É a partir do próximo, daquilo que estamos vivendo cotidianamente,
que podemos transformar. Mudar a sala de aula universitária não é fácil, pois ela remete a todo o
mundo escolar, que vai se padronizando e endurecendo na medida em que as séries vão se
aproximando do ingresso na Universidade. É toda uma estrutura institucional e social que está em
questão.
As mudanças são difíceis, porque exigem muito de nós mesmos, uma constante revisão, um
balanço de talentos e dificuldades, de impedimentos e possibilidades. Fica necessária ainda uma
compreensão mais clara do mundo que nos cerca, com toda sua complexidade, introduzindo nesta
compreensão nossa pessoa, de modo que o grande inclua o pequeno. O político passa a ser
necessariamente uma dimensão, sendo a micropolítica assumida como um espaço de intervenção.
A partir de 1991 comecei a me envolver mais profundamente com a conexão psicologia -
meio-ambiente, a partir da cadeira Psicologia Aplicada ao Meio Ambiente. Daí deu-se a criação e
coordenação de um projeto pioneiro - o Programa de Vídeos Ecológicos PUC/Rio - em que, com
um grupo, busquei encaminhar uma metodologia de sensibilização para o meio ambiente, na qual
estão em jogo mudanças de atitudes e comportamentos. A metodologia se propõe a combinar
dinâmicas de grupo, vídeos e ações, buscando uma conexão com o cotidiano. Este caminho
colocou-se como uma alternativa fascinante. Era a descoberta da paixão na vida profissional através
da descoberta de respostas concretas para uma ação social mais ampla. Foi também o contato com
as dificuldades relacionadas a assumir uma coordenação, não mais de alunos, mas de um grupo
profissional.
Este projeto foi, ao longo dos sete anos de existência, a partir de um pequeno grupo
interdisciplinar, construindo propostas, tentando caminhos que parecem férteis. Cito alguns:

95
1. Construção de uma rede entre escolas públicas e privadas de um bairro (REGA) - no caso, a
Gávea -, sinalizando a necessidade de que estas instituições superem diferenças e trabalhem
conjuntamente alternativas para a problemática ambiental;
2. Trabalho com o vídeo de uma maneira mais sensível, escolhendo materiais que
sensibilizem, aprofundando os temas a partir de dinâmicas de grupo, sugerindo uma metodologia
acessível a professores e lideranças como modalidade de mobilização. Neste sentido, foram
realizados dois cursos de formação de Agentes Ecológicos, envolvendo alunos de escolas da Gávea.
Neste momento, este curso está sendo oferecido, dentro do Departamento de Psicologia, a alunos de
psicologia, educação, comunicação, geografia e serviço social. A metodologia deu origem ao livro
A REDE ECOLÓGICA;
3. Montagem de uma exposição, O PAPEL DE TODOS NÓS, calcada nos 3 Rs (reduzir o
consumo, reaproveitar e reciclar), apresentando mais de 120 objetos de reaproveitamento e
mostrando à população escolar formas de colaborar. Esta exposição partiu das iniciativas de
reaproveitamento de algumas escolas do bairro da Gávea, recebendo, na medida em que circulava,
contribuições as mais diversificadas, todas tendo em comum a expressão da criatividade e
habilidades a serviço do reaproveitamento. Esta experiência deu origem ao livro O PAPEL DE
TODOS NÓS: Alternativas para o meio ambiente;
4. Produção de três vídeos que funcionam como história do projeto e como elementos de
sensibilização ( PVE VAI A ESCOLA, O PAPEL DE TODOS NÓS, O VERSO DO PAPEL);
5. Organização de formas concretas de passar uma nova visão de mundo calcada no não
desperdício e na consciência em relação aos materiais, resultando na criação de um Caderno
Alternativo (caderno confeccionado a partir do verso de folhas já utilizadas, inclusive a capa) e na
estruturação de uma Oficina destes cadernos, confeccionados por três adolescentes do bairro, em
regime de meio expediente.
Todas estas iniciativas estão se confirmando como canais de ação. E, last but not least, um
acervo de material videográfico relacionado a meio ambiente, entendido num sentido amplo,
possibilitou um programa com um nível de ação e propostas bastante amplo e atual.
Foi ficando claro ao longo deste tempo que a questão ambiental solicita uma abertura no
sentido de não nos encerrarmos nos nossos interesses corporativos, que marcaram nossa história,
mas de buscar contribuir somando com outras áreas, tentando a interdisciplinariedade.
Todo este processo representa uma maneira de fazer e ser história, em que a busca da
coerência e da autenticidade funcionaram como impulsionadores, querendo compatibilizar o pessoal
com o social. Com todas as dificuldades e contradições, uma grande satisfação se faz presente, que
tem a ver com a integração entre a pessoa, a profissional e a cidadã. Partilho esta história
acreditando que este tipo de trajetória - em muito atípica - possa vir a ser mais freqüente na
Universidade.
GUATTARI, F. - As três ecologias. Campinas: Ed. Papirus, 1989.
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MORIN, E. - Meus demônios. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1994.
PAULA, M., LANGENBACH, M. e PODLUBNY S. - “Mini-equipe: uma experiência em clinica
universitária”. Em: Arquivos Brasileiros Psicologia Aplicada, out/dez 1973.

96
“A BELEZA DE SER UM ETERNO APRENDIZ”:
UMA PALAVRA SOBRE A FORMAÇÃO DO PSICÓLOGO
Maria Cristina Fernandes Lima69
Dez anos transitados pela instituição universidade, 1987 a 199770
, marcados por dúvidas,
inquietações, conflitos, impasses, mas também encontros, reencontros, alegrias, descobertas,
solidariedade, desejos e utopias.
Resgatar este pedaço de tempo, aqui, não significa um saudosismo melancólico, nem mesmo
um certo arrependimento daquilo que poderia ter sido e não foi, mas sim apropriar-se de
ferramentas para lutas cruciais que se fazem hoje presentes no campo social.
Vamos, assim, viajar pelo que foi o cotidiano da autora na sua formação como psicóloga, para
podermos entender que as questões com as quais se debatia no passado ainda hoje persistem e se
mascaram sob novas formas, novas roupagens. Saca, “aquelas novas idéias e antigos ideais” que
ainda persistem de forma pregnante: seja na ênfase dos cursos no âmbito da clínica, na dicotomia
teoria/prática, na fragmentação da psicologia nas áreas clássicas de atuação ou no caráter científico
da psicologia, expresso no parecer 403/6271
. Entretanto, cabe ressaltar que nem tudo na formação
“psi” foi cercado de espinhos ou teve um gosto amargo de fel. Tanto ontem como hoje, encontram-
se práticas instituintes que tentam romper com algumas práticas instituídas que se tornaram
hegemônicas em nossa formação, buscando a valorização da diferença e a expansão da vida em sua
multiplicidade.
No segundo semestre de 1987, eu começava o 1.º período da graduação em psicologia. Muita
ansiedade e expectativa. Afinal, entrar para a universidade, ainda mais pública, significava ingressar
em um novo mundo, bem diferente daquela chatice e rigor do segundo grau.
Anatomia, Complementos de Matemática, Teorias e Sistemas Psicológicos eram matérias tão
díspares e sem relação, que eu nem sabia aonde isto iria me levar. Mas, já que estavam dentro do
curso, achava que seriam matérias necessárias para a qualificação do psicólogo, naturalizando, deste
modo, a formação “psi”.
Porém, um encontro nesta época foi fundamental para mim, delineando, conseqüentemente,
minha posição futura: as aulas de filosofia dadas pelo professor Cláudio Ulpiano. Foi a primeira vez
que tive contato com as obras de Foucault, Guattari, Deleuze, Platão, Aristóteles e Spinoza. Levei
um baita susto. Afeto, ser afetado, corpos dóceis, disciplina, mundo das idéias... Era um papo muito
cabeça, portanto, muito pesado para uma simples cabecinha que acabava de sair daquela formação
reta do segundo grau. No entanto, fui profundamente afetada, no dizer de Spinoza, por estas lições
69
Mestre em Psicologia e Práticas Sócio-Culturais pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro. O presente artigo
deriva da dissertação defendida em 1997, que tem por título “A beleza de ser um eterno aprendiz: uma reflexão sobre as
Práticas de Supervisão no Estado do Rio de Janeiro”.
70
Período compreendido entre a entrada da autora no curso de graduação em psicologia e a conclusão do curso de
mestrado.
71
O parecer 403/62 do Conselho Federal de Educação estabelece um currículo mínimo para os cursos de graduação em
psicologia.

97
que tomaram uma certa materialidade e sentido no decorrer do estágio, tornando-se instrumentos de
militância por uma formação mais crítica.
Bom, o tempo foi passando e as disciplinas foram se sucedendo: Psicologia Geral:
Psicanálise; Psicologia da Personalidade: Psicanálise; Psicologia do Desenvolvimento: Psicanálise.
As outras abordagens, quando ministradas, eram somente acessórias da prática psicológica mãe: a
Psicanálise. Eu achava isto muito estranho, mas não fazia críticas, pois, já que estava na grade
curricular, deveria ser um requisito necessário para a prática de consultório. Olha aí a naturalização
em ação, novamente! Mal sabia que a prática clínica de atendimento dual e, principalmente, a
minha escolha pela clínica eram produções sócio-históricas.
Chegando o nono período, e com ele o estágio, chegava também a ansiedade. Afinal, eu iria
estar frente a um cliente, cujas múltiplas problemáticas haviam sido dissecadas nas diversas aulas,
ao longo dos últimos quatro anos, ratificando, dessa forma, a dicotomia teoria/prática.
E foi justamente no decorrer dos estágios nas áreas de Psicologia Escolar e Psicologia Clínica
da Universidade Federal Fluminense e no estágio no Hospital Psiquiátrico de Jurujuba que comecei
a refletir criticamente sobre o sentido da formação do psicólogo, via supervisão.
Na convivência cotidiana com os objetos de trabalho destes estabelecimentos, como, por
exemplo, os clientes do S.P.A., começou a surgir uma comunicação que não se encaixava nos
moldes estabelecidos do saber “psi”, ou seja, havia dois discursos completamente diferentes - o
discurso do chamado especialista e o discurso leigo.
A primeira reação frente a esta diferença foi a tentativa de procurar indícios nestas falas que
se encaixassem nos modelos teóricos apreendidos como o saber do psicólogo, reafirmando, assim,
os discursos científicos e o poder do especialismo. Desta forma, procurava realizar nada mais nada
menos do que uma desapropriação dos sujeitos de suas próprias articulações de sentido, quer dizer,
o discurso científico desqualificava os saberes que as pessoas produzem frente aos desafios que a
vida cotidiana lhes apresenta, como sendo menores.
Contudo, quanto mais me debruçava sobre os livros, tentando encontrar alguma correlação
entre os discursos, mais me perdia nos encontros com os clientes.
Foi neste contexto de muitas dúvidas e aflições que assisti uma palestra que consistia na
apresentação da tese de doutorado da professora Cecília Coimbra.
Fui profundamente afetada por essa apresentação. A tomada de posição de Cecília frente à
psicologia e à vida, tanto quanto seu percurso teórico, me cativaram. Quem sabe seu estágio não
poderia ser um caminho que eu pudesse trilhar para buscar respostas às minhas indagações sobre a
clínica, a psicologia, a universidade?
Foi através das várias discussões em supervisão, que oportunizaram um melhor
aprofundamento nas leituras de Guattari, Deleuze, Foucault e a Análise Institucional, que comecei a
perceber que estes discursos resistiam a ser enquadrados em nossos catálogos de classificação,
agindo, assim, como verdadeiros analisadores das teorias e práticas “psi”. Neste sentido, o aspecto
produzido como oculto na formação do psicólogo começou a se mostrar, apontando para a
cristalização de muitos papéis, como os de professor e aluno, psicólogo e cliente, supervisor e
estagiário, que são cotidianamente reproduzidos e/ou fortalecidos através da divisão social de
trabalho no capitalismo, afirmando as relações de saber-poder. Ao naturalizar e sacralizar
instituições como a ciência, o homem, a supervisão e o estágio, os personagens da trama da
formação perderiam a noção de que as práticas sociais, particularmente as práticas profissionais, nas
quais nos incluímos, forjariam, além de conceitos e objetos, novas subjetividades, novos sujeitos.

98
Como decorrência deste processo, comecei a perceber que eu, Maria Cristina, não era uma
natureza humana dotada de livre arbítrio, mas sim uma produção que possuía formas de pensar e
agir muito precisas.
Infelizmente, com o final dos estágios, aproximava-se também o final da minha graduação.
Muito medo e expectativa. Sair da faculdade significava encontrar um mercado de trabalho onde
não havia praticamente lugar para o profissional “psi”.
Mas uma intenção, possibilitada por estes estágios, afirmava-se cada vez mais em mim: a
vontade de aprofundar a reflexão crítica sobre o sentido da formação em geral. Em resumo, a
questão central de minhas inquietações girava em torno do saber que é
perpassado/produzido/fortalecido na formação do profissional “psi”. O conhecimento que é
produzido na universidade, dado este quadro dominante de reprodução das formas de saber-poder
estar presente nesta instituição, pode ser veiculado em favor da emancipação humana? Há espaços,
brechas, para isto?
Ao entrar para o mestrado, iniciou-se uma nova fase de um projeto de vida, cujas implicações,
fluxos desejantes, produziram novos encontros, agenciamentos e composições de forças, que me
habilitaram a pensar de outras formas as relações entre os homens.
Meu projeto de dissertação pretendia, inicialmente, fazer um levantamento das práticas de
supervisão existentes nas faculdades de psicologia do Estado do Rio de Janeiro, com o objetivo de
produzir uma reflexão sobre as mesmas; isto é, o que produzem, a que demandas atendem e como
se organizam. Ao mesmo tempo, pretendia resgatar suas gêneses históricas neste Estado, quer dizer,
como foram implantados os Serviços de Psicologia Aplicada e seus estágios.
Para viabilizar tal empreitada, realizei uma pesquisa de campo no Estado do Rio de Janeiro,
visando as diferentes práticas de supervisão em quatro faculdades de psicologia, sendo duas delas
públicas e duas particulares. As duas universidades públicas foram identificadas pelas letras A e B e
as particulares, por C e D, de acordo com o início de suas atividades acadêmicas. Foram
entrevistadas ao todo trinta e duas pessoas, sendo três supervisores e cinco estudantes por faculdade.
Estes últimos foram subdivididos em alunos e estagiários. As entrevistas foram realizadas no
período de setembro a novembro de 1996.
Com o decorrer das entrevistas, outros dados foram surgindo, reorientando e ampliando os
rumos da pesquisa. O espaço da supervisão que, inicialmente, era o foco central de minhas
indagações, acabou se constituindo em uma das estratégias utilizadas para que eu circulasse pelos
cursos de graduação em psicologia, a fim de verificar como a formação está se configurando neste
Estado e que práticas, subjetividades e instituições estão se fortalecendo.
Deste modo, através de uma trajetória não linear, fui constituindo a pesquisa e,
conseqüentemente, a dissertação. Isto quer dizer que as análises foram construídas a partir dos
encontros entre pesquisador e pesquisados, afetadas pela imprevisibilidade dos acontecimentos que
emergiram durante o processo de estudo.
Para percorrer este caminho, utilizei, é claro, a leitura que Michel Foucault faz das gêneses
das práticas “psi” e alguns conceitos referentes à Análise Institucional. Foram utilizadas também as
contribuições teóricas de Guattari, principalmente no que tange à produção de subjetividades e
processos de singularização. Assim, minha proposta - como muitas outras produções que circulam
pela universidade - não pretendia ser a palavra última sobre a formação, mas apenas uma tentativa
de entendimento das diversas problemáticas que atravessam o cotidiano dos cursos de graduação e
da profissão.
Vale ressaltar que estas ferramentas foram utilizadas como instrumentos de luta contra o que é
instituído e, portanto, percebido como natural. Isto porque a formação, da maneira como está

99
predominantemente organizada - com sua ênfase no modelo clínico de intervenção, de caráter dual -
, parece-me marcada por uma visão naturalizada do homem e das relações sociais, onde
predominam os critérios de cientificidade, neutralidade, objetividade e tecnicismo. Desta forma, não
pretendi entrar em uma discussão meramente instituída das práticas “psi”, mas sim atualizar sua
história com as experiências produzidas, apontando acontecimentos ocorridos nessa mesma história
e no próprio cotidiano da pesquisa como situações analisadoras, que pudessem apontar os efeitos de
muitas dessas práticas e o que estão produzindo ao serem atualizadas nas ações dos protagonistas
desse trabalho.
Para isto, utilizei as contribuições de Maria Helena Souza Patto e Cecília Coimbra. A
primeira, ao resgatar a emergência da psicologia científica na sociedade ocidental do século XIX. A
segunda, ao historicizar a disseminação das práticas psicoterapêuticas, especialmente no eixo Rio-
São Paulo dos anos 70, mostrando-nos que alguns desses saberes visam enquadrar, corrigir e
adaptar os homens aos moldes da produção capitalista.
Em suma, estas autoras nos revelam, através de seus trabalhos, que de neutras e assépticas
algumas práticas psicológicas nada têm, pois visam justamente um projeto de dominação política
muito perverso, que homogeiniza corpos e mentes de milhares de sujeitos.
Assim, ao me aventurar neste passeio pela formação, junto com todos os autores
anteriormente citados e os atores entrevistados, alio-me a um exército que se apropria de todas as
ferramentas utilizadas como uma máquina de guerra, quebrando com as certezas absolutas ditadas
pela ciência e instrumentalizadas pelos especialistas.
Com isto, busca-se intervir na realidade, tentando levar os profissionais a pensar suas próprias
práticas cotidianas, em que uma importante ferramenta é a análise das implicações: o pesquisador
implicado é aquele que analisa não só o lugar que ocupa na intervenção que está realizando, como
também as implicações de suas referências e a sua posição na divisão social do trabalho. Isto quer
dizer que vejo a formação como uma produção que, além de forjar conceitos, saberes e objetos, está
produzindo, acima de tudo, subjetividades, tanto ao nível de discurso quanto ao nível de práxis.
Para finalizar, gostaria de enfatizar que, embora a formação, tal como está instituída na
maioria dos cursos de psicologia, esteja ainda marcada por uma visão naturalizada do homem e das
relações sociais, favorecendo, com isso, uma intervenção de caráter individualizante - muitos
estudantes ainda ingressam na faculdade com uma demanda de cuidado de si -, constatei em minha
pesquisa que a formação pode produzir práticas instituintes. Ou seja, são brechas que visam
produzir processos de singularização, tentando romper, através de suas práticas de intervenção, com
essas subjetividades dominantes, para que saberes tidos como menores possam eclodir.
Isso fica evidente, por exemplo, na faculdade B que, além de implementar disciplinas de
cunho sócio-histórico como a faculdade A, terminou com o estágio por áreas de atuação, instituindo
o estágio por projetos, na tentativa de quebrar com uma intervenção de caráter fragmentário que
produz, a maior parte do tempo, especialismos.
Deste modo, estas práticas estão tentando reinventar cotidianamente as relações do homem
com o corpo, com o tempo, com a vida e demais mistérios da existência.
Pensar a supervisão, o estágio e, conseqüentemente a formação, a psicologia, dentro desta
lógica, é mergulhar em suas tramas, ver que sentidos nelas transitam para, posteriormente, fazer
uma tomada de posição política, a fim de gestar novos mundos, diferentes daqueles da informação
abstrata, da lógica cientificista, fazendo emergir novos universos de referência, formas outras de
conceber o amor, o tempo, o encontro com a morte, com o desejo, com a dor e com a vida.
Contudo, perambular pelo cotidiano da formação, conhecendo seus personagens, seus
conflitos, inquietações e alegrias, enfim, este processo, não foi, e não é, nada fácil. Supõe reavaliar

100
o instituído que está em nós, abrindo brechas para o devir, para o acaso, para a imprevisibilidade
dos jogos da vida. Isto nos possibilita deixarmos de ser meros reprodutores da ordem dominante
para viver a alegria, o prazer e os desafios de sermos eternos aprendizes.
COIMBRA, Cecília M. B. Guardiães da ordem – Uma viagem pelas Práticas “Psi” no Brasil do
Milagre. Rio de janeiro: Oficina do Autor, 1995.
FOUCAULT, Michel A verdade e as formas jurídicas. Rio de Janeiro: Cadernos da PUC – RJ -
Série Letras e Artes, Caderno no
16, Junho/1974.
FOUCAULT, Michel Microfísica do poder. Rio de Janeiro: Graal, 1988.
GUATTARI, Félix As três ecologias. São Paulo: Papirus,1991.
GUATTARI, Félix. e ROLNIK, Suely Micropolítica – cartografias do desejo. Petrópolis: Vozes,
1986.

101
FRAGMENTOS DA HISTÓRIA DA PSICOLOGIA NO BRASIL: ALGUMAS NOTAÇÕES
SOBRE TEORIA E PRÁTICA
Tania R. Catharino72
CONSIDERAÇÕES INICIAIS
O presente trabalho tem o objetivo de refletir sobre a relação teoria e prática, utilizando, como
pano de fundo, a história da psicologia e o desenrolar de acontecimentos que marcam a
singularidade deste binômio em nosso país. Posto este objetivo, emergem duas questões que
precisam ser explicitadas.
A primeira diz respeito ao fato de que a relação teoria e prática, obviamente, não é privativa
nem se origina numa história local (mesmo que tenha abrangência nacional) – a da psicologia
brasileira. Encontra suas origens, como é sabido, na divisão social do trabalho: temos de um lado o
trabalho intelectual, e de outro o trabalho manual; e, fundamentando esta divisão, temos o sistema
capitalista e o ideário liberal, que instituem um modelo tecnicista, meritocrático, que explica e
legitima a alocação dos indivíduos num e noutro pólo deste binômio. Há também toda uma
gradação de valor, uma hierarquia, de tal sorte que, além da fragmentação do homem, há a
valorização de uns e a desvalorização de outros, conforme o tipo de trabalho que realizem. Portanto,
os caminhos apontados no sentido da superação da dicotomia que aí se encontra esbarram em
questões que vão além dos esforços empreendidos de forma localizada - como é o caso de algumas
tentativas de reforma curricular73
. É claro que a ação microssocial, cotidiana, possui um valor em si
mesma. Porém, para melhor compreendermos essa rede de histórias locais, precisamos ampliar
nosso conhecimento sobre o contexto no qual elas se desenrolam.
A segunda questão diz respeito à própria concepção de história. Em contraposição à maneira
instituída de estudar, de relatar a história, surge uma outra maneira de fazer, de contar a história.
Esta é fabricada quase artesanalmente, de forma localizada, quase privada; e, no entanto, se faz
pública: se mostra em tudo (basta apreendê-la pelo tato, por exemplo) e pertence a todos (basta se
engajar na ação que a desencadeia e a atravessa). É a história que se produz a partir da narratividade
de fragmentos das práticas cotidianas: um evento na vizinhança, um jogo proposto pelo professor,
uma insubordinação do cliente, que se nega a seguir uma prescrição... são múltiplas as
possibilidades. Sua apreensão só se dará mediante a utilização de todos os sentidos. Mesmo assim,
quando formos contar o que vimos, já estaremos fazendo a história da história a se contar.
É nesse contexto que podemos falar da relação teoria e prática na história da psicologia no
Brasil. É nesse vai-e-vem entre o micro e o macrossocial, em idas e vindas que desafiam as
barreiras instituídas que separam essas duas esferas, também instituídas como realidades separadas,
que se deve desenhar o traçado que constitui historicamente este binômio.
72
Professora assistente da Faculdade de Educação/UERJ; Professora auxiliar do Instituto de Psicologia/UGF;
Doutoranda no programa de pós-graduação do Instituto de Psicologia/USP.
73
Cito aqui as reformas curriculares, porque já há algum tempo estas passaram a se constituir num verdadeiro fetiche.
São minoria os casos que vão além de uma perspectiva estrutural de currículo, tomando-o como processo. De maneira
geral, parece haver a crença de que bastaria mexer na grade curricular e todas as mazelas profissionais e da formação
estariam resolvidas.

102
Resta-nos ainda esclarecer que os elementos da história da psicologia, assim como os autores
que os apresentam, são tomados por nós como interlocutores. Este é o caso de Pessotti (1975)74
e de
Mello (1983), responsáveis pelos fragmentos históricos que integram este texto.
NARRANDO A HISTÓRIA
Comecemos por analisar uma afirmação de Mello (1983), pelo fato de esta conter alguns
aspectos que nos parecem extremamente relevantes para nossos propósitos:
de um lado, [temos] instituições cuja orientação pragmática as habilita à preparação
de profissionais, e que contribuem decisivamente para a instauração da psicologia
aplicada no Brasil. De outro, instituições não voltadas para a aplicação imediata,
mas que não conseguem realizar plenamente sua vocação científica. (p.38)
A autora aponta para a dissociação entre teoria e prática, assim como para a impotência do
ensino superior para formar profissionais que prestarão serviços à comunidade. Porém, ao verificar
que tal impotência não se limita ao ensino da psicologia, Mello nos leva a situar o problema do
ensino superior no contexto social mais amplo, a fim de investigar, aí, suas funções. Conclui então
que tanto a história quanto a situação atual da psicologia no Brasil, enquanto ensino e enquanto
profissão, vão encontrar as origens de suas dificuldades numa separação entre ciência e técnica. A
partir de uma tradição colonialista, nosso país importaria técnicas de uma forma indiscriminada,
com vistas à aplicação imediata, permanecendo as ciências das quais elas derivam como mero
acessório.
É sabido que uma das principais críticas dirigidas à formação e ao exercício da profissão
refere-se ao descompasso entre as ações e os conhecimentos que lhes dão sustentação. Há uma
precariedade no campo da pesquisa, da teorização, e uma conseqüente lacuna no mercado editorial,
que é prioritariamente dominado por títulos estrangeiros, que não contemplam a nossa realidade.
Desde que entendamos a psicologia articulada a uma materialidade; desde que não queiramos
fragmentar subjetividade e objetividade, há de se enfatizar a importância do contexto no qual se
produzem os fenômenos psi. Percebemos, no entanto, que tal descompasso tem história, e que,
segundo Mello, este se relaciona à tradição colonialista. Esta tradição, de certa forma, persiste ainda
hoje, mesmo que na versão pós-moderna da globalização e do neoliberalismo.
Outra questão abordada por Mello diz respeito à regulamentação da profissão.
Assim, a partir da lei nº 4119/62, os profissionais devem ser diplomados em cursos
superiores de psicologia, mas a psicologia aplicada já possuía uma história que
imprime seu selo nos novos cursos e na profissão. (p. 42)
Ao discutir esta regulamentação, Mello nos mostrará que, além de se propor a corrigir
irregularidades técnicas e a valorizar a profissão, seu maior objetivo (concretizado) foi instituir a
graduação universitária como única via de acesso à profissionalização.Além disso, transformou o
psicólogo num profissional liberal. Este modelo profissional, como sabemos, veio a fazer parte do
imaginário da década de 70, como alavanca de ascensão social para a classe média, que acalentava
este sonho, embalada pelas promessas do Milagre Econômico.
Prosseguindo, a autora nos aponta o fato de que a criação de um curso de Psicologia na USP
foi proposta em 1953, sendo alegada, na época, a demanda então existente de profissionais desta
74
Segundo este autor, a primeira História da Psicologia data de 1944. De lá para cá, intensificou-se a produção que
procura dar conta de nossa memória. Porém é recente a preocupação com a produção de uma história viva, que se
constrói na medida em que se conta, em contraste com uma perspectiva estática e linear, que resulta numa simples
enumeração descritiva dos acontecimentos.

103
área, por parte de repartições estatais e paraestatais ou empresas particulares, além de considerações
a respeito da formação dos práticos–psicologistas, contrapondo um aprendizado científico de caráter
universitário ao caráter pragmático então em vigor. Esse caráter pragmático pode ser ilustrado por
alguns eventos de nossa história.
Merece destaque o fato de que mesmo antes da institucionalização de um curso de
psicologia, a USP havia incorporado a cátedra de psicologia da antiga Escola Normal de São Paulo
- quando esta disciplina passou a ser ensinada nos cursos de Filosofia, Ciências Sociais e Pedagogia
-, marcando o que Pessotti (1975) chama de “período universitário”, em contraposição à “fase dos
pioneiros solitários da psicologia brasileira”. Esses pioneiros caracterizavam-se pelo emprego de
técnicas – eram os práticos–psicologistas. Dentre eles, destacavam-se os “médicos-psicólogos”,
dedicados à aplicação hospitalar de técnicas psicológicas e psicoterápicas desde o início de século.
Assim, em 1922 é criada a Liga Brasileira de Higiene Mental que, em 1932, propõe ao Ministério
de Educação e Saúde a obrigatoriedade de se manterem gabinetes de psicologia junto às clínicas
psiquiátricas. Surge também o Instituto de Higiene, onde foram realizados estudos de psicologia
aplicada desde 1926, tendo originado o Serviço de Inspeção Médico-Escolar. Já em Recife foi
criado, em 1925, o Instituto de Seleção e Orientação Profissional, depois chamado Instituto de
Psicologia, tendo produzido inúmeros estudos de psicologia aplicada.
Nota-se que havia um descompasso entre a ênfase na psicologia aplicada e o
desenvolvimento teórico. Um exemplo disso é o fato de serem, os “práticos-psicologistas”,
autodidatas. Até 1940, a psicologia se encontrava atrelada aos cursos de Biologia e Neurologia, e
apenas em 1950 é criada, em Porto Alegre, a cadeira de psicologia nos cursos de medicina. Outro
aspecto a ser ressaltado é que, desde o início, as aplicações da psicologia seguem aquelas que, mais
tarde, viriam a se tornar as três áreas tradicionalmente instituídas: clínica, escolar e do trabalho. De
maneira geral, este parece ser o quadro encontrado: a ação precedendo a teorização, fato que
procura ser “corrigido” com a regulamentação da profissão.
Uma outra vertente através da qual Mello discute a relação teoria e prática remete-nos à
problemática da demanda. Segundo a autora, esta está intrinsecamente ligada aos interesses de
repartições estatais, paraestatais e das empresas privadas. Com relação a esta afirmação,
gostaríamos de discorrer brevemente sobre alguns pontos de vista de Apple (1989), no que diz
respeito às suas contribuições sobre a produção do conhecimento escolar75
.
Ao discutir a Escola, Apple (1989) vai enfatizar sua função duplamente produtiva: ao
mesmo tempo em que produz agentes para o setor econômico da sociedade, produz cultura, exigida,
de forma direta ou indireta, pelo setor econômico. Apple nos convida a pensar no conhecimento
como uma forma de capital e na Escola como um local privilegiado de produção de mercadorias
culturais. Adverte-nos que, para além da obviedade da afirmação de que a Escola produz
conhecimentos, pensemos no fato de que este conhecimento não é necessariamente uma mercadoria
neutra numa economia capitalista. Neste sentido, pondera que a produção de conhecimento técnico-
administrativo (incluindo os recursos humanos) deve ser melhor compreendida, em função de sua
utilização em nossa sociedade, e a vincula aos interesses empresariais. Vemos, portanto, que o
argumento de Mello (segundo o qual os interesses empresariais impulsionam a regulamentação da
profissão de psicólogo) encontra apoio em Apple. Este vai além quando discute o papel do Estado,
que, segundo ele, se torna cada vez mais presente na esfera da produção ao socializar os custos da
educação, da pesquisa científica e do treinamento da força de trabalho (aspectos estes bem atuais, se
considerarmos a nova LDB76
e os parâmetros curriculares nacionais).
75
Apple aborda o conhecimento escolar num sentido lato, o que nos faz considerar a relevância de incluir nesta
categoria o conhecimento acadêmico.
76
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – 9.394, de 20/12/96.

104
ENSAIANDO UMA CONCLUSÃO
Podemos resumir a discussão aqui empreendida em dois aspectos.
O primeiro diz respeito ao fato de que, historicamente, existe no caso brasileiro uma
anterioridade da prática com relação à teoria. Nos episódios, nos empreendimentos institucionais,
na construção de um campo próprio para a psicologia, verificamos que a técnica precede o
conhecimento. Este, de maneira geral, permanece como um fundamento, cujo valor se esgota na
derivação de uma ação prática (quer seja uma técnica psicoterápica, um novo teste ou uma ação
educativa).
O segundo diz respeito à demanda empresarial (privada e/ou estatal) que impulsiona a
institucionalização da formação profissional, vinculada aos interesses de grupos específicos que,
obviamente, possuem problemas também específicos. Passam, portanto, a ser formados os
profissionais da psicologia, marcados por um pragmatismo que se expressa em soluções para
problemas que nem sempre estão circunscritos ao âmbito técnico.
A despeito de uma série de mudanças (no nível das práticas, das teorias, da psicologia e do
Brasil), este é o quadro que ainda hoje domina o cenário acadêmico e profissional. Deparamo-nos,
nos meios universitários, com propostas de reformas (orquestradas pela nova LDB) que vinculam os
interesses da educação às demandas sociais, ou melhor, aos interesses empresariais, multinacionais,
neoliberais e globais. Assistimos também à construção de uma história que não apenas resgata e
intensifica, como reedita a desvinculação da teoria e da prática, enquanto afirmação de uma
estratégia de exclusão, que tenta nos fazer sentir à parte da própria história.
Todas estas questões nos inquietam e preocupam, mas também nos mobilizam e incitam a
abdicar do cômodo papel de espectador para assumir o de atores. Atores que se enredam e que
participam da construção desta rede que é a história da psicologia, na qual figuramos como
personagens que pesquisam, que agem, que respondem e que inventam novas perguntas para contar
outras histórias.
APPLE, Michael W. Educação e poder. Porto Alegre: Artes Médicas, 1989.
CERTEAU, Michel de A. Invenção do cotidiano – Artes de Fazer. Petrópolis: Vozes, 1994.
MANCEBO, D., MOURA, A. e BAYER, G. “Refazer na UERJ as políticas de educação nacional:
contribuição crítica. Em: ADVIR, nº 10, 1997.
MELLO, Sylvia Leser de Psicologia e profissão em São Paulo. São Paulo: Ática, 1983.
PESSOTTI, Isaías. “Dados para uma história de psicologia no Brasil”. Em: Psicologia, ano 1, n. 1.
1975,1-14.

105
DA HISTÓRIA DA PSICOLOGIA PARA UMA HISTÓRIA NA PSICOLOGIA
Lia M. Perez B. Baraúna77
O crescente interesse pela História da Psicologia no Brasil é mais do que bem-vindo, por
inúmeras razões. As mais imediatas dizem respeito ao valor da recuperação histórica, da memória
dessa ainda recente Psicologia entre nós, num momento em que é possível o acesso aos pioneiros ou
aos seus discípulos diretos. Mas a importância do tipo de reconstrução que vem sendo feita é a de
não ter apenas o objetivo de informar, ou salvar do esquecimento os “grandes nomes” e os fatos do
passado. Menos ainda o de tomá-los como modelos exemplares para nossa conduta. Não tem um
caráter ornamental, ufanista e autoglorificador, que congelaria a possibilidade de pensar não só essa
história mas também as próprias teorias e práticas psicológicas, pretéritas ou atuais. Ao mesmo
tempo, não se coloca num paradigma iluminista, que buscaria as idéias que produziram o avanço
científico da Psicologia, seu suposto progresso.
Os estudos e pesquisas mais recentes voltados para a história da Psicologia têm evitado o
anacronismo comumente encontrado nos antigos manuais, onde as idéias aparecem como se
existissem em abstrato, como se fossem autônomas em relação à realidade. Esse tipo de
reconstrução histórica, que busca trazer as teorias e práticas psicológicas para o seu contexto de
produção, resgata um pressuposto bastante difundido em outras áreas das chamadas ciências
humanas, mas que é freqüentemente esquecido nos meios psi: o de que o pensamento é sempre
produzido num momento determinado, e que para compreendê-lo é necessário buscar também suas
determinações históricas, até onde isso for possível.
Esse campo de pesquisas parece indicar um momento de maior maturidade num processo de
insatisfação com os saberes e práticas psi, que alguns grupos de psicólogos (ligados às
Universidades e, principalmente, aos Conselhos Regionais e Federal) já vinham manifestando há
algum tempo.
A longa tradição de uma Psicologia com a pretensão de neutralidade científica em relação a
um objeto deslocado da realidade histórica, social e política, sua postura acrítica em relação à
sociedade, passou a ser questionada com maior intensidade.
Além disso, a partir da década de 80, as transformações econômicas, sociais e políticas no
país e no mercado de trabalho dos psicólogos evidenciaram a necessidade de mudanças na
regulamentação da profissão. Assim, essa insatisfação foi traduzida de forma mais visível, num
primeiro momento, em mudanças no Código de Ética dos psicólogos, deliberações em Congressos
de Psicologia, etc, que passaram a enfatizar uma preocupação com os direitos da cidadania, com a
transformação da realidade brasileira, a produção de um conhecimento crítico, etc78
.
Apesar da importância dessas alterações nos códigos que regulamentam a profissão, elas
estão longe de garantir mudanças na produção teórica e nas práticas dos profissionais. Nesse
sentido, aí também pode estar presente o “formalismo jurídico” tão característico da cultura política
brasileira, que considera a presença de conceitos de justiça (muitas vezes vagos) nos textos
constitucionais uma garantia de democracia. Assim como os princípios da Constituição de 1988 não
correspondem à realidade social do Brasil, os documentos produzidos nos Congressos Constituintes
77
Mestre em Psicologia pelo Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo.
78
Para informações mais detalhadas do que estamos descrevendo, vide JACÓ-VILELA, Ana Maria, Formar-se
Psicólogo: como ser “livre como um pássaro”. pp 44 a 51.

106
de Psicologia acabam sendo, na maioria das vezes, uma representação ilusória da profissão, que não
corresponde às práticas concretas. Além disso, é notável nesses documentos o farto uso de termos
como cidadania, comunidade, valores culturais, etc, o que muitas vezes leva a uma banalização de
conceitos sociológicos quase sempre ausentes na formação dos psicólogos.
Boa parte dos temas (cidadania, Estado, Sociedade Civil, etc.) que se relacionam à
compreensão da sociedade em que vivemos envolvem várias áreas do conhecimento (Filosofia,
História, Sociologia, Ciências Políticas, Direito, etc) e a Psicologia esteve, durante muito tempo,
relativamente alheia a essas questões, como se elas não fizessem parte do seu campo de intervenção
ou análise. É necessário um longo e penoso trabalho para que possamos nos apropriar desses temas,
indispensáveis, por exemplo, para uma redefinição do conceito de indivíduo subjacente às nossas
práticas.
As iniciativas rápidas e formais no sentido de adequar a Psicologia à “realidade”, aos
“problemas sociais”, para que ela promova o “bem estar da comunidade”, correm o risco de
produzir efeitos perversos em relação às intenções originais. Elas florescem no terreno do
simplismo e da ausência de reflexão. Um bom exemplo desse culto à prática é a criação, em
algumas faculdades de Psicologia79
, de inúmeras disciplinas ligadas a instituições, tais como
psicologia comunitária, psicologia hospitalar, etc, com estágios supervisionados em hospitais,
escolas “especiais”, orfanatos e até prisões. Nesses estágios, costuma-se enfatizar que os alunos vão
adquirir “experiência” (mas não se diz de que tipo). Sem muita idéia do que é esperado deles, os
estagiários freqüentam os locais durante algumas horas semanais. Depois levam suas dúvidas e
observações para a supervisão, mas em nenhum momento se discute a instituição nem a sociedade
que a produz (e onde está inserida). O supervisor limita-se a identificar patologias, individuais ou da
própria instituição (escola esquizofrênica, por exemplo). O objetivo do curso é, então, o de fazer um
psicodiagnóstico da instituição, transformada assim num macro aparelho psíquico, e discutir como o
psicólogo poderia intervir para “curá-la”. Cabe lembrar que essas escolhas curriculares (feitas em
cursos de meio período, onde praticamente todas as disciplinas são obrigatórias) se dão em
detrimento de outras disciplinas tais como Filosofia, História, Antropologia, Sociologia, etc. Aliás,
estas últimas nem sempre estão presentes nos currículos das faculdades de Psicologia.
A construção de novas formas de pensar o psíquico é lenta e trabalhosa, e o uso banalizado
de conceitos que funcionam como sinônimos de correção política, “selos de qualidade” atestando
preocupação com os problemas sociais, pouco pode nos ajudar.
Já os trabalhos com objetivos mais delimitados, que buscam um novo tipo de reconstrução
histórica da Psicologia no Brasil, podem abrir muitas possibilidades, tanto de pesquisas quanto de
idéias para a formação de psicólogos, e até mesmo para a constituição de novas práticas.
Queremos enfatizar aqui apenas uma das possibilidades que se abrem quando, ao
procurarmos novas maneiras de estar no mundo, sentimos a necessidade de reconstruir nossa
história. Pois o que se introduz aí é a idéia de historicidade, e esta talvez seja a mais fértil para a
Psicologia. Um longo trabalho de recuperação não só da História da Psicologia, mas também da
historicidade do pensamento, do indivíduo e da própria psiquê, pode nos ajudar a evitar as
armadilhas da naturalização do sujeito psíquico e da sociedade. Não se trata de eliminar a
subjetividade e os afetos, mas de compreendê-los no interior de suas determinações históricas.
A História tem sido a grande ausente nos cursos de formação de psicólogos e, curiosamente,
79
Essa descrição é baseada no contato que tivemos (com profissionais e alunos) de duas faculdades particulares de São
Paulo que se orgulham de seu “pioneirismo” e de sua “preocupação com o social”. Esses cursos voltados para a
“prática” funcionam, inclusive como um tipo de marketing dessas faculdades. Está aqui colocada apenas no sentido de
apontar os riscos desse tipo de reformulação curricular. Não temos a intenção de generalizar esses dados, nem de
insinuar que todos os estágios em instituição têm a mesma orientação.

107
poucos parecem notar sua falta. No entanto, além da inestimável contribuição que ela poderia trazer
para a Psicologia (no sentido que apontamos acima), sua ausência se faz sentir também no profundo
desconhecimento da História do Brasil em nosso meio. Esse desconhecimento nos leva a inúmeros
equívocos, desde a transposição direta e sem mediações de teorias produzidas em outras épocas e
contextos80, até o uso descontextualizado de testes psicológicos e modelos de intervenção em
instituições. Em alguns casos, a própria reconstrução “histórica” de nossa subjetividade é feita com
base em teorias (européias) produzidas a partir de condições objetivas de vida da Europa do séc.
XIX, que pouca semelhança têm com o Brasil da mesma época81.
Uma maior aproximação com a História do Brasil nos permitiria também melhor
compreender, por exemplo, alguns traços básicos da cultura brasileira e do autoritarismo das classes
dominantes, que têm atravessado um longo período de tempo e estão solidamente implantadas ao
nível das práticas sociais e das mentalidades.
A construção de novas formas de pensar o psíquico passa necessariamente pela introdução
da historicidade na Psicologia e pelo contato dos psicólogos com a produção historiográfica
brasileira. O desenvolvimento de pesquisas históricas na própria Psicologia, voltadas à
contextualização de seus objetos de estudo, traria elementos valiosos para a compreensão dos tipos
de subjetividade que foram sendo engendrados na nossa história, além de tornar mais rico e intenso
o contato e a troca com outras disciplinas.
Finalizando, é bom lembrar que a defesa de um paradigma mais historicista para a
Psicologia não implica na crença de que este possa ou deva ser hegemônico. Como em todas as
ciências humanas, a convivência (às vezes pacífica, às vezes nem tanto) de vários paradigmas na
Psicologia é um fato inegável e aqueles que não suspiram por seu status científico não têm por que
lamentá-lo.
JACÓ-VILELA, A. M. Formar-se psicólogo: como ser “livre como um pássaro”. Tese de
Doutorado. Instituto de Psicologia da USP, 1996.
PATTO, Maria Helena S. “Teoremas e cataplasmas no Brasil monárquico”. Em: Novos Estudos,
CEBRAP, n. 44, março/96.
80
Este tipo de procedimento não é exclusivo da Psicologia, pois as “idéias fora do lugar” tem uma tradição longa e
ainda freqüente no Brasil, em diversas áreas.
81 Uma boa análise crítica desse tipo de “adaptação” teórica foi feita por Patto, Maria Helena S. Teoremas e
Cataplasmas no Brasil Monárquico.

108
UM OLHAR SOBRE O ANO DE 1997: REGISTROS DO INFORMATIVO
“ARGUMENTO” DO CRP-05
Ira Maria Maciel82
PRIMEIRAS PALAVRAS
O olhar sobre a história é o conhecimento que nos permite uma aproximação do dizer e do
fazer humanos. O registro dos eventos, o contato com os acontecimentos, o encadeamento das
significações, a eleição dos objetos de estudo, a emergência de comportamentos, o conjunto das
leis/normas sociais, entre outros elementos, constituem fontes de captação da história humana.
Como assinala Castoriadis (1982, p. 14), “a história é essencialmente poiésis, e não poesia
imitativa, mas criação ontológica no e pelo fazer e o representar/dizer dos homens. Este fazer e este
representar/dizer se instituem também historicamente, a partir de um momento, como fazer
pensante ou pensamento se fazendo”.
Nessa perspectiva, a reflexão sobre o dizer e o fazer da Psicologia possibilita um resgate de
como esse campo vem escrevendo a sua história. O Conselho Regional de Psicologia constitui um
dos espaços importantes de registro da prática em Psicologia. Explicitar as temáticas presentes em
seu instrumento de comunicação permite uma observação de como a Psicologia vem se instituindo
historicamente. Um olhar sobre o ano de 1997 pretende situar os profissionais de Psicologia em
relação aos temas que buscam e/ou ocupam um lugar no imaginário efetivo, bem como contribuir
para a identificação das questões que esperam por resposta.
OBJETIVOS
O estudo pretende capturar as significações imaginárias circulantes na área da Psicologia a
partir do levantamento da temática dos artigos e editoriais publicados na revista Argumento -
informativo mensal do Conselho Regional de Psicologia da 5a
Região. Visa também a realizar um
mapeamento das questões que buscam ou ocupam um lugar no imaginário efetivo.
PERCURSO METODOLÓGICO
Para atualizar as intenções do estudo foram identificadas as temáticas inscritas pelo
informativo Argumento do CRP-05, no ano de 1997. O informativo, com circulação mensal entre
os psicólogos inscritos no Conselho, tem uma tiragem de vinte e um mil exemplares. Apresenta a
seguinte estrutura: editorial, matérias e artigos de associados, ponto de vista, mosaicos de notícias,
encartes e suplementos temáticos, notícias publicitárias.
Nesta oportunidade, recortaremos apenas as temáticas dos editoriais, artigos publicados e
chamadas de primeira página do ano de 1997. O estudo, de natureza exploratória, tem como
referência categorias teóricas desenvolvidas por Castoriadis. Serão recortadas, sobretudo, as
concepções de criação, imaginário radical (e efetivo), e significações imaginárias.
82
Psicóloga. Professora da faculdade de Educação/ UERJ. Doutora em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento
Humano pela USP. Pesquisadora da área do Imaginário Social. Membro do Programa Cidadania e Direitos Humanos
(UERJ).

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AS REFERÊNCIAS CONCEITUAIS
Castoriadis (1982) postula uma “natureza” na essência do homem, manifesta exatamente na
sua possibilidade e capacidade de criar formas de existência social e individual. Demarca a
presença de domínios no ser: o psíquico e o social histórico. Domínios estes que, embora
irredutíveis um ao outro, estão submetidos a uma condição de coexistência, o que impossibilita suas
existências independentes. Essas dimensões configuram-se como palco/cenário, figura/fundo, de
inúmeros processos: confrontos, embates, renúncias, jogos e rupturas em que Eros e Thanatos
travam as suas lutas de vida e morte.
O domínio social histórico é identificado como campo de autocriação da sociedade e, ao
mesmo tempo, campo histórico. Com o suporte do anônimo coletivo, vão sendo instauradas
significações imaginárias e instituições que atuam para colocar, no terreno do instituído, as próprias
significações imaginárias produzidas. A capacidade criadora tem assim uma dupla inscrição: o que
emerge do domínio psíquico e do social histórico em infindáveis interações.
Diz Castoriadis que, para compreender ou simplesmente captar o simbolismo que uma
sociedade carrega na sua prática social, é preciso, antes, captar as significações subjacentes. Por
outro lado, as significações podem corresponder, no seu ponto de vista, ao percebido, ao racional ou
ao imaginário. Coloca o autor, na ordem do impossível ou mesmo inconcebível, o acontecimento
histórico desvinculado da imaginação produtiva ou criadora; denomina esse imaginário, que produz
rupturas e inaugura significações, de imaginário radical. O imaginário radical, uma vez constituído,
dá forma ao imaginário designado como efetivo. Esse imaginário é, antes de tudo, o resultado da
ação do imaginário radical: são as significações que se presentificam de forma coletiva em um
determinado momento histórico.
O sistema de significações contido nesse imaginário configura o mundo social e possibilita a
compreensão das escolhas sociais. Escolhas essas permeadas da coerção do real e do racional,
afetadas por uma rede simbólica implicada em uma continuidade histórica. Castoriadis observa
ainda que a linguagem, como criação do coletivo anônimo, veicula e torna possível o acesso às
significações imaginárias.
A instituição da sociedade e as significações imaginárias sociais necessitam de suporte para se
tornarem efetivas. Castoriadis (1982) tematiza a questão estabelecendo duas dimensões
indissociáveis: a conjuntista identitária e a dimensão estritamente ou propriamente imaginária. Ao
analisar o alcance da lógica identitária, diz que ela é condição essencial para a existência da
sociedade, inauguração e funcionamento da linguagem, desenvolvimento de uma prática reflexiva e
uma interação em que os homens possam se relacionar um com os outros, para além dos fantasmas.
Toda essa potencialidade está circunscrita em processos de distinguir-escolher-estabelecer-juntar-
contar-dizer83
. Cada sociedade, assim, distingue, conjuntiza, escolhe e discrimina os objetos de uma
maneira particular, com base nas dimensões do instituído e instituinte. O interjogo
instituído/instituinte ganha maior visibilidade na medida em que analisamos a práxis social e
observamos os seus registros.
Nesse sentido, concordamos também com Bakhtin (1981) quando diz que a palavra afeta
literalmente, qualquer que seja ela, a relação entre os indivíduos, tecida que é a partir de uma
multidão de fios ideológicos, servindo de trama a todas as relações sociais. Com base nessas
83
Essa operação é nomeada por Castoriadis de legein. O legein é a dimensão conjuntista-conjuntizante do representar
/dizer social, como o teukein (outra expressão cunhada por Castoriadis) corresponde ao juntar-ajustar-fabricar-construir.
O teukein constitui-se como uma dimensão conjuntista-conjutizante do fazer social. Legein e teukein são produtos de
uma lógica identitária, mas, sobretudo, são criações que dão suportes instrumentais a toda instituição. (CASTORIADIS,
1982).

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referências teóricas, vamos captar as significações que se presentificam e pretendem a articulação
interna da categoria de psicólogos.
AS SIGNIFICAÇÕES CIRCULANTES
Aragão (1998) cita Marcondes quando este diz que “o mundo atual é o domínio do pleno
verbo: estamos envolvidos por toda sorte de discursos e falas”. Acrescenta que estamos o tempo
todo conjugando verbos. O editorial do informativo Argumento conjuga, entre outros, os verbos:
convocar, analisar, justificar, esclarecer, denunciar, resistir.
Os verbos conjugados nos editoriais emergem em função das seguintes temáticas:
Neoliberalismo e Saúde Pública: pressupostos antagônicos - o programa de desligamento
voluntário, a ação do Governo Federal que considera o psicólogo um profissional dispensável na
área de saúde pública, o desmonte das equipes multiprofissionais.(Fev. 97)
FHC e a volta dos que não foram - implantação do projeto neoliberal; as conseqüências da
venda das empresas públicas; o anúncio da privatização da Vale do Rio Doce. (Mar. 97)
Para além da cortina de fumaça: destaque para as notícias jornalísticas: clonagem, CPI dos
precatórios, turismo sexual, violência policial em Diadema e Jacarepaguá. (Abr. 97)
Psicologia: dignidade e cidadania. O crime dos adolescentes da classe média de Brasília, a
indiferença em relação à vida humana, a falta de perspectivas de futuro e a indagação: o que
transforma meninos e meninas em assassinos frios e destemidos? (Mai. 97)
Indignação - a atuação da Secretaria de Segurança Pública entre a omissão na guerra entre
os traficantes do morro do Salgueiro e a proteção ao leilão de privatização do Banerj. Impasses na
relação CFP e CRP-05. (Jun. 97)
Psicologia: 35 anos de regulamentação(Jul. 98)
O menino de olhos redondos - o governo de FHC e as conseqüências do programa
neoliberal, o discurso e a prática do governo federal. (Ago. 97)
Um passo à frente - notas sobre a avaliação anual da gestão CRP-05 (Set. 97)
CRP-05 precisa mudar! - argumentos para a compra de um novo imóvel para sede, proposta
orçamentária para o exercício de 1988 (Out. 98).
O saco das Maldades - as 51 medidas econômicas do governo FHC, a fragilidade do plano
Real, o servilismo do Governo Estadual do Rio de Janeiro.
O circo Romano - o episódio de Volta Redonda (assalto e o suicídio de um desempregado da
CSN), a atuação digna do Coronel da PM no caso.
Observando o elenco dos editoriais, fica evidente que a temática predominante, no ano de
1997, constituiu-se em análises da conjuntura nacional e estadual, seguidas de textos que tematizam
questões técnico-administrativas e da política interna e externa do Conselho. Nos onze boletins
publicados, oito foram dedicados à análise da profunda e ampla reorganização política, ideológica,
econômica e social que vem sendo implantada com base na significação neoliberalismo e suas
conseqüências - projeto este colocado pelos seus representantes como sendo uma estratégia
inquestionável, inevitável e imprescindível para a vida social desta década. Sabemos, no entanto,
que no âmago dessa proposta está eleito o mercado como o grande e fundamental regulador da
sociedade, assim como ficam estabelecidos a primazia dos interesses privados e empresariais e o
extermínio do espaço público.
Fica evidente, com a hegemonia do discurso neoliberal, a emergência de um tipo de

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enclausuramento informacional, cognitivo e organizacional da maioria da população, que mergulha
na condição peculiar da heteronomia. Maciel (1987) chama atenção para o fato de que esse tipo de
enclausuramento perpassa todas as classes sociais, embora a sua interferência ocorra, de um modo
mais ativo, em função da organização social em classes, nos conflitos de interesses que permeiam
essas relações e sob a égide das técnicas de massificação e manipulação da informação que
instituem sujeitos heterônomos.
A instituição da significação neoliberal vem produzindo agenciamentos que repercutem na
vida de cada cidadão. O imaginário social com essa inscrição vem produzindo escolhas sociais e
revelando os símbolos que a sociedade carrega em sua prática social. Podemos perceber a face do
domínio social-histórico, o processo de autocriação da sociedade, a ação do anônimo coletivo e a
conseqüente criação de formas de existência individual e social com base nessa significação. Com
essa face do capitalismo, temos o que França (1996) considera a possibilidade histórica da barbárie.
O autor apóia o seu argumento no pensamento de Castoriadis, quando este diz:
o termo barbárie no seu sentido atual não é nem fascismo, nem a miséria nem o
retorno à idade da pedra. É precisamente o ‘pesadelo climatizado’, o consumismo
pelo consumismo dentro da vida privada, a organização pela organização na vida
coletiva, e seus corolários: privatização, retraimento e apatia com relação às coisas
comuns, desumanidade das relações sociais. (CASTORIADIS, 1974, p. 130)
Os fatos registrados nos editoriais explicitam para o psicólogo um cotidiano em tempos de
violência e demonstram aspectos da degradação social em grandes centros urbanos, com o
predomínio de uma lógica profundamente excludente. Esta configuração social atinge o psicólogo
como ser integrante da sociedade e altera também a sua vida profissional, na medida em que ele
enfrenta a retração do mercado, o cliente desempregado, observa a impossibilidade da população de
conseguir o acesso aos serviços de Psicologia e tem como resíduo a própria restrição de suas
possibilidades de formação profissional e desenvolvimento científico.
A destruição do sistema público e a colocação do psicólogo como uma categoria dispensável
na área da saúde pública restringe as possibilidades deste último atualizar seus compromissos éticos
e profissionais. A escassez de recursos financeiros para o desenvolvimento de estudos e pesquisas
na área de ciências humanas constitui o outro fator que dificulta, para a categoria, o enfrentamento
dos desafios da realidade brasileira.
Esta dinâmica social governada pela lógica da exclusão e fundada na arbitrariedade permeia
todos os espaços sociais e produz socialmente embates, conflitos e crises no interior das
instituições, que passam a ser cenário de lutas políticas virulentas. O próprio CRP-05 registra
ocorrências em que ganham visibilidade a emergência de processos, qualificados como
“tumultuados”, “tempestuosos”, sofrendo a “ameaça de pessoas inescrupulosas“, “campanhas
difamatórias”. Medidas saneadoras e administração de tempestades são significações retratadas em
títulos e matérias editoriais que revelam um quadro de desgastes e ameaças à credibilidade do
próprio Conselho.
Estas questões colocadas nos permitem propor uma série de indagações.
A categoria dos psicólogos está articulada, ou mesmo capacitada, para enfrentar os
fenômenos, fatos e processos vivenciados pela sociedade no ano de 1997?
Existe um movimento de rendição ou de resistência ativa dos psicólogos quanto aos ataques à
dignidade humana? Os psicólogos inscritos no Conselho estão assumindo o compromisso ético de
criar condições que visem a eliminar a opressão e a marginalização do ser humano?
Estão os psicólogos, como profissionais ou sujeitos sociais, criando ou recriando o espaço e
a vida social, visando a promover o bem-estar do indivíduo e da comunidade?

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A resposta a estas questões vai demarcar as práticas instituintes e instituídas pela categoria
dos psicólogos. O próprio quadro apresentado é ilustrativo de uma situação de insuficiência do
conhecimento ou de um conhecimento que nega as vinculações do poder com o saber, desconsidera
as relações de dominação social, refugia-se num espaço de neutralidade ou de uma postura
profissional desvinculada dos compromissos éticos assumidos. Vejam-se, a respeito, os princípios
fundamentais do Código de Ética profissional do psicólogo.
Ao lado do quadro acima relacionado, emergem temáticas que debatem políticas
administrativas e financeiras do próprio CRP- 05, diretrizes de ação, interfaces da profissão,
processo eleitoral, interesses da categoria. São anunciadas participações e promoções de encontros,
seminários, convênios, protocolos de acordo e celebrações, com destaque para:
• os 35 anos de regulamentação da profissão de psicólogo;
• II Congresso Nacional da Psicologia;
• a criação da figura do Psicólogo Articulador;
• o enfrentamento e a polêmica com o Conselho Regional de Administração;
• discussão sobre a Psicopedagogia e a inserção do psicólogo na escola;
• o veto ao Exame Psicotécnico;
• o V Encontro Integrador dos Psicólogos do Mercosul;
• o Fórum: Psicologia: Crise de Paradigma ou Crise Social?;
• convênio com a COHASUFF para a conquista da casa própria;
• o CRP-05 na Internet, a divulgação da Home Page http://www.crp05rj.com.br o e-mail
crp05@netrio.com.br.
Entre estas ações ganhou espaço de discussão a pergunta: Psicologia: crise de paradigma ou
crise social?, questão esta discutida em um Fórum que tinha como pólo o debate das apelidadas
“práticas alternativas”. Para encaminhar o debate, foi formulada uma outra pergunta: “existe uma
crise de paradigma da psicologia, que precisa crescer como ciência para responder às novas
questões que surgem cotidianamente, ou é a crescente crise social que estimula as pessoas a
procurarem soluções imediatistas e/ou místico-religiosas para suas angústias, mesmo que isso
implique em recorrer a métodos que não são reconhecidos pela comunidade científica?”
O elenco destas ações e discussões introduz questões sobre espaços e poderes dos psicólogos,
impactos na sua profissionalização, papel das organizações profissionais, manejo do poder,
mobilização e politização da categoria. Todas essas temáticas circulam, no dizer de Castoriadis
(1992), como um magma do qual se podem extrair ou construir um número indefinido de
organizações conjuntistas identitárias, um amontoado de representações que produz uma infinidade
de remetimentos e que, assim, constrói a dimensão socio-histórica da categoria dos psicólogos. Ao
instituir estes temas para debate vai sendo construíndo um tipo de real e sendo configurado o que
tem, ou não, sentido para este momento histórico.
Outras temáticas foram apresentadas no informativo Argumento numa perspectiva de análise
teórica e/ou relato de experiências. O elenco dos títulos de artigos centrais publicados oferece um
registro das temáticas que viabilizaram a sua expressão e refletem objetos de estudo da área da
Psicologia. Nesse sentido, foram apresentados os seguintes temas:
• Sexualidade e Cultura: Transformações da Subjetividade. (Fev. 97)
• As drogas legais e o admirável mundo novo. (Mar. 97)
• Prostituição e Internalidade: uma visão global. (Abr. 97)
• A felicidade e a Psicanálise. (Mai. 97)
• Loucura e Carnaval: a experiência da TV Pinel (Jun.97)
• Trabalho do psicólogo em uma emergência de hospital público (Ago. 97)

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• A velhice e o duplo. (Set. 97)
• Por uma Experiência de Brincar: preparação para cirurgia em hospital pediátrico. (Nov.
97)
• As representações sociais e os processos ideológicos. (Dez. 97)
Essas escolhas temáticas permitem visualizar objetos de estudo e fragmentos do fazer
profissional do psicólogo. A sexualidade continua a emergir como um tema: por um lado discutiu-
se a construção de uma nova subjetividade com uma rede de significados distintos da vivência do
masculino e feminino e, por outro lado, foi objeto de estudo o antigo tema prostituição. Agora ela é
inscrita no imaginário efetivo com o seguinte dado: “grande parte das garotas que se entregam ao
meretrício encontram-se numa faixa etária que varia de 9 a 18 anos”. Observa-se assim, a cada
momento, uma antecipação da faixa etária da exploração de menores na atividade de prostituição.
Este fato remete às contradições estruturais da sociedade e à permanente ambigüidade com que os
homens ao mesmo tempo rejeitam, criam, negam e alimentam a prática da prostituição. Ilustra
também o desamparo das crianças na emergência do turismo sexual como estratégia comercial.
Ocupa o cenário da discussão outro tema recorrente em qualquer espaço social: o universo das
drogas. Foram discutidas sobretudo as drogas legais, a tolerância e omissão das autoridades frente
ao uso abusivo de álcool e psicotrópicos por uma grande parte da população brasileira. Neste
sentido, foi levantada a questão: “qual é o impacto na sociedade do constante ‘merchandising’ que
os instrumentos de comunicação de massa fazem das chamadas drogas legais?”
A ‘invenção da velhice’, outro tema emergente, traz uma ressignificação do conceito e mostra
as simbolizações que convivem no espaço social, assim como introduz a problemática da interação
do Estado com os seus cidadãos. Pode revelar também a aproximação da categoria com um
mercado de trabalho que se anuncia em função do aumento progressivo da população idosa,
configurando-se mais uma demanda social importante para a área da Psicologia.
Os relatos dos projetos desenvolvidos no Hospital Municipal Lourenço Jorge, no Instituto
Philippe Pinel e no Hospital Municipal Nossa Senhora do Loreto relatam formas de atuação do
psicólogo em ambientes institucionais e anunciam a intenção de uma posição em que o psicólogo
muda o seu foco de atenção, colocando o paciente como sujeito, procurando respeitar os seus
direitos básicos de cidadania.
As temáticas apresentadas certamente não representam a totalidade dos objetos que pedem o
olhar do psicólogo. Esta amostra parcial, porém, já configura os desafios presentes no momento
histórico de 1997. Castoriadis nos lembra que a elucidação e a transformação do real progridem, na
práxis, num condicionamento recíproco. A elucidação é concebida como o trabalho pelo qual os
homens tentam pensar o que fazem e saber o que pensam. Este trabalho foi movido pela intenção de
contribuir para que os psicólogos pensem sobre o que fazem e saibam o que pensam, podendo
buscar um mundo mais justo com momentos de felicidade. Para concluir, lembro os versos de
Brecht (1990), no poema Balada da gota d’água no oceano:
O mundo espera por suas exigências,
Precisa do seu descontentamento, suas sugestões.
O mundo olha para vocês com um resto de esperança
É tempo de não mais se contentarem
Com essas gotas no oceano.

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ARAGÃO, F. Verbo. Site do NTC/ECA/USP
BRECHT, B. Poemas 1913-1956. Trad. Paulo Cesar Souza. São Paulo: Brasiliense, 1990.
CASTORIADIS, C. A instituição imaginária da sociedade. Trad. Guy Reynaud. Rio de Janeiro:
Paz e Terra, 1982.
____________. As encruzilhadas do Labirinto II: Domínios do homem. Trad. José de Oscar
Almeida Marques. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1987.
____________. As encruzilhadas do Labirinto III: o mundo fragmentado. Trad. Rosa Maria
Boaventura. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.
BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. Trad. Michel Lahud e Yara Frateschi Vieira.
FRANÇA, F. Criação e dialética: o pensamento histórico-político de Cornelius Castoriadis. São
Paulo: EDUSP Brasiliense, 1996.
MACIEL, I. O erro e suas significações imaginárias. Tese de Doutorado. Instituto de Psicologia da
Universidade de São Paulo, 1997.

115
INFÂNCIA POBRE NO BRASIL: A IMPORTÂNCIA DOS DISCURSOS
PSYCHOLOGICOS NAS INSTITUIÇÕES PARA MENORES84
Leila de Andrade Oliveira85
Tendo em vista os recentes acontecimentos, relativos a crianças e adolescentes, apresentados
na mídia - denúncias de maus tratos, torturas, desrespeito à regulamentação do trabalho infantil,
aumento da delinqüência infanto-juvenil -, torna-se necessário repensar algumas questões quanto às
políticas de assistência pública.
Uma recente tentativa de se lidar com a situação foi a criação do Estatuto da Criança e do
Adolescente, em 1990, com a intenção de regulamentar direitos previstos pela Constituição de
1988, além de imprimir novos rumos para a política de proteção e assistência à infância e
adolescência. Após oito anos de sua criação, vemos que muitos problemas relativos a esta parcela
da população não foram solucionados.
Entretanto, a problemática da infância e adolescência enquanto alvos da assistência não é
nova, nem menos dramática do que no início do século. Decorre daí a importância deste trabalho,
visto que, analisando o passado, podemos recuperar parte de nossa história, bem como repensar as
práticas institucionais, principalmente aquelas relativas às práticas e discursos psicológicos no
cuidado com a infância.
Pretendo, assim, analisar o desenvolvimento do moderno sentimento de infância no Brasil,
visando o entendimento de como se dá o desvio, ao mesmo tempo que contextualizar os discursos
psicológicos relativos à infância no período compreendido entre a década de 20 e 1940, momentos
de ruptura no campo sócio-político e científico, e, principalmente, no assistencial.
Durante a década de 20, intensificam-se as discussões sobre a infância desviante. Estas
discussões foram marcantes na história da assistência pública à infância, resultando 1) na
regulamentação da Assistência e Proteção aos Menores, com a criação do Juízo de Menores do
Distrito Federal, em 1923. Este foi o primeiro decreto-lei brasileiro específico sobre a infância
abandonada e delinqüente, dado que, anteriormente, as deliberações a esse respeito restringiam-se a
artigos do Código Penal, não havendo leis específicas; 2) no 1º Código de Menores, elaborado por
Melo Matos - primeiro juiz de menores - em 1927, que encampa a legislação anterior,
acrescentando novas preocupações. Estendo minhas análises até 1940, período anterior à criação do
Serviço de Assistência ao Menor (SAM)86
, cujos objetivos eram a orientação, sistematização e
fiscalização dos estabelecimentos oficiais e particulares para menores internados, quando a
assistência pública à infância toma novos rumos. Aponto, então, a necessidade de desconstrução
destas práticas e deste “olhar” sobre a infância objeto da assistência, indispensável à reflexão e ao
enfrentamento desta problemática.
A inauguração das preocupações com a infância, no Brasil, como objeto do saber, se dá na
transição do Império para a República. É quando surgem estudos dedicados à infância,
principalmente por parte dos médicos. As discussões sobre a infância brasileira, na virada do
84
Este artigo é parte do projeto de mestrado apresentado à PUC-RJ, denominado A contribuição do saber psicológico à
compreensão da infância abandonada e delinqüente no Brasil.
85
Mestranda de Psicologia Clínica da PUC-RJ.
86
O SAM é criado pelo Decreto-lei n.º 3799 de 5 de novembro de 1941, tornando o anteriormente denominado Abrigo
Provisório do Distrito Federal, criado juntamente com o Juízo de Menores e a ele subordinado, um “estabelecimento de
triagem de toda a rede de instituições que constituem aquele Serviço”. (Alvim, 1954: 49).

116
século, estão inseridas nas preocupações eugênicas, que tentavam proscrever uma identidade
nacional brasileira composta prioritariamente de mestiços, considerados “degenerados” pelas
teorias européias. Influenciada por idéias evolucionistas e social-darwinistas importadas da
Europa, devidamente reelaboradas e adaptadas à realidade do contexto social e político brasileiro,
a elite pensante dedica-se a um grande desafio: transformar em Nação um país composto por
degenerados.
Neste momento, segundo Schwarcz (1993), há duas vertentes de pensamento: aquela que
prega a impossibilidade da constituição de uma nação de mestiços, sob a justificativa de a
mestiçagem representar uma degeneração da espécie; e a que anuncia a mestiçagem como meio de
se alcançar a homogeneidade da nação, através do embranquecimento. De um modo ou de outro,
há o entendimento de que o Brasil é uma “nação doente”. Abre-se, assim, o campo para o
desenvolvimento da Medicina Social, que se expande por todo o tecido social, objetivando a
normalização da sociedade através do esquadrinhamento, classificação, distribuição, hierarquização
e técnicas de controle para a produção de corpos dóceis (FOUCAULT, 1977), necessários à nova
ordem capitalista que começa a se instaurar no país. É a introdução, ainda incipiente, do dispositivo
disciplinar, visto que as práticas policiais, no sentido da utilização da força física, ainda são muito
correntes no início do século87
.
É neste contexto que surge a preocupação com a infância, tendo como pano de fundo
questões nacionalistas, ambas relacionadas ao processo de normalização da sociedade brasileira. Na
tentativa de formação desta nova sociedade, a condição da criança foi sendo redefinida, passando de
um papel secundário e indiferenciado à condição central para o alcance do progresso. Momento de
difusão das idéias relacionadas à Puericultura, surgem preocupações com a alimentação,
brinquedos, tratamento diferenciado, dentição, desenvolvimento físico e moral. Descobre-se a
infância, que assume um espaço próprio e demanda atenção particular, e, através de seus cuidados,
a possibilidade de constituição de uma sociedade sadia, moral e fisicamente.
A criança torna-se objeto privilegiado do projeto da Medicina Social, de acordo com o
entendimento de que as outras fases da vida dependem dos cuidados com a infância. Faz-se
necessário, então, um
(...) controle positivo da vida da criança através de uma instituição para ela voltada
[a escola], instituição perfeitamente medicalizada. Exigência justificada pela
importância da criança para a sociedade. O progresso desta depende do
desenvolvimento saudável de cada indivíduo. (MACHADO, 1978, p. 297).
A infância é o alvo, mas não o fim. Para além do indivíduo, visa-se a produção de uma
sociedade sadia, tanto física quanto moralmente, que possa responder e dar continuidade ao
processo de modernização do país - preocupação intensificada a partir da década de 20, trazendo em
seu cerne medidas profiláticas em relação à infância.
Entretanto, a assistência passa por diferentes momentos.
Antes mesmo do início do século XX já existiam práticas relativas à infância abandonada,
através de instituições como as Casas dos Expostos, asilos para crianças abandonadas mantidos pela
Santa Casa de Misericórdia, com a utilização da Roda – dispositivo giratório que permitia a entrada
de crianças nestas instituições, anonimamente. Criada na Itália no século XII, a Roda é introduzida
no Rio de Janeiro em 1738, por iniciativa de Romão Duarte e Ignacio da Silva Medella, através de
doação para a Santa Casa de Misericórdia que, àquela altura, abrigava expostos junto aos doentes.
A Roda garantia a manutenção do anonimato e da moralidade das crianças e das mães, além
de preservar a sociedade dos enjeitados, vistos como desviantes em potencial. Entretanto, tal
87
Como exemplo, ver Carvalho (1987) e o episódio da Revolta da Vacina.

117
dispositivo foi sempre cercado por controvérsias88
. Se, por um lado, tinha por objetivo salvar
recém-nascidos abandonados para posteriormente encaminhá-los a trabalhos onde pudessem ser
produtivos para a sociedade, afastando-os, assim, da marginalidade, por outro havia seu caráter
moral: o encobrimento dos frutos de relacionamentos ilícitos.
A Roda enfrenta, assim, uma questão circular: seria ela um dispositivo capaz de salvar vidas
de abandonados, ou seria o abandono de crianças estimulado por sua existência? Fato é que a
prática de abandono de crianças em igrejas e portas de casas era corrente, antes mesmo de sua
implantação.
As Casas de Expostos, além de recolherem recém-nascidos através da Roda, abrigavam
também desvalidos de 2 ou 3 anos de idade. Contudo, as condições destes estabelecimentos eram
bastante precárias, sofrendo muitas críticas.
Em 1899, o Dr. Moncorvo Filho cria o Instituto de Proteção e Assistência à Infância do Rio
de Janeiro (IPAI), finalmente instalado em 1901. O IPAI é uma instituição privada, de caráter
filantrópico, que, nascendo sob a bandeira da República e dos valores positivistas, encontra respaldo
para sua criação em idéias médico-higienistas e eugenistas. É o início do conflito entre caridade e
filantropia. Enquanto a primeira era campo exclusivo das Irmãs de Caridade, a segunda tem
compromisso com a ciência. Inicia-se uma campanha contra os asilos de caridade e o sistema de
Roda, levada a cabo por médicos e juristas. A questão da racionalização da saúde do menor é
levantada devido às altas taxas de mortalidade infantil, tanto na sociedade em geral quanto nos
asilos. Quanto a estes últimos, as críticas giravam em torno da falta de cientificidade presente no
trabalho caritativo, castigos corporais, má alimentação, educação prioritariamente religiosa e
tratamento não especializado. Trata-se, aqui, de um segundo momento da assistência à infância,
caracterizado como essencialmente médico. É a passagem da caridade para uma filantropia
esclarecida.
(...) não se compreende hoje Filantropia sem o prestimoso concurso da Ciência e
longe lá vai o tempo em que o altruísmo mal entendido se cifrava na distribuição
desordenada de esmolas em moeda ou no encarceramento das criancinhas em
asilos nem sempre bem entretidos (MONCORVO FILHO, 1926, p. 92).
Se o momento é marcado pela transformação na assistência, também assinala mudanças no
pensamento psicológico embrionário. Nas primeiras décadas do século XIX, é amplo o interesse
pelo discurso da alma no recém inaugurado campo intelectual brasileiro. Neste momento, a alma é
entendida como instância inteligente, ao mesmo tempo distinta do corpo e necessitando de seus
órgãos para suas atividades, como, por exemplo, os processos perceptivos. Se, neste sentido,
assume um caráter de passividade, uma outra dimensão, contudo, é digna de atenção: o livre-
arbítrio. Se o homem é entendido como livre e senhor de seus atos é porque possui uma alma dotada
da capacidade de volição, sendo, por conseguinte, ativa. Tal compreensão tem como decorrência
todo um discurso moral.
O discurso da alma, no entanto, torna-se muito pouco palpável e, conseqüentemente,
aceitável, tendo em vista a emergência de um novo saber científico, cujas palavras de ordem são
mensuração, observação e quantificação. Tem-se, então, uma fisiologização da alma, ao mesmo
tempo enfraquecendo gradativamente o discurso da alma e fortalecendo o discurso do corpo. É o
advento da normatização e da moralização do corpo, tanto quanto dos espaços públicos, através,
principalmente, da eugenia e da Medicina Social, bem como da Puericultura (KEIDE e JACÓ-
VILELA, 1999).
88
Para análise do assunto na França, ver Donzelot (1986); no Brasil, ver Leite (1996), segundo a qual “a instituição
sobreviveu, com alterações internas e maior controle estatístico e sanitário de seu funcionamento até 1948, no caso de
São Paulo” (p. 100).

118
Tais saberes respaldam as reformas sanitária, pedagógica e arquitetônica que ocorrem, no
início do século XX, por todo o país, principalmente no Rio de Janeiro, capital federal. Tais
reformas têm como objetivo a tentativa de superação do sistema oligárquico pelo urbano-industrial;
em outras palavras, uma tentativa de deixar de ser um país rural, exótico e doente aos olhos
estrangeiros, passando a ser uma verdadeira nação.
Nesse momento, falar em criança era falar em profilaxia, em prevenção. Embora os discursos
sobre higiene e educação tivessem por objetivo a “civilização da nação”, no sentido de ascender a
um patamar similar ao europeu, havia também o medo de que o tipo de vida levado pela parcela
“menos branca” da população ameaçasse a recém implantada ordem urbana burguesa.
Assim, o interesse pela infância torna-se vital, principalmente para alguns personagens que
Schwarcz descreve como um “misto de intelectuais e políticos, pesquisadores e literatos,
acadêmicos e missionários” (1993, p. 18, grifo meu). São pessoas engajadas nos esforços pela
“santa causa da infância” (MONCORVO FILHO, 1920, p. 7), e unidas num sentimento patriótico
de defesa da sociedade.
Esta idéia de missão é reforçada por Carvalho (1994), ao referir-se à ausência de uma elite
política capaz de dirigir o processo inicial de modernização do país. A autora destaca que
Tal sentimento de missão explica, em alguma medida, a articulação dos discursos
de literatos, médicos, engenheiros e sanitaristas em torno da mesma temática de
redenção messiânica do povo. (CARVALHO, op. cit., p. 42; grifo meu).
Artur Moncorvo Filho é tido então como o grande missionário da causa da infância. Em
discurso pronunciado em 1920, na solenidade de inauguração da décima quinta filial do IPAI, em
Petrópolis, sob o sugestivo título Pela Infância Tudo!, apresenta claramente a idéia de “missão”,
denominando os esforços pela “causa santa da infância” (p. 7) como “a grande cruzada” ou “a
grande obra” (op. cit., p.5). Ressalta ainda seus esforços pessoais na tentativa de resolução do
problema infantil.
Rompi quase só o indiferentismo, mas não tardou que me visse cercado de adeptos,
de colaboradores que desde logo compreenderam o alcance da grande cruzada.
Em nosso meio a muitos chamavam de apóstolos (...), os legítimos, os
desinteressados, dando a sua vida, a sua saúde, a sua fortuna, a sua inteligência e o
seu esforço pela vitória da idéia, aspirando com a compensação apenas plenamente
satisfazer os desejos do seu coração (op. cit.: 5).
Neste momento, se a criança é o alvo de preocupação, o atendimento a este objetivo implica
maior abrangência do olhar. A família, grupo básico da sociedade torna-se um dos principais alvos
do projeto de medicalização da sociedade, com atenção especial às mulheres, instrumento
fundamental de reprodução dos cuidados físicos e morais com a criança e com a família. Entretanto,
são adotadas estratégias diferentes de acordo com a distinção da família: difusão da medicina
doméstica para a classe burguesa e desenvolvimento da filantropia como forma de “direção da vida
dos pobres” (DONZELOT, 1986,p. 21-22).
Moncorvo Filho, citando Dubief, observa que “para salvar as crianças é preciso velar pela
sorte das mães” (p. 12). Tais cuidados vão além da maternidade, chegando também à gestante - no
que Veiga Miranda chama de “puericultura intra-uterina” -, principalmente da mulher grávida
pobre, “não tanto por si mesma quanto pelo ente humano que lhe palpita nas entranhas” (1920, p.
3). Surgem, então, tentativas de incluir, nas leis trabalhistas, disposições que protejam a gestante e
seu bebê.
O Dispensário central do IPAI-RJ contava com diversos serviços, tanto no que diz respeito à
assistência médica quanto à assistência caritativa. Os serviços compreendiam: 1) puericultura intra-
uterina: serviços de ginecologia, “higiene da prenhez”, acompanhamento da gestante durante a

119
gravidez e assistência ao parto em domicílio, além da preocupação com o enxoval do bebê, feito
pelas Damas da Assistência à Infância. A preocupação com a infância surge antes da fecundação.
Por isso, Moncorvo Filho aponta para a importância dos exames pré-nupciais, condenando o
casamento consangüíneo, segundo ele não tanto pelo parentesco quanto pela maior possibilidade de
os filhos terem doenças familiares (sífilis, tuberculose, alcoolismo). Condenava também o
casamento entre pessoas muito jovens ou muito velhas, ou ainda com grande diferença de idade. 2)
puericultura extra-uterina: serviço de “gotta de leite” (distribuição de leite esterilizado), consultório
para lactantes, creche, vacinação, exame das amas de leite, assistência médica com clínica médica e
cirúrgica, ortopedia, clínica de olhos, ouvido, nariz e garganta, cirurgia dentária, anatomia
patológica e microscopia clínica.
O IPAI possuía serviços para distribuição de roupas e alimentos, atendendo, à época, a
quatro mil matriculados, denominados “protegidos”. Estes recebiam “toda sorte de donativos (...),
ao mesmo tempo que distrai o seu espirito abatido pela miséria ou pela dor” (MONCORVO
FILHO, 1920, p. 15).
Eram realizados, ainda, concursos de robustez infantil, indicando aos beneméritos
funcionários do IPAI o quanto o trabalho era bem realizado, na medida em que a saúde da criança
pobre ficava visível. A estas crianças eram dirigidos “os carinhos dos médicos, a abnegação dos
filantropos e os cuidados dos higienistas” (op. cit, p.20).
O IPAI transforma-se também em grande campo para que estudantes da Faculdade de
Medicina pudessem elaborar teses originais em Puericultura e Pediatria, e, através do estudo de
casos da instituição, contribuir para o melhor conhecimento da saúde da infância.
Havia, ainda, grande preocupação com a divulgação de conselhos sobre higiene infantil,
feitas através de publicações e conferências dirigidas às mães pobres. Nestas conferências eram
ministrados conselhos sobre a saúde física infantil, incluindo higiene da boca e do ouvido, perigos
da transmissão de doenças e sua prevenção, higiene domiciliar, profilaxia das verminoses e de
doenças como coqueluche e tuberculose, alcoolismo infantil, conselhos sobre nutrição e aleitamento
artificial, bem como preocupações com a educação da criança.
A problemática da infância abandonada e delinqüente torna-se preocupação crescente da elite
intelectual brasileira. A década de 20 parece de grande importância neste sentido, tendo em vista as
inúmeras tentativas para a resolução da questão. O trabalho infantil, por exemplo, era aceito desde
1891, devido ao incremento, principalmente, das indústrias têxteis, observando-se o aumento
paulatino do número de mulheres e crianças operárias. Nos anos 20, todavia, aumentam as
denúncias de tuberculose entre crianças trabalhadoras; a partir de então, médicos e juristas passam a
pensar em uma legislação que regulamentasse o trabalho infantil.
Além disto, diversos institutos profissionalizantes são criados. Em nenhum momento,
entretanto, o trabalho infantil em si é questionado, já que a educação para o trabalho é vista como
meio de resgatar a criança dos maus hábitos e costumes, dentro de uma perspectiva moralizante. Ao
contrário, passa-se a pensar em meios para tornar a criança mais apta ao trabalho, como forma de
prevenção ou correção do desvio, além de contribuir para a economia nacional. O ensino
profissional obrigatório em escolas do primeiro segmento, subvencionadas ou mantidas pela União,
bem como no Colégio Pedro II, é criado pelo Decreto n.º 5241 de 22 de agosto de 1927, quando
passam a ser ensinados desenho, trabalhos manuais e rudimentos de artes e ofícios, “dependendo da
conveniência e das necessidades dos alunos” (BRASIL, 1928).
Entretanto, não somente a educação e a regulamentação do trabalho infantil são pensadas
para a resolução do problema. Outras medidas também são propostas.
Franco Vaz, em artigo publicado no ano de 1925, especifica algumas delas, tais como a
reforma do Código Penal, principalmente no artigo que rege a irresponsabilidade penal (de modo

120
que a irresponsabilidade passe dos 9 anos para os 12 anos e que, dos 12 aos 18 anos,
independentemente do menor ter agido ou não com discernimento, seja recolhido às “casas de
educação”, das quais, após definição do juiz quanto à capacidade de discernimento, será enviado
para prevenção ou reforma); a obrigatoriedade do ensino primário; a criação de serviços de
assistência, com abrigo provisório para crianças recolhidas pela polícia; escolas premonitórias, nos
moldes da Escola XV de Novembro; escolas de reforma para delinqüentes, com seção de
recolhimento para crianças consideradas incorrigíveis, provenientes das escolas premonitórias; e
escolas para o sexo feminino89
, com seções de prevenção e de reforma.
Outras tentativas, neste caso efetivadas, foram a aprovação do regulamento de Assistência e
Proteção aos Menores Abandonados e Delinqüentes e a criação do Juízo de Menores do Distrito
Federal, pelo Decreto n.º 116.272 de 20 de dezembro de 1923, bem como a promulgação do 1º
Código de Menores, através do Decreto n.º 17.943-A de 12 de outubro de 1927. Em ambos os
decretos verificamos a separação entre infância abandonada e delinqüente90
.
São caracterizados como menores abandonados aqueles com menos de 18 anos, sem
habitação certa ou meio de subsistência efetiva ou eventual; que tenham responsáveis incapazes ou
impossibilitados de cumprir seus deveres ou que tenham procedimentos que vão de encontro à
moral e aos bons costumes; os libertinos – aqueles que perseguem ou convidam pessoas para a
prática de obscenidades, prostituem-se ou vivem em casa de prostitutas, ou ainda, os que vivem da
prostituição de outros, os mendigos; os vadios – os que vivem nas ruas, tendo saído do lar sem
causa que justifique, os que são vítimas de maus tratos físicos; os empregados em ocupações ilícitas
que prejudiquem quer o aspecto físico ou o moral; os que são “excitados habitualmente para a
gatunice, mendicidade ou libertinagem”; e, finalmente, aqueles cujos responsáveis tenham sido
condenados (BRASIL, 1924, p. 364).
Aos menores delinqüentes não é previsto processo penal, mas a averiguação das condições
sócio-econômicas e morais paternas, assim como das condições física, mental e moral dos menores,
a partir do que é proferido encaminhamento adequado pelo juiz: caso sofra de alguma deficiência
mental ou física, como cegueira, epilepsia ou surdo-mudez, a criança será submetida a “tratamento
apropriado”, não especificado na legislação; sendo “abandonado, pervertido, ou estiver em perigo
de o ser, a autoridade competente promoverá a sua colocação em asilo, casa de educação, escola de
preservação, ou o confiará a pessoa idônea, por todo o tempo necessário à sua educação”, até que
complete 21 anos (Idem, p. 369).
Quanto ao Juízo de Menores do Distrito Federal, seus objetivos seriam: “(...) assistência,
proteção, defesa, processo e julgamento dos menores e delinqüentes”, sendo competência do juiz,
julgar e processar o abandono de menores e os crimes por eles cometidos, além de examinar o
estado físico, mental e moral de menores que compareçam ao Juízo, bem como proceder ao exame
sócio-econômico de pais, tutores ou responsáveis (BRASIL, 1924: 371).
Neste momento, supõe-se dupla causa para a delinqüência: 1) fatores individuais, a questão
psíquica se misturando à hereditariedade; e 2) fatores sociais, incluindo o ambiente familiar
desagregado e, principalmente, a falta de educação, além do cinema e das revistas não apropriadas à
89
Observe-se que, no artigo, Franco Vaz (1925) propõe que as escolas reformatórias para o sexo masculino tenham
como um de seus objetivos o ensino de atividades profissionais “de fácil colocação”, pressupondo uma desqualificação
dos internados. Quanto às escolas para o sexo feminino, um de seus objetivos seria o ensino de “ofícios em que a
mulher possa encontrar meios fáceis para a sua subsistência”, tais como serviços domésticos ou datilografia. Temos,
aqui, uma dupla desqualificação.
90
Em várias passagens, nota-se que o 1º Código de Menores é transcrição da legislação de 1923. Vários artigos e
parágrafos são literalmente iguais, acrescido dos capítulos 9, 10 e 11, respectivamente: Do trabalho de menores, Da
vigilância sobre os menores e De vários crimes e contravenções. A parte especial, que rege sobre o Juízo de Menores do
Distrito Federal, é rigorosamente igual.

121
infância que, com suas “emoções vivas”, podem levar ao crime. Aqui, podemos perceber que, de
uma forma ou de outra, ocorre uma culpabilização da família.
Entretanto, um determinado discurso quanto ao problema do menor destoa dos demais. Luiz
Palmeira, presumivelmente ligado à Sociologia, critica a caridade burguesa na assistência à infância
enquanto processo de vaidade e exortação pessoal, sem compromisso com a questão social.
Argumenta que a miséria infantil cresce junto com o aumento das casas de beneficência, aqui e em
outros países do mundo, não sendo esta a solução para o problema.
Critica a militância de pessoas preocupadas com a questão do menor, que, segundo ele,
representa uma tentativa alienada e alienante, à exceção de Moncorvo Filho. Afirma, ainda, que
nenhuma tentativa resolverá o problema, visto que a miséria da infância está relacionada à miséria
do trabalhador e às injustiças sociais próprias do capitalismo.
Este, contudo, é um discurso minoritário. Continua-se no processo de reformulação das
instituições de assistência à infância, processo que não atinge os objetivos propostos, voltando as
instituições a ser criticadas enquanto depositários de crianças que retornarão à vida do crime.
A década de 30 dá prosseguimento ao processo de modernização do país com o Estado Novo,
momento de grandes transformações político-sociais, com valorização da infância e da educação
para o trabalho. Contudo, tais transformações refletem o contexto político intervencionista do
governo de Getúlio Vargas: um modo de dirigir o país com raízes no pensamento autoritário
emergente no mundo neste período. De caráter populista, o governo de Vargas centralizava na
figura do estadista medidas ditatoriais que pudessem levar a “jovem nação brasileira” ao
desenvolvimento. É através das políticas estabelecidas por meio de seu autoritarismo político que
Vargas passa a ser visto como “pai” dos pobres, dos trabalhadores, das crianças. Nesse momento, o
Juízo de Menores passa por um processo de reorganização, levado a cabo pelo então juiz de
menores, Dr. Sabóia Lima.
A reorganização diz respeito a um aumento do controle estatístico do movimento do Juízo,
além de um novo entendimento quanto à educação oferecida nas instituições ligadas ao Juízo. O
desejo pelo progresso, ao lado da necessidade de inserção do país no panorama internacional,
trazem novas características, do mundo moderno - utilitarista, pragmático e materialista -, que logo
são relacionadas a valores como “mesquinho” e “caótico” por alguns setores da intelectualidade
brasileira. A educação é entendida como fator que pode solucionar esta distorção, tendo a família
como eixo principal na assistência social à infância. Neste ponto, entretanto, o discurso torna-se
paradoxal, visto que levanta-se a necessidade de soluções práticas a respeito da educação da
infância objeto da assistência. O discurso denuncia uma série de preconceitos.
Os conhecimentos quase nunca ou pouco empregados são excluídos do programa.
Não deve gastar tempo nessas noções se elas não tem (sic) nenhuma utilidade
prática. (...)
O ensino deve ser essencialmente prático, principalmente em se tratando de
menores abandonados, provindo das classes mais humildes, inteligências
rudimentares que devem ser transformadas em operários modestos sem maiores
aspirações. (SABÓIA LIMA, 1939, p. 180; grifos meus).
A educação e o trabalho, bem como a educação para o trabalho, são entendidos como
possibilidade de redenção da nação. Durante o governo de Getúlio Vargas, o Rio de Janeiro passa
por uma Reforma da Instrução Pública, entre 1931 e 1935. O processo de reformulação do ensino
tem, além de intenção racionalizadora, expectativas modernizantes em relação ao futuro. A
Psicologia não escapa deste projeto. Tanto nas escolas quanto no Juízo de Menores são introduzidas
as práticas de aplicação de testes e, no Juízo, o setor de orientação profissional à infância é delegado
à classe emergente das assistentes sociais.

122
No campo científico, a questão moral é muito pregnante neste período, embora a
psicologização/psiquiatrização já comece a se esboçar. Existem algumas propostas de trabalhos
psicológicos, inicialmente focalizando aspectos neurológicos e fisiológicos. Entretanto, tais
propostas ampliam-se também para uma preocupação com aplicações sociais. Neste caso, temos o
exemplo da Liga Brasileira de Higiene Mental, fundada, em 1923, por Gustavo Riedel e, segundo
Costa (1976), extinta em 1934. Aqui, os saberes psi ainda difusos, intimamente relacionados aos
discursos sobre a degenerescência, eugenia e higiene mental, têm como objetivo inicial a prevenção
de males morais e físicos.
Quanto ao saber psicológico, possui ele, neste momento, duas formas distintas: o discurso da
alma - abordagem predominante no século anterior como estudo da alma, posteriormente
reelaborada como análise da moral; e a outra vertente, que diz respeito aos métodos psycho-
experimentaes - introdução de técnicas de mensuração psicofísica e de testagem, como forma de
cientifização dos conhecimentos psicológicos iniciais. Embora diferentes, ambos apresentam um
caráter de moralização e normatização, seja do corpo, seja da alma.
Se o século XIX entendia a Psicologia como o “tratado da alma”, o início do século XX
aponta para uma nova concepção, aliando o estudo das faculdades intelectuais e morais a uma
abordagem de cunho biológico, compreendendo a Psicologia animal e a Psicologia genética.
Em relação à infância, os saberes psi apresentam-se como uma “arte de cultivar crianças”,
nas palavras de Moncorvo Filho (1907, p. 76), aliando a criação, entendida como cuidados relativos
ao corpo, e a educação, relacionada ao cultivo do espírito, da inteligência e da moral.
Segundo Londoño (1996, p. 143),
A preocupação com a preservação da ordem social aparentemente ameaçada e o
interesse em assegurar a modernização capitalista brasileira determinam os
critérios de eleição do esquema de proteção da criança, marcado pelo
restabelecimento da autoridade e a confiança nas novas instituições de atendimento
à criança que eram importadas dos Estados Unidos e da Europa.
Neste sentido, podemos pensar que o pensamento psicológico insere-se no projeto de
modernização do país através do diagnóstico do desvio e da classificação do menor dentro de uma
norma estabelecida, objetivando trazê-lo de volta a esta norma. Além disto, na tentativa de
transformar hábitos e comportamentos dos indivíduos através de espaços públicos, mas
principalmente no espaço privado, tal pensamento pode embasar a nova ideologia capitalista que se
consolida no país.
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125
PSICOLOGIA E TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS NO BRASIL - PERFIS DE
ATUAÇÃO DO PSICÓLOGO
Eloiza da Silva Gomes de Oliveira91
O capitalismo de hoje não recusa
o direito à escola. O que ele recusa é mudar
a função social da escola. (A. Lettieri)
Hoje já não se aborda e critica o capitalismo, como há algum tempo. O problema não mais se
coloca de forma tão simples como o claro confronto entre seu ideário e o do Socialismo. As coisas
se complexificaram e ganharam novos nomes: fala-se de neoliberalismo, de globalização...
Como se situa a Psicologia da Educação nesse contexto? Como enfrentará os desafios
pedagógicos e políticos trazidos pela “nova ordem mundial”?
Um artigo tão resumido, como o que apresento agora, não pretende assumir a função de
responder essas perguntas. Tem, de fato, a função de investigar a reflexão e o debate sobre tais
questões.
Para tanto, é necessário um certo olhar para o percurso da Psicologia da Educação no Brasil,
pontuando criticamente alguns momentos significativos da relação entre as duas áreas de
conhecimento, e comentando brevemente alguns aspectos da atuação do psicólogo educacional.
Maria Helena S. Patto, na sua interessante obra “Psicologia e Ideologia” (1984), traça de
maneira clara o percurso histórico da Psicologia Escolar no Brasil. Adotando a abordagem de
Freitag (1978) em relação à história da Educação brasileira, e dividindo-a em três períodos,
correspondentes à história da economia nacional, Patto considera a inserção da Psicologia na
Educação também em três instantes.
O primeiro corresponde ao modelo econômico agro-exportador. Numa proposta assemelhada
à da Psicologia Experimental européia, a Psicologia se encerra em laboratórios anexos às escolas,
criando a figura do psicometrista - autoridade em escalas e medidas da inteligência, do
desenvolvimento e das demais funções psíquicas.
O segundo acompanha o modelo urbano-industrial da economia brasileira, acentuando a
triste herança clínica e curativa de que a Psicologia da Educação até hoje se ressente. O psicólogo
diagnostica e trata a população escolar, transformando suas salas de trabalho, nas escolas, em
“consultórios”.
O terceiro, correspondente à década de 60, atrela a Psicologia ao modelo da
internacionalização do mercado interno. Mais incisiva, a Psicologia da Educação responde às
demandas sistêmicas  materiais e ideológicas , criando as multi-faces do psicólogo
educacional “dublê” de ergonomista, consultor, especialista educacional (conflitante em papéis com
o supervisor educacional e, em especial, com o orientador educacional) e modificador experimental
91
Psicóloga e Pedagoga. Professora da Faculdade de Educação da Universidade do Estado do Rio de Janeiro - UERJ.
Doutora em Educação pela Universidade Federal do Rio de Janeiro - UFRJ. Pesquisadora da área de Imaginário e
Representações Sociais.

126
do comportamento, conhecedor e admirador das práticas neo-behavioristas, importadas dos Estados
Unidos.
O curso deste artigo, no entanto, se encaminha para a reflexão acerca da relação entre
Psicologia e Educação em confronto com a evolução dos modelos ou tendências pedagógicas. Em
termos das últimas, tive que optar entre a classificação apresentada por Saviani (1985), em “Escola
e Democracia”, e a que defende Libâneo (1985), em “Democratização da Escola Pública  A
pedagogia crítico-social dos conteúdos”. Sem querer reeditar a polêmica entre ambas, surgida na
época, optei pela última como fio condutor da análise que passo a apresentar.
Libâneo divide as tendências pedagógicas inseridas na prática escolar brasileira em dois
grandes blocos: a tendência liberal e a progressista (1985, p. 19 - 44).
Incluídos na primeira tendência pedagógica, a LIBERAL , encontramos quatro modelos, que
passo a relacionar com a evolução da Psicologia da Educação.
a) Na Pedagogia Liberal Tradicional, justificadora do sistema capitalista de produção, há
pouco espaço para a Psicologia da Educação. A centralidade é dada ao papel do professor,
preocupado com os conteúdos do saber sistematizado universal e com a necessidade de adequar o
indivíduo à sociedade vigente.
Na sua vertente mais humanista, pode incluir um “psicólogo-aconselhador”, de orientação
marcadamente clínica; na vertente cientificista e objetivista, o psicólogo pode ser um “orientador
vocacional”, no sentido tradicional e antigo do termo - aquele que mensura aptidões e inteligência,
dando indicações precisas das áreas indicadas e das não prescritas.
b) Na Pedagogia Liberal Renovada Progressivista, que busca trazer a vida externa para o
interior da escola, preocupada com a aprendizagem ativa do educando, o psicólogo precisa conhecer
conteúdos da Pedagogia, envolvendo-se na chamada “inovação pedagógica”. Trata-se de um
observador e pesquisador do comportamento e do processo de aprendizagem. Amplamente
influenciada pelo ideário piagetiano, essa prática psicológica escolar preocupa-se com escalas,
testes de prontidão e com a avaliação da aprendizagem, por exemplo.
c) Na Pedagogia Liberal Renovada Não-Diretiva, os psicólogos e orientadores educacionais
encontram um espaço ampliado. Há preocupação com problemas psicológicos e com o
estabelecimento de um clima de mudança interna do indivíduo, caracteristicamente existencial-
humanista. Todos os profissionais que atuam na escola propõem-se como “facilitadores de
aprendizagem” rogeríanos, esmaecendo-se os contornos e as especificidades profissionais de cada
um.
d) Na Tendência Liberal Tecnicista, voltada para a cientificidade e a competência, as técnicas
e métodos que aumentam a eficiência da aprendizagem tornam-se centrais. O psicólogo precisa
conhecer bastante a tecnologia educacional, os procedimentos instrucionais. A modelagem do
comportamento e os princípios behavioristas de condicionamento ganham vulto, assim como a
Teoria da Aprendizagem Social, de origem americana, e que tem Albert Bandura como grande
expressão.
Na segunda grande tendência pedagógica descrita por Libâneo, a PROGRESSISTA,
despontam três modelos significativos.
a) Na Tendência Progressista Libertadora, o grande vulto é Paulo Freire, com seu brilhante
ideário sobre a Educação Libertadora, o processo dialógico, a problematização do ensino-
aprendizagem.
Aí a Psicologia Educacional começa a preocupar-se efetivamente com as noções de
autonomia e relações de poder/ autoridade. Os estudos sobre a cognição, no que se refere

127
principalmente à reflexividade e à crítica, ganham corpo. É o primeiro momento em que se pode
aplicar à Psicologia da Educação, a seus estudos e práticas, a denominação “histórico-social”. Pode-
se destacar, ainda, a valorização das pesquisas e obras brasileiras, em detrimento dos modelos e
estudos apenas importados.
b) A Pedagogia Progressista Libertária acentua a conotação política do movimento anterior.
São comuns as preocupações com a participação grupal, a análise institucional, os processos de
mudança, a inserção efetiva da Educação na prática social.
O psicólogo educacional não pode mais recusar a relação do seu saber com a política. Precisa
abandonar, também, certos preconceitos relativos ao diálogo com os programas dos partidos
políticos e com outras áreas de conhecimento, como a Sociologia e a Antropologia.
Abrem-se as portas dos “consultórios” nas escolas, passando o psicólogo a participar como
um membro a mais do grupo social que transita naquela instituição, como co-gestor do processo
decisório comunitário.
c) A Pedagogia Progressista “Crítico-Social dos Conteúdos”, proposta por Libâneo e outros
educadores brasileiros, inclui a valorização dos conteúdos do saber sistematizado, mas não inertes
como na escola tradicional. Os conteúdos vivos, inseridos na realidade sócio-política, significados
humana e socialmente, vêm do confronto entre os saberes erudito e popular, mesclando os
processos de continuidade e ruptura.
O psicólogo não tem papel tão significativamente diferente dos dois movimentos
anteriormente descritos. Podem-se destacar, no entanto, a preocupação com a interdisciplinaridade
na escola e o aprofundamento dos estudos sobre o cognitivismo piagetiano e o sócio-interacionismo
de Vygotsky. Esses estudos tomaram corpo no seio da Psicologia da Educação na vaga
construtivista da década de 80.
E o quadro que se apresenta hoje à Psicologia da Educação? Haverá uma nova tendência
pedagógica em curso? Poderíamos falar em uma Pedagogia Neo-Liberal?
Parece-me que há desafios de incrível atualidade, na realidade brasileira, que precisam de um
enfrentamento incisivo por parte da Psicologia da Educação. Sem a pretensão de enumerar todos,
dou relevo às mudanças relacionais trazidas pela globalização; aos desafios da informática e da
educação à distância; à necessidade de responder à imposição de objetivos e metas educacionais
pelo poder central, sem discussão ampliada com os educadores brasileiros; à defesa da escola
pública de qualidade, frente à vaga avassaladora das privatizações; ao grande enfrentamento da
educação popular, como forma de organização, capacitação e mobilização política da imensa
maioria da população brasileira que constituem as classes populares.
A própria constituição da Psicologia da Educação como área de conhecimento e questões
políticas bastante atuais, como a do âmbito de atuação do psicopedagogo, mobilizam-nos de forma
intensa.
O processo ainda lento de releitura das teorias à luz da realidade brasileira e da produção de
pesquisas atuais e de grande valor social  numa época em que as verbas destinadas à pesquisa
escasseiam rapidamente , além da definição dos espaços efetivos de atuação na instituição
escolar, fazem parte dessa atualidade.
Atualmente é necessário construir coletivamente um perfil de atuação do psicólogo
educacional que, fugindo à concepção liberal burguesa e funcionalista das duas ciências, contemple
a Educação democraticamente gerida, de qualidade, posicionada política e ideologicamente frente à
realidade, rompendo com o imobilismo teórico mediante efetivas ações.

128
Dessa forma, a Psicologia Educacional existirá verdadeiramente e será reconhecida na
realidade brasileira.
FREITAG, Bárbara. Escola, Estado e Sociedade. São Paulo: Edart, 1978.
LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da Escola Pública: a Pedagogia crítico-social dos
conteúdos. São Paulo: Loyola, 1985.
PATTO, Maria Helena S. Psicologia e Ideologia: uma introdução crítica à Psicologia Escolar. São
Paulo: T. A. Queiroz Editor, 1984.
SAVIANI, Dermeval. Escola e Democracia. São Paulo: Cortez, 1985.

129
O PSICÓLOGO NA ESCOLA: HISTÓRIA E FORMAÇÃO
Alessandra de Castilho Ramos92
Marisa Lopes da Rocha93
Terezinha de Jesus Pimenta94
Vanessa Cristina Breia95
INTRODUÇÃO
A pesquisa que vimos realizando tem como objetivo problematizar as relações entre
Psicologia e Educação através de diversos dispositivos, entre os quais a análise da formação
produzida nos últimos sete anos nos principais cursos de Psicologia do Rio de Janeiro. A
importância dessa investigação está no estabelecimento dos possíveis fatores que vêm contribuindo
para a redução do campo de trabalho do psicólogo nas escolas, fundamentalmente nas da rede
pública.
Com a finalidade de levantar as condições históricas que permearam a atuação dos
profissionais de Psicologia na Educação e de caracterizar a formação universitária que vem
preparando os novos profissionais para as intervenções no campo educacional, foram adotados três
procedimentos básicos: levantamento e análise de publicações referentes à inserção do psicólogo
em escolas (livros, teses, artigos e documentos vinculados às práticas dos psicólogos na Secretaria
Municipal de Educação do Rio de Janeiro); realização de entrevistas com professores e psicólogos
pertencentes ao quadro da SME do RJ desde 1985 até 1992 (quando os psicólogos foram
transferidos para a Secretaria Municipal de Saúde do Rio de Janeiro, em cumprimento à Lei
Orgânica de 1990); realização de entrevistas com docentes e supervisores de oito centros de
formação universitária do Rio de Janeiro (UFF, UERJ, UFRJ, PUC, USU, UGF, UNESA e FCL)
que, nos últimos sete anos, ministraram disciplinas e/ou exerceram a atividade de supervisão de
estágio.
Neste trabalho, centraremos nossas análises nas principais questões referentes à interface
Psicologia e Educação veiculadas no espaço acadêmico, priorizando a discussão de como a
academia vem articulando a formação e a inserção do psicólogo na Educação. No que concerne ao
resgate histórico através de publicações e das entrevistas com professores e psicólogos da rede
municipal, visando ao levantamento das polêmicas centrais em relação à prática psicológica nas
escolas, a pesquisa ainda está em processo, devido à dificuldade de localização tanto de documentos
quanto dos profissionais que, hoje, se encontram aposentados ou realocados em hospitais e postos
de saúde do município. Neste sentido, os resultados são parciais, uma vez que restritos ao material
organizado até o momento.
REFLEXÕES SOBRE A HISTÓRIA
92
Bolsista de Iniciação Científica/CNPq.
93
Professora Adjunta e pesquisadora da Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Mestre em Filosofia da Educação
pelo IESAE/FGV e Doutora em Psicologia pela PUC/SP.
94
Bolsista de Iniciação Científica/FAPERJ.
95
Psicóloga formada pelo IP/UERJ, que participou da pesquisa durante a graduação.

130
A partir dos dados recolhidos na pesquisa, pudemos identificar algumas orientações nos
modos de pensar/fazer do psicólogo no campo educacional que, embora surgidas em momentos
históricos diferentes, são hoje ainda encontradas como formas de atuação. O primeiro momento de
articulação entre Educação e Psicologia será marcado, por um lado, pelo movimento humanista
tradicional da pedagogia, em defesa do direito à educação da classe trabalhadora que, até a década
de 30, se desenvolveu nas escolas brasileiras, tendo como desafio a superação da ignorância através
da escola pública, focalizada no professor enquanto centro do processo de difusão do conhecimento;
por outro, pela abordagem experimental das teorias médicas, que vão interferir nos rumos da
consolidação da psicologia científica, trazendo preocupações com a investigação dos processos
mentais, explicação das diferenças pessoais e dos desvios sociais, e que trarão para o psicólogo a
tarefa de nomear e classificar as diferenças que se manifestem como impasses para a aprendizagem.
Com a utilização de testes, escalas e anamneses – instrumentos de avaliação dos aspectos
biológicos, psicológicos e intelectuais –, os profissionais de psicologia trabalharão no
estabelecimento de diagnósticos que auxiliem a compreensão dos desvios no processo e/ou
justifiquem o não aprendizado escolar.
Assim, a escola liberal se constitui como aumento do quantitativo de vagas, em resposta às
lutas pela igualdade de oportunidades sociais. É também neste momento de ampliação da rede de
ensino que terão início os primeiros conflitos das diferenças sócio-culturais e dos princípios
pedagógicos hegemônicos que consolidam o processo de escolarização. É importante ainda ressaltar
que o impulso no processo de industrialização e as relações com os países desenvolvidos
verificados a partir da Primeira Guerra Mundial serão fatores fundamentais de mobilização para o
desenvolvimento da educação, uma vez que, além de gerarem demandas populares por melhores
condições de vida, trazem a questão da qualificação da mão-de-obra rural e da busca de resposta às
estatísticas norte-americanas, que apontam o Brasil como líder internacional de analfabetismo.
Um segundo momento pode ser caracterizado até a década de 60, período de rápido
desenvolvimento industrial - principalmente após a Segunda Guerra -, de intensa concentração de
renda e de atribuição à Educação da responsabilidade de iluminar as regiões economicamente
sombrias, como se o resultado da exclusão de grande parte da população brasileira do bem-estar
social se devesse ao insucesso das tentativas pedagógicas de reclassificar os sujeitos na sociedade.
Trata-se de uma etapa de formação e aprimoramento dos profissionais de pedagogia, de discussões
e busca de resolução de questões vinculadas à administração do ensino, de organização de novos
métodos, de reformulação curricular e da constituição da demanda por outros profissionais que
pudessem dar conta dos desajustes frente às estatístcas desfavoráveis ao sucesso escolar. Se,
quantitativamente, a rede pública ainda não conseguia dar conta da demanda, principalmente nas
regiões de maior densidade demográfica, a população escolar mergulhava, em acréscimo, na evasão
e repetência. Das análises múltiplas que atentavam tanto para as aptidões, potencialidades e
interesse das crianças, como para os limites construídos no próprio projeto educativo, foram
priorizadas as explicações e expiações individuais para o fracasso escolar. Da marginalidade sócio-
político-econômica e cultural a que estava submetida grande parte da população, os diagnósticos
incidirão sobre o que se convencionou chamar de “carência cultural”. E a escola, que antes se
preocupava prioritariamente com as diferenças biológicas, passa a focalizar as anormalidades
psicológicas, fruto das faltas familiares ou sociais. Afinal, o desafio do sucesso escolar está
implicado com o sucesso do país. A educação ganhará, em detrimento das análises político-
econômica, especialistas que, junto à população infantil, busquem as causas e explicações para o
fenômeno do não-aprender.
A ênfase na qualidade de ensino e no melhoramento técnico das práticas imprimirão ao
processo de ensino-aprendizagem uma intensificação das relações entre professores e alunos, nos
aspectos psicológicos do dia-a-dia escolar. As práticas psicológicas na escola passam a incidir não
só sobre os que apresentam resultados indesejáveis quanto à aprendizagem, como também sobre os

131
que representam uma possível ameaça ao ritmo imprimido ao trabalho pedagógico. Deste modo,
estarão voltadas para o enfoque assistencial, traduzido inicialmente em atendimentos individuais,
diagnósticos e encaminhamentos que, gradativamente, serão estendidos aos familiares e
professores, vistos como problemas já constituídos ou potenciais. Psicologia e Educação se
articulam, assim, enquanto práticas compensatórias. E é neste sentido que a hegemonia de modelos
pedagógicos se cristaliza frente às diferentes formas de inserção sócio-cultural da população, sendo
os problemas educacionais, na sua grande maioria, diagnosticados a partir da referência a esses
modelos apriorísticos e naturalizados, desvinculados do seu caráter histórico e das relações sociais.
A prevenção como estratégia na educação, exercida individualmente ou em grupo, atualiza a lógica
dicotômica que opõe saúde/doença, normal/anormal, bom/mau, maduro/imaturo, enfatizando a idéia
de que conflitos são desvios, sendo necessário agir antes que os mesmos aconteçam.
Um terceiro momento da educação brasileira está relacionado às lutas que ganham relevo na
sociedade na década de 60, gerando movimentos críticos nas diversas faces das práticas vinculadas
às ciências humanas e sociais. A educação, até então pensada como instituição equalizadora das
distorções sociais, será analisada politicamente, evidenciando as relações de determinação da escola
como reprodutora das desigualdades e injustiças construídas na sociedade. Tais polêmicas, no
entanto, não se restringirão a posições pessimistas ou paralisantes no meio pedagógico, gerando
múltiplas iniciativas na busca de transformação do tempo/espaço da formação escolarizada. Na
Psicologia, o movimento institucionalista que, desde a década de 70, vem norteando algumas
práticas na educação, se constitui num bom exemplo norteador de ações na escola, mesmo que
muitas vezes ainda influenciadas pelo viés assistencialista e individualizante. Essas influências se
evidenciam quando psicólogos consideram a escola como um conjunto de fragmentos abordados
através dos casos-problema, estudados como realidades em si, privilegiando uma ação integradora
como solução para as questões emergentes. Podemos verificar essa postura através de trechos das
entrevistas de psicólogos que se consideram inseridos na linha institucionalista de intervenção: “o
trabalho era de apagar incêndios, apaziguando o conflito do momento” ou “eu trabalhava a
instituição, o todo, orientando os diversos grupos na sua forma de agir”. No entanto, encontramos
também trabalhos e publicações cujas perspectivas de ação evidenciam projetos que favorecem o
redimensionamento dos pedidos e “incêndios”, através da análise das implicações dos educadores
com o cotidiano produzido, à luz das políticas e ações implementadas – construção coletiva
processualizando alternativas aos impasses, geração de novas polêmicas.
O que vimos constatando através da pesquisa é que o institucionalismo foi pouco
desenvolvido no território escolar, aparecendo como interesse e intenção de alguns psicólogos do
ensino público, mas pouco efetivado em ações. Isto se deve, em grande parte, às políticas
implementadas na Educação, que radicalizavam a preocupação com os médodos pedagógicos e com
a eficiência instrumental, a partir de pressupostos cientificistas vinculados à racionalidade,
produtividade e operacionalização do processo. O tecnicismo trouxe a realidade organizacional
como alternativa para o fracasso, métodos neutros que supostamente diminuiriam os atritos sócio-
culturais presentes no meio escolar. Sem dúvida, esta perspectiva interferirá nos projetos
institucionais que possibilitavam análises políticas e processos coletivos de trabalho – ampliação
das polêmicas, complexidade do processo, distensão do tempo. Entretanto, não podemos deixar de
assinalar a existência de várias experiências interessantes desenvolvidas na área educacional, como
as de Barros, R. D. B., Brasil, V. V., Rodrigues, H. B. C., Aguiar, K., Lobo, L. F., Ozório, L., Patto,
M. H. S, que muito contribuíram para a ampliação das condições de ação sócio-política dos
psicólogos.
Os reflexos dessa história da educação atingem também a vida universitária e, neste sentido,
a formação do profissional de psicologia.

132
UMA ANÁLISE DA FORMAÇÃO
Analisando as entrevistas com os professores e supervisores responsáveis pelas disciplinas e
estágios ligados à área escolar dos cursos de Psicologia, pudemos constatar que os três momentos
assinalados na pesquisa bibliográfica e nas entrevistas com professores e psicólogos das escolas
municipais até agora realizadas encontram-se presentes na atual formação do profissional de
psicologia. Ou seja, encontramos tanto professores e/ou supervisores preocupados com a
instrumentação para a realização de diagnósticos psicopedagógicos e com a preparação para os
atendimentos preventivos de alunos, educadores e familiares, como professores cujo desafio está no
desenvolvimento de trabalhos numa linha sócio-política de intervenção. Na opinião dos professores
e supervisores entrevistados – mesmo aqueles identificados com as práticas em psicopedagogia
clínica (diagnóstico e atendimento dos alunos encaminhados com problemas de aprendizagem) ou
com as práticas de orientação e atendimentos preventivos (atenção aos alunos encaminhados com
distúrbios de comportamento) –, apesar de a formação em psicologia prever a habilitação para
trabalhar em diversos campos de ação, grande parte dos alunos não se encontra preparada, ao final
do curso, para organizar, junto às escolas, um projeto de trabalho voltado para as questões
educacionais. Isto se daria por diversos fatores, entre os quais a ênfase dada pelos cursos à área
clínica, que é dotada de grande status social e para a qual a maioria dos cursos se direciona. Esta
perspectiva se constitui nos cursos como o que identifica o psicólogo enquanto profissional. Como
conseqüência, encontramos a falta de interesse dos estudantes pela área escolar e a falta de
consistência na formação dos que se vinculam a essa área.
Para os entrevistados que têm como proposta uma formação sócio-política, a questão não se
situa apenas na tradição de formação dos cursos – profissionais liberais, cujo modelo é a terapêutica
de consultório, fortemente fundamentada na psicanálise –, mas nos atravessamentos que estas
tradições têm na própria área escolar que atualiza este modelo.
Um fator complicador que pudemos constatar é que, em muitos cursos de Psicologia, o
preenchimento da cadeira e do lugar de supervisão em Psicologia Escolar não é feito segundo os
interesses temáticos e as questões que norteiam a formação dos professores que assumem, quase
sempre por um tempo determinado, tais funções. Como essas disciplinas constituem uma parte do
currículo obrigatório da formação profissional, seu desenvolvimento se submete à rotatividade de
professores que, necessariamente, fazem uma adaptação dos programas segundo sua própria
formação, quase sempre psicanalítica. Deste modo, a regra encontrada foi a grande variabilidade de
programas e enfoques, dentro dos próprios cursos que oferecem as disciplinas, de turma para turma
e de um semestre para o outro. Sabemos que manter-se atualizado e produzindo conhecimentos em
um campo de intervenção envolve grande investimento de tempo para a construção permanente de
questões. Em críticas levantadas nas entrevistas, depreendemos que campos de ação para o
psicólogo que demandam práticas institucionais, como é o caso da escola, acabam sendo abordados
como trabalhos alternativos, secundários e de fácil adaptação frente aos conhecimentos e técnicas
individualizantes. Tal enfoque ganha ressonância nas tradições higienistas das próprias escolas que
requisitam o trabalho do psicólogo, enfatizando os especialismos e a psicologização das
problemáticas, o que significa a adoção de uma perspectiva técnica e funcional das questões que
constroem o cotidiano do fazer pedagógico. É interessante ressaltar que, nos Serviços de Psicologia
Aplicada (SPAs), só são imediatamente reconhecidas como estágio curricular as atividades
caracterizadas como de atendimento clínico tradicional. Quanto à priorização de uma perspectiva
clínico-terapêutica na academia, convém ainda sinalizar que um argumento presente nas entrevistas,
no que tange ao status social conferido aos profissionais da cura (inclusive na remuneração), é a
concomitante desvalorização tanto da escola quanto dos profissionais da Educação em nosso país.

133
As questões concernentes às práticas escolares são apresentadas nos currículos em
disciplinas obrigatórias96
que entram na grade curricular a partir do terceiro ano, momento no qual o
aluno já teria iniciado seu estágio junto ao SPA. Em outras palavras, o contato do aluno com a
disciplina responsável pelas práticas psicológicas na escola se dá, via de regra, num curto espaço de
tempo e após o mesmo ter delimitado sua área de interesse – de um modo geral, pela área clínica,
para a qual se dirigem quase todas as disciplinas do curso. Mas a baixa procura dos alunos pelas
práticas psicológicas na escola se deve também à organização dos estágios. Dos oito
estabelecimentos pesquisados, quatro não oferecem estágios relacionados à área escolar; um tem
um supervisor que discute as atividades desenvolvidas pelos alunos em escolas, mas não é
formalmente o responsável pela realização do convênio com as escolas, cabendo aos próprios
estagiários o estabelecimento dos vínculos com o local onde pretendem realizar seu trabalho;
apenas três oferecem estágio e têm os convênios firmados pela universidade, garantindo um
controle da qualidade dos trabalhos desempenhados pelos alunos nas escolas onde realizam seus
estágios. A inexistência da formalização do estágio pelos cursos de Psicologia é um dos indicadores
percebidos pelos entrevistados como desprestígio da área no espaço acadêmico.
Outro fator importante evidenciado por alguns professores e supervisores envolvidos com as
práticas escolares está nos pré-requisitos para a(s) disciplina(s) obrigatória(s) e para o(s) estágio(s)
em escolar que, quando existem, são desarticulados de questões de âmbito coletivo, institucionais
ou mesmo escolares, facilitando o fortalecimento de outros referenciais para a formação do aluno.
As próprias atividades de sala de aula são apontadas como desvinculadas das desenvolvidas nos
SPAs. Assim, professores e supervisores relatam que, quando esses pré-requisitos existem, são
considerados, na maior parte das vezes, descontextualizados e irrelevantes. Por outro lado, de um
modo geral, os profissionais não têm uma mesma posição em relação às disciplinas que seriam
importantes na formação do psicólogo que irá atuar no campo educacional. Tal discordância reflete
referenciais teórico-metodológicos diversos, os quais se encontram presentes em um mesmo
estabelecimento, gerando dificuldades na articulação entre a sala de aula e o SPA.
CONCLUSÃO
O tradicionalismo dos cursos de formação, certamente influente em todos as áreas onde o
psicólogo atua, vem inviabilizando, na Educação, a construção de projetos que facultem a discussão
do fracasso escolar, principalmente junto às classes populares. Instituições como infância, família,
desenvolvimento, fundamentais para quem se dedica às questões educacionais, são aceitas como
naturais e, portanto, dotadas de um caráter universal. A ausência de crítica acerca de como as
instituições se constroem e se tornam hegemônicas faz com que o profissional busque quase sempre
nos sujeitos a correspondência com os modelos. Uma análise que considere as condições históricas,
sociais e econômicas de produção de um determinado modo de vida evidencia o caráter político das
práticas pedagógicas que, para além de um aprendizado de conteúdos, produzem subjetividade. A
pretensa neutralidade da Psicologia – condição fundamental, para alguns, da construção do
conhecimento – serviu aos interesses da lógica liberal capitalista, onde, por princípio, a liberdade
de escolha e a igualdade de oportunidades se constituem enquanto direitos de todos os cidadãos.
Assim, a justificativa para as diferenças sociais encontra-se na capacidade e esforço de uns, o que
leva ao sucesso, e na incapacidade ou pouco empenho de outros, o que será o fracasso, seja ele
escolar, profissional ou econômico.
Ao adotar concepções universalizantes sobre o homem e sua maneira de estar no mundo, o
psicólogo determina a diferença enquanto negatividade e concentra a sua atuação na elaboração de
96
Em algumas universidades são obrigatórias Psicologia Escolar e Problemas de Aprendizagem I e II (PEPA I e II); em
outras, apenas um semestre é obrigatório (PEPA I).

134
estratégias que preencham as faltas. A relação que estabelece com o cliente, seja a criança, o
professor, a metodologia ou a escola, é de tutela, através da intimização das dificuldades, da
psicologização das questões, despotencializando os sujeitos, impossibilitando a análise coletiva das
condições de construção da vida escolar cotidiana em que se inscrevem, para além de fracassos e
sucessos, iniciativas e produções singulares.
Neste sentido, buscamos afirmar uma abordagem sócio-política de ação, onde os modelos
são vistos como provisórios, assim como os conhecimentos que os configuram. Trata-se de uma
identidade profissional que se afirma nas práticas, com princípios e critérios que não se fundam em
verdades absolutas. Isto implica também colocar em discussão o próprio referencial institucionalista
que, em muitos momentos, ganhou corpo como modelo único e absoluto de ação, fazendo do
pensamento crítico um bloqueio na aproximação do cotidiano. A via micropolítica de análise
favorece a desconstrução da escola organismo, totalizada, una, que oferece ou vende serviços,
escola dos técnicos. O desafio, hoje, está no descolamento de padrões, na instituição de análises que
facultem a visibilidade dos laços que se organizam e se cristalizam no dia-a-dia como obstáculos às
iniciativas, às novas formas, às forças que resistem ao tédio das repetições.
CUNHA, L.A. Educação e desenvolvimentos social no Brasil. Rio de Janeiro: Francisco Alves,
1980.
GUATTARI, F. & ROLNIK, S. Micropolítica. Cartografias do desejo. Petrópolis: Vozes, 1986.
PAIVA, V.P. Educação popular e educação de adultos. São Paulo: Loyola, 1983.
PATTO, M. H. S. Psicologia e ideologia. Uma introdução crítica à psicologia escolar. São Paulo:
Queiroz, 1984.
___________. A produção do fracasso escolar. Histórias de submissão e rebeldia. São Paulo:
Queiroz, 1993.
ROCHA, M. L. “Da crítica das estruturas às dimensões de tempo: subjetividade e formação
escolarizada”. Em: Revista do Departamento de Psicologia da UFF, n. 1/2, vol. 8, 68-79,
jan/set., 1997.
__________ & Aguiar, K. “Práticas universitárias e a formação sócio-política”. Em: Anuário do
Laboratório de Subjetividade e Política, Vol 3/4, 97-112, 1997.
RODRIGUES, H. B. C., LEITÃO, M. B. S. & BARROS, R. D. B. de. (orgs.). Grupos e instituições
em análise. Rio de Janeiro: Rosa dos Tempos, 1992.
ROMANELLI, O. de O. História da educação no Brasil. Petrópolis: Vozes, 1986.
SAIDON, O. & KAMKAGI, V. R. (orgs.). A análise institucional no Brasil. Rio de Janeiro: Espaço
Tempo, 1987.
SAVIANI, D. Escola e democracia. São Paulo: Cortez, 1983.
TADEU DA SILVA, T. (org.). O sujeito da educação. Estudos foucaultianos. Petrópolis: Vozes,
1995.

135
BREVE CONTRIBUIÇÃO À HISTÓRIA DA PSICOLOGIA APLICADA AO
TRABALHO NO RIO DE JANEIRO
Antônio Gomes Penna97
O fato de restringir-me neste texto a considerações sobre o desenvolvimento da Psicologia
aplicada ao trabalho, no Rio de Janeiro, não excluirá uma breve referência ao pioneirismo que, nesta
área, se registra em São Paulo, graças ao notável descortínio de Roberto Mange. Uma curta
referência ao que ocorreu em Minas Gerais certamente deverá ganhar também algum espaço. Não
tenho, entretanto, a pretensão de registrar o que se produziu em outros Estados, e fica, assim,
justificado o título que escolhi para este estudo. Ressalto, ainda, que me centrarei principalmente no
período anterior à lei de 27 de agosto de 1962. Referências possíveis podem incidir sobre episódios
posteriores. Serão, todavia, muito limitadas. Mantenho-me, assim, coerente com o que registrei em
minha “História da Psicologia no Rio de Janeiro” (1992) quando, por igual, busquei fixar-me no
período que precedeu a citada lei. Também nesse texto, avancei um pouco sobre o que aconteceu
após 1962. O avanço, todavia, justificou-se pela preocupação de registrar o espaço que a psicologia
ocupava na antiga Universidade do Brasil e registrar a histórica criação do Departamento de
Psicologia, em 1964, na Faculdade Nacional de Filosofia, cuja chefia assumi, nela me mantendo até
1967, quando da extinção da Faculdade e transferência do curso de Psicologia para o Instituto de
Psicologia, até então apenas um órgão de apoio - como sempre foram os Institutos de Psiquiatria, de
Neurologia, etc. Vale o registro de que, para a elaboração deste estudo, beneficio-me, em grande
parte, do magnífico texto do Professor Lourenço Filho, publicado pela primeira vez em São Paulo,
pela Melhoramentos, na coletânea intitulada “Ciências Sociais no Brasil”, por iniciativa de Leonídio
Ribeiro e apoio da Fundação Larragoite, e reproduzido em 1971 no vol. 23, 3, de 1971 dos
“Arquivos Brasileiros de Psicologia Aplicada”. Nele, o grande mestre dedica duas páginas à
“Contribuição de Engenheiros e Administradores” para o processo de implantação da Psicologia
Aplicada ao Trabalho em nosso país. Escreve: “Os primeiros estudos e realizações provindos desse
setor são devidos a Roberto Mange (1885), professor da Escola Politécnica de São Paulo, que, já em
1924, ensaiava as provas de Giese em candidatos à matrícula nos cursos de mecânica do Liceu de
Artes e Ofícios dessa capital, logo aplicadas também a aprendizes ferroviários, em oficinas da
Companhia Paulista de Estradas de Ferro e da Estrada de Ferro Sorocaba. De uma parte, os
trabalhos de Mange concorreram para a criação, em São Paulo, do Instituto de Organização
Racional do Trabalho (IDORT), de que, com outros engenheiros e educadores foi um dos
fundadores; de outra, para o estabelecimento de vários centros de seleção de ferroviários, que mais
tarde se coordenariam pela Comissão de Psicotécnica da Associação Brasileira de Engenharia
Ferroviária. Essa Comissão compunha-se, em 1949, de Roberto Mange, Pelágio Rodrigues dos
Santos, José Moacir Andrade Sobrinho, Ítalo Bologna e Victor R. de Gouveia. Em 1942, Mange é
chamado a organizar e dirigir o departamento regional do Serviço Nacional de Aprendizagem
Industrial (SENAI), em São Paulo, onde então congrega ativo grupo de trabalhadores da psicologia:
Ítalo Bologna, Oswaldo de Barros, Valter Barioni, Nélson Campos Pires, Joaquim Machado de
Melo e Jason Ribeiro da Silva, e, mais tarde, os especialistas estrangeiros Robert Veit e Betti
Katzenstein.” (ABPA, 1971, p. 128).
Uma rápida referência ao movimento que se registra em Minas Gerais aponta para a presença
de Léon Walther que, em 1929, colaborou no trabalho realizado por Th. Simon na fase inicial do
Laboratório de Psicologia da Escola de Aperfeiçoamento Pedagógico, cuja direção, logo adiante, foi
97
Professor Emérito do Instituto de Psicologia da UFRJ.

136
entregue a Helena Antipoff. Importa ressaltar que, ao contrário de Helena Antipoff e de Th. Simon,
Léon Walther era um especialista em psicotécnica - tendo sido, mesmo, o primeiro graduado nessa
especialidade pelo Instituto J. J. Rousseau, fundado por Claparéde em 1912, como instituição
autônoma, mas vinculada à Universidade de Génève -, tornando-se, logo adiante, professor da
instituição em que estudou, conforme registra Pierre Bovet, na obra intitulada, em sua versão
espanhola, “La obra del Instituto J. J. Rousseau”. Vale assinalar que Léon Walther retornou ao
Brasil em 1949, quando instalou, no Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial, o serviço de
psicotécnica, continuado, logo em seguida, por seu discípulo Pierre Weil e, ainda, por engenheiros,
como Maurício de Carvalho, médicos, como RaulLellis e educadores, como Jacir Maia e Otacílio
Rainho. Registre-se que esse serviço foi implantado por Léon Walther, já no Rio de Janeiro.
Conforme ainda escreve Lourenço Filho, “o movimento de seleção profissional vem a
alcançar o serviço público civil federal, já em 1936, através da Comissão de Serviço Público Civil,
que contou com a colaboração de outro engenheiro, não por si cultor da psicologia, mas entusiasta
da sua aplicação, João Carlos Vital. Organizado o Departamento Administrativo do Serviço Público
em 1938, é aí instalada uma Divisão de Seleção, que passa a ser dirigida pelo engenheiro Mário
Paulo de Brito e, depois, pelo antigo auxiliar do Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos, Murilo
Braga. Na Estrada de Ferro Central do Brasil, organiza-se, em 1939, na administração do
engenheiro Waldemar Luz, um Serviço de Seleção Profissional. A Serviço similar instalado na
administração nacional do SENAI, é chamado a colaborar outro engenheiro, com estudos
especializados em educação, Otávio Martins, que, mais tarde, se especializou com Thurstone, em
Chicago, e realizou no país as primeiras aplicações do método de análise multifatorial” (ABPA,
1971).
É nessa altura que Lourenço Filho abre espaço para analisar o papel desempenhado por E.
Mira y López, não sem antes fazer uma brevíssima referência ao trabalho realizado, em São Paulo,
por Mário Wagner Vieira da Cunha, e, em especial, por Raul de Morais. O trecho dedicado a Mira y
López é, todavia, o principal. Curiosamente, não aparece aí o nome de João Carlos Vital que, na
realidade, foi o inspirador do ISOP e seu Presidente, cargo que ocupou até sua morte. De qualquer
modo, o organizador e diretor desse Instituto, integrante da Fundação Getúlio Vargas, foi,
efetivamente, o ilustre psiquiatra espanhol e ex-professor da Universidade de Barcelona. Seu
trabalho, que se estendeu de 1947 até 1964, quando faleceu, foi, sem nenhuma dúvida, de
excepcional relevância. De modo algum coube-lhe, contudo, introduzir a Psicologia Aplicada no
Brasil. Penso que jamais reivindicou essa condição. Muitos, anteriormente, como tive ocasião de
apontar, e outros aos quais darei espaço mais adiante, anteciparam-se ao grande especialista que
organizou e fez do ISOP uma instituição modelar. Sobre o papel desempenhado pelo ISOP, escreve
Lourenço Filho: “O ISOP, que é a mais ampla organização até agora criada no Brasil no domínio da
orientação e seleção, possui duas dezenas de técnicos e auxiliares (obviamente à época em que
redigiu seu texto eram duas dezenas), entre médicos, psicologistas e estatísticos, e está aberto ao
público para exame de orientação educacional e profissional; realiza, à requisição de empresas,
serviços de seleção de pessoal, e vem-se incumbindo dos exames psicotécnicos dos condutores de
veículos do Rio de Janeiro. Periodicamente, organiza cursos para preparação de técnicos em vários
ramos; também desenvolve pesquisas de considerável valor. Numerosos psicologistas aí têm
trabalhado, como Euríalo Canabrava, Glória Quintela, Ofélia Boisson Cardoso, Dora de Barros
Cullinan, Carmen Alonso, Inês Besouchet, Cinira Menezes, Leonilda Braga, Edwiges Florence,
José da Silveira Pontual, J. Andrade Sobrinho, Alfredo Oliveira Pereira, Francisco Campos,
Fernando de Villemor do Amaral. A Canabrava se devem os primeiros estudos, no país, de
associação da lógica matemática à mensuração dos fatores psíquicos” (ABPA, 1971). Claro que
Lourenço Filho aponta para os primeiros colaboradores de Mira y López, exatamente aqueles que
podiam ser mencionados à época em que redigiu seu texto. Muitos outros, todavia, vieram a se
integrar na equipe do ISOP, como por exemplo Eliezer Schneider, que já participava dos quadros do

137
Instituto de Psicologia da Universidade do Brasil desde 1941, já era portador do título de Mestre em
Psicologia pela Universidade de Iowa, de fato obtido por volta de 1946, e autor de um texto sobre
“Seleção e Orientação profissional”, publicado nas “Monografias Psicológicas” editadas pelo
Instituto de Psicologia e dedicado, inclusive, ao Prof. Nilton Campos; Maria Helena Novaes Mira,
que se destacou por sua vasta relação de trabalhos publicados; Ruth Schaeffer, ilustre especialista
em aconselhamento psicológico e que chegou a dirigir a instituição após o falecimento do Professor
Mira y López; Fanny Tchaikowski, renomada especialista em psicologia organizacional; Franco Lo
Presti Seminério, que, posteriormente, veio a assumir a direção do ISOP e hoje professor emérito do
IP/UFRJ; Carlos Cavalieri, que, juntamente com mais alguns colegas, como Wilma Torres, foram
meus alunos na Faculdade Nacional de Filosofia; e, ainda, a ilustre Professora da PUC/RJ, Monique
Augras, grande especialista em Psicologia da Cultura. Obviamente, a lista não está completa.
Muitos outros nomes ilustres nela deveriam estar citados. Menciono, ainda, Athayde Ribeiro, de
resto grande colaborador do Professor E. Mira y López no trabalho de preparação psicológica da
seleção de futebol que conquistou o bicampeonato mundial, no Chile; Elzo Arruda, psiquiatra
ilustre e, posteriormente, Diretor do Instituto de Psicologia; e poderia incluir outros que no
momento me escapam, mas, obviamente tiveram papel destacado na instituição a que pertenciam.
Penso que o trabalho realizado por Mira y López foi indiscutivelmente notável e ressalto sua
capacidade de preparar discípulos que sempre lhe permaneceram fiéis. Infelizmente, não tive
oportunidade de me aproximar do ilustre mestre. Discípulo e assistente de Nilton Campos, não me
poderia sentir à vontade buscando qualquer aproximação, na medida em que Nilton e Mira y López
nunca tiveram boas relações. De resto, curiosamente, Mira y López nunca recebeu boa acolhida dos
meios universitários. Nunca sequer foi convidado para fazer conferências, quer na FNF, quer no
Instituto de Psiquiatria. Na FNF, inclusive, espanta-me não ter sido jamais convidado por Lourenço
Filho, que tinha com o mestre espanhol um bom relacionamento, tendo, inclusive, prefaciado um de
seus livros. Mesmo o seu diploma de médico-psiquiatra nunca chegou a ser revalidado. Excluo a
hipótese de vigilância ideológica e a excluo na medida em que um texto seu, sobre Psicologia
militar, foi editado pela Biblioteca Militar. Sobre Mira y López escrevi recentemente um texto,
atendendo, inclusive, à sugestão de meus amigos, professores Hélio Carpintero, professor da
Universidade Complutense de Madrid, e Hugo Klapenbach, professor da Universidade de San Luis,
na Argentina. Esse texto ainda não foi publicado. Para encerrarmos este tópico recordo, ainda, duas
importantíssimas contribuições que devemos a Mira y López. Refiro-me à criação dos “Arquivos
Brasileiros de Psicotécnica” posteriormente convertido nos “Arquivos Brasileiros de Psicologia
Aplicada” e a fundação da “Associação Brasileira de Psicotécnica”, também convertida em
“Associação Brasileira de Psicologia Aplicada”.
Refazendo a história da psicologia aplicada ao trabalho, recuo no tempo e retorno à década de
vinte para efeito de pôr em relevo a grande contribuição de Waclaw Radecki. Polonês, ex-
catedrático de Psicologia da Universidade de Varsóvia, ex-chefe do laboratório de Psicologia
Experimental e ex-assistente de Claparède na Universidade de Génève, ao tempo em que lá também
trabalhava Helena Antipoff, Radecki foi, para a Psicologia científica no Brasil, possivelmente, a
figura mais importante. Particularmente para o Instituto de Psicologia, cujas raízes se prendem ao
célebre Laboratório de Psicologia Experimental que organizou e dirigiu desde 1923 (data citada por
Lourenço Filho), ou 1924/5, como depoimentos pessoais me afirmaram, na Colônia de Psicopatas
do Engenho de Dentro, quando era seu diretor o ilustre médico Gustavo Riedel. Conta-se que sua
contratação se deu por acaso. Tendo emigrado para o Brasil e se radicado no Paraná, onde a colônia
polonesa era bastante significativa, excelente músico e organizador de um quarteto de cordas, tendo
vindo ao Rio em viagem turística, descobriu o clássico texto de Manoel Bomfim “Pensar e Dizer”.
Encantou-se com o livro e procurou contatos. Foi dessa forma que descobriram seu passado (na
época, bem recente) de psicólogo e foi em função dessa descoberta que o levaram para a Colônia.
Logo contratado, juntamente com sua esposa Halina Radecka, iniciou Radecki a montagem do
Laboratório, ele próprio, bom marceneiro, construindo alguns dos aparelhos que seriam utilizados

138
em suas pesquisas. Um deles, o relógio de aferição de tempo de reação, eu ainda utilizei na década
de quarenta e permanece, hoje, como peça integrante do museu do Instituto de Psicologia. Com uma
belíssima cultura, Radecki nos deixou um excelente Tratado de Psicologia, de resto resultante de
um curso que deu para os médicos que estavam lotados na Colônia e para os médicos militares,
tendo o livro sido editado pela Imprensa Militar. Guardo um exemplar em minha biblioteca,
adquirido em um livraria de livros usados e com dedicatória para um ilustre médico que já falecera.
Penso que é uma preciosidade e ainda me encanta o capítulo que dedicou ao estudo do pensamento
e, em especial, ao tratamento dado à formação de conceitos e emissão de juízos. Nilton Campos,
lotado, como psiquiatra, na Colônia, foi, certamente, seu primeiro assistente. Jayme Grabois
integrou-se ao grupo bem mais tarde. Do grupo, faziam parte Euríalo Canabrava, especialista em
filosofia analítica, Edgard Sanchez, professor de Filosofia do Direito e Economia Política, Gustavo
de Rezende, psiquiatra, Antonio de Bulhões Pedreira, e os médicos militares Arauld Brêtas,
Ubirajara de Rocha e Alberto Moore. Ressalto que a presença dos médicos militares objetivava sua
preparação para promoverem a primeira seleção de pilotos militares, numa época bem anterior à
criação da Aeronáutica. Coube a Radecki a preparação dos testes que efetivamente foram aplicados
e penso que tenha sido essa a primeira aplicação de provas seletivas na área militar. Sobre as
pesquisas experimentais realizados no Laboratório e sobre a tentativa de promover-se o primeiro
curso de formação de psicólogos, em 1932, recomendo a leitura do segundo capítulo da “História da
Psicologia no Rio de Janeiro”. Todavia, não custa recordar que foi a partir do Laboratório de
Radecki que se criou o Instituto de Psicologia, inicialmente vinculado ao Ministério da Saúde e,
mais tarde, incorporado à Universidade do Brasil, como órgão suplementar. Vale o registro de que o
médico militar Arauld Brêtas integrou a equipe de Mira y López, participando da fase inicial do
ISOP, juntamente com Euríalo Canabrava.
Um momento histórico significativo geralmente não evocado quando se fala de Psicologia
aplicada ao trabalho surge com a fundação, por Anísio Teixeira, da Universidade do Distrito
Federal, no notável governo de Pedro Ernesto, do qual Anísio fazia parte como Secretário de
Educação. Criada pelo decreto municipal 5.513 de 4 de abril de 1935, teve como Reitor o Dr.
Afonso Penna Junior e como Vice-Reitor, o Prof. Lourenço Filho, também assumindo a direção do
Instituto de Educação, no qual se pretendia promover a formação de professores do segundo grau.
Na verdade, integrava-se no Instituto de Educação uma verdadeira Faculdade de Pedagogia. O que
marcou bem essa Universidade foi a contratação de professores estrangeiros e, neste texto, cabe que
se ponha em relevo um deles, pelo significado de que historicamente se dota. Refiro-me ao Prof.
Etienne Souriau. Efetivamente considerado grande especialista em Estética, a ele foi entregue uma
cadeira que lhe impunha, também, a obrigação de dar cursos de psicologia. Pois, na relação dos
cursos e dos programas a serem seguidos na Universidade, registra-se o da disciplina “Psicologia e
Filosofia”. Dividido em duas partes, a primeira era dedicada à “Psicologia, Sociologia e Filosofia
do sentimento estético e das atividades artísticas.” Compunha-se de cinco tópicos. O conteúdo
desses tópicos pouco interessa neste texto. Interessa, contudo, a segunda parte, de fato dedicada à
Psicologia do Trabalho. Constituída de quatro tópicos, sempre me pareceu muito fraco. Penso que, a
essa altura (1935/6), qualquer um dos seguidores dos cursos de Radecki poderia sair-se melhor. Por
certo, era a Estética a área nobre de Souriau. Nela ganhou, efetivamente, grande relevo na filosofia
francesa. Mesmo na Psicologia, chegou a produzir trabalhos significativos. Não, contudo, no
domínio da Psicologia aplicada ao trabalho. Pelo menos é o que se depreende de seu programa.
Vale reproduzi-lo: “1) A ação espontânea: tropismos, reflexos, instintos, hábitos. A invenção da
ação e os comportamentos fixos. A indústria animal. Inteligência prática no animal e no homem.
Principais diferenças entre a inteligência animal e a inteligência humana. A atividade espontânea
infantil.; 2) A ação voluntária. A vontade, o livre arbítrio. Finalização da ação: a falência e o êxito.
A organização da ação: esforço fisiológico, esforço intelectual e esforço moral. A qualidade do
trabalho. Capacidade de atenção, capacidade de invenção; 3) Os móveis da ação. As tendências,
exigências, desejos, sentimentos, paixões, os pensamentos dinamogênicos. A dissolução dos

139
poderes de ação: a fadiga, tédio, recalcamento, desmoralização. A técnica do comando. A técnica
do repouso; 4) Os motivos da ação. Motivação consciente e inconsciente. As espécies psicológicas
de trabalho. Trabalho especializado: aptidões e vocações. Ação pessoal, ação coletiva, ação
unânime. Psicologia da cooperação”. Suspeito que lhe tenham imposto a tarefa de dar um curso
nessa área. Efetivamente, não era domínio seu. Em contrapartida, suponho que o de Estética tenha
agradado bastante, pois, nesse domínio, sua competência era inquestionável. Fato idêntico
registrou-se, de resto, com Artur Ramos. Seu curso de Psicologia Social certamente não terá
agradado. Bem diferente o texto que publicou no ano seguinte. De qualquer modo, o registro do
curso de Souriau justifica-se. Penso que no Rio, pelo menos, terá sido o primeiro curso universitário
sobre a matéria. Possivelmente dois autores, com trabalhos publicados alguns anos depois,
revelaram melhor formação na área. Refiro-me ao médico Raul Rocha que, em 1940, publicou um
bom texto intitulado “Assistência psicotécnica”, lançado através da Companhia Editora Nacional e
marcado por boas ilustrações de aparelhos utilizáveis em exames psicotécnicos. O texto foi
prefaciado por Henrique Roxo, psiquiatra e diretor do Instituto de Psiquiatria da Universidade do
Brasil. Pouco depois, em 1944, não obstante ter sido redigido uns dois anos antes, surgiu outro
texto, também pioneiro, este de autoria do tenente da Marinha Raul Mendes Jorge. Claro que a essa
altura já estava traduzida e publicada pela Melhoramentos a “Tecnopsicologia do trabalho
industrial” de Léon Walther que, de resto, em sua passagem por Belo Horizonte, em 1929, já havia
dado algumas conferências, juntamente com Simon, sem grandes resultados. No entanto, na mesma
época, realizou excelentes conferências em São Paulo. Penso que a título de introdução ao estudo
desse período, as informações que aqui registro valem, pelo menos, como incentivo a estudos mais
aprofundados.
ANAIS DA COLÔNIA DE PSICOPATAS NO ENGENHO DE DENTRO. Rio de Janeiro,
intitulado “Trabalhos de Psicologia, direção do Professor Waclaw Radecki, 1928.
ARQUIVOS BRASILEIROS DE PSICOTÉCNICA. Número em Homenagem ao Professor E. Mira
y López. Rio de Janeiro: FGV/ISOP, 1964.
BOVET, Pierre. La obra del Instituto J. J. Rousseau. Madri: Espasa/Calpe, 1934.
MENDES JORGE, Raul. A Psicotécnica e a Marinha. Rio de Janeiro: Ministério de Marinha,
Imprensa Naval, 1944.
PENNA, Antônio Gomes. História da Psicologia no Rio de janeiro. Rio de Janeiro: Imago, 1992.
ROCHA, Raul. Assistência Psicotécnica. Rio de Janeiro: Companhia Editora Nacional, 1940 -
prefácio do Professor Henrique Roxo.
WALTHER, Leon. Tecno-psicologia do trabalho industrial. São Paulo: Companhia
Melhoramentos, 1932.

140
HISTÓRIA DA PSICOLOGIA NO BRASIL - ORIGENS NACIONAIS98
Sonia Alberti99
Em 1958, Geoges Canguilhem edita um pequeno texto que era leitura obrigatória para nós,
estudantes de Psicologia, no início da década de 70. É pena que esse texto esteja hoje tantas vezes
esquecido dos cursos de Psicologia e é impressionante, para mim, a sua ignorância entre os alunos
quando o cito eventualmente. Chama-se “O que é Psicologia?”100
.
Canguilhem tentava, então, um levantamento cuidadoso das várias correntes filosóficas que
teriam originado as várias escolas psicológicas, procurando, naquelas, algumas semelhanças com
estas.
Jacques Lacan (1966, p. 874) retoma esse texto de Canguilhem no que tange a seu chiste:
um dos caminhos que saía da Faculdade de Psicologia, em Paris, partia do Panteão e levava à
Chefatura de Polícia. Será a isso que tende a Psicologia?
A verdade é que “Os discursos de psicologia no século XIX no Brasil”, dissertação de
mestrado defendida em 1981, assume para si, ao pé da letra, verificar, com Canguilhem e outros
autores, para onde tende a Psicologia, só que nas origens do movimento que levou a considerar “o
lugar científico da disciplina psicológica como ‘legítimo’” (DELEULE, 1969). Trata-se de uma
pesquisa que verifica a história da psicologia no Brasil.
O estudo tenta acompanhar o vínculo desse saber in statu nascendi com “as tendências
dominantes, tanto no que diz respeito a diferentes racionalidades de uma época, quanto no que diz
respeito ao jogo político, econômico e social no qual esse saber se insere ou não” (ALBERTI, 1981,
p. 4). É, na realidade, no estudo dos discursos que essas tendências se mostram e onde fica visível a
não unidade, impondo-se, como dizia Foucault em 1972, a “análise minuciosa das decalagens
sucessivas”.
No final do século XIX, exatamente em 1900, é publicada a tese “Duração dos atos psíquicos
elementares nos alienados”, inaugurando toda uma nova relação da Psicologia com a medição, a
discriminação, o estudo dos atos que, vistos como comportamentos, serão tidos como objetos de
uma ciência empírica. Já desde as últimas décadas do século XIX é possível perceber uma nova
vetorialização: surgem propostas para “estatísticas morais” (1880), estudam-se “centros corticais
psicológicos” (1881), fala-se da “psicologia da percepção e das representações” (1890), da
“hereditariedade psicológica” (1892), entre outros. Herdeira do positivismo que toma conta da
medicina a partir da terceira década do século XIX, essa psicologia destitui qualquer integridade ou
unidade no homem e desenvolve-se a partir da idéia de organismo, um conjunto de funções, leis e
órgãos - cabeça, cérebro, como foi a concepção frenológica101
. O cérebro da frenologia já não é
mais substância única e individual, mas parte da organização reflexa. Os atos psíquicos são
estudados também separadamente, não-autônomos porque dependentes totalmente de um estímulo
externo.
98
Texto organizado a partir da dissertação de mestrado: Alberti, S. “Um estudo dos discursos de psicologia do século
XIX no Brasil”. PUC/RJ, Departamento de Filosofia, 1981.
99
Professora Adjunta do IP/UERJ, Psicanalista, Membro da Escola Brasileira de Psicanálise.
100
Bem que merecia uma reedição...!
101
Criada por Gall no final do séc. XVIII, a frenologia esquadrinha o cérebro em regiões às quais atribui os lugares da
inteligência, da sensibilidade, do amor..., na tentativa de localizar, no formato cerebral, deficiências afetivas ou
intelectuais.

141
O que é medido, através do que o outro pode perceber, são os produtos de um
funcionamento - interno -, aquilo que não se vê, o que escapa à consciência em si do indivíduo que
está sendo examinado. Esse indivíduo já não tem mais consciência, é alienado, é um ser que não
tem com o que se impor, como indivíduo. Ele é diferente dos outros indivíduos, mas essa diferença
se mede, e se mede somente em graus. A discriminação entre as pessoas é feita em graus de
alienação ou não, mas todos são passíveis de perder a consciência ou a autonomia, que lhes
permitiria um autoconhecimento. Já não existe mais a idéia de um autoconhecimento; quem
conhece é o outro, o mestre que detém o saber, que sabe mais do que o próprio sujeito que está
sendo pesquisado. Esse saber, por sua vez, é legitimado porque científico. E cientistas são
normalmente os médicos, cuja formação acadêmica sofre clara influência dos estudos realizados na
Europa, para onde vão, financeiramente sustentados pelos grandes latifúndios da família, retornando
ao Brasil imbuídos de um monte de “idéias novas”, como se diz na época. Trata-se do liberalismo,
do cientificismo e dos avanços da medicina que crescem numa Europa sob o jugo da
industrialização.
Mas há outros discursos de psicologia. Verdadeiros tratados que descreviam a alma e seu
conhecimento, ou mesmo a consciência humana. Estes tratavam do saber sobre a “psyché”. Uma
psique cuja origem era muito antiga, da época em que o saber grego havia sido assimilado à defesa
dos dogmas cristãos. Herança de diferentes correntes filosóficas, esses discursos falavam numa
alma substancial e soberana, comprometida com uma racionalidade das causas primeiras e
teológicas. Era um discurso sobre uma alma voluntária e una, descendente de uma idéia única da
alma.
Ao longo do século XIX, os saberes psicológicos se servem desses dois discursos para um
novo campo de domínio, que acaba por fazer deles servos e palco de dois tipos de poder. O
primeiro, o poder soberano102
, que supõe um conhecimento a serviço de um poder uno, vindo de
cima, e que nos parece estar, na época, nas mãos do poder rural, representado, no campo do saber,
pela Igreja. O segundo, o poder disciplinar103
, cada vez mais normatizador, formando a rede de
poderes cuja vertente vigilante encontra seu paradigma no panóptico de Bentham, desenvolvendo-
se, aqui, através da medicalização da sociedade. Por um lado, domínio de um conhecimento não-
médico, filosófico e, por outro, servindo à medicina mesma que se desenvolve, sobremaneira, no
século XIX.
É interessante observar a maneira pela qual os saberes psicológicos se tornaram palco de um
conflito entre esses poderes; de um lado, sustentado pela filosofia - vinculada ao poder ainda
soberano; de outro, pela medicina, que procura angariar forças e conhecimentos suficientes para
fazer ruir as antigas formas de dominação. Um dos contextos em que esse conflito foi declarado
abertamente chamava-se O Crepúsculo, uma revista baiana na qual, entre 1845 e 1846, dois
médicos antagonizavam dois ‘filósofos’, fazendo, inclusive, um convite a um duelo, por
discordâncias sobre as maneiras psicológicas de ver (ALBERTI, 1981, p. 138).
Levantei a hipótese de que foi a partir do conflito de poderes que se criaram as condições para
os diferentes discursos de psicologia, conflito esse que, no fundo, no fundo, como nos ensinou
Marx, implica a economia. No caso, trata-se da passagem histórica em que foi preciso, cada vez
mais, levar em conta - malgrado as resistências - o capitalismo internacional nascente. Ia levar ainda
algum tempo para que a Psicologia se tornasse agente de discurso; durante o século XIX ela foi,
basicamente, instrumento para o agenciamento de outros.
102
Cf. Foucault, M. Surveiller et punir. Paris, Gallimard, 1975.
103
Idem

142
Pudemos além disso estudar, em outro contexto104
, que essa origem dos discursos de
psicologia lança as bases, justamente, para a importante ação da Psicologia, já nas primeiras
décadas desse século, junto ao Direito e à Pedagogia. Em ambos os casos, a Psicologia irá sustentar
um discurso segregador, profilático e normatizador. Lê-se, por exemplo, em 1932: “A primeira
condição, portanto, para que possa a nossa Escola Normal constituir um centro de pesquisas
pedagógicas é que aí se ensine e se aprenda de fato a psicologia experimental” (SERRANO, in
ALBERTI, 1984, p.76). Na realidade, observa-se que a “psicologia experimental” assume uma
função de ponta no momento em que é desidentificada da psicologia da moral e da ética. Esta,
“antiga”, fica atrelada a uma filosofia da consciência que dá autonomia ao indivíduo. As questões
éticas não interessam mais ao psicólogo do início do século XX, pois ele identifica a ética à
“antiga” psicologia, à qual contrapõe o boom cientificista. Este não leva mais em conta a
integridade do ser humano que pode pensar, julgar, ponderar, através de sua experiência de vida: “...
uma disciplina de ordem psicológica. Ao invés de ciência de raciocínio e experiência, ciência de
observação e experimentação” (idem). Podemos dizer então que, com o início do século XX, a
psicologia tende (para respondermos a Canguilhem) para a observação e a experimentação, para o
esquadrinhamento do indivíduo à sua revelia, e a subseqüente “formação da personalidade do
aluno”, “de seu caráter” (idem). De maneira que podemos observar claramente, conforme dito
acima, o discurso da desautorização subjetiva, da destituição de toda integridade, em que se entende
o “aluno”, o “menor”, o “delinqüente”, como organismo - conjunto de órgãos cientificamente
estudados e reintegrados. Não podemos deixar de pensar que esse discurso vem sustentar as práticas
atuais, em que se gera uma criança, por exemplo, com o único intuito de fazê-la doadora de órgãos
para outra com câncer105
. “O mineiro só é solidário no câncer”, já retomava Nelson Rodrigues de
Otto Lara Rezende, onde o câncer é metáfora para o desumano. Depois que a “psicologia
experimental” - ponho aspas pois se entendia, sob esse título, a psicologia “científica”, ou seja, a
que derrubava, justamente, a autonomia da alma - pôde ser amplamente assimilada, a própria
psicanálise foi importada exatamente com esse mesmo fim, o de adaptar e esquadrinhar o ser
humano, na tentativa de agir sobre seus “instintos inconscientes”, tomados à parte, para elevá-los
disciplinadamente a condutas regradas pela ordem vigente. Somente na medida em que o discurso
da ciência pode renegar, totalmente, a subjetividade, é que a técnica tem seu caminho aberto para
exercer-se tão plenamente. O humanismo passa a ser um engano para o cientista, daí não haver
lugar para o sujeito no discurso em que a técnica se impõe à ciência.
Por ora, voltemos ao século XIX.
Com o recorte na história universal que fiz, atendo-me, com exclusividade, ao Brasil, pude
efetuar uma redução dos dados que nos facilita, hoje, uma avaliação. A verdade é que o século XIX,
em seu surgimento, é palco de grande efervescência intelectual. Isso porque, finalmente, no final do
século XVIII, Pombal obriga à ampla reforma cultural em Portugal, promovendo a retirada do
aristotelismo das universidades, a transformação da Inquisição portuguesa - que deixa de ser
instrumento de poder religioso para servir, agora, à Coroa - e a perseguição aos jesuítas. Os
intelectuais enganam-se, então, julgando-se livres de uma série de dogmas que impediam um
distanciamento do tomismo, e essa aparente liberdade cultural procura assumir as transformações
culturais da Reforma que, na Europa não portuguesa, se tinha iniciado há já três séculos.
O século XIX, com a chegada de D. João VI, abre a Universidade do Brasil, e a
intelectualidade tem acesso a esse “monte de idéias novas” que desestabilizam completamente as
certezas escolásticas nas quais, até então, todos se banhavam. O exercício da dúvida, três séculos
depois de Descartes, no entanto, não levou ninguém a duvidar de sua existência, pois, por mais
104
Trata-se de uma pesquisa realizada em 1980-1981, sob coordenação de F. A Miranda Rosa, com financiamento da
FINEP e publicada no volume Direito e mudança social pela OAB/RJ e UERJ, Rio de Janeiro, Ed. Achiamé, 1984.
105
Cf. o programa “Fantástico” da Rede Globo de Televisão, domingo, 24 de maio de 1998.

143
liberais e científicas que fossem aquelas “idéias novas”, em matéria de crença o intelectual
brasileiro continuava com um pé na religião católica, resistindo, assim, também à colonização pela
ética protestante do lucro individual (MERCADANTE, in ALBERTI, 1984, p. 18). Para isso
contribuía, evidentemente, a ainda predominante classe rural e escravagista, cujos lucros somente
começaram a vacilar a partir de meados do século, com as cada vez mais freqüentes investidas
avassaladoras do capital internacional, sobretudo o inglês.
TRÊS TEMPOS
Com o intuito de resumir o encontrado, continuo sustentando, depois de dezoito anos
passados de minha pesquisa, que podemos identificar nas teses psicológicas sobre a alma - cujo
primeiro exemplar são as “Teses filosóficas sobre a psicologia do homem as quais se propõe
defender em público no Imperial Seminário de São Joaquim” (de 1830) - uma das veias discursivas,
a que chamei de filosófica, e que tende a outorgar a cada indivíduo uma autonomia através da qual
irá atuar no mundo.
Três tempos para as teses psicológicas sobre a alma:
1) O tempo da escolástica. Trata-se de um tempo lógico, pois inexistente de fato, já que não
há teses psicológicas escritas antes da autorização portuguesa de uma imprensa brasileira. Trata-se
de uma alma com conotação divina, que atribui a cada ente um poder e uma identidade interior,
semelhante a Deus. É a alma como substância, racional, que permite a formação de idéias,
vinculada a uma teodicéia;
2) O tempo do ecletismo. A alma se diferenciou do corpo, deixa de ser uma substância,
pedaço em analogia com Deus, para ser constituída de reflexão e subjetividade. Como tal, a alma
pode ser entendida como consciência por excelência, instância do conhecimento, do
autoconhecimento, ponto de partida para a conceituação do eu. “Consciência”, “eu”, “alma”,
“espírito”, além da antiga palavra “substância”, são termos que estes nossos discursos de psicologia
vão utilizar quase indiscriminadamente (ALBERTI, 1981, p. 41). De um lado, as funções do corpo;
de outro, as funções da alma. Ao contrário da consciência moral tomista - determinada pela
infalibilidade da alma -, o eu passa a ter condições de escolha entre as possíveis ações e, a partir de
seu agir, poderá ser julgado por outros eus. No entanto, por mais que escolha, essa alma só se ocupa
do mundo das idéias. A distância dessa consciência com relação à política e à economia é crassa,
pois os intelectuais que a defendem ainda se sustentam na ordem oligárquica da economia cafeeira e
do poder soberano. É só num segundo momento, em 1863, com o trabalho do Padre Moniz, que
essa posição é política. Aqui assistimos a um recrudescimento da substância, acima de qualquer
coisa sensível, figurando a psicologia no conhecimento somente enquanto possibilidade de análise
da própria idéia de substância. Reação clara e evidente, e católica, ao terceiro tempo, que ataca, com
força cada vez maior, a racionalidade religioso-filosófica, a partir da racionalidade empírica;
3) O tempo do organismo - fim da alma. A partir das teses frenológicas, a alma, apesar de
ainda espiritual e inacessível, é vinculada a uma série de conceitos que procuram objetivá-la
progressivamente. Objetivá-la no sentido de fazer dela objeto de ciência, a ser estudada pelos
“cientistas”, tirando-a das mãos de Deus. Assim como tudo no Brasil, até mesmo a frenologia
chegou com atraso - apenas em 1838, na Tese da Faculdade de Medicina do Rio de Janeiro, de
Domingos Marinho de Azevedo Americano. Este já não propõe um estudo da alma - por definição,
espiritual e separada -, mas um estudo do homem como ser organizado e semelhante, portanto, a
outros seres que se organizam anatômica, química e botanicamente. Surge a fisiologia e sua
associação com o cérebro, onde se localizam, definitivamente, as propriedades e funções da alma. O
campo da fisiologia é o campo da vida, na medida em que, até então, a medicina só pesquisava
cadáveres. Conhecer a vida, o corpo vivo e tudo o que se pode fazer com ele: suprir uma função em

144
falta, aumentar ou diminuir uma função irregular e, finalmente, modificá-lo. Transformar o homem
em máquina produtora, eis, no fundo, o que sustenta o avanço desse tempo. “Se o pai e os jesuítas
asseguravam as prerrogativas do saber para legitimar o latifúndio, o cientista assegura as
prerrogativas do saber para legitimar o capital” (ALBERTI, 1981, p. 75). Construída sobre a idéia
do funcionamento e das relações; trabalhando com conceitos como força, instinto, estimulação,
movimento; instrumentalizando o ser de qualquer espécie para o fim comum - a vida -, a fisiologia
não se baseia mais numa discriminação de seres, mas funda-se numa discriminação de fenômenos.
O ser vivo é produto de funções de partes, produto da relação entre o físico, o psíquico e o
ambiental, não mais o indivíduo autônomo. O homem não é mais homem, mas ser vivo. Daí, por
exemplo, o antigo pecado carnal - onde a alma, enquanto senhora de si mesma, perdia, por alguns
momentos de fraqueza, a sua liderança sobre o corpo - se transforma em falha na organização.
Estamos longe de uma acepção da vida em dialética com a morte. A organização fisiológica exclui
a morte. A organização funciona, ou não. Quando se reduz o homem a um ser vivo, a morte passa a
ser da ordem do insuportável e, portanto, do foracluído do discurso. Não é à toa que hoje, quando
morre um ente muito próximo, a psiquiatrização chega ao cúmulo de medicar o luto.
De início frenológico, o sistema anátomo-fisiológico é transportado aos poucos para as
outras áreas médicas, “organizando” a psiquiatria e se ligando aos primeiros conceitos de uma
pretensa psicologia científica que incide sobre a personalidade, o caráter, a motilidade, a
sensibilidade, a memória, o comportamento, etc.... Associada às máximas do positivismo brasileiro
de meados do século XIX, que começa declarando não reconhecer direitos de espécie alguma, mas
exige dos próprios políticos o exercício de funções determinadas, com condições precisas,
“evidenciadas pelo estudo científico da humanidade” (LEMOS e MENDES in ALBERTI, 1981, p.
86), essa psicologia ingressa no debate da moralização. É assim que a sensação, entendida
originalmente como fato psicológico mais simples, transforma-se, nesse terceiro tempo - o do
organismo - em fato psicológico mais fundamental. Com isso, surge um saber do corpo, que
inicialmente instrui a alma (como, por exemplo, no texto de França, 1854), passando-lhe “recados”.
Anteriormente, a natureza da sensação e a própria sensação existiam somente a partir da alma; a
natureza era determinada internamente à alma, após a percepção e o conhecimento da sensação.
Agora, a sensação é um mecanismo orgânico, desinvestindo-se a função da alma, pois ela já não
conhece intrinsecamente. De um lado, os que sugerem que “o fato psicológico o mais simples, a
sensação, pressupõe a sensibilidade e atividade”, o que os leva a dizer que o amor, a amizade, o
ódio, o entusiasmo, a dor “são sentimentos que supõem o exercício de muitas faculdades da
inteligência” (ROCHA [1846] in ALBERTI, 1981, p. 102); de outro lado, os que retomam essas
mesmas coisas - o amor, a amizade... - para dizer que elas “nascem das sensações e são portanto
mais ou menos aproximadamente dependentes do organismo” (OLIVEIRA [1846] in ALBERTI,
idem, p. 101). Se originalmente a sensação se liga às faculdades da inteligência, ela agora se liga ao
organismo; se originalmente o autoconhecimento era o trabalho psíquico por excelência, agora é o
processo psíquico instruído organicamente; se originalmente a reflexão se exercia a nível do
autoconhecimento, agora o arco reflexo serve ao conhecimento técnico que se quer ter sobre um
indivíduo com falhas de funcionamento. A respeito disso pude concluir, em 1981, que “o ‘processo
psíquico’, por definição, já é um processo fisiológico e pode, portanto, facilmente transformar e
explicar, através de um mecanismo quase antropofágico, a ‘completa fase de reflexão’ como
idêntica ao simples reflexo, reduzindo tudo a ações nervosas passíveis de serem modificadas,
primeiro em laboratórios e depois, no cotidiano - as escolas, a família, as psicoterapias” (ALBERTI,
idem, p. 105).
CONCLUSÃO, NO ACASO DO SÉCULO XX
Pudemos verificar de que maneira operou a cientifização da psicologia ao longo do século
XIX. Na realidade, podemos fazer, justamente da psicologia, um exemplo do que foi esse

145
movimento que levou Lacan, desde 1966, a dizer que a ciência exclui, foraclui o sujeito. Para se
afirmar como ciência, a psicologia teve que renegar seu passado, foracluindo o sujeito que,
originalmente, era sua razão de ser.
A questão que fica é a que interroga essa tendência, ou seja: será que foi para se afirmar
como ciência? Ou foi porque a psicologia contemporânea já nasceu no bojo de uma capitalização do
saber? Passando a identificar o psicologista como aquele que sabe sobre o outro, este outro
destituído de saber, fica a pergunta com relação ao agenciamento do discurso quando é o psicólogo
que se institui no lugar da mestria - que é, na realidade, seu lugar em toda a primeira metade desse
século (MIRANDA ROSA, 1984). Um quarto de volta nos discursos106
, encontramos o discurso
universitário, lugar em que a psicologia se inscreve então. É ali que a psicologia melhor compactua
com o capital, discriminando o homem como organismo do mundo da produção e que, como vimos
no início, pode até legitimar a geração de uma criança com o simples intuito de fazer dela uma
doadora de órgãos. Como resultado, a pesquisa realizada em 1981 nos mostrou em que medida a
Psicologia aí se integra, e não devemos enganar-nos quanto a isso, pois antes saber o que fazemos
do que agir por ignorância. Talvez assim possamos nos localizar de alguma forma hectópica em
relação ao cientista que “nada quer saber sobre as conseqüências do saber da ciência a nível da
verdade” (LACAN, 15 de novembro de 1967) e nos perguntar em que medida a Psicologia pode
inscrever-se nas Ciências Humanas. Expressão, aliás, paradoxal, se seguirmos nosso raciocínio, na
medida em que ele aponta uma contradição nos termos: na ciência não há lugar para o humano. A
Psicologia entrou no século XX como precioso instrumento para instituir e legitimar o mercado de
trabalho que necessita de um excedente, conforme Marx. Eis, talvez, uma resposta para
Canguilhem.
ALBERTI, S. - “Um estudo dos discursos de psicologia no século XIX no Brasil”. Dissertação de
Mestrado. PUC/RJ, 1981.
___________ - “Direito do menor. A contribuição dos saberes psicológicos”. Em: MIRANDA
ROSA, F. A, Direito e mudança social. Rio de Janeiro: OAB-UERJ, Achiamé, 1984.
___________ - Esse sujeito adolescente. Rio de Janeiro: Relume Dumará, 1996.
AMERICANO, D. M. A - “Dissertação sobre a frenologia”. Tese apresentada na Faculdade de
Medicina do Rio de Janeiro. 1838.
CANGUILHEM, G. - “O que é psicologia?”. Em: Tempo Brasileiro. N. 30/31, jul./dez. Rio de
Janeiro: 1972.
DELEULE, D. - La psicologia, mito cientifico. Barcelona: Anagrama, 1969.
FOUCAULT, M. - Surveiller et punir. Paris: Gallimard, 1975.
LACAN, J. (1966) - “Ciência e verdade”. Em: Escritos. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1998.
_________ (1967-8) - “Le Séminaire, livre XV, L`acte psychanalytique”. Inédito.
MIRANDA ROSA, F. A - “Direito e mudança social”. Rio de Janeiro: OAB-UERJ, Achiamé,
1984.
QUEIROZ, J. S.; PEREIRA, J. J. e COUTO, A M - “Teses filosóficas sobre a psicologia do homem
as quais se propõe defender em público no Imperial Seminário de São Joaquim”. Rio de
Janeiro: Tip. da Astréa, 1830.
ROXO, H. B. B. - “Duração dos atos psíquicos elementares nos alienados”. Tese. Faculdade de
Medicina do Rio de Janeiro, 1900.
106
Tomo emprestada aqui a teoria dos quatro discursos de Jacques Lacan (cf., por exemplo, ALBERTI, 1996, p. 200-
206).

146
PSICOLOGIA: UM SABER SEM MEMÓRIA?
Ana Maria Jacó-Vilela107
Entende-se a História, ou seja, a tentativa de reconstrução da gênese de acontecimentos e,
principalmente, de nossas idéias, hábitos e costumes, como a grande ferramenta virtualmente apta a
nos permitir desnaturalizar as idéias que expressamos, bem como os costumes que compartilhamos
com aqueles outros que nos constituem e com quem, juntos, construímos o mundo em que vivemos.
Por diversas contingências, entre elas a participação em um Projeto Integrado que investiga a
institucionalização dos saberes psi no Brasil108
e o reconhecimento do profundo desconhecimento
pessoal sobre a história da Psicologia no Brasil, me propus a investigar essa temática. Sendo assim,
há dois anos coordeno pesquisa intitulada “A constituição da Psicologia como saber autônomo - o
caso brasileiro”109
.
O primeiro momento metodológico dessa pesquisa implicou a criação de um banco de dados
em que foram inseridos os resultados de um processo de busca na Biblioteca Nacional e em outras
importantes bibliotecas referentes à Psicologia no Rio de Janeiro110
. Dessa coleta, resultou a
catalogação de aproximadamente 3 (três) mil títulos, cuja análise redundou em dois trabalhos111
.
Entretanto, não é nos resultados já obtidos com a pesquisa que desejo me deter aqui. Pretendo,
primeiro, fazer menção a um sentimento que, dizem, é comum a historiadores: a sensação de
surpresa, de encontrar coisas inesperadas ou inexplicáveis - o sentido de descoberta, talvez. Esta,
contudo, é ambígua: o que assim denominamos significa, muitas vezes, o encontro daquilo que foi
objeto de esquecimento. O verdadeiro processo de descoberta se dá então, a meu ver, quando
conseguimos, ao constatar o esquecimento, ir além dele e investigar o seu porquê, analisando as
relações de força presentes naquele momento histórico. Ou, como diz Maité Larrauri (1994),
abordando a teoria foucaultiana da verdade:
Todo discurso das ciências humanas valida ou revalida um jogo de verdade. (...)
descrever as estratégias discursivas e não discursivas através das quais um modo de
ser é circunscrito como objeto de conhecimento e uma posição privilegiada
definida como sujeito do conhecimento é tornar visível uma relação de forças que
se joga no momento da constituição de um saber e permite assinalar contra que ou
a favor de que um jogo de verdade se constituiu. Os momentos revolucionários de
uma ciência nos mostram a batalha, o momento em que o jogo de verdade podia
107
Doutora em Psicologia pela USP, Professora do Departamento de Psicologia Social e Institucional do Instituto de
Psicologia da UERJ.
108
Projeto coordenado pelo prof. Luiz Fernando Dias Duarte, do PPGAS/Museu Nacional/UFRJ.
109
Participam dessa pesquisa os bolsistas de Iniciação Científica Karina Pereira Pinto, Ricardo Abidala Keide, Vanessa
Soares de Oliveira Castro, Gabriela Salomão Alves Pinho, graduandos de Psicologia pela UERJ. A pesquisa conta com
apoio da UERJ, do CNPq e da FAPERJ.
110
Bibliotecas da PUC-RJ, do Instituto de Psicologia da UFRJ - incluindo o arquivo ISOP lá localizado -, do Instituto
Histórico e Geográfico Brasileiro, da UERJ, da Universidade Gama Filho.
111
“Análise inicial da produção escrita em Psicologia no Brasil”, em Mancebo e Jacó-Vilela (Org.), Psicologia Social:
abordagens sócio-históricas e desafios contemporâneos, Eduerj, 1999; “Arquivos Brasileiros de Psicotécnica” e
“Boletim do Instituto de Psicologia”: Psicologia no Brasil” , em Campos, Regina H. F. (org.) Coletânea da ANPEPP -
GT de História da Psicologia no Brasil. ( no prelo)

147
sair vencedor ou perdedor, se bem que a presença atual das ciências humanas nos
diga que se tratava de um jogo finalmente vencedor. (p. 7)
Lembrar Foucault - presente no título de nossa mesa - é uma forma de introduzir não diria a
análise, mas um indicativo das estratégias presentes no início do processo de autonomização da
Psicologia no Brasil.
Este ocorre na República Velha (1889-1930), período de grande turbulência social. A
abolição da escravidão - ocorrida ao final do Império - e a proclamação da República sugerem a
aproximação do país ao modelo das sociedades européias. O ideário liberal de igualdade entre os
cidadãos, agora todos livres, se faz presente como uma das correntes - talvez a mais visível - que
procuram conseguir a hegemonia para seu projeto republicano. Entretanto, as idéias liberais se
expressam no mesmo contexto sócio-econômico previamente existente, uma contradição que Da
Matta (1985) realça como se situando entre a ideologia individualista daqueles movimentos e o
“esqueleto hierarquizante da sociedade”. Este é o mesmo sentido da expressão famosa de Schwarz
(1992) - “idéias fora do lugar”, idéias sem correspondência com nossa realidade e que, por isto,
quando importadas, sofrem alterações possibilitadoras de sua adequação ao espaço social, ao
mesmo tempo que permanece a imagem de manutenção de seu sentido original.
A República Velha é uma época de grandes revoltas, tanto populares quanto de segmentos
específicos da população – Canudos, Revolta da Chibata, por exemplo. Tais movimentos expressam
a insatisfação com a incapacidade do novo regime de concretizar seu ideário no cotidiano das
pessoas. O poder central (ou o dos estados, numa época de pouquíssima centralização) responde à
insatisfação com o uso da força, massacrando os revoltosos. Entretanto, o espocar contínuo de
novos movimentos indica que esse dispositivo de controle não é suficiente. Poderíamos acrescentar
que, não por acaso, é nesse período que se inicia a autonomização da Psicologia no Brasil.
Um outro movimento importante neste período é o da intelectualidade. Cientistas, médicos,
engenheiros, literatos, todos partilham de um interesse em esclarecer a identidade nacional: não
basta o ideário republicano para se construir a nova nação. Uma questão se impõe aos intelectuais:
como construir uma sociedade igualitária, idealmente formada por cidadãos autônomos, livres e
iguais, num contexto social centrado na diferença, altamente hierarquizado?
Diversas interpretações são propostas, centrando-se principalmente na questão racial112
.
Dentre os autores que deixaram sua contribuição no período, dois despertam maior atenção: Arthur
Ramos (1903-1949) e Manoel Bomfim (1868-1932). A produção de ambos pode ser compreendida
como incluída na rubrica Psicologia Social, ou, numa classificação mais refinada, Psicologia da
Cultura. Entretanto, a coleta bibliográfica até aqui efetuada apresentou pouquíssimas obras desses
dois autores, provavelmente porque se encontram classificadas sob outra rubrica, especialmente
Ciências Sociais.
Arthur Ramos, médico formado na escola bahiana de Nina Rodrigues, dedicado à Psicanálise
e à Antropologia, ocupou a primeira cátedra de Psicologia Social na antiga Universidade do Distrito
Federal, em 1935, e, a partir de 1940, a cátedra de Antropologia na antiga Faculdade de Filosofia da
então Universidade do Brasil. Permanece hoje na Psicologia exclusivamente como uma referência -
restrita a estudiosos do tema - na história da Psicologia Social.
Manoel Bomfim responde por uma produção em que está sempre presente o interesse pela
formação da cultura brasileira e a importância da educação popular. Algumas de suas obras estão
sendo reeditadas (“O Brasil Nação - realidade da soberania brasileira”; “A América Latina - males
de origem”), mas demarcadas como estudos de História ou Ciências Sociais. Seus trabalhos
considerados de Psicologia tout court, como “Pensar e dizer” - estudo interessantíssimo sobre os
112
A este respeito, ver Russo, 1997.

148
processos psicológicos do pensamento e da linguagem, no qual há uma crítica, ainda hoje
pertinente, ao uso da experimentação na investigação desses processos113
-, são hoje totalmente
desconhecidos.
É importante ressaltar, ao se mencionar tais autores, o âmbito de sua atuação: investigação
teórica e prática são vertentes dialéticas de seu compromisso na construção de uma nova nação.
Encontram-se imbuídos do mesmo espírito “missionário” da intelectualidade da época, para quem a
pequena efetividade do Estado ou da sociedade em construir condições de inscrição na modernidade
transfere a ela a tarefa de pensar a cidade - uma refundação da cidade que altere substancialmente as
condições e modos de viver e ser (CARVALHO, 1994).
É neste contexto que a Psicologia inicia seu processo de autonomização dos demais saberes
com os quais estava até então imbricada. Entretanto, o entendimento de sua constituição como
disciplina específica não parece derivar dos trabalhos de autores como os citados, mas,
principalmente, da atuação de outros personagens, dentre os quais gostaria de ressaltar os nomes de
Radecki e Mira y López.
O cientista polonês Waclaw Radecki (1887/1953) chefiou, de maneira inconteste, o
Laboratório de Psicologia da Colônia de Psicopatas do Engenho de Dentro desde sua criação, em
1924, até 1932. O Laboratório apresentava várias facetas: era um centro de pesquisas, um órgão de
prestação de serviços psicológicos tanto à Colônia quanto a outras instituições e um núcleo de
formação de profissionais psicólogos (através de palestras e cursos variados). É interessante notar,
nos relatórios do Laboratório, tanto a realização de psicoterapias com base psicanalítica quanto
pesquisas sobre fadiga de menores trabalhadores em fábrica (PENNA, 1992).
Com relação à psicanálise, já conhecida no meio psiquiátrico brasileiro desde o final do
século XIX, sua utilização ocorrerá, sob recortes diferentes, tanto através de uma articulação com a
Antropologia - como o faz Artur Ramos - como pela via do movimento higienista, que se expande à
época. A forma como aparece no Laboratório nos é, entretanto, desconhecida – qual o sentido dado
pelo Laboratório a essa expressão?
Por outro lado, a temática da fadiga sugere o interesse do Laboratório na aplicação da
Psicologia ao trabalho, principalmente porque outra de suas atividades importantes foi a seleção de
aviadores. Destaco, contudo, especificamente essa pesquisa por seu caráter de exceção no contexto
das investigações sobre o trabalho - o que comumente se encontra são técnicas de seleção e
treinamento de pessoal. Embora esse estudo verse prioritariamente sobre medidas, principalmente
de tempo de reação, parece-me que a especificidade de “menor trabalhador” sugere uma
preocupação social que só mais recentemente encontraremos nesta área de aplicação.
Em 1932, o Laboratório cria uma seção, o “Instituto de Psicologia”, com a finalidade
principal de criar um curso de formação de “psicólogos profissionais”. Pressões de vários lados -
dos médicos, da intelectualidade católica -, aliadas à falta de recursos (CELOFANTI, 1982),
inviabilizam o funcionamento do Instituto e Radecki se retira, indo para a Argentina, “desolado”
(PENNA, 1992, p. 21)114
. Com a saída de Radecki, o Instituto de Psicologia volta a funcionar; mais
tarde é transferido para a Universidade do Brasil (atual UFRJ) como órgão suplementar e, com as
reformulações organizativas que substituem as cátedras em unidades universitárias, constitui hoje
uma dessas unidades, na qual um museu - com o nome de Radecki - preserva o que restou do antigo
Laboratório.
113
Metodologia que provavelmente dominava, já que foi o organizador, em 1906, do Laboratório de Psicologia
Experimental do “Pedagogium” - segundo Penna, provavelmente o primeiro Laboratório do Brasil (1992, p.61).
114
As causas da saída de Radecki não são claras. Em comunicação pessoal, o prof. Eliézer Schneider refere-se à sua
insatisfação com o modo brasileiro de tratar cientistas. Segundo o prof. Schneider, Radecki dizia que no Brasil
“cientistas são tratados como charlatões e charlatões como cientistas”.

149
Emílio Mira y López vem ao Brasil em 1945 para ministrar cursos, a convite do DASP (o
então Departamento de Administração do Serviço Público). Em 1947 é novamente convidado, dessa
vez para criar o Instituto de Seleção e Orientação Profissional (ISOP) da Fundação Getúlio Vargas,
com os objetivos de desenvolver pesquisas acerca da psicotécnica, promover o estudo e difusão de
assuntos correlatos ao trabalho e realizar eventos acerca da temática. Será diretor do ISOP desde
essa data até seu falecimento, em 1964 (ROSAS, 1995).
Mira y López é, sem dúvida, um personagem crucial do período da história da psicologia no
Brasil que se estende dos anos 40 aos 60. Todos os relatos que o focalizam enfatizam sua
personalidade dinâmica, seu carisma. Sua produção percorre vários temas da Psicologia, tendo
publicado em torno de 14 livros e de 160 artigos, isto sem se considerar sua participação em
congressos, bem como as conferências e os cursos que ministrou (ROSAS, 1995) - produção que
muitas vezes sofre críticas por ser considerada, principalmente, obra de divulgação. Entretanto,
convém lembrar que algumas temáticas surgiram de forma mais sistemática no Brasil a partir de
seus trabalhos, como os de Psicologia Jurídica, de Terceira Idade e de Psicologia do Trânsito, para
citar alguns exemplos.
Uma outra faceta de Mira y López, também regularmente mencionada, talvez explique sua
posição e as críticas sofridas: filiado ao Partido Socialista da Catalunha, exilado da Espanha
franquista, foi primeiramente para Cuba e, posteriormente, para outros países da América Latina -
Chile, Argentina e Uruguai -, antes de finalmente se fixar no Brasil. Tanto ideologicamente quanto
em função de sua história de vida, Mira y López era, portanto, interessado nas questões sociais,
sempre afirmando a importância do avanço do conhecimento científico e de sua aplicação “ao
benefício do maior número possível de pessoas, a fim de aliviar suas penas” (MIRA Y LÓPEZ,
1988, p. 9).
Radecki e Mira, apesar de suas diferenças, são nitidamente personagens da Psicologia
científica, objetiva, técnica. Representam aquela vertente que busca a aproximação da Psicologia
com as ciências naturais, caminho a ser alcançado através da “cientificidade”, traduzida, enquanto
pesquisa, como método experimental e, enquanto prática, como atividade de diagnóstico (de
crianças, de doentes mentais, de trabalhadores) – trata-se do exame, do esquadrinhamento
embasado em técnicas desenvolvidas experimentalmente.
Bomfim e Arthur Ramos, por outro lado, são de uma vertente distinta, ensaística, de
articulação com outros saberes. Seu ofuscamento na história da Psicologia sugere que, em seu
processo de autonomização, a Psicologia parece haver escolhido um caminho: a opção por estudar
o indivíduo isolado, considerando seus processos cognitivos e afetivos como dados, “naturais”,
próprios da “essência humana”. Opção que a aproxima da Psicologia científica americana e
européia115
e que a afasta de qualquer perspectiva de reflexão sobre temas como “identidade
nacional” - cuja amplitude não é passível de investigação experimental
Seguindo esta linha de análise, contudo, outra “descoberta” me fez titubear no caminho
escolhido. Ao situar Bomfim e Ramos como paradigmáticos de uma Psicologia que “perdeu” e, por
isto, mantém seus nomes, hoje, como desconhecidos, surge a dificuldade de se explicar porque
Radecki e Mira também desapareceram de nossa história - este último de forma menos incisiva, até
115
A psicologia dos países que servem de modelo ao Brasil deriva do trabalho de Wundt no Laboratório de Psicologia
Experimental de Leipzig; entretanto, Wundt, considerado o pai da psicologia científica, sempre postulou a existência de
duas psicologias: a psicofisiológica e a psicologia social (ou psicologia dos povos).

150
porque sua atuação é bem mais recente -, embora a vertente da Psicologia que professavam tenha se
mantido.116
Uma tentativa de explicação reporta à gênese do objeto da Psicologia, o “indivíduo”. Esta
categoria, recente na história da humanidade - a própria palavra surge somente no século XIV -
implica uma alteração da “categoria do espírito humano” (MAUSS, 1974) presente no mundo
feudal: a Pessoa, cuja identidade era dada por sua posição na sociedade relacional. Esta mudança de
categoria, por outro lado, ocorre num contexto específico, da grande transformação das sociedades
ocidentais entre os séculos XVI e XVIII. A riqueza desse período117
decorre, dentre outras coisas,
de seu caráter de transitoriedade, da presença da tradição feudal num mundo em que se revoluciona
a ciência, em que se estabelece o capitalismo como modo de produção, em que a reforma
Protestante quebra a univocidade da religião cristã. A todos esses movimentos adicionam-se ainda
as revoluções políticas: nunca é demais frisar a a importância, para o sucesso da empreitada
capitalista, do ideário de liberdade e igualdade da Revolução Francesa, isto é, não mais pessoas
presas às amarras das legislações corporativas e servis do mundo feudal, mas, sim, indivíduos
“livres e iguais” para estabelecer contrato no mercado de trabalho.
Neste contexto em que o indivíduo se autonomiza, o mundo também se fragmenta: não há
mais uma única verdade - um único valor -, mas coexistem diferentes sistemas - religião, ciência,
mercado... - cuja hierarquização deverá ser constituída pelo próprio indivíduo, senhor de sua
consciência, de seu livre arbítrio, como assinala Dumont (1985).
Capitalismo, modernidade, individuação são, portanto, fatores de influenciação recíproca,
com um operador em comum: a exigência do progresso, do desenvolvimento, da mudança - enfim,
estar sempre em movimento, sempre destruindo o que existe para construir algo novo, seja pelo
avanço da técnica, seja pela ocupação de novos espaços, pela criação de novas possibilidades118
.
A Psicologia, por sua vez, é um dos frutos dessa modernidade. Ao manter um
desconhecimento (ativo) de sua gênese, sua falta de memória não significará uma premente
necessidade de estar em movimento, de buscar continuamente o novo, de afirmar sem vacilações
sua constituição moderna?
E, principalmente, este primado do “novo” não se torna mais relevante em lugares como o
Brasil, em que “não há tradição”? Ou seja, em lugares em que a não assumpção de sua gênese faz
com que só nos visualizemos no futuro – o passado é apagado, o presente é passageiro.
BERMAN, Marshall – Tudo que é sólido desmancha no ar – a aventura da modernidade. São
Paulo: Companhia das Letras, 1986.
CARVALHO, Maria Alice Rezende - Quatro vezes cidade. Rio de Janeiro: Sette Letras, 1994.
CELOFANTI, Rogério – “Radecki e a Psicologia no Brasil”. Em: Psicologia – ciência e profissão,
vol. 3, n. 1. Brasília: 1982.
DA MATTA, Roberto - A Casa e a Rua. São Paulo: Brasiliense, 1985.
116
Uma linha de investigação que estamos iniciando, por sugestão do prof. Luís Fernando Dias Duarte, refere-se tanto à
lentidão da autonomização da Psicologia no Brasil quanto ao papel preponderante que os profissionais europeus, às
expensas dos brasileiros, tiveram nesse processo - o que não ocorreu em outras áreas do saber.
117
Este processo encontra-se mais detalhado em Jacó-Vilela, 1994.
118
O “Fausto” de Goethe, ao mesmo tempo que sinaliza esse momento de transição – afinal, Fausto ainda está imbuído
da tradição - assinala a aparente irreversibilidade da mudança em curso (BERMAN, 1986).

151
DUMONT, Louis – O individualismo – uma perspectiva antropológica da sociedade moderna. São
Paulo: Rocco, 1985.
JACÓ-VILELA, Ana M. - “Livre como os pássaros - o indivíduo na modernidade”. Em: Cadernos
de Psicologia. UERJ, Instituto de Psicologia. 1994, 2, 5-16.
LARRAURI, Maite - “Verdade e mentira dos jogos de verdade”. Em: Rue Descartes. N. 11, nov.
1994, Paris, Albin Michel (trad. Heliana Conde).
MAUSS, Marcel – Sociologia e Antropologia. São Paulo: EPU/Edusp, 1974.
MIRA Y LÓPEZ, Emílio (1988, 13a. ed.) - Quatro gigantes da alma. Rio de Janeiro: José
Olympio.
PENNA, Antônio Gomes - História da Psicologia no Rio de Janeiro. Rio de Janeiro: Imago, 1992.
ROSAS, Paulo (1995) - Mira y López: 30 anos depois. São Paulo: Vetor.
RUSSO, Jane Araújo - Os três sujeitos da Psiquiatria. Em: Cadernos IPUB, (8), 1997.
SCHWARZ, Roberto - “As idéias fora do lugar”. Em: ______________ - Ao vencedor as batatas.
São Paulo: Duas Cidades, 1992.

152
DE “CRIANÇA INFELIZ” A “MENOR IRREGULAR” - VICISSITUDES NA ARTE
DE GOVERNAR A INFÂNCIA119
Esther Maria de M. Arantes120
O abandono de crianças existiu no Brasil desde o período Colonial. Crianças deixadas nas
portas das casas ou igrejas ficavam expostas ao frio, vento e chuva e também aos animais, causando
grande comoção. “Enjeitados”, “deserdados da sorte ou fortuna”, “criança infeliz” foram
denominações comuns, referindo-se a estas crianças. Para elas destinaram-se as Casas da Roda ou
Casa dos Expostos. Criadas em 1726 (a da Bahia), em 1738 (a do Rio de Janeiro), em 1825 (a de
São Paulo), em 1831 (a de Minas Gerais), só foram desativadas, como mecanismo de recolhimento
de recém-nascidos articulado à antiga caridade, no início do nosso século.
Dentre as explicações correntes oferecidas pelos historiadores para o abandono de crianças
no período Colonial e Imperial, destacam-se: alugar a escrava como ama-de-leite; proteger a honra
das famílias, escondendo o fruto das uniões consideradas ilícitas ou adulterinas; esperança que
tinham os escravos de que seus filhos, ao serem criados na Roda, fossem livres; aspiração de que
crianças mortas ou muito adoecidas fossem batizadas ou recebessem enterro decente e cristão; e,
finalmente, efeito das epidemias que, dizimando famílias, deixavam muitos órfãos.
Com a investida médico-higienista a partir de meados do século passado, com a extinção da
Roda dos Expostos e o início da legislação sobre a infância nas primeiras décadas do nosso século,
a criança passa de objeto da caridade para objeto de políticas públicas. É nesta passagem que vamos
encontrar os especialistas: os assim chamados técnicos ou trabalhadores sociais. Todo um novo
ciclo se inicia.
A investida neste setor, inicialmente por parte dos médicos, mas logo seguida por outros
profissionais, visava sobretudo a uma maior racionalidade da assistência através da intervenção do
Estado em um domínio até então considerado essencialmente caritativo. Assim, com a progressiva
entrada do Estado neste campo - o que se deu a partir da década de 20 deste século -, tem início a
formalização de modelos de atendimento, sem que isto signifique a diminuição da pobreza ou de
seus efeitos. Neste sentido, a pretendida racionalização da assistência, longe de concorrer para a
mudança nas condições concretas de vida da criança, constituiu-se muito mais em uma estratégia de
criminalização e medicalização da pobreza. Cabe, então, perguntar como se deu esse deslocamento.
Pela legislação que vigorou no Brasil de 1927 a 1990 - o Código de Menores,
particularmente em sua segunda versão -, todas as crianças e jovens tidos como em perigo ou
perigosos (por exemplo: abandonado, carente, infrator, apresentando conduta dita anti-social,
deficiente ou doente, ocioso, perambulante) eram passíveis, em um momento ou outro, de serem
enviados às instituições de recolhimento. Na prática isto significava que o Estado podia, através do
Juiz de Menor, destituir determinados pais do pátrio poder através da decretação da sentença de
“situação irregular do menor”. Sendo a “carência” uma das hipóteses de “situação irregular”,
119
Texto baseado na pesquisa “Rostos de criança no Brasil”. Em: A Arte de Governar Crianças, Amais Editora, OEA e
Universidade Santa Úrsula, 1995.
120
Coordenadora do Programa de Cidadania e Direitos Humanos da Sub-reitoria de Extensão e Cultura da UERJ.

153
podemos ter uma idéia do que isto podia representar em um país onde já se estimou em 36 milhões
o número de crianças pobres.
No entanto, se a irregularidade era dada através de uma sentença do Juiz e se os menores de
idade eram considerados não responsáveis por sua pobreza ou infração, que penas aplicar? Como
não se pode aplicar uma pena-castigo, o recurso é aplicar uma pena-tratamento ou uma pena-
ressocialização. Ou seja, faltava à instância jurídica, para dar operacionalidade às medidas, definir o
conteúdo médico-psico-social-cultural desta irregularidade. E foi o que os psicólogos, médicos,
assistentes sociais e educadores ofereceram, como integrantes do assim chamado “complexo
tutelar” ou “rede de proteção à infância”: um conteúdo psico-social, uma essência, uma natureza,
uma “psicologia” da “irregularidade jurídica”.
Ao oferecerem uma “natureza” da irregularidade, os técnicos não apenas legitimaram como
ajudaram a produzir uma das mais curiosas e perversas distinções encontradas na prática social
brasileira: a que separa “criança” de “menor” - curiosa distinção que não diz respeito à faixa etária,
mas à classe social, e que faz com que a “sentença” recaia no menor, e não na situação. É o menor
que passa a ser visto como irregular, já que porta sua “natureza”: valores anti-sociais, carências de
todos os tipos, comportamentos inadequados, agressividade, periculosidade, etc.
Assim, através de um artifício que transformou pobreza em irregularidade jurídica, a criança
pobre passou a ser definida como “menor carente” ou “menor infrator” (hipóteses de situação
irregular) e, através de um conteúdo médico-psico-social atribuído a estes menores, as medidas (ou
penas) para sanar tal situação, dita de irregularidade, foram deslocadas para os próprios menores, e
não para a situação.
Uma das características da atuação técnica neste setor foi sempre remeter a irregularidade
jurídica da criança a uma suposta família desestruturada. Ao fazê-lo, os técnicos pensavam as
famílias populares a partir do modelo de família burguesa (esta tomada como norma). Aquilo que se
torna visível, pela atuação técnica, como “desestruturação”, era, na maioria das vezes, a condição
mesma de existência e sobrevivência das famílias pobres no Brasil.
Ao serem sistematicamente enviados a “Abrigos”, “Casas”, “Lares”, “Orfanatos”,
“Recolhimentos”, “Colônias”, “Aldeias”, “Preventórios”, “Presídios” e “Internatos”, generalizou-se
a idéia de que lugar de criança pobre é em algum tipo de instituição, não apenas para prestar-lhe
algum tipo de assistência como também para retirá-la da rua e para separá-la dos supostos maus
hábitos de sua família121
.
Gostaríamos, de maneira breve, de assinalar que tais estabelecimentos, por serem na maioria
das vezes instituições totais, sempre pretenderam reinar absolutos face à educação da criança,
assumindo características de hospital, abrigo, escola e prisão.
Em síntese, para que o menor irregular emergisse no Brasil como categoria distinta do
exposto, do desvalido, da criança infeliz, foram necessárias a extinção da Roda dos expostos, a
elaboração e a criação de um Código e de um Juizado de Menores, a aceitação de princípios da
medicina higienista e eugenista por parte de outros profissionais que atuavam no setor, a criação de
uma Delegacia de Menores e, finalmente, a criação de instâncias, a nível federal e estadual,
responsáveis pela formulação e implementação de políticas para o setor, como a FUNABEM.
Uma articulação entre estes diversos agentes que efetivamente beneficiasse a criança e sua
família nunca foi possível. No entanto, mesmo atualmente, com o reordenamento jurídico operado
pelo Estatuto da Criança e do Adolescente - Lei que regulamenta o artigo 227 da Constituição
121
Sabemos quão cristalizada é esta idéia na vida social brasileira, uma vez que já em 1551 ordenavam os Jesuítas a
construção de duas casas de recolhimento para os índios, sendo uma para mulheres e outra para meninos.

154
Federal -, não se conseguem mudanças efetivas em direção a um entendimento e a uma prática
diferentes. Não apenas continuam a rotulação, a criminalização e o internamento de jovens pobres
como também propostas como a do rebaixamento da idade penal, a da modificação do próprio
Estatuto, a da introdução da pena de morte e, mesmo, a de execução sumária - baseada na idéia de
que não se deve respeitar os direitos humanos de “quem não é humano” - vêm ganhando espaço na
vida social brasileira.
O que parece estar sendo esquecido nestes debates, e que foi a própria motivação da luta em
torno do artigo 227 da Constituição de 1988, é que a questão da criança no Brasil não é uma questão
médica ou policial. É neste sentido que as proposições do Estatuto trazem à cena, em primeiro lugar
e antes de quaisquer outras considerações, a questão da cidadania para todas as crianças e jovens.
Não se pode pensar em modelos de atendimento, em medidas de proteção e em medidas sócio-
educativas que não tenham a guiá-las este imperativo. Tratar as crianças e os adolescentes como
sujeitos de direitos, não negar-lhes a humanidade e a dignidade, constituir com eles uma perspectiva
de futuro: eis o único caminho, se queremos construir a paz social.

155
“MENS IN CORPORE”: O POSITIVISMO E O DISCURSO PSICOLÓGICO DO
SÉCULO XIX NO BRASIL
Ricardo Keide122
E aquilo que nesse momento se revelará aos povos
Surpreenderá a todos, não por ser exótico,
Mas pelo fato de poder ter estado oculto
Quando terá sido o óbvio.
(Um índio - C. Veloso)
INTRODUÇÃO
O presente trabalho é resultado de nossa proposta vinculada ao projeto intitulado A
constituição da Psicologia como saber autônomo: o caso brasileiro. Tal projeto teve, inicialmente,
como propósito geral, contribuir para a investigação dos discursos psicológicos brasileiros desde a
Proclamação da República até meados dos anos 50 do século XX, buscando verificar suas
articulações e rupturas em relação à constituição das concepções de Pessoa e o modo como, a partir
desses discursos, foi possível a autonomização da Psicologia como saber e prática sobre o homem
em nosso século. O surgimento do interesse pela racionalidade filosófica brasileira do início do
século XIX, analisando sua importância para a incipiente temática psicológica, fez com que surgisse
a preocupação com um momento mais remoto da história, o que levou à dilatação do período
considerado, incorporando-se, ao período pesquisado, as primeiras décadas do século XIX.
Investigar os discursos que antecedem a Psicologia significa investigar as condições que
propiciaram a formação de um novo e específico campo de saber, a partir daqueles conhecimentos
compartilhados até então por vários outros campos, assimilando a História da Psicologia como uma
história de alianças e rupturas, cujo desconhecimento erradamente pressupõe um saber que sempre
esteve presente, sempre existiu como tal.
A idéia de consolidar este trabalho como uma ‘Proto-Psicologia’ surgiu da necessidade de se
evitar o sufixo ‘pré ’, o qual indicaria um saber edificado ‘antes’ que a Psicologia tivesse um
discurso que a representasse. O conhecimento acerca da Alma, que será abordado aqui, está
impregnado de elementos efetivamente constituintes dessa embrionária forma de Psicologia, não
apenas trazendo consigo sementes para um futuro saber. Desta forma, o discurso da Alma não é
algo que preceda, mas sim que assume a forma da primeira visão acerca da Psicologia no Brasil, o
que o qualifica como sua proto-história.
Pode-se perceber, analisando investigações sobre a história das ciências, em particular da
psicologia, a incorporação de um enfoque internalista ou externalista em relação ao objeto
enfocado. Por internalismo se entende, como observa Georges Canguilhem (apud PENNA, 1980, p.
26), “a posição que consiste em pensar que não há história das ciências senão na medida em que nos
colocamos no interior mesmo da obra científica para analisar as operações pelas quais ela procura
satisfazer as normas específicas que permitem defini-la como ciência e não como técnica ou
ideologia”, como que pretendendo traçar a trajetória de uma comunidade científica particular. Por
outro lado, quanto ao externalismo, devemos entender a necessidade de articular os acontecimentos
e a produção científica da época enfocada às exigências políticas, sociais e ideológicas do mesmo
período. “O externalista crê na história das ciências como um fenômeno estritamente vinculado à
122
Bolsista PIBIC/UERJ, 60
período do curso de Psicologia da Universidade do Estado do Rio de Janeiro.
123
Coordenadora do projeto de pesquisa “A constituição da Psicologia como saber autônomo: o caso brasileiro”.

156
cultura” (PENNA, 1980, p. 26); o que é de fácil compreensão, se não perdemos de vista uma
constante lógica da continuidade de influências entre diversas instâncias do contexto vivido em uma
época. Assim, podemos não apenas posicionar o projeto dentro do enfoque externalista da análise
da história da Psicologia, como também nos posicionar individualmente dentro deste projeto, ou
seja, podemos definir a abordagem subseqüente no que tange ao enfoque acerca da temática da
alma, agente que contribui, no século XIX, para a trajetória percorrida rumo à consolidação do
saber Psicológico do modo como o conhecemos hoje (KEIDE, 1997).
Como já exposto, inicialmente o projeto do qual este artigo é fruto tinha como objeto a análise
do período compreendido entre a Proclamação da República (em 1889) e a criação do primeiro
curso de Psicologia no Brasil, na PUC/RJ (em 1954). Porém a observação do momento filosófico
vivido no início do século XIX fez notar a importância capital de certas temáticas discutidas na
consolidação, tempos depois, de um discurso propriamente psicológico. Nas primeiras décadas do
século XIX, podemos perceber a predominância de uma abordagem representante do saber
filosófico, interessada nos atributos da alma humana e em seu papel na vida moral e “psychica” do
homem. É desta época, inclusive, segundo o levantamento de nosso projeto, a primeira ocorrência
do termo Psicologia em textos brasileiros da forma mais semelhante àquela com que o
compreendemos hoje; trata-se do ano de 1830, com as “Theses philosoficas sobre a Psychologia do
homem” defendidas no Seminário de São Joaquim, ao qual voltaremos a nos referir mais adiante.
Alguns anos depois, notadamente na segunda metade do século XIX, um outro discurso começa a
se fortificar. Fundamentado na influência recém chegada do Positivismo, o discurso do corpo,
representante do saber médico, paulatinamente assume a hegemonia acadêmico-social, articulando
práticas como a da medicina social e do higienismo.
Desta forma, podemos dizer que há e não há um discurso psicológico no início do século
XIX: não há, se procurarmos por um saber autônomo e independente, detentor de um objeto
próprio; e há, se empregarmos sensibilidade e critério ao observar a nítida fluidez das temáticas
psicológicas entre os dois discursos citados. Cumpre, todavia, ressaltar que a proposta deste
trabalho é analisar, nesse quadro, a especificidade do discurso da Alma, sendo o outro apenas nosso
objeto enquanto contra-teoria, e em suas rupturas e aproximações relativas ao primeiro.
A ALMA
Faz-se necessária, antes de iniciarmos propriamente a discussão do saber filosófico do século
XIX, uma breve análise do que se chamou de alma. Tal conceito chega ao Brasil, segundo Alberti
(1981), a partir da neo-escolástica contra-reformista, trazida pela campanha jesuíta, marcada pela
superação do conceito platônico da alma encarcerada no corpo, e por sua substituição pela
concepção aristotélico-tomista da unidade substancial entre corpo e alma, o que define esta última
apenas em sua realização dependente do corpo. Deste modo, “nem se pode definir a alma sem
referência ao corpo, nem o corpo sem referência à alma. [Esta] conceitua-se, então, como animante,
e o corpo como animado” (PENNA, 1980, p. 74). Idéias diferentes para uma mesma metafísica
realista matizada pela Igreja. A partir de Descartes, a alma passa a ser entendida de outro modo.
Seus atributos de imaterial, livre, sem extensão nem substância, em contraposição ao corpo material
operando por princípios mecânicos, é parte da problemática que introduzirá o sujeito na filosofia e
inaugurará um outro estilo de metafísica, a metafísica idealista. “[A alma] diferencia-se do corpo,
não mais por ser uma substância universal, pedaço ou analogia de Deus, mas porque ela é
constituída de reflexão e de subjetividade. Como tal, a alma é capaz de ser entendida como
consciência (...) é a alma que conhece, e é desse auto-conhecimento que vai decorrer a possibilidade
de se criar o ‘eu’” (ALBERTI, 1981, p. 41). Garnier, em seu Traité des facultés de l’âme, de 1852
(apud FRANÇA, 1854), diz que não só os filósofos distinguem a alma do corpo: as crianças sabem
que pronunciando a palavra eu também se referem a uma coisa diferente de seu corpo. Conhecem

157
esse eu diferente do corpo mas, não o sabendo nomear, servem-se da palavra eu antes de se
servirem das palavras espírito e alma.
O início do século XIX, no que diz respeito à produção intelectual e literária, foi fruto de
alterações políticas profundas ocorridas anteriormente. Os jesuítas que, a partir do descobrimento,
monopolizaram a cultura da colônia até meados do século XVIII, haviam estabelecido também uma
grande influência na metrópole. A força política que assumiam as missões e os grupos organizados
eram motivo de preocupação. Inspirado por razões desta ordem e interessado nas implicações da
transformação cultural da Reforma Protestante, é então que o Marquês de Pombal estabelece uma
ampla modificação em Portugal, retirando o aristotelismo das universidades, revendo posições da
Inquisição portuguesa e, finalmente, perseguindo os jesuítas, inclusive no Brasil.
Com essas transformações se estabelece na colônia uma situação muito peculiar, pois eram os
jesuítas aqueles que ministravam as aulas na maioria das escolas. Sendo assim, o questionamento
das antigas teses escolásticas aliado à proibição do trabalho educacional dos jesuítas ocasionam
uma profunda lacuna no ensino. Frente a essa situação, a reestruturação sócio-cultural que se fazia
necessária sofre influência do papel ideológico presente pela “contemporaneidade revolucionária da
França e dos Estados Unidos, pelo desejo de independência de Portugal e pela falta de tradição
filosófica [no Brasil]” (ALBERTI, 1981, p. 14). Cria-se, desse modo, uma tentativa um tanto
desordenada de atualização cultural: livre da série de dogmas que impediam o distanciamento da
filosofia aristotélico-tomista, o intelectual brasileiro se encontrava agora em meio a um fluir de
idéias que ofereciam a possibilidade da construção de discursos filosoficamente pobres e
extremamente ecléticos, no dizer de Alberti.
É nesse contexto que, nas primeiras décadas do século XIX, surge o Imperial Seminário de
São Joaquim e, com ele, as primeiras referências que indicam um saber acerca da temática da Alma,
abordada através do enfoque da “Psychologia do homem”.
Como Sabóia (1903, p. 198) qualifica, “a palavra alma nunca designou em linguagem
filosófica, genuína e pura, um fenômeno, nem um conjunto de fenômenos, mas sim um princípio
interno pelo qual o homem vive, sente e pensa”. Todas as concepções acerca da alma eram
compreendidas como fatos incontestáveis, uma vez que podiam ser verificadas e comprovadas no
próprio sujeito que as experimentava; o espírito era um mundo novo a ser explorado pelo homem.
Assim, o saber sobre a Alma se faz um saber auto-contemplativo que se estabelece do sujeito para
ele mesmo, num conhecimento eminentemente introspectivo. Essa possibilidade de auto-
conhecimento, divulgada ao extremo, fundamenta-se principalmente na tentativa de hierarquização
de prazeres: já que se supõe a ocorrência de prazeres do corpo e de prazeres da alma, os da carne já
não deveriam ser dignos de atenção; pensar em Deus, nas faculdades, no Bem e nas grandes causas
é o ponto de partida para a retirada de qualquer importância daquilo que não vem diretamente da
alma.
A Alma, neste momento, é definida como uma substância inteligente e capaz de sentir,
distinta do corpo mas, em certa medida, servida pelos órgãos corpóreos no exercício de suas
faculdades. No que tange à percepção, a captação sensorial do órgão implicaria a modificação do
estado da alma. A participação da alma nos processos perceptivos era tida como absolutamente
passiva, não cabendo a ela decidir ter, ou deixar de ter, as sensações (QUEIROZ et al, 1830).
Contudo, se a alma pode ser considerada passiva no que diz respeito à percepção, não se pode
dizer o mesmo quanto a volição. A vontade ou livre-arbítrio, considerada como não dependente de
qualquer órgão, era atribuída à única e definitiva influência da alma:
Essa maneira de determinar deliberadamente se chama Liberdade: a qual vem a ser
o poder da alma de querer ou não querer após a deliberação. Deste atributo de
Liberdade é que deriva toda a moralidade do homem, a qual consistindo em regular
seus desejos e volições, conformando suas ações livres com as leis, tanto naturais

158
como sociais e, principalmente, com as que são previamente reveladas por Deus, é
o fundamento de onde se deduzem as idéias do justo e do injusto, da virtude e do
vício (...). Essas idéias combinadas à justiça e à sabedoria de um Deus
infinitamente justo e sábio, deduz a alma o conhecimento de sua imortalidade.
(QUEIROZ et al, 1830, p. 22)124.
Percebemos, assim, que todo o discurso da alma tinha por finalidade atuar como dispositivo
de produção da subjetividade, pautado em uma problemática de interesses e influências que iriam
procurar voltar o sujeito para os valores da pátria e da família, um sujeito temente a Deus e ciente
dos dogmas da Igreja.
Na análise aplicada em nosso trabalho, a observação da história a partir das diferentes
concepções de Pessoa implica critérios teleonômicos diretamente atravessados por essas
articulações entre a moral - senhora dos discursos e práticas embrionários do saber “psi” - e a
construção de formas de subjetividade de acordo com o espírito de uma época (KEIDE, 1997).
Deste modo, podemos perceber a primeira tentativa de transformar o discurso psicológico num
discurso moral, o que se justifica quando observamos que “quem escrevia esses textos de Psicologia
eram padres - como o pe. Eutichinio da Rocha - literatos, como [o poeta] Gonçalves de Magalhães,
médicos - como Eduardo Ferreira França, monarquistas ou ainda professores de Filosofia - como M.
C. Guapy. Uma ‘intelligentia’ no dizer de Paulo Mercadante, ‘vinculada ao domínio rural e, quando
muito, sobre a camada superior da incipiente classe média urbana’.” (apud ALBERTI, 1981, p. 18-
19).
Ainda no dizer de Alberti (1981), se cada consciência observasse, prestasse atenção a tudo
que nela ocorresse, a fim de que ela própria pudesse perceber o momento em que as idéias
“fanáticas, hipócritas, despóticas”, em suma, as más idéias aparecessem, então essas mesmas
consciências, ao perceberem tal aparecimento, seriam capazes de interceptar o desenvolvimento das
más idéias e, daí, impedir as más ações.
O homem, assim como todos os seres, tem um fim, esse fim se deduz de sua
mesma natureza, e visto que a sua natureza é a de ser racional e livre, isto é, ser
inteligente com aptidão a conhecer os preceitos da razão e executá-los
voluntariamente (...). A conformidade da ação humana com a idéia do dever, com a
norma imposta pela razão à liberdade, é o que se chama Bem Moral. Pelo oposto, a
transgressão dessa lei é o Mal Moral. Daqui a distinção das ações humanas em
moralmente boas e más, segundo que são conformes, ou não, à idéia do Bem
Moral. (GUAPI, 1849, p. 69-70)
A existência de uma alma no interior de cada um, capaz de arbitrar e agir em conformidade a
uma moral que lhe é implícita, é uma tentativa de imputar ao sujeito autoridade sobre ele mesmo.
Com isso se pretende, através da introspecção e da filosofia religiosa, reordenar práticas sociais e
reflexões acerca do corpo nas quais o homem não agiria propriamente de acordo com seu dever
moral.
Observamos que a oferta de uma fundamentação que não se sustentasse em verdades
empíricas para o homem foi o que esteve por trás de toda a produção desses discursos no início do
século XIX. O clero não jesuítico e a aristocracia rural, unindo a moralidade patriarcal a uma
filosofia descompromissada, constroem um saber representativo dos primeiros textos de Psicologia
no Brasil apresentando um mundo transcendente, em boa medida, segundo Alberti (1981), já
abandonado pela sociedade ocidental.
Com a chegada do pensamento positivista no quadro brasileiro, notadamente na segunda
metade do século XIX, e sua crescente fortificação, alteram-se as bases desse discurso. As novas
124
Esta e todas as outras citações extraídas de textos da época tiveram sua grafia alterada para a forma atual.

159
exigências do saber científico impediam a permanência do discurso da alma, enfraquecendo-o
gradativamente, tornando-o mais e mais inaplicável, não havendo lugar para o emprego de recursos
hipotético-abstratos no novo espírito intelectual, na medida em que se criam fundamentos para a
formação de um novo saber, desta vez incidindo sobre o corpo. Todavia, cabe esclarecer com certo
grau de detalhamento o que se passa, então, a chamar Positivismo, para que não se confundam
conceitos e nem se façam julgamentos antecipados. Frente à importância do tema, propomos que se
faça um breve corte didático.
POSITIVISMO125
O modelo de racionalidade na ciência começa a se fortificar a partir da Revolução Científica
do século XVI, basicamente no domínio das ciências naturais, pelas mãos de figuras como
Copérnico, Galileu e Newton: era dado o início da transformação dos cálculos mágico-religiosos
numa incipiente forma técnica. A hegemonia da Igreja sobre a ciência sofre, a partir daí, os
primeiros choques definitivos. Esse novo espírito introduz a desconfiança sistemática das
evidências de nossa experiência imediata; a investida do cientista era, assim, conhecer a natureza
para exercer seu poder sobre ela: saber para controlar. Era o momento intelectual que, de braços
abertos, aguardava por Descartes. A partir do mecanicismo que surgiria com ele, no século XVII, se
pôde fazer uma audaciosa inferência: tal como foi possível descobrir as leis da natureza, também
seria possível descobrir as leis da sociedade (SANTOS, 1993). “A verdade científica, a partir de
Descartes, passou a significar a confirmação, pela matemática, pelo cálculo, pela equação, de todos
os fenômenos, quer intrigassem ou não o homem, quer fossem físicos, quer fossem mentais”
(SOUSA, 1993).
A consciência filosófica da ciência moderna que, deste modo, teve suas primeiras
formulações no século XVI, veio a condensar-se e encontrar suas formas definitivas no Positivismo.
Ao se ouvir falar em Positivismo, o primeiro nome que surge, normalmente, é o de Augusto Comte.
Porém, na realidade, não com todas as nuanças que este nome deveria sugerir.
Pensador francês nascido em 1798, em meados da segunda década do século XIX inicia um
conjunto de palestras em sua própria casa, o qual denominou Curso de Filosofia Positiva. Com o
crescimento de sua popularidade e o refinamento de sua reputação, publica, entre 1830 e 1842, os
seis volumes de seu Curso. Nesse contexto, Comte já havia formado um considerável séquito
constituído tanto por alunos como por simpatizantes de sua filosofia (BASTIDE, s/d).
Elaborada desde 1822, a Lei dos Três Estados é editada no primeiro volume do Curso.
Segundo ela, o conhecimento humano está necessariamente sujeito a passar por três estados teóricos
diferentes: o Teológico, ou fictício, o Metafísico, ou abstrato, e o Positivo, ou científico. No
primeiro estado, o homem dirigiria suas investigações para a natureza íntima dos seres, para suas
causas finais; os fenômenos são atribuídos à ação de agentes sobrenaturais, produto de vontades
soberanas. No segundo, a idéia de sobrenatural vai se diluindo e a de lei natural vai começando a se
impor; o conceito de Deus começaria a se transformar em forças, em fluidos, em éteres, em
vibrações e em energias que teriam por finalidade explicar os fenômenos. Já no terceiro e último
estado, reconhecendo a impossibilidade de alcançar noções absolutas, o espírito humano renuncia à
busca das origens das coisas para se preocupar com as leis naturais que regem os eventos
(BARBOSA, 1972).
Assim, Comte admite a tendência para a crescente hegemonização da ciência no terceiro
estado, tornando possível classificar hierarquicamente as ciências numa “Escala Enciclopédica”, em
que cada categoria é fundamentada nos termos da categoria anterior e se torna fundamento da
125
Este tópico é uma versão modificada do artigo: KEIDE, Ricardo A. Breves apreciações acerca do Positivismo.
Boletim CAPSI. Rio de Janeiro: UERJ, 1998

160
seguinte. Deste modo, temos uma escala de complexidade crescente e de generalidade decrescente,
ligando, nesta ordem, a Matemática, a Astronomia, a Física, a Química, a Biologia e a Sociologia, à
qual ainda haveria de ser acrescentada, mais tarde, a Moral (PERNETTA, 1957).
Quanto à Psicologia, Comte acreditava que a compreensão humana se dava por comparação,
não podendo aceitar as prerrogativas da Psicologia introspectiva que se firmava na época. Não basta
dizer a um cego ‘isso é verde!’ em virtude de ele não possuir outros referenciais de cores, do
mesmo modo que a capacidade de introspecção não faria o homem ir além dos limites onde ele já se
encontra. Era preciso o contato com o outro; por isso a Psicologia, através da ótica
introspeccionista, não podia se sustentar, sendo colocada, por Comte, fora da Escala. Portanto, o
que sofre questionamento é a idéia psicológica da introspecção, não a existência de um sujeito
reflexivo, nem a possibilidade de seu estudo. Assim, na primeira parte de sua obra, Comte relaciona
a Psicologia como um capítulo da Biologia, o que não é uma negação total de sua existência.
Nestes termos, o Curso estabelece as bases da metodologia e do pensamento que considerou o
saber científico como o único saber possível e verdadeiro, capaz de dar conta de todas as demandas
do homem. O Curso representou toda a racionalidade da ciência construída desde o fim do século
XVI em um todo coeso e determinador de um método, que orientaria o saber científico daí por
diante. Portanto, essa obra consolida as características definitivas do conhecimento como metódico,
objetivo e preciso, combinando raciocínio e experiência, buscando leis e teorias, afirmando a
ciência como único tipo válido de saber, o que a tornava tutora do mundo e dos homens. Estavam
garantidas a posição inviolável do cientista com o seu saber classificador e a do objeto, perseguido
em sua mais autêntica significação. Era preciso algo que dividisse a história nesse prodigioso
momento: no último volume do Curso, em 1842, Comte publica o Calendário Positivista, dividido
em treze meses iguais de 28 dias, com nomes que glorificam figuras importantes da história, e um
dia adicional, o último do ano, consagrado aos mortos (MENDONÇA, 1957).
Neste ponto acontece algo inesperado. Algo que mudaria fortemente grande parte daquilo que
Comte considerava saber. Em outubro de 1844, numa visita a Maximilien Marie, amigo e ex-aluno,
Comte conhece uma mulher que seria um marco em sua vida: Clotilde de Vaux, irmã de M. Marie.
Era uma mulher de mais ou menos 30 anos, casada há 10. Seu marido, 6 anos antes, em um cassino,
gastara 15.000 francos que não lhe pertenciam e, sob pressão, decidira fugir para a Bélgica sem a
mulher. Nunca mais voltou. A lei impedia que Clotilde se casasse novamente, mas Comte,
divorciado, inicia um encontro sem precedentes com a mulher que lhe mostraria um novo caminho.
Detentora da moralidade católica, mas sem o jugo que lhe imputaria o catolicismo, Clotilde, em
cerca de dezesseis meses, vive o que Comte destaca em sua própria vida como “o ano sem igual”.
No início de 1846, Clotilde morre, não antes de fazer nascer a segunda, e definitiva, parte da obra
de Augusto Comte (BASTIDE, s/d).
Não existem dúvidas de que o encontro com Clotilde oferece uma outra perspectiva filosófica
a Comte que, embora não inteiramente nova, havia estado conservada até então apenas implícita, ou
como possibilidade. Entre 1845 e 1849, idealiza uma religião, a Religião da Humanidade que,
consagrando a plenitude dos conceitos anteriormente formulados, tem por objetivo a reorganização
do poder espiritual. A Religião da Humanidade é sistematizada em 1851, com a publicação do
primeiro volume do Sistema de Política Positiva, que só se completa em 1854. Antes de concluir o
Sistema, Comte publica o Catecismo Positivista, obra didática doutrinal, que expõe os princípios de
sua religião e a adoração da mulher como ser superior e anjo tutelar do homem. No
desenvolvimento do Apostolado podemos mesmo buscar uma semelhança com o catolicismo, isto é,
se formos capazes imaginar um catolicismo sem Deus e sem sobrenatural, um catolicismo não
fundado na culpa e no pecado.
No segundo volume do Sistema foi acrescentada, então, à Escala Enciclopédica das Ciências,
a Moral (normalmente “esquecida” pelos historiadores), como o último e mais refinado saber. Esse

161
acréscimo traz consigo a inclusão do chamado “Método Subjetivo”, o que viria a ser a temática de
Comte até sua última obra, a Síntese Subjetiva, onde postula que se deve “subordinar o progresso à
ordem, a análise à síntese e o egoísmo ao altruísmo”, articulando a inteligência ao sentimento.
Segundo Bastide (s/d) constatamos, com algum espanto, que a Psicologia, antes relegada a um
capítulo da Biologia, é reintroduzida sob o nome de Moral e sob a forma de uma ciência do
individual, prelúdio à educação positiva, em que primam a sociabilidade e o altruísmo. Só então se
estabelece a completude do lema, que chega fragmentado à nossa bandeira, do “amor por princípio,
a ordem por base e o progresso por fim”.
Dá-se, como conseqüência, um desenlace importante para a história do saber. Diversos
discípulos, não aceitando o desenvolvimento da obra do mestre, rompem de modo total e definitivo
com a doutrina. J. Stuart Mill é um exemplo; já independente, desenvolve o início da escola
associacionista. E. Littré é outro exemplo, que cabe tratar com mais cautela.
Littré, amigo íntimo e discípulo de Augusto Comte, não pôde compreender o recurso à
dimensão religiosa proposto pelo mestre, nem, muito menos, a introdução do método subjetivo, que
comprometeria irremediavelmente a noção de dado puro, independente do observador que, isento,
deveria apenas objetivamente verificar suas propriedades. A distinção sujeito/objeto, que
fundamentava o trinômio “verificação-previsão-controle”, estaria ameaçada pelo método subjetivo.
Deste modo, Littré assume publicamente que Comte se tornara um espírito decadente, ferido pelo
desenlace trágico de uma paixão e vítima de irreversível “crise cerebral”. A ruptura consuma-se em
1852.
Desafortunadamente para alguns, foi Littré quem, ainda se intitulando positivista, difundiu a
obra de Comte nos meios médicos, científicos e literários com maior vigor. As idéias do Curso de
Filosofia Positiva, dissociadas do Sistema de Política e de toda a segunda parte da obra de Comte,
foram vulgarizadas e tornaram-se o paradigma ideológico dominante. Normalmente, o que se
chama hoje ‘Positivismo’, assimilado ao cientificismo, é, na realidade, Littreismo e pouco tem a ver
com a doutrina de Comte (BASTIDE, s/d).
A racionalidade científica moderna, hoje em visível crise, não é fruto da obra de Comte; o
questionamento atual não é ao Positivismo, mas sim à deformação proposta por Littré. A ciência
totalitária fechada em si mesma, que torna incomunicáveis sujeito e objeto num experimentalismo
restrito, inspira reflexões epistemológicas inevitáveis; porém, é preciso direcionar a crítica com
sabedoria.
Todavia, seria equívoco recorrer à simplificação, afirmando que existem dois Positivismos:
um do paradigma científico, outro do Apostolado. Trabalhando em entrevistas no Templo
Positivista Brasileiro, obtivemos um exemplo esclarecedor. Se tivéssemos fotografias de um único
ser humano, tiradas uma em cada aniversário, durante quarenta anos, ao olharmos para a primeira e
para última, diríamos não se tratar da mesma pessoa. Porém, acompanhando a evolução ano a ano
das fotos, compreenderíamos o desenvolvimento do sujeito. O mesmo ocorre em relação ao
positivismo. Durante os quarenta anos em que Augusto Comte escreveu há um mesmo modo de
raciocinar; o que vemos nas extremidades da obra de Comte é tão somente o desenvolvimento de
suas idéias, nunca representadas por lógicas diferentes.
Desta forma, apesar da vigorosa chegada do Apostolado Positivista, o que temos no Brasil, ao
menos no âmbito científico, a partir da segunda metade do século XIX, não é o Positivismo
comteano, como também não o é tudo aquilo que se consolidou como paradigma da ciência,
posteriormente.
Segundo Teixeira Mendes e Miguel Lemos (apud TORRES, 1957), os primeiros textos
brasileiros que começavam a apresentar, mesmo que enfraquecidamente, a doutrina Positivista
foram publicados em 1850, em meios matemáticos, quando Miguel Joaquim Pereira de Sá

162
apresentou para doutorado na Escola Militar uma tese sobre os princípios de Estática. Assim,
melhor compreendida a questão do Positivismo e considerando-se as particularidades das condições
e datas de sua chegada ao Brasil, podemos, com mais garantias, retornar ao ponto onde paramos e
observar o contexto que propicia a emergência e rápida hegemonização de uma nova ordem de
saber, inserida na temática psicológica.
O CORPO E A ALMA
Reconhecida a influência cientificista de Littré, chamada então de Positivismo, na segunda
metade do século XIX, pode-se supor que a nova exigência do espírito científico passa a construir
um saber especulativo acerca de temáticas centradas em aspectos quantificáveis, físicos. O que se
inicia é uma fisiologização do saber sobre a Alma, uma tentativa de localizar fisicamente suas
funções e seus atributos. Com isso, a noção de organismo começa a ganhar campo e a Fisiologia se
fortifica como modelo para o saber da Psicologia, determinando, deste modo, que os seus princípios
sustentem a gradativa transformação da alma em atividade nervosa, dando lugar a um discurso
sobre o cérebro, os nervos e, mais tarde, a consciência (KEIDE, 1997).
Todavia, essa transformação foi gradual e acompanhada de um período de grande indefinição,
representado por diversos textos em que se encontram diluídas as duas vertentes de influências
numa mesma obra:
A alma se acha presente no corpo e o corpo na alma, tendo como intermediários os
nervos sensitivos que a põe em comunicação com todos os pontos do organismo,
como raios que ligam o centro a todos os inumeráveis pontos de uma esfera. Por
intermédio dos nervos motores irradiando do aparelho cérebro-espinhal, a alma põe
em movimento as partes e órgãos do corpo, onde esses nervos terminam em
conexões com as fibras musculares (...). É evidente o fato da união do espírito com
o corpo, havendo como que uma transfusão ou comunicação mútua do ser e das
propriedades da matéria e do espírito. (...) Deus existe, a alma existe, e se esta
existe é impossível que não seja imortal, porque só assim se compreende que não
pudessem ter o mesmo fim - Nabis, Nero, Calígula, Vespasiano, como o de um
Vicente de Paulo e outros grandes apóstolos do bem quase absoluto e de uma
santidade e virtudes acima do que a razão pode conceber de mais transcendente em
sua pureza. (SABÓIA, 1903, p. 196-197)
Esta crescente fisiologização da alma, cada vez mais independente do saber filosófico, pode
ser observada em práticas que surgiam ou que fortaleciam sua atuação, como o Higienismo, a
Eugenia, a Medicina Social, a Puericultura e, em especial, a Frenologia. Se, por um lado, podemos
destacar a ação do planejamento urbano da Medicina Social, “ligada à idéia de que a cidade é a
causa da doença devido à desordem” (MACHADO, 1978, p. 260) - preocupando-se com o
saneamento, a circulação do ar e da água, a localização e o espaço interno das residências e
instituições, a drenagem de pântanos e até mesmo a remoção de montanhas, com a proposta de uma
cidade sadia e moralizada para um corpo igualmente sadio e moralizado -, por outro lado temos a
Frenologia126
, segundo a qual:
para cada faculdade especial, para cada instinto primitivo, para cada sentimento
particular, há no cérebro um órgão próprio, uma circunvolução que, pela sua
proeminência, se revela na forma exterior do crânio. (MAGALHÃES, 1876, p. 10)
Assim, todas as faculdades intelectuais e morais dependem de órgãos especiais do
cérebro. (...) Baseiam-se, os frenologistas, na possibilidade de o crânio, ainda mole
do princípio até a sétima semana da geração, se modela sobre o cérebro tomando a
126
Do grego, Phren, espírito, e Logos, estudo, propondo a fisiologia do espírito. Este nome não foi atribuído por seu
criador, Dr. Gall, que preferiu a modesta denominação de Craneoscopia ou Craneologia; a expressão pretensiosa se
deve ao Dr. Spurzheim, discípulo e colaborador de Gall (MAGALHÃES, 1876).

163
forma que este lhe imprime e, ossificando-se pouco a pouco, conserva e mostra
exteriormente os altos e baixos correspondentes aos da massa encefálica.
(MAGALHÃES, 1876, p. 16).
Nitidamente se percebe o modo pelo qual o que antes era considerado atributo de uma Alma
voluntária e una, independente do corpo, se fisicaliza, traduzindo-se (ou reduzindo-se) em
propriedades de nervos e circunvoluções. Porém, como vimos, isso não se deu sem um período de
forte resistência. O próprio texto de Gonçalves de Magalhães, dedicado ao Imperador, de onde foi
extraída a descrição citada de Frenologia, é um exemplo de uma empreitada desesperada na
tentativa de sustentar o discurso da Alma a partir de reflexões filosóficas articuladas à refutação do
sistema de Gall. Após definir a Psychologia como o estudo das faculdades intelectuais e morais do
homem, o autor afirma, tentando conciliar os discursos, que “o cérebro serve ao espírito como o
piano ao artista”, para a seguir, num último recurso, expressar a agonizante situação da Alma,
questionando:
O que seriam com efeito a moral e a religião sem uma alma de natureza tal que
pudesse sobreviver à decomposição do corpo? Se fatalmente se arrastasse o homem
só pelo impulso de alguns cegos instintos (...), se ele não se conhecesse livre em
suas determinações pessoais, se nenhum império tivesse sobre si mesmo, o que
seria e, em que se fundaria essa lei moral que o obriga à resistir às suas paixões e
lhe serve de guia para julgar as ações próprias e alheias? Donde lhe viriam as idéias
do justo e do injusto, do mérito e do demérito, do prêmio e do castigo? Sem uma
Alma distinta do corpo, como se geraria em nós a crença e a esperança de uma vida
futura(...)? E porque absurdo incompreensível órgãos materiais corruptíveis nos
dariam tão sublimes idéias e nos imporiam o dever de sacrificar por elas,
inutilmente, os prazeres atuais e a vida presente?. (MAGALHÃES, 1876, p. 29 30)
Percebe-se não apenas o discurso da Alma tentando reagir desordenadamente, como também
todo o espiritualismo desarticulado, tentando ressuscitar os deuses mortos pelas mãos da ciência.
Gonçalves de Magalhães, filósofo, diplomata e poeta introdutor do Romantismo no Brasil, encerra
sua carreira literária com A Alma e o Cérebro, publicado em Roma, e finaliza essa última obra com
o apelo afirmativo de que “a ciência não é o produto da vista e do tato, é o produto da razão humana
elevando-se à razão divina” (1876, p. 414).
Essa postura lhe rendeu duras críticas, orientadas por uma crescente fundamentação
fisiológica e cientificista do saber acadêmico. Um exemplo claro pode ser observado num artigo
datado de 1877, um ano depois da publicação do livro de Magalhães:
(...) as aplicações do que nos legando a ciência positiva, isto é, sujeição ao regime
puro de uma ordem de idéias bem deduzidas, refletidas e verificáveis, que não
assente a dúvida onde jaz desmoronada a fé, mas no altar demolido da crença
morta edifique o santuário da convicção sincera e profunda. (...) Com Magalhães,
sentimos falecer-nos a paciente disposição para tratar de coisas que estão a
escorregar-nos da mão e desfazer-se em farelos mofados à menor tentativa de
análise. Quase todos os capítulos desse livro [o de Magalhães] não traduzem senão
uma refutação banal do sistema frenológico de Gall (...). Grande foi o serviço feito
por Gall, e pelo qual ele está merecendo as gratidões eternas do espírito humano
(...), subordinando a Fisiologia à Anatomia, repousa a análise comparativa dos
fenômenos psíquicos e do cérebro que os manifesta. A Psicologia deve ligar seus
métodos aos da fisiologia, e só assim, por essa fusão, esperar atingir o ideal da
ciência positiva (A. B. , 1877, p. 6).
O discurso da Alma, sem um ambiente que o acolhesse, encontra-se sem referenciais, o que
provoca, nos estertores finais de sua existência, uma desarmonia consensual produtora de
desacordos até entre seus apologistas. A Igreja Católica, por exemplo, inicia, também neste
momento, um movimento de reação ao pensamento Positivista no país, o que fez com que o

164
discurso da Alma elaborado por padres se fechasse sobre si mesmo, como se nada houvesse fora da
Alma e como se nada houvesse fora dele próprio. Segundo Alberti (1981), no ano de 1863, o padre
Patrício Moniz, em sua Teoria da Afirmação, fez com que “a Alma figurasse como substância
acima de qualquer coisa sensível, uma Alma infinita, sem objetivos que a limitassem”,
demonstrando claramente um enrijecimento do saber filosófico contra um ataque cada vez mais
forte da racionalidade empírica. Se tal empreendimento produz um discurso diferente até mesmo
relativamente àqueles elaborados no Seminário de São Joaquim, no início do século XIX, também
por padres, inicia ainda maior desacordo quanto àqueles produzidos mais recentemente, que já
procuravam conciliar as duas racionalidades.
O discurso médico sobre o corpo teve ainda outro aliado poderoso, representado pela
imprensa leiga, que surgia com crescente vigor. Jornais diários se multiplicavam anunciando as
novas orientações da Medicina Social e das práticas higiênicas, os recentes grupos e associações de
médicos criavam periódicos de circulação cada vez maior e, até mesmo na literatura do
Realismo/Naturalismo, o saber fisiológico ganhava campo: é o caso de O Alienista (1882) de
Machado de Assis, Casa de Pensão (1884) e O Cortiço (1890) de Aluísio de Azevedo. Todo esse
espírito nascente vai promovendo, como observa Duarte (1986), a formação de novos conceitos no
senso comum. A consolidação de um sistema físico-moral, agora também na imprensa, inclui mais
facilmente categorias como a dos “problemas dos nervos” no imaginário popular, solidificando
cada vez mais a hegemonia do saber acerca do corpo.
Deste modo, a construção desse novo saber assume uma forma normatizadora agora com
características disciplinares, utilizando, porém, diferentes estilos de argumentação. Segundo
Machado (1978), na comparação entre o homem comum e o alienado, o nível moral é o nível
fundamental de consideração. A degeneração é observada através da “análise diferencial do caráter,
dos hábitos, das inclinações do indivíduo no meio familiar, em seu círculo de amizades, em sua vida
profissional, em suas tendências políticas, convicções religiosas, etc” (MACHADO, 1978). Assim,
notamos que o médico assume o mesmo poder antes atribuído ao filósofo ou ao padre, um poder
ainda investido da moral que procurava construir um sujeito disciplinado. Se já não existe a Alma,
existe então a personalidade, existe o eu e existem novas formas de agir sobre esse objeto.
Neste contexto, a transgressão não se refere somente à lei de Deus, mas à natureza do homem,
à saúde. A adaptação social do homem, objeto crescente no novo modelo da temática psicológica, é
a adaptação ao surto urbano-industrial iniciado na segunda metade do século XIX, é a adaptação aos
valores burgueses, ao equilíbrio familiar e ao trabalho, o que coloca o embrionário discurso psi
novamente em posição de agenciador do poder e da norma. A moralidade religiosa é substituída
pela “religiosidade” científica e urbana.
CONCLUSÃO
Um discurso próprio da Psicologia que referendasse um saber autônomo, senhor de um objeto
e dono de uma prática, só se poderá verificar algumas décadas mais tarde; porém, já neste momento
se podem prever os seus possíveis contornos. “À antiga marca religiosa do discurso, opõe-se a nova
marca leiga da Psicologia, que remete à outra moral e à outra concepção de homem. Ao invés da
finalidade prescrita por esse discurso ser a vida eterna, torna-se a adaptação ao mundo; ao invés da
busca de Deus, a busca da felicidade, da saúde” (ROPA, 1982, p. 26).
Ropa (1982) nos conduz no sentido de reconhecer no desdobramento dos saberes médico-
psicológicos, iniciados com a influência do cientificismo, essa tentativa de produção de um sujeito
socialmente ajustado, moralizado, consciente de seus deveres e afetivamente regrado. A disciplina,
proposta pelo novo saber psi, adquirida em nome da felicidade pessoal, se articula ad infinitum com
a transformação dos valores morais em fatos psicológicos, para deste modo incidir sobre o sujeito
com novo intuito normatizador.

165
Assim, podemos estabelecer três momentos distintos, porém detentores de interseções: o
primeiro, relativo ao discurso filosófico inclinado à moralização religiosa; o segundo, o do saber
acerca do corpo, procurando sustentar uma medicalização moral; e, finalmente, o terceiro que, já
nas primeiras décadas do século XX, indica a crescente autonomização do discurso psicológico,
criando uma postura e um substantivo inéditos, a psicologização, herdeira da moralidade sempre
presente, quer no corpo quer na alma.
Compreendendo apropriadamente a influência do cientificismo littreísta na constituição do
paradigma da ciência, é possível observar a atual crise de modelos do saber acadêmico como uma
crescente superação da racionalidade normatizadora construída ao longo de todo o período
enfocado. Porém, tal constatação não nos liberta do jugo da disciplina, nem ao menos suaviza sua
presença. Apenas podemos supor que, com a indefinição das fronteiras do saber científico e, com
ele, do saber ‘psi’, os indícios do questionamento da antiga postura, bem representados pela
proliferação das práticas esotérico-alternativas que reivindicam para si um caráter assustadoramente
científico, aproximando-se cada vez mais de um público intelectualizado, surgem como “sendo
tanto uma continuação de um processo de psicologismo (...), quanto a ultrapassagem desse mesmo
processo” (RUSSO, 1996, p. 26) num conjunto de alianças com filosofias orientais e as mais
variadas ordens místicas conhecidas. A postura cientificista, então chamada de Positivismo, relativa
ao discurso filosófico no século XIX, teve importância decisiva nas posteriores alterações das
concepções de Pessoa apresentadas na época; assim, podemos inferir que sua atual fragilidade
ofereça um acervo de novas construções acerca do homem moderno e de suas pretensões enquanto
um sujeito inexoravelmente em construção.
“O estudo da História deve tender não a um conhecimento eminentemente teórico e
nostálgico, mas à possibilidade de um exame crítico do momento contextual mais recente” (KEIDE,
1997, p. 8). Assim, se de algo podemos estar certos, é de que fazemos parte de um todo em
movimento e em constante construção, é em harmonia com esse todo que a História, “romance de
historiadores”, se faz justificar, na medida em que a compreensão do passado é uma das formas de
construção do presente. Analisar, pela ótica da História, aquilo que somos e como chegamos a sê-lo
é, portanto, definir com maior clareza aquilo que desejamos nos tornar.
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167
EDUCAÇÃO PARA A LIBERDADE: UM PROJETO DE HELENA ANTIPOFF
Karina Pereira Pinto127
“Quando tudo chegar ao caos, a escola ainda é a salvação”. (Helena Antipoff)
No ano de 1929, Helena Antipoff chega ao Brasil a convite do governo de Minas Gerais
para lecionar Psicologia Educacional na Escola de Aperfeiçoamento de Professores de Minas
Gerais. Assim como ela, muitos outros professores estrangeiros estavam sendo chamados, a fim de
trazerem para o Brasil novas técnicas e concepções pedagógicas e psicológicas que se desenvolviam
nos centros mais adiantados129
do mundo (CAMPOS, 1972).
Tratava-se de um período - a partir dos anos trinta - no qual a preocupação com o
ajustamento entre as idéias modernas e a realidade do país surgia com maior intensidade,
caracterizando-se como um marco no desenrolar da história do Brasil. Significava a passagem para
uma sociedade de base urbano-industrial, com uma política voltada para a industrialização, a
racionalização da produção, o progresso tecnológico, o ensino profissionalizante e a
complexificação do aparato político-administrativo do Estado (PESAVENTO, 1991).
Dentro deste contexto emerge uma política de valorização do homem como fator de
produção e integração nacional, na qual a escola ganha importância como peça fundamental para a
constituição da nação (CARVALHO, 1989). Acreditava-se nela, portanto, como instrumento básico
para uma rápida transformação social (TAVARES, 1996) de um país que buscava constituir-se
enquanto nação “civilizada”. Observa-se, pois, uma aproximação entre as políticas e práticas
educacionais e o contexto médico-higienista (RAMOS DA SILVA, 1997), no sentido de cuidar da
criança brasileira para que viesse a se tornar um adulto saudável, disciplinado e produtivo,
contribuindo para o progresso do país dentro dos moldes de uma sociedade industrializada.
Estabelece-se, desta forma, que aos educadores caberia o papel preventivo de organizar
classes homogêneas, de modo a agrupar crianças com a mesma capacidade de aprendizagem e o
mesmo desenvolvimento mental, sendo as demais excluídas e enviadas para estabelecimentos
adequados, de forma a proteger a sociedade dos males por elas trazidos130
. Tal procedimento teria
por objetivo aumentar a produção dos alunos, através de uma maior rapidez e eficiência, tendo o
respaldo científico da biologia, da psicologia e da estatística. Objetivava-se a avaliação das
faculdades mentais por meio de testes psicológicos de inteligência, personalidade e aptidão
(NUNES, 1994) que, junto com os resultados de exames médicos e pedagógicos, definiriam a
distribuição dos alunos na rede escolar.
127
Aluna de gradação do curso de Psicologia da UERJ. Bolsista PIBIC/CNPq no projeto “A constituição da Psicologia
como saber autônomo: o caso brasileiro”, orientada pela professora Ana Maria Jacó-Vilela.
128
Professora do Departamento de Psicologia Social e Institucional da UERJ.
129
Segundo os critérios de valor das sociedades ocidentais modernas.
130
Pode ser observada, neste período, uma grande influência das idéias eugênicas sobre os intelectuais. Estas se
pautavam em explicações biológicas para justificar o afastamento dos indivíduos que não se enquadrassem no modelo
hegemônico, alegando possuírem estas pessoas algum tipo de “anormalidade” - física ou mental. É interessante observar
que as ações “profiláticas” movidas por tal ideário recaíssem quase que exclusivamente sobre as camadas mais pobres
da população.

168
Dentro deste quadro a priori de racionalização do trabalho escolar, evidentemente,
encontravam-se pessoas que não possuíam rapidez e precisão, não mantinham um comportamento
esperado ou não apresentavam uma produtividade intelectual satisfatória. A estas pessoas,
consideradas “deficientes” ou “anormais”, até o início da década de 1930 só restava uma saída: a
segregação (BUENO, 1997). Nesse sentido, Helena Antipoff destaca-se como personagem de
grande importância, pois trabalhava com uma concepção de anormalidade diferente da
predominante no Brasil na época. Acreditava ela que tais pessoas poderiam adquirir autonomia e
participar, também, da construção do país.
Na época em que foi convidada a vir para o Brasil, Helena Antipoff trabalhava com Edouard
Claparède no Instituto J-J Rousseau, além de ser professora na Universidade de Genebra131
,
responsável pela cadeira de Psicologia da Criança e Técnicas Psicológicas. No laboratório de
Psicologia da Universidade fazia, como assistente, pesquisas sobre testes psicológicos, sobretudo de
inteligência global, aplicados às crianças em geral.
Chegando a Belo Horizonte, uma de suas primeiras providências é criar um laboratório132
na
Escola de Aperfeiçoamento de Professores de Minas Gerais, com a finalidade de realizar pesquisas
sobre o desenvolvimento mental das crianças locais. Utiliza, para este estudo, testes trazidos da
Europa, e verifica que os resultados obtidos indicavam uma média de idade mental muito abaixo da
idade real das crianças.
Antes de vir para o Brasil, Helena Antipoff havia trabalhado com crianças abandonadas na
Rússia, onde os resultados dos testes também haviam se mostrado muito abaixo da média.
Desconfia se os resultados apontavam realmente algum tipo de retardo, pois, ao observar tais
crianças no dia-a-dia, elas se apresentavam “extremamente espertas, [revelando] prodígios de
engenhosidade para lutar contra as dificuldades que a vida lhes deparava, e para assegurar a própria
conservação” (ANTIPOFF, 1992a [1931], p. 78). O mesmo pôde verificar nas crianças de Belo
Horizonte. Estas observações levaram Helena Antipoff a desenvolver a hipótese de que haveria
correlação entre pobreza e baixos resultados nos testes, e de que estes vinham sendo elaborados de
modo a avaliar apenas aquela inteligência disciplinada, dentro dos moldes da classe social
hegemônica, de acordo com a moral da família burguesa, a disciplina da escola e as regras da
sociedade. As crianças que não tivessem este tipo de inteligência seriam excluídas por não se
enquadrarem às exigências impostas pela vida social, de acordo com os padrões hegemônicos.
A esse tipo de inteligência, Helena Antipoff dá o nome de “inteligência civilizada” e, a partir
desse conceito, passa a afastar-se da proposição biologizante e individualizante, propondo uma
abordagem que aponta para o papel da interação social no desenvolvimento intelectual. Para ela, a
inteligência seria um produto complexo, decorrente não apenas das disposições intelectuais inatas e
do crescimento biológico, como também de um conjunto de fatores do meio social, das condições
de vida e da cultura nos quais a criança se desenvolve. A ação pedagógica, a educação e a instrução
recebida no ambiente familiar seriam, pois, decisivos para uma boa formação intelectual.
A partir daí, Helena Antipoff começa a desenvolver um trabalho voltado para as crianças
que acabavam sendo enviadas para asilos, completamente marginalizadas pela sociedade, e quase
sempre rotuladas com termos pejorativos como anormais, retardadas, insuficientes, revoltadas,
dando idéia de algo definitivo, irremediável, sem solução, como se nada pudesse ser feito por elas -
afinal, a partir do pressuposto biológico, tais crianças já nasceriam com tais características. Desta
forma, Helena Antipoff sugere que se use um termo neutro, que pudesse ser utilizado em relação a
131
Em sua biografia, escrita por Daniel Antipoff, seu filho, não há especificação sobre o nome da universidade; porém,
a partir de outros textos, pode-se presumir que seja a Universidade de Genebra.
132
Neste período, a criação de laboratórios de Psicologia junto às Escolas Normais é uma constante.

169
todas as crianças que fugissem de alguma forma à norma e que, portanto, precisassem de atenção
especial. Seriam “excepcionais”, ou seja, aquelas
crianças e adolescentes que se desviam acentuadamente para cima e para baixo da
norma de seu grupo em relação a uma ou várias características mentais, físicas ou
sociais, ou quaisquer dessas, de forma a criar um problema essencial com
referência à sua educação, desenvolvimento e ajustamento ao meio social. (1992c
[1932], p.271)
Helena Antipoff considera que o principal problema dessas crianças carentes e abandonadas
seria o sentimento de não adequação ao meio, tendo elas, originalmente, uma natureza boa. Desta
forma, surgiria a necessidade de se criar um ambiente de liberdade, no qual as habilidades de cada
um pudessem ser adequadamente desenvolvidas.
Em sua formação, Helena Antipoff recebeu grande influência das idéias de Jean-Jacques
Rousseau (1712-1778), para o qual o homem seria originalmente bom, sendo o contato com outros
homens o responsável pela alteração de sua constituição original, introduzindo-o no vício e no erro
de forma imperceptível. Para Rousseau, a educação teria um único objetivo: formar um homem
livre que fosse capaz de se defender contra qualquer constrangimento, não se submetendo a
nenhuma lei que não fosse a lei da natureza. E, para que isso fosse conquistado, haveria apenas um
meio: o respeito pela liberdade da criança (ROUSSEAU, 1995).
Outro personagem cujas idéias tiveram grande influência na obra de Helena Antipoff foi
Johann Heinrich Pestalozzi (1746 - 1827). Acreditava ele na importância da educação no ambiente
familiar, devendo ser a escola uma extensão dessa vida em família. Entendia também que o método
educacional seria mais efetivo quando estivesse estritamente relacionado com as experiências de
vida da criança (BLOCK, 1997).
Partindo desses princípios, Helena Antipoff cria várias instituições com a intenção de dar
assistência a crianças, dentre elas a Sociedade Pestalozzi (1932) e a Fazenda do Rosário (1940).
Tais instituições significavam uma grande mudança em relação à forma de lidar com as crianças
marginalizadas, pois, afastando-se do modelo estritamente médico-pedagógico, o trabalho torna-se
multiprofissional, com a presença de médicos, psicólogos, pedagogos e assistentes sociais,
profissionais importantes nesse novo modo de tratamento dado à categoria, então instituída, dos
“excepcionais”.
A Sociedade Pestalozzi tinha como finalidade não apenas realizar um trabalho direto com as
crianças excepcionais, como também instaurar atividades de caráter preventivo. Assim, se propunha
a orientar a sociedade, de forma a esclarecê-la sobre os problemas atinentes à infância excepcional,
para que o mais cedo possível se detectassem possíveis dificuldades. Palestras, conferências
públicas e cursos eram realizados para que o excepcional fosse entendido por toda a população
como um indivíduo cuja personalidade estaria carente de organização interna harmoniosa. Para que
esta pudesse ser elaborada de forma adequada, a criança deveria ser criada em um ambiente que a
considerasse como um todo, onde houvesse laços sentimentais que lhe dessem possibilidades de
desenvolvimento de suas aspirações e potencialidades. O asilo, organizado e disciplinado, em que a
preocupação maior se centrava na formação moral, não era o local adequado a esse
desenvolvimento.
Na Sociedade funcionava uma escola em regime de semi-internato - o Instituto Pestalozzi,
criado em 1935 -, que atendia crianças em vários níveis de excepcionalidade. Porém, à medida em
que esses alunos se formavam, foi aparecendo a dificuldade de inseri-los em outros
estabelecimentos, seja para continuarem os estudos, seja para conseguirem emprego. Avaliando
essa questão, a Sociedade Pestalozzi resolve adquirir uma propriedade rural, a Fazenda do Rosário,
que teria, simultaneamente, dois fins: criar um ambiente adequado às crianças e adolescentes
excepcionais, e levar a educação para o meio rural.

170
Localizada no município de Ibirité, a 26 km de Belo Horizonte, a Fazenda do Rosário
funcionava como um centro rural de pesquisa, preparo, orientação e divulgação de assuntos
educacionais, atendendo indivíduos independentemente do seu nível mental e condição social, em
escolas comuns ou especiais. Havia uma preocupação em oferecer vários campos de ocupação
produtiva e educacional, tanto para os excepcionais quanto para a população rural, de forma que
houvesse uma grande integração social.
Para Helena Antipoff, a vida nas grandes cidades não serviria para os excepcionais, pois,
como um meio muito civilizado, não ofereceria condições para sua adaptação. O local ideal para
essas pessoas seria o campo, cujos espaços mais largos permitiriam movimentos mais amplos, onde
pudessem se expressar mais livremente, de acordo com suas próprias capacidades. Como ela
própria explicita em um pensamento claramente rousseauniano:
Além da serenidade, a natureza dá margem a um elemento que julgo de suma
importância na educação dos excepcionais: a beleza. É muito mais fácil deixar a
criança ver o que é belo, o que é feio, do que fazê-la compreender o que é bom, o
que é mau. A estética do ambiente é o fundo no qual se perfilarão as ações dos
adolescentes. Esses, rapidamente, eles mesmos ou com auxílio de educadores,
procurarão a harmonia, fugindo do chocante visível e da cacofonia das
discordâncias. E, assim, paulatinamente, se aproximam das regras da vida social e
moral. (1992c [1945], p. 150)
A Fazenda do Rosário permitiria, portanto, que os excepcionais pudessem obter um maior
grau de autonomia, dependendo o mínimo possível de outrem, possibilitando, também, que a
população rural permanecesse no campo, sem precisar migrar para as grandes cidades em busca de
novos conhecimentos e de melhoria de vida.
Considerando a escola como chave da salvação de todos os males humanos (1992b [1932],
p. 19), Helena Antipoff lutou em defesa da escola pública gratuita e universal, na qual todos
tivessem iguais direitos à educação, não devendo ser voltada apenas para pequenos grupos. A partir
de uma concepção de inteligência inovadora para sua época, que incluía fatores sociais e culturais
no desenvolvimento mental, e também através de um constante questionamento das teorias e
práticas utilizadas, amplia as possibilidades de educação para todos os brasileiros, principalmente
para aqueles “excepcionais” à sociedade. Helena Antipoff, russa, nascida em Grodno, 1892, vem
para o Brasil e aqui permanece até falecer em Belo Horizonte, em 1974. O reconhecimento ao seu
trabalho e à sua dedicação às nossas crianças veio em 1951, quando lhe foi concedido o título de
cidadã brasileira.
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171
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172
ULYSSES PERNAMBUCANO: O ENAMORADO DA LIBERDADE
Walter Melo133
“Não se iludam: a menos de uma letra, de um ponto,
de um sinal qualquer, sempre estamos mentindo”.
(Jérôme Jabin apud Rodrigues, 1993)
Quando uma pessoa assume responsabilidades frente à coletividade e, em curto espaço de
tempo, consegue levá-las a cabo, costuma-se, aos poucos, criar uma aura mítica ao seu redor. Esta
pessoa passa a ser descrita como grande, sábio, mestre, esplêndido, incomparável, inesquecível,
símbolo, modelo etc. E quando, por estes atos a favor da coletividade, a pessoa passa a ser
perseguida, referem-se a ela como vítima expiatória. Esta pessoa vira um herói: “Sob a forma
humana visível não se procura o homem, mas o super-homem, o herói ou o deus, justamente o ser
semelhante ao homem, que exprime aquelas idéias, formas e forças que comovem e moldam a alma
humana” (JUNG, 1989, p. 163).
Ulysses Pernambucano costuma provocar este deslumbramento nas pessoas que o
conheceram. Referem-se a ele como o Pinel de Pernambuco,134
como “o Psiquiatra Símbolo”
(CARVALHO, 1978, p.10). A presença de tantas qualidades reunidas em uma única pessoa só se
pode explicar pelo fato de ser ela um dos escolhidos dos deuses: “É até possível que o nome de
ressonância mítica se tenha, misteriosamente, impregnado de tintas homéricas” (LIMA, 1978, p.
25). No entanto, nosso breve estudo sobre a obra de Ulysses Pernambucano não o tomará como um
modelo, um padrão a ser copiado; mas, antes, como um “acontecimento forjado por redes de forças,
ou circunstâncias” (RODRIGUES, 1998, p.152). Portanto, levantaremos os dados históricos acerca
de Ulysses Pernambucano a fim de trabalhar na tensão entre a atitude de fazer reviver este
personagem de nossa história e a intenção de tornar pensáveis as nossas práticas educacionais,
psicológicas e psiquiátricas. Não nos contentaremos com um ato de desvendamento da realidade,
mas, sem renunciarmos aos chamados fatos históricos, iremos interpretá-los como resultados “de
uma práxis, porque ela já é o signo de um ato e, portanto, a afirmação de um sentido” (De
CERTEAU, 1982, p. 41).
Uma série de instituições foram transformadas sob a administração de Ulysses
Pernambucano e outras tantas foram por ele fundadas.135
Suas ações se deram no campo político,
educacional, psicológico e, principalmente, psiquiátrico. Neste, efetuou duas reformas: uma de 1924
a 1926, quando transformou o Hospital de Alienados da Tamarineira, com seus calabouços e
camisas de força, num local de tratamento (LASCIO, 1945; FREYRE, 1945); outra de 1931 a 1935,
quando, além das reformas e melhorias materiais, estabeleceu a internação apenas para os quadros
agudos, criando, para os demais casos, outros departamentos (LASCIO, 1945; LUCENA, 1945).
Portanto, para o sistema psiquiátrico de Pernambuco, assim como para toda a região Nordeste,
Ulysses Pernambucano foi um marco: “Quem analisar o sistema empregado no tratamento e na
133
Mestrando em Psicologia Clínica - PUC/RJ; supervisor de psicologia do S.O.S. - Direitos e Deveres em Saúde
Mental/Instituto Franco Basaglia.
134
A comparação com Pinel, comemorado como o homem que livrou os loucos das correntes, serve para reforçar esta
idéia de figura heróica: “A figura de Philippe Pinel está envolta numa aura que lembra a figura de alguém prestes a ser
canonizado. Ao fazermos referência ao seu nome, generosidade, bondade e humanitarismo surgem imediatamente como
sinônimos do seu papel na história da loucura” (EWALD, 1993, p. 17).
135
Conferir na cronologia em anexo.

173
assistência aos insanos, no nordeste, há de constatar duas épocas bem distintas: uma antes; outra
depois de Ulysses” (MORAIS, 1945, p. 270).
Ulysses Pernambucano nasceu em Recife, em 1892, formando-se em medicina no Rio de
Janeiro, em 1912. Entre os anos de 1913 e 1917 trabalhou como clínico geral em cidades do
interior.136
Após este percurso, voltou para sua terra natal com fama de ter sido conduzido, no
campo da ciência, pelas mãos de três mestres: Juliano Moreira, Antônio Austregésilo e Fernandes
Figueira.137
Juntou-se a isso sua preocupação pelos problemas sociais, talvez fruto de seus trabalhos
como clínico geral no interior do Brasil, e seu gosto pelas novidades no campo da psicologia,
notadamente os testes de inteligência e a psicanálise. Diz José Lins do Rêgo:
Êle [Ulysses] vinha senhor da ciência do seu tempo, de tudo que de mais moderno
havia, não só no tratamento da doença, mas no que existia de procura e pesquisa
psicológica. A ciência que êle tomava para base de seus estudos, era coisa de
profundidade. O mestre Ulysses já era uma realidade nos começos de sua carreira.
(1945, p. 289-290)
Antes de empreender as reformas, Ulysses já dera mostras de que sua responsabilidade
como médico era servir aos doentes. Em 1919, três órfãs, ao discordarem dos métodos empregados
pelas freiras de um estabelecimento de caridade, são colocadas no Hospital da Tamarineira, com o
intuito de serem punidas. O jovem médico, que havia retornado a Recife em 1917, após concluir
seus estudos no Rio de Janeiro, vai aos jornais e denuncia o escândalo. Essa atitude em defesa dos
doentes permanecerá até o fim de sua vida, como podemos ver no texto de sua última palestra, em
1943:
O psiquiatra é o protetor do doente mental. Essa função é inerente à sua pessoa.
Quando um gôverno nomeia um diretor para um hospital de psicopatas não faz um
funcionário de sua confiança. Designa antes um curador nato para êsses doentes,
defensor de seus direitos a tratamento humano, a alimentação sadia, a cuidados de
enfermagem, à dedicação dos médicos. (apud LASCIO, 1945, p. 255)
Cinco anos depois de sua luta pelos direitos das órfãs, passa a dirigir o Hospital de
Alienados da Tamarineira, transformando esta “ferida aberta no arrabalde bonito” (RÊGO, 1945, p.
290) no primeiro pólo de psiquiatria social do Brasil (RÊGO, 1945; LUCENA, 1978; FREYRE,
1978). Sua preocupação encontrava-se nas “repercussões sociais da doença mental” (RIBEIRO,
1945, p. 246). Desta forma, apesar de ter recebido uma orientação “clínico-biológica Kraepeliniana”
(LUCENA, 1978, p. 148), situa, de maneira inovadora, a partir de seu intercâmbio de idéias com
Gilberto Freyre - com suas perspectivas sociológicas e antropológicas - e Amaury de Medeiros - em
suas reformas na Saúde Pública -, “os problemas individuais em conexão com a coletividade”
(LIMA, 1978, p. 27). Estes fatores interpessoais e socioculturais foram levados em conta também
no campo da prevenção, em que, através da ação das visitadoras - personagens semelhante às atuais
assistentes sociais -, buscou-se um trabalho em conjunto com a comunidade (LUCENA, 1978;
SILVEIRA, 1992).
No dia quinze de janeiro de 1925, cria, a partir do apoio do governo do Estado, o primeiro
Instituto de Psicologia do Brasil. Dessa forma, as pesquisas psicológicas, antes empreendidas de
maneira isolada, ganharam força e continuidade. Seu objetivo, inicialmente, era medir o nível
intelectual da população de Pernambuco. Para tanto, vários testes de inteligência e de aptidão foram
136
Conferir na cronologia em anexo.
137
O professor Costa Carvalho, da Faculdade de Medicina do Recife, durante discurso proferido após um ano da morte
de Ulysses Pernambucano, chega ao absurdo de dizer, dentro do espírito de exageros que se cometem em momentos de
homenagem, que “depois de Ulysses Pernambucano, já nada há incógnito no domínio da especialidade” (CARVALHO,
1945, p. 242).

174
estandartizados, tendo destaque especial a meticulosa revisão da escala de Binet-Simon, levada a
cabo durante dez anos, em colaboração com Anita Paes Barreto (CAMPOS, 1945).
Estas experiências comprovaram um quadro assustador: a existência, em Pernambuco, de
um grande número de deficientes mentais. Mais tarde, a partir destes dados, criou a Escola para
Anormais (CAMPOS, 1945), nome que não recebeu a aprovação de Helena Antipoff, por estar
impregnado de preconceito social. Considerando o termo “anormal” como impróprio, Antipoff
substituiu-o por “excepcional”.138
Sua sugestão era não se tomar como foco o tipo de aluno que se
pretende estudar, mas sim “a qualidade de tratamento a que os submeterá” (ANTIPOFF, 1992, p.
142).139
No campo da educação, Ulysses Pernambucano dirigiu as duas principais instituições de
Recife, a Escola Normal Oficial e o Ginásio Pernambucano, inspirado pelos ideais da Escola Nova
(MORAIS, 1945; LUCENA, 1978). Este movimento pedagógico, de grande importância na história
da Educação no Brasil, baseava-se em preceitos liberais, lutando pelo “ensino público e gratuito,
sem distinção de sexo” (FAUSTO, 1996, p. 339).
Em 1931, Ulysses Pernambucano coloca em prática aquela que será a sua maior
contribuição para o campo da psiquiatria: a reforma da Assistência a Psicopatas de Pernambuco. A
assistência psiquiátrica, em sua época, estava demarcada pelo sistema hospitalocêntrico.140
A partir
da reforma, o Hospital da Tamarineira ficará com o tratamento, através de internação, apenas dos
quadros agudos. Outros departamentos foram, então, criados: a Colônia de Crônicos de Barreiros,
para tratamento, através da praxiterapia, de pessoas institucionalizadas; o ambulatório; o Serviço
Aberto (Hospital Correia Picanço, atual Centro de Saúde Albert Sabin) - tornando possível, “pela
precocidade da atuação terapêutica, uma maior eficiência na prevenção” (LUCENA, 1978, p. 161);
o Serviço de Higiene Mental, com o objetivo de divulgar os estudos, de fazer levantamentos
estatísticos acerca das doenças mentais em todo o Estado, além de intensificar o trabalho da
assistência social. A este último, foi anexado o Instituto de Psicologia.141
Esta experiência empreendida por Ulysses Pernambucano foi utilizada como base para que o
Serviço Nacional de Higiene Mental montasse um plano de ação. Este teve Adauto Botelho como
coordenador e apresentava quatro propostas: a) um serviço de profilaxia, onde são incluídos o setor
de psicologia, de assistência social, o ambulatório e o dispensário; b) serviço fechado para quadros
agudos e serviço aberto na tentativa de “suplantar na marcha da psiquiatria os grandes hospitais
fechados” (LUCENA, 1945, p. 230); c) um instituto de neuro-psiquiatria infantil; d) um setor de
pesquisas, uma colônia agrícola, um centro de orientação psicológica e um manicômio judiciário
(LIMA, 1978).
Este plano, porém, não foi totalmente colocado em prática. Dois exemplos podem ilustrar
este ponto: no Rio de Janeiro, na década de cinquenta, Nise da Silveira lança a idéia da criação de
um serviço aberto no Centro Psiquiátrico Pedro II, proposta recusada (SILVEIRA, 1986); na década
138
Verificar o texto Educação para a Liberdade: um Projeto de Helena Antipoff, de Pinto e Jacó-Vilela, neste mesmo
volume.
139
O primeiro encontro de Ulysses Pernambucano e Helena Antipoff se deu no ano de chegada desta ao Brasil, em
1929.
140
Após a morte de Ulyses Pernambucano, a assistência psiquiátrica tomou novamente como centro a internação em
grandes hospitais. Estes fatos começaram a ser revistos a partir de 1991, quando se introduziu a noção de reabilitação
psicossocial na assistência de Pernambuco. Este movimento está de acordo com as concepções de Ulysses
Pernambucano (COUTO et al, 1996).
141
Estava prevista também a criação de um Manicômio Judiciário; no entanto, por falta de verba, este nunca saiu do
papel.

175
de oitenta, Luiz Cerqueira, um dos principais discípulos de Ulysses Pernambucano, ainda reclamava
da psiquiatria centrada na hospitalização (CERQUEIRA, 1984).142
Pouco antes de Ulysses Pernambucano promover uma transformação na assistência
psiquiátrica de Pernambuco, outra transformação havia ocorrido, agora no campo político brasileiro
- a Revolução de 1930. Esta estourou em Minas Gerais e no Rio Grande do Sul no dia três de
outubro, subindo Getúlio Vargas ao poder através de ações militares - em Pernambuco, as tropas de
Getúlio, comandadas por Juarez Távora, tiveram apoio da população. Getúlio Vargas contava, para
garantir seu governo, com dois suportes: “no aparelho de Estado, as Forças Armadas; na sociedade,
uma aliança entre a burguesia industrial e setores da classe trabalhadora urbana” (FAUSTO, 1996,
p. 327).
A busca era pela modernização do país, e esta se daria através do autoritarismo. Esta via se
fazia necessária a fim de tentar barrar o fantasma do comunismo - um dos dois partidos de base
nacional, embora clandestino; o outro estava dentro da lei, a Ação Integralista, partidária de idéias
nazi-fascistas (FAUSTO, 1996).
A Ação Integralista Brasileira, liderada por Plínio Salgado, assentava-se nos princípios
“Deus, Pátria e Família” e identificava-se com os ideais fascistas. Criou-se, desta forma, um
antagonismo que perdurou por toda a década de trinta: de um lado, integralistas; de outro,
comunistas. Segundo Costa (1976), este contexto cultural influenciou de maneira decisiva as teorias
psiquiátricas. Em 1923, Gustavo Riedel inaugura a Liga Brasileira de Higiene Mental (LBHM),
com o objetivo de transformar a assistência psiquiátrica. Já em 1926 surgem mudanças no estatuto
desta instituição, visando “à prevenção, à eugenia e à educação dos indivíduos” (p. 28). O
movimento de Higiene Mental, que se limitava à aplicação dos conhecimentos psiquiátricos, inverte
os papéis, passando a ser uma teoria geral que norteará a prática. Esta mudança encontrava sua
justificativa na noção de eugenia, ou seja, no pressuposto de que se possam controlar fatores sociais
para que se consiga elevar ou rebaixar, física ou mentalmente, as características da raça. No Brasil,
o pouco desenvolvimento alcançado até então era explicado pelo clima desfavorável e pela mistura
racial, tornando-nos “inferiores”. Desta maneira, teríamos ficado preguiçosos, com pouca
inteligência e indisciplinados. “Infelizmente nada podia ser feito contra o clima. Em contrapartida, o
problema racial ainda podia ser resolvido” (p. 31). O racismo ganhava, assim, estatuto científico.
Em 1931, Renato Kehl funda a Comissão Central Brasileira de Eugenia, propondo medidas
que ultrapassam qualquer preocupação psiquiátrica, como a esterilização sexual como método de
prevenção e, se possível, de erradicação das doenças mentais. Estas idéias influenciaram de maneira
decisiva uma mudança nos estatutos da LBHM. A partir de 1934, esta instituição tornou-se
oficialmente racista. No entanto, Ulysses Pernambucano, um homem de ideais democráticos, não
poderia de forma alguma concordar com tais teses fascistas (ANDRADE, 1945). Com um
posicionamento completamente contrário aos que ganhavam força na LBHM, Ulysses
Pernambucano funda, em 1933, a Liga de Higiene Mental de Pernambuco, totalmente independente
da LBHM. Sua intenção era “fazer a Comunidade participar da ação para a Saúde Mental”
(LUCENA, 1978, p. 168).
Uma das primeiras ações da nova Liga foi arrecadar fundos para a criação da Escola para
Excepcionais. Outra atitude, esta mais polêmica, foram seus estudos dentro de terreiros de
candomblé (RÊGO, 1945; FREYRE, 1978; BASTOS, 1992; AUGRAS, 1995). Antes desta ação de
142
Na década de oitenta, foi criado um serviço aberto no Centro Psiquiátrico Pedro II para atender pessoas em primeira
crise - a Casa d’Engenho. E em 1989 o deputado Paulo Delgado apresenta o projeto de lei nº 3657, dispondo sobre a
progressiva extinção dos manicômios e sua substituição por outros dispositivos de tratamento. A justificativa para este
projeto, que deu grande impulso para o Movimento de Luta Antimanicomial, está no fato de o tratamento centrado na
internação psiquiátrica ter se mostrado inadequado.

176
Ulysses Pernambucano e de seus colaboradores, principalmente René Ribeiro, estes cultos estavam
sob o controle da polícia; depois, ao conquistarem um avanço através da suavização do controle por
parte da polícia, poderiam conseguir uma licença para funcionamento, desde que estivessem
registrados no Serviço de Saúde Mental (LUCENA, 1978). Ulysses Pernambucano e Gilberto
Freyre realizaram, em 1934, o I Congresso Afro Brasileiro, qualificando a cultura negra, desta
forma, como válida e não como inferior.143
Em 1935, dois incidentes mudam de maneira radical a vida de Ulysses Pernambucano: a)
promove, em parceria com Luiz Cerqueira, uma investigação sócio-econômica sobre as condições
de vida dos operários das usinas de açúcar de Pernambuco; b) recusa-se a dar informações a órgãos
do governo sobre um interno suspeito de ações consideradas subversivas. Ulysses entrava, dessa
forma, para o index do Estado Novo. É preso por quarenta dias na imunda Casa de Detenção do
Recife, sendo aposentado compulsoriamente (FREYRE, 1945; BASTOS, 1992). A partir deste
momento, são freqüentes os inquéritos policiais (CERQUEIRA, 1978), pois, dentro da perspectiva
estatal de repressão, são criados órgãos como a Comissão Nacional de Repressão ao Comunismo.
Esta deveria “investigar a participação de funcionários públicos e outras pessoas em atos ou crimes
contra as instituições políticas e sociais” (FAUSTO, 1996, p. 362). E, para garantir a punição dos
presos, estabeleceu-se um órgão judiciário específico, subordinado ao governo: o Tribunal de
Segurança Nacional.
Ainda em 1935, morre o colaborador mais próximo de Ulysses Pernambucano, Gildo Neto.
Todos estes fatos, com certeza, concorreram para o seu adoecimento. Em setembro de 1936 sofre o
primeiro infarto do miocárdio: “Sabemos nós todos, quão atribulados foram os seus dias, após a
revolução, e como o fizeram padecer os seus perseguidores, concorrendo, possivelmente, para a
terrível doença que o vitimou tão precocemente” (MACIEL, 1945, p. 266). Ulysses Pernambucano
morre, em 1943, sem ver o fim do Estado Novo; porém, mesmo preso e perseguido, ficou na
memória como o enamorado da liberdade (ANDRADE, 1945, p. 240).
“Vita somnium breve”.
PEQUENA CRONOLOGIA DE ULYSSES PERNAMBUCANO
Nasce em Recife/PE no dia 6 de fevereiro de 1892; neste mesmo ano, nasce na Rússia Helena
Antipoff.
No dia 30 de dezembro de 1912, forma-se em medicina no Estado Rio de Janeiro, tendo seu
trabalho de conclusão o seguinte título: Algumas manifestações nervosas da Héredo-Sífilis.
Entre 1913 e 1917 trabalha como clínico geral nas cidades de Vitória de Santo Antão/PE e
Lapa/PR.
Em 1917 retorna a Recife, indo trabalhar no Hospital da Tamarineira, começando neste
mesmo ano a ministrar seus cursos de psicologia.
Participa, em 1918, do concurso para professor catedrático de psicologia da Escola Normal
Oficial do Estado de Pernambuco, obtendo o primeiro lugar com o trabalho Classificações das
crianças anormais, sendo preterido em favor do segundo colocado; porém, neste ano, obtém a
cátedra de psicologia do Ginásio Pernambucano.
Em 1919, três órfãs são internadas no Hospital da Tamarineira a fim de serem punidas, e
Ulysses Pernambucano escreve contra este absurdo nos jornais da cidade.
143
Com o afastamento de Ulysses Pernambucano do serviço público, em 1935, “os “xangozeiros” voltaram a ser
perseguidos” (AUGRAS, 1995, p. 121).

177
De 17 de abril de 1923 a 7 de abril de 1927 dirige a Escola Normal Oficial, promovendo
reformas a partir do referencial da Escola Nova; em 1923 é fundada por Gustavo Riedel, no Rio de
Janeiro, a Liga Brasileira de Higiene Mental (LBHM).
De 1924 a 1926 dirige o Hospital de Doenças Nervosas e Mentais (Hospital de Alienados da
Tamarineira).
Em 1925 cria o primeiro Instituto de Psicologia do Brasil, onde se fez a revisão da escala
métrica Binet-Simon.
Entre 1926 e 1928 dirige, com práticas modernizadoras, o Ginásio de Pernambuco.
Em 1929, ano de chegada de Helena Antipoff ao Brasil, o Instituto de Psicologia é anexado à
Secretaria da Justiça e Instrução e muda de nome para Instituto de Seleção e Orientação
Profissional.
No dia 3 de outubro de 1930 estoura, em Minas Gerais e Rio Grande do Sul, a Revolução,
fazendo Getúlio Vargas subir ao poder (4/10/1930); no dia 6 é nomeado Interventor Federal em
Pernambuco, Carlos Lima Cavalcanti.
A partir do dia 16 de maio de 1931 volta a dirigir o Hospital da Tamarineira, reformando
totalmente a Assistência a Psicopatas de Pernambuco.
Em 1933 funda a Liga de Higiene Mental de Pernambuco, totalmente independente da
LBHM.
Adauto Botelho cria, em 1934, o plano de um Serviço Nacional de Higiene Mental junto ao
Departamento Nacional de Saúde, baseando-se na reforma promovida por Ulysses Pernambucano;
neste mesmo ano ocorre o encontro entre Ulysses Pernambucano e Luiz Cerqueira.
Em 1935 morre Gildo Neto, um de seus principais colaboradores, e é obrigado a encerrar suas
tarefas administrativas após ser preso pelo governo de Getúlio Vargas, acusado de subversivo.
Em 1936 sofre seu primeiro infarto do miocárdio, e funda o Sanatório Recife, um
estabelecimento particular.
Funda, em 1938, a revista Neurobiologia, assim como a Sociedade de Neurologia, Psiquiatria
e Higiene Mental do Nordeste (atualmente do Brasil).
Em 1943 participa do 3º Congresso de Neurologia, Psiquiatria e Higiene Mental do Nordeste;
falece no dia 5 de dezembro do mesmo ano.
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179
UMA REVOLUÇÃO E UM REVOLUCIONÁRIO?
A PSICOLOGIA NA ÉPOCA DE MIRA Y LOPEZ
Hildeberto Vieira Martins144
INTRODUÇÃO
Falar sobre história da Psicologia no Brasil não é um simples trabalho de “recorte”, baseado
numa análise de dados históricos que vão se juntando até formar um todo coeso (colagem). Falar
sobre história da Psicologia é uma tarefa muito mais complexa e multifacetada, parece-se mais com
o observar um caleidoscópio, que esconde os mais variados caminhos, os quais só solucionam parte
da charada e nos deixam perguntas, mais do que respondem às nossas indagações.
E o que dizer do meu projeto? Bem, ele consistia em traçar os caminhos da Psicologia
através da análise da obra de Emilio Rafael Mira y Lopez, enfocando a sua participação na criação
do ISOP, seu papel como principal fomentador da divulgação da Psicologia e da formação de
psicotécnicos. Era por este prisma que pretendia seguir desenvolvendo meu trabalho sobre o
surgimento da Psicologia no Brasil, mas tal proposta metodológica me afastava de uma questão que
percebi, só posteriormente, como pertinente: qual era o “espírito da época” de Mira y Lopez145
?
Ao analisar somente dados históricos, tendo como referência o trabalho de “um grande
homem e sua obra”, acabamos negligenciado o que favorece que tais acontecimentos possam ter o
estatuto de veracidade, e serem, por isso, corroborados como legítimos, enquanto, em contrapartida,
outros discursos recebem o crivo de marginais e, muitas das vezes, não-científicos146
. Buscar
entender o “espirito” da época é procurar saber o que se insinua nas entrelinhas dos discursos
permitidos, é tentar fazer perceber que relações de saber/poder147
se apresentam nesta época, tão
profícua para a história do Brasil.
Serão essas as questões que irão atravessar o que me proponho a desenvolver aqui, sem,
entretanto, pretender esgotar o tema, e com as quais tenciono mostrar que “ventos” sopravam tanto
para impedir como para permitir o corte que propiciou o surgimento da Psicologia como profissão.
Não obstante, pretendo também analisar o papel que a figura de Mira y Lopez teve junto ao cenário
carioca e, por que não dizer, nacional, em relação à Psicologia, já que não se dá por acaso o
acréscimo do termo revolucionário ao título deste trabalho. Tal tentativa tem o objetivo de apontar
para dois focos relevantes em sua vida e obra: a participação como opositor à ditadura de Franco
(mesmo que à sua maneira), acarretando a saída de seu país e, conseqüentemente, sua peregrinação
144
Bolsista de aperfeiçoamento/MN-UFRJ/CNPq.
145
A época que tomo como base é o período que vai de 1945 a 1962 (da 1ª visita de Mira ao Brasil, coincidindo com o
final do Estado Novo, à época em que se dá a criação da profissão de Psicólogo).
146
Essa é uma questão importante, já que diz respeito ao “status” que o trabalho de Mira y Lopez receberá dos cientistas
brasileiros de sua época. Neste sentido, destaque-se o caso do professor Nilton Campos, ferrenho opositor a seu trabalho
à frente do ISOP. Nilton Campos representa a “linha acadêmica”, pois era professor de Psicologia na UFRJ (então
Universidade do Brasil), o que coloca o trabalho de Mira y Lopez, em alguns momentos, num campo que pode ser
considerado “marginal”, ou seja, à margem dos discursos acadêmicos.
147
Tomo emprestado esta terminologia a autores como Foucault, Guattari e Deleuze, com o intuito de tentar me
aprofundar nas questões, discussões e mecanismos que dizem respeito à constituição de um “espaço” ou “solo”
privilegiado para o surgimento da profissão de Psicólogo no Brasil.

180
até a chegada ao Brasil148
; sua participação como autor, conferencista e organizador de vários
cursos de Psicologia à frente do ISOP, os quais geraram reações diversas, indo da admiração até a
reação dos acadêmicos e da academia149
, contexto que vai propiciar e favorecer a criação de uma
categoria de técnicos que irão lutar pela implementação de um novo tipo de profissional no Brasil, o
Psicólogo.
O CLIMA PROPÍCIO À VINDA DE MIRA Y LOPEZ
Para um melhor entendimento do contexto em que se inserem o trabalho e a obra de Mira y
Lopez, cabe ressaltar que o início dos trabalhos em psicotécnica se dá, no Brasil, na década de 30,
período considerado fundamental para o desenvolvimento industrial no nosso país. Com a
Revolução de 30, um sistema dominado pelo latifúndio rural cede espaço para o desenvolvimento
de um sistema de produção industrial, projeto adotado como a “cara” do novo Estado que surgia.
É a partir desse clima que certas idéias são adotadas tanto pelo setor público quanto pelo
privado, dentre elas a da organização racional do trabalho, o que permite que uma maior atenção
seja dada ao aspecto da escolha e do treinamento técnico dos profissionais. Contudo, no Brasil, a
mão-de-obra especializada vinha praticamente de fora do país, o que posteriormente gerou um certo
problema para o Estado brasileiro. Mas é esse mesmo problema que vai permitir o surgimento de
um novo profissional, especializado “em escolher adequadamente a força de trabalho, tendo para
isso como parâmetro fundamental o exame das aptidões e do caráter, assim como a ação sobre o seu
treinamento, isto é, influenciar o próprio processo de aprendizagem visando um rendimento maior”
(LANGENBACH, 1982, p.24).
Cabe ressaltar que em 1945, época da vinda Mira y Lopez ao Brasil, já não se pode dizer
que um slogan como “O Brasil precisa crescer” possa ser lido da mesma forma que em 1930. Novos
acontecimentos já tomaram vulto no país e são outras as necessidades a serem solucionadas pelos
novos “senhores do conhecimento”. Nesse prisma, é interessante lembrar que na primeira etapa da
atuação dos psicotécnicos (década de 30) o que prevaleceu foi a seleção profissional e não a
orientação profissional, ou seja, a busca de trabalhadores para um certo tipo de serviço e não a
orientação para uma melhor capacitação do indivíduo, buscando um trabalho compatível com suas
capacidades e qualidades. Já a década de 40 parece trazer um novo espírito em relação às
atribuições destinadas ao Estado, ao setor privado e ao que tais instituições devem exigir do e
propiciar ao trabalhador brasileiro; ou seja, tais setores se mostram mais sensíveis em relação à
formação e potencialidades deste trabalhador150
.
É pela preocupação com a formação de uma mão de obra qualificada, bem como de técnicos
que possam medi-la e avaliá-la, que o então recente campo das técnicas do trabalho surge e tenta
dar conta desse novo problema. Efeito de uma sociedade em vias de se industrializar, o papel do
psicotécnico ou psicologista se inserirá como a nova solução possível para os problemas do
trabalho, já que, pela primeira vez, a crescente indústria se preocupará com a racionalização do
trabalho, as implicações do fator humano e suas conseqüências. A escolha e a capacitação técnicas
vão ser vistas como um aspecto indissociável da melhoria na qualidade do trabalho, pois “até então
148
O posicionamento político de Mira y Lopez parece mesmo ter repercutido sobre o não reconhecimento, no Brasil, do
título de médico que obteve na Espanha, não podendo, por isso, exercer aqui esta profissão.
149
Essa “reação” se dá através de uma figura e de um acontecimento importantes para a história da Psicologia: de um
lado, o já citado Professor Nilton Campos e sua crítica ao trabalho de Mira no ISOP; de outro, a criação, na PUC, do
que foi considerado o primeiro curso de Psicologia numa Faculdade brasileira.
150
Datam dessa época a criação do SENAC (1942), da Fundação Getúlio Vargas (1944) e do próprio ISOP (1947), para
citar apenas algumas instituições surgidas no período.

181
não havia nenhum interesse maior pela formação da força de trabalho, nem por parte do empresário,
nem por parte do Estado” (LANGENBACH, 1982, p.25).
A primeira vinda de Mira y Lopez ao Brasil ocorre a convite de várias entidades públicas
(entre elas a USP, o SENAI, o DASP e o Centro de Estudos Franco da Rocha) para que pronuncie
conferências sobre Psicologia Aplicada, em São Paulo e no Rio de Janeiro, em 1945. Suas palestras
têm uma repercussão surpreendente, o que acarreta nova vinda ao país neste mesmo ano.
Decorrerão dois anos até que a sua estada seja definitiva, situação propiciada pelo convite feito pelo
Dr. João Carlos Vital, da Fundação Getúlio Vargas, para que participasse, nesta instituição, da
criação de um órgão voltado para a seleção e adaptação do trabalhador brasileiro. Tal projeto será
realizado com a criação do Instituto de Seleção e Orientação Profissional (ISOP), cujo objetivo
principal era a difusão e o ensino da Psicologia Aplicada em seus campos de atuação, ou seja,
Psicologia do Trabalho, Educacional e Clínica. Para o ISOP, a orientação profissional tinha como
objetivo “oferecer a uma elite um processo de escolha mais aperfeiçoado.” (LANGENBACH, 1982,
p.52).
Nessa mesma instituição, Mira y Lopez, com a cooperação de Lourenço Filho, cria os
Arquivos Brasileiros de Psicotécnica, já em 1949. Trata-se da primeira revista totalmente voltada
para temas de Psicologia e de grande circulação no Brasil, sendo, por isso, o veículo de divulgação
dos assuntos psicológicos que mais interessavam tanto à parcela do empresariado nascente como à
sociedade em geral - principalmente a classe média -, que se via freqüentemente envolvida em
discussões sobre o comportamento dos criminosos, crianças (delinqüentes ou excepcionais) ou,
mesmo, sobre a qualificação de trabalhadores. A publicação destaca-se, ainda, como a principal
divulgadora dos eventos de Psicologia acontecidos no Brasil e no exterior.
É atuando nessas “linhas de frente” - palestrante, organizador de cursos e formador de
psicotécnicos; e, via ISOP, organizador da principal revista de Psicologia da época - que Mira y
Lopez fará dos temas psicológicos um assunto presente no cotidiano da nossa sociedade,
estabelecendo uma distinção entre seu trabalho e o desenvolvido pelo saber teórico produzido nos
espaços acadêmicos de Psicologia existentes na época151
.
PRÁTICOS X ACADÊMICOS: QUEM TEM DIREITO SOBRE A TERRA PROMETIDA?
Que clima propicia o surgimento de uma nova profissão? Quais são os fatores que levam um
saber a alcançar o estatuto de cientificidade? Quem determina se tal ou qual conhecimento é
legítimo ou não? Essas questões perpassam todo o desenrolar do surgimento da Psicologia como
profissão em nosso país, bem como o de qualquer prática que tenha como ambição maior se dizer,
ou se pretender, científica.
A implicação de Mira y Lopez quanto à regulamentação da profissão de psicólogo está
marcada desde o início desta história, já que o primeiro anteprojeto de profissionalização foi criado
pelo ISOP e pela Associação Brasileira de Psicotécnica, dos quais Mira y Lopez era diretor e
secretário geral, respectivamente. A presença dos psicotécnicos nos mais variados setores da vida
pública nacional acarreta a necessidade de se estabelecer algum mecanismo que normalizasse a
proliferação desses profissionais, conforme pode ser compreendido pela argumentação de Rosas
(1995, p. 105):
151
Para um aprofundamento dessa questão, recomendo MANCEBO, D. - “Da Psicologia Aplicada à institucionalização
universitária: a regulamentação da Psicologia enquanto profissão.”

182
[o] crescente número de gabinetes”, “serviços”, “clínicas” ou “institutos” de
Psicologia Aplicada, vinculados ao poder público ou em funcionamento por
iniciativas particulares, existentes no Rio, São Paulo, Belo Horizonte, Porto Alegre
e outros locais, impunha a edição de instrumento legal que instituísse a criação de
cursos de Psicologia. De outra parte, acompanhando a “tradição” corporativa
vigente no país a partir de Getúlio Vargas, impunha-se, igualmente, a
regulamentação da profissão de psicólogo. Os curso do ISOP eram importantes,
mas não bastavam.
Propiciado por esse clima de demanda por uma maior organização dos agentes profissionais
que lidavam com diagnósticos, seleções e orientações profissionais, o anteprojeto para a
regulamentação transita no Ministério da Educação. Contudo, parece existir, desde o início, um
embate político em relação às atribuições do psicólogo e seus limites, debate polarizado, por um
lado, pelas figuras de Nilton Campos e Lourenço Filho (ambos catedráticos e teóricos da
Psicologia) e, por outro, pelo carisma do professor Mira y Lopez, “formador” e “treinador” de
psicotécnicos, mais voltado para a aplicação da Psicologia.
É interessante acrescentar que o ISOP sempre esteve aberto à articulação de seu trabalho
científico com os problemas cotidianos e com ações práticas para a solução dos mesmos. O trabalho
do ISOP fazia parte dos assuntos dos jornais da época (cf. LANGENBACH, 1982, p.60), o que
pode ser demonstrado através de exemplos como o treinamento dos funcionários da rede
ferroviária152
e a participação na seleção de motoristas de ônibus do Rio de Janeiro153
.
Essa “facilidade” para responder às demandas que se apresentam permite ao ISOP ter uma
certa vantagem em relação aos seus opositores acadêmicos, que não viam com bons olhos o que era
praticado e ministrado como Psicologia sob a supervisão do professor Mira y Lopez.
Essa tensão entre teoria e prática é considerada, por alguns autores154
, como uma das causas
do atraso da nossa profissionalização, sendo o trabalho do ISOP visto pelos acadêmicos como um
perigoso caminho, conducente à popularização e à conseqüente desqualificação científica da
Psicologia. Contudo, mesmo diante dessa “disputa” para se estabelecer quem fazia a “verdadeira”
Psicologia, os profissionais que atuavam no setor percebiam o quanto era necessário que se
organizassem para fazer reconhecer esta carreira.
Diante desse quadro, as disputas de poder (internas e externas) continuariam obstruindo o
processo para a regulamentação da profissão. O próprio professor Lourenço Filho, defensor da
Psicologia Aplicada e relator da Comissão de Ensino Superior, dará parecer contrário ao anteprojeto
proposto pelas entidades de Psicologia, por achar que este colocava em risco o exercício de certas
profissões, como a Educação (atendimento psicopedagógico) e a Medicina (atuação psicoterápica),
sendo mais grave155
o problema colocado quanto à última.
A questão da atribuição ou não do atendimento psicoterápico como função dos psicólogos foi
um grande entrave para que o projeto pudesse tramitar normalmente pelo Congresso e, assim,
receber parecer favorável para a regulamentação da carreira. A batalha demora mais de dez anos,
finalizando-se com a promulgação, em 27 de agosto de 1962, da lei 4119, que estabelece as funções
152
Segundo Langenbach (1982, p.65), o treinamento se dá devido a dois grandes acidentes ocorridos por falha humana.
153
Esse processo gera bastante polêmica no Rio de Janeiro, sendo constantemente manchete dos jornais da época. ( cf.
LANGENBACH, 1982, p. 71).
154
Recomendo a consulta de autores como Mancebo (1997) e Velloso (1982) para um maior esclarecimento sobre o
assunto.
155
Parece que mesmo a estreita relação existente entre Mira y Lopez e Lourenço Filho nunca fez com que o último
modificasse sua opinião, contrária a profissionalização da Psicologia.

183
do psicólogo e os critérios para a sua formação legal (assinada pelo então Presidente João Goulart),
sendo o Conselho Federal de Psicologia somente inaugurado em 1974156
.
CONCLUSÃO
Tentar estabelecer até que ponto Mira y Lopez foi “revolucionário” é uma tarefa que não
seria possível cumprir num simples artigo, devido aos vários matizes e entrecruzamentos que o
trabalho e a vida de Mira y Lopez podem proporcionar. Contudo, este trabalho se presta a uma
reflexão, embora que ainda prematura, relativa ao campo de batalha que cerca o surgimento de
qualquer saber que, para se tornar reconhecido, deve se mostrar “merecedor” do lugar a ocupar.
O que se procurou mostrar através deste trabalho foi a possibilidade de perceber as rupturas
existentes em toda as “histórias” contadas a partir de um princípio linear ou descritivo que não leve
em consideração o silêncio ou o murmúrio que se acham nas dobras entre o dito e o não dito nessa
mesma história. Assim, verifica-se que a história recente da Psicologia não surge em nenhuma
faculdade do Rio de Janeiro, mas, sim, através do trabalho de anônimos e de uma figura que sempre
teve como principal objetivo “vulgarizar” e “popularizar” a Psicologia, para que fosse acessível a
um número cada vez maior de pessoas. Foi isso que permitiu uma absorção mais generalizada da
Psicologia e criou as condições, pela apropriação que a população e a mídia carioca fizeram dela,
para a discussão e o conseqüente surgimento de uma categoria que, hoje, tão senhora de si, ainda
não consegue se ver livre dos seus fantasmas, por não os trazer à luz.
FGV/ISOP - Arquivo Brasileiro de Psicotécnica. Ano 16, n. 2/3; abril/setembro de 1964.
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Psicologia enquanto profissão”. Em: Cadernos IPUB. N. 8. Rio de Janeiro: 1997.
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21-35, 1982.
156
Essa demora para a criação do CFP é propiciada pela falta de entendimento entre as entidades de Psicologia que
existiam na época, sendo tal fato provocado pela disputa de poder entre elas.

184
PSICOLOGIA E EDUCAÇÃO: RESGATE E PRODUÇÃO DE HISTÓRIAS
Marisa Lopes da Rocha157
Em seu último livro, intitulado A produção do fracasso escolar, Maria Helena Souza Patto
busca nos situar no percurso que engendra o psicólogo nas práticas de escolarização. Uma história
tecida ao longo do nosso século, nas peculiaridades do desenvolvimento da sociedade brasileira,
que concilia princípios liberais com favor, moral e privilégios, anunciando as exigências de
desenvolvimento de um processo educacional comprometido com a equalização social. Pelas mãos
da medicina, a psicologia, através da postura assistencial e tutelar, contribuirá para a higienização
do espaço/tempo educacional, compromisso que ainda hoje, em grande medida, atualiza uma
abordagem individualizada das questões escolares, constituindo os profissionais da ciência em
aliados do fracasso, principalmente no que se refere às populações de baixa renda.
Nessa trajetória de polêmicas e crises da psicologia na escola, embalada pelas políticas
governamentais excludentes, o trabalho de Patto vem se apresentando, desde a década de 80, como
favorecedor de rupturas político-históricas nas intervenções dos profissionais de psicologia no
cotidiano escolar. Enquanto campo de conhecimento, sua psicologia se interessa pelo homem em
relação, pelo homem situado, pelo homem como produzido e produtor de relações sociais. Que
relações são privilegiadas no processo de formação deste homem? “O fracasso é produzido” -
afirma Patto -, e a escola, pelas práticas dos diversos profissionais, está implicada com este efeito.
Assim, o fracasso é visto como fruto de um modo de pensar/fazer educação, de um modo de
pensar/fazer psicologia.
Enquanto prática pedagógica, a educação cria dispositivos produtores de normas, valores,
princípios, ou seja, instituições constitutivas da rede que dá movimento e sentido à formação de
subjetividades. As diferentes práticas pedagógicas produzem resultados que podem estar vinculados
tanto ao fracasso traduzido no desinteresse, na evasão e na repetência, no tédio, como às diversas
formas de experiências potencializadoras de produções de conhecimento. Isto porque tanto os
critérios norteadores das ações, das regras e das relações, como seus efeitos, constituem o processo
político que vai consolidando, no cotidiano escolar, modos de fazer, de pensar, sentidos que vão
sendo gerados e dos quais nem sempre nos damos conta. Patto fala a respeito do esquecimento de
que as idéias têm uma história, pois se constituem no tempo, e da resistência que a educação
apresenta ante as críticas construídas ao longo do século; aponta ainda a desatenção que a cultura
psicológica, que marca o lugar do especialista, tem quanto às relações de poder, hoje em
descompasso com os movimentos sociais, com as demandas locais, enfim, com o propósito de criar
condições para uma ética-estética e política da existência. Diríamos, então, que o fazer psicológico
desenvolvido na educação traz como desafio a análise das relações que criam e perpetuam
instituições, organizando e dando forma à vida escolar.
Na cultura constituída ao longo da história da sociedade ocidental, pensamentos e ações estão
na ordem de uma economia funcional, estando a ênfase da formação dos sujeitos na aquisição de
hábitos e nos processos adaptativos ante os modelos naturalizados como verdades absolutas, que
servem como meios para agilizar o cotidiano – facilidades frente às múltiplas tarefas na busca da
eficiência técnica, do produto. É nessa economia do tempo que os efeitos se acumulam, que os
157
Professora Adjunta e pesquisadora da Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Mestre em Filosofia da Educação
pelo IESAE/FGV e Doutora em Psicologia pela PUC/SP.

185
pactos são estabelecidos como acordos não discutidos – acordos que se respaldam em crenças,
preconceitos e estereótipos jamais refletidos, apenas exercidos nos rituais esperados. Deste modo, o
que é favorecido é a repetição de ações que se generalizam nas várias situações, apagando as
diferenças conflitantes com os modelos hegemônicos. Por identidade e semelhança, rapidamente
são acionados mecanismos de classificação e hierarquização, reduzindo a multiplicidade frente às
categorias já consolidadas. As atividades realizadas acabam por privilegiar a funcionalidade, a
utilidade, o pragmatismo, que, em suas repetições, ganham dimensão de verdade, de única forma
possível de pensar, de fazer, de viver! Assim, as relações estruturadas/estruturantes de pré-conceitos
vão, por analogia, compondo os sistemas, as organizações, os estereótipos incompatíveis com os
movimentos criadores, com as mudanças. Desse modo, cumprem a função de aumentar
permanentemente a coesão social – homogeneidade produtora de identidade social que se constitui
como bloqueio da diferença.
Em relação ao sujeito da modernidade, no que este traz de investimento na identidade
harmônica, fugindo ao conflito e tendo como meta o equilíbrio, Patto evidencia que “as relações
sociais degradam-se à medida em que os sistemas funcionais da sociedade vão-se estereotipando e
os comportamentos convertem-se em papéis. (...) o aperfeiçoamento do exercício do papel, o
enriquecimento das capacidades técnicas e manipulatórias não ocorre paralelamente ao
enriquecimento do homem. (...) Os representantes da teoria do papel são inimigos irreconciliáveis
de todo o conflito. Mas o conflito é a rebelião das sadias aspirações humanas contra o
conformismo...” (1993, p. 140-142).
As máquinas que vêm colocando em marcha as subjetividades contemporâneas absorvem o
novo no velho, o presente no passado, disseminando formas variadas de descrença nas
transformações, no inesperado. Tal perspectiva nos leva à sensação de impotência de criar, à
aceleração do tarefismo, ao conformismo, à desimplicação, ao lamento e até mesmo ao consumo
tecnológico, que buscam aplacar a angústia frente a uma realidade estabelecida para além das ações
dos homens. O resgate da atitude filosófica, que põe em movimento uma ação pensada, um
pensamento em ação, favorece um mergulho refletido no tempo para além dos espaços
tradicionalmente marcados.
É nessa perspectiva que vimos afirmando a pesquisa-intervenção como metodologia
potencializadora de rupturas nas práticas que atualizam a lógica burocrático-gerencial na escola. A
pesquisa-intervenção pressupõe uma nova relação entre indagar e agir – a indagação já se constitui
como ação e como nova relação entre sujeito e objeto. Afinal, sujeito e objeto se produzem
conjuntamente, pois as práticas são de subjetivação e objetivação. Isto ganha relevo na medida em
que se impõe uma diferença fundamental entre transformação e reforma – a transformação se
constitui em mudanças substanciais nos critérios das práticas, nos modos de ser e de pensar,
enquanto a reforma remete a recomposições, alterações na superficialidade dos corpos, não
atingindo, portanto, a lógica, o sentido das ações. Cabe ao psicólogo analisar a construção
permanente das formas de legitimação das práticas sociais hegemônicas: que mecanismos se
apresentam no cotidiano do trabalho para a preservação dos mitos e ritos estabelecidos?
Não temos meramente, aqui, um problema a desvendar, mas o desafio de criar condições
para o enfrentamento do dia-a-dia, analisando os modos de pensar/fazer e os mecanismos que estão
em jogo, as polêmicas e conflitos, através de dispositivos que reenviem os impasses às suas
condições de produção. Fazer história é resgatar o tempo das ações, contextualizando-as, na
tentativa de viabilizar alternativas concretas para o cotidiano educacional.
A abordagem ético-estético-política seria, então, pertinente às práticas psicológicas
institucionais, uma vez que traz a avaliação permanente dos hábitos, dos princípios e das situações
cotidianas que constroem critérios para as práticas, buscando a afirmação da produção coletiva de

186
novas alternativas e circunstâncias, assim como a análise das trajetórias construídas, dos sentidos
que vão se delineando a partir das sucessivas decisões e opções dos próprios grupos.
Não há, então, um trabalho previamente definido para o psicólogo na educação, uma
fórmula certa a ser aplicada, mas um território de investigação sócio-política a ser conquistado
coletivamente, redimensionando o campo de visibilidades e solicitações tradicionais à luz da análise
das implicações, inclusive a dos próprios profissionais de psicologia. Enquanto prática, cabe ao
psicólogo dirigir sua atenção à rede de relações que instrumenta as instituições formadoras
(infância, família, disciplina, aprendizagem, avaliação, hierarquia). Não se trata de indagar sobre o
“professor problema”, o “aluno repetente”, a “família incompleta”, mas sobre os modos como essa
coletividade vive e produz seus valores, suas normas, seus sentidos. Enfim, analisar os fracassos ou
as conquistas escolares como parte integrante da escola, e esta como expressão das formas que a
vida assume na sociedade.
Assim, a intervenção do psicólogo está associada à construção e/ou utilização de analisadores,
dispositivos provocadores da análise, de rupturas que podem produzir novos sentidos,
desnaturalizando permanentemente as instituições. Se não há um tempo/espaço para a dúvida, para
se colocar em discussão o cotidiano, como permitir que a diferença constituída a partir dos diversos
modos de existência, presente na fala dos alunos, dos colegas ou da comunidade, faça desse
convívio uma experiência de inquietação?
REFERÊNCIAS BILIOGRÁFICAS
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HESS, R. & AUTHIER, M. - L’analyse institutionnelle. Paris: PUF, 1994.
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__________ - Psicologia e ideologia. Uma introdução crítica à psicologia escolar. São Paulo:
Queiroz, 1984.
__________ - A produção do fracasso escolar. Histórias de submissão e rebeldia. São Paulo:
Queiroz, 1993.
ROCHA, M. L. - Do tédio à cronogênese: uma abordagem ético-estético-política da prática
escolar. Tese de doutoramento em Psicologia. PUC/SP, 1996.
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TADEU DA SILVA, T. (org.) - O sujeito da educação. Estudos foucaultianos. Petrópolis: Vozes,
1995.

187
CIÊNCIA E POLÍTICA NA PRIMEIRA REPÚBLICA: ORIGENS DA PSICOLOGIA
ESCOLAR158
Maria Helena Souza Patto159
Como dissemos em outro lugar (PATTO, no prelo), a proclamação da República não trouxe
transformações econômicas, sociais e políticas radicais. Segundo uma historiografia crítica, ela não
foi, como freqüentemente afirma a História oficial, fruto de uma antiga e irreprimível aspiração
republicana nacional, que se teria manifestado desde os movimentos revolucionários ocorridos
depois da Independência; não foi também expressão do desejo libertário de segmentos oprimidos
das classes populares ou dos anseios liberais de uma nascente classe média urbana, que os militares
representariam (VIOTTI DA COSTA, 1994, p. 266-320). Ela foi sobretudo resultado de uma cisão
da classe dominante em função de mudanças econômicas que ocorreram a partir de 1850 e
resultaram, ainda no Império, no exercício cindido do poder econômico e do poder político pelas
elites. O conflito básico que traz o fim do período monárquico não se dá entre um Brasil moderno,
progressista, genuinamente liberal e desejoso de democracia, representado pelas classes médias
urbanas, e um Brasil conservador, regressista, afeito a concepções políticas totalitárias, representado
pelas classes oligárquicas do Império. Os grupos em confronto são dois segmentos da classe que
garantira a sobrevivência do regime imperial: de um lado, as chamadas oligarquias tradicionais dos
senhores de engenho do Nordeste e dos barões do café do Vale do Paraíba - monarquistas,
escravistas, decadentes, apegadas a relações de trabalho e formas de produção superadas, mas
detentoras de poder político; de outro, as novas oligarquias dos fazendeiros do café do Oeste
paulista, que queriam modernizar a empresa capitalista, mas não dispunham de poder político,
embora ocupando lugar central na economia do país (idem, p. 334-335).
As relações de produção em vigor abrangiam várias formas de exploração brutal do trabalho
no campo e na cidade, dando continuidade ao que Antonio Candido (1988, p. 41) chamou de
"esquema decididamente espoliador que está na raiz da nossa sociedade." Embora o país não fosse
industrial (segundo o Censo de 1920, 69.7% da população economicamente ativa dedicava-se à
agricultura), o crescimento da indústria nesse período não pode ser subestimado: fábricas de médio
e de grande porte de fiação e tecelagem, bebidas, roupas, sapatos e alimentos empregavam desde o
começo do século, no Rio e em São Paulo, um contingente crescente de operários e submetiam
homens, mulheres e crianças a condições desumanas de trabalho. Criam-se as condições
econômico-sociais para o surgimento de questões sociais inéditas: de um lado, movimentos
reivindicatórios de trabalhadores; de outro, o aumento da criminalidade nas cidades maiores. E o
que chama a atenção nos estudos desse período é a freqüência com que se recorreu à violência física
para fazer frente a essas manifestações, numa ordem político-social que nasceu sob o signo do
progresso ordeiro e foi incansável no uso da "máquina de compressão das liberdades públicas"
(VIOTTI DA COSTA, 1994, p. 41).
A busca de instituições de gestão científica do protesto e da miséria nesse período esbarra de
pronto na onipresença da polícia. A "sutil violência repressiva", a "predominância da penalidade
incorporal", a "sobriedade punitiva" encontradas por Foucault na virada do século XVIII em países
europeus não estão presentes na Primeira República. Sob a alegação de que estavam em jogo
158
Este artigo é parte de uma pesquisa sobre a história do movimento brasileiro de higiene mental infantil, realizada
com apoio parcial do CNPq.
159
Professora do Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo.

188
interesses do conjunto da Nação, o Estado brasileiro primeiro-republicano não agia com sutileza
disciplinadora para garantir a ordem pública. Ao contrário, não hesitou em valer-se, até a náusea, da
polícia para imobilizar os indesejáveis. Este fato põe em questão a tese segundo a qual, no marco
das greves operárias do primeiro período republicano, a ineficácia das medidas punitivas e
policialescas de controle da força de trabalho teria levado à introdução de tecnologias de
adestramento e controle nas fábricas e de gestão científica da miséria lideradas por médicos:
higienização dos corpos e das casas populares; imposição ao povo de normas familiares burguesas;
apropriação da infância pobre pelo saber médico; expansão de instituições disciplinares como
hospícios, reformatórios e escolas. Todo esse período foi marcado por um sem-número de exemplos
de brutalidade repressiva, orientação professada pelos governantes, apoiada por industriais e
fazendeiros e muito bem resumida pelo presidente Washington Luís (que fora Secretário da Justiça
e da Segurança Pública do Estado de São Paulo) quando definiu a "questão social" - que era como
então se chamavam os conflitos sociais - como "caso de polícia". O grosso do disciplinamento do
povo ficou por conta das instituições policiais, constantemente reorganizadas e ampliadas nos mais
de quarenta anos do primeiro período republicano. Em São Paulo, por exemplo, ocorreu constante
aprimoramento do aparato policial (FERNANDES, 1985, p. 235-256).
Não se pode negar a existência de um movimento higienista entre 1889 e 1930 em algumas
cidades brasileiras: basta citar a operação de reforma urbana conhecida como "bota-abaixo",
realizada no Rio de Janeiro pelo prefeito Pereira Passos a partir de 1903, durante a qual
modernizou-se o porto, abriram-se avenidas e praças, erradicaram-se moradias coletivas, melhorou-
se a circulação do tráfego, expandiu-se a área urbana160
. Mas no interior das especificidades
econômicas, sociais e culturais do país, tudo indica que a história européia das técnicas disciplinares
não se repetiu aqui nas mesmas proporções e com os mesmos significados e resultados. Análise
relatada em outro lugar (PATTO, 1996) permitiu-nos dizer que as medidas sanitárias, médicas,
jurídico-policiais e educacionais tiveram aqui motivações que não o ajustamento da força de
trabalho às exigências da produção industrial. Elas foram principalmente resposta de uma burguesia
secularmente autoritária e patrimonialista a alguns sentimentos e interesses de classe: a humilhação
frente ao atraso do país quando comparado aos países civilizados; o desejo antigo e persistente de
ser europeu; o medo ancestral e crescente que os ricos tinham do povo, desde os tempos coloniais,
quando a população negra muitas vezes excedia o número de brancos nas fazendas; os interesses do
capital comercial e financeiro nacional e internacional, que realizou grandes lucros com as obras
públicas; o desejo sincero de alguns de enfrentar as más condições sanitárias que facilitavam a
ocorrência de doenças endêmicas e epidêmicas. Mas em se tratando do Brasil, tudo indica que a
campanha higienista foi, em grande medida, parte de um projeto político de "salvação da
nacionalidade" e de "regeneração da raça", verdadeira obsessão que tomou conta de nossos
intelectuais e especialistas em decorrência das perspectivas sombrias trazidas a um país mestiço
pelas teorias raciais geradas na Europa e assimiladas a partir do Segundo Império. Segundo essas
teorias, os negros e os índios eram raças inferiores e os mestiços, produtos degenerados que
herdavam o que havia de pior nas raças matrizes. Desde o começo do período republicano, nossos
"homens de sciencia", instalados nos museus etnográficos, nos institutos históricos e geográficos,
nas faculdades de direito e nas faculdades de medicina, portavam um racismo “científico” que fazia
prever um futuro melancólico para o país, até a elaboração de uma saída teórica e a produção, já nos
anos 20, de uma acomodação bem brasileira de evolucionismo e darwinismo social, compatível
com a esperança de progresso da Nação. Sob a égide dessas idéias, a República começa mergulhada
em xenofobia, anti-liberalismo, racismo e moralismo.
160
Moncorvo Filho, Hygiene Infantil. Prelecções do "Curso Popular"realizado em 1915 no Instituto de Protecção e
Assistencia á Infancia do Rio de Janeiro. R.J., Departamento da Creança no Brasil, 1918, 2 vols.

189
A palavra de ordem nos meios técnicos e científico era prevenção. Entre os especialistas
que pregavam as medidas mais drásticas de "aprimoramento do povo brasileiro" estavam
psiquiatras que se reuniram na Liga Brasileira de Higiene Mental, no Rio, a partir de 1923161
.
(FREIRE COSTA, 1989) A partir da tese da inferioridade racial de um povo mestiço e negro,
faziam recomendações carregadas de tintas protofascistas: estímulo a casamentos de não-brancos
regeneráveis com brancos hígidos; deixar que os irremediavelmente degenerados se reproduzissem
entre si, na esperança de apressar sua extinção; impedir casamentos, vetar a atividade sexual,
esterilizar e confinar "degenerados". A defesa do branqueamento através de casamentos inter-raciais
não vinha da crença na igualdade entre as raças, mas da certeza de que ele era condição de
progresso racial e social, o que significava excluir os negros do projeto nacional. Engendrou-se
então uma representação social dos pobres que os tinha como inferiores do ponto de visa físico,
psíquico e moral. Os adjetivos que os qualificavam nos trabalhos científicos, na imprensa, nos
registros policiais, nos processos penais e na linguagem cotidiana eram todos pejorativos, desde
"vadios" e "incapazes" até "simiescos" e "criminosos".
Falar em prevenção é falar em infância como lugar privilegiado de profilaxia, idéia que os
primeiros ecos tropicais de uma psicanálise nascente e longínqua só fizeram reforçar. Assim, ao
contrário do que se deu no Império, quando as publicações sobre crianças limitaram-se a uma ou
outra tese sobre a higiene dos colégios e cuidados com o lactente copiada de compêndios franceses,
o tema da infância e da adolescência marcou presença no primeiro período republicano. Não foram
poucos os médicos, juristas e educadores que chamaram a atenção para a situação da infância e da
juventude no país, no interior de várias modalidades de projetos preventivos e remediativos, que
incluíam: divulgação de princípios da puericultura; mudanças na legislação referente aos
"menores"; criação de instituições de assistência e educação de crianças pobres e "menores
abandonados"; tratamento e educação especial de "menores anormais"; reforma de "menores
delinqüentes"; ensino escolar primário para as crianças "normais". Entre os médicos, destacaram-se
o pediatra Moncorvo Filho e os psiquiatras da Liga Brasileira de Higiene Mental; entre os juristas,
Evaristo de Moraes, grande incentivador de uma legislação específica para "menores" e da criação
de casas de preservação e reforma de "menores abandonados e delinquentes"; entre os educadores,
os que divulgaram os princípios da Escola Nova no Brasil lideraram reformas do sistema escolar
nos anos 20 e exerceram influência duradoura sobre a política educacional, como Fernando de
Azevedo.
O pediatra carioca Moncorvo Filho foi exemplar nesse sentido. Filho de um pediatra do
Império, sua produção científica versou, desde a tese de doutorado defendida no Rio de Janeiro, em
1896, sobre doenças de infância e sua terapêutica, com especial atenção às más formações
hereditárias e congênitas, sobre as quais publicou Dos Monstros Humanos, em 1910. Em 1899,
fundou o Instituto de Proteção e Assistência à Criança do Rio de Janeiro, instalando-o por conta
própria em 1901, na vigência do governo Campos Salles, e fazendo dele trincheira de uma vida
inteira dedicada à causa da saúde das crianças. Da extensa pauta de objetivos que definira para o
Instituto, priorizou o combate à mortalidade infantil e pôs em funcionamento, no mesmo ano, um
Dispensário para as Crianças Pobres, coerente com seus estudos estatísticos pioneiros sobre a
mortandade de crianças no Rio de Janeiro (que lhe valeram medalha no 4º Congresso Brasileiro de
Medicina e Cirurgia ocorrido no Rio em 1900) e com o desejo de realizar o que Moncorvo Pai não
conseguira no período imperial. A preocupação com o crescimento demográfico, na época
negativo, e com o conseqüente "despovoamento do país" (tidos pelo Dr. Moncorvo como uma
ameaça à "regeneração da pátria") acercou-o da questão da alta natimortalidade e letalidade infantil.
Em 1904, trouxe a público um fato alarmante: entre 1884 e aquela data, o número de óbitos infantis
161
Evaristo de Moraes, Criminalidade da Infância e da Adolescência. R.J., Francisco Alves, 1927, p. 107 (1a. ed.:
1916).

190
excedera em duas vezes o de mortes causadas pela febre amarela na população. Numa tentativa de
reverter este quadro, alertava para a importância da assistência médica à gestante, ao recém-nascido
e à criança. Em 1902, fundou a Sociedade Protetora da Infância, que nascia com o objetivo de
prestar serviços inéditos na capital da República, pelos quais seu pai havia lutado em vão no
governo de Pedro II: proteger a mulher grávida pobre; assistir os partos em domicílio; distribuir
roupas e calçados; fornecer, através do programa "Gotta de Leite", leite animal esterilizado a
crianças privadas de leite humano; examinar amas de leite mercenárias e fornecer-lhes atestados de
saúde; fazer propaganda de noções de puericultura e higiene infantil. Não satisfeito, criou em
seguida uma revista - os Archivos de Assistencia á Infancia - e um Concurso de Robustez, que
pretendia estimular, com prêmios em dinheiro, o aleitamento materno. No ano seguinte, apresentou
à comunidade médica a primeira tabela de peso e altura das crianças brasileiras e concluiu o texto
de um projeto de lei de proteção à primeira infância, como relator da Comissão composta para este
fim no 5º Congresso Brasileiro de Medicina e Cirurgia, realizado em 1903. Como tática de proteção
às crianças, recomendava a criação de instituições especializadas, como jardins de infância,
hospitais infantis e principalmente creches nas fábricas, tendo em vista garantir o aleitamento e os
cuidados maternos. Dando prosseguimento ao que chamava de sua "piedosa e civilizadora faina",
ofereceu cursos populares de higiene infantil, estimulado por "grupo numeroso de senhoras da
nossa melhor sociedade, de profissionais distintos, médicos e estudantes da nossa Faculdade de
Medicina", que eram maioria na platéia162
. Em 1919 fundou o Departamento da Criança no Brasil,
de objetivos mais grandiosos do que o Instituto, entre os quais centralizar informações sobre o
atendimento à criança em todo o território nacional, organizar congressos e criar um "Museu da
Infância", onde ficariam permanentemente expostos maquetes, painéis, estatísticas, gráficos e
documentos referentes à assistência à infância nos vários Estados, bem como objetos fabricados
especialmente para crianças. O primeiro Congresso Brasileiro de Proteção à Infância,
minuciosamente organizado por ele durante três anos, e a inauguração do Museu deram-se em 1922,
como parte das comemorações do centenário da Independência. Uma história da assistência à
criança no país preparada por ele - Historico da Protecção à Infancia no Brasil (1500 -1922) -
reuniu informações inevitavelmente precárias sobre tão largo e não-documentado período e serviu
principalmente para registrar os feitos de Moncorvo Pai e Filho, não sem impressionante imodéstia,
em consonância com o tom característico de tantos intelectuais da Primeira República.
É inegável que o bovarismo esteve presente entre os nossos cientistas dedicados aos
cuidados com a infância: medidas importadas das "nações cultas"163
fascinavam a todos, fossem
médicos, juristas ou educadores. Suas publicações traziam citações intermináveis de sumidades
estrangeiras e registros freqüentes de pesar por inexistirem aqui instituições de atendimento à
infância nos moldes das existentes nos "focos luminosos da civilização hodierna"164
.
Os escritos de Moncorvo Filho são saturados de referências a médicos higienistas e pediatras
franceses, sempre com irrestrita veneração. Instituições européias e norte-americanas destinadas à
infância são o modelo que ele quer reproduzir. Quando, em 1881, fundou a Policlínica Geral do Rio
de Janeiro, o Dr. Moncorvo Pai tinha em mente a Policlínica que um médico francês instalara no
Havre alguns anos antes. Na primeira década do século XX, o programa Gotta de Leite, de
Moncorvo Filho, queria repetir no Brasil a iniciativa francesa inspirada na microbiologia de Pasteur.
No 5º Congresso de Medicina e Cirurgia, este incansável pediatra brasileiro, enfeitiçado pelo
transoceanismo, conseguiu fazer nomear uma Comissão "que se encarregasse de apresentar um
projeto de lei de proteção à primeira infância no gênero da que, em França, imortalizou o nome de
162
Moncorvo Filho, Histórico da Proteção à Infância no Brasil. 1500-1922. R.J., Empresa Gráfica Ed., 1926, p. 86
(1a. ed.: 1925).
163
Idem, ibidem, p. 154.
164
Evaristo de Moraes, op. cit., p. 159.

191
Th. Roussel"165
. O Departamento da Criança no Brasil, de objetivos irrealistas para a época, queria
ser o nosso Children's Bureau; o Museu da Infância pretendia ser réplica não só de um segmento da
Exposição de Paris, de 1901, a qual, "extasiando o mundo inteiro, atraiu para a Cidade Luz todos os
sôfregos de contemplar os triunfos do progresso em todos os ramos da atividade humana", como
também da não menos portentosa Exposição da Infância, realizada na França em 1903.
O espelho dos criminalistas também era europeu. Depois de rever as idéias de cientistas
ingleses, franceses, belgas, suíços, italianos e norte-americanos - que ele chamava de "os
competentes"166
-, o Dr. Evaristo de Moraes examinava a questão da reeducação das crianças
delinqüentes à luz de experiências bem-sucedidas naqueles países, especialmente na Inglaterra dos
Elementary Education Acts; do Industrial Schools Act; do Prevention of Crime Act; das
Reformatory Schools, tomados por ele como medidas modelares que deveriam ser implantadas no
Brasil. E a sustentação teórica e técnica das reformas educacionais escolanovistas era toda ela
transplante, sem adaptações, do que se fazia na Europa e no norte da América.
Nos círculos nos quais se pensava a educação escolar, o padrão de comparação também era
o que se realizava nos "países mais cultos", e a adoção das idéias educacionais científicas geradas lá
fora não só "dava prestígio aos nossos educadores" (NAGLE, 1974, p. 268) como alimentava a
sensação de que "o Brasil se encontrava à altura do século em matéria de novas idéias e práticas
educacionais." (idem, p. 259) Cientifizar a educação significava principalmente psicologizá-la,
transformar os conhecimentos psicológicos em regras pedagógicas. E a psicologia era feita
sobretudo de testes e aparelhos de mensuração psicofísica, tidos como instrumentos infalíveis de
organização da escola, de orientação vocacional e profissional, de classificação dos alunos para
diversificar a educação (idem, p. 268-269), mas que, na verdade, eram sobretudo uma parafernália
que dava prestígio aos que os aplicavam, como mostram fotos publicadas pela Escola Normal de
São Paulo, nas quais educadores e autoridades posam solenes ao lado de aparelhos de medida do
tempo de reação, da memória, da atenção, do raciocínio, da capacidade associativa167
.
Mas o discurso oficial sobre a higiene e a educação infantis, especialmente quando voltado
às crianças das classes subalternas, tinha como motivo não só o desejo de parecer europeu: médicos,
juristas e educadores ocupados com as questões da infância também estavam assombrados pelo
fantasma da sina do atraso que supunham inscrita na constituição orgânica da maioria não-branca, e
participavam do empenho em regenerar a raça e colaborar na construção do futuro do país através
de medidas corretivas e profiláticas que, ao mesmo tempo que davam alento à esperança de pôr o
país no rumo das nações civilizadas, conjuravam o medo do domínio da multidão, do "caos urbano"
e da revolução social.
Em 1926, Moncorvo Filho resume assim o que chama de seu "patriótico e sublime
desideratum": "tomando então por lema o que dissera Tolosa Latour: 'redima-se a infância pela
ciência, pela caridade e pelo amor', dando cumprimento ao voto que fizéramos, imaginamos
levantar em nosso país uma verdadeira cruzada em prol da criança, procurando introduzir em nosso
meio quanto de profícuo fosse sendo adotado nos mais adiantados países, agindo em todos os
sentidos e particularmente estabelecendo uma enérgica e extensa propaganda de higiene infantil,
ensinando-se ao povo a verdadeira puericultura, para que pudesse o Brasil alcançar, ao cabo de
algum tempo, o ideal dos povos civilizados - o melhoramento e a robustez de sua raça pela
aplicação utilíssima das regras da Eugenia"168
. A definição alucinada de Puericultura do médico
francês Pinard - "o futuro do país, da raça e de toda a humanidade está na Puericultura"169
- era o
165
Escola Normal de São Paulo, Psychologia e Psychotechnica, Tipografia Siqueira, 1927.
166
Moncorvo Filho, Historico da Protecção á Infancia no Brasil, pp. 138-9.
167
168
Segundo a historiadora Judith Zuquim, comunicação pessoal.
169
Idem,ibidem, pp. 95 e 96, respectivamente.

192
lema do Dr. Moncorvo. Na esteira dessa mensagem, são muitas, nos jornais de época, as
propagandas de consultórios particulares de pediatria, de produtos de higiene e de objetos para
crianças, o que mostra que, tal como se deu na campanha de reforma urbana, havia também
interesses financeiros por trás das campanhas de promoção da criança170
.
Nesta mesma direção salvadora da raça, Criminalidade da Infância e da Adolescência, da
autoria de Evaristo de Moraes, foi festejado em 1916 por Clovis Bevilaqua como exemplo do
"esforço no sentido da regeneração social e da substituição de velhos e inadequados aparelhos de
defesa da vida coletiva", com base nos "progressos e ensinamentos da moderna ciência penal". E o
próprio Fernando de Azevedo chamava a escola de "oficina de reconstrução nacional", embora com
significado menos carregado da idéia de regeneração de degenerados, uma vez que ele representava
o que havia de mais progressista em matéria de pensamento político liberal no interior da elite
intelectual burguesa. Mesmo assim, como se verá, uma visão preconceituosa do povo, embora mais
sutil, esteve presente no discurso dos educadores.
As instituições educativas, escolares ou não, estiveram no foco de higienistas e juristas como
lugar privilegiado de detecção, prevenção e correção de anormalidades infantis e juvenis. Em 1907,
Moncorvo Filho quis ir ao encontro das crianças nas escolas e nos locais de trabalho, em nome do
dever científico de conhecer as condições de vida das crianças brasileiras e dar combate às
epidemias e endemias que dizimavam a infância. Não tendo encontrado acolhida entre as
autoridades escolares municipais, dirigiu-se à Casa da Moeda e à Imprensa Nacional, onde
examinou todos os aprendizes. A partir de então, desenvolveu obstinada campanha pela
oficialização da "higiene das coletividades infantis" e pela assistência médica a escolares e menores
trabalhadores, perseguindo, assim, um dos objetivos do Instituto de Proteção e Assistência à
Infância que, nos estatutos de 1899, já incluía a "inspeção médica das escolas que funcionam na
Capital da República". Queria ultrapassar o que chamou de "período teórico" do movimento de
higiene escolar do fim do Império e instava os poderes públicos a tomarem para si a missão de
vigilância sanitária de prédios escolares, professores, funcionários e alunos. Fez a crítica das teses
sobre higiene escolar defendidas a partir de 1900 na Faculdade de Medicina do Rio de Janeiro - que
não passavam de "compilação do que se fazia no velho mundo, sem referência à nossa situação
escolar" - e queria os médicos não como "homens de ciência", alheios à situação da saúde pública
nacional, mas como "homens de trabalho e de ciência", voltados para obras "científico-sociais".
O empenho de juristas na criação de instituições de prevenção e cura da delinqüência infano-
juvenil, na época chamadas de casas de preservação e casas de reforma, encontrava apoio em
argumentos educativos. A respeito das internações, Evaristo de Moraes dizia: "não se trata de fazer
executar pena ou castigo, mas, sim, de lhes dar educação, com o fim de colocá-los em
circunstâncias de ganharem honrada e honestamente a vida, e de serem úteis à sociedade, em vez de
constantemente a prejudicarem"171
. A colônia de correção de menores pelo trabalho forçado,
fundada na primeira década do século XX na cidade inglesa de Borstal, serviu de molde à Escola
João Luiz Alves, criada no Distrito Federal, em 1923, "para regenerar pelo trabalho, educação e
instrução, os menores do sexo masculino, de mais de 14 e menos de 18 anos de idade, que forem
julgados pelos juizes de menores, e por este mandados internar"172
. Tanto as instituições de
"preservação" como as de "reforma" eram idealizadas como lugares de religião, trabalho e ensino
escolar, o que trouxe a questão da escola para dentro dos debates sobre a criminalidade.
170
Decreto 17.508, de 4 de novembro de 1926, art. 2o., in Evaristo de Moraes, op. cit., pp. 262-285.
171
Em 1904, Manoel Bomfim foi comissionado pelo Governo Municipal do Rio de Janeiro para ir estudar na Europa
questões pedagógicas, tendo em vista obter elementos para criar o Laboratório de Psicologia Experimental no
Pedagogium. Segundo consta, o Laboratório não chegou a funcionar, mas em 1906 Bomfim publicava O Respeito á
Creança, título que registra a entrada de um dos princípios da Escola Nova no país.
172
F. de Azevedo, Novos Caminhos e Novos Fins. A Nova Política de Educação no Brasil. S.P., Nacional, 1931, p. 26

193
A reformulação profunda do ensino no Distrito Federal, proposta por Fernando de Azevedo,
foi saudada em 1928 por Léon Walther, professor do Instituto J.J.-Rousseau, e chamou a atenção
nacional para a questão da escola pública. Representante exemplar do pensamento dos intelectuais-
educadores que se firmaram nesse período, Fernando de Azevedo deu continuidade à introdução no
Brasil das idéias educacionais de vanguarda na Europa e nos E.U.A., iniciada por Rui Barbosa e
Manoel Bomfim173
, primogenitores do escolanovismo nacional. Em Novos Caminhos e Novos Fins,
Azevedo resume os fundamentos da renovação pedagógica que propunha, entre os quais estava o
princípio da escola única ( a mesma educação escolar inicial para todos), obrigatória e gratuita.
Tida como instituição de vanguarda no processo de mudança social, a escola seria um laboratório
social de trabalho, disciplina, patriotismo, cooperação e solidariedade organizado em bases
científicas, lugar de construção do "homem novo" exigido pela ordem urbano-industrial nascente:
ativo, disciplinado, amante da Pátria, cooperador, hígido. Pela formação de cidadãos "adaptados e
servidores da Pátria"174
, o objetivo da nova escola seria trocar a "inércia das classes sonolentas
pelas agitações da vida ativa”175
.
Muito mais do que os sérios problemas relativos ao sistema de ensino fundamental
brasileiro, a necessidade de educar "abandonados", "anormais" e "delinqüentes" ocupou médicos e
juristas da Primeira República, os quais chegaram a defender a priorização do ensino de "anormais".
Viam a escola menos como instituição encarregada da distribuição igualitária de conhecimentos do
que como lugar privilegiado de realização de um projeto preventivo que depositava na identificação
antecipada das "anormalidades infantis" a esperança de mais ordem e progresso. Dizendo de outro
modo, defendiam a existência da escola não como garantia do direito universal à instrução, mas
como meio de prevenir a criminalidade; datam desta época o lema "escolas cheias, cadeias vazias" e
a legislação que condenava à prisão os pais que não enviassem os filhos à escola. Havia os que
falavam em combate ao analfabetismo e em melhoria do aproveitamento escolar pela aplicação dos
princípios da higiene mental a todas as dimensões da escola, desde o exame periódico dos alunos
até a distribuição das matérias, a organização dos programas, dos horários etc. Nesta linha, a
introdução da matéria "Educação cívica e moral" nos currículos das escolas primárias e secundárias
contava com especial apoio de médicos higienistas, que a viam como poderoso coadjuvante de
outras medidas de "ortopedia psíquica", que preveniriam, entre outros males, a influência de
doutrinas políticas revolucionárias, tidas como perniciosas à saúde mental176
. Havia os que
criticavam a idéia de escolaridade primária obrigatória como meio de evitar o crime. Mais voltado
para a criação de "casas de reforma", "casas de abrigo", sociedades filantrópicas de proteção à
infância e de asilos para órfãos destinados à proteção ou à correção de crianças e adolescentes
abandonados, "viciosos" e "criminosos", o Prof. Evaristo de Moraes representava uma tendência
internacional que punha em questão o papel preventivo da instrução primária obrigatória e defendia
a instituição do ensino profissional para a infância e juventude pobres: "da instrução primária
obrigatória se dizia, até certa época, que era, por excelência, capaz de, iluminando os espíritos,
evitar a corrupção prematura dos caracteres. E muito se repetia, convencidamente, aquele dito das
escolas abertas correspondendo a cadeias fechadas. A experiência policial e judiciária demonstrou,
porém, que nem sempre a escola torna inútil a prisão, e que, em muitos casos, a primeira fornece
elementos para que os predispostos ao crime se habilitem a entrar na segunda"177
. Também nesse
aspecto fazia coro com Lombroso que, em O Crime, afirmou: "a influência benfazeja da instrução
sobre o crime! Eis mais um exagero no qual ninguém mais acredita!"178
Mas enquanto o psiquiatra
e antropólogo italiano desacreditava da escola porque acentuava os determinantes biológicos e
173
Idem,ibidem, p. 166.
174
Esposel, F. Idéias gerais de higiene mental Arch. Bras. de Hygiene Mental, n.1, 1925, p. 101-107.
175
176
Cesare Lombroso, Le Crime, 1899, p. 363, cf. Evaristo de Moraes, op. cit., p. 44.
177
E. de Moraes, op. cit., pp. 44-5.
178
Idem, ibidem, p.47

194
familiares do crime, o jurista brasileiro atribuía a ineficiência da escola a dois aspectos de seu
funcionamento: a aglomeração e a natureza "intelectual" do ensino oferecido. Quanto à
concentração de crianças, afirmava: "chegou-se até a atribuir às grandes escolas públicas, em cujas
salas se aglomeram centenas de alunos, certa influência no incremento dessa apavorante
criminalidade, atendendo à inevitável mistura de meninos honestos e familiarmente bem educados
com colegas já um tanto corrompidos, cujas famílias são negligentes, incapazes ou indignas. Em
verdade, a instrução, por si só, não basta, visto como sua ação é quase nula sobre a formação do
caráter, que depende essencialmente dos sentimentos e das emoções, estimulados pela educação
familiar e pela ambiência social"179
. Mas a causa principal da ineficiência preventiva da escola
pública primária estaria, segundo Evaristo de Moraes, no seu caráter "literário", no ensino
"intelectual" em detrimento do ensino profissional, o que a tornava inadequada às necessidades dos
mais pobres: "a família proletária, cheia de necessidades, não pode entregar as crianças a
aprendizagens demoradas. É preciso tirar imediata vantagem pecuniária do trabalho dos menores,
embora furtando-os à escola e sacrificando-lhes as aptidões"180
. Acreditava que era a partir de
tentativas aleatórias e mal-sucedidas de aprendizagem de "várias artes e ofícios" que crescia o
"número de jovens inúteis ou inutilizados (...) que, incapazes de ganhar honestamente a vida, vão
precocemente engrossar as fileiras do exército do crime." O nosso jurista defendia o ensino
profissional obrigatório oferecido pelo Estado e a animação do aprendizado nas fábricas e oficinas
particulares, e o fazia a partir de reivindicações levadas a congressos internacionais por órgãos
representativos da classe empresarial e de teses de especialistas que, no estrangeiro, tentavam fazer
do ensino profissional munição na luta contra o crime, desde o século anterior. As palavras que
fecham suas reflexões resumem com clareza a posição contrária de muitos de seus contemporâneos
brasileiros à idéia de escola primária única, obrigatória e gratuita: "O ensino rigorosamente
obrigatório, reclamado entre nós por quantos se ocupam com a infância e a adolescência criminosas,
e apregoado, entre os recursos preventivos de mais valia, (...), não tem, portanto, a eficácia absoluta
que lhe foi atribuída. É, sem dúvida, muito para desejar que, imitando o exemplo da Alemanha e da
Bélgica, entre o Brasil no verdadeiro caminho da salvação, pondo o ensino primário e
complementar ao lado do profissional, facilitando o preparo técnico do povo, e, assim, diminuindo a
falange dos desclassificados e descontentes"181
. Os termos da defesa do ensino profissionalizante,
parte integrante do ideário jurídico, traziam implícita a crença na inferioridade intelectual das
classes populares e justificavam a baixa qualidade do ensino escolar oferecido nos estabelecimentos
que abrigavam abandonados e infratores. A desnecessidade do "ensino escolar formal" e a ênfase no
ensino profissionalizante para estas crianças e jovens foram teses defendidas no Congresso Jurídico
Brasileiro, de 1922. Bandeira, ao menos na aparência, oposta à dos educadores que, portadores da
filosofia educacional escolanovista, alimentaram um "entusiasmo pela educação" e um "otimismo
pedagógico" que movimentaram campanhas em defesa do ensino público elementar obrigatório e
ambiciosos projetos de reforma do ensino na última década do primeiro período republicano.
Em 1909, Moncorvo Filho conseguiu convencer o prefeito Serzedello Corrêa a criar o
Serviço de Inspeção Sanitária Escolar do Distrito Federal, anexo à Diretoria de Higiene e
Assistência Pública, no qual cinco médicos e quatro estudantes de medicina deveriam "providenciar
sobre os escolares que tivessem anomalias físicas ou mentais." Embora estivesse mais preocupado
com a profilaxia de doenças contagiosas, o projeto do Serviço, do qual foi relator, falava em
"pesquisar escolares física ou intelectualmente anormais" e recomendava a exclusão de portadores
de "certas neuropatias", como a coréia, a epilepsia e a "grande hysteria"182
. Entre 1911 e 1917
publicou vários trabalhos sobre higiene escolar em jornais, revistas especializadas e anais de
179
180
Moncorvo Filho, Histórico da Proteção à Infância no Brasil, p. 202.
181
J.P. Fontenelle, "Hygiene Mental e Educação", Arch. Bras. de Hygiene Mental, vol. I, no.1, 1925, p. 7
182
H. Carrilho, "Considerações sobre profilaxia mental e delinquência". Arch. Bras. de Hygiene Mental, Ano I, no. 1, p.
138.

195
congressos científicos. E não estava sozinho nessa luta; além de teses escritas nas Faculdades de
Medicina, havia opúsculos, reportagens, projetos de lei e comunicações em congressos que
exaltavam a higiene escolar e faziam dela "assunto momentoso", a partir da primeira década do
novo século. Em São Paulo, o pediatra Clemente Ferreira liderava movimento semelhante, criando
órgãos de inspeção médica da população escolar. Nos anos 10, apareceram os primeiros serviços de
inspeção médica escolar em São Paulo e em outras unidades da federação.
Desde os Pareceres de Rui Barbosa, de 1883, que já recomendavam a presença de médicos-
inspetores nas escolas, a tônica era a vacinação dos alunos e a higiene de prédios escolares. Em
1884 o Ministro do Interior, Franco de Sá, já falava da necessidade de um serviço de higiene escolar
na Corte, e recomendava às autoridades sanitárias a inspeção dos prédios dos colégios, a vacinação
dos escolares e a atenção à posição dos alunos durante os trabalhos de leitura e escrita, mas as
providências relativas à higiene dos colégios no fim do Império e no começo do período
republicano foram sobretudo de natureza vacínica, no interior de surtos de peste, ou vieram no bojo
da luta anti-tuberculose que então se iniciava nas principais cidades. No projeto de organização do
Serviço de Inspeção Sanitária Escolar do Distrito Federal, encomendado pelo prefeito Serzedello
em 1909, o Dr. Moncorvo, embora fizesse menção a "anormais mentais", a "anormais intelectuais"
e a "nevropatas", priorizou a vacinação e o exame físico dos escolares para a detecção de doenças
contagiosas, como as dos olhos, nas quais era especialista. Trazer para o centro das atenções a
higiene mental escolar como parte de um projeto consensual de regeneração da raça brasileira e
defini-la como peça estratégica fundamental na luta contra a loucura e o crime foi tarefa da
Psiquiatria e de uma Psicologia nascente, que teve em alguns médicos psiquiatras seus primeiros
porta-vozes.
A idéia de "profilaxia mental" já estava presente na primeira versão dos estatutos da Liga
Brasileira de Higiene Mental, em 1923. A infância, segundo a última palavra da ciência -
especialmente as teorias evolutivas norte-americanas, como a de Arnold Gesell e Stanley Hall -, era
lugar por excelência de prevenção da "dissolução moral e social", expressão através da qual os
cientistas locais explicavam os males que assolavam o país. Em 1925, o Dr. Fontenelle, docente de
Higiene da Escola Normal do Distrito Federal e membro da Seção de Puericultura e Higiene Infantil
da L.B.H.M., informado por esses autores e apoiado nos ensinamentos da Psicanálise sobre a
importância dos primeiros anos na formação da personalidade e na determinação da conduta,
ressaltava que "os primeiros seis anos da vida são os de mais rápido e mais fundamental
desenvolvimento"183
. Nesse mesmo ano, o Dr. Heitor Carrilho, diretor do Manicômio Judiciário do
Rio de Janeiro, em artigo sobre profilaxia da delinqüência, no qual clama pela instalação de
medidas psicoprofiláticas nas penitenciárias, fazia questão de deixar claro que tal procedimento não
passava de um aspecto de um programa completo de higiene mental, programa esse que "começa
(...) no estabelecimento das regras concernentes à eugenia, afim de que sejam evitados os malefícios
da hereditariedade patológica, estende-se pela puericultura pré e postnatal e detém-se no fator
educativo, cuja importância na formação do espírito é axiomática, permitindo aos indivíduos o
afastamento dos hábitos mentais nocivos, aprimorando-lhes o caráter e traçando-lhes a
personalidade íntegra"184
. Havia uma preocupação especial com as crianças "filhas de pais doentes",
consideradas portadoras de "constituição psicopática", que já apresentariam ao nascer "sinais de
desequilíbrio psíquico, por vezes muito ligeiro, outras vezes acentuadíssimo, sem que se encontre
na autópsia dos centros nervosos a causa dessas perturbações"185
. Sem comprometimento orgânico,
estariam fora da alçada médica, o que tornava tarefa da educação evitar que evoluíssem para a
loucura e o crime e fazia dos educadores alvos de palestras sobre Psiquiatria, psicopatologia infantil
183
F. Guerner, "Higiene mental na infância", Arch. Paulistas de Hygiene Mental, Ano I, no. 1, 1928, p. 69.
184
H. Carrilho, "Considerações sobre profilaxia mental e delinquência". Arch. Bras. de Hygiene Mental, Ano I, no. 1, p.
138.
185
F. Guerner, "Higiene mental na infância", Arch. Paulistas de Hygiene Mental, Ano I, no. 1, 1928, p. 69.

196
e sua prevenção. Estes cursos tomaram conta de instituições as mais variadas, como Escolas
Normais, Associações de Pais e Mestres e Associações Cristãs de Moços, o que contribuía para a
constituição de um olhar que psicopatologiza as condutas infantis. Em 1928, as prescrições
educativas do Dr. Fausto Guerner, membro da Diretoria da Liga Paulista de Higiene Mental186
,
chamavam a atenção de pais, professores e público em geral para "anomalias de conduta e de
caráter" - as constituições "emotiva", "psicastênica", "mitomaníaca", "paranóica", "ciclotímica",
"esquizóide" e "perversa", segundo as concepções de Janet, Kraepelin, Kretschmer e Bleuler - que
estariam na base da "insuficiência de aproveitamento do ensino de muitas crianças."
Médicos psiquiatras, especialmente os que se reuniram na Liga Brasileira de Higiene
Mental, somavam com pediatras e educadores na defesa da intervenção maciça de instituições
especializadas em práticas de criação infantil, desde as primeiras idades. Clínicas de Hábitos,
Serviços de Higiene Mental Infantil, escolas maternais e jardins de infância, nas quais a educação
física seria a promotora principal da saúde do corpo e da mente, e programas de orientação de pais e
mestres em práticas de higiene e puericultura faziam parte dos sonhos dos higienistas mentais
voltados para a infância. Identificar precocemente os "anormaes" para dispensar-lhes tratamento
diferencial era considerada a maneira mais eficaz de evitar o crime, já que pesquisas estrangeiras,
especialmente inglesas, francesas e italianas, indicavam grande incidência de anormalidades entre
crianças e jovens em situação ilegal. A questão dos "anormaes", de seu diagnóstico e de sua
educação foi objeto de várias obras sobre a infância, entre as quais os trabalhos do grupo de Alfred
Binet sobre a inteligência e sua mensuração, publicadas na França desde o fim do século passado.187
Para identificá-los recomendava-se a criação dos serviços de inspeção médica integrados por
"médicos-pedagogistas", que deveriam estar em todas as instituições que reunissem crianças e
adolescentes. Em harmonia com essa idéia, previu-se um médico-psiquiatra no quadro de pessoal
do Juízo de Menores do Distrito Federal, criado em 1923, a quem caberia, entre outras coisas, "
proceder a todos os exames médicos e observações dos menores levados a juízo (...) " e "fazer às
pessoas das famílias dos menores as visitas médicas necessárias para as investigações dos
antecedentes hereditários e pessoais destes.188
Entre os objetivos da higiene mental infantil,
"organizar o descobrimento e educação dos deficientes mentais" estava entre os de maior relevo.189
A psiquiatria francesa, disseminada entre os alienistas da Primeira República, criara, desde
os fins do século XVIII, um capítulo voltado para as "creanças anormaes". Sob esta rubrica
encontravam-se desde as crianças que não respondiam aos conteúdos escolares das maneiras
socialmente esperadas - as chamadas "cabeças duras" - e os "idiotas" em geral, até as tidas como
turbulentas, desobedientes, agressivas, desatentas, insubordinadas, instáveis, portadoras de tiques,
mentirosas, fujonas e imorais (estas últimas, por práticas onanistas e homossexuais). No Congresso
de Assistência de Montpellier, em 1914, "anormais" eram as crianças que, “sob a influência de taras
mórbidas hereditárias ou adquiridas, apresentam defeitos constitucionais de ordem intelectual,
caracterial ou moral, associados no mais das vezes a defeitos corporais e capazes de diminuir o
poder de adaptação ao meio no qual eles devem viver regularmente".190
Em 1916, o tema da "anormalidade infantil" comparece com destaque em publicação de
prestígio de um jurista brasileiro; "anormais", dizia ele, "são as crianças que, por herança
degenerativa ou por outra causa, revelam nível intelectual e moral muito abaixo do comum,
patenteado pelos da mesma idade. A anormalidade, quanto a seus graus, vai desde a completa
186
Idem, ibidem, p. 76
187
Exemplo da influência desta linha de produção científica no Brasil é o livro de Bosnio de Magalhães, Tratamento e
educação de creanças anormaes de intelligencia, publicado em 1913.
188
Heitor Carrilho, op.cit." p. 9 (grifos meus).
189
Decreto n. 16.272, de 20.12.1923, que aprova o Regulamento de Assistência e Proteção aos Menores Abandonados e
Delinqüentes, Art. 41.
190
Apud Arthur Ramos, A Creança Problema. S.P., Nacional, 1939, p. XVI.

197
idiotia e a imbecilidade até a simples fraqueza da inteligência, ou do caráter, de certas crianças, que
são tidas, apenas, por estúpidas, permanecendo sempre na retaguarda de todas as classes, nada
aproveitando do ensino, por maiores que sejam os esforços dos mestres.(...) Reconhecido que esses
anormais - pela dificuldade da sua adaptação às regras comuns do ensino - fornecem enorme
contingente ao exército dos desclassificados, de cujas fileiras saem muitos dos precoces criminosos,
compreende-se facilmente o interesse que tem a sociedade na educação de tais predispostos.
Consiste a primeira providência, aconselhada pelos médicos-pedagogistas, na classificação
sistemática dos colegiais, tendente à separação dos inadaptáveis às condições gerais do ensino".191
Dos chamados médicos-escolares esperava-se a concretização de um olhar vigilante e
minucioso, que examinaria permanentemente as crianças e as constituiria como normais ou
anormais, e estas como "corrigíveis" ou "incorrigíveis": "a 'inspeção médica', segundo as modernas
idéias, deve preceder a admissão em qualquer escola primária, complementar ou profissional; e,
mesmo depois de admitidos, devem ser os alunos objeto de constante observação médica".192
O
objetivo era classificar a população escolar segundo as mais recentes descobertas da Psicologia
Mórbida, que criou, a partir de estudos de psicólogos franceses, como Binet, a categoria das
creanças difficeis, de grande repercussão entre os nossos médicos-escolares e juristas. Segundo
Evaristo de Moraes, "as crianças difíceis apresentam variados estigmas intelectuais e morais, mas se
distinguem, essencialmente, pela desatenção e pela instabilidade, sendo umas apáticas em excesso,
outras agitadas demais. Constituem o tormento das famílias e dos professores, porque são
indisciplinadas, quase sempre impulsivas, vibrando por móveis insignificantes, ou indiferentes, em
absoluto, às repreensões e aos conselhos".193
A prova decisiva da natureza "difícil" de uma criança era, portanto, a conduta em desacordo
com a expectativa escolar e familiar de obediência, mesmo que não houvesse qualquer outro
indício de anormalidade: "nem sempre é o estado somático de tais crianças indicativo da sua
anormalidade; algumas há que não patenteiam qualquer estigma físico de degeneração, parecendo
não se desviar do tipo normal da espécie e da sua raça. Em outras, porém, se deparam, desde logo,
deformidades congênitas e perturbações patológicas que denunciam sua degeneração e explicam
sua anormalidade psíquica. Em alguns casos bastaria para a perfeita classificação do colegial a
observação demorada de um professor, ou professora, hábil, mas, na maioria deles, só o médico
poderá dar a última palavra, estabelecendo o grau de anormalidade e traçando o programa de
educação especial".194
A idéia de inspeção e classificação sistemática de crianças e jovens institucionalizados, em
geral, e de escolares, em particular, ganhou contornos psicométricos à medida que a construção de
testes avançou na Europa e nos E.U.A. No Congresso Internacional de Antropologia Criminal
realizado em Turim, em 1906, com a presença de Lombroso e Ferri, reitera-se a recomendação de
exame antropológico e médico-psicológico, exame minucioso que deveria ser realizado por um
perito e no qual não poderiam faltar informações sobre a ascendência do examinando, seus
antecedentes pessoais, taras, moléstias e avaliação do desenvolvimento intelectual, registradas numa
"ficha genealógica de saúde mental".195
No Brasil, o interesse pela psicometria já estava presente
desde o começo do século republicano nos laboratórios de Pedagogia e Psicologia, geralmente
anexos a Escolas Normais, e os testes eram parte fundamental da pedagogia escolanovista. No
projeto de reforma educacional escolar primária elaborado por Fernando de Azevedo,médicos-
escolares e visitadores sanitários integrariam o corpo de educadores. A saúde física era considerada
pré-requisito da saúde intelectual, o que fazia da higiene, da educação física e do controle das
191
Evaristo de Moraes Criminalidade do Infância e da Adolescência,, p. 51.2 (grifos do Autor).
192
Idem, ibidem, p. 52
193
Idem, ibidem, p. 53 (grifas do Autor).
194
Idem, ibidem, pp.53-4.
195

198
condições de saúde dos professores, funcionários e alunos, peças centrais do novo projeto
pedagógico. Exames periódicos de saúde das crianças, registrados em fichas sanitárias ("o primeiro
mandamento da higiene escolar"), possibilitariam não só a prevenção de focos de infecção e
contágio, mas a organização das classes escolares. Seguindo de perto as recomendações de
Claparède, o projeto, transformado em lei em 1928, previa que "a organização das classes deve
obedecer ao critério de seleção dos alunos por suas aptidões mentais (...). Os três tipos de classes -
comuns ou principais, para normais; diferenciais ou fracas, para alunos débeis de espírito, instáveis
e retardados; especiais ou de auxílio, para anormais psíquicos verdadeiros - correspondem às
categorias em que se repartem os alunos segundo o grau de desenvolvimento intelectual e de seus
conhecimentos".196
Enquanto a prevenção far-se-ia por meio da educação higiênica nas escolas e
nas colônias de férias, do serviço de assistência social de alimentação escolar das crianças pobres e
do trabalho pós-escolar de visitadoras sanitárias junto às famílias, o atendimento às crianças
enfermas deveria ocorrer em ambulatórios, dispensários ou clínicas escolares distribuídas pelos
vários distritos e equipadas com especialistas e laboratórios privativos da população pobre das
escolas públicas. Tudo isso firmava o olhar médico sobre a população escolar e punha o
entendimento dos problemas de escolarização das crianças das classes populares na chave da
doença física e mental. De instrumentos científicos de pesquisa da evolução de capacidades e
habilidades infantis, em sua relação com a aprendizagem escolar, os testes, aos poucos, se firmaram
como instrumentos de medida para fins de classificação e seleção.
Em 1925, Heitor Carrilho afirmava em defesa da instituição do exame psíquico obrigatório
de detentos: "do mesmo modo que já se faz obrigatoriamente a ficha dactiloscópica dos
delinqüentes, dever-se-ia também fazer a sua ficha psicológica, com todos os esclarecimentos
necessários ao conhecimento do perfil mental de cada um deles".197
Para isso, recomendava "o
emprego de testes (...), pelo que cientificamente se pode estabelecer a existência da loucura
emocional".198
Nas revistas especializadas, os médicos passaram a encarecer a importância da
Psicologia nos programas de higiene escolar. Em 1928, no primeiro número dos Archivos Paulistas
de Hygiene Mental, louvava-se a utilidade de uma "ficha psicológica" acompanhar a "ficha médica"
de cada aluno na rede escolar. A psichotechnica passava a gozar de grande prestígio, pois traria a
possibilidade de "orientar cientificamente a escolha das profissões de acordo com as inclinações, as
tendências, as capacidades verificadas por exames adequados, ou, dada uma profissão, selecionar,
por um exame técnico, os indivíduos nas melhores condições de poder exercê-la".199
O Dr. Esposel
incentivava a Liga Brasileira de Higiene Mental a valer-se das "competências em psicologia" já
existentes no país, as quais, além da psicotécnica, poderiam trazer instrumento imprescindível à luta
pela defesa da higiene psíquica: a psychoterapia, entendida então como recurso de "tratamento
moral", como meio de "dominar as comoções, de subjugar as paixões, de vencer os ímpetos, de
educar a vontade".200
No discurso sobre a infância dominante nesse período sobressai a presença pesada de
preconceito racial e social: embora acreditassem na evolução das raças humanas, os defensores da
cruzada higiênica continuavam a acreditar que alguns grupos étnicos e sociais eram inferiores. Para
justificar as medidas de proteção à infância que queria ver instaladas no país, Moncorvo Filho
escreveu uma história da assistência à criança no Brasil que tem início nos usos e costumes dos
índios Bororo. A maneira como se refere aos índios - "populações embrutecidas", de "costumes
ferozes e sangüinários" -, bem como aos integrantes das classes pobres, repete a visão naturalizada e
negativa que se tinha dos pobres e da cultura popular. Para descrever os costumes indígenas
196
Fernando de Azevedo, Novos Caminhos e Novos Fins, p. 188.
197
H. Carrilho, op. cit., p. 134.
198
199
F. Esposel, "Idéias gerais de higiene mental", Arch. Bras. de Higiene Mental, ano I, n. 1, p.106.
200
Idem, ibidem, pp. 105-6.

199
relativos ao casamento, à gravidez, ao parto e às práticas de criação de crianças, baseia-se no relato
de um certo padre Colbacchini, grafado em termos etnocêntricos e moralistas, do qual reproduz
algumas passagens: "não há entre eles respeito algum aos vínculos matrimoniais; rompem-nos por
qualquer capricho e com o mínimo pretexto, desprezando os sacros deveres da família" ; " a
diminuição da prole é devida a várias causas que se reduzem à ignorância, à superstição e à
imoralidade, além da grande mortalidade natural das crianças malcuidadas".201
Por isso, Moncorvo
Filho exalta a obra de Nóbrega e Anchieta, que "salvava do mato os filhos dos índios". Pelo mesmo
motivo, menciona e elogia a conferência realizada por Roquette Pinto no Primeiro Congresso
Americano da Criança, em 1916, na qual os Nhambiquaras compareciam como "gente mergulhada
na mais grosseira cultura", que punha a geração dos pequenos índios em "incertezas graves" e sua
sobrevivência ameaçada por "influências perniciosas", pois "continuamente banham os filhos em
água fria"; têm o lar, "pobre lar na verdade, ao redor de uma fogueira"; "não negam coisa alguma a
crianças que já têm a primeira dentição completa (...); crianças de tres e quatro anos vimos muitas
vezes fumando os pequenos cigarros que seus pais lhes preparavam".202
Em 1918, a propósito da maior incidência de mortes infantis nos bairros pobres, Moncorvo
Filho afirmava que o fato se devia não só às difíceis condições de existência no seio das populações
densas das cidades, como também ao "organismo do homem pobre", que, "inferior sob o ponto de
vista antropológico ao do abastado, oferece também uma resistência menor à doença e à morte.
Clay provou-o sobejamente na Inglaterra, onde é muito menor o número de óbitos infantis entre os
aristocratas e comerciantes do que entre os operários".203
Quando descreve o ponto de partida de
sua "grande obra de melhoramento da classe indigente", recorre ao discurso do senador Lopes
Trovão, no qual expressões como "caterva inextinguível de malandrins", "matula relapsa de
ratoneiros", "cobiça irrefletida dos próprios pais que, para ganhar, exploram a inocência dos filhos"
revelam a presença de uma visão dos pobres como causadores de seus próprios males. Sob tal
influência, não é de estranhar que, ao sondar as causas da natimortalidade, ele tenha destacado a
sífilis, o alcoolismo e a depravação dos costumes. Não admira também que defina como dever dos
"apóstolos da nova Cruzada" - seus colegas médicos, que ele chama também de "plêiade de
apóstolos do Bem" - "mostrar a miséria, quer física, quer moral, como sendo, não raras vezes, a
conseqüência da má conduta e ministrar, em tais casos, conselhos àqueles que, por sua própria
culpa, fazem durar essa miséria e se opõem à sua jugulação". 204
O horror da rua fustigava também os cientistas republicanos. Moncorvo Filho dedicou várias
páginas de seu histórico da proteção à infância no Brasil endossando as palavras sobre a rua que se
fizeram ouvir no Senado Federal, em 1896, segundo as quais ela era feita de "camadas tóxicas de
poeira sempre aptas a elevarem-se ao mais ligeiro sôpro da viração, com as suas imundícies a
corrromperem o ar, com os seus bueiros a evaporarem a morte, com os muros e paredes das casas
que as marginam decoradas de figuras e frases torpes, com os ébrios incorrigíveis que nela
cambaleam importunando injuriosamente os transeuntes...".205
Nos espaços públicos, uma outra
categoria de gente - crianças e jovens pobres - começava a incomodar a burguesia: "...quem com
olhos observadores percorre a capital da República vê apezarado que é nesse meio, peçonhento para
o corpo e para a alma, que boa parte da nossa infância vive às soltas, em liberdade incondicional, ao
abandono, imbuindo-se de todos os desrespeitos, saturando-se de todos os vícios, aparelhando-se
para todos os crimes. Quantas crianças temos nós encontrado isoladas ou em maltas, seminuas,
sórdidas, maltrapilhas? (...) Quantas crianças temos nós encontrado a fumarem com o desembaraço
que só o hábito confere? ... a beberem até ao abuso os alcools fortes que as falsificações da indústria
201
Moncorvo Filho, Histórico de Proteção à Infância no Brasil, pp. 24 e 25.
202
Idem, ibidem, pp. 240-1, passim.
203
Moncorvo Filho, Hygiene Infantil, p. 83.
204
Moncorvo Filho, Histórico de Proteção..., p. 146 ( grifas meus).
205

200
produzem? ... abeirada das rótulas dos prostíbulos em derriços deliquescentes com as suas
inquilinárias? ... a jogarem a dinheiro nos lagedos dos passeios? ... a assaltarem em atropelo ou
lapidarem os veículos que circulam ao trote largo das alimarias? ... em corrimaças algazarrentas
apupando com chalaças canalhas e pornográficas pessoas que estão às portas e janelas e
desacatando muitas vezes materialmente, cavalheiros veneráveis que passam desprecavidos”.206
Em Criminalidade na Infância e na Adolescência, as causas do comportamento infrator
estão divididas em individuais e sociais. Entre as individuais destacam-se a hereditariedade, o
alcoolismo e a natureza impulsiva da adolescência. Degenerado pela pobreza, o pobre perpetuaria a
degeneração pela sua transmissão hereditária à prole. As crianças pobres comparecem como
receptoras da degeneração fisica e mental dos ascendentes; apoiado no tratado do psiquiatra francês
B.A. Morel sobre as degenerações físicas, intelectuais e morais da espécie humana, o nosso jurista
grifava a importância da herança e advertia: "a anormalidade do produto pode ser diferente da
anormalidade do produtor, sem que porisso deixem de estar as duas ligadas, como um efeito a sua
causa".207
Dizendo de outro modo, havia a crença de que anormalidade sempre gera anormalidade,
mesmo que esta não fosse visível a olho nu, o que era garantia de que "o filho de um alcoólico e de
uma prostituta sifilítica", embora não fosse portador de sífilis ou de alcoolismo, fosse "quase
necessariamente (...) uma criatura enferma, fraca de corpo, débil de espírito, menos preparada para a
luta pela vida, requerendo cuidados especiais de tratamento. A criança nascida de pais debilitados
(...) pode ter o aspecto comum de todas as crianças, parecendo aos olhos inexpertos, sadia e capaz
de afrontar as agruras da existência; mas provavelmente, desde os primeiros tempos de seu contato
com o torvelinho social, se mostrará pouco apta, inferior aos de sua idade, difícil de educar,
propensa à ociosidade e às sugestões dos criminosos".208
Depois de reconhecer de passagem "a ganância do industrialismo de nosso tempo" como
debilitante dos operários pelo "excesso de trabalho e por falta de alimentação suficiente", Evaristo
de Moraes recorre a uma passagem de um documento francês de 1907 ( La Police et l'Enquête
Judiciaire), que neutraliza a observação precedente: " É erro acreditar que a miséria somente
arrasta ao crime por causa da necessidade, da tentação, da fome. A miséria é grande geradora de
criminosos porque é grande geradora de degenerados. Esta maneira nova de considerar a influência
da miséria sobre o crime é resultante das últimas pesquisações antropológicas. Está atualmente
averiguado que a miséria não é tão somente um fato econômico; é também um fato físico; o
organismo, martirizado por ele, atinge um estado de decadência física, que faz dele o terreno mais
propício à eclosão e ao desenvolvimento da degeneração".209
Para reforçar a "verdade axiomática"
da tese da hereditariedade da predisposição às taras, vale-se de dois criminalistas franceses: " a
influência da hereditariedade nervosa, alcoólica, sifilítica, tuberculosa, reflete na raça. O ser oriundo
de nervosos, alcoólicos, sifilíticos, tuberculosos, nasce em estado incontestável de inferioridade.
Sua resistência psíquica é mínima, como sua resistência física. Sua alma é um terreno preparado
para o crescimento dos vícios que ali existem em germen", diz um deles; " a quase unanimidade
das crianças abandonadas de Paris, como de outras grandes cidades, onde reinam o alcoolismo, o
deboche e a miséria, são hereditárias", diz outro.210
Uma vez reconhecida a contribuição da
miséria à degeneração dos pais, a explicação do comportamento social da prole dispensa a atenção
às condições de vida, e tudo acaba se resumindo a uma questão de herança da inferioridade física e
psíquica.
206
207
208
Idem, ibidem pp.14-5 (grifo do autor).
209
210
Idem, ibidem,pp. 16 e 17.

201
Entre os fatores individuais debilitantes, o álcool era considerado internacionalmente como
"o mais formidável agente de degeneração".211
Nas descrições do caráter dos alcoólatras, os
especialistas iam sutilmente forjando um retrato ameaçador dos pobres que vinha para ficar,
fundado que estava na aparente imparcialidade da ciência. É de novo a um francês - o "abalizado
Dr. Motet", autor de um estudo de prestígio sobre o álcool, a família e a classe operária - que o Dr.
Moraes recorre para sublinhar as conseqüências sociais funestas do alcoolismo; a respeito dos filhos
de pais alcoólatras, esse médico europeu dizia em 1879: "irresistivelmente solicitados pela
necessidade de destruir, incapazes de viver em família, fugindo dela, às vezes sem motivos, às
vezes por fútil pretexto, ávidos de independência e liberdade, preferindo a noite passada debaixo de
uma ponte à noite calmamente dormida no lar doméstico, tomados de precoce depravação,
incendeiam, matam, sem que se possa dizer que seja baixo seu nível intelectual." E pouco mais
tarde: "O alcoolismo não engendra criatura útil; é na sua descendência que encontramos esses
anormais a que Magnan justificadamente chama de degenerados. Reconhecíveis por suas taras
físicas e intelectuais, trazem, ao nascer, o apetite patológico do álcool. Se nascem imbecis,
epiléticos ou idiotas ( e são numerosos os dessas espécies), são bem depressa eliminados, e a
sociedade, para a qual eles constituem pesada carga, não suporta por muito tempo o seu contato.
Mas se se desenvolvem, se crescem, vão fatalmente engrossar o exército de jovens malfeitores,
tanto mais perigosos quando desenvolvidas a sua imoralidade e a sua impulsividade. Quem os
refreará? São cegos morais; a noção do direito e do justo, do bem e do mal permanece, para eles,
sempre confusa; as solicitações instintivas dominam em absoluto; não deliberam; a idéia, sempre
egoísta, se torna depressa, móvel de ação; entre o seu aparecimento e a execução do ato não há
intervalo apreciável".212
Evaristo de Moraes não deixou de mencionar os "fatores sociais", que considerava mais
determinantes do que as características próprias da idade. Por "social" entendia, no entanto, a
"influência do meio", e por "meio", primordialmente, o "ambiente familiar", tido como fábrica de
órfãos, abandonados, degenerados e delinqüentes. A inspiração vinha não só da Antropologia
Criminal italiana, como também de médicos e criminalistas franceses que, embora influenciados por
Lombroso, grifavam a tese segundo a qual "a causa primária da criminalidade infantil e juvenil
reside na fraqueza moral da família".213
A idéia de "família desorganizada" está explícita e
reiteradamente presente na literatura especializada nacional e internacional do primeiro quarto do
século e ocupa lugar destacado em Criminalidade da Infância e da Adolescência: "todos os
escritores que se têm ocupado com o problema da criminalidade da infância e da adolescência
apontam, na primeira plana, entre suas causas sociais, a desorganização da família e a má
influência diretamente exercida em certos meios familiares".214
A referência bibliográfica que
estrutura o capítulo sobre a "causa familiar" é Le Crime dans la Famille, do então conceituado juiz
francês Albanel. Nesse livro, os pais "socialmente imprestáveis" são classificados em três grupos
que o Dr. Moraes endossa: negligentes, incapazes e indignos. Para designar as famílias de pequenos
mendigos, ambulantes, ladrões e prostitutas, o discurso competente reservava expressões como
"família abominável" e "família debochada".215
Casos isolados de pais corruptores, de famílias
inteiras dedicadas a atos ilícitos e de crianças e jovens que praticavam atos obscenos, relatados em
livros estrangeiros, são reproduzidos em obras nacionais, não sem muito pontos de exclamação, que
dão ao relato um tom de escândalo.
O peso dado à hereditariedade no advento da doença mental punha em primeiro plano a
importância da genealogia, terreno fértil à produção do estigma familiar: impossível conhecer uma
211
212
213
214
Idem, ibidem" p. 28.
215
Idem, ibidem" pp. 38 e 41, respectivamente.

202
pessoa sem conhecer-lhe a família, pois, como dizia Juliano Moreira, "um indivíduo, mesmo são,
membro de uma família cheia de alienados, é pouco menos perigoso que um alienado no meio de
uma família de sãos".216
O repúdio aos movimentos sociais radicais também caracterizava os que pensavam a nova
educação escolar; na famosa carta sobre a questão do analfabetismo que enviou a Oscar Thompson,
em 1918, Sampaio Dória registrava preocupação com o passo do carro revolucinário: "... o
analfabetismo das massas é incompatível com a civilização mais elementar. Um analfabeto é, sem
exagero, uma unidade negativa no seio do povo: não assimila as formas de progresso, não
desenvolve a sua capacidade produtiva, é a matéria por excelência prestável aos excessos de todas
as sedições e facilmente suplantada e escravizada pelas raças mais cultas".217
Mais de uma década
depois, Fernando de Azevedo reafirmava o anseio ordeiro das oligarquias nas linhas e entrelinhas
de um projeto de reforma do ensino, tendo na base concepções durkheimianas de indivíduo,
sociedade e educação que portavam um projeto de moralização da infância.218
O objetivo não era fazer desaparecer a pobreza, pois "sempre haverá crianças pobres"219
; um
dos objetivos da nova escola era romper com "o individualismo e o subjetivismo excessivos que
levaram à rebeldia"220
; outro, a "influência civilizadora (...) sobre os costumes, a conduta e o caráter
dos homens". Noutras palavras, caberia à escola realizar uma dupla tarefa: socializar o indivíduo -
"sobrepor uma natureza social às naturezas individuais" - e "edificar a sociedade nova"221
. A ordem
e a disciplina estavam no centro do processo educativo porque "indispensáveis à organização e
desenvolvimento dos Estados Modernos". A formação das classes dirigentes por meio de rotas
escolares diferentes das que se destinavam às massas populares era assim justificada: "a educação
das massas populares, sem a formação de elites capazes de orientá-las e dirigi-las, importaria na
mobilização de forças para a pior das demagogias".222
A questão dos direitos e deveres comparecia
nos seguintes termos: "sem negar, pois, os direitos do indivíduo, a escola nova, na reforma, procura
menos afirmá-los do que induzi-los da 'consciência de deveres’, como base da personalidade moral
(...), restabelecendo (...) a consciência da subordinação em que vivem para a satisfação de seus
interesses e aspirações".223
Duas epígrafes estampadas na primeira página de Novos Caminhos e
Novos Fins resumiam tudo isso com precisão: na primeira, " O que não é útil ao enxame não é útil
à abelha", visão que subalterniza o indivíduo e naturaliza o social; na segunda, "O dever do
homem de Estado é fazer por meios pacíficos o que por violentos faria uma revolução", idéia que o
afinava com a palavra-de-ordem evolucionista dominante, tão bem resumida pelo governador
mineiro Antonio Carlos quando advertiu: "Façamos a revolução antes que o povo a faça." Fernando
de Azevedo aderiu explicitamente a este lema ao afirmar, em A Educação na Encruzilhada:
"façamos a revolução na escola antes que o povo a faça nas ruas."
A maneira como os pobres compareciam nos projetos e leis de inspiração escolanovista era
ambígua: de um lado, todas as crianças, independentemente da origem social, deveriam ter acesso à
escola única e ser agrupadas e encaminhadas aos graus posteriores de escolarização em função de
suas "aptidões naturais"; de outro, o ensino profissional - que não dava acesso ao ensino superior -
era explicitamente destinado às crianças pobres. A carta de Sampaio ao Diretor Geral da Instrução
Pública do Estado de São Paulo, para explicar a promoção automática de seu projeto de erradicação
216
Juliano Moreira, A seleção individual de imigrantes no programa de hygiene mental", Arch. Bras. de Hygiene
Mental, ano I, n. 1, p. 114.
217
Sampaio Dória, Cartas a Oscar Thompson. S.P., Anuário do Ensino do Estado de São Paulo. Diretoria Geral da
Instrução Pública, 1918, p. 58.
218
Sobre este aspecto da obro de Durkheim, veja FERNANDES, 1994.
219
F. de Azevedo, Novos Caminhos..., p. 195.
220
221
222
223

203
do analfabetismo, é eloquente: os atrasados só poderiam repetir de ano se não houvesse candidatos
aos lugares que ficariam ocupados, o que equivalia a "... não permitir que se negue matrícula aos
novos candidatos, só porque vadios ou anormais teriam de repetir o ano; (...) o que não é justo é que
os que nada aprendem fiquem a privar que outras crianças de sua idade não possam frequentar a
escola. É claro que o ideal do ensino não é isto. O ideal é ensinar bem e bastante a todos, fundando
também - por que não? - escolas especiais, para anormais e retardatários. Mas enquanto não se
puder alcançar este ideal, entre ensinar inúteis ou incapazes, deixando na ignorância normais, e
ensinar normais, deixando à margem os imbecis, não sei se se deva vacilar. É o caso em questão.
Não se pode ensinar a todos? Pois, ao menos, não se deixe de ensinar aos aproveitáveis, aos
melhores, aos normais, só porque numerosos atrasados, por isto ou por aquilo, ficam a repetir o ano,
impedindo que se abram vagas".224
Ao usar os adjetivos "vadios", "anormais", "inúteis" e
"incapazes", o Dr. Sampaio Dória resumia em quatro palavras a maneira como a ciência via os
pobres naquele autoritário começo de século.
Não é demais reiterar os aspectos mais salientes dessas falas de especialistas. Em primeiro
lugar, o preconceito que satura os textos: os próprios adjetivos escolhidos para qualificar os pobres
manifestavam e consolidavam a crença em sua incapacidade e indignidade, o que justificava o
recurso a um moralismo ofensivo e a prescrição de programas de controle profundo das condutas
pelo Estado. A adoção de explicações biopsicológicas da vida social divulgava uma versão
despolitizada do estado de coisas reinante e bania qualquer referência à lógica do capital, silêncio
que possibilitava a responsabilização do indivíduo pela má qualidade de sua vida e pela sua
exclusão. Não faltavam referências repetidas à pobreza e a suas conseqüências sobre as condições
de vida de crianças e jovens pobres, mas não havia, entre os que defendiam a sua higiene e
educação, mesmo quando sinceramente preocupados, atenção à natureza econômico-social das
dificuldades da classe trabalhadora, como havia nas palavras de ordem das organizações proletárias
e nos escritos comprometidos com os interesses das classes subalternas, de inspiração anarquista e
socialista. Embora cientes de que "em torno dos lares operários rondam a pobreza, a moléstia e as
provações"225
, embora sensíveis à alta mortalidade das crianças pobres, não convertiam em peça
central de seu pensamento o fato essencial de que pessoas que trabalhavam - e muito - estavam
privadas de cidadania.
Uma coisa era a vontade de nossos especialistas de administração cientifica da vida social;
outra, a possibilidade histórica de sua realização. Além de relato épico da obra de pai e filho
pediatras, o Histórico da Proteção à Infância no Brasil é história de impossibilidades e registro da
amargura do Dr. Moncorvo Filho. Quando divulgou, em 1900, dados alarmantes sobre a
mortalidade infantil na capital da República, ficou chocado com a "atmosfera de indiferença"
dominante, " ... tão impressionante nota não conseguiu ainda dessa vez sacudir os homens aos quais
cabia a responsabilidade de um tal estado de coisas. (...) a mais inervante apatia continuava a
dominar os espíritos dos nossos governantes".226
Para seu desespero, projetos de lei referentes à
higiene e à saúde das crianças "infelizmente dormiam quase todos nas pastas das Comissões
especializadas do Parlamento e do Conselho Municipal": projeto de lei de proteção à primeira
infância, elaborado por comissão designada durante o 5º Congresso Brasileiro de Medicina e
Cirurgia, jamais foi apresentado ao Congresso Nacional pelo Senador que se comprometera a fazê-
lo; comissão nomeada em 1905 pela Câmara dos Deputados carioca para estudar um projeto de
organização de Assistência Pública - na qual mais uma vez estava o Dr. Moncorvo - " como tantas
vezes se observa em nossa terra, jamais se reuniu. (...) E tudo ficara como dantes!"227
em 1907,
desejoso de entrar nas escolas para examinar todos os discentes, enviou ofício ao Prefeito
224
Sampaio Dória, op. cit., pp. 78-9.
225
Fernando de Azevedo, Novos Caminhos..., p. 181.
226
Moncorvo Filho, Histórico de Proteção à Infância no Brasil, p. 138.
227

204
Municipal, tendo de novo batido de frente com a desconsideração do Poder Público e o "completo
desisteresse pela causa da infância": "apesar de ser uma comissão 'absolutamente gratuita' e levada
a efeito sem ônus para a Municipalidade, tivemos a indizível decepção de não merecer o esperado
deferimento, sabendo um ano após que o nosso ofício fora arquivado!"228
. Verdadeiramente
obsecado, Moncorvo Filho conseguiu que um decreto baixado em 1910 organizasse o Serviço de
Inspeção Sanitária Escolar, para o qual foram designados trinta médicos; no entanto, "ao cabo de
seis meses e meio precisos (...), assumindo o cargo de Prefeito um outro Administrador, foi
dispensado todo o pessoal do Serviço, inclusive nós Chefes".229
Os esforços de um grupo de juristas para instalar, no corpo das leis, tratamento às infrações
infantis e juvenis diferente do dispensado à criminalidade dos adultos foram só em parte bem-
sucedidos: embora em 1910 e 1912 os projetos que defendiam a inimputabilidade de menores de 14
anos tenham sido objeto de intensa campanha jornalística, "não impressionaram as classes
dirigentes" e não passaram no Senado; a luta dos que, como o Dr. Moraes, baseavam-se no que de
mais moderno se fazia nos EUA para propor que a legislação comum não se aplicasse aos jovens
de 14 a 18 anos e a reeducação sobrepujasse a repressão no tratamento da chamada "delinqüência
juvenil" foi amplamente incorporada ao Decreto 16.272, de 20.12.1923, mas não atingiu, nem de
leve, o cotidiano das instituições de correção. Os anos vinte foram palco de intensa atividade
legislativa, mas, quando aplicadas, as leis produziam um outro quadro: a disciplina acerba contida
nos regulamentos das casas de reforma230
era convite à brutalidade dos vigilantes, denunciada pelo
próprio Dr. Evaristo de Moraes.
Em matéria de educação escolar, a realidade também ficou muito aquém das intenções.
Tanto quanto as "instituições Borstal", as industrial schools para menores infratores em moldes
ingleses eram inviáveis naquele estágio de desenvolvimento das forças produtivas nacionais e não
passaram de réplicas isoladas e caricaturais do exemplo estrangeiro, reduzidas a falta de higiene e
violência física. E o ensino profissionalizante repetiu, em grande medida, o que fora no Império,
tendo predominado o caráter assistencialista - destinado que era aos "desfavorecidos da fortuna",
aos "meninos desvalidos", aos órfãos, aos abandonados e às classes pobres - e o objetivo de
regeneração pelo trabalho (NAGLE, 1974, p. 183). Tal como no campo jurídico, foi grande a
produção de leis que remodelaram o sistema escolar pela criação de novas instituições e novos
serviços e estabeleceram o processo educativo em bases científicas, segundo os princípios gerais da
Escola Nova enumerados pelo Bureau Internacional des Écoles Nouvelles, em 1912. No entanto,
“apenas uma parcela mínima daqueles itens pôde ser realizada, embora quanto à difusão do novo
ideário a irradiação tenha sido grande. Isso quer dizer que não houve a necessária correspondência
entre as pregações e o nível de saturação institucional” (Idem, p. 258). Segundo Nagle, a ação do
Governo frente à pressão que vinha de educadores e intelectuais pela presença mais forte do Estado
no domínio da escola esgotou-se no plano jurídico; a pequena intervenção estatal não teve "a
necessária integração ou relacionamento com o nível estrutural ( institucional) do sistema escolar e
com o processo social total” (Idem, p. 276). Outros historiadores da educação escolar brasileira não
só concordam com esse quadro, como vão mais longe: esse tipo de escola "não conseguiu,
entretanto, alterar significativamente o panorama organizacional dos sistemas escolares. Isto
porque, aém de outras razões, implicava em custos bem mais elevados do que a escola tradicional.
Com isto, a 'Escola Nova' organizou-se basicamente na forma de escolas experimentais ou como
núcleos raros, muito bem equipados e circunscritos a pequenos grupos de elite. As conseqüências na
rede escolar oficial foram as mais negativas e acabaram “por rebaixar o nível de ensino destinado às
camadas populares (...)” (SAVIANI, 1983, p. 13-14).
228
Idem, ibidem, p. 1 73.
229
230
Vejo, por exemplo, o Regulamento da Escola João Luiz Alves (DF), aprovado por Decreto em 1926, in Evaristo de
Moraes, op. cit., pp. 263-85.

205
Não havia condições materiais, humanas e sobretudo políticas para a instalação das novas
idéias; o escolanovismo era manifestação pedagógica do liberalismo e o Brasil da Primeira
República era um país profundamente antiliberal, que investia o dinheiro público em "despesas
inadiáveis", entre as quais o aperfeiçoamento das instituições repressivas vinha em primeiro lugar,
secundado por medidas de saneamento e saúde pública voltados para o controle de endemias e
epidemias. No plano da instrução escolar, os governos não liberavam as verbas solicitadas, o que
contribuía para que tudo permanecesse como estava. Segundo relatório apresentado na Conferência
Interestadual de Ensino Primário de 1922, 71% da população em idade escolar estava fora da
escola, porcentagem cuja distribuição pelas regiões do país mostrava, nas palavras de Moncorvo
Filho, "deploráveis dados": 41% no Distrito Federal, 44% no Rio Grande do Sul, 56% em São
Paulo, 94% em Alagoas e 95% das crianças em idade escolar em Goiás e no Piauí não tinham
acesso à escola (NAGLE, 1985, p. 269). Ao terminar o primeiro período republicano, 80% da
população era analfabeta. Se levarmos em conta os 90% de analfabetos deixados pelo Império, o
caráter pouco confiável dos levantamentos estatísticos naquele período e os critérios nada exigentes
usados na definição de analfabetismo veremos que, em quatro décadas, muito pouco se fez pela
escolarização do povo.
Assim sendo, a imposição de práticas burguesas de puericultura, a instalação de instituições
disciplinares mais modernas e a presença da escola como instituição integrante do "arquipélago
carcerário" foram muito menos freqüentes e eficazes nesse período da história brasileira do que faz
crer uma historiografia que se esquece que, proferidos em lugares distintos, dois textos não são a
mesma coisa, e estabelece uma continuidade discursiva em duas realidades sociais distintas - a
Europa dos séculos XVIII e XIX e o Brasil da entrada do século XX -, desaconselhada pelo próprio
Foucault (1995).
Na tradição clientelista que regia as relações entre as classes, a omissão do Estado deixava
espaços vazios que a esmola preenchia. Como dizia Moncorvo Filho, "a causa da infância era digna
de ser das mais cuidadas entre os múltiplos e complexos problemas da assistência pública e tempo
chegaria em que os nossos Administradores se haviam de convencer dessa grande necessidade.
Enquanto não alcançava esse tão almejado dia, a iniciativa privada ia suprindo, como podia, as
lacunas existentes e não foi doutra sorte que o punhado de beneméritas senhoras que, desde 1899,
vinha trabalhando pela consecução de nossa Obra, congregava em 1906 maior soma de elementos e,
com um vasto programa, fundava a associação das "Damas de Assistência à Infância",
exclusivamente destinada a operar em prol da instituição que, a golpes de sacrifícios, vínhamos
mantendo"231
. A representação social dos pobres como "deserdados da sorte", generalizada no
período primeiro-republicano, coloria esses programas de desembaraçado assistencialismo. As
palavras de ordem de autoridades e médicos encarregados de prestar serviços às classes populares
eram "filantropia", "beneficência" e "caridade", às quais a Ciência aderia sem problemas.
Moncorvo Filho enaltecia a "abnegação e o elevado sentimento de nobreza que é o apanágio das
senhoras brasileiras"232
e referia-se ao Dispensário para as Crianças Pobres, às Gotas de Leite, às
Creches, às Policlínicas, aos Serviços de Puericultura como "templos de caridade" ou, o que é mais
revelador, como instituições de "caridade científica".233
Na ausência de iniciativa governamental,
grande parcela da pouca atenção que se dava às crianças das classes pauperizadas cabia a "senhoras
da sociedade", fundadoras ou mantenedoras de "obras de caridade", principalmente orfanatos,
creches e Ligas de captação de donativos, lado a lado com iniciativas da Igreja Católica. O
crescimento do número de abrigos para meninas órfãs e abandonadas, verdadeiros celeiros de uma
categoria muito brasileira de mulheres trabalhadoras (as empregadas domésticas que, como
agregadas, prestaram uma vida de serviços não-remunerados a famílias da burguesia), é só um
231
Moncorvo Filho, Histórico de Proteção à Infância no Brasil, p. 170.
232
Idem,ibidem, pp. 143-4.
233
Idem,ibidem, p.324.

206
exemplo de que os direitos do povo continuavam revestidos de favor numa sociedade que ainda
podia dispensar o "cimento ideológico menos rasteiro”234
.
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234
Expressão criada por Arantes, Paulo Eduardo, O positivismo no Brasil. Novos Estudos, CEBRAP, n.21, julho de
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207
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