Políticas Públicas na Educação Brasileira: Pensar e Fazer

Atena Editora

POLÍTICAS PÚBLICAS NA EDUCAÇÃO BRASILEIRA:
PENSAR E FAZER
__________________________________________

Atena Editora
2018

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P769 Políticas públicas na educação brasileira: pensar e fazer /
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2018.
248 p. : 2.852 kbytes – (Políticas Públicas na Educação
Brasileira; v. 10)
Inclui bibliografia
ISBN 978-85-93243-84-4
DOI 10.22533/at.ed.844182304
1. Educação e Estado – Brasil. 2. Educação – Aspectos sociais.
3. Escolas – Organização e administração. I. Série.
CDD 379.81
Elaborado por Maurício Amormino Júnior – CRB6/2422
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3Políticas Públicas na Educação Brasileira: Pensar e Fazer
SUMÁRIO
CAPÍTULO I
A DEMANDA DE UMA CONSCIÊNCIA CRÍTICA E POLÍTICA: O PAPEL DA EDUCAÇÃO
MEDIANTE A FRAGMENTAÇÃO DO SABER E A FORMAÇÃO DO TRABALHO NA
ATUALIDADE BRASILEIRA
Francinalda Maria da Silva e Luiz Arthur Pereira Saraiva............................................6
CAPÍTULO II
A IMPORTÂNCIA DAS CONDICIONALIDADES DO PROGRAMA BOLSA FAMÍLIA (PBF) NA
EDUCAÇÃO: UMA ANÁLISE NA ESCOLA MUNICIPAL NAZINHA BARBOSA DA FRANCA
Celyane Souza dos Santos, Erivânia da Silva Marinho, Maria Nazaré dos Santos
Galdino, Suenia Aparecida da Silva Santos e Maria de Fátima Leite Gomes..........19
CAPÍTULO III
A VISÃO DA GESTÃO DE PESSOAS SOBRE A REMUNERAÇÃO DOS PROFESSORES DA
EDUCAÇÃO BÁSICA NOS MUNICÍPIOS DA REGIÃO METROPOLITANA DE RECIFE NO
ESTADO DE PERNAMBUCO
Cybelle Leão Ferreira, Gyselle Leão Ferreira e Viviana Maria dos Santos................33
CAPÍTULO IV
AS CONTRADIÇÕES DO PROGRAMA UM COMPUTADOR POR ALUNO, SEUS LIMITES E
POSSIBILIDADES RUMO A CONSTRUÇÃO DE COMUNIDADES DE APRENDIZAGEM
Josemar Farias da Silva, Selma Suely Baçal de Oliveira e Laudicea Farias da Silva
........................................................................................................................................41
CAPÍTULO V
AVALIAÇÃO POR RESULTADO EM PERNAMBUCO: QUAL O IMPACTO NA PRÁTICA DE
DOCENTES DE ESCOLAS INTEGRAIS?
Vilma Cleucia de Macedo Jurema Freire .....................................................................59
CAPÍTULO VI
CONSELHO TUTELAR: INSTRUMENTO DE DEMOCRATIZAÇÃO DO DIREITO À EDUCAÇÃO
Andressa Garcias Pinheiro, Tyciana Vasconcelos Batalha e Carlos André Sousa
Dublante.........................................................................................................................72
CAPÍTULO VII
DEFICIÊNCIA E PRIVAÇÃO CULTURAL: EFEITOS NA FORMAÇÃO DOS SUJEITOS
Silvia Roberta da Mota Rocha e Laís Venâncio de Melo............................................84
CAPÍTULO VIII
ENSINO MÉDIO NA AMÉRICA LATINA: IMPLICAÇÕES AOS SUJEITOS IDEALIZADOS –
PROCESSOS EDUCATIVOS
Dayvison Bandeira de Moura e Maria Aparecida Monteiro da Silva.........................97

CAPÍTULO IX
FINANCIAMENTO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR VERSUS ORÇAMENTOS PÚBLICOS: UMA
ANÁLISE DOS ORÇAMENTOS DAS UNIVERSIDADES ESTADUAIS BAIANAS
Marta Rosa Farias de Almeida Miranda Silva.......................................................... 111
CAPÍTULO X
HISTÓRIA DO DIREITO À EDUCAÇÃO NAS CONSTITUIÇÕES BRASILEIRAS: DE 1824 À
CONSTITUIÇÃO DE 1988
Débora de Oliveira Lopes do Rego Luna e Ítalo Martins de Oliveira...................... 124
CAPÍTULO XI
O IMPACTO DAS POLÍTICAS PÚBLICAS NO CONTROLE DA EVASÃO: REFLEXÕES A
PARTIR DA EXPERIÊNCIA NO INSTITUTO FEDERAL DE SÃO PAULO
Eder Aparecido de Carvalho, Alexandre da Silva de Paula e Ivair Fernandes Amorim
..................................................................................................................................... 136
CAPÍTULO XII
OS ROTEIROS DE ATIVIDADES DE MATEMÁTICA PROPOSTOS PELO CECIERJ PARA
TURMAS DA 1º SÉRIE DO ENSINO MÉDIO: UMA BREVE ANÁLISE
Jonas da Conceição Ricardo, Raquel Costa da Silva Nascimento, Herivelton Nunes
Paiva e Reginaldo Vandré Menezes da Mota........................................................... 160
CAPÍTULO XIII
POLÍTICA EDUCACIONAL EM MANAUS: INICIATIVAS E DESAFIOS PARA MELHORIAS DO
IDEB
Vilma Terezinha de Araújo Lima, Edilza Laray de Jesus, Gilson Nazareno da
Conceição Dias e Suzianne Lima de Moraes........................................................... 173
CAPÍTULO XIV
POLÍTICAS EDUCACIONAIS E INTERCULTURALIDADE: UMA ANÁLISE DO PROGRAMA
NACIONAL DE APOIO À INCLUSÃO DIGITAL NAS COMUNIDADES INDÍGENAS
Neide Borges Pedrosa, Rogéria Moreira Rezende Isobe e Fernanda Borges de
Andrade....................................................................................................................... 186
CAPÍTULO XV
QUE EDUCAÇÃO, PARA QUE PAÍS? PERCEPÇÕES E TEMÁTICAS EMERGENTES
Denise Rangel Miranda, Joselaine Cordeiro Pereira e Elita Betânia de Andrade
Martins ........................................................................................................................ 196
CAPÍTULO XVI
UM BREVE OLHAR NAS POLÍTICAS E DISCURSOS EDUCATIVOS NO PERÍODO
DITATORIAL NO BRASIL E EM PORTUGAL: AMARRAS DE UM PROJETO NACIONALISTA
AUTORITÁRIO
Joel Severino da Silva ................................................................................................ 203

CAPÍTULO XVII
UM QUINTETO HISTÓRICO E SUA RELAÇÃO COM POLÍTICAS PÚBLICAS E FRACASSO
ESCOLAR
Vicente de Paulo Morais Junior................................................................................. 215
CAPÍTULO XVIII
UMA HERANÇA CONSERVADORA DA AUTOCRACIA BURGUESA PARA A EDUCAÇÃO
BRASILEIRA EM UM CONTEXTO DE CONTRARREFORMA DO ESTADO
Angely Dias da Cunha, Ingridy Lammonikelly da Silva Lima, Bernadete de Lourdes
Figueiredo de Almeida e Jéfitha Kaliny dos Santos................................................. 225
Sobre os autores..........................................................................................................241

CAPÍTULO I
A DEMANDA DE UMA CONSCIÊNCIA CRÍTICA E POLÍTICA:
O PAPEL DA EDUCAÇÃO MEDIANTE A FRAGMENTAÇÃO
DO SABER E A FORMAÇÃO DO TRABALHO NA
________________________
Francinalda Maria da Silva
Luiz Arthur Pereira Saraiva

A DEMANDA DE UMA CONSCIÊNCIA CRÍTICA E POLÍTICA: O PAPEL DA EDUCAÇÃO
MEDIANTE A FRAGMENTAÇÃO DO SABER E A FORMAÇÃO DO TRABALHO NA
Francinalda Maria da Silva
Universidade Estadual da Paraíba. Departamento de Geografia
Guarabira - Paraíba
Luiz Arthur Pereira Saraiva
Universidade Estadual da Paraíba. Departamento de Geografia
Guarabira - Paraíba
RESUMO: O trabalho aborda como o conhecimento no âmbito escolar está sendo
gerido contemporaneamente diante das novas demandas neoliberais para a
educação, enfatizando o reflexo da fragmentação do saber e da consolidação de
medidas voltadas para o ensino técnico mediante a Reforma do Ensino Médio (Lei
nº 13.415, de 16 de fevereiro de 2017), na qual se predominam práticas que
reestruturam a permanência da hierarquia político-social do país; e, no âmbito do
trabalho, com a Consolidação das Leis do Trabalho (Lei nº 13.467, de 13 de julho de
2017) que enfoca como a educação e o trabalho são predominantes ao sistema
capitalista. A educação, tratada como mercadoria, vem delimitar as novas demandas
deste sistema, perpetuando um conhecimento que se volta para o âmbito do
trabalho, da “produção de massas”, e não mais do ser social como proposta de
consolidação de uma efetiva educação, onde leis são geridas sem compreensão da
totalidade social, evocando a necessidade de alternativas na prática histórica.
Desse modo, a pesquisa desenvolvido com apoio das discussões e atividades
realizadas pelo projeto “Ensino de Geografia e Filosofia: questões ontológicas,
epistemológicas e ético-políticas na perspectiva socioespacial das escolas públicas
no Agreste paraibano”, mediante o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação
Científica (PIBIC/CNPq), debate sobre como se estrutura a educação em meio a
essas novas reformas e propõe reflexões de que, metodologias efetivas, professores
ativos e uma educação problematizada, crítica e política podem ser a chave para
romper com a lógica do fatalismo, de um sistema que não pode ser reformulado.
PALAVRAS-CHAVE: reformas, fragmentação do saber, consciência crítica e política,
educação neoliberal.
1. INTRODUÇÃO
Em pleno século XXI, vivemos em uma sociedade influente, por diversos
agentes políticos, sociais e econômicos. Somos atingidos diariamente por decisões
que não participamos, mas que nos afetam diretamente, em que parte da população
sofre as piores consequências da exclusão: na lógica do capital, os grupos menos
favorecidos serão os menos “educados”. Os líderes políticos, em suas atitudes, são
apenas meros coautores dos interesses capitalistas. São esses e outros diversos

fatores que permitem refletir sobre como se encontra o país e em que rumo está
caminhando, ou para onde está sendo direcionado.
Diante das duas reformas mais efetivas e impactantes – a Reforma do Ensino
Médio (Lei nº 13.415, de 16 de fevereiro de 2017) e a Consolidação das Leis do
Trabalho (Lei nº 13.467, de 13 de julho de 2017), o seguinte trabalho discute sobre
as concepções e finalidades em que tais demandas podem estimular ainda mais a
manutenção do sistema capitalista. Aborda-se também a questão de
representatividade e a reflexão sobre a importância de uma consciência crítica e
política, mediante uma ação educadora efetiva. A importância e o papel desta
consciência são necessários para a constituição humana da sociedade e, por isso,
não podem ser negligenciadas: elas estão unidas ao conhecimento, à criticidade e à
participação/cidadania? Porque, de que vale o conhecimento se este não se
dissemina socialmente?
Dessa forma, a discussão e o debate são conceptíveis a projetos e planos de
ações que possibilitem a não perpetuação de tal conjuntura e as formas de
subordinações tidas como normalidade, estas toleradas cotidianamente. A pesquisa
motiva o entendimento dos condicionantes que configuram a realidade concreta e
medita a respeito da dificuldade de ir além com a ruptura da lógica determinante
que oprime, marginaliza e perpetua. Assim, o papel da educação escolar na
construção do conhecimento e como mediadora de uma noção política efetiva e
significativa permite o começo de uma ação alternativa de mudança concreta.
2. METODOLOGIA
A pesquisa desenvolve-se na abordagem crítico-dialética, na qual propõe
abordar determinadas condutas voltadas ao âmbito social, mediante a reflexão que
tais mudanças podem repercutir de forma desigual quanto à população. Nesta
abordagem, se trabalha a relação entre o sujeito e o objeto, no enfoque de uma
noção mais crítica da realidade concreta, na qual a busca da verdade é constante,
mediante as contradições das ideias, como elemento construtor ao fruto da razão e
a construção do conhecimento, pois “o ser humano não possui ideias inatas, mas
uma faculdade inata de classificar todas as impressões dos nossos sentidos em
diferentes grupos e categorias” (SPOSITO, 2004, p. 40). Logo, o conhecimento
permite o entendimento da vida em sua totalidade, conhecimento mediante dialética
que promove a desalienação real, que compreende o entendimento dos processos
que são administrados por determinados indivíduos, que se beneficiam e submetem
os outros a uma estrutura sociopolítica e econômica dentro de seus âmbitos de
empreendimento.

3. AS REFORMAS ATUAIS E SUAS INFLUÊNCIAS
A velha ideia e tão proferida frase instrumentalizada de que “política, religião
e futebol não se discutem” vem articulada às formas de opressão que deixam
camufladas que tais discussões não são importantes (ou melhor, adequados) para
se debater, questionar. O preceito imposto é a concepção de que não é valido gastar
tempo argumentando e deixa-se esta indagação para “quem entende”. E como fica
para quem não a compreende? Quem não participa? A opressão e a ignorância são
iminentes. O medo subjugado diante das novas demandas de avaliação do capital e
apoiadas pelo governo é condicionante a um sistema que banaliza o futuro da
população, aliado com a mais importante forma estratégica do discurso neoliberal,
que faz de um instrumento necessário à construção social – a educação – uma arma
eficaz às propostas de dominação e desigualdade.
Diante das inúmeras leis adotadas no país, as duas últimas reformas – Ensino
Médio e Consolidação das Leis do Trabalho – trouxeram à tona a concepção de que
a representatividade política, de fato, não exerce sua função a favor da sociedade
que a foi destinada – inviabilizando sua participação. Aprovada em meio às críticas,
protestos e diante de uma crise político-econômica nacional, a Reforma do Ensino
Médio, Lei nº 13.415, de 16 de fevereiro de 2017 (BRASIL, 2017), na qual será o
ponto chave de abordagem desta pesquisa, apresenta propostas viáveis a uma
melhor qualidade e integridade da educação, habilitando um predomínio específico,
com um conteúdo em que áreas são geridas conforme a opção do educando, como
se observa em um de seus artigos:
Art. 36. O currículo do ensino médio será composto pela Base Nacional
Comum Curricular e por itinerários formativos, que deverão ser
organizados por meio da oferta de diferentes arranjos curriculares,
conforme a relevância para o contexto local e a possibilidade dos sistemas
de ensino, a saber:
I - linguagens e suas tecnologias;
II - matemática e suas tecnologias;
III - ciências da natureza e suas tecnologias;
IV - ciências humanas e sociais aplicadas;
V - formação técnica e profissional.
A formação torna-se, desse modo, optativa e decisiva, primeiro, por selecionar
áreas em que o discente se identifica, segundo, por impor uma decisão precoce
sobre o rumo a ser trilhado da própria vida, em conjunto com a “oportunidade” da
formação técnica e profissional, na qual, com a conclusão do ensino básico, a pessoa
está apta a pleitear uma oportunidade de emprego no concorrido mercado.
Oportunidade a uma educação efetiva ou a “produção em massa” de trabalhadores?
O conhecimento e o pensamento complexo se fazem imprescindíveis na educação
básica, pois “a fragmentação do pensamento e do saber é o modo mais eficiente de
controle social, quer dizer, da submissão de pessoas a um modelo excludente de
sociedade” (MOSÉ, 2013, p. 52). Assim, esta flexibilização curricular, na realidade,
“reforça a desigualdade de oportunidades educacionais, pois priva de terem acesso

a conceitos e conteúdos fundamentais à sua formação integral, a uma compreensão
crítica do mundo” (PIRES, 2017, p. 238), na qual este processo traz consigo soluções
que podem ser, na verdade, “ciladas” para a construção de uma sociedade mais
subjugada, onde o emprego tornou-se um “fim em si mesmo” para a autonomia do
indivíduo – no pensamento do modelo capitalista, sua soberania financeira. Sem
dúvidas, a oportunidade de exercício do emprego é necessária, mas deve ser
justamente ofertada na condição de esclarecimento e valorização, de escolhas
essenciais dentro de um entendimento amplo do conhecimento e não apenas de um
saber específico.
Sobre o termo de educação, Mészáros aborda que “trata-se de uma questão
de internalização pelos indivíduos, [...] da legitimidade da posição que lhes foi
atribuída na hierarquia social, juntamente com suas expectativas adequadas e as
formas de conduta certa” (MÉSZAROS 2008, p. 44). Logo, nesta perspectiva, os
objetivos da classe trabalhadora são limitados, pré-determinados, para que se
comportem com “o objetivo obviamente [de] manter o proletariado no seu lugar”
(MÉSZAROS, 2008, p. 49). O que se concretiza nas mudanças da Consolidação das
Leis do Trabalho (CLT), Lei nº 13.467, de 13 de julho de 2017 (BRASIL, 2017), que
legitimam a adesão de propostas que ofertam um “progresso”, permitindo inovações
no sistema, mas que também deixa em descrédito o próprio trabalhador, a exemplo
do trabalho intermitente e exclusão de direitos essenciais, como
Art. 58. § 2° O tempo despendido pelo empregado desde a sua residência
até a efetiva ocupação do posto de trabalho e para o seu retorno,
caminhando ou por qualquer meio de transporte, inclusive o fornecido pelo
empregador, não será computado na jornada de trabalho, por não ser
tempo à disposição do empregador.
Art. 59. A duração diária do trabalho poderá ser acrescida de horas extras,
em número não excedente de duas, por acordo individual, convenção
coletiva ou acordo coletivo de trabalho.
Um direito a menos é uma grade a mais na luta pela emancipação social.
Estas reformas, apesar do caráter “progressivo” atribuído pelo governo vigente,
impõem certa conservação das práticas alienantes, questionando a negligência e
particularidades de determinadas políticas públicas no capitalismo neoliberal, em
que “respondem simultaneamente às necessidades de valorização do capital e de
mediação política dos interesses antagônicos que perpassam a sociedade urbano-
industrial” (NEVES, 2005, p. 14). O Estado passa, diante do contexto, da garantia do
bem comum à população, para uma efetiva doutrina do postulado neoliberal, na qual
se torna um instrumento político suscitado por concepções da classe dominante,
sustentando o conjunto de suas relações, “mediante dispositivos jurídico-
administrativos, bem como por meio de processos propriamente ideológicos”
(SEVERINO, 1994, p. 167).
Desse modo, há reformas ou deformas na sociedade contemporânea? O
importante neste contexto não é definir o que é “certo” ou o que é “errado”, mas
explicitar os porquês destas abordagens na sociedade e com a sociedade – este é o
foco, pois “o capitalismo convive com a noção de reforma constantemente e é

através dos processos reformadores que se vai adequando às novas exigências
históricas” (OLIVEIRA, 2003, p. 20). Dessa maneira, permitir a disseminação do
conhecimento útil, do pensamento autêntico e a concepção da realidade negada é
uma ação conjunta a uma efetiva práxis na superação da modelagem petrificada das
ações governamentais aliadas ao capital, que marginalizam a educação real e
intimida o homem, preconizada no círculo concêntrico de uma formação sem
significado que conserva a classe dominante em sua ampla superioridade. Porém, o
início da mudança diante deste contraste social terá validade “somente quando os
oprimidos descobrem, nitidamente, o opressor e se engajam na luta organizada por
sua libertação, começam a crer em si mesmos, superando, assim, sua convivência
com o regime opressor” (FREIRE, 2005, p. 58-59). Assim, se propõe a esperança
efetiva na possibilidade de igualdade, em que os interesses individualistas e
opressores devem ser deixados de lado e a coletividade ser o ponto forte na tomada
de decisões, promovendo um modo de vida comum e justo. Isto só se torna efetivo
a partir de práticas emancipadoras, mediante uma educação crítica-reflexiva e
ampla.
4. A EDUCAÇÃO E O CONTEXTO NEOLIBERAL VIGENTE – ENTRE O PÚBLICO E O
PRIVADO
Por um país justo e igual clamamos por mais educação. Mas que educação é
esta? Para o que? Para quem? Historicamente, a educação passa pelo processo de
adaptação ao sistema/contexto que a engloba, apesar de reformas dirigidas à
expansão da educação em prol do desenvolvimento da cidadania, as propostas em
prol ao atendimento das necessidades capitalistas são mais “interessantes” e, por
isso, mais consentidas, pois, a educação serviria à ordem vigente capitalista,
“formando a força de trabalho necessária aos diferentes estágios de
desenvolvimento do capitalismo. Contudo ela não tem uma aplicação direta e
exterior aos interesses dos trabalhadores” (OLIVEIRA, 2003, p. 19).
Logo, esta “educação” desabilita o próprio homem, tornando-o puro objeto,
uma concepção, segundo Freire, bancária, pois, “insiste em manter ocultas certas
razões que explicam a maneira como estão sendo os homens no mundo e, para isto,
mistifica a [sua] realidade” (FREIRE, 2005, p. 83). Evidentemente, a educação deve
ser entendida em sua amplitude pois, apesar de universal, não está dirigida a todos,
nem na mesma abordagem: é diferente para um burguês e para um proletariado, já
que ambos não habitam o mesmo espaço de ensino dirigente a um futuro pré-
construído, que para o primeiro pode ser opcional, mas para o segundo é condição
de “oportunidade”, mérito.
Nos últimos anos, a relação contraditória entre o público e o privado vem
crescendo com a adesão de propostas neoliberais, que incrementam mais o discurso
indecoroso que persiste na ideia de que a educação pública não supre as
necessidades viáveis a uma boa qualidade de ensino e inovação de propostas
disciplinares. Isto segundo Gentilli; Silva, se daria porque

as escolas públicas não estão no estado em que estão simplesmente
porque gerenciam mal seus recursos ou porque seus métodos ou
currículos são inadequados. Elas não têm os recursos que deveriam ter
porque a população a que servem está colocada numa posição
subordinada em relação às relações dominantes de poder (GENTILLI;
SILVA, 2010, p. 20).
O que fica evidente é que a educação real, que vivenciamos, é uma ação de
modelagem do homem ao sistema, na qual “a educação passa a ser analisada com
critérios próprios do mercado e a escola é comparada a uma empresa” (TOMASSY;
WARDE; HADDAD, 2007, p. 140). A ausência de voz dos educadores e da própria
pedagogia na elaboração de propostas para a melhoria da qualidade da educação
são negligências caras à liberdade do homem e a sua condição de vida. Assim, o
discurso neoliberal acaba por validar pensamentos ao processo destas ações,
promovendo concepções sociais que o âmbito privado conduz chances maiores na
opção de trabalho, pois “as soluções neoliberais devem muito ao pensamento
econômico e muito pouco à economia política” (GENTILLI; SILVA, 2010, p. 24). Mas
a educação se volta ao trabalho ou ao homem como agente social? Esta condição é
hierárquica, pois é preciso validar primeiro o ser, enquanto sujeito para proporcionar
consequentemente o conhecimento que lhe dará o esclarecimento e a necessária
condição ao trabalho. O primeiro predomina o segundo, mas, de acordo com o inciso
I, do parágrafo 6 do artigo 36 da Reforma do Ensino Médio, tal concepção é adjunta:
§ 6° A critério dos sistemas de ensino, a oferta de formação com ênfase
técnica e profissional considerará:
I - a inclusão de vivências práticas de trabalho no setor produtivo ou em
ambientes de simulação, estabelecendo parcerias e fazendo uso, quando
aplicável, de instrumentos estabelecidos pela legislação sobre
aprendizagem profissional.
A argumentação das experiências de trabalho dentro do ensino pode culminar
a uma aceitação rápida e passiva de gerenciamento dos setores que lhe são
ofertados. Não que isto seja inconveniente, mas é condicionante a uma concepção
que tolera a adesão dos educandos do setor público a um trabalho voltado ao
técnico, que não lhe exige grandes esforços e habilidades cognitivas, intelectuais,
pois tal domínio do saber científico não lhe é solicitado, pois este poder é “a mais
importante força produtiva do modo de produção capitalista na atualidade, [na qual]
constitui instrumento fundamental de emancipação do trabalho da dominação do
capital” (NEVES, 2005, p. 22). Logo, determinadas lógicas comprometem as
finalidades objetivas do ensino, dependendo dos agentes sociais envolvidos.
Desse modo, a filtragem social estimula e propaga a continuação da classe
dominante, por participar de diversos graus de ensino no âmbito privado,
menosprezando o saber das suas vítimas, que estão presentes no ensino público,
em prol da sua própria segurança na hierarquia sociopolítico e econômica. E assim
se faz precisa uma ação dialógica dos homens com o mundo: permitir que se tornem

livres da condição que lhe é imposta, e isto se dá através de uma educação de
qualidade, em que “educadores e educandos se fazem sujeitos do seu processo,
superando o intelectualismo alienante” (FREIRE, 2005, p. 86) permitindo, desse
modo, uma consciência real do mundo e uma reflexão verdadeiramente prática que,
na verdade, é refeita constantemente. Apesar de haver uma desvalorização
conceitual não apenas no ensino, mas também nos próprios educadores,
especialmente nesta nova reforma do ensino, na qual o inciso do artigo 61 abre um
destaque aos
IV - profissionais com notório saber reconhecido pelos respectivos
sistemas de ensino, para ministrar conteúdos de áreas afins à sua
formação ou experiência profissional, atestados por titulação específica ou
prática de ensino em unidades educacionais da rede pública ou privada
ou das corporações privadas em que tenham atuado, exclusivamente para
atender ao inciso V do caput do art.
Dessa forma, os educadores são também alarmados pelo contexto ideológico,
sofrendo também com as mudanças, em que o impõe a adentrar na práxis do silêncio
da conjuntura sistemática do processo de um ensino vago em dialética e diálogo,
uma vez que o seu próprio emprego está ameaçado, de tal modo que
a desqualificação sofrida pelos professores nos processos de reforma que
tendem a retirar deles a autonomia, entendida como condição de
participar da concepção e organização de seu trabalho, aliada à
desvalorização desses docentes - pela negação e desprezo pelo seu saber
profissional -, contribui para o fortalecimento da sensação de mal-estar
desses professores, oriunda da suposição de que a escola prescinda de
profissionais (OLIVEIRA, 2003, p. 33).
O desafio está imposto e as barreiras são inúmeras. A educação hoje,
principalmente a educação pública, está entrando em estado de declínio a favor da
lógica dominante. Tanto o ensino-aprendizagem quanto a formação de professores
devem, diante desta nova demanda, ser moldados para que a desesperança não
seja consolidada. Exige-se rápida ação, participação da sociedade no ensino, no
questionamento e nas políticas públicas, pois basta à sociedade difundir os porquês
e buscar as almejadas respostas para que o sistema não seja apenas dirigido a
determinados grupos, mas ao todo. Reflexão e ação devem ser cultivadas.
5. POR UMA EDUCAÇÃO EXPRESSIVA E AUTORREFLEXIVA: SUPERAÇÃO DO
CONHECIMENTO “SIMPLÓRIO”
As reformas são processos de prevalecimento de discursos ilusórios que
permitiram remediar os efeitos da ordem reprodutiva capitalista. Neste sentido,
Mészáros aponta que é preciso romper com a lógica do capital, do idealismo de que
tal sistema é irreformável, incorrigível, devendo tal concepção ser superada e
começar a introduzir o caminho de uma transformação, de medidas realmente

eficazes, que adentram no universo real do sistema, permitindo o desenvolvimento
do conhecimento no qual “o papel da educação é soberano, tanto para a elaboração
de estratégias apropriadas e adequadas para mudar as condições objetivas de
reprodução, como para a automudança consciente dos indivíduos chamados a
concretizar a criação de uma ordem social metabólica radicalmente diferente”
(MÉSZAROS, 2008, p. 65).
Neste contexto, recordamos o dilema sobre a questão da neutralidade na
educação – diante das novas preocupações da sociedade concreta, o que se ensina?
A educação deve ficar alheia a estas questões? Para que possa haver mudanças,
temos que levar em conta o que Paulo Freire já advertiu a respeito da prática
educativa política e gnosiológica.
O discurso da acomodação ou de sua defesa, o discurso da exaltação do
silêncio imposto de que resulta a imobilidade dos silenciados, o discurso
negador da humanização de cuja responsabilidade não podemos nos
eximir. A adaptação a situações negadoras da humanização só pode ser
aceita como consequência da experiência dominadora, ou como exercício
de resistência, como tática na luta política (FREIRE, 1996, p. 76).
Desse modo, as discussões da realidade em que se encontra o país são de
extrema importância para uma efetiva compreensão da realidade determinada,
diante de um universo que promove ordens desumanas, injustas e alienantes, na
qual os objetivos adotados e as metas estabelecidas estão condicionados com a
possibilidade do próprio sistema. Assim, a ruptura se faz necessária, urgente a partir
de uma educação efetiva e radical, em que esta não se imponha como depósito de
conteúdos “mas a da problematização dos homens em suas relações com o mundo”
(FREIRE, 2005, p. 77), pois tais perspectivas de melhorias tornam-se cruciais diante
das escolhas alicerçadas, norteadas pela decisão e responsabilidade dos portadores
da transformação – os professores, consequentemente os alunos, a comunidade
escolar e os que lutam pela equidade.
A consciência crítica e política devem ser estimuladas e praticadas, deve ser
objetiva às pretensões da própria sociedade e não a interesses particulares. Há um
problema ainda na concepção da participação e o não exercício desta demanda:
estamos tão ocupados em jornadas de vida trabalhista e “mergulhados” nos
discursos dos meios midiáticos, que não temos a consciência para o entendimento
político em sua totalidade e radicalidade: isto nos torna “presas fáceis”, permitindo
ainda mais a construção de barreiras para o desenvolvimento de uma ação coerente.
Uma atitude inconsequente para o próprio futuro dos que carecem mais de recursos.
A realidade que “o saber é igualmente uma forma de poder” (SEVERINO, 1994. p.
184) se faz efetiva na condição presente da dominação burguesa, mas, logicamente,
também poderá ser efetiva na emancipação em prol de um projeto dos dominados.
O pensar se faz efetivo com ação, mediante a criticidade. É por isso que
implantar uma educação que, por ventura, seja proibida, é deixar de lado uma cultura
apolítica e irreflexiva, pois a “ideologia tem um poder de persuasão indiscutível. O
discurso ideológico nos ameaça de anestesiar a mente, de confundir a curiosidade,

de distorcer a percepção dos fatos, das coisas, dos acontecimentos” (FREIRE, 1996,
p. 132). A solução, dessa maneira, segundo Mészáros (2008, p. 45), é “romper com
a lógica do capital no interesse da sobrevivência humana” (grifo do autor), na qual
tais mudanças sejam essenciais e não formais.
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Desta maneira, se faz urgente a consolidação de uma concepção crítica na
educação e, consequentemente, política sobre o que a cerca. Em tempos-espaços
de retrocesso sociopolítico, muitas questões presentes na literatura da década de
1990, quando da consolidação do neoliberalismo no Brasil, vem sendo retomadas
e/ou atualizadas ao novo contexto nacional, caracterizado, por um lado uma posição
de potência emergente nesse início de século e, por outro, o “caos” em termos de
governabilidade, que legitima golpes à democracia e à cidadania no Brasil. A
educação é o caminho para a superação da dominação e subordinação, do
pensamento surreal/absurdo do mundo que é negado, desde que educadores e
agentes sociais permitam que esteja aliada à sociedade que a viabiliza, e não às
formas de organização existentes que a consolida.
É necessária uma ação radical através de uma educação mais ampla e
significativa, que permita verdadeiras transformações, dentro do âmbito escolar,
para repercussão na sociedade. Mediante um entendimento da circunstância atual,
da desvalorização da educação e de políticas públicas que menosprezam mais o
saber, que já se apresenta desigual, e que valoriza o trabalho irregular, a pesquisa
se propõe a discussões junto da urgência de uma educação que valorizem os
professores que, por sua vez, devem promover um “saber proibido” e alternativo à
conjuntura atual, que atinge o ser na concretização de suas próprias escolhas na
sociedade e no trabalho, permitindo com que a sociedade “colha estes frutos”, no
presente em que a subordinação, o fatalismo, a ignorância devem ser rompidos e
combatidos.
Metodologias engajadas com o meio social ponderam na relação do
entendimento das engrenagens e das políticas pedagógicas na atualidade, pois a
escola está preparando pessoas ativas para desenvolver práticas tradicionais, inová-
las, ou melhorar e revolucionar os métodos de ensino e o modo de avaliação? É
fundamental que a escola prepare cidadãos, seres sociais que não permitam
perpetuar tal conjuntura, habilitando o ser ao mundo “real”, pois,
não há sentido para a educação na sociedade burguesa senão resultado
da crítica e da resistência à sociedade vigente responsável pela
desumanização. A educação crítica é tendencialmente subversiva. É
preciso romper com a educação enquanto mera apropriação de
instrumental técnico e receituário para a eficiência, insistindo no
aprendizado aberto a elaboração da historia e ao contato com o outro não-
idêntico, o diferenciado (ADORNO, 1995, p. 27).

Inserir práticas críticas em uma abordagem que valoriza o educando, que
compreenda a cultura vigente para propor caminhos é preponderante a uma nova
abordagem de ensino, pois faz acreditar que os prepara para a vida, através da
práxis, não apenas impondo conceitos, mas demostrando determinadas dominações
impostas pelo sistema, que maquia o saber, o indagar, a verdade. Nas teorias que
embasam as reformas, segundo quem as propõe, as leis apresentam concepções
fascinantes, mas, na prática, dentro de um mundo de luta de classes, tal concepção
não é válida, existindo, ainda, um abismo profundo entre as propostas viáveis a
equidade social e educacional. Dessa forma, se faz necessário colocar os
educadores, os discentes, os oprimidos, como protagonistas e abarcar engrenagens
mais amplas para expandir os processos de ensino e do trabalho social. Os desafios
são muitos, as reformas estão a serem concretizadas, mas não impossíveis de ser
superadas: é preciso agir, conscientizar. Professores devem aguçar esse diálogo com
os alunos, com a sociedade para que juntos possam permitir com que tal
consolidação seja efetiva a todos, mediante uma “emancipação pela demolição da
estrutura vigente [...] e por intermédio de uma oferta formativa bastante diferenciada
e múltipla em todos os níveis, [...] possibilitando, desse modo, o desenvolvimento da
emancipação em cada indivíduo” (ADORNO, 1995, p. 170).
Assim a escola exerce um papel fundamental no preparo para a cidadania,
que visa também inserir o homem no mercado de trabalho, mas sua abordagem é
relevante no entendimento para compreender as mazelas e vielas das ideologias
impostas e preponderante para a execução do bem-estar educacional crítico,
mediante a resistência e manutenção de uma sociedade cada vez mais construtiva
e perseverante diante de imposições destrutivas e desiguais.
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de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.
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<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/
_ato2015-2018/2017/lei/L13415.htm>. Acesso em 07 out. 2017.
______. Lei nº 13.467, de 13 de julho de 2017. Altera a Consolidação das Leis do
Trabalho (CLT). Diário Oficial [da] união, Brasília, 13 de jul. 2017. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2017/lei/L13467.htm
Acesso em 07 out. 2017.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa.
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SEVERINO, Antônio Joaquim. Filosofia. São Paulo: Cortez, 1994.
SPOSITO, Eliseu Savério. Geografia e filosofia: contribuições para o ensino do
pensamento geográfico. São Paulo: Unesp, 2004.
ABSTRACT: The paper discusses how knowledge in the school context is being
managed contemporaneously with the new neoliberal demands for education,
emphasizing the reflection of the fragmentation of knowledge and the consolidation
of measures aimed at technical education through the Reform of Secondary
Education (Law nº 13.415, of February 16, 2017), in which practices that restructure
the permanence of the political-social hierarchy of the country predominate; and in
the scope of work, with the Consolidation of Labor Laws (Law 13467 of July 13, 2017)
which focuses on how education and labor are predominant in the capitalist system.
Education, treated as a commodity, delimits the new demands of this system,
perpetuating a knowledge that goes back to the scope of work, of "mass production",
and no longer of the social being as a proposal to consolidate an effective education,
where laws are managed without understanding the social totality, evoking the need
for alternatives in historical practice. Thus, research developed with the support of
the discussions and activities carried out by the project "Teaching Geography and
Philosophy: ontological, epistemological and ethical-political issues in the socio-

spatial perspective of public schools in Agreste Paraíbano", through the Institutional
Scholarship Program of Scientific Initiation (PIBIC/CNPq), discusses how education is
structured in the midst of these new reforms and proposes reflections that effective
methodologies, active teachers and problematized, critical and political education
may be the key to breaking the logic of fatalism, of a system that can not be
reformulated.
KEYWORDS: reforms, fragmentation of knowledge, critical and political
consciousness, neoliberal education.

CAPÍTULO II
A IMPORTÂNCIA DAS CONDICIONALIDADES DO
PROGRAMA BOLSA FAMÍLIA (PBF) NA EDUCAÇÃO: UMA
ANÁLISE NA ESCOLA MUNICIPAL NAZINHA BARBOSA DA
FRANCA
________________________
Celyane Souza dos Santos
Erivânia da Silva Marinho
Maria Nazaré dos Santos Galdino
Suenia Aparecida da Silva Santos
Maria de Fátima Leite Gomes

A IMPORTÂNCIA DAS CONDICIONALIDADES DO PROGRAMA BOLSA FAMÍLIA (PBF)
NA EDUCAÇÃO: UMA ANÁLISE NA ESCOLA MUNICIPAL NAZINHA BARBOSA DA
FRANCA
Celyane Souza dos Santos
Universidade Federal da Paraíba (UFPB)
João Pessoa- Paraíba
Erivânia da Silva Marinho
Maria Nazaré dos Santos Galdino
Suenia Aparecida da Silva Santos
Maria de Fátima Leite Gomes
RESUMO O artigo parte do relato de experiência do Projeto de Extensão, intitulado:
O PROGRAMA BOLSA FAMÍLIA (PBF) E SUAS CONDICIONALIDADES NA EDUCAÇÃO: o
acompanhamento e monitoramento dos (as) alunos (as) em descumprimento na
Escola Municipal Nazinha Barbosa da Franca, localizada no bairro de Manaíra, em
João Pessoa – PB, em que faz-se uma análise dos (as) alunos (as) matriculados do
1º ao 9º ano, do Ensino Fundamental I e II, que são beneficiários do Programa de
Transferência de Renda Bolsa Família (PBF). Objetiva-se buscar compreender a
importância do (PBF) na Educação, por meio da sua condicionalidade, e verificar o
quantitativo de alunos (as) que estão em descumprimento, através das possíveis
razões que contemplem as consequentes faltas dos (as) alunos (as) beneficiários do
(PBF). Contudo, proporciona-se a todos os sujeitos envolvidos, uma envoltura com
relação às sanções impostas no (PBF), de modo crítico, para que possa obter o
fortalecimento da cidadania e dos direitos sociais. Com isso, faz-se necessário propor
melhores estratégias de enfrentamento para o descumprimento da frequência
escolar, proporcionando o estímulo e a prevenção dos (as) alunos (as) faltosos.
Entretanto, a evasão escolar, se dá, especialmente, pelo fato das condições de
vulnerabilidade social que os (as) alunos (as) se encontram, tais como: a violência,
negligência familiar, tráfico de drogas, entre outros. Desta feita, sinaliza-se que o PBF
pode ser visto como um veículo social que viabilize a inserção no contexto da
sociedade, daqueles que se encontram em estado de exclusão social.
PALAVRAS-CHAVE: Programa Social, Bolsa Família, Educação, Condicionalidades.

1- INTRODUÇÃO
O presente artigo é resultado do projeto de extensão, intitulado: “O
PROGRAMA BOLSA FAMÍLIA (PBF) E SUAS CONDICIONALIDADES NA EDUCAÇÃO:
acompanhamento e monitoramento dos (as) alunos (as), em descumprimento na
Escola Nazinha Barbosa da Franca”, localizada no bairro de Manaíra, na cidade de
João Pessoa-PB., cujo objetivo busca monitorar e acompanhar alunos(as)
matriculados(as) do 1º ao 9º ano do Ensino Fundamental I e II, beneficiários do
referido Programa, nos turnos manhã e tarde.
Deste modo, o artigo em tela objetiva verificar o descumprimento de alunos
da frequência escolar, a fim de buscar compreender as possíveis razões para o
citado descumprimento e, igualmente, apresentar os dados e análises alcançados,
na intenção de proporcionar à mencionada unidade escolar, elementos que
viabilizem uma interlocução pautada em orientação crítica, quanto às sanções
impostas pelo PBF, aos que se encontrarem em descumprimento da frequência, bem
como em advertência, bloqueio, suspensão e cancelamento da renda, de modo que
criem-se estratégias de estimular a prevenção de tais situações e fortalecer a
cidadania destes.
Espera-se, com o presente artigo, igualmente, estimular às unidades
escolares como um todo, a fortalecer a relação aluno – escola – PBF, a fim de
viabilizarem o acesso à educação como um canal de inserção social.
2- OS PROGRAMAS DE TRANSFERÊNCIA DE RENDA: UM OLHAR SOBRE O PROGRAMA
BOLSA FAMÍLIA (PBF)
Os Programas de Transferência de Renda assumem um papel relevante na
sociedade brasileira, como um importante mecanismo de enfrentamento da pobreza
e extrema pobreza, tendo como objetivo central o repasse de uma renda mínima
destinada às famílias e indivíduos pobres e extremamente pobres, sendo essa
transferência, no contexto brasileiro, articulada à possibilidade de acesso e inserção
aos demais serviços nas áreas da educação, saúde e assistência social.
Neste sentido, enfatiza-se o Programa de Transferência de Renda Bolsa
Família, criado em 2003, tendo como condicionalidades, o acesso à escola, à saúde,
e a renda, às famílias pobres, com renda mensal, per capita, entre R$ 85,01 e R$
170,00 e, para famílias extremamente pobres, com renda mensal de até R$ 85,01
per capita. Para o MDS (2017) é possível observar que cada benefício é
disponibilizado de acordo com a renda per capita mensal da família e da composição
familiar, com valores diferenciados para aqueles considerados pobres e
extremamente pobres. As famílias que não possuem crianças ou adolescentes em
sua composição também poderão receber o benefício do Bolsa Família, o chamado
benefício básico, no valor de R$ 85,00.
A referida caracterização implica também que, ao entrar no programa, a
família se compromete a cumprir suas condicionalidades, tais como: manter a

frequência escolar das crianças e adolescentes e cumprir os cuidados básicos em
saúde. A presença na escola deve atingir 85% para crianças e adolescentes até 15
anos, e 75% para adolescentes entre 16 e 17 anos. Os pais também devem assumir
a responsabilidade de manter constantemente o acompanhamento do estado de
saúde da criança, além de prestar informação semestralmente sobre o crescimento
e desenvolvimento das crianças menores de sete anos; deve haver o pré-natal das
gestantes e acompanhamento das nutrizes.
Deste modo, a sua relevância social dos Programas de Transferência de
Renda, a exemplo do PBF, se dá em torno da pretensão em articular as necessidades
das demandas provenientes das unidades escolares, à luz da participação e do
engajamento dos(as) alunos(as), bem como, seus familiares em grupos
multidisdisciplinares, com o propósito do empoderamento dos sujeitos envolvidos na
ação, cujas expectativas referem-se a inserção social dos sujeitos em
vulnerabilidade social, no exercício de seus direitos.
Igualmente, ressalta-se a importância do empoderamento desses sujeitos no
processo de acesso à educação, através da frequência escolar, de modo que
possibilite aos mesmos o exercício da cidadania e a efetivação de seus direitos.
Porém, salienta-se que a frequência não se trata de um mecanismo apenas
para manter o PBF, e sim para que no futuro ocorra a emancipação e transformação
social, o que poderá proporcionar a saída da família do referido programa. É preciso,
também, que ao se constatar a infrequência, busque-se identificar as causas, pois,
além das expressões da questão social que ocasionam a necessidade do benefício,
podem ocorrer outras variáveis que causam a infrequência, e estas precisam ser
minimizadas e, se possível, sanadas, para reduzir ou erradicar o descumprimento
das condicionalidades.
Para tanto, faz-se necessário que a equipe multidisciplinar de cada escola
trace diversas estratégias, de maneira a reconduzir à sala de aula os alunos em
situação de infrequência escolar. Faz-se mister registrar que os gestores são sujeitos
imprescindíveis no desdobramento desse processo, no sentido de conduzir ações
proativas que favoreçam a participação de todos os sujeitos envolvidos no cenário
da escola.
3- O PAPEL DAS CONDICIONALIDADES DO PBF
As condicionalidades do PBF apresentam-se como essencial, visto que,
possibilita garantir a permanência na escola por meio da frequência escolar, sendo
possível viabilizar o estímulo do aluno que se encontra em vulnerabilidade social a
manter-se na Escola.
O propósito da imposição de condições para o acesso ao Bolsa Família
remete-se ao fortalecimento e ampliação do acesso das famílias usuárias do
programa aos direitos sociais básicos como educação, saúde e assistência social.
Nesse sentido, objetiva-se através das condicionalidades, identificar as condições de

risco social as quais as famílias possam estar submetidas e como enfrentá-las.
Conforme Ximenes et al. (2011, p. 12):
Pretende-se com as condicionalidades reforçar o acesso das famílias
beneficiárias às políticas de educação, saúde e assistência social,
promovendo melhoria das condições de vida, bem como levar o poder
público a assegurar a oferta desses serviços. O adequado
acompanhamento das condicionalidades possibilita a identificação de
situações de vulnerabilidade no contexto familiar que interfiram no acesso
aos serviços básicos a que as famílias têm direito, demandando ações do
poder público no atendimento a essas situações.
Segundo o MDS (2017), espera-se por meio das condicionalidades, além da
melhoria das condições de vida das famílias beneficiárias do PBF, a ruptura do ciclo
intergerencial da pobreza, uma vez que, ao terem acesso, por exemplo, a educação,
crianças e adolescentes poderão ter condições de se qualificarem e ingressarem no
mercado de trabalho, podendo assim, romper com o referido ciclo. Conforme o MDS
(2008), Portaria n° 321, que regulamenta a gestão das condicionalidades do
Programa Bolsa Família, assegura-se que:
[...] no contexto do Programa Bolsa Família, busca-se com as
condicionalidades reforçar o direito de acesso das famílias às políticas de
saúde educação e assistência social, promovendo a melhoria das
condições de vida da população beneficiária, assim como levar o Poder
Público a assegurar a oferta desses serviços. [...]que o adequado
monitoramento das condicionalidades permite a identificação de
vulnerabilidades sociais que afetam ou impedem o acesso das famílias
beneficiárias aos serviços a que têm direito, demandando ações do Poder
Público voltadas ao acompanhamento das famílias em situação de
descumprimento. (Portaria n° 321, 2008, p. 1).
De acordo com a referida Portaria, o MDS (2017), por meio destas exigências,
procura incentivar as famílias ao exercício e acesso a programas básicos e, por
consequência, garantir as mesmas, melhores condições de vida. Concomitante, cabe
também ao Poder Público local, além de garantir os serviços de educação, saúde e
assistência social, propiciar condições necessárias para que os usuários do PBF
tenham acesso aos serviços ofertados e sejam acompanhados, caso estejam em
situação descumprimento.
A gestão das condicionalidades do PBF ocorre através do monitoramento e
fiscalização das famílias, pelos entes federativos, de forma a averiguar se as famílias
usuárias estão cumprindo com seus compromissos. Assim, foram criadas em 2004,
a Portarias Interministerial n° 3.789, de 17 de novembro e a Portaria Interministerial
n° 2.509, de 18 de novembro, as quais dispõe, respectivamente, sobre as
atribuições e normas para o cumprimento das condicionalidades pertinentes à
educação e sobre as atribuições e normas para a oferta e monitoramento das demais
condicionalidades.

Ainda sobre a organização das condicionalidades, tem-se a Portaria n° 321,
de 29 de setembro 2008, já mencionada anteriormente, que reza que as
condicionalidades devem ocorrer de forma descentralizada, com articulação entre
as políticas de Educação, Saúde e Assistência Social, além de contar com a
participação dos entres federados (União, Estados e Municípios) por meio de ações
interligadas.
De acordo com a Portaria acima (2008, p.5), as famílias deverão ter
conhecimento e orientação acerca dos seus direitos e deveres, cabendo aos
responsáveis pela gestão do PBF no governo federal, estados e municípios, assim
como as instâncias de controle social em suas respectivas esferas informar e
orientar.
Outro aspecto que é importante destacar trata das responsabilidades de cada
esfera de governo para com as condicionalidades. Desta forma, segundo o MDS
(Portaria n° 321, art. 15. 2008) compete aos coordenadores estaduais do PBF:
I - realizar articulações com os gestores das políticas setoriais específicas
para que seja realizada a coleta e o registro das condicionalidades
previstas no Programa, quando o acesso ao serviço se realizar em
estabelecimento estadual;
II - atuar em cooperação com os municípios para garantir o registro das
informações relativas às condicionalidades;
III - apoiar os municípios localizados em seu território na realização da
gestão de condicionalidades do Programa; e
V - elaborar planejamento anual intersetorial do estado, em parceria com
as áreas de assistência social, saúde e educação, para o desenvolvimento
e apoio das ações de gestão de condicionalidades do PBF e
acompanhamento familiar.
Nessa lógica, corresponde ao gestor municipal a atribuição mediante os
termos de adesão específicos assinados pelos municípios:
I - atuar em cooperação com os responsáveis pelo registro do
acompanhamento das condicionalidades nas áreas de saúde, educação e
assistência social, para garantir a coleta das informações de acordo com
os calendários definidos;
II - realizar as ações de gestão de benefícios, em decorrência do
provimento do recurso administrativo de que trata art. 11 desta Portaria;
III - notificar formalmente o responsável pela Unidade Familiar, quando
necessário, nos casos de descumprimento de condicionalidades, sem
prejuízo de outras formas de notificação;
IV - analisar as informações sobre não cumprimento de condicionalidades
e encaminhar as famílias beneficiárias do PBF, em situação de
descumprimento, às áreas responsáveis pelo acompanhamento familiar e
oferta dos serviços sócioassistenciais;
V - elaborar planejamento anual inter-setorial do município, em parceria
com as áreas de assistência social, saúde e educação, para o
desenvolvimento das ações de gestão de condicionalidades do PBF e de
acompanhamento familiar. (Portaria n° 321, art. 16.)

Além das atribuições impostas aos Estados e Municípios pela Portaria n° 321,
art. 20, esta também impõe algumas proibições no que diz respeito às
condicionalidades, as quais pode-se citar:
I - instituir outros efeitos relacionados às condicionalidades sobre os
benefícios financeiros pagos às famílias além dos previstos nesta Portaria;
II - instituir outras condicionalidades à família; e
III - utilizar formas de comunicação humilhantes ou constrangedoras a
respeito do descumprimento das condicionalidades.
Vale salientar que, o responsável pela articulação das ações da gestão dos
compromissos do PBF no âmbito nacional é de responsabilidade do Departamento
de Condicionalidades (DECON) e do Ministério do Desenvolvimento Social e Combate
à Fome (MDS). Enquanto aos Estados compete a responsabilidade pela coordenação
em âmbito Estadual. Aos municípios, a competência é do gestor municipal do PBF.
As condicionalidades vinculadas a Educação, tratam da necessidade de que
todas as crianças e adolescentes entre 6 e 15 anos devem está devidamente
matriculados e com frequência mensal mínima de 85% e, para estudantes entre 16
e 17 anos, devem ter frequência mínima de 75%, com a finalidade de “enfrentar os
mecanismos de reprodução da pobreza”, em outras palavras, “romper o ciclo
intergerencial da pobreza”, como afirma Pires (2013, p.514). Pressupõe-se que
essas crianças e adolescentes, a partir da frequência escolar, possam inserir-se
futuramente no mercado de trabalho e, por conseguinte, sair da condição de pobreza
ou de extrema pobreza.
Assim, o acompanhamento familiar, permite identificar os motivos que
impedem as famílias de cumprirem as condicionalidades do programa, e ao mesmo
tempo a busca por soluções.
É importante ressaltar que a interrupção temporária dos efeitos sobre o
benefício tem duração de seis meses, podendo ser ampliada pelo mesmo período,
mediante solicitação e avaliação do município, se essa avaliação não for realizada,
a família volta a receber sanções em casos de descumprimento de
condicionalidades.
Nesse sentido, o acompanhamento familiar é um processo essencial para a
proteção das famílias do PBF, que se encontram em situação de vulnerabilidade
social e requer, a realização de acompanhamento.
Outra discussão em torno das condicionalidades trata-se da permanente
cobrança por porta de saída do programa, com base em evitar o acomodamento e a
dependência das famílias ao mesmo. Ou seja, criar estratégias para que os
beneficiários não se tornem dependentes do governo. Segundo Rodrigues (2008), a
permanência das famílias no PBF deve ser de curto prazo, uma vez que existe um
enorme contingente de pessoas a espera do benefício e também, que o programa
seja apenas um mecanismo temporário de redução de danos, ao tempo em que
possibilite elementos de autonomia financeira aos seus participantes.

1- O PROGRAMA BOLSA FAMÍLIA: UMA EXPERIÊNCIA NA ESCOLA NAZINHA BARBOSA
DA FRANCA
Em se tratando da realidade da Escola Nazinha Barbosa da Franca, esta em
sua totalidade, possui 663 alunos (as) matriculados, sendo no Fundamental I 325
alunos (as) e no Fundamental II 338 alunos (as), porém apenas 618 alunos (as)
frequentam regularmente a escola do 1º ao 9º ano do Ensino Fundamental I e II. O
Projeto ampliou o seu raio de ação, para o Fundamental II, e na atualidade o alunado
do 1º ao 5º ano do Fundamental I, correspondem a 292 alunos (as) beneficiários do
Programa Bolsa Família, que consistem em 101 alunos (as) em descumprimento do
PBF, considerando 34,5% do alunado. No Fundamental II, do 6º ao 9º ano, 159
participam do Programa Bolsa Família, e faz-se o recorte dos dados pelas disciplinas
de português e matemática, visto que são disciplinas mais recorrentes no Ensino
Fundamental II, com relação à disciplina de Português, são 40 alunos (as) e em
Matemática, são 23 alunos (as), no qual, totalizam 63 alunos (as), atribuídos em
39,6% de alunos (as) em descumprimento.
Quadro 1 – Alunos beneficiários do PBF em descumprimento da frequência escolar – Fundamental I
e I
Fonte: Primária, 2017.
Vale salientar que na Escola Municipal Nazinha Barbosa da Franca, grande
parte dos estudantes são moradores do bairro São José, cujo território é marcado
pela extrema vulnerabilidade social e isso implica em fatores predominantes da
infrequência escolar, considerando-se que, estes fatores estão associados aos
graves problemas sociais, e que têm como consequência o descumprimento do PBF,
que podem ser imbricados pela negligência familiar, pelo tráfico de drogas, a
violência urbana, bullying, trabalho infantil, entre outros fatores.
325
292
101
338
159
63
0
50
100
150
200
250
300
350
400
T. de Alunos Alunos beneficiários Alunos descumpridores
Fundamental I
Fundamental II

O principal objetivo da condicionalidade de educação é apoiar a inclusão,
permanência e progressão escolar de crianças de famílias em situação de
pobreza ou de extrema pobreza. A condicionalidade de educação
representa, portanto, um farol de alerta, um ponto de monitoramento para
a gestão pública, para se equalizar em uma linha positiva as trajetórias
escolares de todas as crianças e adolescentes, independentemente de
sua condição socioeconômica. (CRAVEIRO; XIMENES, 2013, p.115)
As condicionalidades do PBF na Educação são acompanhadas pelo Programa
de Acompanhamento da Frequência Escolar de Crianças e Jovens em
Vulnerabilidade, que visa propor estratégias para o enfrentamento da
vulnerabilidade social. Sendo assim, o registro da frequência é enviado para o
referido Programa de Acompanhamento, em consonância com os entes federados
bimestralmente e nos casos de descumprimentos, faz-se necessário expor, suas as
razões:
No caso de descumprimento (não frequência ou baixa frequência), é
necessário registrar o motivo indicativo, para que ações complementares
sejam planejadas com a finalidade de enfrentamento e superação destes
motivos, com vistas à melhoria da qualidade da educação das populações
em situação de risco e de vulnerabilidade social. Estes registros são
efetivados diretamente pelas unidades escolares. (CRAVEIRO; XIMENES,
2013, p.113)
Desta maneira, a importância das condicionalidades do PBF permite, de
modo geral, diminuir a evasão escolar e obter o enfrentamento dos condicionantes
da vulnerabilidade social, pois, de acordo com a Portaria Interministerial nº 3789, de
17 de novembro de 2004, cabe aqui destacar a importância da Escola e do Programa
Bolsa Família, considerando-se que a escola é um espaço de construção de
conhecimento, formação humana e proteção social às crianças e adolescentes e que
o baixo índice de frequência escolar é um dos indicadores de situação de risco que
deve ser considerado na definição de políticas de proteção à família. (BRASIL, 2004).
2- CONSIDERAÇÕES FINAIS
Diante do exposto, considera-se que as condicionalidades na educação são
primordiais, pois, possibilitam a redução das faltas, melhoras no índice de
aprendizado e a minimização da evasão escolar, contudo, salienta-se a necessidade
de uma articulação mais efetiva entre escola e família, na relação da inclusão social
destes alunos (as) faltosos, particularmente por estas famílias se encontrarem em
situação de risco social e não abarcarem informações precisas sobre a frequência
escolar, bem como acerca dos direitos constituídos no Programa Bolsa Família.
Faz-se mister que também sejam informadas de todas as consequências ou
sanções que são impostas pelo PBF aos descumprimentos das condicionalidades, a
saber: advertência, bloqueio, suspensão e cancelamento da renda.

No entanto, os cumprimentos das condicionalidades não devem ocorrer
apenas para evitar as sanções, e sim porque, o beneficiário precisa estar na escola
para adquirir conhecimento, pois, é o aprendizado que lhe permitirá no futuro a
emancipação, até porque o PBF por si só, não conduz a uma transformação social.
Para tanto, é preciso que ocorra a estimulação da conscientização da família,
e que sejam elaboradas estratégias que fortaleçam o vínculo família-escola, assim
como um trabalho conjunto da equipe multidisciplinar, mediante a realização de
diversas formas interventivas como: reuniões de pais, entrevistas sociais e visitas
domiciliares, com o intuito de conhecer o arranjo familiar, da criança e do
adolescente, sendo possível desnudar o motivo das faltas.
Também pode-se proporcionar através de oficinas pedagógicas, temas
diversificados que envolvam: o bullying; a relação da família e a escola, drogas, entre
outros fatores que colaborem com a infrequência escolar, sendo indispensável
propor melhores intervenções que delineie estratégias mais efetivas, para procurar
relacionar não somente o cumprimento das condicionalidades do PBF, mas incluir
esses alunos ausentes no âmbito educacional, a fim de ter o aparato de
transformação social, no qual, a educação é um pilar fundamental para esta
construção social.
Tais razões comprovam a importância das condicionalidades do PBF na
Educação, há vista que estas colaboram na integração dessas famílias que estão em
estado de pobreza e extrema pobreza para o viés do direito social e do acesso à
Educação.
REFERÊNCIAS
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Cortez, 1999.
ABSTRACT The article starts with the experience report of the extension project,
entitled: The Bolsa Família Program (PBF) and its conditionalities in education: the
monitoring of students in noncompliance at the municipal school nazinha barbosa
da franca, located in the district of manaíra, in joão pessoa - pb, in which an analysis
is made of the students enrolled from 1st to 9th grade, elementary school i and ii,
who are beneficiaries of the income transfer program bolsa family (pbf). the aim is to
understand the importance of the pbf in education, through its conditionality, and to

verify the number of students who are in noncompliance, through the possible
reasons that contemplate the consequent students' absences (the ) beneficiaries of
the (pbf). however, all the subjects involved are provided with an envelope in relation
to the sanctions imposed in the (pbf), in a critical way, so that it can obtain the
strengthening of citizenship and social rights. thus, it is necessary to propose better
coping strategies for noncompliance with school attendance, providing the
encouragement and prevention of the students in need. however, school dropout is
especially due to the fact that the social vulnerability of the students, such as:
violence, family neglect, drug trafficking, among others. this time, it is pointed out
that the pbf can be seen as a social vehicle that enables the insertion in the context
of society, of those who are in a state of social exclusion.
KEYWORDS: Social Program, Bolsa Familia Program, Education, Conditioalities.

CAPÍTULO III
A VISÃO DA GESTÃO DE PESSOAS SOBRE A
REMUNERAÇÃO DOS PROFESSORES DA EDUCAÇÃO
BÁSICA NOS MUNICÍPIOS DA REGIÃO METROPOLITANA
DE RECIFE NO ESTADO DE PERNAMBUCO
________________________
Cybelle Leão Ferreira
Gyselle Leão Ferreira
Viviana Maria dos Santos

A VISÃO DA GESTÃO DE PESSOAS SOBRE A REMUNERAÇÃO DOS PROFESSORES DA
EDUCAÇÃO BÁSICA NOS MUNICÍPIOS DA REGIÃO METROPOLITANA DE RECIFE NO
ESTADO DE PERNAMBUCO
Cybelle Leão Ferreira
Universidade Federal de Pernambuco (UFPE)
Recife – PE
Gyselle Leão Ferreira
Instituto Federal de Educação e Tecnologia de Pernambuco (IFPE)
Recife – PE
Viviana Maria dos Santos
Escola Estadual Marcelino Champagnat
Recife – PE
RESUMO: O salário é uma das recompensas mais esperadas por quem trabalha.
Existem vários critérios para o valor final desta remuneração e uma das funções da
Gestão de Pessoas é buscar valores justos e compatíveis com o porte da empresa,
produtividade do colaborador, nível de escolaridade, entre outros. Infelizmente,
muitas profissões ainda estão aquém em comparação a outras, tanto em nível
salarial, como em qualidade de vida no trabalho e prestígio social. Neste trabalho
serão abordadas as influências da remuneração nas atividades profissionais de
professores da educação básica considerando os vencimentos iniciais dos docentes
da Região Metropolitana do Recife. Antes de 2008 não havia uma regulamentação
do piso salarial desta categoria, portanto, víamos salários considerados baixos
quando comparado somente a escolaridade. Mas com a sua regulamentação,
ocorrida em 2008 com aplicação a partir de 2009, houve uma valorização da
remuneração desses profissionais, com o salário fixado, naquela época, em R$
950,00, enquanto o salário mínimo estava em R$ 465,00. Porém, mesmo com a
regulamentação, foi verificado que muitas prefeituras ainda não pagam o piso
salarial a esses profissionais, utilizando de artifícios, como a redução de carga
horária ou complementando o salário bruto com gratificações temporárias para
alcançar o valor base. Essas divergências de valores prejudicam o rendimento
laboral do assalariado pois o mesmo pode não si sentir valorizado em sua função e
as gratificações temporárias complementares costumam não ser incorporadas nas
aposentadorias, ocasionando uma redução no valor salarial.
PALAVRA-CHAVE: Gestão de Pessoas, salário, valorização profissional.
1. INTRODUÇÃO
A pretensão salarial compatível com a função exigida para um cargo é uma
busca constante entre as mais diversas profissões. Para os professores da educação
básica, tanto no setor privado como no público, é uma luta constante em busca de
melhores salários. O atual cenário visto, em diversos setores, é de maiores

exigências em produtividade e nível de escolaridade em detrimento da remuneração
e qualidade de vida no trabalho.
O objetivo geral deste estudo é analisar, sob a ótica da Gestão de Pessoas, a
valorização profissional docente por parte das prefeituras dos municípios da Região
Metropolitana de Recife, no Estado de Pernambuco, levando em consideração
somente o salário base inicial mensal.
Este artigo pertence ao trabalho produzido na graduação já concluída da
autora (Tecnologia em Gestão de Recursos Humanos) com o apoio de graduandas
em licenciatura (as coautoras). A importância deste trabalho para a área da
Educação é mostrar aos futuros docentes uma análise dos vencimentos oferecidos
aos servidores na esfera municipal do Estado em questão.
2. METODOLOGIA
Foi realizado um comparativo dos pagamentos oferecidos aos ingressantes
de cargos públicos, citados em editais de concurso público, para professores do
ensino fundamental I e II dos municípios analisados. Nos municípios aonde as
seleções para cargos efetivos foram anteriores a 2010 foram incluídas algumas
seleções simplificadas (seleção com o propósito de contratar profissionais
temporários para cobrir eventuais falta de servidores) para fins de comparação. Os
editais analisados foram no período entre setembro de 2006 e março de 2017. Para
embasamento da valorização profissional em cima da remuneração foi feita revisão
bibliográfica na área de Administração de Cargos e Salários.
3. A IMPORTÂNCIA DO SALÁRIO PARA A SOCIEDADE
Para as pessoas, o recebimento de proventos é visto como uma recompensa
pela prestação de seus serviços e funciona com uma moeda de troca, o funcionário
produz para a empresa e em contrapartida ele recebe uma retribuição por ter se
empenhado em fazer a sua parte. Já para as organizações, o pagamento dos salários
é, ao mesmo tempo, um custo e um investimento, custo por ser um valor a ser
retirado dos capitais empresariais e investimento por ser um motivacional para as
pessoas na produção de bens e serviços para uma empresa.
Chiavenato (2003, p. 35-36) fala o seguinte sobre a importância de
pagamentos aos colaboradores.
A compensação é provavelmente a maior razão pela qual as pessoas
buscam um emprego. Ela é importante do ponto de vista de cada pessoa,
como uma necessidade vital. Pagamento é o meio pelo qual uma pessoa
proporciona satisfação de suas necessidades e de sua família. Para muitas
pessoas com atitude instrumental quanto ao trabalho, é a maior razão
para trabalhar. Entretanto, o trabalho pode ser mais do que um elemento
que proporcione satisfação para as necessidades fisiológicas das pessoas.

A compensação define o nível de importância de uma pessoa para sua
organização.
Então podemos afirmar o seguinte: quanto mais elevado for o ordenado,
maior o poder aquisitivo proporcionado, ocasionando melhoria da qualidade de vida
e expansão dos serviços na sociedade. Porém, enquanto os salários crescem, o
consumo sobe, ocasionando um aumento da inflação e a elevação dos preços. Com
isto, as demandas de produtos e serviços caem, causando a diminuição da produção
e, consequentemente, a redução dos cargos requeridos para a produção daqueles
produtos e serviços. Contudo, se o aumento salarial é compensado por um aumento
da produtividade, estes vencimentos elevados poderão contribuir para o bem-estar
econômico da sociedade.
4. FATORES PARA A COMPOSIÇÃO SALARIAL
A composição salarial depende de fatores internos e externos e a atuação
destes irão determinar os valores finais. As variáveis dos fatores dependem do tipo
de empresa e profissão, por isso temos salários diversificados para o mesmo nível
de escolaridade. Os fatores internos são os componentes de cunho organizacional,
como: tipos de cargos, política salarial, capacidade financeira, desempenho geral e
a competitividade empresarial. Os externos são influenciados pelo ambiente, são
eles: o mercado de trabalho e de clientes, conjuntura econômica, decisões sindicais
e coletivas, legislação e concorrência no mercado.
5. CONSIDERAÇÕES SOBRE O PISO SALARIAL DOS PROFISSIONAIS DO MAGISTÉRIO
DA EDUCAÇÃO BÁSICA
No Brasil, para um profissional do magistério público da educação básica, a
escolaridade mínima exigida para o ensino em nível fundamental I (do primeiro ao
quinto ano) é o Normal Médio ou Magistério (curso de nível médio) ou curso superior
em Pedagogia e para o ensino em nível fundamental II (do sexto ao nono ano) é
necessária a Licenciatura na área da disciplina a ser ministrada. O piso salarial
referente a esta carreira é regido pela Lei nº 11.738, de 16 de julho de 2008 a ser
aplicado a partir do ano de 2009. Os valores deste piso são fundamentados para
uma jornada de 40 (quarenta) horas semanais e escolaridade mínima de nível
médio.
No gráfico abaixo segue a evolução, desde a sua implantação, do piso salarial
dos professores da educação básica em comparação ao salário mínimo vigente da
época, aonde a barra laranja corresponde ao piso salarial dos professores (P.S.P.) e
a barra azul o salário mínimo vigente (S.M.).

Gráfico 1: Evolução do piso salarial dos professores da educação básica do ano de 2008 até o ano
2017.
6. DADOS SALARIAIS DOS MUNICÍPIOS DA REGIÃO METROPOLITANA DE RECIFE
Os dados coletados na tabela abaixo são dos salários base, informados em
edital, oferecidos aos ingressantes dos cargos nos anos de divulgação dos processos
seletivos. Nesta, só foram incluídas as gratificações e outros benefícios citados em
editais, aonde os dados omitidos não implicam, necessariamente, que em outras
prefeituras não detenham gratificações.
Tabela 1: Salário base oferecidos aos ingressantes pelas prefeituras analisadas
Cidade
Ano da
seleção
Vencimentos para
ensino no nível
Fundamental I
Vencimentos para
ensino no nível
Fundamental II
Carga horária
Abreu e Lima
2008 R$743,00 R$1.883,00 Não informado
2016* R$ 1.437,75
Não houve
seleção
150 h/a
mensais
Araçoiaba 2007 R$350,00 R$ 2,34 h/a
4,5 horas
diárias e 150
h/a mensais
R$ 415,00
R$ 465,00
R$ 510,00
R$ 545,00
R$ 622,00
R$ 678,00
R$ 724,00
R$ 788,00
R$ 880,00
R$ 937,00
R$ 950,00
R$ 1.024,67
R$ 1.187,08
R$ 1.451,00
R$ 1.567,00
R$ 1.697,00
R$ 1.917,78
R$ 2.135,64
R$ 2.298,80
R$ 0,00 R$ 500,00 R$ 1.000,00 R$ 1.500,00 R$ 2.000,00 R$ 2.500,00
2008
2009
2010
2011
2012
2013
2014
2015
2016
2017
2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017
P. S. P. R$ 950,00 R$ 1.024,6 R$ 1.187,0 R$ 1.451,0 R$ 1.567,0 R$ 1.697,0 R$ 1.917,7 R$ 2.135,6 R$ 2.298,8
S. M. R$ 415,00 R$ 465,00 R$ 510,00 R$ 545,00 R$ 622,00 R$ 678,00 R$ 724,00 R$ 788,00 R$ 880,00 R$ 937,00

Cabo de Santo
Agostinho
2006 R$350,00 R$ 2,45 h/a
150 h/a
mensais
2016 R$1.351,60 R$1.351,60
30 h/a
semanais
Camaragibe
2008
Não houve
seleção
R$721,31
30 h/a
semanais
2012 R$1.157,40
Não houve
seleção
150 h/a
mensais
Igarassu 2011
R$890,00 + 30%
gratificação
R$988,18 + 30%
gratificação
150 h/a
mensais
Ilha de
Itamaracá
2010
R$488,25 + 40%
gratificação
Não houve
seleção
30 h/a
semanais
Ipojuca 2013 R$1.776,60 R$1.776,60
189 h/a
mensais
Itapissuma 2012
R$1.088,00 +
50% gratificação
R$1.251,00 +
50% gratificação
150 h/a
mensais
Jaboatão dos
Guararapes
2015 R$ 11,04 h/a R$ 12,36 h/a
100 h/a até
200 h/a
mensais
Moreno
2009 R$950,00 R$950,00
150 h/a
mensais
2017 R$ 11,50 R$ 11,50 Não informado
Olinda
2006
R$ 269,76 + 50%
gratificação
R$ 378,82 + R$
189,41
gratificação
Não informado
2011 R$848,51 R$959,95
150 h/a
mensais
Paulista 2016 R$ 1.665,30 R$ 1.602,00
156 h/a e 150
h/a mensais
Recife
2007 R$ 546,65
Não houve
seleção
Não informado
2014 R$ 1.315,15 R$ 13,02h/a
145 h/a até
270 h/a
mensais
São Lourenço da
Mata
2010
R$ 604,44 + 70%
gratificação
Não houve
seleção
150 h/a
mensais
* Seleção simplificada cancelada conforme edital 03/2016.
7. ANÁLISE DA VALORIZAÇÃO SALARIAL DA PROFISSÃO
De acordo com os dados demonstrados neste artigo, após a regulamentação
do piso, houve uma notória valorização salarial dos docentes em comparação ao
salário mínimo, porém ainda não alcançou os rendimentos de outras carreiras com
o mesmo nível de escolaridade. Além disso, nos munícipios analisados, foram
verificados em maioria deles uma redução de carga horária aonde ocorre o
encolhimento do valor base dos proventos. Outro fator relevante é a falta de uma

gratificação por nível de escolaridade, gerando uma sensação da não compensação
por ter uma instrução maior. A longo prazo isto pode limitar o profissional
educacionalmente, pois não há uma contrapartida por parte do munícipio.
Para exemplo geral, será analisado a remuneração inicial (considerando
somente o valor monetário, sem levar em consideração a carga horária trabalhada e
eventuais gratificações não informadas) do município do Cabo de Santo Agostinho.
Nele, podemos verificar vários fatores: A prefeitura desta cidade oferecia para o
ensino em nível fundamental I, em 2006, o equivalente ao salário mínimo da época,
R$ 350,00, e na seleção em 2016, aonde já havia a regulamentação do piso salarial,
foi oferecido o valor de R$ 1.351,60, contrastando com o salário mínimo da época
que estava em R$ 880,00. No entanto o valor oferecido ainda estava muito abaixo
do piso salarial regido na época, de R$ 2.135,64. Uma das justificativas para esse
valor ser abaixo do piso é a carga horária, de 30 horas semanais, e a legislação exige
40 horas semanais.
8. CONCLUSÕES
Os valores das remunerações, conforme informados neste artigo, possuem
diversos elementos. O exercício do magistério na educação básica ainda carece de
valorização profissional em várias vertentes, inclusive na questão dos pagamentos.
Falta um reconhecimento real para o nível de escolaridade mínimo exigido para a
função e tampouco nos editais informam estímulos remuneratório para os que
possuem pós-graduação.
Porém, de acordo com as análises dos valores salariais dos editais, houve
uma valorização salarial dos profissionais de magistério da educação básica em
comparação ao salário mínimo após a regulamentação do piso salarial pela Lei nº
11.738, de 16 de julho de 2008, porém, os valores dos proventos em editais em
serviço público não chegam a ser atraentes financeiramente, pois há um
encolhimento da carga horária para poder pagar um valor menor (para ficar
proporcional ao piso salarial). Esta redução da carga horária em detrimento do
rendimento, faz o docente procurar uma segunda remuneração, ocasionando
algumas vezes uma redução da qualidade de vida. Em algumas prefeituras ocorrem
também do salário base ser menor que o piso e é colocado uma porcentagem como
gratificação para alcançar o valor.
Tudo isso traz desconforto a esses profissionais, ocasionando um falso
privilégio no presente, mas podendo acarretar no futuro um comprometimento da
renda, pois a gratificação é uma parte do vencimento aonde pode ser alterado a
qualquer momento e não é incorporado ao salário, trazendo desvantagens em caso
de licença e aposentadoria. Além de que as pessoas no geral tendem a enxergar o
exercício da docência como um trabalho não qualificado ao comparar seus salários
com o de outros profissionais de mesmo nível de escolaridade.
O estudo encomendado pela Fundação Victor Civita no final de 2009 abordou
a questão salarial e a falta de plano de carreira, e mostrou que a opção de escolha

pela carreira de professor vem caindo bastante. É a garantia de valorização salarial,
profissional e planos de carreira, que fará com que esses dados mudem.
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CAPÍTULO IV
AS CONTRADIÇÕES DO PROGRAMA UM COMPUTADOR
POR ALUNO, SEUS LIMITES E POSSIBILIDADES RUMO A
CONSTRUÇÃO DE COMUNIDADES DE APRENDIZAGEM
________________________
Josemar Farias da Silva
Selma Suely Baçal de Oliveira
Laudicea Farias da Silva

AS CONTRADIÇÕES DO PROGRAMA UM COMPUTADOR POR ALUNO, SEUS LIMITES E
POSSIBILIDADES RUMO A CONSTRUÇÃO DE COMUNIDADES DE APRENDIZAGEM
Josemar Farias da Silva
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Amazonas - IFAM
Manaus – AM
Selma Suely Baçal de Oliveira
Universidade Federal do Amazonas – UFAM. Manaus – AM.
Laudicea Farias da Silva
Secretaria de Educação de Pernambuco. Macaparana - PE
RESUMO: Este trabalho se propõe a partir dos pressupostos da Psicologia Histórico-
Cultural, ancoradas no Materialismo Histórico e Dialético, a compreender o contexto
de intensificação das Políticas Públicas Educacionais que tem visado intensificar o
uso do computador na escola pública. Dentro dessa proposta situamos o nosso
objeto de estudo levando em consideração o contexto e as contradições existentes
em nossa sociedade, decorrentes do nosso modelo de produção capitalista.
Concluímos que o uso massivo das tecnologias na educação tem sido cada vez mais
requerido ante o contexto de reestruturação produtiva, em que a escola tem sido
chamada a dar conta de demandas geradas no bojo da exclusão do próprio capital.
Propomos formas mais críticas de se enxergar esses aparatos tecnológicos de forma
a serem instrumentos de mediação capazes de contribuir com a melhoria da escola
pública, a partir da formação crítica dos sujeitos comprometidos com um novo
projeto societário mais justo e menos excludente. Entre limites e possibilidades
compreendemos o uso do computador na educação enquanto instrumento de
mediação no processo de ensino-aprendizagem, e o papel importante
desempenhado pelo professor nesse processo, visando o desenvolvimento no
ambiente escolar de comunidades de aprendizagem.
PALAVRAS CHAVES: Tecnologias na Educação. Psicologia Histórico-Cultural.
Comunidades de aprendizagem.
1. UMA BREVE INTRODUÇÃO
A escola hoje tem sido impactada por uma política pública educacional que
concebe o uso da tecnologia enquanto meio que possibilitaria a melhoria na
qualidade do ensino e principalmente segundo documentos oficiais, proporcionaria
a chamada inclusão digital.
Dois modelos de políticas públicas1, que propõem distribuir computadores a
escolas públicas para uso pedagógico, estão em circulação hoje em dia, embora se
baseiem em perspectivas e concepções de aprendizagem diferentes, trazem em
comum à pretensa ideia de que a melhoria da qualidade da escola pública passa

1 Serão abordados em linhas gerais, mais adiante no decorrer do trabalho.

necessariamente pela introdução de insumos que em conjunto assegurariam
melhoria nos processos de aprendizagem.
Nesse contexto torna-se urgente e necessário promovermos discussões e
reflexões sobre as políticas públicas, e mais especificamente acerca do uso massivo
das tecnologias na educação para assim, refletir sobre suas potencialidades, numa
perspectiva crítica, que se constitui como aquela que
[...] partindo da visão de que a sociedade atual se estrutura sobre relações
de dominação de uma classe social sobre outra e de determinados grupos
sociais sobre outros, preconizam a necessidade de superação dessa
sociedade. [...] Todas as teorias críticas têm em comum a busca de
desfetichização das formas pelas quais a educação reproduz as relações
de dominação, pois entendem isso como fundamental para a própria luta
contra essas relações. (DUARTE, 2006, p. 94).
Assim é o que nos propomos no presente artigo, buscar referenciais teóricos
que nos permitam estabelecer um diálogo para assim se propor formas mais
conscientes e críticas de se atuar no contexto escolar com vistas a promover a
aprendizagem e a elevação cultural do indivíduo a partir da apropriação dos
conhecimentos científicos historicamente produzidos.
Estruturamos nosso texto em três partes. Na primeira, em linhas gerais
destacamos duas das políticas deflagradas pelo Governo Federal, que supostamente
visam à melhoria da qualidade da escola pública a partir dos processos que a
tecnologia pode desencadear. Na segunda parte discutimos sobre as contribuições
da psicologia histórico cultural a despeito da mediação nos processos de
aprendizagem.
2. ALGUMAS CONSIDERAÇÕES SOBRE AS POLÍTICAS PÚBLICAS DE INSERÇÃO DAS
TECNOLOGIAS2 NA EDUCAÇÃO
Numa tentativa de mover-se para além da aparência, discutiremos de forma
breve o contexto e emergência da Política Nacional de Informática na educação,
numa tentativa de situar nosso objeto, de estudo, observando sua constituição e
emergência no plano histórico. Seguiremos em seguida com a descrição das políticas
vigentes de intensificação e uso massivo da informática na educação, seus
fundamentos, objetivos e a forma de funcionamento e constituição dessa política,
justificadas pela necessidade de inclusão digital, conforme aparece em documentos
oficiais analisados.
As tecnologias têm ocupado hoje um papel central em toda a sociedade
contemporânea, permeando quase todos os espaços,

2 Embora as tecnologias se refiram a um amplo aparato de instrumentos, destinando-se a realização
das mais variadas tarefas, compreendendo múltiplos aspectos funcionais, nos referimos, para efeito
desse trabalho, especialmente – o uso do computador conectado a internet.

“[...] de modo que ela não mais pode ser definida como uma somatória de
novas técnicas operacionais, mas sim como um modus vivendi, como um
processo social que determina as configurações identitárias dos indivíduos
e as do processo educacional/formativo” (ZUIN, 2010, p.961).
Em termos educacionais, seu uso tem sido associado a uma melhoria da
qualidade da escola pública a partir de ações que visam sua universalização
(KRAMER, MOREIRA, 2007).
Dessa forma o impacto causado em nossa sociedade é visível, alterando
significativamente o mundo do trabalho e as relações entre indivíduos, a partir de
novas formas de interação desencadeadas pelo surgimento cada vez mais crescente
de novos aparatos tecnológicos.
O uso do termo informática na educação refere-se ao uso sistemático do
computador em sala de aula, nos diversos processos de ensino-aprendizagem dos
conteúdos curriculares saindo da velha forma tradicional e transmissiva
possibilitando diversificar e tornar mais desafiador e interessante o aprender
(VALENTE, 1999). Pontua o autor que “o uso do computador pode ser feito tanto
para continuar transmitindo a informação para o aluno e, portanto, para reforçar o
processo instrucionista, quanto para criar condições de o aluno construir seu
conhecimento” (p. 01). E frente ao novo papel que tem esse conhecimento em nossa
sociedade
[...] as estruturas de ensino poderiam evoluir, por exemplo, para um papel
muito mais organizador de espaços culturais e científicos do que
propriamente de “lecionador” no sentido tradicional. [...] o fato do
conhecimento ter-se tornado fluido, instantaneamente transportável, faz
com que ele seja hoje menos uma matéria-prima que primeiro se aprende,
e depois se transmite, para se construir numa rede de participantes que
deles partilham. À medida que a cultura da conectividade se generaliza,
vão se formando assim redes culturais interativas que o professor pode
ajudar a organizar, a dinamizar. (DOWBOR, 2008 p. 29)
Ante a abrangência e o potencial de mudar significativamente as formas de
aprender e de se ensinar que acontecem hoje na escola, com um ensino
fragmentado, compartimentado, pouco ou nada emancipador e com relações nada
lineares, sendo instituído desde há muito tempo os “donos e detentores” dos
saberes – o professor, e aqueles que “nada sabem” – os alunos, é que a inserção
de uma tecnologia como o computador distribuído a cada aluno, como se propõe o
projeto UCA, adquire grande importância no cenário atual da educação brasileira,
pois problematiza e leva o debate para as escolas, meio acadêmico e sociedade,
sobre a discussão do uso das tecnologias de forma intensiva nas escolas, pois
sempre haverá adeptos e “tecnofóbicos”. (SILVA, MARTINES, 2014).
Sob o ponto de vista histórico, de acordo com Moraes (1993, 1997) é datado
da década de 70 as discussões acerca do uso da informática educativa na escola.
As discussões iniciais aconteceram em ambientes acadêmicos, com ações
desenvolvidas pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (1966) a Universidade de

Campinas (1973) e a Universidade Federal do Rio Grande do Sul (1975), na maioria
dos casos as discussões se deram em centros ou departamentos de computação,
matemática ou estatística.
A política nacional brasileira voltada para a informática na educação até a
década de 1980 era considerada estratégica e de segurança nacional, possuindo
um relativo apoio nacional para desenvolvimento de pesquisas e projetos.
Caracterizando-se como tecnocrática, elitista, e excludente se constituindo como
uma história paralela da política educacional brasileira (MORAES, 1996).
O modelo econômico e social adotado no Brasil em plena ditadura militar é o
marco de todo um processo de associação entre educação e informática que tem
início na década de 70, quando se mobiliza a partir daí todo o setor educacional para
atender a demanda de uma sociedade, especificamente de uma economia que
necessitava de recursos humanos para proporcionar o necessário desenvolvimento
de uma base tecnológica no Brasil (PRETTO; BONILLA, 2000).
O Brasil buscava nessa época criar condições próprias de desenvolvimento
tecnológico, visando desde então o desenvolvimento social, econômico e político.
Assim como a França, os Estados Unidos, o Japão, a Inglaterra e a Suécia,
o Brasil tinha interesse em construir uma base própria que lhe garantisse
autonomia tecnológica em informática, preocupado inclusive com as
questões de soberania nacional e de que forma a informática poderia vir a
afetar as relações de poder. (MORAES, 1993, p. 17)
Investir no setor de informática era visto como fundamental para o
desenvolvimento da economia nacional, como nos afirma Moraes (1995) o
desenvolvimento tecnológico, seja no setor civil, seja no militar objetivavam
[...] dominar a tecnologia para que não aumentasse ainda mais o fosso
tecnológico que separa o país dos centros econômicos capitalistas
mundiais, já que este setor está se constituindo num dos pilares onde está
se assentando o novo ciclo de acumulação do capital a nível mundial, além
de ser componente obrigatório de várias tecnologias, incluindo as bélicas.
(apud PRETTO; BONILLA, 2000, não paginado).
Desde então, uma série de ações, projetos e programas foram
implementados: EDUCOM, FORMAR, PRONINFE, PLANINFE, PROINFO,
compreendendo ações entre criação de espaços de discussões e pesquisas,
construção de infraestrutura, formação e distribuições de equipamentos.
Não objetivamos neste trabalho fazer um resgate histórico da trajetória do
uso das tecnologias na escola. Apontamos apenas algumas questões dada à
necessidade de contextualizar para avançarmos em nossa discussão. Optamos por
expor em linhas gerais dois dos programas vigentes, relacionados com a inserção do
computador na escola dada a sua amplitude, relevância e impactos sob a escola
pública.
O Programa Nacional de Formação Continuada em Tecnologia Educacional
denominado ProInfo Integrado, foi instituído a partir do Decreto 6.300 de 12 de

Dezembro de 2007. Inicialmente gerenciado pela SEED/MEC – Secretaria de
Educação a Distância, e posteriormente pela SECADI, desenvolve em parceria com
estados e municípios, ações voltadas à universalização do uso das TICs, atuando
diretamente a partir dos núcleos de tecnologia Educacional (NTEs) estaduais e
municipais.
De acordo com o referido decreto, são objetivos do programa:
I - promover o uso pedagógico das tecnologias de informação e
comunicação nas escolas de educação básica das redes públicas de
ensino urbanas e rurais;
II - fomentar a melhoria do processo de ensino e aprendizagem com o uso
das tecnologias de informação e comunicação;
III - promover a capacitação dos agentes educacionais envolvidos nas
ações do Programa;
IV - contribuir com a inclusão digital por meio da ampliação do acesso a
computadores, da conexão à rede mundial de computadores e de outras
tecnologias digitais, beneficiando a comunidade escolar e a população
próxima às escolas;
V - contribuir para a preparação dos jovens e adultos para o mercado de
trabalho por meio do uso das tecnologias de informação e comunicação; e
VI - fomentar a produção nacional de conteúdos digitais educacionais.
(BRASIL, 2007)
Em suma, o programa, além de oferecer formação didático-pedagógica para
uso das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC), articula-se com a
distribuição de equipamentos tecnológicos como o computador, além da oferta de
conteúdos e recursos multimídia que serão utilizados em espaços denominados
“laboratórios de informática”.
O programa um computador por aluno (PROUCA), instituído pela Lei nº
12.249, de 14 de junho de 2010, e regulamentado pelo decreto 7.243 de 26 de
Julho de 2010, destina-se a distribuição de um laptop educacional para escolas de
ensino fundamental, baseando no paradigma 1:1 – cada aluno com seu computador,
lema esse que é adotado pela OLPC – One Laptop per Child, organização criada por
Nicholas Negroponte e vinculada ao MIT – Massachusetts Institute of Technology.
De acordo com um vídeo3 disponível no site da OLPC, sua missão pode assim
ser definida: “nós queremos criar oportunidades educacionais para as crianças mais
pobres do mundo provendo cada uma delas com um laptop resistente, de baixo
custo, com baixo consumo de energia e conectado”.
Conforme avaliação realizada pela Câmara dos Deputados através do
Conselho de altos estudos, um investimento dessa envergadura justifica-se uma vez
que:

3 Vídeo disponível em:
http://www.olpc.org.br/index.php?option=com_content&view=article&id=117:missao-da-olpc-
&catid=27:experiencias&Itemid=18

I) A imersão tecnológica da escola propicia o desenvolvimento de uma
“cultura digital”, na qual os alunos têm suas possibilidades de
aprendizagem ampliadas pela interação com uma multiplicidade de
linguagens ao mesmo tempo em que se potencializa a inclusão digital de
toda a comunidade escolar.
II) O viés da eqüidade social e o da competitividade econômica convergem
ao serem estimuladas as novas habilidades e competências que a era
digital exige. Assim, espera-se que novas formas de comunicação sejam
disseminadas, que a educação abranja outros tipos de letramentos além
do alfabético e oriente-se para o desenvolvimento da capacidade de
aprender a aprender.
III) A mobilidade e a conectividade do equipamento permitem ampliar os
tempos e espaços de aprendizagem de professores e alunos,
fundamentais para desenvolver a autonomia que possibilita a educação
por toda a vida, como defende a UNESCO.
IV) Por último, a utilização dos laptops conectados à Internet permite a
constituição de múltiplas comunidades de aprendizagem, que, interligadas
em rede, favorecem a interculturalidade, o trabalho cooperativo e
colaborativo e a autoria e co-autoria entre estudantes e professores na
construção do conhecimento, resultantes da quebra de hierarquia e
linearidade nas relações. O objetivo é contrapor- se ao modelo tradicional
de educação, ampliando a relevância e a contextualização do processo
educacional. (CÂMARA DOS DEPUTADOS, 2008, p. 16-17).
As políticas educacionais nas últimas décadas têm apostado e depositado
nas novas tecnologias, “o poder de converter ‘excluídos’ em ‘incluídos’. Sem alterar
as relações econômicas que realimentam a expropriação e exploração, (constituindo-
se) [...] como uma das principais estratégias de alivio a pobreza”, (BARRETO, 2009,
p. 49). Ou como se a qualidade da educação passasse apenas pela ausência ou
presença de instrumentos tecnológicos modernos.
As tentativas: de ordenar os sistemas educacionais e de promover
qualidade na educação, não devem ser orientadas por valores definidos
“de cima”. Também não cabe celebrar a capacidade “mágica” de qualquer
componente do processo pedagógico (como as novas tecnologias, por
exemplo) e vê-lo, por si só, como catalisador de mudanças significativas.
(MOREIRA e KRAMER, 2007, p. 1046).
Postman (1994, p. 78) traz contribuições dentro dessa discussão ao afirmar
que “a informação tornou-se uma espécie de lixo, não somente incapaz de responder
as questões humanas mais fundamentais, mas também pouco útil para dar uma
solução coerente aos problemas mundanos”. Por essas razoes defendemos a tese
de que uma educação que se pretenda desenvolver a criticidade necessária que
possibilite ao indivíduo não somente se apropriar da cultura historicamente
produzida, mas capacita-lo a ser agente de mudanças, na busca da superação dessa
sociedade, não pode prescindir da compreensão acerca dos complexos processos
atrelados as tecnologias na dinâmica da atual conjuntura capitalista
Neste processo, a inserção e o uso massivo de computadores e laptops
educacionais na educação, refletem este caráter ideológico, justificando o porquê do

investimento e priorização neste meio e não em outro, fenômeno este que é
explicado por Postman (1994, p. 23)
[...] pois toda ferramenta está impregnada de um viés ideológico, de uma
predisposição a construir o mundo como uma coisa e não como outra, a
valorizar uma coisa mais que outra, a amplificar um sentido ou habilidade
ou atitude com mais intensidade do que os outros.
Dessa forma, a busca por competências e letramentos digitais têm se
constituído nos discursos oficiais, em modelos e práticas que advogam em função
da formação de um novo tipo de trabalhador para se atender as demandas que o
capital requer como tem se constituído a escola, onde entendemos se constituir,
naquilo que Kuenzer (2002) chama de inclusão excludente e exclusão includente.
Nesse sentido, pode-se afirmar que a finalidade do trabalho pedagógico, (tem
sido) articulado ao processo de trabalho capitalista, é o disciplinamento para a vida
social e produtiva, em conformidade com as especificidades que os processos de
produção, em decorrência do desenvolvimento que as forças produtivas vão
assumindo.
Cabendo a educação dar conta da formação desse trabalhador que a
sociedade tem requerido. Um trabalhador que se adapte com rapidez e eficiência as
mais diversas situações para os quais tem que dar respostas, enfim um trabalhador
com comportamentos flexíveis (KUENZER, 2002).
A partir dos documentos oficiais analisados, uma justificativa presente em
todos os documentos e que também embasam o desenvolvimento de tais políticas
educacionais, está a necessidade de inclusão digital. Porém, entendemos que,
focarmos o debate acerca da inclusão/exclusão digital, a partir da premissa de
possuir ou não possuir determinada ferramenta tecnológica ou o acesso a ela, não
nos leva a um dimensionamento da gravidade dessa problemática (BARRETO, 2009;
CAZELOTO, 2007), bem como, impede o debate sobre as questões de fundo
geradoras da referida exclusão. Recorrendo-se a produção científica, ou mesmo
realizando um simples passeio pela memória, não é difícil perceber e concluir que
grande parte das políticas públicas, principalmente as tidas como sociais, tem se
limitado a agir sobre as consequências da pobreza, em vez de direcionar as ações
para aquilo que historicamente e socialmente têm gerado e perpetuado não somente
a pobreza como a miséria em todo o mundo.
“Por isso, a problemática da exclusão não pode ser vista como um problema
em si” (CAZELOTO, 2007, p. 163), pois numa sociedade capitalista como a nossa, a
riqueza é distribuída seguindo os ditames, normas e lógica do mercado,
desenvolvendo ao longo da história, toda uma modalidade de privações e sofrimento,
onde o verdadeiro e triste drama humano fica oculto atrás dos números, estatísticas
– verdadeiros “eufemismos/reducionismos” da real condição humana, face à
pobreza historicamente gerada e mantida. Em consonância com essas questões,
Barreto (2009, p. 40-41) nos confirma que

[...] a referida dicotomia oculta um conjunto mais amplo de questões
históricas e estruturais da expropriação e da exploração, remetendo a
problemática das classes sociais. [...] a dicotomia em questão embora
apresentada nas políticas governamentais como categoria explicativa do
real, silencia a história de constituição e reprodução do capitalismo: a
inclusão dos trabalhadores no mercado nada tem de idílica, envolvendo
um processo violento de expropriação (perda violenta das terras e dos
demais meios de produção).
Para Barroco (2007), todos estão incluídos no capitalismo, devido este não
comportar exterioridade, dada a sua configuração – alguns detêm os meios de
produção e concentram a riqueza produzida por aqueles que vendem sua força de
trabalho, fato que, os que geram a riqueza não a usufruem em grau de paridade,
sendo esta a parte que lhes cabe.
A perspectiva do universalismo das políticas sociais é abandonada, quando
se adotam apenas medidas focais, não combatendo nem olhando de frente para a
questão da exploração e da expropriação, sendo esses os determinantes da exclusão
(BARRETO, 2009) – fato que o estado se nega a olhar de frente, para assim garantir
o enfrentamento necessário rumo à superação da expropriação que, para a autora,
é um termo mais fiel, pois “designa o lugar do trabalhador no capitalismo” (BARRETO,
2009, p. 45), em vez do uso do termo exclusão, que acaba por apagar e ocultar as
reais contradições existentes em nossa sociedade.
Dessa forma, ao educador é extremamente importante refletir “em que
condições econômicas, políticas e sociais desenvolvem a profissão e que
necessidades postas pelo capital exigem dos professores esta ou aquela postura”
(FACCI, 2004, p. 54), que os instrumentalize a refletir sobre as contradições
existentes na realidade social e no meio institucional ao qual está inserido.
Por essas razões, defendemos a tese de que uma educação que se pretenda
desenvolver a criticidade necessária que possibilite ao indivíduo não somente se
apropriar da cultura historicamente produzida, mas capacitá-lo a ser agente de
mudanças, na busca pela superação dessa sociedade, não pode prescindir da
compreensão acerca dos complexos processos atrelados a tecnologias na dinâmica
da atual conjuntura capitalista.
3. O COMPUTADOR ENQUANTO INSTRUMENTO MEDIACIONAL: CONTRIBUIÇÕES DA
PSICOLOGIA HISTÓRICO-CULTURAL
Herdamos no século XXI as mesmas formas de se ensinar e de se aprender
empreendidas no século passado baseado ainda numa mera memorização e
repasse de informações, muitas das vezes descontextualizadas e, portanto,
totalmente ausentes de significado para o aluno que não consegue por sua vez
articular com seu cotidiano e com sua vivência, dada a distância com que os
conceitos científicos, por exemplo, são abordados em sala de aula (SILVA,
MARTINES, 2014).

Modelos transmissivos e focados exclusivamente no professor como
elemento central e detentor do saber, colocam a escola como uma instituição que
luta e resiste bravamente a mudanças, insistido assim em não adotar modelos de
aprendizagem que levem em consideração o trabalho colaborativo e cooperativo
tenho o professor e as tecnologias como mediadores do no processo de ensino-
aprendizagem.
A psicologia histórico-cultural tem em Vigotski seu maior expoente, bem
como seus colaboradores, Leontiev e Luria, psicólogos russos que revolucionaram a
maneira de conceber o indivíduo superando concepções dualistas, relação corpo x
mente, indivíduo x sociedade, fatores orgânicos x fatores ambientais,
compreendendo o que há de humano no indivíduo como uma construção histórica e
fruto de um processo iminentemente cultural, internalizados a partir de relações
mediadas pelo outro (BARROCO, 2007).
Na teoria histórico-cultural, proposta por Vigotski (1991) o conceito de
mediação ocupa um lugar central e de fundamental importância, pois é a partir dela
que a criança torna-se um indivíduo cultural adulto, internalizando o mundo a partir
de mecanismos mediacionais ao qual o indivíduo vai significando ao longo da vida a
partir das relações estabelecidas e mediadas pelos instrumentos produzidos
culturalmente, pelos signos, e pelo outro, assim estabelecendo relações que não são
diretas, mas essencialmente mediadas.
O caminho do objeto até a criança e desta até o objeto passa através de
outra pessoa. Essa estrutura humana complexa é o produto de um
processo de desenvolvimento profundamente enraizado nas ligações
entre história individual e história social” (Vygotsky, 1991: p.33).
Para Rey (2012), partir das premissas de uma psicologia cultural-histórica é
levar em consideração a realidade humana com todo o seu aparato simbólico.
É precisamente esse caráter simbólico o que permite quebrar algumas das
metáforas naturalistas tão difundidas na psicologia e que por sua vez, tem
marcado o seu caráter individualista. Pensar que as formas superiores e
mais complexas da subjetividade e da criação humana podem ser
construídas a partir de mecanismos que compartilhem o homem, os
pombos e os ratos, como o behaviorismo tentou fazer, ou que podem ser
explicados pelos caminhos e desdobramentos de um desejo
“encapsulado”, que parte de pulsões universais, como proposto por certa
psicanálise dogmática de inspiração Freudiana [...], são todos princípios
sobre os quais se tentou universalizar uma compreensão da subjetividade
humana, suas práticas ou simplesmente seu comportamento (REY, 2012,
p. 179).
Entendemos que a teoria Histórico-Cultural que concebe o indivíduo levando
em conta seus condicionantes históricos e também culturais, se constitui numa
ferramenta preciosa na tentativa de se compreender, não somente como se dá a
constituição do sujeito, sua subjetividade e aprendizagem, mas principalmente como

se dá seu desenvolvimento, de forma a possibilitar ao sujeito mover-se para além da
realidade imediata, para além da aparência.
A partir do pensamento Vigotskiano Facci (2004) Barroco (2007) pontuam a
importância da mediação e do uso de instrumentos, produzidos pelo homem, no
desenvolvimento das funções psicológicas superiores, a saber: atenção voluntaria,
memorização ativa, o pensamento abstrato dentre outros, explicitados por (Vigotski;
Luria, 1996), que são funções que passam a existir nos indivíduos a partir de sua
relação com o mundo externo, ou seja, com a cultura ao qual está inserido.
Partindo da premissa em que concebemos o computador como uma
ferramenta construída pela atividade e trabalho do homem cultural para a realização
de tarefas, e enquanto instrumento de mediação, bem como na importância da
escola e do professor nesse processo, acreditamos conforme afirma (Barroco, 2007)
que
“o processo educacional [...] pode elevar os homens de uma condição
primitiva à cultural, quando eles se apropriam do uso de instrumentos e
ferramentas externas, ate o ponto de se valerem de instrumentos ou
mecanismos internos que os tomam de, certo modo, independentes da
realidade concreta imediata [...] Nas ferramentas ficam embutidos tanto
os processos para seu emprego quanto a potencialidade do processo
criativo [...] saber empregá-las implica na apropriação de conhecimentos
já conquistados, o que gera condições para novas formulações. (p. 47-
236)
É frequente hoje em dia, em todos os meios, repartições, instituições em
geral, ao qual a escola não fica de fora, a difusão da ideia que associa tecnologia a
inovação, e que consequentemente, isso levaria a uma melhoria na qualidade do
ensino, partindo da premissa que os meios tecnológicos por si só trariam benefícios
aos processos de aprendizagem (MIRANDA, 2007).
Belmont Filho (2005) afirma que um dos elementos fundamentais para que
ocorra a inclusão digital com sucesso na escola, e a consequente melhoria na
qualidade do ensino é esse processo ser mediado por uma pessoa capacitada para
orientar o aluno no manejo da tecnologia e na utilização dos conteúdos encontrados
na internet, de modo a transformá-lo em conhecimento, garantindo assim o
aprendizado e consequentemente o desenvolvimento do aluno, que se apropriando
do conhecimento mediatizado pelo professor e pela ferramenta (instrumento), se
torna reequipado como afirma (VYGOTSKY; LURIA, 1996). Dessa forma, Para Vigotski
A inclusão do instrumento provoca, em primeiro lugar, a atividade de toda
uma serie de funções novas, relacionadas com a utilização do mencionado
instrumento e de seu manejo. Em segundo lugar, suprime e torna
desnecessária toda uma serie de processos naturais, cujo trabalho passa
a ser efetuado pelo instrumento. (2004, p. 95)
Concordamos com Bonilla (2009) que considera a escola como um local
primordial no processo de apropriação da cultura digital por parte dos alunos, assim
a autora afirma: “como a escola deve ser espaço-tempo de crítica dos saberes,

valores e práticas da sociedade em que está inserida, é da sua competência, hoje,
oportunizar aos jovens a vivência plena e crítica das redes digitais” (p. 04).
Pautada na perspectiva da psicologia histórico-cultural, e da pedagogia
histórico critica proposta por Saviani, Facci (2004) afirma que cabe à educação e à
mediação do trabalho do professor, a sistematização e a transmissão dos
conhecimentos produzidos e acumulados pela humanidade às novas gerações que
precisam se apropriar dos conhecimentos e da cultura.
A respeito do caráter mediador da escola, Saviani (2003) afirma que
pela mediação da escola, acontece a passagem do saber espontâneo ao
saber sistematizado, da cultura popular à cultura erudita. [...] se trata de um
movimento dialético, isto é, a ação escolar permite que se acrescentem
novas determinações que enriquecem as anteriores e estas, portanto, de
forma alguma são excluídas. Assim, o acesso à cultura erudita possibilita a
apropriação de novas formas por meio das quais se podem expressar os
próprios conteúdos do saber popular (p. 21).
Assim na perspectiva da psicologia histórico-cultural, estendemos esse
caráter mediador à atividade docente do professor e aos instrumentos e meios
empregados por ele, como o computador por exemplo.
Facci (2004) baseada em Vigotski nos afirma que o processo de
aprendizagem realiza-se sempre em colaboração, a partir de interações entre
crianças mais experientes ou entre adultos, em um caso particular de interação,
ressaltando que não é qualquer tipo de interação que conduz a aprendizagem,
exigindo-se que seja organizada, com os objetivos definidos e que os alunos estejam
motivados para aprender, onde os professores e os meios utilizados por ele servirão
como mediadores entre os conhecimentos científicos e os alunos. Fica, portanto,
reforçada a importância da mediação do outro no processo de aprendizagem.
Segundo Pozo (2002) “a prática deve sempre adequar-se ao que se tem de
aprender” (p.65), posto isto, a inserção de computadores em sala de aula oportuniza
diversas formas de se trabalhar, oferecendo múltiplas possibilidades e caminhos que
podem ser trilhados rumo à construção do conhecimento, levando em consideração
que “quem aprende é o aluno; o que o professor pode fazer é facilitar mais ou menos
sua aprendizagem. Como? Criando determinadas condições favoráveis para que se
ponham em marcha os processos de aprendizagem adequados” (POZO, 2002, p.
69).
Já não é de hoje que novas formas de ensinar e de aprender têm sido
propostas e introduzidas nas escolas conforme pontuado por Martines (2010):
A década de 90 foi caracterizada pelo início das mudanças estruturais na
educação brasileira no âmbito da legislação, das políticas, da gestão, do
currículo, de metodologias, da formação e da inserção das Tecnologias
aplicadas à educação, bem como da conectividade, mobilidade e
facilidades de realizar atividades digitais. Neste sentido, vários programas
foram implementados pelo Ministério da Educação tais como: Salto para o
Futuro, TV Escola, PROINFO, Rádio Escola, PROFORMAÇÃO, TV Escola e os
Desafios de Hoje, Mídias na Educação, Pró-Licenciatura, UAB entre outros,

que se pautam numa nova forma de ensinar e aprender. (MARTINES,
2010, p. 7).
A Internet hoje em dia vem “impondo” novas formas de interação, de
relacionamentos, e aliada à educação configura-se uma importante ferramenta de
interação e aprendizado, podendo o indivíduo a qualquer momento e qualquer lugar
dispor de um número infinito de informações, o que impõe a escola rever seu papel
e a forma como sistematiza seus saberes.
Pozo (2002) critica algumas das atuais formas de ensino mantidas
“promotoras de atividades individuais, solitárias, assentadas em práticas
autoritárias e sem solidariedade na apropriação do saber proporcionadas pelas
escolas” (p. 257). O autor defende ainda “uma organização cooperativa das
atividades de aprendizagem” na qual os objetivos que os participantes perseguem
estão estreitamente vinculados entre si, de tal maneira que cada um deles pode
alcançar seus objetivos se, e apenas se os outros alcançam os seus (p. 257).
A cooperação deve reunir determinadas condições onde pode se resumir em
três pontos citados por Pozo (2002) que os mestres podem levar em conta ao
organizar socialmente suas atividades de aprendizagem:
a) A aprendizagem cooperativa será mais eficaz quando for proposta
como uma tarefa comum do que como várias tarefas subdivididas entre os
membros da equipe (você busca a informação, você lê, você escreve...
b) Essa tarefa comum não deve fazer com que os aprendizes evitem
ou dissolvam suas responsabilidades individuais na aprendizagem, pelo
contrário deve se avaliar não só o rendimento grupal como a contribuição
individual de cada aprendiz [...] é preciso evitar que os aprendizes se
camuflem na estrutura do grupo
c) As oportunidades para o êxito e para a obtenção de recompensas
devem ser iguais para todos os aprendizes, independente de seus
conhecimentos prévios ou pericia inicial. Trata-se de fugir da cultura
competitiva da aprendizagem, em que os aprendizes são comparados
entre si, e, incentivar contextos em que o rendimento de cada aprendiz
seja comparado com seu rendimento anterior e não com o de outros
aprendizes mais ou menos capazes ou especializados. (2002. p. 260)
Assim defendemos uma aprendizagem que leve em consideração os aspectos
relacionais, do aprender se apoiando na partilha e intercâmbio de saberes,
experiências e valores e sobretudo concebendo a aprendizagem como um processo
de crescimento e edificação ao longo de um percurso (CATELA, 2011), mediado pela
tecnologia e pelo o outro. Possibilitando assim formas menos competitivas de
trabalho em sala de aula em que muitas vezes se valoriza o individual e a
competitividade.
A apropriação dos conceitos científicos tem papel importantíssimo na teoria
histórico cultural, de acordo com Vigotski (2009, p. 387) “o que funciona determina
até certo ponto como funciona”. A partir dessa premissa a teoria histórico-cultural
afirma que a partir dos conceitos científicos trabalhados pela escola e, portanto,
internalizados pelos sujeitos, modificam tanto a forma como a estrutura do

pensamento proporcionando o desenvolvimento das funções psicológicas superiores
tipicamente humanas, o que não se dá nas experiências cotidianas nem somente
em buscas e sistematizações de informação disponível na Internet, mas a partir da
atuação do professor na zona de desenvolvimento proximal para, a partir do trabalho,
mediação e intervenção do professor, o aluno possa amanhã fazer sozinho, o que
hoje faz com a ajuda do professor mais experiente.
De forma crítica e ressaltando o caráter social e, portanto, político do
conhecimento Demo afirma que
[...] aos educadores compete cuidar que o conhecimento, além de não
servir apenas ao mercado, se curve aos objetivos da educação, tendo em
vista a necessidade de combater, mais do que a carência material, a
pobreza política ou a ignorância historicamente produzida e mantida.
Política social do conhecimento, se bem conduzida, pretende colocar o
pobre como artífice central de seu destino, com base na aprendizagem
reconstrutiva política. (2000, p. 5)
Infelizmente os programas escolares continuam funcionando, em grande
medida, como se a sociedade informatizada e a avalanche de informações que a
acompanha, não existisse, os alunos têm poucas oportunidades de organizar e dar
sentido a esses saberes informais, relacionando-os com o conhecimento escolar,
que ainda por cima costuma ser bastante menos atrativo
Pozo (2002) acerca da aprendizagem nos diz o seguinte:
[...] aprender é antes de mais nada mudar o que já se sabe. Todo aprendiz
tem uma bagagem de conhecimentos prévios, em boa parte implícitos [...]
com o qual é preciso estabelecer conexão para que o adquirido tenha
sentido. Sobretudo fomentar a transferência e conexão mútua entre os
contextos e conhecimentos cotidianos e os saberes formais que o
professor ensina. (p. 269).
Torna-se necessário e urgente questionarmos quais nossas concepções de
aprendizagem enquanto educadores, pois ela influenciará diretamente nas diversas
práticas adotadas e consequentemente nas relações que se estabelecerão na sala
de aula.
A inserção das novas TICs na educação e, mais especificamente, do
computador em sala de aula, enquanto instrumento de mediação pode se tornar
uma poderosa ferramenta dinamizadora e amplificadora de meios e técnicas
empreendidas nos ambientes formativas com vistas à internalização/apropriação do
conhecimento, abrindo novas possibilidades e novas formas de se ensinar e
aprender conjuntamente, reconhecendo para isso a indissociabilidade do processo
de ensino/aprendizagem mediados por um professor conscientes acerca do papel
da tecnologia em nossa sociedade e de seu modo de produção, onde, a partir de
uma apropriação crítica, possa influir significativamente na qualidade e no sucesso
da escola.
Pesquisas na internet, construção de blogs para sistematizar e socializar o
aprendido e construído coletivamente, produção e edição de vídeos, uso de

softwares educativos possibilitando simulação e consolidação de conceitos e temas
trabalhados em sala de aula, são algumas das possibilidades que o computador
pode proporcionar, dinamizando assim o espaço educativo e proporcionando maior
interação entre aprendizes.
4. CONSIDERAÇOES FINAIS
Entendemos, porém que não é suficientemente apenas e tão somente
distribuir máquinas sofisticadas e conectadas a internet para se impulsionar e
dinamizar o processo de desenvolvimento do sujeito a partir da apropriação da
cultura produzida historicamente é necessário, contudo instrumentalizar o professor,
qualificá-lo, dando formação de qualidade e condições dignas de trabalho a esse
mediador que paulatinamente tem sofrido um processo tanto de esvaziamento de
sua atividade quanto de intensificação do seu trabalho, devido à “imposição” de
inúmeras políticas que atravessam a escola, sem a devida escuta, negociação, e
oferecimento de condições mínimas de implementação de forma satisfatória a
garantir o sucesso da/na escola.
A educação, embora sozinha não possa resolver todos os problemas do
mundo, tampouco dar conta de amenizar a pobreza, historicamente produzida e
mantida, a partir das relações de dominação e exploração de uma classe sobre outra,
pode e tem a imperiosa missão de se configurar como um lócus de formação política,
formando indivíduos contestadores da ordem instituída, empreendendo forças para
a construção de uma lógica mais humana e menos perversa de geração e
acumulação de renda. Não uso propositalmente aqui o termo “formar cidadãos” –
palavra que esta, ultimamente tem sido reduzida a ter direitos enquanto
consumidores, e que ultimamente não tem instrumentalizado a luta por uma
sociedade mais justa.
É por uma educação que valorize o indivíduo que reconheça os vários “Joãos
e Marias” que existem, enquanto indivíduos capazes, com limitações e
singularidades, que contribua e cresça estimulando a partilha e a troca, conscientes
de sua inconclusão, mas na permanente busca do que Paulo Freire (1987) chama
do “vir a ser mais”.
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ABSTRACT: This work proposes from the assumptions of Historical-Cultural
Psychology, anchored in Historical and Dialectical Materialism, to understand the
context of intensification of Public Educational Policies that has aimed to intensify
the use of computers in public schools. Within this proposal we place our object of
study taking into account the context and contradictions existing in our society,
arising from our model of capitalist production. We conclude that the massive use of
technology in education has been increasingly required in the context of productive
restructuring, in which the school has been called to account for demands generated
by the exclusion of capital itself. We propose more critical ways of seeing these
technological apparatuses in order to be mediation instruments capable of
contributing to the improvement of the public school, starting from the critical
formation of the subjects committed to a new social project more fair and less
exclusive. Among limits and possibilities we understand the use of the computer in
education as an instrument of mediation in the teaching-learning process, and the
important role played by the teacher in this process, aiming the development in the
school environment of learning communities.
KEYWORDS: Technologies in Education. Historical-Cultural Psychology. Learning
communities.

CAPÍTULO V
AVALIAÇÃO POR RESULTADO EM PERNAMBUCO: QUAL
O IMPACTO NA PRÁTICA DE DOCENTES DE ESCOLAS
INTEGRAIS?
________________________
Vilma Cleucia de Macedo Jurema Freire

AVALIAÇÃO POR RESULTADO EM PERNAMBUCO: QUAL O IMPACTO NA PRÁTICA DE
DOCENTES DE ESCOLAS INTEGRAIS?
Vilma Cleucia de Macedo Jurema Freire
Faculdade de Ciências Sociais e Humanas (FCSH)/Universidade Nova de Lisboa
(UNL)/Lisboa – Portugal
RESUMO: O presente artigo é um recorte de uma tese de doutoramento em
andamento que versa sobre os “Efeitos da Política de Avaliação por Resultados na
Prática Docente: Estudo de Caso no Estado de Pernambuco”. Iremos discorrer sobre
a política de avaliação por resultado, avaliação em larga escala no Brasil e a
avaliação por resultado em Pernambuco. Tal investigação é de natureza qualitativa,
terá como instrumentos a observação, a entrevista semiestruturada com os atores
escolares: docentes e gestão escolar. Será um estudo de caso em uma escola
pública de tempo integral que vem apresentando resultados positivos nos índices
propostos pela rede. Os resultados são preliminares, porque a recolha de dados
empíricos ainda não foi efetivada. Logo, os dados aqui presentes são fruto de revisão
bibliográfica e observações como docente no lócus de investigação. O paradigma da
escola eficaz vem norteando a política educacional, para a tornar um paradigma
hegemônico foram primordiais a redefinição do papel do Estado e revalorização da
ideologia do mercado, sendo responsável pela elucidação do papel da avaliação
educacional (AFONSO, 1999), pois, passa a ser “espelho” para os Estados
demonstrarem a qualidade da educação e sua eficiência. Questionamos a ênfase e
a pressão para que a escola e docentes atinjam os índices, voltando sua prática ao
treino para responder testes, enquanto a formação humana, voltada aos valores fica
em segundo plano, contudo, é de grande importância conhecer qual o impacto que
a política de avaliação por resultado traz a prática destes docentes.
PALAVRAS-CHAVE: educação, mensuração, política educacional, resultados.
1. INTRODUÇÃO
Nos últimos anos a mensuração dos resultados escolares ganharam
destaque no cenário educacional nacional e internacional, ao serem utilizados como
parâmetro para demonstrar a qualidade da educação de escolas e sistemas de
ensino.
Na rede pública estadual de ensino a mensuração dos resultados escolares
passou a nortear a política educacional em 2007 através do resultado as avaliações
que estudantes fazem no fim de seu percurso escolar de testes padronizados. No
Sistema de Avaliação Educacional de Pernambuco (SAEPE) do Ensino Médio,
realizadas por estudantes das séries finais do Ensino Médio. É imperativo afirmar
que as mudanças na forma de gerir a educação trazem alterações para o trabalho
dos atores nela estão envoltos. Logo, com essa modificação na política educacional
uma série de exigências e novos anseios são solicitados aos docentes para que o
resultado seja alcançado. Sendo assim, neste artigo iremos procurar a compreensão

de como surge a escola eficaz em uma perspectiva global, bem como a política de
reestruturação da educação brasileira e a política de avaliação por resultado em
Pernambuco.
O presente artigo é um recorte de uma pesquisa ao nível de doutoramento
em andamento que versa sobre a política de avaliação por resultado na prática
docente, para tal ação será realizado um estudo de caso no estado de Pernambuco.
Como resultados preliminares pudemos perceber que a cultura da
mensuração dos resultados escolares altera a dinâmica da prática pedagógica
docentes, pode prejudicar a formação humana em detrimento da obtenção de
competências para resolução de testes, ou, o docente pode buscar caminhos
alternativos para que a construção do conhecimento aconteça.
2. METODOLOGIA
Para chegar a compreensão da problemática, do objeto de estudo é
necessário traçar o caminho investigativo e fazer opções, para o desenvolvimento
deste estudo, implica-nos a fazer as opções metodológicas e defini-las, objetivando
a compreensão global dos fenômenos em causa, através do trato detalhado dos
dados e das relações existentes e a possibilidade de concretização com êxito da
investigação.
As opções metodológicas para o desenvolvimento desta investigação foi a
qualitativa. Os instrumentos a serem utilizados serão a observação e a entrevista
semiestrutura, analisadas a luz da análise de conteúdo de Bardin (2011). É um
estudo de estudo de caso (YIN, 2001), pois, iremos concentrar a nossa pesquisa em
1(uma) ‘Escola de Referência em Ensino Médio de Pernambuco’, pois, estas escolas
vem se destacando positivamente no Índice de Desenvolvimento da Educação
Básica de Pernambuco (IDEPE).
3. DISCUSSÃO
3.1 ESTADO, POLÍTICA EDUCACIONAL E RESULTADOS: ALGUNS APONTAMENTOS
O pluralismo dos termos utilizados para conceituar a educação no Brasil, com
o propósito de mensurar a qualidade de educação passou a ter como parâmetro os
resultados, com o crescimento da mensuração, norteadora da política educacional
nos últimos anos.
Na escola temos um recorte da sociedade, uma vez que é uma das
instituições sociais responsáveis pela socialização da cultura existente, que tem a
função de formar os cidadãos que irão gerir e compor a sociedade que vivemos, logo,
é primordial para o desenvolvimento humano e social.
A mudança na política educacional é realizada através da reforma e
estruturação do Estado, que, vem ocorrendo em muitos países através de medidas

políticas e legislativas afetando a educação pública em geral, trazendo a título de
exemplo: a descentralização, a autonomia de escolas, a livre escolha da escola pelos
pais, o reforço aos procedimentos de avaliação e de prestação de constas, a
diversificação da oferta de cada “público” em sua escola, a contratualização da
gestão escolar e da prestação de contas (BARROSO, 2005, p. 726).
Logo, a avaliação ganha espaço no contexto das políticas educativas
contemporâneas (AFONSO, 1999) ao emergir o paradigma da aprendizagem
permanente e flexível, guiada por habilidades e competências esperadas para o
desenvolvimento econômico e social integral, com o objetivo de aproximar os
sistemas de ensino, as necessidades do processo produtivo e da competividade
globalizada (POCHMANN, 2005).
Para Biesta (2012) a cultura da mensuração traz um impacto sobre a prática
educacional em diversos escalões das políticas educativas, nacional, internacional,
práticas locais das escolas e de seus professores. No entanto, traz de positivo para
as discussões sobre educação dados factuais, não apenas opiniões e suposições.
Porém, o que precisamos questionar é será que é viável e seguro que esta gama de
informação referente aos resultados passe a nortear as decisões da política
educativa influenciando a mudança de modelos e práticas educativas, uma vez que
“(...) as comparações internacionais, aos rankings, as políticas de responsabilização,
a educação baseada em evidências e aos modelos de escola eficaz” (BIESTA, 2012,
P. 812). Uma vez que as escolas integrais deixaram de ser uma política educacional
no estado de Pernambuco, ganhando amplitude nacional nos últimos anos e estudos
sobre tal política ainda são escassos.
O paradigma da escola eficaz tornou-se preponderantes nos sistemas
educacionais, a exemplo, nos Estados Unidos, em 1960, o país estava no contexto
histórico da Guerra Fria, crescia então os debates sobre a democracia nos países do
ocidente especialmente devido a moderna legislação sobre a equidade dos direitos
civis para negros e brancos. Neste contexto, nos Estados Unidos e na Inglaterra
foram realizados os estudos sobre a “Eficácia Escolar” iniciais, justificada pela
preocupação com a qualidade da educação e com as oportunidades educacionais
oferecidas pela educação em seus países (BROOKE & SOARES, 2008).
O que motivou esta instabilidade foi o fato de um satélite da União Soviética
ter chegado primeiro ao espaço chocou sua confiança nas escolas públicas no ano
de 1957, trouxe assim a questão educacional para debate político (GOLDBERG &
RENTON, 1995). O referencial da escola compreensiva, defendido pela Organização
de Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) que tinha como justificativa a
equidade de crianças de 6 a 15 criada após a Segunda Guerra Mundial fora abalada
com o lançamento do relatório “A Nation at Risk”. Este relatório colocava na berlinda
as políticas sociais, considerando-as impotentes, por colocar o país em risco ao
deixar de investir na formação das elites, e em relação a supremacia econômica,
justificando assim a racionalização e diminuição de despesas públicas (NORMAND,
2003), como consequência, a posição na competição econômica global (DEROEUT,
2010).

Entre os estudos iniciais estes merecem destaque: o Relatório Coleman, nos
Estados Unidos e o Relatório Plowden, na Inglaterra. O primeiro, procurou identificar
e compreender o porquê da ausência de equidade educacional para os cidadãos em
razão da raça, religião, cor, ou naturalidade em estabelecimentos de educação
pública, nos variados níveis através do conhecimento segundo os termos da sua Lei
de Direitos Civis de 1964. O Plowden, igualmente fora desenvolvido por demanda do
Poder Público, porém, destinou-se a descrever o estado da arte da investigação
acerca da qualidade da escola primária.
Os resultados surpreenderam: no Coleman, o nível social e econômico dos
estudantes fora o fator mais associado a seu desempenho escolar. (BROOKE &
SOARES, 2008). O do Plowden: que os fatores relacionados especialmente a escola
não aparecem como essenciais ao desempenho escolar, ao menos na pesquisa. Em
resumo, o desempenho escolar dos estudantes estava associado a nível
socioeconômico, mesmo que contestados posteriormente, pois “[...] as conclusões
derivadas do trabalho de Coleman não eram aceitáveis como ponto final para a
discussão sobre a contribuição da escola” (BROOKE & SOARES, 2008, p. 106). Uma
vez que havia a necessidade de compreender o sentido da eficácia escolar utilizando
outros parâmetros além dos testes padronizados, como exemplo, aspectos do
comportamento e socioafetivos, além de inserir um teste diagnóstico ao aluno entrar
na vida acadêmica para perceber a contribuição da escola em seu desempenho.
Sendo assim a equidade seria a capacidade da escola em diminuir as diferenças
socioeconômicas dos estudantes, através da distribuição de resultados escolares.
Outra maneira de considerar uma escola eficaz é que o estudante ao sair da escola
tenha em cada etapa de ensino o conhecimento considerado acima da média sem
levar em conta as questões socioeconômica (Brooke & Soares, 2008).
Em 2002 os resultados de testes padronizados foram utilizados para legitimar
as políticas de accountability com a ratificação da lei “No Child Left Behind (NCLB)”
em que: “[...] fundos atribuídos à educação compensatória nos anos 1960 fossem
redistribuídos segundo uma política de accountability e de padrões de ensino,
fixando objetivos precisos para os professores em matéria de sucesso escolar
(NORMAND, 2008, p. 53)”, apesar de críticas. Este plano fora planejado pela Nova
Direita e utiliza-se da mídia para convencer a opinião pública e “convidar” o sistema
educativo a aproximar-se das empresas e ser mais competitivo, pois, “(...) produção
das provas científicas que vieram reforçar essas teses” (Idem). Como resultado, a
escola eficaz ganha força e sua legitimidade passa pelos centros de estatísticas
elaboram quadros e gráficos, com uma metodologia própria para interpretação de
informações cifradas ou através da exposição de um modelo matemático e seus
postulados.
Outros estudos contrapõem o uso de testes ou avaliações ao afirmar que a
avaliação não induz a excelência, consoante (ORFIELD & KORNHABER, 2001), tendo
como consequência a naturalização das desigualdades. Logo, este tipo de avaliação
faz parte do paradigma educacional neoliberais a exemplo do voucher, ticket-
educação ou vale-educação (FRIEDMAN & ROSE, 1985; CHUBB & MOE, 1990).
Sendo assim, compreendem que quando professores e estudantes debatem e há a

compreensão das normas, os objetivos da mesma são perseguidos, tem-se assim a
avaliação formativa como ferramenta fundamental (SADLER, 1987).
Entre os estudos que procuram demostrar os efeitos negativos do uso da
mensuração dos resultados escolares, há o de David Berliner e Bruce Biddle (1996),
em que procuram demonstrar que os “padrões” não estão caindo e que a nação não
está em “risco”, mas foram criados com o objetivo de mudar o paradigma de
financiamento da educação pública e as suas práticas correntes.
Há quadro dimensões que perpassam a política de avaliação por resultado
para Maroy e Voisin (2013): A primeira, é a concepção de escola como “sistema de
produção” (MAROY & MANGEZ, 2011) e não como instituição. A segunda, os
objetivos educacionais vistos como conhecimentos especiais, por meio de dados
quantitativos, data, indicadores, sendo assim padrões, modelos ou referenciais que
se confrontam com os resultados efetivos, para ser possível a comparação e se as
expectativas expressas foram alcançadas pelos agentes educacionais. A terceira é
que os instrumentos de avaliação tornam-se centrais por mensurar o desempenho
de estudantes, assim os exames têm grande valor. O quarto são as ferramentas de
ação pública, a exemplo como contratos, financeiras e regulamentos para
organização das “consequências” das avaliações de desempenho e de prestação de
contas.
Um exemplo diferente ocorre na Finlândia, em que qualidade da educação
está ligada ao avanço em relação a justiça social, logo “(...) ayudar a los alumnos con
necesidades especiales, sumado a una estrecha interacción entre la educación y
otros sectores — particularmente los sectores sociales y de salud— en la sociedad
finlandesa” (SAHLBERG, 2015, p.137). Todavia a melhoria da aprendizagem está
apoiada nos princípio se “(…) a equity, flexibility, creativity, teacher professionalism
and trust.” (SAHLBERG, 2007, p.147).
Já Biesta (2012) destaca a necessidade da educação voltar-se para sua
finalidade, ao invés de valorizar o que é medido, apenas o resultado, enfatiza a
importância do compromisso com a questão dos valores, não apenas com a
educação eficaz. Chama a atenção para o “input” educacional, caso deseje conhecer
as evidências da prática educacional, e não apenas em tabelas de classificação
(BIESTA, 2007).
Para a conquista da equidade na aprendizagem, o exemplo da educação da
Finlândia é a ajuda especializada de acordo com as necessidades de cada um, ou
seja, a diferença é considerada para elaborar os planos de estudos, tendo como
resultado a equidade (SAHLBERG, 2015, p. 138). Pois a conquista do
desenvolvimento econômico, social e a melhoria da qualidade de vida da Finlândia
passou sem dúvida pelo investimento em educação. No entanto, precisamos
enfatizar que a melhoria do rendimento dos estudantes finlandeses não deu-se
apenas por fatores educacionais, mas pela estrutura ofertada pelo Estado de bem-
estar social as crianças e suas famílias (SAHLBERG, 2015, p. 140). Há em muitos
sistemas a visão oposta, vista através de uma lógica empresarial (BROADFOOT,
1996).

No Brasil, são escassos os estudos que demostrem os efeitos das políticas de
avaliação por resultado, por isso precisamos inicialmente compreender como se deu
a implementação dos mecanismos de regulação do Estado e o surgimento.
3.2 A REESTRUTURAÇÃO DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA: REGULAÇÃO E POLÍTICAS DE
RESPONSABILIZAÇÃO NO BRASIL
A reestruturação da educação brasileira coincide com a implantação das
reformas neoliberais da década de 1990 em que altera áreas primordiais como
social, econômica e educacional, lideradas por organismos internacionais, a exemplo
da Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico - OCDE e/ou Banco
Mundial - BM configurando a intervenção do Estado nestas áreas.
As intervenções do Estado tem respaldos nas grandes conferências
internacionais como a Conferência Mundial de Educação para Todos, Jomtien, na
Tailândia de 5 a 9 de março de 1990, tendo como convidados a Organização das
Nações Unidas - ONU, Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e
a Cultura - Unesco, Fundo das Nações Unidas para a Infância - Unicef, Programa das
Nações Unidas para o Desenvolvimento - PNUD e BM. Foram definidos os
parâmetros para construir os Planos Decenais de Educação. Já a conferência da
Índia, ocorreu em16 de dezembro de 1993, em que foi assinada a “Declaração de
Nova Delhi”, em que é reafirmado os compromissos assumidos na outra já citada,
no entanto, fora estabelecido as diretrizes e estratégias a serem acrescentadas no
Plano Decenal Brasileiro de Educação, a exemplo.
Além do respaldo nas conferências internacionais, a reestruturação da
educação do país ocorre simultaneamente com a nova política regulatória do Estado.
Iniciada com a Constituição Federal Brasileira de 1988 e com a aprovação da Lei de
Diretrizes e Bases - LDB (Lei 9.394/96). Neste processo a revitalização do Instituto
Nacional de Estudos Pedagógicos (INEP) e a criação do Fundo Nacional para a
Educação Fundamental (FUNDEF) tiveram papel muito importante, o primeiro por
criar os sistemas de avaliação e estatísticas e o segundo pela descentralização
financeira. Em 2007 o FUNDEF foi substituído pelo FUNDEB, com características
semelhantes, mas com maior abrangência, não apenas para o Ensino Fundamental,
mas para todas as etapas da Educação Básica.
Vale destacar que o INEP criou os sistemas de avaliação: “[...] o SAEB, sistema
de avaliação para a educação básica; o ENEM, exame nacional do Ensino Médio; e
os exames nacionais para os programas de graduação, conhecidos como Provão.”
(Lucena, 2017, p.7). Logo, as avaliações em larga escala tornaram-se uma realidade
no Brasil. Ganharam força por volta da década de 1990 quando foram criados os
sistemas de avaliação de países da América Latina, a exemplo o SAEB (Sistema
Nacional de Avaliação Educação Básica) em 1988. A centralidade destes testes se
deu em parte por influência de organismos internacionais como o Banco Mundial,
através de concepção, dos agentes, as técnicas de avaliações internacionais e as
pesquisa (BONAMINO, 2002). Somados aos sistemas nacionais, foram criados

também nos estados da federação como: em 1991, o Sistema de Avaliação da
Educação Pública (SIMAVE) em Minas Gerais; 1992, o Sistema Permanente de
Avaliação da Educação Básica (SPAECE) no Ceará; 2000, o Sistema de Avaliação
Educacional de Pernambuco (SAEPE), em Pernambuco, entre outros em estados e
municípios. Logo, 14 dos 27 estados da federação em 2007 já haviam criados seus
sistemas de avaliação (BONAMINO & SOUSA, 2012, p. 377).
No entanto, desde a década de 1960, foram introduzidos os testes de larga
escala no Brasil. Contudo, o ano de 1980, foi determinante para esta introdução,
contatou-se que havia no país um índice levado de reprovação e evasão escolar.
Diante disto, foi organizada uma avaliação larga escala para estudantes do ensino
fundamental e médio, que, em 1991 foi chamado de Sistema Nacional de Avaliação
da Educação Básica (SAEB). Esta avaliação era feita a cada dois anos por
amostragem em escolas de Ensino Fundamental e Médio, por escolas públicas e
particulares, quer urbanas ou rurais no fim de cada nível de ensino para perceber
quais competências foram construídas satisfatoriamente. Além da avaliação, os
estudantes respondiam questionário sobre a escola e seus agentes, realizou-se 10
ciclos desta avaliação até 2009. Tornou-se instrumento para diagnosticar e
monitorar a qualidade da avaliação consoante (BONAMINO & SOUSA, 2012, p. 376).
Outro instrumento foi a Prova Brasil, criada em 2005 quando o país buscava
mais informações sobre o desempenho dos estudantes, no início aplicou se de
maneira censitária, para aferir o conhecimento nas áreas de Língua Portuguesa e
Matemática. Mas torna-se um parâmetro para a criação dos sistemas de avaliação
de estados e municípios. Dois anos depois o INEP cria o Índice de Desenvolvimento
da Educação Básica (IDEB), constituindo-se como indicador de qualidade da
educação básica nacionalmente.
Para o cálculo do IDEB são coletados dados do Censo Escolar, de período
anual, e de avaliações nacionais (SAEB e PROVA BRASIL), com aplicação a cada dois
anos. Para que o IDEB das escolas cresça é necessário melhorar a taxa de aprovação
e o desempenho dos estudantes, ou seja, a (proficiência em Matemática e Língua
Portuguesa) no teste. Logo, o IDEB torna-se “(...) um marco regulatório nas Políticas
de Responsabilização no Brasil porque o governo federal, ao estabelecer metas para
os sistemas de ensino estaduais e municipais e suas escolas, estava iniciando uma
nova fase na reforma da educação brasileira”. (LUCENA, 2017, p. 8). A nova fase da
reestruturação da educação, ocorrida a partir de 2007, com o lançamento do Plano
de Desenvolvimento da Educação (PDE) pelo Ministério da Educação. O PDE foi um
conjunto de ações por meio do Plano de Metas “Compromisso Todos pela Educação”
com 28 diretrizes, que estabeleceu incentivos financeiros para os Estados e
municípios que os aderisse através do Plano de Ações Articuladas (PAR) (LUCENA,
2017, p.9). O ano de partida do IDEB fora 2005 e o final 2021, divulgando-se seus
resultados em 2022, ano de comemoração do bicentenário da independência do
país. O objetivo é que os estados e municípios tenham um padrão de qualidade na
educacional parecido com a maioria dos 34 países desenvolvidos da Organização
para Cooperação e Desenvolvimento (OCDE), para tal precisam ter um IDEB igual a
6,0 (seis). Vale destacar que a ideia central que caracteriza o “(...) sistema de

responsabilização (accountability) é que, à medida que a qualidade da educação de
cada escola e sistema de ensino passa a ser mensurada pelo IDEB, as escolas
passam a ser cobradas em função de seu desempenho, o que contribui para
melhorar os seus resultados”. (LUCENA, 2017, P.9).
Diante do exposto, é necessário voltarmos nosso olhar para a avaliação em
larga escala, já que esta possibilitou os instrumentos de accountability na prática
servindo de parâmetro para criação dos sistemas de avaliação de estados e
municípios sendo o lado mais visível desta política.
3.3 A CULTURA DA MENSURAÇÃO DOS RESULTADOS NA REDE PÚBLICA DE ENSINO
DE PERNAMBUCO
A cultura da mensuração por resultado no sistema público de educação de
Pernambuco se deu ao mesmo tempo que os outros estados da federação com a
criação do Sistema de Avaliação Educacional de Pernambuco (SAEPE). Durante a
administração de Eduardo Campos em que trouxe o sistema de accountability ou
responsabilização educacional como norteadores da política educacional. Com
efeito, neste sistema a rede passou a ter larga divulgação dos resultados, criou vários
indicadores de processo, como o monitoramento de notas por bimestre, dos
conteúdos de Língua Portuguesa e Matemática vivenciados, a frequência dos
estudantes, dos professores e dos pais em reuniões, entre outros através do sistema
informatizado, o Sistema de Informação da Educação de Pernambuco (SIEPE) para
acompanhar este processo.
O SAEPE fora aplicado inicialmente em 2000, em 2002 e novamente em
2005, no entanto, em 2007 o resultado foi divulgado. Mas a partir de 2008 passou
a ser aplicado anualmente a compor o Índice de Desenvolvimento da Educação
Básica de Pernambuco (IDEPE). Além dos testes, há questionários para professores
e gestão e os estudantes respondem a um questionário socioeconômicos e cultural.
A criação de metas, o cumprimento das mesmas, associado ao pagamento
do Bônus de Desempenho Educacional (BDE) são marcas da política educacional em
Pernambuco, instituído e regulamentado pela Lei 13.486 de 01 de julho de 2008,
13.696 de 18 de dezembro de 2008 e o decreto nº 32.300, de 08 de setembro de
2008. Para a base de cálculo do IDEPE são utilizadas as notas avaliações do SAEPE
de Língua Portuguesa e Matemática e atrelado ao resultado do fluxo escolar:
aprovação e evasão. Os estudantes são avaliados no fim do percurso escolar através
do SAEPE realizado por estudantes do 2º, 5º e 9º do Ensino Fundamental e do 3.º do
Ensino Médio (3.º ano ou 3.ª série do Ensino Médio) e 4º Ano do Curso Normal Médio
de escolas públicas da rede estadual e municipal, no entanto, só os da rede estadual
recebem o BDE. Vale destacar que para elevar o IDEPE, as escolas precisam
melhorar as proficiências dos estudantes e a média de aprovação. Vale destacar que
há uma avaliação diagnóstica realizada por estudantes da rede ao entrar na fase ou
modalidade de ensino, mas este precisa ser eficiente. A meta a ser cumprida por

cada escola é pactuada entre a Secretaria de Educação do Estado e a escola. Para
tal é calculada o observando a nota atual.
Dependendo do percentual de alcance da meta há o pagamento do BDE que
pode variar de 50 a 100%, outro critério é a lotação do docente na escola, o mínimo
é de 6 meses. (BONAMINO & SOUSA, 2012, p. 383). Sendo um bônus coletivo,
recebem, os docentes e os que fazem parte da escola, como a gestão e as Gerências
Regionais de Educação (GRE), em Pernambuco são 17.
Para as escolas que não conseguem alcançar a meta há um
acompanhamento diferenciado pela Secretaria de Educação do Estado, com ações
técnicas, pedagógicas e estruturais. A organização do SAEPE é realizada pela
Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF), através do Centro de Políticas Públicas
e Avaliação (CAED), desde a organização, correção e organização dos dados
estatísticos, estão disponíveis para consulta no site http://www.saepe.caedufjf.net.
4. CONCLUSÕES
Nos últimos anos a mensuração dos resultados vem norteando a política
educacional. Traz para a escola o modelo empresarial, a escola eficaz, a que dá
resultado.
As alterações na política educacional têm sua raiz nas reformas viajantes que
estão ocorrendo em muitos países com as globalizações (SANTOS, 2011). Tais ações
são mediados por forças supranacionais, econômicas e políticas nacionais,
indiretamente com a influência exercido sobre o Estado e sua maneira de regular a
educação (DALE, 2004, p. 441), provocando alterações na política educacional
nacional.
Desta maneira, a escola que passa a nortear a política educativa é a eficaz.
Esta tem um currículo prescrito com expectativas de aprendizagem e as avaliações
padronizadas para aferir a construção das competências dos estudantes. Em razão
disso, o professor é pressionado a desenvolver uma ação educativa que resulte na
elevação dos índices educacionais, logo, a sua prática muitas vezes baseia-se em
treino de estudantes para os testes, sobrecarregando-os (FREIRE, 2014).
No entanto, não podemos pensar apenas em uma educação que não
proporcione bons resultados, mas a que os estudantes aprendam e construam seus
percursos acadêmicos com sucesso. Entretanto, o que questionamos é a ênfase que
é dada ao alcance dos resultados. Além disso, a pressão para que a escola atinja os
resultados é excessiva, de modo que temas que dizem respeito a construção da
cidadania e dos valores muitas ficam em segundo plano, portanto, a prática docente
está moldada a cumprir um currículo prescrito e o treino para os testes como o
objetivo maior da educação. Por isso, torna-se primordial conhecer qual o impacto
que a política de avaliação por resultado na prática de docentes de escolas de tempo
integral de Pernambuco.

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YIN, Robert K. Estudo de Caso-: Planejamento e Métodos. Bookman editora, 2001.
ABSTRACT: The present article is a clipping of a doctoral thesis in progress that
focuses on the "effects of the evaluation Policy results in teaching practice: a case
study in the State of Pernambuco". We will discuss the evaluation policy resulting in,
large-scale evaluation in Brazil and the assessment resulting in Pernambuco. Such
research is qualitative in nature, the instruments will be observation, semi-structured
interview with the actors: teachers and school management school. It will be a case
study on a full-time public high school that has been showing positive results in
indexes proposed by the network. The results are preliminary, because the collection
of empirical data has not yet been carried out. Soon, the data here are the result of
review and observations as a teacher in the locus of research. The paradigm of school
effective guiding educational policy, comes to become a hegemonic paradigm were
essential to redefine the role of the State and revaluation of the market ideology,
being responsible for the elucidation of the role of educational assessment (AFONSO,
1999), Yes, becomes "mirror" to demonstrate the quality of education and your
efficiency. We question the emphasis and the pressure to that school and teachers
reach the indexes, returning your practice to practice to answer tests, while the
human formation, geared to the values is in the background, however, is of great
importance to know what the impact of policy valuation result brings the practice of
these teachers.
KEYWORDS: education, educational policy, measurement results.

CAPÍTULO VI
CONSELHO TUTELAR: INSTRUMENTO DE
DEMOCRATIZAÇÃO DO DIREITO À EDUCAÇÃO
________________________
Andressa Garcias Pinheiro
Tyciana Vasconcelos Batalha
Carlos André Sousa Dublante

CONSELHO TUTELAR: INSTRUMENTO DE DEMOCRATIZAÇÃO DO DIREITO À
EDUCAÇÃO
Andressa Garcias Pinheiro
Universidade Federal do Maranhão – UFMA
São Luís – Maranhão
Tyciana Vasconcelos Batalha
Carlos André Sousa Dublante
RESUMO: O presente artigo tem por objetivo fazer uma reflexão sobre o Conselho
Tutelar como instrumento de democratização do direito à educação. A questão de
partida para o desenvolvimento desta análise é: que aspectos históricos orientam o
Conselho Tutelar da década 1990 até os dias atuais? Justificamos a preferência pela
temática por entendermos que a organização do Conselho Tutelar sofreu nos últimos
anos várias transformações, objetivando melhorar as condições educacionais e
protetivas às crianças e adolescentes. Dessa forma, como procedimento de
abordagem, aplicaremos uma Entrevista Semiestruturada com três Conselheiros e
uma gestora da rede pública, ambos de São Luís, por apresentarem subsídios para
realização da pesquisa, o que nos permitiu analisar atuação do Conselho Tutelar e o
seu papel na garantia dos direitos das crianças e dos adolescentes. Para tanto
utilizamos como referencial teórico SANTOS (1996), LIVERATI; CYRINO (2003), CURY
(2006) dentre outros. Em relação aos dados da pesquisa percebemos que se a
sociedade tivesse mais conhecimento sobre o Estatuto da Criança e do adolescente,
estes seriam menos negligenciados com relação aos seus direitos, portanto,
constatamos que estas mudanças possuem impactos positivos na educação e na
proteção às crianças e adolescentes, pois asseguram direitos que antes não eram
considerados. Nesse sentido concluímos que as mudanças ocorridas a partir da
criação dos Conselhos Tutelares no Brasil, consolida um grande avanço no que diz
respeito aos mecanismos de proteção dos direitos das crianças e dos adolescentes,
possibilitando a comunidade e a família lutar pela concretização dos seus direitos,
preparando-os para exercer a cidadania.
PALAVRAS-CHAVE: Conselho Tutelar. Democratização. Educação.
1 INTRODUÇÃO
Neste artigo o tema central discutido é sobre o Conselho Tutelar como
instrumento de democratização do direito à educação. A questão de partida para o
desenvolvimento desta análise é: que aspectos históricos orientam o Conselho
Tutelar da década 1990 até os dias atuais? Justificamos a preferência pela temática
por entendermos que a organização do Conselho Tutelar sofreu nos últimos anos

várias transformações, objetivando melhorar as condições educacionais e protetivas
às crianças e adolescentes.
A importância do Conselho Tutelar é instituída no Estatuto da Criança e do
Adolescente em contraposição a política vigente até os anos de 1990, denominada
de menorismo4. Existira uma doutrina de situação irregular antes da implantação do
ECA, assegurada pelo antigo Código de Menores (Lei 6.697/79) que aceitava fatos
incoerentes de não proteção à criança e adolescente. Ou seja, a criança e o
adolescente começaram a ser objeto de preocupação do Estado como consequência
da leitura dos termos abandono e infração. O menor é visto como um problema de
ordem pública, surgindo políticas voltadas para resolver questões de marginalização,
vulnerabilidade e ato infracional. Por isto, constatamos que a legislação não fora
criada para proteger os menores, mas com o intuito de abonar a intervenção jurídica
quando houvesse risco, então, a lei dos menores preocupava-se exclusivamente com
o conflito existente e não com a prevenção.
Assim algumas questões surgem, como: quais mudanças aconteceram a
partir da criação do Conselho Tutelar no Brasil? Quais impactos estas mudanças têm
na educação e na proteção às crianças e adolescentes? Verificamos que esses itens
têm grande contribuição para o início do estudo. Neste sentido, o Conselho Tutelar
foi criado no dia 13 de julho de 1990 e instituído pela Lei 8.069 (Estatuto da Criança
e do Adolescente - ECA de 13 de julho de 1990), sendo uma entidade vitalícia,
autônoma e não jurisdicional. É constituído por cinco membros eleitos pela
comunidade para assegurar direitos às crianças e aos adolescentes, bem como
definirem em grupo as medidas de proteção. Para tanto, o Conselho Tutelar possui
autonomia funcional e por isso, não tem relação de sujeição com órgãos do Estado.
A autonomia que o Conselho Tutelar possui não se constitui como uma “vantagem”
para os seus membros, que estariam livres de responsabilização pelos seus atos à
administração pública e a comunidade, mas sim configura um direito necessário a
execução das atribuições do órgão para garantia de proteção das crianças e dos
adolescentes.
O art. 131 do ECA destaca que o Conselho Tutelar é permanente referindo-se
ao significado de ser duradouro e contínuo, visto que este órgão deve possuir
trabalhos em uma série constante, estando em concordância com o princípio de
proteção integral. Assim, o Conselho Tutelar uma vez criado não se extingue.
Dispõem de liberdade para tomada de decisões, portanto, não é sujeito
hierarquicamente a outro órgão e poder. A autonomia expressa-se de algumas
formar, como: os tipos de ações que irá realizar, a forma de relacionar com a família,
a sociedade e o poder público para defesa dos direitos das crianças e dos

4 O Código de Menores não se destinava a todas as crianças e aos adolescentes, mas apenas aos
que se encontravam em “situação irregular”. Portanto, estabelecia diretrizes voltadas para a infância
e juventude excluída, isto é, abrangendo questões como trabalho infantil, tutela e “delinquência” e
liberdade vigiada. Na política do menorismo o porvir das crianças e dos adolescentes ficava apenas
ao serviço do julgamento e da ética do juiz.

adolescentes, bem como vai atender suas atribuições. É não jurisdição, pois,
compreende funções de caráter administrativo. Desse modo, o Conselho Tutelar
representa a sociedade civil e consequentemente defende os interesses públicos, já
que “não lhe cabe apreciar e julgar os conflitos de interesses (não-jurisdicional),
função, esta, própria do Poder Judiciário” (LIBERATI, 2003).
Quanto a composição do Conselho o art. 132 do ECA indica que deverá haver
em cada Município, pelo menos um Conselho Tutelar em que os conselheiros serão
escolhidos pela população local para mandato de quatro anos, permitida uma
recondução. Com relação a ocupação do cargo, os conselheiros só podem continuar
a função por mais um mandato consecutivo, isto é, é aceito uma recondução. Assim
sendo, os mandatos não podem ser seguidos um do outro, mas não é impedido de
exercer o cargo por várias vezes, precisando apenas serem escolhidos.
Neste art. 132 é estabelecido que haverá, pelo menos, um Conselho Tutelar
em cada Município, pressupondo que devem contar com uma disponibilidade de
Conselhos mediante a demanda social. Com relação aos membros dos Conselhos é
importante salientar que na ausência de conselheiros permanente, o órgão
permanece em funcionamento apesar do número inferior ao que é definido
legalmente. Porém, é necessário garantir a característica de órgão colegiado do
Conselho Tutelar. Destarte a única alternativa para o Conselho com o número menor
do que previsto pelo art. 132 da Lei nº 8.069/90, não existindo mais suplentes a
assumirem a(s) vaga(s) existente(s), será o encerramento de suas atividades até se
tomarem as providencias para nova composição do Conselho.
Logo após desfeito, novas eleições devem ser solicitadas para a escolha dos
novos membros. Então, na ausência do Conselho Tutelar as funções são executadas
pelo Juiz da Infância e da Juventude. A escolha dos conselheiros é determinada pelo
artigo 133, no que diz respeito a candidatura a membro do Conselho Tutelar, sendo
exigidos os requisitos de: idoneidade moral, ter mais de vinte e um anos e morar no
Município. Para Milano e Milano Filho (2004) é necessário a especialização de
candidatos nas áreas da saúde, educação, assistência social ou psicológica, além
de reconhecida experiência com crianças e adolescentes, evitando problemas
futuros.
Porém, destacamos que a demanda de candidatos ao cargo de conselheiros
não necessita dos aspectos abordados por Milano e Milano Filho (2004). A
idoneidade moral prevista é no sentido de que estejam aptos para executar as
funções do cargo, compreendendo o histórico social e a experiência. Em relação a
idade mínima é em decorrência de que os escolhidos tenham capacidade plena de
atuarem como conselheiros. A Lei prevê também que os candidatos residam no
Município, pois a função de conselheiros está determinada pelas características da
cidade atuante, os conhecimentos sobre a sociedade, as questões políticas e
econômicas e outras referências da localidade.
Os conselheiros devem exercer funções que necessitam de
responsabilidades, por isso a legislação federal traz punições sobre o mau exercício
do cargo. Portanto, o Conselho Nacional dos Direitos da Criança e do Adolescente
(CONANDA, 2001) determina algumas questões, tais como: suspensão ou cassação

nos casos de cometimento de falta grave (fazer uso da função para garantir
benefícios; romper sigilo dos casos; conduta incompatível com o cargo; recusa de
prestar atendimento; empregar medidas de proteção divergentes da decisão
colegiada do Conselho Tutelar; não cumprimento de horários determinados; exercer
outras atividades desconcordantes do exercício do cargo; recebimento de
gratificações
Dessa forma, os Conselhos demandam permanente engajamento e precisam
de conselheiros com conhecimentos sobre as funções que desempenham, tornando
primordial a consciência destes para a importância do trabalho que exercem na
comunidade, conforme os princípios da proteção integral e igualdade. Os
conselheiros são remunerados e o art. 134 do ECA prever que “disporá sobre local,
dia e horário de funcionamento do Conselho Tutelar, inclusive a eventual
remuneração de seus membros” (BRASIL, 1990) bem como previsão dos recursos
necessários.
É perceptível a importância dos Conselhos Tutelares para a sociedade civil,
por isso consideramos significativo o estudo deste órgão como instrumento de
democratização do direito à educação. Portanto, pretendemos traçar um breve
histórico da origem do Conselho Tutelar desde a implantação na década de 1990
até os dias atuais. Sabendo a influência dos Conselhos Tutelares nas escolas,
realizamos na disciplina de Gestão e Organização de Sistemas Educacionais II,
Entrevistas com o intuito de investigar o papel desempenhado nas instituições
educacionais. Escolhemos a abordagem metodológica da Entrevista Compreensiva
por apresentar subsídios para reflexão durante a pesquisa, fazendo parte da análise
o Conselho Tutelar do Centro do Município de São Luís e uma escola da rede pública,
os participantes da entrevista constituem por 3 (três) conselheiros e 1 (uma) gestora.
A metodologia escolhida nos permitiu analisar a atuação do Conselho Tutelar nas
escolas e sua influência na melhoria das condições educacionais, bem como as
ações protetivas às crianças e os adolescentes. Compreendemos necessário o
reconhecimento a partir da questão histórica do Conselho Tutelar, assim, retornamos
a questão principal que abordaremos neste artigo.
2 BREVE RESGATE HISTÓRICO DO CONSELHO TUTELAR
A passagem da ditadura para a democracia foi consolidada com a
Promulgação da Constituição Federal em 1988, que de acordo com Fausto (2008,
p. 525) refletiu “o avanço ocorrido no país especialmente na área da extensão de
direitos sociais e políticos aos cidadãos em geral e às chamadas minorias”,
reconhecendo as crianças e os adolescentes como sujeitos de direito no artigo 227:
“é dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança e ao adolescente
[...], o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação [...] além de coloca-los a
salvo de toda forma de negligencia, discriminação, exploração, violência e
crueldade” (BRASIL, 1988).
A partir da Carta Magna foram instituídas algumas normas para assegurar os

direitos da criança e do adolescente, dentre elas: o Estatuto da Criança e do
Adolescente (ECA) e a criação do Conselho nacional dos Direitos da Criança e do
Adolescente (CONANDA); sendo o Estatuto, o principal meio de atendimento às
crianças e adolescentes, contendo 267 artigos que retratam estes direitos e deveres.
Com o antigo código de menores (Lei n. 6697/79), a base doutrinária era a
tutelar do menor, pois para ter o controle da situação irregular das crianças e
adolescentes que não estavam sob a autoridade dos pais, eram encaminhados a
tutores que se tornavam representantes legal. Era disposta a assistência para
menores em situação irregular entre 0 e 18 anos, e medidas preventivas e
terapêuticas para os que tinham entre 18 e 21 anos, não havendo fiscalização do
Judiciário por nenhuma instância, nem tão pouco política de participação e
transparência, essa falta de fiscalização ocasionava uma tutelar de má qualidade,
onde os menores acabavam cometendo os mesmos erros por falta de assistência.
Com a criação do ECA, as mudanças foram visíveis, a proteção às crianças e
adolescentes passou a ser integral, fundamentada “na concepção de que os direitos
de todas as crianças e adolescentes devem ser reconhecidos e garantidos com
absoluta prioridade” (BRAGALIA; NAHRA, 2002, p. 75), sem discriminação de
qualquer tipo, sedo sujeitos de direitos e em condições de desenvolvimento.
Segundo Bragalia e Nahra (2002, p. 75), “a família, o Estado e a sociedade têm o
dever de assegurar tais direitos, sendo responsáveis por eles e colocando-os a salvo
e qualquer forma de exploração, violação ou opressão”.
O ECA usa instrumentos de desenvolvimento social, garantindo proteção
especial para aqueles considerados em situação de vulnerabilidade. Entre estes
instrumentos temos o Conselho Tutelar “que deve atuar em nome da comunidade
para fazer valer os direitos de crianças e adolescentes” (BRAGALIA; NAHRA, 2002, p.
76). Esse direito é garantido pela criação de oportunidades, como a vaga nas escolas
que permiti o desenvolvimento mental, físico, social, moral em condições de
liberdade e dignidade. As medidas sociais básicas abrangem a assistência, proteção
jurídica e defesa do menor. As ações preveem a participação da comunidade, criando
conselhos dos direitos garantindo à criança e adolescente o direito à ampla defesa,
limitando os poderes do juiz.
O ECA, “foi criado em meio ao conjunto dos movimentos sociais, para que
fosse possível lutar contra a desumana, bárbara e violenta situação a que estava
submetida a infância no Brasil” (SANTOS, 1996, p. 144). Deste modo o Estado
“assume a responsabilidade em assegurar e efetivar os direitos fundamentais, não
devendo mais atuar como antes, com repressão e força, mas com políticas públicas
de atendimento, promoção, proteção e justiça” (PAGANINI, 2010, p. 2). E por ser um
órgão permanente “contínuo, duradouro, ininterrupto. Não é casual, temporário,
eventual mais essencial ao organismo social” (CURY, 2006, p. 456).
Com a criação do Conselho Tutelar, os casos exclusivamente sociais saem da
esfera judicial, pois “é um órgão permanente que tem autonomia para tomar
decisões extrajudiciais no âmbito comunitário e administrativo, limitando os poderes
dos juízes, na medida em que propõe o direito á ampla defesa por parte dos menores
e garantindo todos os recursos a ela inerentes” (CURRY, 2006, p. 456). Devendo

atuar sempre que houver ameaça ou privação de direitos das crianças e
adolescentes, aplicando medidas protetivas, sem a perda de providencias legais,
quando for necessário.
O Conselho Tutelar presta atendimento a qualquer pessoa que requisite sua
ajuda, dando atenção especial aos menos favorecidos. Sendo responsável em
acompanhar os casos de crianças de 0 a 18 anos, pois segundo o ECA no artigo 2º
“considera-se criança, para os efeitos desta Lei, a pessoa até doze anos de idade
incompletos, e adolescente aquela entre doze e dezoito anos de idade”, entretanto
no parágrafo único do 2º artigo está expresso que “nos casos expressos em lei,
aplica-se excepcionalmente este Estatuto às pessoas entre dezoito e vinte e um anos
de idade”.
Entretanto, além de cuidar para que os diretos das crianças e dos
adolescentes sejam cumpridos, este também pode atuar nas instituições escolares,
garantindo o direito a educação. Posto que é direito da criança e do adolescente ser
protegido durante sua formação. Com a criação do ECA, o menor começa a ser
tratado de forma diferenciada, buscando soluções definitivas para os problemas em
que se encontra, e só em último caso privando-o de sua liberdade. O ECA junto com
o Conselho Tutelar busca devolver o bem-estar ao menor, assumindo um
compromisso maior com esses sujeitos.
Com relação a questão do relacionamento da educação e do Conselho
Tutelar, percebemos que o mesmo atua no acesso e permanência da criança na
escola, reconhecendo o processo de ensino, um direito social. Posto que a escola é
uma das primeiras instituições sociais que a criança entra em contato fora da família,
e começa a se tornar um membro da sociedade.
3 A IMPORTÂNCIA DO CONSELHO TUTELAR NO PROCESSO DE EFETIVAÇÃO DOS
DIREITOS À EDUCAÇÃO: análise dos discursos
Analisaremos neste tópico as falas dos conselheiros tutelares da área Centro
de São Luís, e de uma gestora da rede pública de ensino, tendo em vista a
importância do Conselho Tutelar como meio de democratização do direito à
educação. Segundo o artigo 136 do ECA são atribuições dos Conselhos Tutelares
atender as crianças e adolescentes com medidas protetivas, quando forem vítimas
de omissão da sociedade e da família, abuso dos pais ou responsáveis e em virtude
da própria conduta da criança e adolescente; atender e aconselhar os pais, requisitar
serviços públicos, realizar representação junto à autoridade judiciária, encaminhar
ao Ministério Público fatos que constitua infração; expedir notificações, representar
em nome da pessoa e da família, contra a violação dos direitos; promover e
incentivar ações de divulgação para reconhecimento de maus-tratos, entre outros.
Portanto, os conselheiros entrevistados afirmam que é primordial o Conselho
Tutelar e destacam que se a sociedade tivesse mais conhecimento sobre o Estatuto
da Criança e do Adolescente, a criança seria menos negligenciada nos direitos
fundamentais, admitindo que “bastava só a comunidade saber o verdadeiro papel

do Conselho Tutelar”CT1 Ao relatarem sobre as atribuições do Conselho Tutelar, é
reconhecido pelos conselheiros que a comunidade não compreende o verdadeiro
papel deste órgão, evidenciamos a seguinte fala “muitas vezes quando vamos
notificar em algum bairro já chegam dizendo: ninguém vai tomar meu filho ou o
contrário vou deixar esse menino aqui, não aguento mais”CT3. Destacando a
importancia do Conselho Tutelar na relação com a comunidade; e, também, a
questão do tomar e/ou deixar o filho, fica claro que a falta de conhecimento sobre o
papel do Conselho tutelar leva a esse tipo de interpretação.
Afirmamos que o Conselho Tutelar deve agir a partir das atribuições
designadas por lei, conforme o art. 136, no inciso I, “atender as crianças e
adolescentes nas hipóteses previstas nos arts. 98 e 105, aplicando as medidas
previstas no art. 101, I a VII” que aborda sobre as medidas de proteção à criança e
ao adolescente por ação ou omissão da sociedade, do estado, dos pais ou
responsáveis ou por sua conduta, podendo intervir na matricula obrigatória nas
escolas da rede oficial de ensino, requisição de tratamento médico, inclusão em
programa oficial ou comunitário orientação, acompanhamento temporário e
encaminhamento aos pais ou responsável.
No inciso II, “atender e aconselhar os pais ou responsável, aplicando as
medidas previstas no art. 129, I a VII” que trata da prestação de atendimentos aos
pais, como o encaminhamento a serviços e programas oficiais ou comunitários, a
tratamentos psicológicos, a programas de orientação e obrigação de matricular o
filho ou pupilo ou encaminhar a criança ou adolescente a tratamento especializado;
no inciso III, “promover a execução de suas decisões, podendo para tanto: a)
requisitar serviços públicos nas áreas de saúde, educação, serviço social [...]; b)
representar junto à autoridade judiciaria nos casos de descumprimento injustificado
de suas deliberações” que garante a execução e cumprimento das medidas
impostas pelo órgão. Porém, os conselheiros ficam sujeitos à disponibilidade do
serviço público, que no momento de inacessibilidade, será requerido tais
cumprimentos. Caso não seja justificado, o Conselho comunica o Juiz da Infância e
Juventude como forma de punir os contrários a ação.
No que se refere a relação do Conselho Tutelar com a Escola,
compreendemos necessário escolher uma escola da rede pública próxima a área de
atuação do Conselho da área Centro de São Luís, como uma forma de análise da
atuação deste órgão. Dessa forma, nas entrevistas tanto os conselheiros como a
Escola se consideram parceiros, quando o Conselho Tutelar precisa de vagas, a
escola tenta providenciar o mais prontamente possível e do mesmo modo quando a
escola precisa da presença ou da atuação do conselho em um caso especifico, este
se coloca à disposição para ajudar no que for preciso, principalmente nos casos de
violência na escola e de indisciplina severa.
Os conselheiros destacam que a atuação nas escolas ocorre por meio de
denúncias, assim, evidenciamos a seguinte fala “o Conselho Tutelar só age com a
denúncia, precisamos ser acionados”CT2. Portanto, para que possam atuar, a Escola
faz o relatório da criança, manda para o conselho, este vai a busca da família e dão
o retorno para a gestão da escola, demandando tempo. No caso de violência na

escola, quando trazem o retorno, comprovando que a família é realmente omissa
com seus filhos (com infrequência na escola), afirmam que “tentamos ajudar da
melhor maneira possível, com conversas e até com acompanhamento psicológico
para os envolvidos”CT3.
Os direitos assegurados pelo Conselho Tutelar com relação a educação, é
apontado pelos conselheiros como “garantia de vagas para a criança e o
adolescente, priorizando o bem-estar dentro da escola”CT3, como está expresso no
art 101, inciso III “matrícula e frequência obrigatórias em estabelecimento oficial de
ensino fundamental”, pois garantindo o direito a educação tanto as crianças como
as famílias podem ter esperança de sair da vulnerabilidade em que se encontram.
Quando perguntamos sobre os critérios para se tornar um membro do Conselho
Tutelar, são destacados aspectos pertinentes ao art. 133 que exigem dos candidatos
alguns requisitos como idade superior a vinte e um anos; idoneidade moral; residir
no município, bem como também possuir ensino médio completo e ser atuante na
comunidade e realizar um trabalho de no mínimo dois anos envolvendo crianças e
adolescentes, registrada na CMDCA (Conselho Municipal dos Direitos da Criança e
do Adolescente). É solicitado que o candidato faça uma prova sobre o ECA, após
aprovação nesta etapa é necessário segundo os conselheiros “correr atrás dos votos,
é a parte mais difícil. O voto não é obrigatório, daí aparece o seu reconhecimento
dentro da comunidade”CT1, sendo realizada também “uma avaliação psicológica e
prova escrita sobre o ECA; o candidato precisa tirar no mínimo sete (7)”CT2.
A única forma para as pessoas serem informadas sobre a escolha de novos
Conselheiros, é com a mobilização da comunidade pelos próprios candidatos, pois
não há uma propaganda especifica como nas eleições para presidente, prefeito,
vereador, etc. Antes não havia um dia especifico para que esta votação ocorresse,
porém com Lei 12.696/12, que alterou profundamente as regras para a
organização dos Conselhos Tutelares, o processo para esta escolha passou a ser
unificado em todo o território nacional, ocorrendo a primeira eleição no dia 04 de
outubro de 2015, sendo assim “o processo de escolha dos membros do Conselho
Tutelar ocorrerá em data unificada em todo o território nacional a cada 4 (quatro)
anos, no primeiro domingo do mês de outubro do ano subsequente ao da eleição
presidencial” (ECA, Art. 139, § 1º), com a posse dos conselheiros “no dia 10 de
janeiro do ano subsequente ao processo de escolha” (ECA, Art. 139, § 2º).
Segundo o que o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) representa para
o Conselho Tutelar, responderam-nos que “o ECA é nossa bíblia”CT2. Constituindo-se
por um conjunto de normas que tem como objetivo a proteção integral da criança e
do adolescente, então, como destacam os conselheiros entrevistados “então abaixo
da Constituição... o Estatuto da Criança e do Adolescente. Tudo o que fazemos no
Conselho tem que seguir o que diz o Estatuto”CT1. As situações que o Conselho
Tutelar deve ser acionado na Escola, abordam que o embasamento é quando ocorre
violação de direito. Assim, citam três questões após ECA maus tratos envolvendo as
crianças e os adolescentes; reiteração de faltas injustificadas e de evasão escolar,
esgotados os recursos escolares; elevados níveis de repetência.

Quando ocorre algum caso de maltrato ou violência na escola, com relação a
criança a o adolescente, a mesma procura resolver os problemas internamente,
entretanto, não havendo nenhum resultado, é necessário mandar um relatório para
o Conselho informando sobre o ocorrido. Em relação as medidas tomadas pelos
conselheiros após comunicados de maus tratos contra criança e/ou adolescente,
atuam por meio da identificação dos responsáveis e endereço, encaminhando-se a
residência familiar e notificando os pais para estarem no Conselho Tutelar com a
criança e/ou adolescente. Então, é no Conselho que “verificamos se as denúncias
procedem ou não, caso sejam verdadeiras conduzimos para a Delegacia de Proteção
à Criança e ao Adolescente (DPCA)”CT2.
A garantia do direito a educação, segundo os conselheiros, relaciona-se
também a requisição de vaga escolar, isto é, “pedimos um escrito da diretora dizendo
a negativa e encaminhamos para a promotoria de educação”CT3. Afirmando que em
casos de insuficiência de vagas, a criança e/ou adolescente “terá que ir para uma
escola particular por conta deles. Nunca aconteceu aqui, mas em outros municípios
já sim”CT1. Destarte, o art. 53 da Lei nº 8.069 do ECA aborda sobre o direito à
educação e asseguram, no inciso I, “igualdade de condições para o acesso e
permanência na escola”; e no inciso V, “acesso à escola pública e gratuita próxima
de sua residência”.
Percebemos que o caput do artigo 53 é bem claro com relação aos direitos
das crianças e dos adolescentes com relação à educação pois visa “ao pleno
desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação
para o trabalho”, assegurando também nos incisos I, II e III o direito de ser
respeitado, contestar os critérios avaliativos e participação em entidades estudantis.
Corroboramos com este artigo pois sabemos da necessidade de sermos detentores
dos conhecimentos oportunizados pela escola e almejamos uma educação pública
de qualidade para todos.
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Considerando a relevância social da atuação do Conselho Tutelar e o seu
papel para a garantia dos direitos das crianças e dos adolescentes, compreendemos
por meio desta pesquisa que a investigação do tema oportuniza conhecer a realidade
do Conselho Tutelar. Como forma de desempenhar suas funções, baseia-se nas
determinações do Estatuto da Criança e do Adolescente. Portanto, este órgão é um
serviço público de fundamental relevância para a sociedade, tendo em vista a
garantia de direitos e esclarecimentos.
Tivemos como questão de partida a análise dos aspectos históricos que
orientaram o Conselho Tutelar da década de 1990 até os dias atuais, para tanto,
compreendemos que as mudanças ocorridas a partir da sua criação no Brasil,
consolida um grande avanço no que diz respeito aos mecanismos e instâncias de
proteção dos direitos das crianças e dos adolescentes, pois possibilita a comunidade
e a família lutar pelar garantia e concretização desses direitos. Destacamos também

que no Código de Menores, anteriormente, praticava-se o aspecto das situações
irregulares, por meio do qual a criança/adolescente de rua, exploradas sexualmente,
criança/adolescente infrator e outras questões pertinentes as violações, eram
elementos de intervenção dos adultos e do Estado, visto que não se constituíam
como sujeito de direito. Com as alterações na forma de perceber a criança e
adolescente, por meio do ECA e do Conselho Tutelar, então, na situação abordada,
os irregulares são a família, o Estado e toda a sociedade que não garantiram a
proteção integral das crianças e adolescentes.
Percebemos com as nossas entrevistas que se a sociedade tivesse mais
conhecimento sobre o Estatuto da Criança e do adolescente, estes seriam menos
negligenciados com relação aos seus direitos, portanto, constatamos que estas
mudanças possuem impactos positivos na educação e na proteção às crianças e
adolescentes, pois asseguram direitos que antes não eram considerados.
Evidenciamos que para concretização efetiva do Conselho Tutelar é necessário que
a comunidade o conheça, uma vez que é perceptível o desconhecimento das funções
e atribuições do órgão. Por fim, o Conselho Tutelar não assegura apenas o aspecto
da proteção, mas também é um órgão que contribui para a formação das crianças e
adolescentes, preparando-os para exercer a cidadania.
REFERÊNCIAS
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dinâmica e tendências. Canoas: Edulbra, 2002
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do Adolescente e dá outras providências. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L8069.htm>. Acesso em: 04 de junho
2017.
________. Lei n. 12.696, de 25 de julho de 2012. Altera os arts. 132, 134, 135 e
139 da Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990 (Estatuto da Criança e do Adolesce),
para dispor sobre os Conselhos Tutelares. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2012/Lei/L12696.htm.
Acesso em: 04 jun.2017.
________. Código de Menores. Lei nº6.697 de 10 de outubro de 1979. Disponível
em: < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/1970-1979/L6697.htm>. Acesso
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CONANDA. Parâmetros de Funcionamento dos Conselhos Tutelares. Brasília:
CONANDA, 2001.

CURY, Munir. Estatuto da Criança e do Adolescente Comentado. 8. São Paulo: Editora
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DIGIÁCOMO, Murillo José. Algumas considerações sobre a Composição do Conselho
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LIBERATI, Wilson D. et CYRINO, Caio B. Conselhos e fundos no estatuto da criança e
do adolescente. São Paulo, Malheiros, 2003, 2ª ed., p.125-127.
MILANO Filho, NAZIR David e MILANO, Rodolfo César. Estatuto da Criança e do
Adolescente: comentado e interpretado de acordo com o novo Código Civil. 2. ed.
São Paulo: Liv. e Ed. Universitária de Direito, 2004.
SANTOS, Benedito Rodrigues dos. A emergência da concepção moderna da infância
e adolescência – mapeamento, documentação e reflexões sobre as principais
teorias. 1996. Dissertação (Mestrado Antropologia) Faculdade de Ciências Sociais -
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo.
ABSTRACT: This article aims to reflect on the Guardianship Council as an instrument
for democratizing the right to education. The starting point for the development of
this analysis is: what historical aspects guide the Tutelary Council from the 1990s to
the present day? We justify the preference for the theme because we understand
that the organization of the Guardianship Council has undergone several
transformations in the last years, aiming to improve the educational and protective
conditions for children and adolescents. Therefore, as a procedure of approach, we
will apply a Semistructured Interview with three Counselors and a public network
manager, both from São Luís, for presenting subsidies to carry out the research,
which allowed us to analyze the actions of the Guardianship Council and its role in
the guarantee rights of children and adolescents. For this we use as theoretical
reference SANTOS (1996), LIVERATI; CYRINO (2003), CURY (2006) among others.
Regarding the research data, we realized that if the society had more knowledge
about the Statute of the Child and the adolescent, they would be less neglected in
relation to their rights, therefore, we verified that these changes have positive
impacts on education and the protection of children and adolescents. adolescents,
because they assert rights that were previously not considered. In this sense, we
conclude that the changes that have taken place since the creation of the Tutelary
Councils in Brazil, consolidate a great advance in the mechanisms for protecting the
rights of children and adolescents, enabling the community and the family to fight for
the realization of their rights, preparing them to exercise citizenship.
KEYWORDS: Guardianship Council. Democratization. Education.

CAPÍTULO VII
DEFICIÊNCIA E PRIVAÇÃO CULTURAL: EFEITOS NA
FORMAÇÃO DOS SUJEITOS
________________________
Silvia Roberta da Mota Rocha
Laís Venâncio de Melo

DEFICIÊNCIA E PRIVAÇÃO CULTURAL: EFEITOS NA FORMAÇÃO DOS SUJEITOS
Silvia Roberta da Mota Rocha
Professora Doutora da Unidade Acadêmica de Educação (UAEd)
Universidade Federal de Campina Grande (UFCG)
Campina Grande – Paraíba
silviarobertadamotarocha@gmail.com
Laís Venâncio de Melo
Mestranda no Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGEd)
Universidade Federal de Campina Grande (UFCG)
Campina Grande - Paraíba
laisvenanciomelo@gmail.com
RESUMO: O direito público subjetivo à educação no Brasil encontra respaldo no plano
formal, mas enfrenta limites quanto à sua incorporação nas práticas sociais
escolares. Barreiras arquitetônicas, comunicacionais e atitudinais causam prejuízos
em relação ao acesso e permanência, com apropriação dos vários saberes escolares,
por parte do coletivo dos sujeitos em situação de deficiência. Nesse contexto de
transição do modelo escolar excludente para o modelo escolar includente, a análise
da dimensão subjetiva da educação, especificamente, das barreiras atitudinais,
assume posição preocupante, e justifica a pesquisa acerca das concepções e
práticas docentes sobre deficiência. A concepção de deficiência como privação
cultural ou causalidade da falta tem sido apontada como recorrente nas práticas
escolares, especialmente, porque fundamentam ações pedagógicas excludentes
com tais sujeitos atualizando as relações sociais da nossa sociedade classificatória.
Analisando as perspectivas teóricas de autores como Patto (1999a; 1999b),
Longman (2002), Mota Rocha (2002), Charlot (2000), Poulin (2010), Adorno (1986),
Kramer (1999), Arroyo (2008), Goffman (1988); Veras (2007) e Figueiredo (2002)
vemos que os estudos relacionados à temática assinalam que o olhar para a
deficiência enquanto privação cultural, resultante de causas intra e extra-escolares,
se fundamenta na normalização, classificação, estigmatização, desumanização e
desqualificação social desses sujeitos. Aponta ainda para a gravidade de suas
consequências como a naturalização dos processos sociais que negam aos sujeitos
em situação de deficiência a sua condição de direito, e a atualização de suas
identidades inferiorizadas porque considerados população descartável do sistema.
PALAVRAS-CHAVE: Deficiência, Privação, Concepção, Implicações.
1. INTRODUÇÃO
Constituímos como foco desse trabalho, a reflexão sobre a concepção da
deficiência enquanto privação cultural. Esse objeto está inserido numa pesquisa
qualitativa em andamento, intitulada “Deficiência intelectual e mediação
pedagógica: estudo sobre concepções e práticas docentes em escolas do município
de Campina Grande-PB”, que tem como contexto de realização a Educação Inclusiva

no Brasil e as violações no cumprimento da educação enquanto direito público
subjetivo, uma vez que, mesmo respaldado em lei (Constituição Federal, 1988; Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB, 1996), as barreiras - sejam
arquitetônicas, comunicacionais e/ou atitudinais (CARVALHO, 2007) – se
estabelecem como desafios educacionais à incorporação do conceito de indivíduo
nas práticas sociais escolares, pela construção na e pela escola pública, da condição
de sujeitos de direito ao acesso, permanência e apropriação dos saberes escolares
por alunos em situação de deficiência, enquanto ação política de construção da
sociabilidade democrática (MOTA ROCHA, 2002).
O pareamento anual de dados entre o Censo Escolar INEP/MEC e o BPC
(Benefício da Prestação Continuada da Assistência Social) revela que é preocupante
a situação, pois identificou, em 2008, que 71% dos beneficiários em situação de
deficiência (de zero a 18 anos) estavam excluídos da escola e só 29% deles
estudavam. Em 2011, esses números passaram para 68,71% (na escola) e 31,29%
(fora da escola). Do ponto de vista quantitativo, havia em 2012, aproximadamente
200 mil crianças e adolescentes em situação de deficiência, altas
habilidades/superdotação e transtornos globais do desenvolvimento, configurando
a demanda ainda reprimida no Brasil (RIBEIRO, 2014).
Além da ausência desse grupo de indivíduos nas escolas, há uma
desproporção no atendimento ao longo das etapas da Educação Básica aos que
nelas estão. Entre 2007 e 2014, o atendimento no Ensino Fundamental foi,
proporcionalmente, muito maior do que na Educação Infantil e decaiu no Ensino
Médio. A discrepância sinaliza que um número considerável de pessoas em situação
de deficiência deixa a escola sem concluir a Educação Básica (CRUZ e MONTEIRO,
2016), acarretando prejuízos não somente quanto à escolaridade, mas à inserção
desses sujeitos no mercado de trabalho, já que àquela é condição fundamental para
esta (PFAHL, 2014).
Mediante essas problemáticas e a urgência da implementação da Educação
Inclusiva enquanto política focal desses sujeitos, a pesquisa maior tem como
enfoque geral, analisar as concepções de deficiência e a mediação pedagógica
frente aos aspectos funcionais do desenvolvimento cognitivo em indivíduos em
situação de deficiência intelectual de escolas do município de Campina Grande-PB.
Como parte dessa investigação, apresentaremos nesse artigo, os fundamentos
teórico-metodológicos referentes à concepção de deficiência enquanto privação
cultural, bem como as suas consequências para as práticas pedagógicas.
2. METODOLOGIA
A produção dos fundamentos teórico-metodológicos da nossa investigação foi
feita pela revisão de literatura, especificamente, pela realização de leituras analíticas
e correlacionadas de pesquisadores sociais que investigam políticas e práticas
educacionais focais para os diversos coletivos feitos desiguais, a partir de meados
da década de 1980, período em que, no contexto da redemocratização da sociedade

brasileira e da escola como expressão e produção desta, emergiu “um processo que
poderíamos chamar de ‘ascensão da diversidade’, como um tema em disputa por
correntes teóricas e na realidade social” (ABRAMOWICZ, RODRIGUES e CRUZ, 2011,
p. 86). Assim, analisamos os trabalhos de autores como Patto (1999a; 1999b),
Longman (2002), Mota Rocha (2002), Charlot (2000), Poulin (2010), Adorno (1986),
Kramer (1999), Arroyo (2008), Goffman (1988), Veras (2007) e Figueiredo (2002),
a partir dos quais integramos nossas considerações, expostas a seguir.
3. A DEFICIÊNCIA ENQUANTO PRIVAÇÃO CULTURAL
No fim da década de 1950 e início de 1960, o contexto problemático norte-
americano de evasão e repetência escolar, denunciado por minorias sociais,
especialmente negros e porto-riquenhos, configurou-se como um dos catalisadores
para a realização de pesquisas no âmbito da que ficou conhecida como Psicologia
das Diferenças Individuais ou Psicologia Diferencial. Frequentemente realizadas por
meio de testes de Coeficientes de Inteligência, tendo como parâmetro o repertório
cultural das camadas favorecidas dos Estados Unidos, essas pesquisas, não
raramente, resultaram na afirmação de que o fato desses alunos irem mal na escola
era porque portavam inúmeras deficiências nas áreas do desenvolvimento
biopsicossocial.
Assim sendo, as causas dos problemas foram localizadas em características
bio-psico-sociais dos aprendizes, entendidas como déficits ou patologias. A
tendência é o olhar pela falta, seja mediante a teoria da privação, na qual “a
deficiência é o que falta para as crianças terem sucesso na escola” (CHARLOT, 2000,
p. 26), ou pela teoria da deficiência cultural, que compreende a deficiência como
uma desvantagem dos alunos cuja cultura familiar (da pobreza) não estaria
adequada às exigências sociais e escolares (PATTO, 1999a, 1999b; CHARLOT, 2000;
LONGMAN, 2002).
Patto (1999a, 1999b) destaca que essa concepção determina a maneira
como pensamos o aluno das escolas, especialmente, de periferia. A pesquisa
educacional veiculou uma interpretação coerente com a visão oficial de sociedade
vigente nos Estados Unidos, de que essas crianças viviam em ambientes familiares
que não favoreciam um desenvolvimento psicológico adequado. As explicações
sobre os problemas no rendimento escolar da criança de baixa renda variaram entre
carências afetivas, deficiências perceptivas e motoras, déficit linguístico, enfim se
tratava de privação cultural. Não se avançou a respeito da análise sobre o porquê de
o ambiente familiar dessas crianças ser precário, ou se era efetivamente precário,
nem se considerou criticamente as dimensões econômica, política, social e a
dimensão da dominação cultural. Vemos a seguir as respostas que foram dadas,
pelos estudos acerca da causalidade das dificuldades de aprendizagem.
[...] a pesquisa educacional contribuiu para a veiculação de uma imagem
negativa da criança de "classe baixa": ela seria portadora de inúmeras
deficiências e problemas de desenvolvimentos. [...] afirmava-se que essas

crianças eram deficientes porque suas famílias eram deficientes, porque
seus ambientes familiares eram deficientes (PATTO, 1990a, p. 31).
Como o modelo ideal de aprendiz da classe dominante, social e
economicamente privilegiada se tornou um referencial, as explicações sobre os
problemas no rendimento escolar da criança de baixa renda variaram entre
carências afetivas, deficiência perceptivas e motoras, privação cultural, déficit
linguístico. Surgindo então, no pensamento educacional, uma “verdadeira” teoria da
carência, privação e deficiência cultural, o que justifica a expressão “psicologia da
pobreza”, que transformava diferenças individuais decorrentes de culturas
desvalorizadas pela escola em “doenças, defeitos, deficiências”, como causas do
insucesso escolar (PATTO, 1990b).
A teoria passou, então, a culpalizar o sujeito, portador de atraso no
desenvolvimento psicomotor, perceptivo, linguístico, cognitivo e emocional, e
dissimular as verdadeiras razões das desigualdades (LONGMAN, 2002).
Sobrepuseram as análises de reprodução das desigualdades, no desempenho
escolar dos estudantes (ABRAMOWICZ et al., 2011). Segundo Patto (1999b), isso
ocorreu pela coexistência entre os temas da democratização do ensino e da carência
cultural identificada como excepcionalidade, tal como verificamos a seguir.
Tudo se passa como se à defesa de uma educação escolar igualitária fosse
preciso contrapor um lembrete a respeito da existência de aptidões
desiguais, a serviço da justificativa da desigualdade de oportunidades e do
caráter seletivo da escola numa sociedade de classes (PATTO, 1990b, p.
99, grifos da autora).
Nessa direção, Mota Rocha (2002) enfatiza a centralidade da cultura e das
famílias pobres apontadas nesta concepção como causa do insucesso escolar, sem
articular tais aspectos à produção de desigualdades sociais. Ainda detalha as
significações que produz na desumanização dos indivíduos, concebidos como
objetos de favor na relação pedagógica elementar construída na e pela escola
pública, como podemos observar na citação a seguir:
[...] percepção do aluno pobre como sujeito sem jeito ou resíduo sem
solução; alguém que não é merecedor de iniciativas de qualidade na
educação; sujeito que está em vias de aglomerações suspeitas (atitudes
violentas ou envolvimento em crimes). Percebida enquanto inferioridade
na escola, a pobreza é um modo de ser que descredencia indivíduos para
o exercício dos seus direitos, o que expressa o papel desta instituição na
(re) produção do preconceito e da estratificação sociais (MOTA ROCHA,
2002, p. 190).
A afirmação da autora é compartilhada por Pfahl (2014) que compreende o
sistema educacional não apenas como lugar de reprodução, mas de produção de
desigualdade e deficiência. O efeito dessa produção foi (é) contribuir para
“sacramentar cientificamente as crenças, os preconceitos e estereótipos, (...)
afirmações de caráter ideológico e, portanto, mistificador, que justificam uma ordem

social vigente (...) como se fossem verdades universais (PATTO, 1990a, p. 23).
Produção essa fundamentada no etnocentrismo e na ideologia burguesa de muitos
pesquisadores (PATTO, 1990b) que legitimaram a reprodução social no campo
científico, justificando esse olhar sobre os alunos e seus desempenhos escolares,
em políticas educacionais compensatórias (LONGMAN, 1990) eximindo as causas
da sociedade na produção da deficiência, atraso e/ou marginalização escolar e
social.
As consequências da concepção da deficiência enquanto privação social se
ampliam e se ramificam, podendo, inclusive, algumas serem elencadas, como no
próximo tópico.
3.1. As consequências da concepção da deficiência enquanto privação cultural
3.1.1. Barreiras para a inclusão
Sabemos que a educação resulta da inter-relação entre as condições
objetivas e subjetivas nas quais a educação formal é construída. No que se refere às
condições subjetivas, as barreiras podem ser arquitetônicas, comunicacionais,
pedagógicas e atitudinais. Segundo Carvalho (2007), as barreiras atitudinais estão
entre os maiores obstáculos da inclusão. Elas envolvem estruturações perceptivas,
afetivo-emocionais que interferem nas predisposições de cada professor. As
concepções exercem forte influência em torno da deficiência e interferem
diretamente na dinâmica da sala de aula, na medida em que configuram, consciente
ou inconscientemente a relação pedagógica elementar da sala de aula (MOTA
ROCHA, 2002).
A deficiência pode ser concebida de várias maneiras e causa prejuízos aos
indivíduos, pois sempre prevaleceu o que lhes “falta” sobre o que “dispõem” como
potencialidades. É essencial pensar no grande número de crianças tomadas como
deficientes porque foram assim consideradas por seus professores e, assim,
passaram a considerar-se. Por essa razão, Carvalho (2007) destaca ser um dos
desafios para a sociedade e, em especial, aos educadores, modificar a ideia das
dificuldades como impedimentos.
[...] as limitações impostas pelas múltiplas manifestações de deficiência
não devem ser confundidas com impedimentos. Estes têm origem na
própria sociedade, em suas normas e nos estereótipos que cria,
prejudicando o desenvolvimento individual que depende das interações
com os outros, do viver com, sendo como cada um de nós “é” ou “está”
(CARVALHO, 2007, p. 9).
Em decorrência das relações interpessoais, podem se desenvolver
sentimentos positivos de auto-estima e de autoconfiança, eliminando a percepção
social do aluno deficiente, como doente e limitado. Essa mudança depende da
qualidade das oportunidades que forem apresentadas. Portanto, uma educação

inspirada no paradigma da inclusão, implica na remoção dessas barreiras atitudinais
frente à diferença, que frequentemente põem os indivíduos em situação de
desvantagem (CARVALHO, 2007). Como afirmam Moreira e Candau (2005), eliminar
essas barreiras exige persistência e, fundamentalmente o conhecimento sobre elas.
Portanto, a seguir, comentaremos sobre as consequências da concepção de
deficiência enquanto privação cultural, que podem ser configuradas como
exemplificações desses “impedimentos”.
3.1.2. Ideologia da normalidade
Essa ideologia surgiu nos séculos XVIII e XIX, ligada às noções de
nacionalidade, raça, gênero, nas quais a norma é o que permite chegar ao “homem
médio”, uma espécie de ideal. “Nesse contexto, a norma se estabelece via controle,
regulação da população: saudável, normal” (VERAS, 2007, p. 144). Essa noção de
normalidade presente nos discursos das políticas de inclusão e das pedagogias
especiais, entende as diferenças como deficiências, pois resulta da construção de
educandos considerados ideais, legitimados como parâmetros únicos de medida,
logo, maximiza as semelhanças e minimiza as diferenças (GOFFMAN, 1988; VERAS,
2007).
Nesse contexto, prevalecem “os processos de dominação inspirados na
ideologia da normalidade e produtividade inerente às pedagogias da classificação
de escolas brasileiras” (ALVES; MOTA ROCHA E CAMPOS, 2010, p. 209). Nesses, “o
normal não se explica: é inato, natural, verdade em si mesmo [...], não se coloca em
discussão, é inquestionável [...], tornou-se o padrão, a norma, o que possibilita a
manipulação do Outro [...] como instrumento de exploração” (LONGMAN, 2002, p. 5).
Mota Rocha, Alves e Neves (2007) denominam esse fenômeno de assujeitamento
social, que se produz pela identidade legitimadora e se racionaliza a dominação. Em
última instância, a alteridade classificatória é construída pela afirmação do normal,
necessariamente, em detrimento do assujeitamento do dito deficiente.
É nesse contexto, que os estigmas são produzidos, isto é, marcas postas nos
“outros” em nome da manipulação normativa, distinguindo os “outros” com adjetivos
pejorativos: anormais, diferentes, deficientes, inferiores, incivilizados, incapazes,
desviantes, problemáticos, doentes, fracassados e indesejáveis. Portanto, uma das
maiores problemáticas da ideologia da normalidade é que, na escola, a luta pela
efetivação de direitos esbarra na identificação das diferenças ainda como algo
extraordinário, e não como constitutivas dos indivíduos. Logo, o atípico incomoda,
gera desconforto e rejeição, prevalecem os aspectos “negativos” (o que falta),
produzindo estigmatização (CARVALHO, 2007; CANDAU, 2012; GOFFMAN, 1988;
LONGMAN, 2002).
Em última instância o sujeito é silenciado, invisibilizado e assujeitado porque
sobreposto pela deficiência produzida socialmente (MOTA ROCHA, 2002), no
processo de transformação da diferença em desigualdade (FIGUEIREDO, 2002), e
constituído na relação pedagógica elementar enquanto sujeito desacreditado e

desacreditável (GOFFMAN, 1988). Por isso mesmo, tal concepção produz a exclusão
social, no sentido da ruptura de laços sociais, da desafiliação, do não pertencimento
(POULIN, 2010).
3.1.3. Pedagogia da classificação
Para muitos autores, a escola é um dos exemplos mais emblemáticos da
pedagogia da classificação, pois ela não só cria, como reforça e ainda cientifica as
classificações, fundamentando-se pela perspectiva da privação cultural, pela teoria
da causalidade da falta, pelas quais a deficiência se sobrepõe ao sujeito (LONGMAN,
2002, MOTA ROCHA; ALVES; NEVES, 2007; CHARLOT, 2000). Essa pedagogia, como
expressão da ideologia da normalidade, descaracteriza as identidades dos sujeitos,
produzindo a violência simbólica, a reprodução social, a exclusão e a desqualificação
social do indivíduo em situação de deficiência, visto como população descartável do
sistema (MOTA ROCHA, 2002), como peso, gasto, déficit, “párias sociais, cujo lugar
na sociedade é definido como: lugar da exclusão” (VERAS, 2007, p. 141), como
verificamos na citação que segue.
A maior obviedade da pedagogia da classificação é a exclusão, porque ela,
em si mesma, vem carregada de valores positivo e negativo, uma vez que
classificar significa desqualificar pessoas, significa não torná-las
singulares ou substantivas. É como uma tatuagem: marca e define a
pessoa para sempre. Na marca que a classificação coloca, impede-se a
constituição na semelhança dos pares, dos aliados, da fratria [divisões de
clãs]. Ela é dada, antes mesmo da pessoa se constituir como sujeito, não
é construída pelo sujeito, é prisioneira dela mesma, não tem escolhas
(LONGMAN, 2002, p. 4).
Percebemos, que, respaldada nas ideologias de normalidade e produtividade,
a pedagogia da classificação se constitui como processo de produção de
estereótipos, em lógicas binárias, e em sociedades desiguais que desqualificam os
indivíduos que não correspondem aos padrões de normalidade e produtividade,
enquanto enaltecem aqueles que correspondem adequadamente ao controle social
pela alteridade classificatória. Numa cisão do mundo, intensificada por essa
pedagogia, que existe para que o normal não seja questionado, transformando,
assim, a diferença em desvio, camuflando a desigualdade produza em
representações inferiorizadas de diversos coletivos feitos desiguais (ARROYO, 2008;
FIGUEIREDO, 2002; LONGMAN, 2002).
3.1.4. Pedagogia da negação
A pedagogia da negação se concretiza quando o acompanhamento
pedagógico é respaldado por uma visão de aluno apoiada na ideia da insuficiência.
Gomes, Poulin e Figueiredo (2010) a define como uma atitude negativa que alguns

professores assumem diante da capacidade de aprendizagem dos alunos em
situação de deficiência intelectual. Eles afirmam ser importante considerar as
concepções do mediador, pois quando “o professor percebe a capacidade do aluno
em aprender de forma positiva, ele empreende ações positivas” (GOMES; POULIN e
FIGUEIREDO, 2010, p. 15). Percepção que não acontece no contexto da Pedagogia
da Negação, como verificamos no quadro que sintetiza as características dessa
abordagem de ensino (QUADRO 1).
Quadro 1 - Síntese da Pedagogia da Negação
Pedagogia da Negação
Definição Atitude negativa de professores diante da capacidade de
aprendizagem de alunos
Fundamentação Modelo empirista de conhecimento
Modelo de alfabetização como sistema de código
Práticas de ensino Repetição, memorização, sem significação, sem função
social, sem aposta no sujeito
Justificativas para a
prática
Sujeito não epistêmico, dificuldades, insuficiência, lacuna,
falta, deficiência, paralisação e fatalidade
Consequências Antecipação do fracasso, prejuízos escolares e sociais,
desconsideração de potencialidades e limitação da
aprendizagem, negação das funções psicológicas superiores
Fonte: Quadro elaborado com base nos estudos de Gomes, Poulin e Figueiredo (2010).
Fundamentados pelo modelo empirista de conhecimento, pelo modelo de
alfabetização como sistema de código (SOARES, 2004; MELO e MOTA ROCHA, 2009),
e sob o pretexto de que os indivíduos em situação de deficiência apresentam
dificuldades nos processos de aprendizagem, que eles agem pouco no mundo e não
se apoiam sobre seus conhecimentos quando estão em situação de aprendizagem,
alguns professores não os reconhecem como sujeitos de potencial e capacidade de
crescimento e de afirmação e reconhecimento privilegiando o caminho das
aprendizagens mecânicas, propondo atividades baseadas na repetição e na
memorização, não estabelecendo mediação com foco nas funções psicológicas
superiores, que se desenvolvem a partir da relação com o mundo social por meio da
metacognição, atenção voluntária, memória intencional, planejamento, solução de
problemas, formação de conceitos, avaliação do processo de aprendizagem, e nas
dimensões interpessoal e intrapessoal, pela interação com o outro e internalização
do que se aprende, modificando estruturas psicológicas (CARNEIRO, 2007;
OLIVEIRA, MOTA ROCHA e CAMPOS, 2012).
Negando “um aspecto absolutamente fundamental do desenvolvimento
humano, a saber, o intelectual” (GOMES; POULIN e FIGUEIREDO, 2010, p. 12) e
atuando sob o princípio da pedagogia da negação, ao invés de trabalhar com
situações de aprendizagem que tenham relações com conhecimentos prévios e
experiências do aluno, com atividades capazes de mobilizar o raciocínio, assumindo
responsabilidade quanto ao desenvolvimento intelectual e a sua autonomia, tais
professores investem em atividades desprovidas de sentido, antecipando o fracasso

e insucesso dos alunos e, consequentemente, causando prejuízos para as suas
aprendizagens e autodeterminação (idem). Em muitos casos, a deficiência é
produzida socialmente por privação de mediação, fator que dificulta ou impede o
desenvolvimento cognitivo. As interações sociais, as características do sujeito, suas
experiências e significação quanto ao aprendizado, interferem nas condições de
aprendizagem, cabendo ao educador intervir nessas condições, mobilizando da
melhor forma possível a ação do sujeito, considerando que, se ele “acumula
experiência de sucesso em suas trocas com o meio social, pode ultrapassar seu
potencial” (FIGUEIREDO e POULIN, 2008, p. 248).
Figueiredo (2002) questiona sobre os princípios nos quais os professores se
fundamentam quando se referem às dificuldades de seus alunos em situação de
deficiência. Para a autora, eles podem agir segundo o preceito da realidade ou pelo
princípio do preconceito. Em muitas situações, os professores até reconhecem que
determinadas dificuldades não são peculiares às crianças em situação de
deficiência, todavia, agem pelo princípio do preconceito, pautando-se em
concepções e em ideias preconcebidas sobre as possibilidades de aprendizagem.
Nesse contexto, relações de poder estão envolvidas, e o sistema educacional
funcionando numa perspectiva de educação como técnica (para alunos treináveis),
atualiza as maneiras dominantes de pensar a educação escolar das classes
trabalhadoras, incluindo a concepção de que seus indivíduos não são aptos a pensar,
sempre “em torno da crença, cada vez mais implícita, na inferioridade intelectual do
povo, o que certamente contribuiu [contribui] para a ineficácia crônica da escola”
(PATTO, 1990b, p. 109).
4. CONSIDERAÇÕES
Consideramos que nossa discussão colabora para a compreensão das
consequências da concepção de deficiência enquanto privação cultural, porque põe
em xeque a problemática, ainda presente na escola brasileira, dos impedimentos e
limitações na construção do modelo includente de educação, com repercussões para
a reincidente produção da barbárie em sociedades desiguais. Conhecer essa
concepção de deficiência e seus efeitos na formação dos sujeitos é importante
condição para problematizar a naturalização das barreiras atitudinais, que
sobrepõem a deficiência à condição de sujeito, e de sujeito de direito à educação,
que produzem a desumanização e a estigmatização. É fundamental, portanto,
pesquisas que destaquem não apenas os processos escolares representativos desta
concepção, mas, sobretudo, a produção de significações e práticas docentes
contrapostas a essa concepção, que sejam basilares à inclusão e possibilitem a
eliminação de práticas discriminatórias pelo desenvolvimento de pedagogias críticas
para os indivíduos dos diversos coletivos sociais.

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Acesso em: 20 jun. 2016.
ABSTRACT: The subjective public right to education is found positive in the Brazilian
legal system, but still finds limits as to its incorporation into school social practices.
Architectural, communicational and, above all, attitudinal barriers cause damage to
individuals with disabilities regarding access and permanence in school, with the
appropriation of school knowledge. In this context of transition from the exclusive
school model to the inclusive school model, the analysis of the subjective dimension
of education assumes a relevant position, which justifies the purpose of the research
to investigate the teaching conceptions of disability as cultural deprivation, especially
because they base pedagogical actions. This analysis was done based the theoretical
perspectives of authors such as Patto (1999a; 1999b), Longman (2002), Mota
Rocha (2002), Charlot (2000), Poulin (2010), Adorno (1986), Kramer (1999), Arroyo
(2008), Veras (2007) e Figueiredo (2002). The studies related to the theme show
that the understanding of disability as cultural deprivation produces classifying and
exclusionary pedagogies is the result of intra and extracurricular causes, and is based
on the normalization, classification, stigmatization, dehumanization and social
disqualification of these subjects.The research also shows the seriousness of the
consequences of this conception, for example, the updating of their inferiorized
identities because they are considered a disposable population of the system, and
the naturalization of social processes that deny these subjects in a disability situation
to their right condition.
KEY WORDS: Disability, Deprivation, Conception, Implications.

CAPÍTULO VIII
ENSINO MÉDIO NA AMÉRICA LATINA: IMPLICAÇÕES
AOS SUJEITOS IDEALIZADOS – PROCESSOS
EDUCATIVOS
________________________
Dayvison Bandeira de Moura
Maria Aparecida Monteiro da Silva

ENSINO MÉDIO NA AMÉRICA LATINA: IMPLICAÇÕES AOS SUJEITOS IDEALIZADOS –
PROCESSOS EDUCATIVOS
Dayvison Bandeira de Moura
Secretaria de Educação de Pernambuco, Escola Estadual Ministro Jarbas
Passarinho, Camaragibe, PE, BR.; Universidad Americana, Asunción – PY.
Maria Aparecida Monteiro da Silva
Universidad Americana, Universidad Colúmbia – PY; Universidade do Paraná –
UNIPAR – BR.
RESUMO: Este texto foi adaptado de tese em Ciências da Educação, apresentada na
Universidade Americana, no dia 18/07 de 2017, em “Asunción”, PY. Utilizou-se a
pesquisa documental (CELLARD, 2008), o documento utilizado - as Matrizes de
Referência do Ensino Médio, 2003. Fez-se um recorte privilegiando dados de
pesquisas do INEP e IBGE, e com análises descritivas de BERCOVICH, 1997,
estabelecendo um quadro comparativo entre dados do Ensino Médio brasileiro e
países da América Latina. Sob a intenção de contextualizar o panorama da Educação
Básica na contemporaneidade. Os dados do documento situam a “onda de
adolescentes” nas décadas de 1980, 1990, 2000, assinalando o panorama
problemático os envolvendo. E, perspectivas, implicações até 2012. As matrículas, a
sua não oferta ou oferta; a redução das mesmas representa para o estudo aqui
desenvolvido reflexões acerca dos desafios à BNCC 2017 e o lugar reservado ao
currículo. Preocupação que envolve à EJA, marcada por políticas curriculares
dicotômicas. Atualmente, imprecisas, assinalando dúvidas quanto ao futuro do
programa PROEJA, comum aos IF’s e escolas do sistema “S”. Alia-se a Sacristan
(2013); o lugar da “pobreza”- estratégia cerceadora de direitos à Educação Básica.
Arroyo (2000; 2014a, 2014b), versa a idealização de sujeitos no Ensino Médio,
ênfase a EJA, ao acesso precário à formação técnica permitiu entender: os adultos e
idosos de hoje são populações vitimadas pela “pobreza”, falta de políticas públicas
desde o passado. Logo, os empobrecidos têm sido alvo e os jovens na atualidade
sofrem esta tradição. Redimensionar essa realidade deve ser elemento na nova
BNCC 2017.
PALAVRAS-CHAVE: Currículo, Jovens, Pobreza, Negros, BNCC.
1. INTRODUÇÃO
Neste artigo intenciona-se apresentar alguns dados presentes no documento
Matrizes de Referência para o Ensino Médio, publicado em (2003), pelo INEP/MEC.
O mesmo foi tomado como motivo de estudo no texto intitulado: Dados recentes

sobre o Ensino Médio: Contextualizar para entender a necessidade de mudanças5.
Tal opção se deve ao fato de elencar recortes de um estudo desenvolvido com base
em outros argumentos, e concepções, presentes no texto original, uma vez que há
outros objetivos à guisa do mesmo. Mas vale ressaltar, aquelas permitiram gerar
uma interface que se coaduna com as previsões do grupo de trabalho para o qual o
texto fora adaptado.
Tal estudo foi desenvolvido com a intenção de contextualizar o panorama no
qual esta área da Educação Básica está assentada, na contemporaneidade, uma vez
que os dados disponibilizados pelo documento situam a “onda de adolescentes”
compreendendo como marco temporal: 1980, 1990, 2000 para analisar o
panorama problemático os envolvendo, perspectivando, implicações que incidiriam
até 2012. Nesse interim, matrículas, sua não oferta ou oferta; a redução das
mesmas, representam para o estudo aqui desenvolvido assim como, no texto
original, elementos suscetíveis a reflexões acerca dos desafios que a BNCC 2017,
em desenvolvimento precisa ter em foco, no tocante ao Ensino Médio, bem como, o
lugar que será reservado ao currículo para a mesma modalidade em atenção à
Educação de Jovens e Adultos lugar de onde tem ecoado discursos tão discrepantes,
historicamente. E mais, assinalando consequências quanto ao futuro do programa
PROEJA, comum aos institutos federais do Brasil e as escolas do sistema “S”,
atualmente, imprecisas.
Quanto à metodologia, utilizou-se a pesquisa documental (CELLARD, 2008),
o documento utilizado – fonte primária - fora as Matrizes de Referência do Ensino
Médio, 2003, formulado pelo INEP/MEC/BR. Foi objeto de estudo a totalidade do
documento, mas neste recorte privilegiou-se dados de pesquisas do INEP em
Parceria com o IBGE, bem como análises descritivas elaboradas por BERCOVICH,
1997, estabelecendo um quadro comparativo entre dados do Ensino Médio
brasileiro e países da América Latina e América do Sul.
2 - RESULTADOS E DISCUSSÃO
Realizar um estudo sobre a Base Nacional Curricular Comum, BNCC, pode ser
explicado pelas efervescentes discussões que têm demovido setores institucionais
do Brasil em torno de um debate que representou esforços muito grandes em todo

5 O mesmo integra aspectos pertinentes à revisão de literatura da tese de doutoramento no curso de
Doutorado Acadêmico em Ciências da Educação, intitulada: Currículo de Língua Portuguesa e Cultura
afrodescendente: perspectivas de leitura em cursos do PROEJA no Instituto Federal de Pernambuco
(IFPE) – Ensino Médio defendida em 18/07/2017, em “Asunción”, capital do “Paraguay”, na
“Universidad” Americana.

território brasileiro. O que envolveu desde instituições públicas de ensino superior,
privadas; também, a atuação de setores ligados ao executivo federal, no âmbito do
Ministério da Educação, envolvendo ainda, órgãos de classe e a atuação engajada
de professores de todo o território nacional que voluntariamente, participaram de
consultas públicas a fim de que pudesse haver uma análise apreciativa, com vistas
a serem realizadas modificações neste documento que representa um
redirecionamento das intenções, dos objetivos que deverão passar a nortear a
prática docente manifesta nas escolas do país.
Por esse motivo, situar a necessidade de mudanças propostas pela BNCC é
algo fundamental para contextualizar estudos e pesquisas com a proposta de
delinear qual a concepção de professores e coordenadores em um instituto federal,
no que diz respeito à concepção de leitura perspectivada à estudantes de Ensino
Médio? Agregue-se a isso, o fato de serem egressos da modalidade de Educação de
Jovens e Adultos – EJA. E, também, serem atendidos numa modalidade criada em
2006, o PROEJA, com a missão de ofertar um modelo de formação exatamente, em
atenção às necessidades desta clientela.
E mais, no Ensino Médio, momento de formação da educação básica nacional
que registra números alarmantes em relação à sua exígua oferta e à sua não oferta,
mesmo frente às suas demandas. Diante do exposto, se faz importante serem
conhecidos alguns dados: “O Brasil continua apresentando a insignificante taxa
líquida de 25% de escolaridade da população de 15 a 17/18 anos no Ensino Médio.6
” (INEP, 1998 apud: Matrizes de Referência do Ensino Médio, 2003, p. 52, grifos do
autor.). Se for levado em consideração a existência de muitos nesta faixa etária que
estão retidos em face de reprovações em séries do Ensino Fundamental e ainda
outros que se quer matriculam-se no Ensino Médio, em função de vários motivos,
dentre esses se pode prever que o ingresso no trabalho formal ou informal
representa parcela significativa. Isto tem sido, historicamente, condicionantes para
exclusão. Uma vez que muitos estudantes de escolas públicas pertencem a famílias
com situação financeira limitada. Dentre estas caberia delinear as que vivem abaixo
da linha da pobreza, outras em pura miséria.
Outro dado que merece atenção:
A expectativa de crescimento do Ensino Médio é ainda reforçada pelo
fenômeno chamado “onda de adolescentes”, identificado em recentes
estudos demográficos: De fato, enquanto a geração dos adolescentes de
1990 era numericamente superior à geração de adolescentes de 1980
em 1 milhão de pessoas, as gerações de adolescentes em 1995 e 2000
serão maiores do que as gerações de 1985 e 1990 em 2,3 e 2,8 milhões
de pessoas, respectivamente. No ano 2005, este incremento cairá para o
nível de 500 mil pessoas, caracterizando o fim desta onda de
adolescentes. (BERCOVICH, 1997 apud Matrizes de Referência do Ensino
Médio, 2003, p. 52, grifos do autor.).

6 Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP), Plano Nacional de Educação -
Proposta do Executivo ao Congresso Nacional, Brasília, MEC/INEP, 1998.

É perceptível esta queda, em razão de suas implicações danosas à vida em
sociedade, ao aumento da criminalidade, à redução da força de trabalho de uma
população que passa a sofrer as consequências da ausência de políticas públicas
coerentes. É mais do que significativo que os dados bem como o que se pode
perspectivar a partir deles, deveria repercutir em ações institucionais para o
enfrentamento dessa problemática, se tornasse uma agenda permanente. Mas, para
atacar os elementos que motivam a ocorrência dessa queda do ingresso e
permanência de adolescentes no Ensino Médio. Os números apresentados por
“Bercovich” legitimam a preocupação desse estudo, bem como a sua relação para
delinear perspectivas que interferem para o “molde operandis” com o qual estudos
são realizados para estudantes classificados como “Educação de Jovens e Adultos7”
– EJA, em curso PROEJA Ensino Médio8. Uma vez que, esta modalidade tem sofrido
inúmeras alterações ao longo de sua história. Esta por sua vez, poucas vezes, teve
estreita relação com a inclusão das classes e etnias mais excluídas historicamente9,
nesse país, mais recentemente, desse país. Entre os grupos humanos mais
cerceados do acesso quantitativo e qualitativo à EJA, estão negros, negras,
indígenas, pobres que vivem em zonas periféricas, ausentes de políticas públicas
condizentes ao retrato resultante dos processos históricos de subalternização
sofridos10. Como então, haver pesquisar de caráter quantitativo, sobretudo, para

7 Todo planejamento educacional, para qualquer sociedade, tem de responder às marcas e aos
valores dessa sociedade. Só assim é que pode funcionar o processo educativo, ora como força
estabilizadora, ora como fator de mudança. Às vezes, preservando determinadas formas de cultura.
Outras, interferindo no processo histórico, instrumentalmente. De qualquer modo, para ser autêntico,
é necessário ao processo educativo que se ponha em ralação de organicidade com contextura da
sociedade a que se aplica. (FREIRE apud BARBOSA, 2010, p. 53).
8 (...) “ gostaria que a escola proporcionasse um curso ao seu educando (a) que lhe permitisse entrar
no mercado de trabalho? ”. Por isso temos que ser muito cuidadosos quando nos referimos ao
“diálogo social”, ainda mais quando “verdadeiro”, como justificação para políticas que porventura
possam pôr em causa princípios fundamentais como é o da igualdade de oportunidades.
(MAGALHÃES, 2002, p. 64).
9 “ A humanização negada na injustiça, na exploração e na opressão, na violência dos opressores.
Mas afirmada no anseio de liberdade e de justiça, de luta dos oprimidos, pela recuperação de sua
humanidade roubada” Freire (p.30 apud: Arroyo, 2000, p. 247).
10 (...) que projecto de política educativa é este que parece discriminar as filhas e os filhos da classe
trabalhadora (sobretudo), dificultando o seu acesso às condições necessárias para a igualdade de
participação no mercado de trabalho e na sociedade pela criação de medidas como os currículos
alternativos e cursos tecnológicos que não dão acesso ao ensino superior? (MAGALHÃES, 2002, p.
57).

mensurar números de matrículas, de permanência ou evasão. Todavia, se levar em
consideração os elementos determinantes. É, no mínimo ingenuidade política que
isso não esteja atrelado às políticas públicas de Estado e de governo quantas vezes
“cosméticas”.
Pois, se houver uma contínua queda de oferta de matrículas para o Ensino
Médio regular ou Médio associado à formação técnico profissional, seguramente,
isso promoverá implicações imprevisíveis às sociedades futuras. Esta realidade
colocará em xeque a sua civilidade, já tão escassa. Onde a violência psicológica
perpetrada por agentes públicos e por seus porta-vozes disseminaram discursos
eficazes para naturalizar à inferioridade de muitos, sob a profusão da superioridade
de alguns. E, quando a violência chega a enraizar-se na consciência humana, isto
ocorre porque ela a tornou naturalizada. Sendo natural as suas expressões físicas,
mesmo quando o palco é a escola.
Além dos dados já evocados, a exposição de outros números amplia a
preocupação sobre os fatores que tenham relação com a incidência de uma queda
cada vez maior no número de adolescentes, observem:
[...] os números absolutos são enormes e dão uma ideia mais precisa do
desafio educacional que o País enfrentará. Pela contagem da população
realizada em 1996 (IBGE), em 1999 o Brasil terá 14.300.448 pessoas
com idade entre 15 e 18 anos. Esse número cairá para a casa dos 13
milhões a partir de 2001, e para a casa dos 12 milhões a partir de 2007.
No início da segunda década do próximo milênio (2012), depois do
fenômeno da onda de adolescentes, o País ainda terá 12.079.520 jovens
nessa faixa etária (BERCOVICH, 1997 apud Matrizes de Referência do
Ensino Médio, 2003, p. 52, grifos do autor).
Como se pode observar as cifras resultantes da pesquisa e das projeções
realizadas pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE, oferecem
subsídios para que haja um estado de alerta em relação a que fatores contribuem
ou determinam esta queda tão significativa da população de jovens e adolescentes
com idade de 15 a 18 anos de idade. O que requer das instituições comprometidas
com a pesquisa, como as universidades do Brasil, ONG’S e outras instituições de
classe possam olhar com atenção para a necessidade de estudos e pesquisas sejam
voltados para que um esforço coletivo ocorra, a fim de serem apontados fatores
esclarecedores, visando a identificação da gênese do problema, bem como medidas
alternativas para fazer frente à este ataque à humanidade jovem, assim como fora
comum ao passado vivido pelos agora, “maduros’ e idosos.

Na busca pela mudança de postura, o ingresso no consumo e comércio de
drogas legais e ilegais, o descaso familiar, o abandono, a pobreza11, o preconceito
social, econômico e étnico racial representam fatores que aviltam a humanidade do
humano e acabam, muitas vezes corrompendo-o, legando à condição de viver pela e
para a barbárie. Entretanto, refletir sobre o planejamento, desenvolvimento e
avaliação de resultados de estudos e pesquisas podem ajudar a encontrar
alternativas e saídas para minimizar, quiçá enfrentar essa redução que atinge os
nosso adolescentes e jovens. Hoje, já dividindo, as salas de aula da EJA com a
clássica clientela sobrevivente de outros processos de barbárie. A própria sociedade
brasileira sofrerá, como tem sofrido, as consequências dessa redução.
É também prudente observar dados de outra pesquisa:
[...] Conforme prossegue o estudo da Fundação SEADE12: Em 1992, cerca
de 64% dos adolescentes já estavam fora da escola; em 1995, apenas
três anos depois, este percentual já havia decrescido para algo em torno
de 42%. Como consequência da maior permanência no sistema escolar,
cresce de forma expressiva a proporção de adolescentes que avançam
além dos quatro primeiros anos. O mesmo se dá, de alguma maneira, em
relação à conclusão do primeiro grau e do segundo grau. (Matrizes de
Referência do Ensino Médio, 2003, p. 53, grifos do autor.).
É digno de nota: este dado sobre o crescimento da Fundação SEADE, apesar
de sua necessidade de dados atualizados, não consegue apresentar um quadro tão

11 (...) entre as formas de científicas e não científicas de verdade, o que leva à invisibilidade de formas
de conhecimento que não se encaixam nessa validade da forma legítima de conhecer: os
conhecimentos dos leigos, plebeus, camponeses, afro-brasileiros ou indígenas são situados no outro
lado da verdade, na inverdade. A partir da concepção abissal de conhecimento, considera-se que os
pobres não produzem conhecimentos válidos, mas apenas reproduzem crenças, opiniões, magias,
idolatrias, entendimentos intuitivos ou subjetivos que são incomensuráveis e incompreensíveis por
não pertencerem aos cânones científicos de verdade. O pensamento moderno de que o currículo são
síntese, acaba por bloquear conhecimentos (...). Logo, os currículos tendem a ignorar a pobreza, ao
desconsiderar os (as) pobres como objeto de conhecimento e preocupação (...) pensá-los como
sujeitos de conhecimento. (ARROYO, 2014b).
12 [...] o mencionado estudo, a onda de adolescentes acontece num momento de escassas
oportunidades de trabalho e crescente competitividade pelos postos existentes. Na verdade, os dois
fenômenos somados – escassez de emprego e aumento geracional de jovens – respondem pela
expressiva diminuição, na população de adolescentes, da porcentagem dos que já fazem parte da
população economicamente ativa. Este é um indicador a mais de que essa população vai tentar
permanecer mais tempo no sistema de ensino, na expectativa de receber o preparo necessário para
conseguir um emprego (opcit.).

animador. Posto que esse percentual de 42% corresponde ao fundamental 2 e ao
segundo (2º), grau, antiga denominação dada ao Ensino Médio. De modo que se
ambas as etapas de estudo estão presentes na cifra de 42%, não se pode determinar
então, em qual dos níveis, efetivamente, se deu esse avanço. Apesar que esse
percentual possui uma distância temporal, um lapso temporal, muito grande se
levarmos em consideração os dados anteriormente, apresentados por pesquisas
sobre outros critérios. Mas, esta perspectivou o ano de 2012, como um indicativo
para os números absolutos a que chegou o IBGE. Logo, a inclusão desses números
se deu em razão deles estarem ventilados na fonte de referência utilizada: as
Matrizes de Referência para o Ensino Médio, e, seguindo a ordem em que foram
apresentados.
Os dados da pesquisa colocam em evidência a responsabilidade do Estado
brasileiro, das instituições comprometidas com a pesquisa acadêmica na área de
educação, bem como demais áreas afins, sobretudo, as que têm e podem realizar
estudos e pesquisas interdisciplinares, multidisciplinares para de modo conjunto
enfrentarem esta problemática que afeta aos nossos jovens, e, carecendo, portanto,
de medidas para gerenciar não apenas o problema. Mais que isso, a busca por
soluções para eliminar os fatores que determinam ou contribuem para a existência
de uma realidade que tanto marginaliza adolescentes e jovens, justamente, no
momento em que deveriam estar sendo preparados para ingressar numa vida
economicamente, ativa.
Em ampliação ao quadro que está sendo construído, relacionando
adolescentes e jovens e sua relação com o ingresso, a existência de matrículas
realizadas, ou ainda da oferta das mesmas, no Ensino Médio, outros dados são
também, reveladores.
A capacidade do País para atender essa demanda é muito limitada. Menos
de 50% de toda a população de 15 a 17 anos está matriculada na escola
e, destes, metade ainda está no Ensino Fundamental. Segundo os dados
da UNESCO, o Brasil tem uma das mais baixas taxas de matrícula bruta
nessa faixa etária, comparada à de vários países da América Latina, para
não dizer da Europa, América do Norte ou Ásia. (SCHWARTZMAN, 1991
apud Matrizes de Referência do Ensino Médio, 2003, p. 53, grifos do
autor).
A constatação acima é muito preocupante quando encarada do ponto de vista
da cifra apresentada, ou quando se pensa sobre a mesma pois, em verdade, é
possível dividir esse percentual, uma vez que a faixa etária indicada 15 a 17 anos
uma parte não precisada na informação expressa pelo INEP, que é o órgão
responsável pelo planejamento e elaboração das Matrizes de Referência que parte
desse percentual informado pela UNESCO se encontra ainda em séries do Ensino
Fundamental. O que quer dizer: as implicações, bem como a extensão e gravidade
do dado apresentado é ainda maior quando se o avalia e o problematiza
qualitativamente. Postura crítica que apenas, amplia este problema social.

É prudente também, ser observado os dados fornecidos pela fonte consultada
sobre os países Latino Americanos13 e os membros do Mercosul:
No continente latino-americano, os países que têm uma taxa bruta de
matrícula da população de 14 a 17 anos menor que a brasileira
concentram-se na América Central: Costa Rica, Nicarágua, República
Dominicana, Honduras, Haiti, El Salvador e Guatemala. Entre os que,
desde 95, ultrapassavam os 50%, estão Peru, Colômbia, México e
Equador. Dos parceiros do Mercosul, apenas Paraguai e Bolívia têm
situação pior: 37% e 40%, respectivamente. Argentina (76%), Chile (73%)
e Uruguai (81%) estão melhores que os “tigres asiáticos” (72%) e
caminham para alcançar a média dos países desenvolvidos (90%)
(Matrizes de Referência do Ensino Médio, 2003, p. 53, grifos do autor.).
Ao pensar criticamente sobre estas cifras, as mesmas não chegam a causar
um alívio no leitor ou que elas pudessem denotar um sucesso real quanto à adoção
de políticas públicas em educação que tivesse ampliado a oferta e a qualidade dos
cursos de Ensino Médio oferecidos no Brasil, do ponto de vista, sobretudo, público.
Isso não signifique não reconhecer a existência de avanços. Contudo, estes estão
longe de visibilizar a manifestação da racionalidade de políticas públicas em sintonia
com a “ dignidade da pessoa humana; a erradicação da pobreza e a marginalização
e reduzir as desigualdades sociais e regionais” (ACQUAVIVA, 1998, p.45), como
sendo resultado de princípios do Estado brasileiro.
Para desenvolver tal raciocínio, será levado em consideração o fato
explicitado de que o Brasil se encontra em “situação melhor” já que países como o
Paraguai e a Bolívia têm cifra na ordem de 37% e 40% por cento de estudantes
matriculados no Ensino Médio. Entretanto, considere-se que: o tamanho de cada um
desses países; a força de sua economia; a características dos empregos; o nível de
desenvolvimento social; a característica de suas indústrias; o uso de tecnologias, do
Produto Interno Bruto – PIB14 utilizado para educação. São fatores que precisam ser
considerados seriamente, antes que sejam comparados dados estatísticos sem que
o contexto social, político, histórico e as condições de cada um implementar seus
programas e desta feita, lograr os êxitos perspectivados. Ainda se agregue à esta
análise o tamanho desses países, o número da população, inclusive a
economicamente ativa formal e informalmente, bem como a qualificação

13 Esse desequilíbrio se explica também por décadas de crescimento econômico excludente, que
aprofundou a fratura social e produziu a pior distribuição de renda do mundo. A esse padrão de
crescimento associa-se uma desigualdade educacional que transformou em privilégio o acesso a um
nível de ensino cuja universalização é hoje considerada estratégica para a competitividade econômica
e o exercício da cidadania. (Matrizes de Referência do Ensino Médio, 2003, p. 53, grifos do autor).
14 A sigla se refere a geração de riquezas durante um ano por uma país.

profissional que possuem e, sua adesão ao mercado, dentre outros elementos. E,
desta feita, comparar todos esses fatores aos mesmos fatores do Brasil.
Então, será, no mínimo necessário reconhecer que os esforços empreendidos
nestes países têm sido incomensuravelmente maiores que o do Brasil, no que diz
respeito à aplicação de recursos para a infra estruturação de capacidades logísticas
para o desenvolvimento, ampliação e manutenção de sua educação básica. Cada
país vive os seus desafios, porém, cada contexto nacional requer um estudo acurado
a fim de que seja compreendido, explicado, muitas vezes não justificado, os motivos
para a adoção de uma determinada política para o Ensino Médio em um Estado.
Como no Brasil, onde ele ou fora alijado de prioridade para as políticas
públicas, tenha sofrido um desmonte, entrecortado por engodos e discursos
demagógicos que geram o recrudescimento e miniaturização de suas possibilidades.
Quantos já foram os discursos e políticas públicas voltadas para o Ensino Médio
brasileiro, nosso antigo 2º grau? E qual as implicações das escolhas feitas pelo
governo quando não é levado em consideração um modelo de desenvolvimento que
não gere mais exclusão, mais pobreza15, em face de uma oferta de formação
desproporcional à demanda reprimida16? Imagine quando a demanda reprimida,
representa grupos humanos desfavorecidos, cujas necessidades são ignoradas, e
isso acabará, promovendo uma progressão aritmética excludente, como a que tem
sido assinalada no Brasil, agora e piorará?
Se depois de todos esses fatores, ainda for levado em consideração a
quantidade de aspectos que oneram o salário do trabalhador, bem como os demais
impostos que compõem a arrecadação tributária do Brasil, em relação aos países
que estão atrás dele. Por sua vez, se avalie e sejam comparadas as políticas públicas
que permitiram aos mesmos lograrem: 37% e 40% (Paraguay e Bolívia), que os
colocaram atrás do citado país, em relação às “matrículas” para o Ensino Médio.
Porém, seja reiterado: as condições econômicas e sociais dos mesmos precisam ser
levadas em consideração. De modo que estarem Paraguai 13% por cento atrás do

15 (...) Boaventura de Sousa Santos (2009) prossegue recordando que essa realidade é tão verdadeira
hoje como era no período colonial. O pensamento moderno ocidental (poderíamos incluir o
pensamento educacional e curricular) continua operando mediante linhas abissais que dividem e
separam o mundo humano do subumano, de tal forma que os princípios de humanidade não são
efetivados para todos. Isso fica evidente com as desumanizações sexuais, sociais, territoriais, étnicas
e raciais, ou mesmo em forma de pobreza, violência, nova escravidão, trabalho e prostituição infantil
etc. (ARROYO, 2014b, p. 19).
16 (...) “ a renda dos pobres tende a variar consideravelmente de ano em ano e de estação a estação
no contexto do ano, dependo do tempo de outros acidentes” (STREETEN, 1995, p. 30). Além disso,
há outra condição de tempo a ser levada em conta: a falta ou ausência absoluta de esperança de
mudar sua situação no futurismo podem tornar os indivíduos ou resignados ou violentos. (PINZANI,
2014, p. 24).

Brasil e a Bolívia 10% revela a necessidade de estudo sobre a proporcionalidade
comum à realidade e condições de cada Estado, de qualquer maneira, tais dados
colocam a realidade brasileira como uma carente de sérios ajustes por parte de
ações públicas do executivo nacional. Isso quando se traz à tona o PIB do Brasil, suas
condições de desenvolvimento, seu papel no cenário latino americano e sul
americano, mesmo entendo o número proporcionalmente maior que a dos países
tomados como argumento de comparação.
Enfim, depois uma detida atenção aos dados disponibilizados no documento
produzido pelo INEP/MEC/BR, em 2003, muito embora, tais dados foram acessados
na base no MEC, nos dias 27/28 do mês fevereiro e, 01 do 03, mês de março de
2017. Essa decisão se deu em razão de que esses dentre outros estudos forma
insistentemente, estudados no sentido de perspectivar parâmetros para a realização
de pesquisa de campo: entrevista semiestruturada, por meio do instrumento:
questionário com perguntas abertas, logicamente, sob a abordagem qualitativa,
realizada término de abril e início de maio 2017, no IFPE Campus Recife. Os sujeitos
da pesquisa professores17 e coordenadores18 que atuavam nos cursos do PROEJA.
Tal decisão se deu em razão das inúmeras transformações, discussões, opiniões
dispares sobre as mudanças a serem implementadas no Ensino Médio, a partir do
ano corrente, denominadas pelo governo executivo do Brasil como: “Novo Ensino
Médio19”.
As definições que incidirão, precisamente, sobre esta etapa de formação que
possui uma história marcadas por incongruências, oferta exígua e não oferta por
motivos como a não existências de escolas, sobretudo em zonas rurais20. Ao passe
que as escolas situadas em zonas urbanas do Brasil, a oferta de vagas para o Ensino
Médio tem sido menor do que a procura. Independentemente, dessa disfunção
ocorrer por inúmeros condicionantes, e estes apresentem uma relatividade que
também, merece estudo, o fato indubitável é que esta etapa culminante da
Educação básica e sua história fora marcada por fatos que restringiram sua oferta,
acesso, permanência e desenvolvimento sob currículos que se coadunam com as
necessidades locais, regionais ou nacionais.
Outro fato que merece atenção: desde à Constituição da República Federativa
do Brasil – CF, de 1988, não haver previsão clara para a aplicação de recursos
financeiros para o desenvolvimento, expansão e, em tempo, universalização do
Ensino Médio, também, contribuiu para uma história de distorções. Incialmente, a

17 Professores de Língua Portuguesa, de Língua Inglesa, de Refrigeração, de Mecânica, de
Matemática.
18 Coordenadores de Língua Portuguesa, de Refrigeração, de Mecânica, Pedagógico.
19 Até período de realização da entrevista semiestruturada, de sua codificação, em razão da Análise
de Conteúdo conforme as previsões de Bardin (2011), análise e considerações finais, não havia sido
publicado a formalização do Novo Ensino Médio, por parte do Ministério da Educação do Brasil.
20 Muitas destas oferecerem apenas, as séries iniciais do Ensino Fundamental.

legislação FUNDEF (Fundo Nacional da Educação Básica ), previa recursos do
orçamento federal, apenas, para o Ensino Fundamental. De modo que, o Ensino
Médio percebia parte dos recursos, exclusivamente, voltados para a etapa anterior,
promovendo, evidentemente, um desequilíbrio e implicações para a gestão dos
recursos disponíveis.
Posteriormente, os cinco (05), anos em que foi definido o período para que a
CF/ 1988, ter seus efeitos consolidados e irrevogáveis21. Então, setores do executivo
federal e do legislativo federal reuniram esforços e estudos para elaborarem uma
legislação federal que vislumbrasse a previsão de recursos, no âmbito do orçamento
federal enquanto política de Estado, voltadas ao Ensino Médio e à Educação Infantil,
esta legislação foi denominada como FUNDEB22 e entrou em exercício desde janeiro
de 2007.
Este panorama legal permite que este estudo não se detenha num discurso
cunhado num olhar unicamente, acadêmico. Isto porque isso não seria coerente, já
que os resultados que serão alcançados com essa pesquisa visam não apenas
nortear um alargamento das percepções críticas sobre a temática de
desenvolvimento do Ensino Médio em âmbito acadêmico. Mas também, que seja
possível conseguir ser estabelecido um diálogo propositivo com instituições públicas
com foro na gestão, planejamento, desenvolvimento e fiscalização do ideal
funcionamento e infra estruturação do Ensino Médio. Logo, convém, ressaltar: não
é intenção dos estudos e pesquisas que comporão esta tese, assumirem um papel,
apenas enumerador de problemas. Longe disso, se espera que seja possível
dimensionar ações para visibilizar alternativas exequíveis, no que concerne à adoção
de leituras com vistas aos gêneros que foram ou deveriam ser elencados para
perspectivar o que concerne às Diretrizes Curriculares Étnico Raciais (2004/2013)
em razão de seu papel adjetivo aos artigos 26º e 26º A da Lei de Diretrizes e Bases
da Educação – 9394/1996.
3 - CONCLUSÕES E REFERÊNCIAS
Quando foi definido que este estudo dimensionaria o registro de números
alarmantes em relação à exígua oferta ou, à não oferta de vagas, frente à demanda
relacionada ao Ensino Médio, acabou destacar a necessidade de atenção para a
mudança das distorções e implicações decorrentes desse cenário. Fato que também,
envolve assumir uma postura responsiva das autoridades dos Estados ligados à
pesquisa, frente à seriedade dos quadros envolvidos na oferta dessa modalidade da
educação nacional. Que estas possam de fato, fazer com que o estudo apoiado nos
dados que se resolveu aqui parafrasear, possa sensibilizar os leitores do estudo aqui
resultante daquele, sobre a importância desse assunto. E, portanto, os motivar ao
ingresso nesse debate, de modo responsivo, a fim de que se possa reunir esforços

21 Isso diz respeito às cláusulas Pétreas.
22 Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação Básica.

para alterar positivamente, esse grave cerceamento à educação formal, na última
etapa da “educação básica”. Com efeito a reflexão sobre a análise dos dados
quantitativos possa despertar outros estudos, bem como novas pesquisas,
sobretudo, na área de educação e áreas correlatas a ampliar sua compreensão e,
também, as consequências que advém da manutenção dessa prática histórica: a
ausência de políticas públicas eficazes que promovam a inclusão de classes
subalternizadas em face de sua diferença ou pertencimento étnico cultural. Algo tão
comum à América Latina, do Sul onde a assimilação fora um traço para o
amordaçamento.
REFERÊNCIAS
ARROYO, M. G. Módulo Introdutório: pobreza, desigualdades e educação. Brasília:
Ministério da Educação, Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização,
Diversidade e Inclusão, 2014a.
ARROYO, M. G. Módulo IV: pobreza e currículo: uma complexa articulação. Brasília:
Ministério da Educação, Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização,
Diversidade e Inclusão, 2014b.
ARROYO, M. G. Ofício de Mestre: imagens e auto-imagens. Petrópolis, RJ: Vozes,
2000. p. 238-251.
ARROYO, M. G. Os coletivos empobrecidos repolitilizam os currículos. In: GIMENO
SACRISTÁN, José (Org.). Saberes e incertezas sobre o currículo. Porto Alegre: Penso,
2013.
BRASIL. Matrizes de Referências ENEM. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira – INEP/MEC/BR, (p. 01-04). Disponível em:
http://download.inep.gov.br/educacao_basica/enem/downloads/2012/matriz_ref
erencia_enem.pdf, acesso em 26; 27; 28/02/2017.
BERCOVICH, A. M.; MADEIRA, F. R.; TORRES, H. G. Mapeando a situação do
adolescente no Brasil. São Paulo: Fundação SEADE, 1997. (versão preliminar).
MAGALHÃES, Antônio M. A Escola para Todos e a Excelência Acadêmica.
PINZANI, A.; REGO, W. L. Módulo I: pobreza e cidadania. Brasília: Ministério da
Educação, Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e
Inclusão, [2014].
MOURA, Dayvison Bandeira de. Currículo de Língua Portuguesa e Cultura
afrodescendente: perspectivas de leitura em cursos do PROEJA no Instituto Federal

de Pernambuco (IFPE) – Ensino Médio / Dayvison Bandeira de Moura. – Assunção,
2017. 368 f.; 30 cm. Orientador: Maria Aparecida Monteiro da Silva. Tese (Doutorado
em Ciências da Educação) –Universidade Americana, 2017. (p. 118 – 127).

CAPÍTULO IX
FINANCIAMENTO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR VERSUS
ORÇAMENTOS PÚBLICOS: UMA ANÁLISE DOS
ORÇAMENTOS DAS UNIVERSIDADES ESTADUAIS
BAIANAS
________________________
Marta Rosa Farias de Almeida Miranda Silva

FINANCIAMENTO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR VERSUS ORÇAMENTOS PÚBLICOS: UMA
ANÁLISE DOS ORÇAMENTOS DAS UNIVERSIDADES ESTADUAIS BAIANAS
Marta Rosa Farias de Almeida Miranda Silva
Universidade do Estado da Bahia (Uneb)/ Doutorado em Educação e
Contemporaneidade (PPGEduC)
mmiranda@uneb.br; martarmiranda@gmail.com;
RESUMO: O artigo tem por objetivo apresentar estudo sobre o financiamento da
educação superior pública na Bahia evidenciando como a Educação insere-se na
estrutura das Leis Orçamentárias Anuais do Estado da Bahia no período de 2014
a 2016. Para esse fim, fizemos uma revisão dos aspectos relativos aos
orçamentos públicos em educação, levantamos e analisamos os dados sobre a
evolução dos recursos alocados às Universidades Estaduais Baianas (UEBA). O
tema insere-se no campo da política educacional e, mais especificamente, aos
estudos sobre o financiamento da educação superior, buscando apresentar dados
acerca da alocação dos recursos públicos diretos destinados aos orçamentos das
Universidades Públicas Estaduais Baianas. Apresenta resultados preliminares de
estudos exploratórios, bibliográficos e documentais. Os dados evidenciam um
cenário de grandes desafios para as Instituições Estaduais Públicas de Educação
Superior no que se refere ao modelo de financiamento e aos recursos
orçamentários frente a elevada prevalência dos desembolsos com pessoal e
encargos, estagnação dos recursos alocados às outros custos correntes e
consequentemente, à baixa capacidade de investimentos.
PALAVRAS-CHAVE: Educação Superior, Financiamento, Orçamento.
1. INTRODUÇÃO
A análise dos números dos orçamentos e das contas gerais do governo
brasileiro tem demonstrado que a previsão e o gasto em educação têm crescido;
também se observa que, possivelmente, tais recursos ainda são insuficientes frente
a problemas estruturais dos sistemas educacionais. Diante desse cenário, este
estudo destaca que o quantitativo e o qualitativo dos investimentos em educação
precisam ser reavaliados e redirecionados identificando-se critérios que orientem a
sua otimização, com relação à abrangência e resultados, por exemplo. Sob esta
perspectiva, o tema insere-se no campo da política da educação superior e, mais
especificamente, aos estudos sobre o financiamento da educação, buscando
apresentar dados acerca da alocação dos recursos públicos destinados aos
orçamentos das Universidades Públicas Estaduais Baianas.
Assim, o artigo foi construído com o objetivo evidenciar como a Educação
Superior se insere na estrutura das Leis Orçamentárias Anuais do Estado da Bahia
no período de 2014 a 2016. Levantamos e analisamos os dados inerentes aos
recursos do Tesouro do Estado, entendidos para fins deste estudo, como o volume
total de recursos alocados aos orçamentos anuais, excluídos os recursos de

Outras Fontes, apresentando resultados preliminares de estudos exploratórios,
bibliográficos e documentais.
Consideramos que existem uma série de razões que justificam o estudo. A
abordagem tratada é relevante e atual. Relevante porque pesquisas evidenciam a
ausência de textos que tenham como foco central o estudo sobre alocação de
recursos às UEBA. Atual frente à baixa densidade discursiva sobre um assunto de
extrema relevância para a compreensão das políticas educacionais, em especial da
situação vivenciada na Educação Superior pública, indicando a dificuldade na
realização de pesquisas dessa natureza e a necessidade de formação de
pesquisadores que detenham esse tipo de conhecimento específico. É atual
também, porque as estatísticas educacionais e os debates em torno da ampliação
da vinculação de recursos e investimentos em educação, do desempenho das
instituições públicas de ensino superior, qualidade do gasto e do custo por aluno
estão na pauta das discussões, nos movimentos e mobilizações sociais, nas
manchetes, nos gabinetes dos governantes, nas universidades e nos institutos de
pesquisa.
Tanto a Constituição Federal quanto as Estaduais contemplam disposições
que determinam a aplicação de recursos específicos aos diversos níveis
educacionais todavia, os parâmetros e regras à distribuição, bem como às
formas de aplicação e avaliação de resultados são escassas.
2. INSTRUMENTOS DE PLANEJAMENTO NO SETOR PÚBLICO
Os temas planejamento, orçamento e gestão passaram a ter mais
relevância a partir da promulgação da Constituição Federal de 1988. O artigo 165
da Carta Constitucional de 1988 define o processo orçamentário estabelecendo
como instrumentos de planejamento governamental, a Lei do Plano Plurianual (PPA),
a Lei das Diretrizes Orçamentárias (LDO) e a Lei do Orçamento Anual (LOA). O PPA e
LDO são instrumentos definidores dos parâmetros e diretrizes para a elaboração e
execução da LOA. O planejamento no Setor Público tem no Orçamento um dos seus
mais relevantes instrumentos desafiador, isso porque que revela as políticas
públicas, as decisões em prol da prestação de serviços aos cidadãos, bem como o
nível de prioridade da ação governamental. O estudo dos processos e
instrumentos e planejamento do setor público, em especial do orçamento público,
transformou-se em preocupação recorrente de pesquisadores. A partir dos
orçamentos pode-se identificar, entre outras informações, o processo de tomada
de decisão e as políticas públicas priorizadas.
O orçamento público, na concepção de Vian, Mello e Boeira (2002. p. 14-15),
é um instrumento que expressa, para um exercício financeiro, as políticas, os
programas e os meios para respectivo financiamento, que, enquanto plano de
trabalho do governo, discrimina os objetivos e as metas a serem alcançadas, de
acordo com as necessidades locais. Dessa forma, de acordo com os autores, se
quisermos saber como cada ente governamental prioriza ou não determinada

política pública, o termômetro é o orçamento, tendo em vista que este se constitui
em documento o qual espelha e demonstra as prioridades, e os aspectos
econômico, político e social. Trata-se, portanto, o orçamento, de um instrumento de
planejamento que espelha as decisões políticas, estabelecendo as ações prioritárias
para o atendimento das demandas da sociedade.
A complexidade da linguagem orçamentária, em especial para o cidadão
comum, gera uma diversidade de dificuldades e limitações a pesquisas desta
natureza. A análise dos orçamentos públicos exige conhecer, entender e
interpretar a agregação dos distintos códigos e seus significados que são
implementadas por meio de um sistema de classificação que se destina a atender
às exigências de informação demandadas por todos os interessados nas questões
das finanças públicas.
3. ORÇAMENTO EM EDUCAÇÃO NA BAHIA
A Constituição Federal de 1988 trata do financiamento da educação de modo
bastante incisivo. O artigo 212 define a estrutura do financiamento da educação, na
medida em que determina a aplicação de percentuais mínimos. Os percentuais
mínimos de aplicação à Manutenção e Desenvolvimento do Ensino (MDE) são de
18% para a União e 25% para os Estados e Municípios, da receita resultante de
impostos.
Saviani (2010) salienta que:
a Constituição Federal de 1988 incorporou várias das reivindicações relativas ao
ensino superior. Consagrou a autonomia universitária, estabeleceu a
indissociabilidade entre ensino pesquisa e extensão, garantiu a gratuidade nos
estabelecimentos oficiais, assegurou o ingresso por concurso público e o regime
jurídico único. Nesse contexto a demanda dos dirigentes de instituições de ensino
superior públicas e de seu corpo docente encaminhou-se na direção de uma
dotação orçamentária que viabilizasse o exercício pleno da autonomia e, da parte
dos alunos e da sociedade, de modo geral, o que se passou a reivindicar foi a
expansão das vagas das universidades públicas. (SAVIANI, 2010, p.10).
No modelo Brasileiro, as fontes de financiamento da educação estão
claramente identificadas na Constituição Federal e Constituições Estaduais, além
das Leis Orgânicas dos municípios. A análise das contas gerais do governo brasileiro
mostra que o orçamento e a aplicação dos recursos públicos em educação têm
crescido. Dados recentemente divulgados pelo Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais (Inep), demonstram que o investimento público total em
educação chegou, em 2014, a 6,00% do Produto Interno Bruto (PIB). O patamar
ficou estável em relação ao ano anterior 2013. A maior parte dos recursos – 4,9%
do PIB – foi aplicada na educação básica, etapa que compreende a educação infantil,
o ensino fundamental e o médio. O investimento no ensino superior correspondeu a
1,2% do PIB.
No caso da Bahia analisamos a origem e evolução do comportamento dos
recursos alocados aos orçamentos anuais destinados à Educação estudando-

se a trajetória da configuração e composição dos orçamentos do Estado entre o
anos de 2014 a 2016 evidenciando a participação da educação no Orçamento
Geral do Estado no período. Na análise dos dados quantitativos da participação da
Função Educação no orçamento inicial do Estado, considerando exclusivamente
os recursos do tesouro no ano de 2014, esta correspondia a 16,00%. Em 2015,
15,22%; e em 2016, 14,62% evidenciando uma redução de -1,38% (2014 x
2016) no percentual de participação da Função, contrapondo-se ao fato de que,
no mesmo período, o orçamento global do Estado teve um acréscimo de 15,71%.
Esses dados são preocupantes e instigadores considerando que o
orçamento se constitui em ferramenta para análise de planejamento e execução
de políticas públicas e evidencia como cada ente governamental estabelece as
áreas prioritárias de atuação no contexto de determinada política pública. Entre
os objetivos deste estudo um se configura desafiador, isso porque busca inspirar e
convidar os leitores a discutir acerca do que os números do orçamento público
traduzem e refletem sobre a realidade e o que pensam os governantes com relação
às diversas políticas públicas.
4.ORÇAMENTO DAS UNIVERSIDADES ESTADUAIS BAIANAS: FINANCIAMENTO DA
EDUCAÇÃO SUPERIOR NA BAHIA
Para Velloso (2000. p. 50 e 51) “o principal traço distintivo do financiamento
da educação brasileira certamente é a vinculação de receitas de impostos” na forma
definida na CF 1988. De acordo com o autor no Brasil convivem basicamente, três
formas de destinação de verbas públicas a educação superior, quais sejam:
incremental ou inercial, contrato de gestão e fórmulas. Na incremental ou inercial
as verbas são destinadas num determinado ano com base nos recursos
orçamentários do exercício anterior. No contrato de gestão, o recurso é alocado
considerando o estabelecido em acordo entre a instituição e o Estado visando o
cumprimento de programas, objetivos e metas. A fórmula tem um componente de
necessidades e outro de desempenho gerando ranqueamento das instituições que
baliza a alocação dos recursos.
O financiamento da educação no Brasil, assim como as políticas de
vinculação de recursos à educação, atendem a princípios constitucionais e
encontram-se profundamente vinculados à arrecadação de impostos. Todavia
ainda se verifica carência de dispositivos que tratem da matéria com maior clareza.
Sobre esse enfoque, Amaral (2008) explana:
Houve, entretanto, na origem das IFES, uma indefinição sobre as regras de
seu financiamento. Não houve a vinculação de patrimônio, nem a
constituição de fundos que garantissem a continuidade de recursos
financeiros para a manutenção e o desenvolvimento das instituições. A
obrigatoriedade do financiamento público ficou estabelecida em
instrumentos legais da época, sem, entretanto, definir-se concretamente
como seria o cumprimento dessa norma legal. (AMARAL, 2008. p. 12).

De acordo com Schwartzman (2003, p.20), “algumas universidades têm seu
orçamento vinculado ao do Estado (Santa Catarina, Pernambuco, Rio de Janeiro) ou
a um determinado imposto como o ICMS (caso do sistema paulista)”. O autor enfatiza
que certa previsibilidade orçamentária, se caracteriza como vantagem do sistema
paulista de financiamento, mesmo que sujeita às variações econômicas.
No caso da Bahia, a Constituição Estadual não trata especificamente de
percentual da receita de impostos a ser aplicado na educação, obrigando-se,
portanto, somente ao que está estabelecido no artigo 212 da Carta Federal de 1988
(no mínimo 25%), estabelecendo, todavia, no seu artigo 265 que “as instituições
estaduais de pesquisa, universidades, institutos e fundações terão sua manutenção
garantida pelo Estado” (BAHIA, 1989). O financiamento das quatro universidades
estaduais baianas tem sido tema de discussão da comunidade acadêmica e da
sociedade em geral. Toma-se a Receita de Impostos Líquida (RIL) como base de
cálculo para o cumprimento ao artigo 212 da CF. O debate centra-se na meta de
subvinculação de 7% da RLI, com revisão a cada dois anos, com o orçamento do
exercício financeiro seguinte nunca inferior ao executado nos anos anteriores.
Para analisar aspectos inerentes aos orçamentos em Educação Superior
na Bahia é indispensável conhecer, mesmo que de forma breve, o Sistema Estadual
de Educação Superior de forma a compreender a sua institucionalidade. Até 2004,
o setor público baiano contava com seis instituições, duas federais (Ufba e Cefet,
hoje Ifba) e quatro estaduais (Uneb, Uesb, Uesc e Uefs). A expansão do Educação
Superior pública na Bahia inicia-se em 2005, com a implantação da Universidade
Federal do Recôncavo Baiano (UFRB), passando o estado a contar com sete IES
públicas. Em 2010 tem-se o Instituto Federal Baiano; em 2013, a Universidade
Federal do Oeste da Bahia (Ufoba); e em 2014, a Universidade Federal do Sul da
Bahia (Ufesba).
Embora desde o século XIX o estado da Bahia fosse responsável por
Instituições Públicas de Ensino Superior, concretamente o sistema estadual de
educação superior começou a se constituir no final da década de 1960, quando o
governo do estado se responsabiliza pela criação de faculdades isoladas no interior.
A política de expansão do ensino superior do governo baiano se fortalece em 1980
com criação e implantação de 4 (quatro) universidades públicas estaduais: duas
multicampi (Uneb e Uesb) e duas em municípios considerados estratégicos Feira
de Santana (Uefs) e Itabuna e Ilhéus (Uesc). Neste cenário, estrutura-se, na Bahia,
um sistema formado por 4 (quatro) Universidades Estaduais: a primeira, a
Universidade Estadual de Feira de Santana (Uefs) criada em 1970; a segunda, a
Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (Uesb), em 1980; a terceira, a
Universidade do Estado da Bahia (Uneb), em 1983; e, por fim, a Universidade
Estadual de Santa Cruz (Uesc), em 1993.

5.- ORÇAMENTOS DAS UNIVERSIDADES ESTADUAIS BAIANAS: CONFIGURAÇÃO E
COMPOSIÇÃO 2014 A 2016
Apesar da importância estratégica da Educação responder à questão de
quanto um país, uma região ou um Estado investe nesta área de atuação do governo
é um grande desafio tendo em vista, muitas vezes, informações insuficientes, no
que tange à disponibilidade, acessibilidade e à linguagem codificada de difícil leitura
e tradução
Os processos de planejamento e orçamento públicos transcendem os
aspectos meramente numéricos. Assim, de acordo com Pereira (2009),“as questões
orçamentárias ultrapassam o viés único de alocação matemática (despesa/receita
pública)”, salientando que “não basta utilizar o dinheiro público de forma a atingir
um mero equilíbrio financeiro”, tendo em vista que a demanda do cidadão e da
sociedade em geral “não é apenas financeira, mas principalmente social”.
(PEREIRA, 2009, p. 359-361). Nesse sentido, o volume de recursos alocados aos
orçamentos em educação pode ser utilizado para se fazer uma comparação de como
os diversos países valorizam a educação de sua população.
Gatti (2004, p.13) enfatiza que, “no cenário das pesquisas em educação, há
problemas educacionais que, para sua contextualização e compreensão necessitam
ser qualificados através de dados quantitativos” A autora considera ainda que
“estes estudos dependem de exame detalhado de dados quantitativos, com domínio
da contabilidade pública e sua legislação” afirmando quanto a necessidade da
tradução, análise e tratamento adequados dos dados neste tipo de pesquisa “pois,
em bruto, pouco informam. Nessa área, infelizmente, poucos estudos analíticos são
feitos”. (GATTI, 2004, p.13).
É nesse contexto que se insere o objeto do presente artigo, evidenciando
que o campo educação, planejamento e orçamento no setor público é amplo,
instigador, desafiador e aberto à investigação. Assim, com este artigo, acreditamos
estar contribuindo para fomentar esse debate.
Na Bahia tem-se caracterizado a prevalência da utilização do modelo
tradicional de financiamento. A cada exercício financeiro, por ocasião do período
e processo de elaboração da Lei Orçamentária Anual, as UEBA recebem as
denominadas cotas com a participação de cada Universidade no percentual da
receita apurada para cada ano.
Conforme sinaliza Miranda, (2013, p.167), o rateio da cota orçamentária
prevista para cada universidade é definida em acordo com o Fórum de Reitores das
UEBA. Na análise da participação percentual, de cada uma das instituições, no valor
global da cota destinada as Universidades, no período de 2004 a 2013, a autora
verificou certa linearidade, tendo sido apurado, no período, as seguintes médias:
Uefs: 23,64%; Uesb: 20,61%; Uesc: 17,23%; e Uneb: 38,51%.
A importância, portanto, do debate sobre o financiamento e orçamento das
UEBA, dentro e fora dessas IES, fundamenta-se, entre outros aspectos, na
necessidade, não apenas de repensar ou redefinir o modelo de financiamento, a
ampliação do percentual da RLI destinado aos orçamentos de cada umas das

UEBA, os critérios que determinam a proporcionalidade do orçamento entre as
universidades ou ainda de subsidiar a política pública em Educação Superior na
Bahia, mas, principalmente de evidenciar qual grau de prioridade do governo
para a Educação Superior ofertada pelas Universidades Públicas Estaduais
Baianas. Há, portanto, a necessidade de se ir além, de se entender os mecanismos
que se situam por detrás dos discursos, do contido nas peças orçamentárias, nos
relatórios e planos de governo. Tais questões agravam os problemas da análise dos
investimentos em educação, tendo em vista os critérios de alocação, o
contingenciamento, o atraso nas liberações financeiras, os fins específicos a que
se destinam e a forma como são administrados os recursos. Sob esta perspectiva o
presente artigo busca contribuir para a ampliação e aprofundamento dos estudos
e debates sobre o tema.
Conforme dados das Leis Orçamentárias Anuais 2014 a 2016, foram
destinados 4,92% em 2014 e em 2015 e 2016, 5% da RIL para o financiamento
das UEBA.
Tabela 01– Orçamento Universidades Estaduais / Recursos do Tesouro – 2014 a 2016
UNIVERSIDADE 2014 % 2015 % 2016 %
UNEB 397.533.000 39 438.240.000 39 476.052.000 39
UEFS 224.494.000 22 247.495.000 22 268.542.000 22
UESC 183.830.000 18 202.566.000 18 219.717.000 18
UESB 215.634.000 21 237.699.000 21 256.336.000 21
TOTAL 1.021.491.000 100 1.126.000.000 100 1.220.647.000 100
Fonte: Leis Orçamentárias Anuais, 2014 – 2016. Disponível em:
http://www.seplan.ba.gov.br/planejamento/instrumentos- orcamentarios. Acessado
em: Dezembro.2016. Elaborado pela autora.
Analisando a participação de cada uma das Universidades no orçamento
global tem-se mantida a linearidade com a absoluta ausência de oscilação aos
percentuais. Diante dos números emerge o seguinte questionamento: Os
indicadores em educação superior na Bahia permaneceram, no período de 2014 a
2016, sem alteração em sua estrutura, funcionamento e oferta? As carências
das UEBA foram supridas e as demandas atendidas, justificando assim a
linearidade da participação nos investimentos? Mais uma vez o dado chama
atenção porque se apresenta contraditório ao evidenciado em relatórios
disponibilizados nas páginas das respectivas instituições, bem como no Relatório
Anual de Governo (RAG). É possível destacar no período pesquisado, segundo dados
dos relatórios a ampliação da oferta de vagas e matrículas em cursos de graduação,
pós-graduação stricto sensu (mestrado e doutorado) e lato sensu (especialização); a
graduação presencial em de 2015 ofertou 11,3 mil novas vagas, distribuído em 385
cursos regulares em diversas áreas do conhecimento, com um total de 39,6 mil
estudantes matriculados; a graduação à distância com 18 cursos de licenciatura
permitiu a ampliação do alcance das universidades para todo o estado, com 4,9 mil
alunos matriculados; em 2012 havia a oferta de 19 cursos e 623 alunos
matriculados, em 2015 tem-se 88 cursos e 3,8 mil alunos matriculados,

evidenciando a um incremento de 463,2% na oferta de cursos e 610% no número
de matrículas; a pós-graduação lato sensu alcançou 5,2 mil estudantes
matriculados em 2015, com 104 cursos ofertados; ampliação do número de
projetos de pesquisa e extensão, além das diversas e relevantes iniciativas de
colaboração com a educação básica da Bahia. (BAHIA,2015). Observa-se, portanto
que as variáveis acima registradas não são cotejadas na definição pelo Estado
na alocação do volume de recursos às Universidade Estaduais Baianas.
A seguir são analisados os orçamentos públicos do Estado no período
de 2014 a 2016, buscando demonstrar a participação do Sistema Estadual de
Educação Superior da Bahia, detalhando por grupo de natureza da despesa, a
composição dos orçamentos das UEBA. Para esse fim tomamos por base os
conceitos definidos na Lei 4.320/1964 e na Portaria nº 163/2001.
Tabela 02 – Orçamento Global das Universidades Estaduais Recursos do Tesouro – Por Grupo de
Natureza da Despesa – 2014 a 2016
GRUPO DE
DESPESA
2014 % 2015 % 2016 %
PESSOAL E
ENCARGOS
769.905.000 75,4 881.753.000 78,3 971.375.000 79,6
OUTRAS
DESPESAS
CORRENTES
218.387.000 21,4 208.621.000 18,5 217.863.000 17,9
4
INVESTIMENTO
33.199.000 3,3 35.626.000 3,2 31.409.000 2,6
TOTAL 1.021.491.000 100 1.126.000.000 100 1.220.647.000 100
Fonte: Leis Orçamentárias Anuais, 2014 – 2016. Disponível
em:<http://www.seplan.ba.gov.br/planejamento/instrumentos-orcamentarios>.Acesso em: 09 jan.
2017. Elaborado pela autora
Verificamos, examinado os recursos por grupo de natureza da despesa, a
predominância das despesas com pessoal e encargos, que em média no período,
correspondem a 77,8% do total do orçamento anual, sendo que, em 2016 tem-
se a maior participação, atingindo 79,6%, evidenciando crescimento progressivo
a cada exercício. Em contrapartida constata-se a redução dos montantes
destinados às outras despesas correntes, além da estagnação dos investimentos.
As despesas de capital e, mais especificamente, os investimentos, representam
apenas 3%.
Importante registrar que os números aqui analisados referem-se aos
orçamentos iniciais, já que, mesmo com os recursos orçamentários aprovados,
as UEBA vem sofrendo com as contínuas medidas de contenção, de modo que
os repasses financeiros se distanciam, de forma significativa, dos montantes
aprovados nos orçamentos anuais. Os impactos e efeitos de tais medidas às
UEBA são muitas vezes irreversíveis, já que afetam as atividades acadêmicas,
inviabilizam a pesquisa, geram sucateamento às infraestruturas e, mesmo que
equipadas, têm dificuldade para a manutenção, agravando, portanto, a crise
vivenciada pelas Universidades Estaduais.

Constatamos que no período pesquisado o orçamento global das UEBA
apresenta as seguintes variações: 2014/2015, 10,2%; e 2015/2016, 8,4%
evidenciando um redução de aproximadamente 1,8%, contrapondo-se a todas as
variáveis e cenários econômicos, desconsiderando o crescimento e demandas
reais de cada universidade.
No caso da Bahia o financiamento das quatro universidades estaduais tem
sido tema de discussão da comunidade acadêmica e da sociedade em geral. A
respeito desse debate, Fialho (2011) enfatiza:
O financiamento da educação superior no Brasil e o orçamento das
universidades estaduais precisam ser tratados de modo articulado. Na
Bahia, os avanços conseguidos pelo Governo Wagner com relação à
perspectiva de incremento de mais de 108% para o período 2006-2012 –
ampliando o orçamento das universidades estaduais de R$ 386,8 milhões
para R$ 806,6 milhões – e o aumento de 11% da dotação orçamentária
para 2012, com relação a 2011 (BAHIA, 2011), podem ser significativos;
mas, precisam ser cotejados com outras universidades, tanto estaduais
como federais e, também, com outras áreas de investimento do próprio
governo. Isoladamente, esses dados indicam o percurso realizado entre
uma e outra faixa; mas, não conseguem posicionar a educação superior
frente às demais áreas de governo nem demonstrar se tal avanço foi ou
não capaz de assegurar cobertura à manutenção das universidades
estaduais nem às suas obrigações estatutárias e sociais. (FIALHO, 2011,
p. 10-11).
A concentração de recursos na categoria de despesas correntes, com
predominância nas despesas com pessoal e encargos, sinaliza que, ainda que
considerados importantes e tenham alcançado algum consenso, as prioridades de
alocação de recursos às UEBA não estão diretamente associadas a critérios que
reflitam a realidade dessas instituições, negligenciando muitas vezes os resultados
qualitativos do trabalho acadêmico, bem como a contribuição das Universidades
Estaduais ao desenvolvimento social e econômico nas diversas regiões em
estão presente. Os dados evidenciam um cenário de grandes desafios para as
Instituições Estaduais Públicas de Educação Superior no que se refere ao modelo
de financiamento frente a elevada prevalência dos desembolsos com pessoal e
encargos, estagnação dos recursos alocados às outros custos correntes e
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Neste artigo partimos da compreensão da importância do debate sobre o
financiamento das Universidades Estaduais Baianas, dentro e fora dessas IES,
o qual fundamenta-se na necessidade, não apenas de repensar ou redefinir o
modelo de financiamento, a ampliação do percentual da RLI, a revisão dos
critérios que determinam a proporcionalidade do orçamento entre as UEBA, os
montantes financeiros mensais liberados ou ainda de subsidiar a política pública

em Educação Superior na Bahia, mas, principalmente de evidenciar qual a
prioridade do governo para a Educação Superior ofertada pelas Universidades
Publicas Estaduais.
Os dados evidenciam um cenário de grandes desafios para as UEBA frente
as dificuldades e limitações orçamentárias e financeiras enfrentadas por essas
instituições, a elevada prevalência dos desembolsos com pessoal e encargos, a
estagnação dos recursos alocados às outros custos correntes e
Considerando a importância e, ao mesmo tempo, o modelo de destinação de
recursos às Universidades Estaduais Baianas é fundamental que a alocação dos
recursos obedeça a critérios que leve em conta as características de cada
Universidade. A concentração de recursos na categoria de despesas correntes, com
predominância nas despesas com pessoal e encargos, sinaliza que, ainda que
avaliados importantes e tenham alcançado algum consenso, as prioridades de
alocação aos orçamentos: a) não estão diretamente associadas a critérios que
reflitam as peculiaridades e real demanda de cada uma das UEBA; b) negligencia
muitas vezes, os resultados qualitativos do trabalho acadêmico; c) desconsidera a
avaliação de desempenho das instituições públicas estaduais de ensino superior; d)
deixa de levar em conta a avaliação dos fins específicos a que se destina e a forma
como são planejados e administrados os recursos em cada instituição de ensino
superior; e) negligencia as reais demandas, necessidades e missão estatutária
(ensino, pesquisa e extensão); f) não reflete a realidade das Universidades
Estaduais; g) desconsidera instituições públicas de ensino superior com estruturas,
características e alocação de recursos similares que apresentam resultados
diferenciados. No cenário atual acrescentaríamos ainda que desconsidera a
relevante contribuição das UEBA para o desenvolvimento social e econômico das
regiões onde se inserem o que influencia, consequentemente os resultados, os
produtos, bens e os serviços que se obtém das instituições de ensino superior.
Assim, nestas considerações finais retomamos e reiteramos a importância
da (re)definição do modelo de financiamento e investimento em Educação Superior
Pública na Bahia, convocando a União e os Municípios para participarem do
financiamento dessas instituições frente ao papel e contribuição das UEBA à
Educação Superior no Brasil, nos Territórios de Identidade e Municípios da Região
Nordeste. Enfatizamos a urgência e necessidade da revisão e redefinição não
apenas no que tange à ampliação do percentual da Receita de Impostos Líquida
(RIL) destinado às Universidades Públicas Estaduais Baianas, mas também aos
critérios que determinam a participação proporcional do orçamento entre as quatro
UEBA, na perspectiva de superação da crise vivenciada pelas Universidades Públicas
Estaduais baianas. Os resultados deste estudo sinalizam a urgência em se
aprofundar pesquisas sobre o tema.

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VIAN, Maurício; MELLO, José Carlos Garcia de; BOEIRA, Carlos. Orçamento & Fundo:
fundo dos direitos da criança e do adolescente. Brasília: Focus Gráf. Ed., 2002.
ABSTRACT: The purpose of this article is to present a study on the financing of public
higher education in Bahia, highlighting how Education is part of the structure of the
Annual Budget Laws of the State of Bahia from 2014 to 2016. To that end, we have
reviewed the aspects of public budgets in education, we raise and analyze the data
on the evolution of the resources allocated to the Bahia State Universities (UEBA).
The theme is inserted in the field of educational policy and, more specifically, studies
on the financing of higher education, seeking to present data on the allocation of
direct public resources destined to the budgets of the State Public Universities of
Bahia. It presents preliminary results of exploratory, bibliographic and documentary
studies. The data show a scenario of great challenges for the State Public Institutions
of Higher Education regarding the financing model and budgetary resources in view
of the high prevalence of disbursements with personnel and charges, stagnation of
resources allocated to other current costs and, consequently, low investment
capacity.
KEY WORDS: Higher Education, Financing, Budget.

CAPÍTULO X
HISTÓRIA DO DIREITO À EDUCAÇÃO NAS
CONSTITUIÇÕES BRASILEIRAS: DE 1824 À
________________________
Débora de Oliveira Lopes do Rego Luna
Ítalo Martins de Oliveira

HISTÓRIA DO DIREITO À EDUCAÇÃO NAS CONSTITUIÇÕES BRASILEIRAS: DE 1824 À
Débora de Oliveira Lopes do Rego Luna
Universidade Federal da Paraíba
João Pessoa – Paraíba
Ítalo Martins de Oliveira
Universidade Federal da Paraíba
João Pessoa – Paraíba
RESUMO: O presente artigo tem por objetivo explorar o tema referente ao direito à
educação, com base nos dispositivos constitucionais. Com isso, pretende-se analisar
como o direito a educação vem sendo tratado pelas Constituições Brasileiras, desde
1824 até 1988. Aborda-se, inicialmente, o conceito e a evolução histórica da
educação, posteriormente, analisa-se, também, a evolução da educação em nosso
ordenamento jurídico. Para tanto, realizou-se uma revisão da literatura, buscando
captar a evolução histórica da educação em si e o contexto histórico em que a
educação foi concebida, implantada, desenvolvida e consolidada
constitucionalmente no Brasil. Além disso, todas as Constituições Brasileiras desde
1824 a 1988 foram analisadas no que tange os dispositivos que tratam sobre a
educação. Concluiu-se, que a Constituição Federal de 1988 estabelece a educação
como um direito fundamental e, por isso, tal direito goza de privilégios em nosso
ordenamento jurídico. A legislação, seja ela constitucional ou infraconstitucional, é
farta. No entanto, não é aplicada no sentido de garantir uma educação pública e de
qualidade para todos. Esse é o grande desafio do direito à educação: fazer com que
as prerrogativas inerentes a esse direito sejam postas em prática, alcançando-se o
objetivo básico da educação, que é proporcionar o pleno desenvolvimento da pessoa,
seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
PALAVRAS-CHAVE: história da educação, direito à educação, constituições
brasileiras.
1. INTRODUÇÃO
Uma das principais características da espécie humana, que a difere de todas
as outras espécies, é sua capacidade de “evoluir por meio da transformação e
transmissão da cultura” (MOLINA, 2008). A educação também evoluiu, mudando de
acordo com cada época e lugar, refletindo a realidade vivida. O processo formativo,
em sentido amplo, existe desde os primórdios da civilização humana, sofrendo
modificações com o passar do tempo, em seu conceito e sua aplicação. É
inquestionável a sua importância em todas as fases históricas, inclusive nos dias de
hoje. Sempre houve grande preocupação com os ensinamentos passados de
geração a geração, perpetuando a cultura de um povo.
A educação de hoje é resultado da evolução cultural de nossos antepassados,
por isso, faz-se necessário traçar um perfil histórico de sua origem e Evolução, para

que se possa melhor entender as mudanças ocorridas com o tempo. Nos primórdios,
os agrupamentos humanos eram compostos por comunidades tribais. Não havia
uma organização de classes, nem qualquer atividade comercial. Também não havia
escolas, de modo que a educação era informal, conforme assinala Giles (1987, p.
3): “Nas sociedades primitivas, o processo educativo é altamente informal e
totalmente integrado nas atividades diárias que visam à sobrevivência do indivíduo
e da tribo: alimentação, abrigo, vestuário e defesa”.
A educação primitiva baseava-se em ensinamentos morais e de cunho
comportamental, transmitindo mecanismos que serviriam para introduzir o indivíduo
na comunidade. Com o desenvolvimento da técnica, de ofícios especializados e a
invenção da escrita, a sociedade foi se tornando mais complexa. Começou a surgir
uma embrionária forma de organização da sociedade em classes. É nesse período
que surgem as civilizações da Antiguidade oriental, sociedades tradicionalistas, com
governos teocráticos. O rei detinha poder absoluto e se sustentava na crença de sua
divindade. Dentre as civilizações orientais destacam-se: o Egito, a Babilônia, a Índia,
a China, e além dos povos hebreus. Pela característica teocrática e tradicional
dessas sociedades, a educação tinha por base os livros sagrados, que ofereciam
regras gerais de conduta e orientações para a vida em sociedade.
Apesar da evolução do processo educativo, sobretudo com a descoberta da
escrita e a criação das primeiras escolas, as sociedades tradicionalistas pretendiam
perpetuar os seus costumes. Por isso, o acesso à educação foi limitado às classes
dominantes, excluindo a população mais pobre, que recebia a educação familiar
informal. O objetivo era evitar transgressões às normas da comunidade, pois o
conhecimento mais aprofundado poderia fazer com que houvesse rebeliões.
Na Grécia antiga, diferentemente das sociedades conservadoras da
Antiguidade oriental, as ideias religiosas foram substituídas pelo uso da razão, pelo
pensamento livre e pelo estímulo à análise crítica. Têm, assim, início algumas teorias
sobre a educação, traçando-se as primeiras linhas de aplicação do ensino e se
tornando base de muitas discussões para os grandes filósofos gregos.
Em Esparta, cidade-estado da Grécia, a educação era pública e obrigatória.
Havia uma razão política para esse processo educativo. Esparta desenvolvia uma
educação militar, de modo que a criança deveria ser sadia. Era considerada
propriedade do Estado e deveria desenvolver suas habilidades para servi-lo.
Segundo Giles (1987, p. 30), o objetivo de tal formação era fortalecer ao máximo o
jovem aspirante. Por isso, o ensino era baseado em atividades físicas como a corrida,
o salto, a natação, o arremesso de disco, a caça e a luta livre. Já em Atenas,
destacava-se a formação intelectual do indivíduo. A ginástica estava presente no
programa de estudos, mas dividia espaço com a música, o teatro, a escrita, a
geometria, o desenho e a leitura.
Em Roma, foi adotada uma educação voltada para o cotidiano, mais
pragmática e utilitarista. Oferecia-se um estudo de cunho profissional para que
futuramente o indivíduo pudesse ser útil ao Estado. Cabia, inicialmente, à família a
responsabilidade pela educação dos filhos. Com o tempo, o Estado viu a necessidade

de ter sua administração assumida por indivíduos preparados, passando a assumir
responsabilidade total sobre a educação.
Na Idade Média, com a fragmentação do Império Romano, a Igreja Católica
em muito influenciou a educação. A partir de então, a escola clássica deu lugar à
escola cristã, baseada em ensinamentos religiosos para a criação de um novo
homem. A influência da Igreja passou a ser decisiva, na tentativa de manter seus
ensinamentos, mesmo diante de contradições entre a fé e a razão, como bem
assinala Maria Lucia Aranha (2001, p. 73):
Os parâmetros da educação na Idade Média se fundam na concepção do
homem como criatura divina, de passagem pela terra e que deve cuidar,
em primeiro lugar, da salvação da alma e da vida eterna. Tendo em vista
as possíveis contradições entre fé e razão, recomenda-se respeitar sempre
o principio da autoridade, que exige humildade para consultar os grandes
sábios e intérpretes autorizados pela Igreja, sobre a leitura dos clássicos e
dos textos sagrados. Evita-se, assim, a pluralidade de interpretações e se
mantém a coesão da Igreja.
Com o Renascimento, houve uma quebra da supremacia da Igreja Católica,
surgindo uma maior preocupação com o homem e sua cultura em detrimento das
concepções teológicas existentes na Idade Média. Essa mudança fez surgir a ideia
de que deveria existir um sistema de instrução popular, preparando cidadãos mais
cultos e educados. Surgiu, então, a preocupação para organizar os colégios, uma vez
que, na Idade Média, não havia distinção entre alunos de acordo com a idade ou
grau de conhecimento.
No entanto, mesmo criticando o sistema de ensino imposto pela Igreja
Católica, o Renascimento manteve a discriminação em relação à população mais
pobre, conforme ressalta Maria Lucia Aranha (2001, p. 73): “Essa sociedade embora
rejeite a autoridade dogmática da cultura eclesiástica medieval, mantém-se ainda
fortemente hierarquizada: exclui dos propósitos educacionais a grande massa
popular”.
No século XVIII, como resultado da influência do Renascimento, surgiu o
Iluminismo. Nesse período, passou-se a valorizar o poder da razão humana, não mais
fazendo sentido a estreita relação da educação com a religião. Teve início, portanto,
uma tendência liberal e laica para as escolas. No século XVIII, ocorreu importante
avanço na luta para estender a educação a todos os cidadãos, estabelecendo-se a
obrigatoriedade e a gratuidade do ensino elementar. No entanto, ainda predominava
a diferença na aplicação do ensino, existindo uma escola direcionada para a
população pobre e outra escola para a burguesia.
O século XIX teve como grande marco a Revolução Industrial, que, para
Cláudio Recco (2008) “foi um conjunto de transformações socioeconômicas e
tecnológicas responsável por consolidar o sistema capitalista”. Essas
transformações passaram a exigir uma maior qualificação da mão-de-obra. Com isso,
buscou-se implantar a universalização do ensino, através da intervenção cada vez
maior do Estado, que passou a oferecer o ensino elementar gratuito, dando ênfase
ao ensino técnico.

No século XX, as drásticas mudanças na economia, na política e na moral
fizeram florescer o senso de julgamento e crítica da sociedade, passando-se a
enfatizar a necessidade de uma escola pública acessível a todos. Começaram a
surgir leis, regulamentando o sistema escolar e garantindo uma educação mais
democrática e buscando-se, com essa inovação mudar o cunho tradicional e rígido
da escola tradicional. Nasceu, nesse período, a denominada “escola nova”, com
características mais maleáveis às constantes mudanças da sociedade.
Nos dias atuais, a escola vem sofrendo muitas alterações, buscando adaptar-
se ao rápido desenvolvimento da sociedade. Várias mudanças são provocadas pelo
fenômeno da globalização, que exige uma educação permanente e atualizada. Nesse
novo contexto social, a escola é, cada vez mais, necessária a uma boa formação,
seja profissional ou moral. É obrigação do Estado proporcioná-la sem qualquer
distinção.
A história da educação foi marcada por avanços e retrocessos. As
modificações sofridas pela sociedade exigiram o aprimoramento de novas maneiras
de pensar, refletir e valorizar a educação, como base fundamental para o
desenvolvimento econômico e social. Na busca desse objetivo, a educação foi
elevada à categoria de direito, reconhecido juridicamente tanto no cenário nacional
como no âmbito internacional.
2. DIREITO À EDUCAÇÃO NAS CONSTITUIÇÕES BRASILEIRAS
A Carta Magna de 1824, Constituição do Império do Brasil, trazia o direito à
educação expresso em vários itens do art. 179, dentre os direitos civis e políticos.
Segundo entendimento da época imperialista, a educação era, predominantemente,
de responsabilidade da família e da Igreja, sendo esta a responsável por grande
participação no processo de educação do povo. No item 32 do referido artigo, a
Constituição garantia que “a instrução primária é gratuita a todos os cidadãos”. No
item 33, garantiam-se colégios para o ensino dos elementos das ciências, belas-
artes e artes.
A Constituição do Império foi fortemente influenciada pela Revolução
Francesa, com seus ideais de liberdade, igualdade e fraternidade. Essa característica
liberal é confirmada por José Afonso da Silva (1999, p.169), ao afirmar que a
Constituição de 1824 foi a primeira, em todo o mundo, a garantir e positivar os
direitos do homem. Nesse sentido, em seu art. 179, proclamava “a inviolabilidade
dos direitos civis e políticos dos cidadãos brasileiros”. No entanto, ao mesmo tempo
em que apresentava um caráter liberal, a Constituição contrastava com o regime
conservador do Império. Isso era evidente quando garantia a liberdade e mantinha a
escravidão, ou então quando estabelecia a unicidade religiosa, mas garantia o culto
a todas as religiões.
A Constituição de 1891 tinha por principal característica ser um marco da
nova fase do constitucionalismo do Brasil, uma vez que substituía o regime
monárquico pelo republicano, que tinha por fundamento a democracia. Houve o

rompimento com a Igreja Católica que, na constituição anterior, tinha a
responsabilidade da formação educacional, religiosa e moral do povo. Outro aspecto
foi a descentralização do ensino, que anteriormente estava sob o controle da Coroa.
A Constituição de 1891 atribuiu competência privativa ao Congresso Nacional para
legislar sobre o ensino superior, dentre outros pontos. Estabeleceu, ainda, a
competência residual, segundo a qual aos Estados caberia legislar sobre todos os
direitos não reservados à União.
Mesmo com essas mudanças na forma de Estado e de governo, não houve
muitas diferenças ideológicas entre a Constituição Imperial e a Constituição de
1891. Isso porque o modelo adotado pelo Império já apresentava tendência liberal
quando garantiu direitos civis e políticos aos cidadãos. Sendo assim, o Estado não
assumia compromisso com a educação, conforme também ocorreu com a
Constituição de 1824.
Na Constituição de 1934, finalmente, houve a positivação dos direitos sociais,
com a inserção, no texto constitucional, de direitos relativos à família, à educação, à
cultura e à ordem econômico-social. Isso se deveu, em grande parte, à influência das
Constituições do México, de 1917, da Rússia, de 1919 e a da Alemanha, a
denominada Constituição de Weimar, também de 1919, que elevaram o direito à
educação à categoria de direitos constitucionais. Com isso, a Constituição brasileira
de 1934 tratou a educação e a cultura em capítulo especial.
O governo federal, com a Carta Magna de 1934, passou a traçar as diretrizes
da educação no Brasil. No entanto, manteve a cargo dos Estados a complementação
das diretrizes determinadas pelo governo federal, caso isso fosse necessário às suas
peculiaridades. À União caberia a aplicação de 10% da arrecadação na manutenção
e no desenvolvimento dos sistemas educativos. Já os Estados deveriam aplicar um
mínimo de 20% da renda de seus impostos para organizar e manter os sistemas
educativos, respeitadas as diretrizes estabelecidas pela União.
A Constituição de 1934 dispunha, ainda, sobre a formação de fundos de
educação, que teriam a participação da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos
Municípios. Os recursos advindos de sobras das dotações orçamentárias e das
porcentagens sobre vendas de terras públicas, dentre outras fontes, deveriam ser
investidos especificamente em programas educativos, assim como no auxílio a
alunos que necessitassem de recursos para prosseguir em seus estudos.
Caberia ao Conselho Federal de Educação a elaboração do plano nacional de
educação, para que fosse aprovado pelo Poder Legislativo. As normas gerais, que
serviriam de base a esse plano, estavam dispostas no art. 150. Marcos Augusto
Maliska (2001, p. 26) enfatiza o fato de a Constituição considerar o direito à
educação como um direito subjetivo público, ao afirmar:
Pela primeira vez, em texto constitucional, o direito à educação foi elevado
à categoria de direito subjetivo público, nos termos do art. 149: “A
educação é um direito de todos e deve ser ministrada pela família e pelos
poderes públicos, cumprindo a estes proporcioná-la a brasileiros e a
estrangeiros domiciliados no País, de modo que possibilite eficientes
fatores da vida moral e econômica da Nação, e desenvolva num espírito
brasileiro a consciência da solidariedade humana”.

A constituição de 1937 apresentava um caráter concentrador, evidenciando
o regime autoritário que se instalara, conforme observa Pedro Calmon (1954, p.14):
Pelo golpe de Estado de 10 de novembro de 1937, o governo do Sr. Getúlio
Vargas substitui a Constituição de 16 de julho de 1934 pela Carta então
outorgada. Feita sem a colaboração dos partidos nem as injunções da
opinião, a carta de 10 de novembro havia de refletir, em verdade refletiu,
o espírito autoritário, de governo forte, ou “Estado Novo”, afinal
antipartidário (o Presidente da República como chefe da política nacional).
Estabeleceu a preeminência incontrastável do Executivo.
Essa política de cunho autoritário e concentrador em muito influenciou no
direito educacional na nova Constituição. O sistema educativo passou a ser
compreendido como sendo uma preparação, através de disciplina moral e
adestramento físico, para o cumprimento de deveres e defesa da nação, como um
culto ao regime e à pessoa do ditador.
A exemplo da Constituição anterior, competia à União fixar bases e traçar
diretrizes para a educação. No entanto, o Estado tinha função suplementar,
colaborando para facilitar a execução daquilo que a constituição considerava o
primeiro dever dos pais, qual seja, a educação. Nesse sentido, observa João Batista
Herkenhoff (1987, p.37) que a Constituição de 1937 “concedeu acentuado privilégio
ao ensino particular, reservando ao Estado uma função suplementar de preencher
deficiências e lacunas desse ensino”.
Os pais que não apresentassem condições financeiras para a educação de
seus filhos deveriam invocar o auxílio do Estado para garantir a subsistência de sua
família. Se não o fizessem, poderiam ser acusados de cometer falta grave, se
comprovado o abandono intelectual, moral ou físico dos filhos.
Em 1946, o país retornou ao regime democrático, caracterizado por um
governo imparcial e livre, eleito diretamente. O retorno à democracia foi considerado
como um marco para a nova constituição. No texto constitucional, a educação foi
definida como direito de todos, baseada nos princípios de liberdade e nos ideais de
solidariedade humana.
A competência privativa da União para legislar sobre matéria educacional foi
mantida, assim como a competência suplementar dos Estados. A União deveria
reservar não menos que 10% de seus recursos para a educação, enquanto os
Estados e o Distrito Federal reservariam um mínimo de 20%. A carta constitucional
dividiu o sistema de ensino em dois: o sistema federal, acessível a todo, e o sistema
estadual, de responsabilidade dos Estados e do Distrito Federal, com a finalidade de
evitar que os alunos necessitados sofressem com a falta de condições de estudo.
Diferentemente da constituição anterior, a liberdade das ciências, das letras e das
artes foi garantida pela Carta de 1946, assim como o compromisso do Estado em
incentivar a cultura.
Se a Constituição de 1946 foi marcada pela democratização, a Carta
Constitucional de 1967 foi influenciada por atos antidemocráticos implantados com

o golpe de Estado de 31 de março de 1964. O período da ditadura foi marcado pelos
atos institucionais que deram à nova constituição traços fortes de censura.
O art. 168 da Constituição de 1967 dispunha que a educação era direito de
todos e que deveria ser inspirada no princípio da unidade nacional e nos ideais de
liberdade e de solidariedade humana. Para João Batista Herkenhoff (1987, p.37), o
princípio da “unidade nacional foi bastante equívoco no Brasil pós-1964, quando
unidade e segurança nacional foram confundidos com unidade ideológica e
segurança do regime ditatorial”.
A nova constituição estabeleceu que o ensino seria garantido à livre iniciativa
e o Estado daria amparo técnico e financeiro. A fixação de percentuais orçamentários
destinados à manutenção e desenvolvimento do ensino foi abolida, o que culminou
em críticas. É que as escassas verbas públicas foram destinadas às escolas
particulares e não às escolas frequentadas pelas classes sociais mais pobres. A
Constituição de 1967 manteve, nos artigos 171 e 172, a divisão do sistema de
ensino brasileiro em federal e estadual estabelecido pela constituição anterior,
assim como a liberdade das ciências, das letras e das artes e o incentivo do Estado
à cultura.
Em meio à ditadura militar, o Brasil sofreu a maior repressão de sua história
com o Ato Institucional n° 5, de dezembro de 1968. Nesse contexto, foi promulgada
a Emenda Constitucional n° 01, de 1969, apresentando alterações em todo o texto
da Constituição de 1967, liquidando qualquer expressão democrática antes
existente.
O direito à educação sofreu grandes alterações, especialmente com o
estabelecimento e execução do plano nacional de educação e do plano regional de
desenvolvimento. A fixação de percentuais orçamentários foi prevista, apenas, para
os municípios. A situação só foi alterada em 1983, quando a Emenda Constitucional
nº. 24 fixou um percentual mínimo de 13% para aplicação dos recursos pela União e
de 25% da receita resultante de impostos a ser aplicada pelos Estados, Distrito
Federal e Municípios.
A Constituição de 1967, especialmente após a EC n° 01/1969, foi marcada
pela censura e pela falta de liberdade de expressão, restringindo também a liberdade
das ciências, letras e artes.
3. EDUCAÇÃO COMO DIREITO FUNDAMENTAL
Com o término da primeira Guerra Mundial, novos direitos fundamentais
foram reconhecidos, especialmente, os direitos sociais ou de segunda dimensão.
Segundo Manoel Gonçalves Filho (2002, p.41), esses novos direitos não excluem
nem negam as liberdades públicas, mas a elas se somam. Nesse novo contexto, as
cartas políticas passaram a atribuir dimensão jurídica à questão social, sobretudo,
com o advento da Constituição alemã de 1919, que passou a influenciar as normas
constitucionais de outros países. No Brasil, tais direitos passaram a ser tratados no
texto constitucional a partir da Constituição de 1934, sendo paulatinamente

incrementados e estruturados nos textos seguintes até o atual disciplinamento
existente na Carta Magna de 1988.
Mesmo diante de opiniões contrárias, o direito à educação é entendido como
um direito fundamental. A Constituição brasileira eleva a educação ao nível dos
direitos fundamentais, a partir do momento em que a inclui como norma em seu
texto. Essa condição também fica clara, quando se verifica a intrínseca relação do
direito à educação e dos demais direitos sociais com os princípios regedores de
nossa Carta Magna. Nesse sentido, observa George Marmelstein Lima (2008):
Os direitos socioeconômicos são, à luz do direito positivo-constitucional
brasileiro, verdadeiros direitos fundamentais, tanto em sentido formal
(pois estão na Constituição e têm status de norma constitucional) quanto
em sentido material, pois são valores intimamente ligados ao princípio da
dignidade da pessoa humana, da igualdade e da solidariedade.
Os direitos sociais são compreendidos como prestações positivas que devem
estar presentes em um Estado Democrático de Direito. O objetivo desses direitos é
concretizar a igualdade social, oferecendo melhoria nas condições de vida das
classes sociais menos favorecidas. Jose Afonso da Silva (2000, p. 199) apresenta o
seguinte conceito de direitos sociais:
Prestações positivas proporcionadas pelo Estado, direta ou indiretamente,
enunciadas em normas constitucionais, que possibilitam melhores
condições de vida aos mais fracos, direitos que tendem a realizar a
igualização de situações sociais desiguais. São, portanto, direitos que se
ligam ao direito de igualdade.
A atual Constituição Federal considera a educação como sendo um direito
social, previsto no Título II, que trata dos Direitos e Garantias Fundamentais.
Segundo o art. 6º, “são direitos sociais a educação, a saúde, o trabalho, a moradia,
o lazer, a segurança, a previdência social, a proteção à maternidade e à infância, a
assistência aos desamparados, na forma esta Constituição”.
Além disso, o direito à educação foi inserido no Título VIII da Constituição, que
trata da Ordem Social. Especificamente no art. 205, a Constituição Federal
estabelece que a educação tem, entre seus objetivos, o “pleno desenvolvimento da
pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o
trabalho”.
No mesmo texto constitucional, foram estabelecidos os fundamentos da
República Federativa do Brasil, quais sejam a cidadania e a dignidade da pessoa
humana. Entre os objetivos elencados no art. 3º, destacam-se: a construção de uma
sociedade livre, justa e solidária; a garantia do desenvolvimento nacional; a
erradicação da pobreza e da marginalização, com a redução das desigualdades
sociais e regionais; a promoção do bem de todos, sem preconceitos de origem, raça,
sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação.
Analisando-se tais dispositivos constitucionais, constata-se que os
fundamentos e os objetivos da República Federativa do Brasil somente serão

alcançados por meio da garantia dos direitos sociais em geral, essencialmente o
direito à educação. Somente de posse de tais direitos é que a pessoa humana
exercerá a cidadania, atingirá seu pleno desenvolvimento e se qualificará para o
trabalho. Só assim, contribuirá para uma sociedade livre, justa e solidária, fazendo
valer os direitos fundamentais que lhe são inerentes. Dessa forma, não se pode
olvidar o caráter fundamental do direito à educação, uma vez que é inquestionável
sua importância como instrumento de proteção e concretização do princípio da
dignidade da pessoa humana.
A importância do direito à educação está intimamente ligada à sua condição
de fator indispensável ao pleno desenvolvimento da pessoa humana e à
concretização da própria cidadania. A Constituição Federal de 1988 estabelece a
educação como um direito fundamental e, por isso, tal direito goza de privilégios em
nosso ordenamento jurídico.
A legislação, seja ela constitucional ou infraconstitucional, é farta. No entanto,
não é aplicada no sentido de garantir uma educação pública e de qualidade para
todos. Esse é o grande desafio do direito à educação: fazer com que as prerrogativas
inerentes a esse direito sejam postas em prática, alcançando-se o objetivo básico da
educação, que é proporcionar o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para
o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
O poder público deve lutar para alcançar os objetivos estabelecidos na
Constituição Federal, quais sejam: a erradicação do analfabetismo, a universalização
do atendimento escolar, a melhoria da qualidade de ensino, a formação para o
trabalho e a promoção humanística, científica e tecnológica do cidadão. Para o
cumprimento desses objetivos, deve-se destacar, também, o papel da familia e da
sociedade na educação que, segundo a Constituição, são igualmente responsáveis
pela sua promoção.
Diante do fato de a educação se constituir como um direito fundamental e
essencial ao ser humano, é indispensável a existência da interação do Estado, da
família e da sociedade, com o intuito de garantir a todos o acesso a uma educação
de qualidade. Essa preocupação se dá pelo significado que a educação tem ao
agregar valor à vida de todas as pessoas, sem discriminação. Sem dúvida, a
educação constitui a base para a efetivação dos demais direitos, especialmente, do
direito à saúde, à informação e à participação em atividade sociais e políticas. Em
síntese, somente com a educação, é possível atingir-se a verdadeira cidadania,
garantindo-se a igualdade de oportunidade para todos e a dignidade da pessoa
humana.

REFERÊNCIAS
ARANHA, Maria Lucia de Arruda. História da educação. 2 ed. São Paulo: Moderna,
2001.
CALMON, Pedro. Curso de direito constitucional brasileiro: Constituição de 1946.
3.ed. Fortaleza: Freitas Bastos, 1954.
GILES, Thomas Ransom. História da educação. São Paulo: Pedagógica e
Universitária, 1987.
HERKENHOFF, João Batista. Constituinte e educação. Petrópolis: Vozes, 1987.
LIMA, George Marmelstin. Controle judicial dos direitos fundamentais. Disponível em:
http://direitosfundamentais.net/. Acesso em 11/10/2008.
MALISKA, Marcos Augusto. O direito à educação e a constituição. Porto Alegre: Sergio
Antonio Fabris Editor, 2001.
MOLINA, Victor. Educação, evolução e individualização. Disponível em:
<www.seduc.mt.gov.br/download_file.php?id=5134&parent=125>. Acesso em
10/09/2008.
RECCO, Cláudio. História: a Revolução Industrial na Inglaterra. Disponível em:
http://www1.folha.uol.com.br/folha/educacao/ult305u10188.shtml>. Acesso em
11/09/2008.
SILVA, Jose Afonso da. Curso de direito constitucional positivo. 15 ed. São Paulo:
Malheiros, 1999.
______, José Afonso da. Poder constituinte e poder popular (estudos sobre a
Constituição). São Paulo: Editora Malheiros, 2000.
ABSTRACT: This article aims to explore the theme of the right to education, based on
constitutional provisions. The purpose of this study is to analyze how the right to
education has been treated by the Brazilian Constitutions from 1824 to 1988. The
concept of historical evolution of education is initially approached. It also analyzes
the development of education in our country legal order. Therefore, a review of the
literature was carried out, looking for a historical calendar of education itself and the
historical context in which the education projected, implanted, developed and
consolidated constitutionally in Brazil. In addition, all Brazilian Constitutions from
1824 to 1988 were analyzed in relation to the devices that deal with education. It
was concluded that the Federal Constitution of 1988 establishes a fundamental right
and, therefore, that right enjoys privileges in our legal system. Legislation, thus
constitutional or infraconstitutional, is full. However, it is not implemented without a

sense of security, a public publication and quality for all. This is the great challenge
of the right to education: make as if prerogatives inherent in this right are put into
practice, the objective is a basic objective of education, which is a project of full
development of the person, his preparation for the exercise of citizenship and your
qualification for the job.
KEYWORDS: history of education, right to education, Brazilian constitutions.

CAPÍTULO XI
O IMPACTO DAS POLÍTICAS PÚBLICAS NO CONTROLE
DA EVASÃO: REFLEXÕES A PARTIR DA EXPERIÊNCIA NO
INSTITUTO FEDERAL DE SÃO PAULO
________________________
Eder Aparecido de Carvalho
Alexandre da Silva de Paula
Ivair Fernandes Amorim

O IMPACTO DAS POLÍTICAS PÚBLICAS NO CONTROLE DA EVASÃO: REFLEXÕES A
PARTIR DA EXPERIÊNCIA NO INSTITUTO FEDERAL DE SÃO PAULO
Eder Aparecido de Carvalho
Instituto Federal Catarinense (IFC) – Câmpus Brusque
E-mail: carvalhoeder@hotmail.com
Alexandre da Silva de Paula
Instituto Federal de São Paulo (IFSP) – Câmpus Votuporanga
Centro Universitário de Votuporanga (UNIFEV)
E-mail: aledpaula@outlook.com
Ivair Fernandes Amorim
Instituto Federal de São Paulo (IFSP) – Câmpus Votuporanga
E-mail: ivairfernandesamorim@gmail.com
RESUMO: O presente trabalho procurou ilustrar a importância das políticas públicas
no controle da evasão escolar. Neste sentido, mediante um estudo de caso, chamou
para uma reflexão sobre questões inerentes a assistência estudantil implementada
no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo – Câmpus
Votuporanga. E, também, sobre a necessidade de políticas imanentes a transporte,
a habitação, a ações afirmativas e a educação inclusiva. Inspirado na literatura
especializada e na legislação vigente pretendeu-se refletir sobre políticas públicas
que ultrapasse a simples oferta de vagas, visto que não é suficiente para assegurar
a formação da população demandante de serviços educacionais - especialmente
segmentos mais vulneráveis da população brasileira.
PALAVRAS-CHAVE: Assistência Estudantil, Evasão Escolar, Políticas Públicas.
INTRODUÇÃO
O atendimento à demanda por formação educacional é uma temática
recorrente no âmbito acadêmico. Tal discussão ganha maior relevância no contexto
brasileiro, onde as políticas públicas educacionais possuem traços evidentes de
“filantropia, protelação, fragmentação e improvisação”. (SAVIANI, 2014).
Dentre as discussões efetuadas nesta área podemos dizer que tomam maior
vulto àquelas destinadas a discussão de políticas públicas educacionais destacando-
se, dentre outras, reflexões sobre a legislação educacional, financiamento educativo
e políticas afirmativas.
Ao partir da concepção de que o Estado pode ser compreendido como um
conjunto organizado de instituições com finalidades políticas, jurídicas,
administrativas, econômicas, dentre outras, que serão geridas por um governo
autônomo circunscrito em um determinado território (JAPIASSU e MARCONDES,
1996), poderemos facilmente distinguir os conceitos de Estado, Sociedade Civil e de
Nação.

No âmbito do Estado o conjunto de cidadãos regidos por leis comuns
(sociedade civil) e que possuem um passado e um futuro comuns (nação) encontram-
se congregados e representados por meio de articulações políticas (JAPIASSU e
MARCONDES, 1996).
Dessa forma, partimos neste texto da compreensão que as políticas
implementadas no âmbito educacional estão, ao menos em uma compreensão ideal,
circunscritas no âmbito das políticas públicas estatais.
Em específico, no cenário brasileiro, inaugura-se em 29 de dezembro de
2008, com a lei federal nº 11.892, um novo caso com o intento de suprir parte da
demanda por formação educacional. Trata-se da criação da Rede Federal de
Educação Profissional, Científica e Tecnológica, composta pelos Institutos Federais
de Educação, Ciência e Tecnologia; Universidade Tecnológica Federal do Paraná;
Centros Federais de Educação Tecnológica; Escolas Técnicas Vinculadas às
Universidades Federais e Colégio Pedro Segundo. Dentre estas instituições, o
presente texto tem interesse particular nos Institutos Federais de Educação, Ciência
e Tecnologia (IF’s).
Os IF’s por imposição da lei que os criou têm uma finalidade complexa, a qual
abrange desde a oferta e desenvolvimento da Educação Profissional, Científica e
Tecnológica em níveis de excelência que possibilite a integração e a verticalização
dos níveis acadêmicos, até a formação e capacitação de profissionais da educação
básica.
Tem-se, portanto, a partir da criação da Rede Federal e, em especial, dos IF’s
uma tentativa audaciosa de suprir a demanda por formação técnica educacional em
uma realidade marcada por numerosas políticas infrutíferas que impossibilitaram a
inclusão social por meio da inserção acadêmica de jovens.
Dito de outra maneira, o desafio dos IF’s é o de formar e qualificar para o
mercado de trabalho uma população extremamente vulnerável que sofre com
insuficiência de recursos financeiros que afetam não só a aquisição direta de bens
e serviços, mas também todo acesso a infraestrutura de saúde, saneamento,
habitação, transporte e educação dignos e de qualidade. Todo este cenário de
carência econômica é acentuado por fatores sociais e culturais e que marginalizam
e discriminam grupos segundo sua raça, credo e orientação sexual.
Ao refletir sobre esta situação, surge a preocupação sobre como têm sido
tratadas as questões relativas as políticas públicas dentro destas instituições, cujo
objetivo é a promoção do êxito e permanência dos estudantes oriundos dos
segmentos mais vulneráveis da população brasileira.
Neste sentido, o presente texto busca, por meio de um estudo de caso, refletir
sobre questões, inerentes a assistência estudantil implementada, em um dos campi
do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo, localizada na
cidade de Votuporanga ao noroeste do estado. E, também, sobre a necessidade de
políticas concernentes a transporte, a habitação, a ações afirmativas e a educação
inclusiva.

Em um primeiro momento, por meio da análise de dados acadêmicos obtidos
junto à Coordenadoria Sociopedagógica23, da referida instituição, a pesquisa
apresenta a interpretação dos impactos de ações implementadas, assim como das
lacunas ocasionadas pela ausência delas em questões inerentes a assistência
estudantil, transporte, habitação e ações afirmativas.
Foram analisados dados referentes ao ingresso, conclusão e desistência de
alunos ingressantes no primeiro semestre do ano de dois mil e quatorze (2014.1),
com ênfase na análise comparativa dos resultados dos alunos em situação de
vulnerabilidade.
Por intermédio deste processo, a pesquisa aqui apresentada busca, por meio
da discussão de questões particulares do caso pesquisado, detectar aspectos
generalizáveis que possam auxiliar na compreensão do cenário macro das políticas
públicas educacionais.
Ainda nesta primeira parte evidencia-se a necessidade da implementação de
políticas públicas que tenham o intento de promover o êxito e a permanência de
estudantes por meio da assistência social, transporte, habitação e ações afirmativas.
Em um segundo momento, o presente texto, objetiva discutir os aspectos
primordiais para uma educação que se proponha inclusiva. A temática da inclusão é
tradicionalmente tratada no âmbito acadêmico na área de educação especial. Dessa
maneira quando ouvimos falar em inclusão nosso imaginário é, quase que
instantaneamente, levado a imaginar a educação de pessoas com determinadas
limitações, físicas ou cognitivas.
Não obstante ao grande avanço obtido nas pesquisas no âmbito da educação
especial, é conveniente destacar que a temática da inclusão abrange também
questões sociais mais amplas de acesso e disseminação do conhecimento.
A continuidade desta pesquisa visa, portanto, situar a questão do
atendimento das pessoas com necessidades específicas nas instituições vinculadas
a Rede Federal. E compreende os esforços envidados neste fim como parte
integrante das ações afirmativas que aliadas a assistência estudantil podem
promover a permanência e o êxito dos estudantes.
Para tanto, busca na literatura especializada e na legislação vigente os
fundamentos para uma política pública que ultrapasse o oferecimento de vagas
escolares e que propicie todo o arcabouço logístico e infra estrutural para que os
alunos vulneráveis não sejam alijados do processo.

23 A Coordenadoria Sociopedagógica realiza o atendimento individual e coletivo do aluno, professor e
familiares. É composto por uma equipe multidisciplinar: assistente social, pedagogo, psicólogo e
técnico em assuntos educacionais. Atua nos projetos de contenção de evasão escolar, apoio
pedagógico e psicológico, Assistência Estudantil e NAPNE (Núcleo de Atendimento a Pessoas com
Necessidades Educacionais Especiais).

Neste intento, demonstra como os IF’s, por meio de suas normativas próprias,
estão institucionalmente incumbidos de promover uma educação inclusiva.
Dessa forma, acredita-se que a discussão que é apresentada na sequência
fomenta o debate em prol de uma educação pública, gratuita e de qualidade que
possa ser usufruída por toda a população brasileira.
POLÍTICAS PÚBLICAS NECESSÁRIAS NO COMBATE À EVASÃO ESCOLAR
O presente estudo pretende refletir acerca dos impactos de algumas políticas
públicas24 no cotidiano de estudantes da educação profissional técnica de nível
médio, modalidade concomitante ou subsequente. Mais especificamente do
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo – IFSP, Câmpus
Votuporanga. O objetivo da pesquisa foi verificar se as políticas públicas (assistência
estudantil, transporte, habitação e ações afirmativas25) contribuem diretamente, e
de maneira efetiva, na permanência dos discentes – propiciando (ou não) prevenção
de situações de retenção e evasão escolar.
A assistência estudantil26, mesmo diante da complexidade financeira
(recursos financeiros estão cada vez mais escassos), procura assegurar, aos
discentes atendidos, direitos que possibilitem a permanência na Instituição de
Ensino (IFSP – Câmpus Votuporanga), por outro lado, observou-se por meio desta
pesquisa que a permanência dos discentes no IFSP – Câmpus Votuporanga, também
depende de outros indicadores como transporte, habitação e ações afirmativas – a
partir de suporte da Política de Assistência Estudantil. Do contrário (na falta destas
políticas públicas), a superação dos impedimentos ao bom desempenho acadêmico
(minimizando dessa forma o percentual de retenção, abandono e trancamento da
matrícula), estarão prejudicados.

24 Este trabalho não pretende discutir as diferenças e relações dos termos – política pública e política
social. Partiu-se de uma visão mais geral onde política social pode ser entendida como uma
modalidade de política pública (CARVALHO, 2013). Sendo assim, a política de transporte, habitação
e assistência estudantil (por exemplo) serão todas identificadas enquanto políticas públicas.
25 As políticas/ações afirmativas, segundo Secretaria Nacional de Políticas de Promoção da Igualdade
Racial, são tidas como intervenções no sentido de corrigir desigualdades raciais existentes.
26 A Assistência Estudantil no Instituto Federal de São Paulo segue o normatizado pelo Decreto 7.234,
de 19 de julho de 2010; Resolução nº 41, de 02 de junho de 2015 e Resolução nº 42, de 02 de junho
de 2015. Esclarecendo que a Resolução nº 41, de 02 de junho de 2015, substituiu a Resolução nº
135, de 04 de novembro de 2014, que primeiramente havia substituído a Resolução nº 351, de 10
de junho de 2011.

É notório que pouco adianta a inclusão de estudantes de baixa renda nas
Instituições Públicas de Ensino (...), se não houver, de maneira paralela,
garantias na legislação que endossem a permanência, êxito e conclusão
do curso (CARVALHO; PAULA; AMORIM, 2016, p. 21).
Oportuno esclarecer que os discentes contemplados pela Política de
Assistência Estudantil no Instituto Federal de São Paulo atendem aos critérios
exigidos pela legislação – devem apresentar (prioritariamente) renda per capita de
até 1,5 salários–mínimos e ser oriundos (prioritariamente) de escola pública27. Na
mesma linha, o ingresso por cotas (ações afirmativas) traz a seguinte exigência: o
candidato, para matricular-se no nível médio, modalidade concomitante ou
subsequente, necessita comprovar ter cursado integramente o ensino fundamental
em escola pública. Também (dependendo a modalidade de cotas que optou) precisa
comprovar renda per capita igual ou inferior a 1,5 salários–mínimos e/ou
autodeclararão no que se refere a cor: preta, parda ou indígena.
Ressalta-se que no período abrangido por esta pesquisa – anos de 2014 e de
2015 - os recursos da assistência estudantil foram suficientes para atender todos os
inscritos. Importante reforçar que a pesquisa acompanhou os discentes dos cursos
técnico de nível médio concomitante ou subsequente que ingressaram em 2014.1 e
com previsão de conclusão em 2015.2 – cursos de Edificações, Eletrotécnica e
Mecânica.
Os discentes ingressantes no Câmpus Votuporanga são, majoritariamente,
oriundos de famílias consideradas de baixa renda – renda per capita igual ou inferior
a 1,5 salários-mínimos. Para melhor ilustrar esta realidade, em agosto de 2014
(primeira quinzena) o corpo discente do IFSP Câmpus Votuporanga (turmas dos
cursos técnicos nas modalidades concomitante ou subsequente – ingressantes
2014.1) respondeu um questionário socioeconômico (aplicado pela Coordenadoria
do Sociopedagógico) com a finalidade de traçar o perfil do aluno e suas
vulnerabilidades sociais. Nesta oportunidade colaboraram com a pesquisa
(preenchimento do questionário) 63% dos discentes dos cursos técnicos de nível
médio concomitante ou subsequente (2014.1), ou seja, 81 de 129 estudantes que
ingressaram no primeiro semestre de 2014 responderam o questionário.
Quanto aos dados que envolveram renda per capita notou-se que 56 alunos
(69% dos que responderam o questionário), encontram-se com renda per capita de
até um salário mínimo e meio. Observando-se este critério econômico (sem

27 Os discentes contemplados pela Política de Assistência Estudantil (no período pesquisado)
recebiam os seguintes auxílios: alimentação, R$ 200,00 por mês; transporte, R$ 50,00 por mês;
moradia, R$ 250,00 por mês; material, R$ 100,00 por semestre e creche, R$ 100,00 por mês.
Durante os anos de 2014 e 2015, houve momentos que os discentes acumularam dois auxílios
somado ao auxílio material que é semestral.

mencionar outros indexadores socioeconômicos) se evidencia que a maioria dos
alunos pode ser atendida pela Política de Assistência Estudantil, ou seja, podem ser
considerados em situação de vulnerabilidade28.
Esses discentes, certamente, encontrarão dificuldades no transcorrer do
percurso acadêmico e, como resultado, em sua carreira profissional. Sendo assim,
faz-se necessário a implementação de políticas públicas efetivas (aqui entendida
como assistência estudantil, transporte, habitação e ações afirmativas -
patrocinadas pela Política de Assistência Estudantil). Somente assim haverá
possibilidades para suprir as necessidades materiais exigidas na formação.
Certamente a evasão é reflexo (dentro outras coisas) de ordem socioeconômica
(CARVALHO; PAULA; AMORIM, 2016). A maioria dos estudantes, da educação
profissional técnica de nível médio, modalidade concomitante ou subsequente,
sente-se dividida entre a jornada de trabalho extenuante e as exigências do estudo
– 79% declararam (via questionário aplicado em agosto de 2014) exercer algum tipo
de atividade remunerada.
Observado o espaço de vulnerabilidade social e os riscos de insucesso
acadêmico procurou-se, por meio deste estudo, ilustrar as políticas públicas que são
fundamentais para o sucesso escolar dos sujeitos envolvidos. Torna-se oportuno
refletir sobre os dados apresentados nos gráficos abaixo, no âmbito do Instituto
Federal de São Paulo (Câmpus Votuporanga) e no que diz respeito aos cursos
técnicos de nível médio concomitante ou subsequente (ingressantes 2014.1 e
concluintes 2015.2).

28 Importante esclarecer que o recorde trabalhado ilustra bem a realidade do IFSP – Câmpus
Votuporanga. Para fins de comparação em dezembro de 2014 foi aplicado um questionário para
elaboração do Relatório de Gestão daquele período (exercício 2014) e 70% dos discentes do Câmpus
(considerando os discentes do técnico integrado, técnico concomitante ou subsequente e superior)
responderam o questionário econômico. Constatou-se que 65% dos discentes possuíam renda igual
ou inferior a 1,5 salários-mínimos - faixa considerada de baixa renda/ situação de vulnerabilidade.
Percentual semelhante também foi constatado no Relatório de Gestão de 2015 – 55% dos discentes
responderam um questionário aplicado em dezembro daquele ano e 69% dos discentes da instituição
declararam possuir renda per capita igual ou inferior a um salário-mínimo e meio.

Gráfico1: Concomitante ou Subsequente: Ingressantes 2014.1
O gráfico 1 ilustra o ingresso de 129 discentes em 2014 (primeiro semestre),
sendo todos dos cursos técnicos de nível médio concomitante ou subsequente.
Destes, 23 (18%) ingressaram não só pelas cotas (reserva de vagas para discentes
de escolas públicas), mas também comprovaram renda per capita igual ou inferior
1,5 salários-mínimos. Importante esclarecer que os Institutos Federais (Lei nº
12.711/2012, regulamentada pelo Decreto nº 7.824/2012) precisam reservar no
ensino técnico de nível médio no mínimo 50% de suas vagas para estudantes que
cursaram integralmente o ensino fundamental em repartições públicas. Destas
vagas reservadas (para candidatos oriundos de escola pública) 50% deverão ser
asseguradas aos estudantes com renda per capita igual ou inferior a 1,5 salários-
mínimos (um salário-mínimo e meio). Diante do exposto, é relevante esclarecer que
neste recorte não se considerou discentes oriundos de escolas públicas com renda
per capita superior a 1,5 salários-mínimos.
Gráfico2
Concomitante ou Subsequente (Turma 2014.1): Cotas (Reserva de vagas por Renda + Escola
Pública) e a Assistência Estudantil (PAE)
O gráfico 2 ilustra que dos 23 alunos ingressantes via cotas (oriundos de
escolas públicas e declarados de baixa renda – per capita de até 1,5 salários-
mínimos), 18 (78%) foram beneficiados com auxílios estudantis (auxílio-alimentação,
transporte, moradia, material ou creche). Importante esclarecer que houve cinco
discentes que ingressaram via cotas (reserva de vagas por renda + escola pública) e
0
50
100
150
Total de Ingressantes Reserva Vagas por Renda
+ Escola Pública
129
23
100% 18%
0
5
10
15
20
25
Cotas PAE Concluíntes
23
18
6
Cotas
PAE
Concluíntes

que não foram contemplados pela assistência estudantil. Isso aconteceu porque os
discentes desistiram do curso (evadiram) antes do encerramento do período de
inscrições para a assistência estudantil ou, quando efetuaram as inscrições,
desistiram antes do pagamento do auxílio. Sendo assim, não foram considerados
como contemplados pelo PAE. De qualquer forma, fica visível que 33% dos discentes
que ingressaram por reserva de vagas (oriundos de escola pública e de baixa renda),
e que conseguiram ser contemplados pela Política de Assistência Estudantil,
concluíram o curso técnico concomitante ou subsequente. Embora seja um
percentual de concluintes aquém do desejado, trata-se de um montante acima dos
29% de concluintes quando se considera o total de ingressantes. Para melhor
esclarecer é importante reforçar que em 2014 (primeiro semestre) ingressaram 129
discentes nos cursos técnicos de nível médio concomitante ou subsequente. Destes,
concluíram o curso (final de 2015) apenas 38 discentes – 29%.
Gráfico 3: Origem do Estudante e Desfecho
Observa-se no gráfico 3 que dos 129 discentes que ingressaram em 2014.1,
no curso técnico de nível médio concomitante ou subsequente, 78 indicaram, por
meio de um questionário aplicado (agosto de 2014), a cidade de origem. Destes 78
discentes, 59 declararam ser de Votuporanga – município onde está instalado o
Instituto Federal de São Paulo - Câmpus de Votuporanga. Por outro lado, 19
discentes responderam que são de municípios vizinhos (Cosmorama, Valentim
Gentil, Estrela d’ Oeste, Américo de Campos, Cardoso, Jales, Paulo de Faria,
Fernandópolis, Riolândia, Meridiano, Pontes Gestal ou Parisi).
Nota-se que dos 59 discentes de Votuporanga que ingressaram, 25 (42%)
concluíram o curso. Enquanto dos 19 ingressantes de cidades vizinhas, 13 (68%)
finalizaram os cursos técnico de nível médio concomitante ou subsequente. Aqui se
faz necessário esclarecer que quase todos os municípios vizinhos (exceção de Jales
e Fernandópolis) forneciam transporte público gratuito até o local da instituição
escolar. Por outro lado, o município da instituição estudada (Câmpus Votuporanga)
não fornecia transporte gratuito para os discentes dos cursos técnicos de nível médio
concomitante ou subsequente – provavelmente por não existir qualquer
obrigatoriedade. Necessário esclarecer que o município de Votuporanga, por meio
dos seus gestores, fornecia transporte para discentes dos cursos técnicos integrado
0
10
20
30
40
50
60
70
80
78
59
19
25
13 Ingressantes
Concluintes

ao nível médio – na prática para adolescentes entre 15 e 17 anos. Embora sejam
realidades distintas, é possível observar que o índice de conclusão nos cursos
técnicos integrado ao nível médio é superior – próximo de 60% (Relatório de Gestão
do IFSP – Câmpus Votuporanga: Exercício 2014). Caso não houvesse fornecimento
de transporte público nesta modalidade (nível) de ensino o percentual de conclusão
certamente seria prejudicado29.
Gráfico 4 -Tipo de Residência: Relação com Ingresso e Conclusão
O gráfico 4, demonstrado acima, indica que dos 129 discentes que
ingressaram em 2014.1, 79 responderam (questionário aplicado em agosto de
2014) a pergunta sobre habitação. Destes, 45 declararam possuir residência própria
(quitada ou financiada) e 34 não possuem residência própria – morando em casas
alugadas ou cedidas. Também é possível observar que quase 2/3 dos discentes que
possuem residência própria concluíram o curso. Por outro lado, apenas 1/3 dos que
não possuem residência própria concluíram o curso. Ou seja, parece que a questão
habitacional (somada a tantos outros indicadores) interferem no percentual de

29Oportuno esclarecer que o objetivo do texto não é exercer crítica a nenhum município específico.
Para isso seria necessário estudo aprofundado da realidade de cada um. O objetivo desta pesquisa é
ilustrar a importância das políticas públicas, que podem colaborar na redução da evasão escolar. O
município de Votuporanga (por exemplo), embora não conceda transporte público para os discentes
dos cursos técnico de nível médio concomitante ou subsequente, oferece (como já foi mencionado)
aos discentes dos cursos técnicos integrado ao nível médio (uma outra modalidade de curso), não só
o transporte escolar, como (via parceria com o IFSP Câmpus Votuporanga) alimentação aos referidos
estudantes. Estas ações certamente contribuem de maneira direta no combate à evasão. Não atoa a
evasão dos cursos técnicos integrado ao nível médio gira em torno de 40%. Percentual muito menor
que o dos cursos concomitante ou subsequente. Interessante reforçar que os cursos técnicos
integrado ao nível médio se trata de outro recorte, pois as realidades são distintas. Em razão desta
distinção, neste trabalho não se levou em conta os estudantes do técnico integrado.
0
20
40
60
80
Responderam Res. Própria
(Fin. ou Quit.)
Alugada ou
Cedida -
OUTRO
79
45
3426
12
Ingressantes
Concluintes

permanência e consequentemente de conclusão nos cursos técnicos de nível médio
concomitante ou subsequente.
Gráfico 5 - Ingresso e Conclusão: Relação Cor Pele
O gráfico 5 indica que 79 dos 129 ingressantes responderam questão sobre
a cor da pele. Observa-se que 45 (57%) se declararam de cor branca. Por outo lado,
33 (42%) se declararam de cor preta ou parda e 01 (1%) disse ser de cor amarela.
Pelo gráfico nota-se que 56% dos declarados de cor branca concluíram o curso e
36% dos que declararam de cor preta ou parda também concluíram. Aqui se
processa a seguinte reflexão: a questão da cor da pele está diretamente ligada ao
percentual de concluintes, uma vez que se notou um percentual de negros
(declarados de cor preta ou parda) inferior ao de brancos quando o tema é
permanência e conclusão dos cursos técnicos de nível médio concomitante ou
subsequente. Por outro lado, necessário trazer outro dado que não está ilustrado no
gráfico acima, mais de 50% dos discentes de cor preta ou parda que concluíram os
cursos eram atendidos pela assistência estudantil. Tal cenário ilustra a importância
da Política de Assistência Estudantil no Instituto Federal – Câmpus Votuporanga,
inclusive diante das questões raciais30.
Diante do exposto, faz-se necessário ilustrar os impactos da Política de
Assistência Estudantil no IFSP – Câmpus Votuporanga. Levando-se em conta os 129
discentes dos cursos concomitante ou subsequente que ingressaram em 2014
(primeiro semestre), 61 (47%) foram atendidos pela assistência estudantil (auxílio-
alimentação, transporte, moradia, material ou creche). Alguns discentes foram
atendidos simultaneamente com dois ou até três auxílios. Destes discentes

30 Necessário também pontuar que o discente que se declarou de cor amarela não foi utilizado para
fins de comparação com os demais estudantes concluintes (brancos e negros), uma vez que se tratou
de um único estudante se autodeclarando de cor amarela. Para efeito de curiosidade trazemos que
este estudante concluiu o curso e não foi contemplado em nenhuma oportunidade pela assistência
estudantil. Não chegou, em nenhum momento, a realizar inscrição solicitando os auxílios estudantis,
haja vista que não se enquadrava nos critérios exigido pela legislação. Apresentava, por exemplo, per
capita acima de 1,5 salários-mínimos. Também tinha passado pela rede privada de educação antes
de ser matriculado no IFSP – Câmpus Votuporanga.
0
20
40
60
80
79
45
33
1
25 12
1 Ingressantes
Concluintes

contemplados pela Política de Assistência Estudantil, 26 (43%) concluíram o curso
no tempo regular (duração de quatro semestres). Em um primeiro momento pode se
interpretar que o percentual de concluintes é baixo (e de fato pode ser melhor
trabalhado), mas comparado com percentual de discentes concluintes que não
foram atendidos pela Política de Assistência Estudantil é possível promover uma
reavaliação. Veja abaixo:
Gráfico 6: Assistência Estudantil: Concluintes Contemplados e Concluintes Não Contemplados
Possível notar que dos 68 discentes que ingressaram nos cursos técnico de
nível médio concomitante ou subsequente, e que não foram contemplados pelos
auxílios estudantis (também chamado de Programa de Ações Permanentes), apenas
12 discentes (18%) concluíram o curso. Por outro lado, o percentual de discentes
concluintes que foram assistidos pela Política de Assistência Estudantil chega a 43%
(26 discentes). Ou seja, fazendo uma comparação, o percentual de concluintes de
discentes assistidos pelos auxílios estudantis são 2,5 vezes maior que os dos não
contemplados. Oportuno frisar que todos os discentes que comprovaram renda per
capita igual ou inferior a 1,5 salários-mínimos no período (2014.1 e 2015.2) foram
contemplados. E se o percentual de permanência não é plenamente eficaz (aqui se
refere aos discentes contemplados pela assistência estudantil) pode ser em razão
dos valores dos auxílios serem menores que o desejado. Estima-se, segundo
posicionamento do FONAPRACE-2014 (Fórum Nacional de Pró-Reitores de Assuntos
Comunitários e Estudantis – Regional Sudeste), que os recursos disponibilizados
para assistência estudantil deveriam ser três vezes maiores. Isso certamente
contribuiria (de forma eficiente) para reduzir os índices de evasão.
Importante deixar claro que não se trata apenas de condição e fatores
socioeconômicos, também se faz necessário trabalhar outros indicadores que
comprometem a permanência do discente na instituição: capacitação dos docentes
que são, mesmo sendo mestres e doutores, predominantemente bacharéis sem
formação especificamente pedagógica; ausência (muitas vezes) de empatia entre
discentes e docentes; expectativas em relação ao curso escolhido não atendidas;
déficit no que se refere a formação/aprendizagem no ensino fundamental e/ou
médio e questões pessoais que remetem à saúde do estudante ou de familiar. De
qualquer forma, é inegável a importância da Política de Assistência Estudantil no que
0
20
40
60
80
PAE Sem PAE
61
68
26
12
Ingressantes
Concluintes

se refere a contribuição junto a permanência dos discentes no seio escolar
(CARVALHO; PAULA; AMORIM, 2016).
IMPORTÂNCIA DAS POLÍTICAS PÚBLICAS NO COMBATE À EVASÃO ESCOLAR
Os dados trazem que o percentual de concluintes, que envolve os discentes
do curso técnico de nível médio concomitante ou subsequente, encontra-se abaixo
do esperado – 29%. Levando-se em conta somente os estudantes que não foram
contemplados com a Política de Assistência Estudantil (discentes com uma condição
socioeconômica mais satisfatória comparado aos assistidos pelos auxílios
estudantis) o percentual cai para 18% - índice substancialmente reduzido. Sendo
assim, faz-se necessário ampliar a área de abrangência da Política de Assistência
Estudantil – visto que nesta esfera o percentual de evasão é 2,5 vezes menor.
A pesquisa em tela também procura ilustrar que a permanência dos estudantes
requer ações que ultrapassam a Política de Assistência Estudantil. Também se faz
necessário políticas públicas no âmbito do transporte e habitação. É necessário que
as autoridades compreendam a importância do acesso ao transporte escolar, pois,
isso possibilita melhores condições no cotidiano do estudante e, consequentemente,
mais chances de permanência e conclusão de cursos – não apenas na modalidade
de educação profissional técnica de nível médio concomitante ou subsequente, mas
em todos os níveis da educação. Inclusive, nos níveis que não são obrigatórios
fornecimento de transporte. Lembrando que não ser obrigatório, não significa
proibição. Dessa forma, é possível fornecimento de transporte público e gratuito aos
discentes matriculados em qualquer nível ou modalidade escolar, não havendo
impedimento legal, desde que haja planejamento e boa vontade.
O texto também procurou ilustrar que a habitação (a falta da chamada casa
própria) impacta diretamente na permanência do discente no âmbito escolar. É
notório que o percentual de evasão é menor quando se trata de discentes detentores
de casa própria (quitada ou financiada). Ou seja, mesmo havendo discentes sendo
contemplados com auxílio moradia, trata-se de discentes que deixaram o seu
município de origem para estudar no Instituto Federal de São Paulo – Câmpus
Votuporanga. Ou seja, a legislação não contempla discentes que originalmente
residem no município do Câmpus ou em cidades vizinhas com distância inferir a 50
km – mesmo que não possuam casa própria e paguem aluguel.
Importante frisar que não trata de mudar os decretos, as resoluções, as
portarias ou editais. Ou seja, não adiantaria viabilizar auxílios moradia para todos os
discentes que não possui casa própria, se não houver aumento de recursos.
Qualquer mudança exige ampliação de recursos que já são escassos. Um auxílio
moradia no período de levantamento de dados (2014 e 2015) correspondia a R$
250,00. Valor que na prática auxilia na despesa com aluguel, mas dificilmente
contempla toda a despesa. E mais que o auxílio moradia, fica claro que a
preocupação daquele que possui casa própria é menor que aquele que não possui.

Entre garantir a despesa com aluguel ou custos escolares (material e transporte), o
estudante opta por desistir do curso e pagar as despesas enquanto inquilino.
Saliente, também, ressaltar que tão importante quanto assegurar o acesso ao
ambiente escolar, via cotas (política afirmativa), é garantir a permanência deste
estudante ingressante. A gratuidade do ensino, característica dos Institutos Federais,
se mostra insuficiente no que diz respeito a permanência de estudantes em situação
de vulnerabilidade social. Parece necessário intensificação no que se refere as
políticas públicas – dentre elas políticas no âmbito de transporte e políticas de
habitação. Visto que tais aspectos parecem impactar no processo de permanência
no cenário escolar. As cotas (reserva de vagas) aparece como uma política afirmativa
importante, mas deve ser complementada com outras políticas – recursos da
assistência estudantil (por exemplo), visto que não basta assegurar o acesso, mas
garantir a permanência.
Lembrando que a Política de Assistência Estudantil se mostra importante no
espaço que envolve a cor da pele, haja vista que dos discentes negros (declarados
de cor parda ou preta) que concluíram os cursos técnicos de nível concomitante ou
subsequente mais de 50% foram contemplados com a Política de Assistência
Estudantil. Tal cenário ilustra a importância da Assistência Estudantil no Instituto
Federal – Câmpus Votuporanga, inclusive diante das questões raciais. É claro que é
preciso mais. Necessário descontruir - segundo Paula, Waidemam e Carvalho (2016)
- ideologias que propagam a democracia racial. Haja vista que o percentual menor
de concluintes negros (comparado aos brancos) vai ao encontro daquilo que se
reflete nos palcos da moda e mídia em geral. Isto é, aos atores e atrizes negras cabe
o papel submisso e de inferioridade – papéis marginais.
A EDUCAÇÃO INCLUSIVA COMO POLÍTICA PÚBLICA
Dentre os 129 ingressantes em 2014.1 (cursos concomitante ou
subsequente) constatou-se que não havia discentes com necessidades especiais31.
No entanto, a temática da acessibilidade tem sido amplamente debatida como
objeto de preocupação por diversos seguimentos da sociedade brasileira, neste

31 Necessário informar que turmas ingressantes no IFSP (Câmpus Votuporanga) em anos anteriores
tiveram discentes com necessidades especiais (carência/deficiência física). Houve, inclusive,
discentes que concluíram o curso. Dentre os discentes citados também teve aqueles contemplados
pela assistência estudantil. É claro que ainda são pouquíssimos os alunos com deficiência que
alcançam o nível superior nas instituições públicas de qualidade. E mesmo o texto ilustrando
realidades dos cursos técnicos de nível médio concomitante ou subsequente, não ter nenhum
discente com deficiência matriculado em 2014.1 (neste nível/modalidade trabalhado no texto)
colabora para uma reflexão no que diz respeito às dificuldades enfrentadas por este público que
necessita de política pública inclusiva.

contexto, foi necessário imprimir um caráter teórico e legal para que a pessoa com
deficiência tivesse seus direitos garantidos (OLIVEIRA; MANZINI, 2008). A inclusão
escolar faz parte dessa agenda, onde as prerrogativas da Lei das Diretrizes e Bases
(LDB) amparam uma gestão escolar participativa, em conjunto com a comunidade,
visando ao acesso universal do ensino em todos os seus níveis. A política de
educação inclusiva, no âmbito dos Institutos Federais de Educação Ciência e
Tecnologia, segue as normativas e diretrizes da Secretaria de Educação Profissional
e Tecnológica (SETEC), do Ministério da Educação (MEC). Essa secretaria, conforme
Art. 13 do Decreto nº 7.690, de 2 de março de 2012, tem como um de seus objetivos
“planejar, orientar, coordenar e avaliar o processo de formulação e implementação
da Política de Educação Profissional e Tecnológica”.
Em termos da legislação internacional, a Declaração de Salamanca (UNESCO,
1994) enfatiza que:
“as escolas devem acolher todas as crianças, independentemente de suas
condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras.
Devem acolher crianças com deficiência e crianças bem-dotadas; crianças
que vivem nas ruas e que trabalham; crianças de populações distantes ou
nômades; crianças de minorias linguísticas, étnicas ou culturais e crianças
de outros grupos ou zonas desfavorecidos ou marginalizados”
(DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994, p. 18).
Sabe-se que a política da educação inclusiva não consiste apenas na
permanência física dos alunos no ambiente escolar, mas numa mudança de
paradigma que representa uma ousadia de rever conceitos e desenvolver o potencial
da aprendizagem de alunos considerados com defasagem, sendo o projeto
pedagógico da escola um caminho para favorecer esse processo (BRASIL, 2013). A
partir da ampliação da Rede Federal do ensino técnico, nota-se vários desafios
organizacionais, administrativos e institucionais para que a proposta de um ensino
de qualidade seja, de fato, ofertada para a população. É diante disso que cabe a
reflexão sobre como a educação especial, fundamentada numa política pública
recente, tem sido implantada nos Institutos Federais. Nesta direção, para Dazzani
(2010) o que confronta a escola inclusiva, enquanto meta a ser alcançada, tem
relação direta com o desenvolvimento de uma pedagogia centrada no aluno e, ainda,
capaz de educar com sucesso, incluindo os sujeitos que possuem desvantagens
severas.
Com efeito, é pertinente a indagação sobre os principais desafios, êxitos ou
práticas exemplares constatadas a partir indicadores, estudos de casos ou
pesquisas recentes que trazem à tona o cenário da educação inclusiva no Brasil.
Para Baptista (2013) a prática pedagógica dirigida para os alunos alvo da educação
especial tem sido especializada apenas em sua designação, e a confirmação deste
fato tem relação direta com o número reduzido de cursos que formam esses
profissionais em nível superior, e com a limitação curricular de tais cursos que
afastam os alunos desse tipo de conhecimento pedagógico. Se há graves lacunas na
formação de profissionais qualificados na área, quando o aluno precisa de um

conjunto de intervenções para que seus direitos sejam defendidos em sala de aula,
o cenário pode ser limitado por resistências, negações ou indiferença.
Segundo Prieto, Andrade e Raimundo (2013, p. 107) as políticas
educacionais que tratam da inclusão escolar preveem uma tomada de decisões em
duas dimensões: “a educação comum e a educação especial; e nessas em pelo
menos dois grandes campos: a sua estrutura e a formação continuada dos
profissionais”. E, com relação aos direitos da Pessoa com Deficiência, houve avanços
importantes em termos jurídicos. Por exemplo, a Lei n° 7.853/89 instituiu a tutela
jurisdicional de interesses coletivos ou difusos dessas pessoas, visando a efetiva
integração social. Na área educacional, enquanto direitos alcançados, encontramos
os seguintes termos da Lei em seu Art. 2:
a) a inclusão, no sistema educacional, da Educação Especial como
modalidade educativa que abranja a educação precoce, a pré-escolar, as
de 1º e 2º graus, a supletiva, a habilitação e reabilitação profissionais, com
currículos, etapas e exigências de diplomação próprios;
b) a inserção, no referido sistema educacional, das escolas especiais,
privadas e públicas;
c) a oferta, obrigatória e gratuita, da Educação Especial em
estabelecimento público de ensino;
d) o oferecimento obrigatório de programas de Educação Especial a nível
pré-escolar, em unidades hospitalares e congêneres nas quais estejam
internados, por prazo igual ou superior a 1 (um) ano, educandos
portadores de deficiência;
e) o acesso de alunos portadores de deficiência aos benefícios conferidos
aos demais educandos, inclusive material escolar, merenda escolar e
bolsas de estudo;
f) a matrícula compulsória em cursos regulares de estabelecimentos
públicos e particulares de pessoas portadoras de deficiência capazes de
se integrarem no sistema regular de ensino;
Posteriormente, em 1996 encontramos na Lei de Diretrizes e Bases (LDB)
alguns princípios norteadores da Educação Especial. No capítulo V consta a definição
conceitual de Educação Especial, a indicação de suporte pedagógico especializado
em salas de atendimento, a faixa etária da educação infantil, os deveres dos
sistemas de ensino e, por fim, o local de atendimento aos alunos, como observa-se
a seguir:
Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a
modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede
regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais.
§1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola
regular, para atender as peculiaridades da clientela de educação especial.
§2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços
especializados, sempre que, em função das condições específicas dos
alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns do ensino
regular.
§3º A oferta da educação especial, dever constitucional do Estado, tem
início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil.

Os Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com
necessidades especiais: I – currículos, métodos, técnicas, recursos
educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades;
II – terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível
exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas
deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa
escolar para os superdotados.
Nas últimas décadas o Estado articulou ações, com amplitude em toda a Rede
Federal, com o objetivo de desenvolver e a efetivar as práticas inclusivas. Nesse
aspecto, destaca-se o programa chamado TEC/NEP, o qual tem como foco a inclusão
dos alunos deficientes, superdotados ou com transtornos globais do
desenvolvimento nos cursos oferecidos na Rede Federal. Atualmente a política da
inclusão na educação pública está vinculada e articulada com a Secretaria de
Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (SECADI), a qual agrega
temáticas na área de alfabetização e educação de jovens e adultos, educação
ambiental, educação em direitos humanos, educação do campo, indígena,
quilombola e questões que tratam das relações étnico-raciais nas escolas. E, nessa
secretaria, o órgão que trabalha diretamente com a temática da educação inclusiva
é a Diretoria de Políticas de Educação Especial (DPEE).
Em 1990, foi realizada a Conferência Mundial sobre Educação para Todos:
satisfação das necessidades básicas de aprendizagem, em Jomtien,
Tailândia, promovida pelo Banco Mundial, Organização das Nações Unidas
para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), Fundo das Nações
Unidas para a Infância (UNICEF) e Programa das Nações Unidas para o
Desenvolvimento (PNUD). Participaram educadores de diversos países do
mundo, sendo nessa ocasião aprovada a Declaração Mundial sobre
Educação para Todos. Nos países pobres e em desenvolvimento, as
estatísticas do início da década de 1990 apontavam que mais de 100
milhões de crianças e jovens não tinham acesso à escolarização básica; e
que apenas 2% de uma população com deficiência, estimada em 600
milhões de pessoas, recebia qualquer modalidade de educação (MENDES,
2006, p. 395).
Essa articulação institucional e jurídica, num âmbito global, repercutiu de
forma incisiva nas diretrizes que fundamentam a educação pública brasileira. Mas,
além disso, concordamos com Baptista (2013) uma vez que é preciso favorecer a
pluralidade de ações complementares, que constituam um currículo pautado na
abrangência, na flexibilidade e na garantia de acesso ao conhecimento. Para o autor
citado a ação pedagógica voltada para a pessoa com deficiência no contexto
brasileiro contemporâneo tem relação com uma rede de interações e saberes que
dificilmente comportam um único campo profissional. Ou seja, a discussão sobre a
educação inclusiva e a ação docente comporta a diversidade de conhecimentos e
profissionais que precisam dialogar com base em uma proposta única e, ao mesmo
tempo, compartilhada: a inclusão do aluno.
Chama atenção que, com relação aos dados da educação especial nos
últimos anos, o Censo Escolar levantado pelo Ministério da Educação aponta uma

evolução importante nas matrículas de alunos com números de 337.326 em 1998
para 843.342 em 2013, um crescimento de 150%. E, no que se refere ao ingresso
em classes comuns do ensino regular, houve um crescimento de 1.377%, passando
de 43.923 estudantes em 1998 para 648.921 em 2013 (BRASIL, 2013). Contudo,
segundo Mendes (2006, p. 391) uma análise da literatura sobre inclusão escolar
indica que, “em geral, sua origem é apontada como iniciativas promovidas por
agências multilaterais, que são tomadas como marcos mundiais na história do
movimento global de combate à exclusão social”.
Ou seja, há uma correlação de fatores sociais, políticos e históricos que
envolvem vários seguimentos populacionais atingidos por uma gestão do ensino que
não prioriza a inclusão de todos aqueles que precisam de uma educação de
qualidade, no acesso, permanência e êxito. Isso notadamente ocorre com o público-
alvo da educação especial, os alunos com deficiência, mas também, com outras
camadas da população, como os negros, indígenas, adolescentes em conflito com a
lei, idosos, dentre outras minorias em situação de risco e vulnerabilidade.
Dorziat (2011, p.154) afirma que um caminho apropriado para que ocorra
sucesso no processo de inclusão não é o desmonte dos serviços de Educação
Especial. Para a autora citada na realidade “tanto o ensino regular como a Educação
Especial necessitam passar por um processo de reorganização estrutural, material,
física e conceitual, mas não de limitação ou mesmo de extinção”. Desse modo,
conclui a autora, que restringir serviços que atendem essa população pode incorrer
no fortalecimento da proposta de Estado Mínimo da política econômica neoliberal.
As transformações do Estado e as relações deste com a sociedade, e o
crescente progresso tecnológico – pai do incremento dos mecanismos de
exclusão social e da miséria – têm levado populações inteiras, grupos
sociais e indivíduos à desesperança e à regressão. Vive-se uma nova farsa:
sob a ilusão de que finalmente as decisões são livres e democráticas, o
Estado mínimo impõe-se como Estado forte, eliminando regras sociais
estabelecidas, se necessário for, com um grau de autoritarismo que não
deixa nada a dever aos regimes militares. Os homens podem escolher
aquilo que o mercado livre lhe impuser; o apelo ao consumo desenfreado
é seguido pela impossibilidade de consumir e de desfrutar dos bens
sociais e culturais produzidos em larga escala (SASS, 2010, p. 62).
A reflexão sobre a inclusão escolar perpassa, portanto, uma ampla rede de
poder que envolvem a política econômica defendida pelo Estado. Alguns reflexos,
vividos na prática pela população desfavorecida são: o fracasso escolar, a evasão e
o analfabetismo, problemas estruturais que são evidentes há décadas, porém, não
se tratam de uma prioridade para poder público ou instâncias competentes. Nota-se
uma tendência no controle e distribuição de recursos financeiros para a educação
pública, que reforça a garantia de sucesso para os setores privilegiados da
sociedade, em detrimento dos setores mais vulneráveis. Isso é, notadamente,
comprovado com os indicadores sociográficos que traçam o perfil dos alunos
ingressantes e concluintes do técnico no Brasil.

“[...] a escola, admitida como uma complexa instituição social moderna, é
determinada pela sociedade em que se inscreve e, por isso mesmo, retém
contradições, ambiguidades, problemas e perspectivas específicas; em
decorrência, para se enfrentar os problemas da educação escolar,
especialmente aqueles relacionados com a formação do aluno, do
professor e de todos que direta ou indiretamente da escola fazem parte
[...] (SASS, 2010, p. 62)
É diante disso que compreendemos que mesmo com avanços jurídicos e
legais, como as políticas de ações afirmativas, ainda são poucos os alunos negros,
indígenas ou com deficiência que alcançam o nível técnico nas instituições públicas
de excelência no Brasil. E, na sala de aula, quando prevalecem estigmas e
estereótipos, os professores podem partir do princípio que um olhar superficial para
o aluno “permite dizer se ele terá ou não dificuldades para aprender. A percepção
inicial que as professoras têm dos seus alunos parece se manter, e a explicação
dada é a experiência que possuem” (BRITO; LOMÔNACO, 1983, p. 77).
“É claro que não vamos encontrar alguém que defenda a exclusão, a
discriminação e a violação dos diretos humanos (a legislação brasileira,
inclusive, penaliza quem o faz). Todos são favoráveis à inclusão e à
democracia. Porém, o problema é mais complexo do que simplesmente
usar palavras de ordem, porque implica questões éticas e
epistemológicas” (DAZZANI, 2010, p. 367).
A autora citada afirma que “nem sempre a exclusão se resume ao fato de que
a criança está fora do espaço físico da escola, mas fora do espaço simbólico da
cultura e da economia” (DAZZANI, 2010, p. 365). De fato, há uma relação entre a
exclusão social e a exclusão escolar. E este fato vem sendo, cada vez mais, agravado
com uma gestão financeira dos recursos públicos que almeja restringir gastos,
principalmente quando se trata da Educação Básica. E de fato, “a proposta de
educação inclusiva é muito maior do que somente matricular o indivíduo na escola
comum, implica em dar outra lógica à escola” (DRAGO; RODRIGUES; DIAS, 2014, p.
18).
Diante dessa necessidade de mudança paradigmática, os docentes têm
sido alvo de exigências na formação de novas gerações, as quais devem ser
educadas segundo o princípio ético da tolerância e do respeito ao outro. E, na relação
professor e aluno, o que está em jogo é o desejo de ensinar e aprender. Ao entrar na
sala de aula, os professores se deparam com o imprevisível e, às vezes, o indizível
no desejo do aluno, enquanto sujeitos em desenvolvimento que trazem suas
angústias, dúvidas e incertezas.
Diante desta relação complexa, permeada por demandas que se atualizam
diariamente, muitas vezes, ocorrem conflitos onde o significante “professor” surge
como “bode expiatório” da instituição, sendo representado como incapaz de incluir
as diferenças e promover o protagonismo. Desse modo, compreender as
particularidades da interação entre os atores principais do palco escolar, suas
manifestações e contradições, torna-se imperativo para a escola atual definida como

inclusiva, cujo propósito é atender a toda população, respeitando a diversidade de
ritmos, disposições e esquemas cognitivos singulares.
Cônscios da complexidade da temática proposta para este trabalho, não
ousamos propor um esgotamento do assunto e tampouco postular assertivas em
definitivo. No entanto, não nos furtamos em apresentar algumas notas à guisa de
conclusão.
A primeira verificação possibilitada por este texto é a de que a Rede Federal
criada em dezembro de 2008 arca com o ônus de um contexto de privação cultural
e educacional que a precedeu, sendo neste cenário incumbida, dentre outras coisas,
de promover a inclusão social e a disseminação de Educação, Ciência e Tecnologia
com patamares de qualidade.
Diante desta problemática, constata-se, por meio do caso estudado, que a
simples oferta de vagas não é suficiente para garantir a formação da população
demandante de serviços educacionais. Neste aspecto destacam-se as ações
viabilizadas pela Política de Assistência Estudantil, que como ilustrado nos dados
analisados, interferem no rendimento dos alunos. Haja vista que os alunos atendidos
pela assistência estudantil apresentam melhores índices do que aqueles não
contemplados ou ainda que o resultado geral.
No entanto, cabe ressaltar que, embora melhores, os resultados obtidos pelos
alunos assistidos ainda não são plenamente satisfatórios e, neste aspecto, a
pesquisa em tela demonstrou que tal fato se deve provavelmente a insuficiência de
recursos que gera auxílios financeiros defasados (cerca de três vezes menos que o
necessário) e também pela existência de outras questões determinantes que não
são supridas efetivamente pela assistência estudantil – transporte e habitação, por
exemplo.
A pesquisa aponta ainda que possíveis soluções para esta situação seriam a
ampliação da Política de Assistência Estudantil, com maior aporte financeiro,
possibilitando auxílios mais efetivos e diversos para que pudessem suprir a variada
gama de necessidades dos estudantes ou, ainda, parceria com outros entes
administrativos, como os governos municipais por exemplo, para suprir carências
como a de transporte, somente para citar um caso.
No concernente especificamente a inclusão de pessoas com necessidades
específicas a presente pesquisa careceu de casos concretos, pois a instituição
pesquisada não apresentou matrícula de alunos especiais no período selecionado.
De todo modo, a revisão bibliográfica realizada aliada ao estudo das
normativas viabilizou a constatação de que a Rede Federal tem se mobilizado para
institucionalizar políticas inclusivas com o intuito de melhor acolher este público.
Embora haja um esforço institucional a discussão realizada demonstrou a
grandeza do desafio de incluir a todos na educação profissionalizante e/ou
tecnológica e vislumbrou algumas das principais dificuldades. A primeira diz respeito

a nossa tradição educacional que historicamente se demonstrou excludente o que
exige uma mudança de atitude e uma consequente sensibilização de todo
comunidade escolar para o acolhimento da diferença. Outra grande dificuldade
enfrentada ainda pela Rede Federal é a adequação de infraestrutura para que todo
aluno seja atendido com qualidade independente de suas limitações e/ou
habilidades. E por fim, mas não menos importante demonstrou uma lacuna
formativa dos docentes o que se torna um problema multifacetado, pois de um lado
os professores se sentem despreparados para lidar com a diversidade e por outro
são culpabilizados por uma situação que, em muitos aspectos, extrapola sua
competência.
Dessa forma, conclui-se que o primeiro passo para que as instituições da
Rede Federal se tornem inclusivas foi dado por meio da institucionalização de
políticas para este fim, mas que ainda carecem de implementação e efetividade.
Não hesitamos, portanto, em afirmar que ações afirmativas não só são
benéficas aos alunos da Rede Federal, como são antes de tudo necessárias a
democratização da educação de qualidade em nosso país.
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ABSTRACT: The present work sought to illustrate the importance of public policies in
the control of school dropout. In this sense, through a case study, called for a
reflection on issues inherent to student assistance implemented at the Federal

Institute of Education, Science and Technology of São Paulo - Câmpus Votuporanga.
And also on the need for immanent policies on transportation, housing, affirmative
action and inclusive education. Inspired by the specialized literature and current
legislation, it was intended to reflect on public policies that exceed the simple offer
of vacancies, since it is not enough to ensure the education of the demanding
population of educational services - especially the most vulnerable segments of the
Brazilian population.
KEYWORDS: Student Assistance, School Evasion, Public Policies.

CAPÍTULO XII
OS ROTEIROS DE ATIVIDADES DE MATEMÁTICA
PROPOSTOS PELO CECIERJ PARA TURMAS DA 1º SÉRIE
DO ENSINO MÉDIO: UMA BREVE ANÁLISE
________________________
Jonas da Conceição Ricardo
Raquel Costa da Silva Nascimento
Herivelton Nunes Paiva
Reginaldo Vandré Menezes da Mota

OS ROTEIROS DE ATIVIDADES DE MATEMÁTICA PROPOSTOS PELO CECIERJ PARA
TURMAS DA 1º SÉRIE DO ENSINO MÉDIO: UMA BREVE ANÁLISE
Jonas da Conceição Ricardo
Universidade Estácio de Sá/ SEEDUC-RJ/CEFET-RJ
Rio de Janeiro-Brasil
Raquel Costa da Silva Nascimento
Universidade Salgado de Oliveira/ SEEDUC
Herivelton Nunes Paiva
Universidade Salgado de Oliveira/ SEEDUC
Reginaldo Vandré Menezes da Mota
Instituto Nacional de Educação de Surdos – INES
RESUMO: O presente trabalho é uma edição ampliada de um artigo já apresentado
e publicado no IV Congresso Nacional de Educação, acontecido em 2017. A partir da
apresentação deste trabalho houve o convite para que o mesmo compusesse, viesse
a compor um dos capítulos do livro “Políticas Públicas na Educação Brasileira – Vol.
2”. Para essa edição foram acrescentados mais dados que podem dar um panorama
mais amplo da abordagem dos roteiros de atividades e sua potencialidade, bem
como discutir, segundo as propostas curriculares nacionais, a abordagem feita em
materiais didáticos da disciplina de matemática da 1ª série do Ensino Médio,
proposto em um curso de Formação Continuada para Professores do Estado do Rio
de Janeiro, que surge como sendo uma forma de Política Pública Educacional
apresentada pela Secretaria de Educação do Rio de Janeiro entre os anos de 2011
e 2014. Dentre outras temáticas do curso, existia a proposta de intervenção didática
em sala de aula com o material que era ofertado no curso, sendo a sua
potencialidade discutida em fóruns temáticos na modalidade EAD. Como
metodologia de trabalho, foram analisados os roteiros que fazem parte do 1º ano do
ensino médio, verificando sua aplicação, se o mesmo utiliza recurso educação
tecnológico ou não. Para ajuda da análise dos roteiros de atividades foi utilizado
como referencial teórico, Alarcão (1991), Duval (2004), Gardner(1994) e Nóvoa
(2001). Como conclusão do trabalho apresentados o grau de satisfação dos
docentes não somente com o material proposto, mas sim com todo o curso em si.
PALAVRAS-CHAVE: Políticas Educacionais. Roteiros de Atividades. CECIERJ. Funções.
Práticas Educacionais
1- INTRODUÇÃO
Após o baixo índice alcançado na avaliação do Índice de desenvolvimento da
Educação Básica (IDEB) em 2009, Nascimento (2013), a Secretaria Estadual de
Educação do Rio de Janeiro, SEEDUC/RJ, deu início a uma séries de ações que

visavam o aumento desse índice em avaliações futuras, dentre as várias ações
propostas, Lião (2014), Gomes, Barbosa e Concorrido (2017), no ano de 2011, foi
elaborado em parceria com o CECIERJ cursos na modalidade de Ensino à Distância
(EAD) para professores de Matemática e Língua Portuguesa do 9º ano do Ensino
Fundamental e da 1º série do Ensino Médio.
Esse curso perdurou na SEEDUC/RJ entre os anos de 2011 e 2013, sendo
que nos anos posteriores ao de 2011 o mesmo chegou atingir as outras séries do
Ensino Médio e também outras disciplinas, como História, Geografia, Física e
Química.
A metodologia do curso consistia em encontros presencias mensais e
encontros virtuais na plataforma moodle, um ambiente interativo onde as discussões
eram direcionadas sobre o material que o professor estava fazendo uso, dentro do
bimestre em questão e, posteriormente, sendo aplicado nas suas turmas onde o
mesmo lecionava.
Esse material foi elaborado por uma equipe graduada na qual a maioria dos
integrantes da equipe atuavam na rede estadual de ensino, logo desde o inicio ele
foi pensado no aluno, condizente com o currículo mínimo que a SEEDUC/RJ utilizava
(outra ação para melhorar e equiparar o ensino de todo o Estado) e que focava não
no conteúdo mas sim nas práticas que o conteúdo em si proporcionava. Esse
material é conhecido como roteiro de atividades e para fins de verificação de eficácia
do mesmo, após a sua aplicação, os resultados eram discutidos pelos professores
da rede estadual de ensino, participantes do curso, em grupos de até 30, nos fóruns
temáticos.
Para esse trabalho a proposta não é falarmos do Curso “Formação
Continuada” mas sim analisarmos brevemente, alguns dos roteiros de atividade da
1º série do Ensino Médio de matemática, verificando a suas aplicabilidades e a suas
potencialidades em conformidade ao que trata os documentos norteadores da
educação brasileira.
2- OS DOCUMENTOS NORTEADORES E O ENSINO DA MATEMÁTICA
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) foram criados com a intenção de
ampliar e aprofundar um debate educacional que envolvesse escolas, pais, governos
e sociedade, com o intuito de promover uma transformação positiva no sistema
educacional brasileiro.
Encontramos nos PCN os critérios necessários para a seleção de conteúdo a
serem abordados, seja em sala de aula ou em pesquisa, de acordo com a relevância
social. A partir disso, podemos então privilegiar o desenvolvimento intelectual do
aluno, indicando a resolução de problemas como o ponto de partida da atividade
Matemática, discutindo temas como trabalho em sala de aula, destacando a
importância da história da Matemática e a utilização de jogos e Tecnologia da
Comunicação em sua abordagem (BRASIL, 1998).

No ano de 1999, o Ministério da Educação e Cultura (MEC), sendo
intermediado pela Secretaria da Educação Média e Tecnológica, elaborou os
Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio (PCNEM). Esse trabalho
envolveu discussões com especialistas e educadores de todo o país, vislumbrando
auxiliar o professor na execução de seu trabalho. Nele é proposto um currículo
baseado no domínio de competências básicas, atribuindo significado ao
conhecimento escolar na perspectiva de trabalho contextualizado e interdisciplinar
(BRASIL, 1999).
A Matemática no Ensino Médio, segundo os PCN+ Brasil (2002), tem um valor
formativo propiciando a estruturação do pensamento e do raciocínio dedutivo,
desempenhando também papel instrumental, por ser uma ferramenta para a vida
cotidiana. No seu papel formativo, a Matemática contribui para o desenvolvimento
de processos de pensamento e aquisição de atitudes, cuja utilidade e alcance,
transcendem o âmbito da própria Matemática, podendo, com isso, preparar o aluno
para resolver problemas genuínos, gerando assim o hábito de investigação.
Diante disto, os PCN+ definem as prioridades de aprendizado para o ensino
da Matemática, a saber:
Compreender os conceitos, procedimentos e estratégias matemáticas que
permitem a ele desenvolver estudos posteriores, aplicar seus
conhecimentos matemáticos a situações diversas, utilizando-os na
interpretação na implementação da ciência, na atividade tecnológica e nas
atividades cotidianas; analisar e valorizar informações provenientes de
diferentes fontes, utilizando ferramentas matemáticas para formar uma
opinião própria que lhe permita expressar-se criticamente problemas da
matemática, das outras áreas do conhecimento e da atualidade;
desenvolver as capacidades de raciocínio e resolução de problemas, de
comunicação, bem como o espírito crítico e criativo; estabelecer conexões
entre diferentes temas e matemáticos e entre esses temas e o
conhecimento de outras áreas de conhecimento do currículo; reconhecer
representações equivalentes de um mesmo conceito, relacionando
procedimento associado às diferentes representações (BRASIL, 2002,
p.25-26).
Dentre as finalidades do Ensino Médio, os PCNEM afirmam que deve “[...]
estabelecer conexões entre diferentes temas e matemáticos e entre estes temas e o
conhecimento de outras áreas de conhecimento [...]” (BRASIL, 1999,p.4). Outro
documento oficial (BRASIL, 2002) deixa ainda mais explícita a orientação de se fazer
uma associação entre os conteúdos estudados, objetivando maior ênfase ao ensino
de funções que prioritariamente se configura em nosso objeto de estudo.
A intenção de completar a formação geral do estudante nessa fase implica,
entretanto, uma ação articulada, no interior de cada área e no conjunto de
áreas. Essa ação articulada não é compatível com um trabalho solitário,
definido independentemente no interior de cada disciplina, como
acontecia no antigo ensino de segundo grau (BRASIL, 2002. p. 09).

Diante do exposto, fazemos uma breve análise de alguns exemplos de como
é apresentado a temática função nos roteiros de atividades propostos pelo CECIERJ
e aplicado em sala de aula.
3- O PROCEDIMENTO METODOLÓGICO
Para análise desse trabalho, dentre os 39 roteiros de atividades propostos
para a 1ª série do Ensino Médio, 21 atividades fazem uso do geogebra, dessas 13
faziam algum tipo de abordagem ao conceito de funções (SOUZA E MARINHO, 2013).
A escolha dos roteiros de atividades para este trabalho se deu em conformidade ao
que está proposto nos documentos norteadores brasileiros, no que tange a utilização
dos recursos tecnológicos na aprendizagem da Matemática; e sobre a
interdisciplinaridade com outros conteúdos e aplicação da matemática em outras
áreas (BRASIL, 2006), para esse caso especifico foi escolhido a música.
Souza e Marinho (2013) ao fazerem um estudo sobre os a inserção de
tecnologias nos roteiros de atividades destacam outras finalidades:
As atividades sempre levam o aluno à experimentação, ou seja, ao teste
das hipóteses formuladas por ele próprio ou pelas atividades e esta se
torna mais eficiente devido à característica de matemática dinâmica
encontrada no Geogebra, a qual permite a movimentação dos objetos
respeitando sempre as relações matemáticas entre eles. Utilizando a
experimentação e a matemática dinâmica, proporcionada pelo Geogebra,
o aluno possui as ferramentas necessárias para esboçar os resultados dos
experimentos, assim se torna capaz de definir conjecturas. Assim o aluno,
com o auxílio dos roteiros e do Geogebra, adquire condições de construir
seu próprio conhecimento, a sessão seguinte ilustra um dos roteiros.
(SOUZA E MARINHO, 2013.p.05)
Outro ponto relevante para escolha do material foi o feedback dado pelos
professores nos fóruns temáticos sobre a utilização do material em relação a
aplicabilidade do mesmo em sala de aula, seus ganhos e suas dificuldades. Para
análise dos trabalhos utilizaremos ao longo do texto embasamentos fundamentação
teórica, de Alarcão (2001), Duval (2004), Gardner (1994) e Nóvoa (2001).
4- ALGUMAS PROPOSTAS PARA O ENSINO DAS FUNÇÕES APRESENTADA PELO
MATERIAL DE CECIERJ E SUAS ANÁLISES.
A proposta de material desenvolvido pelo CECIERJ é feita em forma de Roteiro
de Atividades onde as mesmas são abordadas levando em consideração um
descritor associado, sempre acompanhados por indicadores de duração prevista
para a atividade, objetivos, pré-requisitos e material necessário, esses roteiros
podem ser apresentados fazendo a utilização de recursos tecnológico ou fazendo
uso de material construído pelos próprios alunos.

O primeiro exemplo de Roteiro de Atividade apresentado é baseado em um
acidente real, noticiado por uma emissora de televisão, onde se utilizou do conceito
de função quadrática para calcular, através da marca de frenagem do carro, a
velocidade que o carro estava na hora do acidente.
Figura 1 : Roteiro de Atividade Função quadrática
Fonte : Material Produzido pelo CECIERJ
Este Roteiro de Atividade tem por título: “Dirigir e Matemática: tem a ver?”. O
objetivo do roteiro é de introduzir o estudo das funções quadráticas a partir da
abordagem de resolução de problemas e modelagem matemática, para isso são
levando em consideração os seguintes quesitos:
 Duração prevista: 100 minutos.
 Área de conhecimento: Funções Quadráticas.
 Objetivos: Introduzir o estudo das funções quadráticas a partir da abordagem
de resolução de problemas e modelagem matemática.
 Pré-requisitos: Noções de proporcionalidade; conceito de função.

 Material necessário: Folha de atividades, apresentada em arquivo anexo;
calculadora comum.
 Organização da classe: Turma disposta em pequenos grupos (2 ou 3 alunos),
propiciando trabalho organizado e colaborativo.
Descritores associados:
 H43 – Resolver problemas envolvendo equações do 2º grau.
 H49 – Reconhecer a representação algébrica ou gráfica da função polinomial
do 2º grau.
 H111 – Identificar uma equação do 2º grau que expressa um problema
Ao se trabalhar com este tipo de roteiro de atividade, somos levados a
repensar a nossa prática pedagógica (RICARDO, 2016), dando ênfase a uma
abordagem diferenciada do que tem sido proposto nos livros didáticos. O potencial
da utilização desse roteiro é grande, pois o mesmo trabalho conteúdo integrado
como Matemática e Física, o que é umas das prioridades do PCN+ Brasil (2002).
Como não se fosse o bastante, o mesmo pode servir para introduzir o aluno a
outros tipos de atividades que a matemática pode proporcionar, fazendo uma
diversificação da abordagem de conteúdo apresentado, ou como podemos dizer,
uma mudança de registo (DUVAL, 2004).
O roteiro acima apresentado serviu como base para um trabalho de uma
turma da 1ª série do Ensino Médio de uma escola Estadual do Rio de Janeiro, onde
abordava-se a interdisciplinaridade entre três disciplinas: Física (cinemática),
Matemática (aplicação da função quadrática) e Língua Portuguesa (onde foi
trabalhado o conteúdo de produção textual), originando uma atividade produzido
pelos próprios alunos, editada e posteriormente disponibilizado no youtube.(
disponível em : https://www.youtube.com/watch?v=_Jg4sHU2-nM, acessado em
:20.jan.2018
Um outro exemplo de atividade onde a função quadrática é abordada, desta
vez fazendo o uso do recurso tecnológico, está exposto abaixo.
Figura 2 : Roteiro de Atividade Função quadrática

Este Roteiro de Atividade tem por título: “Parábolas Dinâmicas” cujo objetivo
é esboçar o gráfico da função quadrática a partir de transformações geométricas
percebidas pela análise de sua lei algébrica na forma canônica, levando em
consideração os seguintes itens:
 Pré-requisitos: Reconhecimento do gráfico da função quadrática e de suas
propriedades.
 Material necessário: Folha de atividades; Laboratório de Informática /
Projetor Multimídia e Notebook do Professor.
 Organização da classe: Turma disposta em pequenos grupos (2 ou 3 alunos),
propiciando trabalho organizado e cooperativo.
 Descritores associados:
 H 49 – Reconhecer a representação algébrica ou gráfica da função
polinomial do 2º grau
 H 112 – Reconhecer o gráfico de uma função a partir de sua lei de formação
As atividades propostas neste roteiro de atividade são feitas com o uso do
software geogebra. A vantagem de se fazer o uso de um software dinâmico no ensino
de funções é algo que amplia a visão do aluno no que tange ao conteúdo abordado
fazendo com que haja uma mudança de paradigma na forma de ensino. Para Nóvoa
(2001 apud RICARDO, 2016) a transição entre a forma tradicional e a inovação não
é algo fácil, devendo sempre observar a abordagem da maneira de ensinar:
O equilíbrio entre inovação e tradição é difícil. A mudança na maneira de
ensinar tem de ser feita com consistência e baseada em práticas de várias
gerações. Digo que nesta área nada se inventa, tudo se recria. O resgate
das experiências pessoais e coletivas é a única forma de evitar a tentação
das modas pedagógicas. Ao mesmo tempo, é preciso combater a mera
reprodução de práticas de ensino, sem espírito crítico ou esforço de
mudança. É preciso estar aberto às novidades e procurar diferentes
métodos de trabalho, mas sempre partindo de uma análise individual e
coletiva das práticas (NÓVOA, 2001, p.12 apud RICARDO, 2016, p.22)
Seguindo a mesma linha de utilização de roteiro onde seja abordado a
utilização do recurso tecnológico, apresentamos o terceiro roteiro de atividade
“brincando com o piano”. Este roteiro é apresentado com as seguintes
características:
 Pré-requisitos: Conhecer funções trigonométricas.
 Material Necessário: Software GeoGebra; Folha de atividades; Laboratório
de Informática (opcional)/Projetor Multimídia e Notebook do Professor.
 Organização da Classe: Turma disposta em pequenos grupos (2 ou 3
alunos), propiciando trabalho organizado e colaborativo.
Este roteiro vem pronto para se trabalhar a função senoide com os alunos,
mostrando a eles, por meio de um applet no geogebra como as notas musicais
interferem na composição gráfica da função.

Figura 3 : Roteiro de Atividade Brincando com o Piano
Ao teclar em alguma das teclas das escalas músicas pode-se ver a
transformação das curvas da senoide.

No primeiro gráfico gerado vemos que as notas musicais tocadas são , Re,
Sol, Fa sustenido e Si, já no segundo gráfico temos Re, Fa, La, Sol sustenido o que
faz com que haja uma leve diferenciação gráfica.
Gardner em seus estudos sobre a Teoria das Inteligências Múltiplas, aponta
que a relação matemática e música já é algo antigo:
Na época medieval, o estudo cuidadoso da música partilhou muitas
características com a prática da matemática, tais como um interesse em
proporções, padrões recorrentes e outras séries detectáveis. Novamente
no século XX _ primeiramente na esteira da música dodecafônica, e mais
recentemente, devido ao amplamente difundido uso de computadores _ o
relacionamento entre as competências musical e matemática foi
amplamente ponderado. A meu ver, há elementos claramente musicais,
quando não de “alta matemática” na música: estes não deveriam ser
minimizados. (GARDNER,1994, p. 98)
Sendo assim esse roteiro ele não ajuda somente a relacionar matemática ele
ajuda a desenvolver outras habilidades, ajuda a estimular outras habilidades, para
Gardner (1994) ainda que as inteligências sejam individuais e distintas, o autor
defende que raramente as mesmas atuam de forma separada. Com essa mescla,
matemática é música o aluno tem a ganhar no sentido prático de ver aquilo que
estuda sendo aplicado, fazendo sentido, assim como pode se interessar por campo
que o ajude, futuramente a ter o seu potencial mais desenvolvido.
Com estes exemplos de roteiros apresentados acreditamos estar em
conformidade com a fala de Nóvoa (2001) e também com o pensamento de Alarcão
(2001) no que tange aos questionamentos sobre as realizações do que se tem feito
na sala de aula.

As propostas apresentadas no material do CECIERJ se fazem de suma
importância e não tem por finalidade substituir os livros didáticos, mas sim
enriquecer os conteúdos ali apresentados programáticos. Na forma de se apresentar
os conteúdos não podemos classificar uma alguma como melhor ou pior, apenas
podemos dizer que são diferente e podem ser complementares.
Em estudos feitos por SILVA, A. C. et al (2013) foi verificado que os
professores cursistas do então programa Formação Continuada ao serem
perguntados sobre suas práticas pedagógicas, 81% indicaram que desenvolveram
novas práticas pedagógicas a partir das atividades propostas pelo material didático,
80% responderam que houve uma melhora significativa no processo de ensino
aprendizado e que os alunos apresentaram resultados acima do esperado. Quando
perguntado do material didático proposto, 54 % definiram como ótimo e 43 % como
bom em relação a clareza dos objetivos das atividades apresentadas.
Com isso, concluímos que ainda que não seja o ideal, a proposta apresentada
no material em questão tem um valor que transcende a questão do “apresentar um
material pronto” para ser aplicado em sala de aula, ele tem servido como se não for
o principal, mas um excelente complemento para aulas.
Ao se deparar com uma proposta que o transforme a visão sistemática, do
que é aprender matemática, os alunos sentem-se confortável e com vontade de
aprender mais, mostrando habilidades que muitas das vezes não podem ser
percebidas dentro de uma sala de aula “ convencional”, com isso damos liberdade
aos nossos alunos para criarem, descobrirem, investigarem e torná-los protagonistas
do saber, e é isso que esperamos com atividades onde não só o “saber” seja
importante, mas outras variáveis como, companheirismo, liderança, trabalho em
grupo, afinal uma pessoa vencedora na vida precisa muito mais que notas altas na
escola.
REFERÊNCIAS:
ALARCÃO, I. Professor-investigador: Que sentido? Que formação? In: CAMPOS, B. P
(Org.). Formação profissional de professores no ensino superior. v. 1,. Porto: Porto
Editora 2001, p.21-31
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros
Curriculares Nacionais: Matemática. (3º e 4º ciclos do ensino fundamental). Brasília:
MEC, 1998
_______. Parâmetros Curriculares Nacionais - Ensino Médio, Parte III - Ciências da
Natureza, Matemática e suas Tecnologias: MEC/SEMT, 1999. Disponível em:
www.inep.gov.br Acesso em 21 Abril. 2012.

_______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica.
Parâmetros Curriculares Nacionais (Ensino Médio). Brasília: MEC, 2002. Disponível
em: www.inep.gov.br Acesso em 21 Abril. 2012
________ : Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2006. 135 p.
(Orientações curriculares para o ensino médio ; volume 2)
CECIERJ, Fundação Centro de Ciências e Educação Superior a Distância do Estado
do Rio de Janeiro. Funções quadráticas- matemática – 1º ano – 3º bimestre – 1º
ciclo. CEDERJ: Rio de Janeiro, 2011, Disponível em:
http://teca.cecierj.edu.br/popUpVisualizar.php?id=54480, acessado em
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DUVAL, R. Semiosis y Pensamiento Humano: Registros Semióticos y Aprendizajes
Intelectuales. Universidad del Valle: PeterLang, 2004.
GARDNER, H. Estruturas da Mente: a Teoria das Inteligências Múltiplas. Trad.Sandra
Costa. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1994.
GOMES, D. A.; BARBOSA, A. C. C.; CONCORDIDO, C. F. R.. Ensino de Matemática
Através da Resolução de Problemas: Análise da Disciplina RPM Implantada pela
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NASCIMENTO ,T. R. : A Educação, o Ensino de História e o Currículo Mínimo do Estado
do Rio de Janeiro: Currículo Escrito, Em Ação E Formação De Professores. História &
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NÓVOA, A.. Professor se forma na escola. Revista Nova Escola, n. 142, maio- 2001,
p.13-15, Entrevista concedida à Paola Gentile.
RICARDO, J .C..Uma proposta para o Ensino de Funções Quadrática– 1ª Ed- Curitiba:
Appris, 2016,
SILVA, A. C. et al. Avaliação do Grau de Satisfação dos Professores de Matemática do
Estado do Rio de Janeiro com o Curso de Formação Continuada Oferecido Pela
Fundação CECIERJ: um estudo piloto. Meta: Avaliação, Rio de Janeiro, v. 5, n. 13, p.
126-157, 2013
ABSTRACT: he present work is an extended edition of an article already presented
and published in the IV National Congress of Education, happened in 2017. From the

presentation of this work there was the invitation for it to compose, to compose one
of the chapters of the book "Policies Public in Brazilian Education - Vol. 2 ". For this
edition were added more data that can give a broader overview of the approach of
the activities scripts and their potential, as well as discuss, according to the national
curricular proposals, the approach taken in didactic materials of the 1st grade
mathematics discipline of High School , proposed in a course of Continuing Education
for Teachers of the State of Rio de Janeiro, which appears as a form of Educational
Public Policy presented by the Secretary of Education of Rio de Janeiro between the
years 2011 and 2014. Among other themes of the course, there was the proposal of
didactic intervention in the classroom with the material that was offered in the
course, being its potentiality discussed in thematic forums in the EAD modality. As a
working methodology, the scripts that are part of the 1st year of high school were
analyzed, verifying their application, whether they use technology education or not.
To aid in the analysis of the activity scripts, Alarcão (1991), Duval (2004), Gardner
(1994) and Nóvoa (2001) were used as theoretical references. As conclusion of the
work presented the degree of satisfaction of teachers not only with the proposed
material, but with the entire course itself.
KEY WORDS: Educational Policies. Activity Schedules. CECIERJ. Functions.
Educational Practices

CAPÍTULO XIII
POLÍTICA EDUCACIONAL EM MANAUS: INICIATIVAS E
DESAFIOS PARA MELHORIAS DO IDEB
________________________
Vilma Terezinha de Araújo Lima
Edilza Laray de Jesus
Gilson Nazareno da Conceição Dias
Suzianne Lima de Moraes

POLÍTICA EDUCACIONAL EM MANAUS: INICIATIVAS E DESAFIOS PARA MELHORIAS
DO IDEB
Vilma Terezinha de Araújo Lima
Universidade do Estado do Amazonas (UEA)
Manaus- Amazonas
Edilza Laray de Jesus
Universidade do Estado do Amazonas (UEA)
Gilson Nazareno da Conceição Dias
Prof. Secretaria de Estado e Educação do Amazonas (Seduc)
Manaus- Amazonas
Suzianne Lima de Moraes
Graduação em Geografia - Universidade do Estado do Amazonas (UEA) Manaus-
Amazonas
RESUMO: A pesquisa tem o objetivo de compreender uma das iniciativas de políticas
educacionais que visam melhorias do Ideb em Manaus. Tem como objeto de estudo
um convênio entre o governo do Estado do Amazonas e a Universidade Federal de
Juiz de Fora - MG por meio do Curso de Aperfeiçoamento para Profissionais da
Educação (CAEd) e o Sistema de Avaliação do Desempenho Educacional do
Amazonas (Sadeam). A metodologia utilizada foi um estudo qualitativo exploratório-
descritivo. No estado do Amazonas o sistema de avaliação já vem ocorrendo desde
2008, no entanto, há carência de discussão na academia e mais ainda em
publicações para serem utilizadas nos cursos de formação de professores. O texto
traz contribuições de professores que participaram dos cursos de formação CAEd.
PALAVRAS-CHAVE: Avaliação externa; Sadeam; Manaus.
1. INTRODUÇÃO
A onda de reforma educacional varreu o mundo inteiro, criando uma espécie
de consenso global a favor da ideia da aferição constante da aprendizagem como
sinônimo de uma gestão educacional voltada para a melhoria da qualidade e da
equidade. Tais reformas surgiram em vários países. Cuba deu início ao processo na
década de 1970, Inglaterra e Estados Unidos no início dos anos 1980, Espanha e
Portugal, 1986; no Chile em 1988; França, 1989; México, 1992; Argentina, 1993;
Brasil 1978-98. A consolidação e acordo entre países na busca da qualidade ocorreu
a partir da Conferência Mundial sobre Educação para Todos, em Jomtien, Tailândia,
de 5 a 9 de março de 1990. (ALVES, 2015).
Desde então o Banco Mundial passa a cobrar, dos países que buscam
empréstimos financeiros, maiores resultados nas avaliações educacionais como
condição, por um lado, para a política de modernização dos sistemas educacionais
e, por outro, um certo nivelamento desses países demandantes, entendendo que a
educação de qualidade impulsionaria o desenvolvimento econômico nos países.

O ingrediente que o Banco agregou, já corrente nos países mais
industrializados, foi o argumento de que o processo de globalização
econômica estava alterando as bases da competição entre os países e que
os sistemas educacionais precisavam se adaptar ao novo cenário
internacional mediante uma preocupação cada vez maior com seus
indicadores de qualidade. (BROOKE, 2012 apud ALVES; OLIVEIRA, 2015,
p. 19).
As reformas educativas objetivam unir a educação à economia, isso porque
no novo paradigma de produção, as novas tecnologias requerem trabalhadores mais
qualificados. Segundo Libâneo, a ordem era sintonizar os sistemas educacionais ao
modelo neoliberal. Assim, a avaliação educacional, pode servir, por um lado, para
controle e regulação por parte do Estado e, por outro, como mecanismo de
introdução lógica do mercado, visando a maior competição e desempenho, além de
reforçar valores como individualismo, meritocracia e competência (CATANI, OLIVEIRA
& DOURADO 2002, apud LIBÂNEO, 2012, p.263).
No Brasil foram implementados programas e políticas norteando o projeto
educativo do país, bem como legislações especificas para tais finalidades.
Destacam-se entre outros os Parâmetros Curriculares Nacionais-PCNs, o Programa
Nacional do Livro Didático, o Exame Nacional do Ensino Médio, as Diretrizes
Nacionais de Formação de Professores da Escola Básica, a Resolução CNE/2002 e
a Lei n. 11.274 de 2006, de ampliação do ensino fundamental para nove anos, e,
por último, a Lei No 13.005 de 25 junho de 2014, que aprova o Plano Nacional de
Educação.
A Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as Diretrizes e
Bases da Educação Nacional, no artigo 9o destaca “assegurar processo nacional de
avaliação do rendimento escolar no ensino fundamental, médio e superior, em
colaboração com os sistemas de ensino, objetivando a definição de prioridades e a
melhoria da qualidade do ensino”. Essa opção política do Estado brasileiro tem o
objetivo de buscar o acesso universal à escolarização básica e adequar as
instituições aos objetivos de competividade, eficiência e produtividade, tendo como
um dos seus elementos a flexibilização do processo de avaliação do ensino-
aprendizagem, com o intuito de garantir maior permanência de crianças e jovens na
escola (CAVALCANTI, 2012, p. 14).
As escolas e alunos passaram a ser avaliados através de programas que se
articulam do local (a escola) ao global. No plano internacional destaca-se o Programa
Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA); no nacional / estadual / municipal
o Ideb; e no Amazonas, uma avaliação específica, por meio do Sistema de Avaliação
do Desempenho Educacional do Amazonas (Sadeam). Assim, Almeida e Freitas
(2013) comentam:
O Ideb foi operacionalizado em 2007 como um indicador de qualidade
educacional a ser utilizado tanto para orientar no planejamento de
políticas públicas educacionais nos diferentes entes federativos
(município, estado e Federação) e no financiamento da educação, quanto
para servir como informativo à população em geral (ALMEIDA, DALBEN &
FREITAS, 2013, p. 1155).

Os rumos que as práticas avaliativas vêm tomando no âmbito do sistema de
ensino brasileiro, ao contrário da posição formulada anteriormente, encaminham-se
para a subordinação do trabalho dos professores e, portanto, da avaliação que
fazem, aos critérios da avaliação do sistema.
Nesse caso, não são os objetivos de ensino que irão determinar as formas
de avaliação, mas é a avaliação que acabará por determinar os objetivos,
ou seja, dependendo das finalidades postas pelos governos em relação à
avaliação do sistema de ensino, ter-se-á uma escola funcional a serviço
dos interesses de agências externas à escola. (LIBÂNEO; OLIVEIRA;
TOSCHI, 2012, p. 199).
Ao visitar as escolas é comum os professores relatarem que, em função da
avaliação, os tempos de aula das disciplinas são reduzidos pois os alunos precisam
treinar para a prova. Nesse sentido Afonso concorda com Rosales ao observar que
“o professor, de algum modo, deixa de ser dono dos seus próprios actos, perde
autonomia profissional e converte-se num instrumento de objetivos e de normas
impostas de fora para dentro” (ROSALES, 1992, apud AFONSO, 2009, p. 82).
Dessa maneira os conteúdos geográficos devem ser reduzidos devido o
cronograma escolar destinado para atividades direcionadas para elevação dos
dados quantitativos do índice da educação. Para Freitas, os objetivos e a extensão
das disciplinas nas escolas estão relacionados à avaliação quantitativa. Sob tal
perspectiva o autor questiona:
Hoje é fato visível nas escolas que a avaliação externa orienta e determina
os objetivos e a extensão das disciplinas (em especial português e
matemática, mas não menos as demais disciplinas pois que interfere nos
tempos que a escola permite dedicar a estas) (FREITAS, 2014, p.1094).
A reforma educacional em curso no país coloca em evidência um processo
simultâneo de regulação e flexibilização do trabalho docente em contraposição à
perspectiva de valorização do professor que busca criar condições para autonomia
pedagógica onde o professor deve estimular a reflexão e interpretação da realidade
e valorização da capacidade de decisão. Os professores que não exercem a
autonomia, a capacidade crítica reflexiva, não pode ensiná-las aos seus alunos, pois
ninguém ensina o que não sabe. (CACETE, 2013, p. 56).
Quanto aos dados da avaliação, esses são divulgados pelos meios de
comunicação, geralmente números classificando a melhor e a pior escola. Esses
números são utilizados pelas políticas públicas e interferem diretamente no dia a dia
da escola, no entanto pouco se discute esses dados, apenas em algumas escolas
são colocados em um cartaz próximo à entrada.
[...] os resultados dessas avaliações têm sido apropriados pelas políticas
públicas e divulgados pela mídia de tal forma que se chega a acreditar que
seus efeitos são inquestionáveis e que, ao interferirem no cotidiano
escolar e na vida das pessoas, o fazem de forma sempre benéfica,

desconsiderando-se os diferentes tipos de erro e os variados efeitos
colaterais destas políticas (FREITAS, 2014, p.1154).
Seguindo as orientações que seguem o curso desde o Banco Mundial até o
Ministério da Educação e as Secretarias municipais e estaduais de educação, no
estado do Amazonas foi criado o Sistema de Avaliação do Desempenho Educacional
do Amazonas (Sadeam), administrado pelo Curso de Aperfeiçoamento para
Profissionais da Educação CAEd, da Universidade Federal de Juiz de Fora que oferece
curso de aperfeiçoamento aos professores da rede de ensino estadual e um
mestrado profissional em Políticas Públicas e Avaliação da Educação. Os recursos
vêm do Programa de Aceleração do Desenvolvimento da Educação do Amazonas
(Padeam) onde o Governo do Estado, via Seduc, capta recursos internacionais
objetivando a ampliação e melhoria do sistema público de educação do Estado.
2. METODOLOGIA
O texto traz uma reflexão sobre o Sistema de Avaliação do Desempenho
Educacional do Amazonas (Sadeam) e do Curso de aperfeiçoamento CAEd/UFJF.
Constatou-se a escassez de dados de pesquisa sobre a temática no estado do
Amazonas, apesar do investimento em cursos de formação na área. Assim, baseia-
se em pesquisa bibliográfica e documental além de entrevistas com professores da
rede de ensino estadual que participaram do Curso de aperfeiçoamento CAEd.
Tratando-se de uma abordagem qualitativa exploratória-descritiva.
3. O SISTEMA DE AVALIAÇÃO DO DESEMPENHO EDUCACIONAL DO AMAZONAS
(SADEAM).
O Sadeam foi criado em 2008, buscando aferir o desempenho educacional
dos alunos da rede pública estadual de ensino. Em 2011, seguindo modelo adotado
em outros estados brasileiros como: AC –SEAPE, AL- AREAL, AM-SADEAM, BA-SABE,
CE-SPAECE, ES-PAEBES, GO-SAEGO, MG-SIMAVE, MS- SAEMS, PA –SISPAE, PB-
AVALIANDO IDEPB, PE-SAEPE, PE-TRAVESSIA, PI-SAEPI, PR –SAEP, RJ-SAERJ, RS-
SAERS, RO –SAERO (Figura 1), consolidou parceria com o Centro de Políticas
Públicas e Avaliação da Educação (CAEd) da Universidade Federal de Juiz de Fora
(UFJF).

Figura 1. Sistemas de Avaliação por Estado
Fonte: (CAEd, 2014 apud SILVA & SOARES, 2015).
O Sadeam avalia no 3o e 7o ano do Ensino Fundamental e nos anos iniciais e
finais da EJA (50 e 90 anos do Ensino Fundamental), Língua Portuguesa e
Matemática. No 3o ano do Ensino Médio, para as modalidades de Ensino Regular e
EJA, são avaliadas as competências relativas a língua Portuguesa, Matemática,
Ciências Humanas e Ciências da Natureza. (GOLVEIA et al, 2014).
No Brasil, a sua grande área territorial, com sazonalidades, costumes e
culturas diferentes, são entraves para a realização do processo avaliativo. No
Amazonas, maior estado brasileiro, além da extensão territorial tem que superar
outros desafios como a limitação aos meios de comunicação e dificuldades de
transportes para os professores realizarem seus percursos formativos, já que a
maioria dos municípios o acesso é realizado por via área ou fluvial. Se levarmos em
conta que o sistema depende diretamente da internet complica mais ainda. Além do
mais, muitos professores da rede pública de ensino não têm sequer formação para
atuar como docentes na área, isso quando tem nível superior. Ainda que o trabalho
traga o recorte escalar de Manaus, onde até mesmo em escolas tradicionais o cargo
de professor é ocupado por professores de outra área, essa realidade pode ser
constatada nos municípios do Amazonas.
Além das limitações mencionadas, o perfil socioeconômico é, segundo
Freitas, fator de diferenciação no desempenho cognitivo dos alunos e deveria sim,
ser considerada para efeito da média de qualidade de uma escola. Dito de outro
modo, escolas diferentes têm alunos muito diferentes e é amplamente conhecida a
influência do nível socioeconômico no desempenho dos alunos da educação básica.
(FREITAS, 2014, p.1160).
Bourdieu, outro importante teórico da educação chama atenção para o capital
cultural construído ao longo da vivência do indivíduo no âmbito familiar. Em suas
palavras:

[...] cada família transmite aos seus filhos, mais por vias indiretas que
diretas, um certo capital cultural e um certo ethos, sistema de valores
implícitos e profundamente interiorizados, que contribui para definir, entre
outras coisas, as atitudes face ao capital e à instituição escolar. A herança
cultural, que difere, sob os dois aspectos, segundo as classes sociais, é a
responsável pela diferença inicial das crianças diante da experiência
escolar e, consequentemente, pelas taxas de êxito (BOURDIEU, 2014,
p.46).
Se atentarmos para o aspecto socioeconômico e o capital cultural, sinalizados
respectivamente por Freitas (2014) e Bourdieu (2014) pode-se inferir que as
avaliações da educação em Manaus, ao primar por dados quantitativos, subestima
a qualidade do processo. Vejamos os dados da realidade em estudo.
O Sistema educacional amazonense, em 2014, era composto por 5.524
escolas, com 1.191.882 matrículas, 41.990 docentes para 50.88 turmas.
Atualmente, são 50.444 professores que compõem a Educação Básica, sendo
24.370 na rede estadual, 20.503 na municipal e 5.571 na rede particular.
(AMAZONAS, 2015, p.14).
Os dados do Sadeam podem ser acessados na página da internet vinculada
a UFJF http://www.sadeam.caedufjf.net/, lá estão disponíveis tabelas, gráficos e
apostilas para os que estão diretamente ligados ao processo de avaliação externa.
Acerca desses dados Gouveia observa que, ao leitor, passa a ideia de que o Sistema
é capaz de “produzir informações precisas sobre o desempenho escolar, as
avaliações possibilitam, por parte dos atores educacionais, a execução de ações e
estratégias voltadas a redução das desigualdades e ampliação das oportunidades
educacionais” (GOUVEIA, 2014).
Na matriz de referência de Ciências Humanas são objeto de avaliação as
habilidades que se referem a conceitos de memória e identidades; representações
cartográficas e iconográficas que permitem identificar os significados histórico-
geográficos das relações de poder; e análise dos diferentes discursos que
influenciam ações das políticas públicas, traduzindo os interesses e enfrentamentos
dos diferentes grupos sociais. (GOUVEIA, 2014).
No Diário Oficial do Estado do Amazonas de 14/12/2015, o Banco
Interamericano de Desenvolvimento – BID, empresta ao Amazonas 115.285,041,41
(cento e quinze milhões, duzentos e oitenta e cinco mil quarenta e um reais e
quarenta e um centavos) para serviços de consultoria para o Programa de Aceleração
do Desenvolvimento da Educação do Amazonas - Padeam. Tal empréstimo tem como
fim o Projeto de Expansão e aperfeiçoamento do Sistema de Avaliação de
Desempenho Educacional do Amazonas em parceria com a Universidade Federal de
Juiz de Fora/CAEd em um contrato com duração de 5 anos. Para tal finalidade a
agência executora foi a Secretaria de Estado de Educação e Qualidade do Ensino –
Seduc - Am.

4. CURSOS DE APERFEIÇOAMENTO
O curso de aperfeiçoamento para profissionais da educação pública do
Amazonas foi ofertado por meio de um convênio entre a Seduc - AM e Universidade
Federal de Juiz de Fora, na modalidade a distância contendo 4 módulos: Módulo 1.
Avaliação educacional; Módulo 2. Currículo e Políticas curriculares; Módulo 3.
Políticas Educacionais e Legislação e Módulo IV Gestão Escolar.
As turmas variavam entre trinta e cinquenta alunos, professores ingressos do
concurso de 2011 de todas as disciplinas. Participaram concursados da capital e do
interior do Amazonas com cargas horárias de 20 e 40 horas. O sistema dispunha de
um tutor(a) que semanalmente publicava na plataforma virtual questionamentos
referentes aos módulos estudados.
Os “fóruns” eram espaços de interação para o aluno conversar com outros
cursistas em seus perfis pessoais ou ainda com o tutor virtual. No fim de cada
quinzena o tutor virtual informava o encerramento do debate e individualmente cada
aluno recebia um retorno de seu desempenho, normalmente as palavras mais
usadas eram “parabéns”, e “com sucesso foi finalizado”. Aos alunos que não
participavam dos fóruns, eram encaminhadas mensagens da tutoria solicitando
maior interação nos debates.
As aulas eram presenciais seguidas por avaliações. Essas aulas eram
divididas por coordenadorias distritais (capital) ou por unidades regionais de ensino
(interior); os professores eram reunidos em escolas que possuíam auditório,
geralmente centros de educação integral (CETI) com equipamentos para a
transmissão via internet com professores na UFJF.
Cada professor participava de acordo com sua carga horária, independente
se o profissional tivesse outro vínculo empregatício (exemplo Seduc/Semed). As
aulas consistiam em comentários sobre os textos referentes aos módulos. Era
possível enviar perguntas escritas por meio de e-mail e um técnico de cada
coordenadoria ficava responsável em enviá-las para o professor na UFJF.
As escolas não paralisavam suas atividades, em sua maioria funcionavam em
sistema de tempo reduzido (nas escolas de ensino regular o tempo de cinquenta
minutos era reduzido em tempos de trinta e nas escolas de tempo integral o período
da tarde era reduzido). Os professores que não participavam dos módulos iam
normalmente para a escola e assim cumpriam sua agenda. Nos livros de ponto era
escrito “formação CAEd” e a frequência dos professores era enviada para as escolas
pelo e-mail expresso e para professores faltosos ou que não assinavam as listas era
atribuída a “falta” para ser inserida nos livros de ponto.
Nesse período foi disponibilizada uma ajuda de custo aos professores
participantes do curso que variava de R$ 60,00 (Sessenta Reais) até R$ 100,00
(Cem Reais), para professores com carga horária de trabalho de vinte e de quarenta
horas, respectivamente. Esses valores eram disponibilizados por meio de cadastro
previamente realizado no site do CAEd informando a conta bancária. Em alguns
casos servidores ficaram sem receber esse benefício por falta de informação de suas

escolas ou desconhecimento, pois o próprio site disponibilizava um link de cadastro
para conta bancária ou ordem de pagamento.
A não participação de um número considerável de professores e a
dependência na maioria dos módulos fez com que a Seduc, por meio de Diário Oficial
do Amazonas, em março de 2015, publicasse os resultados do estágio probatório. A
publicação com o seguinte texto “aprovado na 1ª fase com pendência em CAEd”
“aprovado na 2ª fase com pendência em CAEd” e “aprovado na 3ª fase com
pendência em CAEd” e dezoito publicações de “não apto ao serviço público”.
Esta publicação gerou um desconforto entre os servidores e o surgimento de
boatos sobre uma possível “exoneração”, fez com que um grupo de professores
entrassem na justiça alegando a ilegalidade do processo. Uma das medidas tomadas
pelo CAEd, foi a criação de outras turmas, absorvendo assim os alunos que tinham
pendência. Para esses, no portal de acesso, links com atividades substitutivas eram
disponibilizados (recuperações), questionários e os fóruns eram abertos novamente
como possíveis formas de reabilitá-los ao curso. Cartas circulares foram entregues a
todos os cursistas e eram chamados para dar ciência da necessidade de voltar a
plataforma virtual. Dentre as possibilidades as apostilas, antes disponibilizadas para
download, eram entregues aos professores impressas e em CD ROM.
Como iniciativa dos próprios alunos, em algumas escolas grupos de estudos
foram criados; nas redes sociais, fóruns de caráter mais informal surgiram. Os
mesmos cadernos eram estudados pelos professores em formação,
independentemente de sua área de formação e de trabalho, seja das humanas,
biológicas ou exatas. Como atitude solidária os cursistas de módulos mais avançados
ajudavam colegas em estágio de formação anterior. Foi possível identificar em
alguns casos a interação entre os professores que alguns chamavam de “cooperação
CAEd” ou “força tarefa do CAEd” esses encontros aconteciam geralmente nos
intervalos ou nas HTP (Hora de Trabalho Pedagógico) dos professores.
Em 2015, avaliações presenciais foram realizadas para todos os módulos,
aos alunos que estavam com pendência, desta feita alocados em escolas sedes da
Seduc, necessitando, em alguns casos, realizar provas em dois dias, cada uma
referente as atividades que anteriormente tivera perdido. Em algumas escolas as
aulas forram suspensas (principalmente as que eram sede de avaliação) e em outras
funcionam em sistema de tempos corridos.
O que se pode destacar no processo de avaliação e formação do CAEd como
válido foi a proposta de interação entre os profissionais da educação pública das
mais diferentes realidades na cidade e no interior por meio do uso das tecnologias
hoje disponíveis.
No período de 2011 e 2014, notebooks, tabletes, mini modems 3Gs, foram
doados aos professores e rede wi-fi com terminais foram instalados nas escolas,
todas as ferramentas possíveis foram disponibilizadas também nesse período houve
a padronização do sistema do diário digital que aboliu o diário físico.
Vários anos os professores passaram sem momentos de formação
continuada, iniciativas isoladas eram desenvolvidas por secretarias municipais e
pela Seduc, a exemplo de seminários, encontros e formações continuadas, era

necessário criar um espaço para troca de experiências, para ouvir os profissionais
das mais diversas realidades. Infelizmente poucos são os momentos de encontro
dos professores para conversar e trocar experiências. O CAEd era esse espaço,
entretanto a forma como o programa foi apresentando aos professores e como foi
conduzido não gerou resultados positivos. A resistência de alguns professores e
descaso no processo são resultado da não socialização dos processos formativos,
isso gerou no meio dos professores conflito e pouco aproveitamento. Como o relato:
Os assuntos não eram irrelevantes, mas a maior parte deles não fazia
parte do nosso cotidiano, pois as avaliações externas só entravam em
nossa rotina como professor durante a aplicação. Não havia programas
pedagógicos que visassem o melhor desempenho dos alunos nessas
provas. Aliás, na minha escola nem havia pedagogo, só para constar
(professora, Seduc, 2011).
Para a maioria dos professores do concurso de 2011 o CAEd, como forma de
avaliar o estágio probatório, foi imposto de forma inadequada pois não constava no
edital. Assim, protestos nas redes sociais, ações jurídicas do sindicato dos
professores tentaram impedir a sua validade.
[...] a maneira como ele foi aplicado aos professores mostrou-se altamente
coercitiva e impositiva, deixando de lado seu valor pedagógico e formador
para dar lugar a um critério de punição àqueles que não o fizessem, já que
nos era afirmado que seríamos automaticamente exonerados se nos
negássemos a fazê-lo. (Professora, Seduc, 2016).
No mesmo período a Seduc/Semed/UEA em convênio ofereceram um curso
de Especialização em Metodologia do Ensino direcionado para a área de cada
professor. O Curso em Metodologia do Ensino de Geografia ministrado por
professores da Uea/UFAM foi oferecido aos sábados no período matutino e
vespertino.
A quantidade de alunos escritos foi de 227, entretanto apenas 164 foram
selecionados e 159 matriculados, no final apenas 89 conseguiram
concluir o curso. As disciplinas ministradas eram: Teorias da Aprendizagem
no Ensino de Geografia; Pesquisa na Formação Docente; Elementos de
Geografia Física na Educação; Elementos de Geografia Física na Educação
Básica; Elementos de Geografia Humana na Educação Básica entre outras
que estava, todas direcionadas para o ensino de Geografia. (MORAES,
2017, p, 56).
Alguns professores não concluíram a especialização pois além da carga
horária como professor do ensino básico alguns encontravam-se em estágio
probatório e faziam o Curso ministrado pelo Caed. Da especialização artigos foram
selecionados para compor dois livros que ainda estão no prelo.
Em 2013 e 2017 a Seduc realizou convênio com o CAEd/UFJF em um Curso
de mestrado profissional em Gestão e Avaliação da Gestão Pública, dissertações
foram defendidas a partir de 2015.

Embora o CAEd/UFJF seja um centro de referência nacional na execução de
programas de avaliação educacional, discutimos aqui a sua importância no
aperfeiçoamento de professores no estado do Amazonas. A experiência de um curso
para avaliar o professor no estágio probatório não parece ter tido êxito, foi o que
mostrou as entrevistas depoimentos e o número de professores reprovados nos
módulos registrados no diário oficial do Estado.
Assim, a avaliação externa, apesar de oferecer informações relevantes sobre
a educação, não pode ser a principal forma de conhecer a realidade das escolas de
Manaus, pois os números não refletem a realidade vivida por meios estudantes da
educação básica. Os números não revelam os problemas enfrentados na escola
como a presença de drogas, falta de pessoal qualificado (pois é comum encontrar
professores ministrando a disciplina de geografia sem ter a formação), falta de
pedagogo, a infraestrutura precária por manutenção e a falta de biblioteca, entre
outros. Fica a pergunta: a quem servem os dados do sistema de avaliação?
Enquanto milhões são gastos com materiais e cursos que os professores não
valorizam porque não são informados o seu verdadeiro significado, a educação
continua passando por problemas, pois a maioria dos professores da rede pública
de ensino não é incentivada a debater, a escrever suas experiências, conhecer novas
realidades. Seria primordial o cumprimento das Leis que regem o sistema escolar no
Plano Estadual de Educação do Amazonas, por exemplo, com número máximo de até
35 alunos por sala de aula no Ensino Médio, em cumprimento a Lei 257 de 30 de
abril de 2015, na vigência do Plano Estadual de Educação/AM;
Como podemos contribuir com a melhoria da educação sem resolver
problemas reais? Como relatado, o curso a distância do CAEd serviu não para cumprir
os seus objetivos mais sim para aproximar os professores nas redes sociais. Carece,
portanto, de uma discussão crítica e reflexiva sobre o porquê do Curso e qual a sua
importância na formação do professor. É mister aproximar os professores-mestres
da Universidade para conhecermos mais suas experiências, suas angústias
acumuladas ano após ano e ainda, por meio de projetos em parceria, dar visibilidade
ao saber docente. Concordamos com Tardif (2014) ao asseverar que os professores,
no exercício de suas funções e na prática de profissão, desenvolvem saberes
específicos, baseados em seu trabalho cotidiano e no conhecimento de seu meio.
Esses saberes brotam da experiência e são por elas validados. Se o professor não
for incentivado a escrever suas experiências no futuro ninguém as conhecerá.

REFERÊNCIAS
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uma sociologia das políticas avaliativas contemporâneas. 4 ed. São Paulo: Cortez,
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ilusões de uma política educacional. Educ. Soc. [online]. 2013, vol.34, n.125,
pp.1153-1174. ISSN 0101-7330. http://dx.doi.org/10.1590/S0101-
73302013000400008.
ALVES, Maria Tereza Gonzaga; OLIVEIRA, Lina Kátia Mesquita. A Avaliação da
Educação Básica: a experiência brasileira, Belo Horizonte, MG, Fino Traço, 2015)
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BOURDIEU Pierre, Escritos de educação. Maria Alice e Afrânio Catani (organizadores).
15. ed. Petrópolis-RJ: Vozes, 2014. – (Ciências Sociais da Educação).
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CACETE, Núria Hanglei. Reforma educacional em questão: os parâmetros
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a escola básica. In: ALBUQUERQUE, Maria Adailza Martins de; FERREIRA, Joseane
Abílio de Souza. Formação, pesquisa e práticas docentes: reformas curriculares em
questão. João Pessoa: Mídia, 2013. Cap. 2. p. 47-58.
CAVALCANTI, Lana de Souza. O Ensino de Geografia na Escola. Campinas: Papirus,
2012. 208 p. (Coleção Magistério: Formação e Trabalho Pedagógico).
FREITAS, Luiz Carlos de. Os reformadores empresariais da educação e a disputa pelo
controle do processo pedagógico na escola. Educ. Soc. [online]. 2014, vol.35, n.129,
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GOLVEIA, C. A. D’ ASSUMPÇÃO et al. O Sistema de Avaliação do Desempenho
Educacional do Amazonas – Sadeam. In: Processo de formação de profissionais da
educação pública. Guia de estudos. Vol. 1. CAEd/AMAZONAS, 2014.

LIBÂNEO, J. C.; OLIVEIRA, J. F.; TOSCHI, M. S. Educação Escolar: Políticas, estrutura e
organização. Cortez: São Paulo, 2012, 10 ed. 543 p.
MORAES, Suzianne Lima. O ideb e seus reflexos no ensino de geografia em Manaus
– Am. Trabalho de conclusão do curso de licenciatura em Geografia. Amazonas –
Manaus, 2017.
SILVA, R. A. da; SOARES, A. P.A. Estudo comparativo do resultado do Sadeam entre
duas escolas públicas de ensino médio no município de Manaus. TCC do Curso de
Metodologia do Ensino de Geografia. Universidade do Estado do Amazonas, 2015.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. 17. Ed. Petrópolis- RJ:
Vozes, 2014.
ABSTRACT: The research aims to understand one of the initiatives of educational
policies that aim at improvements of Ideb in Manaus. It has as object of study an
agreement between the government of the State of Amazonas and the Federal
University of Juiz de Fora - MG through the Improvement Course for Professionals of
Education (CAEd) and the System of Evaluation of Educational Performance of
Amazonas (Sadeam). The methodology used was an exploratory-descriptive
qualitative study. In the state of Amazonas the evaluation system has been taking
place since 2008, however, there is a lack of discussion in the academy and even
more in publications to be used in teacher training courses. The text brings
contributions from teachers who participated in the CAEd training courses.
KEYWORDS: External evaluation; Sadeam; Manaus

CAPÍTULO XIV
POLÍTICAS EDUCACIONAIS E INTERCULTURALIDADE:
UMA ANÁLISE DO PROGRAMA NACIONAL DE APOIO À
INCLUSÃO DIGITAL NAS COMUNIDADES INDÍGENAS
________________________
Neide Borges Pedrosa
Rogéria Moreira Rezende Isobe
Fernanda Borges de Andrade

POLÍTICAS EDUCACIONAIS E INTERCULTURALIDADE: UMA ANÁLISE DO PROGRAMA
NACIONAL DE APOIO À INCLUSÃO DIGITAL NAS COMUNIDADES INDÍGENAS
Neide Borges Pedrosa
Universidade Federal de Rondônia, Porto Velho – RO.
Rogéria Moreira Rezende Isobe
Universidade Federal do Triângulo Mineiro, Uberaba – MG.
Fernanda Borges de Andrade
Universidade Federal do Triângulo Mineiro, Uberaba – MG.
RESUMO: O trabalho apresenta resultados de uma investigação cujo escopo foi
analisar o processo de implantação de ambientes digitais nas escolas das aldeias
Arara-Karo e Gavião-Ikolen – localizadas na Terra Igarapé Lourdes (Ji-
Paraná/Rondônia) – como parte de um processo de inclusão digital das
comunidades indígenas. A pesquisa realizada em 2010 utilizou-se da metodologia
fundamentada numa abordagem qualitativa na perspectiva da pesquisa-ação que
possibilitou o envolvimento entre os sujeitos da pesquisa de modo cooperativo ou
participativo. Os referenciais teóricos que nutriram a investigação pautaram-se no
entendimento de que a interculturalidade pressupõe a convivência e coexistência de
culturas e identidades diferenciadas. Nesse sentido entende-se que para o indígena
se inserir na modernidade não significa que deva abdicar de sua origem, modos de
vida e tradições; significa, sim, interagir com outras culturas de forma consciente e,
a partir de sua referência identitária, rejeitar a homogeneização condicionada por
um mundo globalizado. O estudo foi realizado com onze professores indígenas por
meio de duas atividades articuladas: 1) atividades de formação continuada no
processo de implantação de telecentros nas escolas das aldeias em decorrência da
política nacional de inclusão digital; 2) observação e registro dos modos de
apropriação das TICs pelos indígenas. Os resultados demonstraram que aquelas
comunidades indígenas reconhecem a importância da inclusão digital para
superação dos processos de exclusão social e para produção de conteúdo voltado
para preservação de sua cultura e construção de uma rede de integração entre os
povos indígenas para o exercício da cidadania e luta pelos direitos sociais.
PALAVRAS-CHAVE: comunidades indígenas; política educacional, inclusão digital,
interculturalidade.
1- INTRODUÇÃO
Na América Latina, as comunidades indígenas se constituem como grupos
vulneráveis devido aos inúmeros preconceitos étnicos que os levam a negar suas
identidades como estratégia de sobrevivência e para amenizar a discriminação e
estigma em função dos seus costumes tradicionais. Nesse processo os indígenas
acabam se distanciando de sua própria cultura ao mesmo tempo em que são
excluídos da cultura capitalista urbana.
No entanto, desde o final do século passado vem ocorrendo no Brasil um
fenômeno de reetinização, conhecido como “etnogênese” que consiste na

reafirmação de identidade de um povo étnico, após ter deixado de assumir sua
identidade, por circunstâncias históricas, recuperando aspectos relevantes de sua
cultura (BANIWA, 2006). A saída da invisibilidade ocorreu no âmbito de um processo
de luta desses povos pela sua afirmação étnica que engendrou melhorias nas
políticas públicas, advindas da conquista de direitos e de cidadania por parte das
comunidades indígenas. Ainda assim, muitos jovens indígenas têm dificuldades no
acesso ao ensino superior e poucas possibilidades de emprego digno ficando
vulneráveis a todo tipo de violência, assistência precária à saúde, discriminação
étnica, homicídio, suicídio e abuso de drogas (POPOLO; LÓPEZ; ACUÑA, 2009).
Baniwa (2006) – primeiro índio a obter o título de Mestre em Antropologia
Social no Brasil – observa que atualmente “vive-se um período de consolidação do
movimento indígena, de políticas públicas específicas e de revalorização das
culturas” (p. 29). Ele analisa que os povos indígenas brasileiros são sobreviventes e
resistentes do processo de colonização europeia, que vivem o desafio de consolidar
um espaço na vida multicultural do país.
No âmbito das políticas públicas nota-se alguns avanços nas conquistas dos
povos indígenas, notadamente nas áreas de saúde e educação básica, referenciadas
pela busca de superação das histórias de práticas tutelares e paternalistas de
políticas indigenistas oficiais. Entre os desafios para o desenvolvimento de políticas
públicas voltadas para os direitos dessa população, destaca-se a possibilidade do
acesso do indígena aos artefatos e instrumentos, ao conhecimento e valores do
mundo global como o acesso às TICs (POPOLO; LÓPEZ; ACUÑA, 2009).
No que se refere à educação, nota-se que as prescrições constitucionais
vigentes buscam assegurar às sociedades indígenas uma educação escolar
específica e diferenciada, intercultural e bilíngue (BRASIL, 1988). A relevância dessa
conquista pode ser analisada quando observamos que, até o final da década de
1970, a educação escolar indígena foi marcada por um paradigma assimilacionista,
ou seja, que tinha por objetivo incorporar, assimilar os valores e comportamentos,
inclusive linguísticos, da sociedade nacional. Dessa forma, vivia-se um modelo
educacional que trabalhava a submersão cultural e linguística do índio na sociedade
dominante. Os fortalecimentos políticos das associações indígenas levaram a uma
importante conquista legal: pela primeira vez foi assegurado na Constituição Federal
o direito das populações indígenas terem seus costumes e seus princípios
educacionais respeitados no processo de escolarização formal.
A ênfase da Constituição Federal de 1988 em uma educação escolar
específica e diferenciada resultou em medidas adotadas a partir do Decreto Federal
26/91, que consistiram na retirada da incumbência do órgão indigenista, a
Fundação Nacional do Índio (FUNAI), em conduzir processos de educação escolar
nas sociedades indígenas, atribuindo ao MEC a coordenação das ações e sua
execução, aos Estados e Municípios.
Por sua vez, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) em
seus artigos 26, 32, 78 e 79 estabelece que a educação escolar para os povos
indígenas deve ser intercultural e bilíngue para a reafirmação de suas identidades
étnicas, recuperação de suas memórias históricas, valorização de suas línguas e

ciências, além de possibilitar o acesso às informações e aos conhecimentos
valorizados pela sociedade nacional (BRASIL, 1996).
Tais conquistas configuram um paradigma emancipatório em termos de
educação indígena: trata-se de um modelo que busca promover o respeito às
crenças, aos saberes e às práticas culturais destes povos ao mesmo tempo em que
promove interlocução da tradição com a modernidade.
Nessa conjuntura, torna-se fundamental a realização de pesquisas e ações
voltadas para a formação de docentes para a escola Indígena de modo a assegurar
a constituição de valores, conhecimentos e competências gerais e específicas para
a efetividade do compromisso da sociedade brasileira, assumido através deste corpo
de leis, suas diretrizes e normatizações.
É nesse caminho de reflexões que se situa esta pesquisa que foi realizada em
2010 com o objetivo analisar o processo de implantação de ambientes digitais nas
escolas das aldeias AraraKaro e Gavião-Ikolen – localizadas na Terra Igarapé
Lourdes (Ji-Paraná/Rondônia), como parte de um processo de inclusão digital das
comunidades indígenas.
Este trabalho foi organizado em três seções. A primeira apresenta os
referenciais teóricos que subsidiaram a investigação. A segunda discorre sobre
desenvolvimento da pesquisa ressaltando os sujeitos envolvidos bem como os
procedimentos metodológicos. A terceira evidencia os resultados da investigação.
Por fim, serão apresentadas algumas considerações finais que sumarizam os
principais resultados da pesquisa.
2- REFERENCIAL TEÓRICO
Os referenciais teóricos que nutriram a investigação pautaram-se no
entendimento de que a interculturalidade pressupõe a convivência e coexistência de
culturas e identidades diferenciadas. Baniwa (2006, p. 50) afirma que “a consciência
de uma cultura própria é, em si, um ato libertador, na medida em que vence o
sentimento de inferioridade diante da cultura opressora”. Para ele nenhuma prática
intercultural pode confundir o conceito de cidadania diferenciada com desigualdade
ou inferioridade.
A obra de Baniwa (2006) corrobora um consenso, hoje vigente: para o
indígena se inserir na modernidade não significa que deva abdicar de sua origem,
modos de vida e tradições; significa, sim, interagir com outras culturas de forma
consciente e, a partir de sua referência identitária, rejeitar a homogeneização
condicionada por um mundo globalizado. Buscar esta identidade, entretanto, não
quer dizer construir uma identidade indígena genérica, mas, identidades étnicas
específicas, presentes na diversidade cultural dos diferentes grupos étnicos
abrigados sob a denominação mais ampla de povos indígenas do Brasil.
Nesse contexto, o indígena tem clareza de que precisa ter acesso às
tecnologias e informações do mundo globalizado para se fortalecer e lutar por seus
interesses e sobrevivência. Ou seja, a preservação de sua cultura e de sua autonomia

pressupõe o acesso ao conhecimento de forma também autônoma, contrapondo-se
a uma “conquista” manipulada, quando tal processo não se dá através de um diálogo
intercultural.
O reconhecimento de que a tecnologia tanto serve para a emancipação como
para a dominação engendrou a importância de eleger como discussão conceitual a
questão da humanização pela tecnologia, com desdobramentos em termos de
emancipação. Nesse sentido, o pensamento de Freire (1979, p.22) referenciou o
procedimento analítico quando o autor, estabelece relação entre humanização e
tecnologia:
[...] se o meu compromisso é com o homem concreto, com a causa de sua
humanização, de sua libertação, não posso por isso mesmo prescindir da
ciência, nem da tecnologia, com as quais me vou instrumentando para
melhor lutar por esta causa (FREIRE, 1979, p.22).
O autor explicita, assim, o falso dilema entre humanismo e tecnologia, isto é,
não há como negar que a humanização nos tempos atuais passa pela superação de
uma oposição equivocada à apropriação da tecnologia. E ao falar do uso das
tecnologias na educação assim se expressa:
[...] nunca fui ingênuo apreciador da tecnologia: não a divinizo, de um lado,
nem a diabolizo, de outro. Por isso mesmo sempre estive em paz para lidar
com ela. Não tenho dúvida nenhuma do enorme potencial de estímulos e
desafios à curiosidade que a tecnologia põe a serviço das crianças e
adolescentes das classes sociais chamadas desfavorecidas (FREIRE,
1979, p.87).
A propósito das TICs são pertinentes as observações de LÉVY (1999)
[...] acesso para todos sim! Mas não se deve entender por isso um acesso
ao equipamento, a simples conexão técnica que, em pouco tempo, estará
de toda forma muito barata (...) devemos antes entender um acesso de
todos os processos de inteligência coletiva, quer dizer, ao ciberespaço
como sistema aberto de autocartografia dinâmica do real, de expressão
das singularidades, de elaboração dos problemas, de confecção do laço
social pela aprendizagem recíproca, e de livre navegação nos saberes. A
perspectiva aqui traçada não incita de forma alguma a deixar o território
para perder-se no ´virtual`, nem a que um deles ´imite` o outro, mas
antes a utilizar o virtual para habitar ainda melhor o território, para tornar-
se seu cidadão por inteiro (p.196).
Nessa perspectiva, a inclusão digital é considerada como uma das formas de
combater estereótipos relacionados às comunidades indígenas e equalizar
oportunidades em uma sociedade marcada por diversas formas de exclusão das
diferentes etnias e classes sociais. Inclusão digital aqui é concebida na perspectiva
de Young (2006, p. 97) que pode ser considerada como “aprendizagem necessária
ao indivíduo para interagir no mundo das mídias digitais, podendo não apenas saber
onde encontrar a informação, mas também qualificá-la e torná-la útil para seu dia-a-

dia”. A investigação se nutriu dos referenciais teóricos alinhados à análise da a
inclusão digital configura-se, pois, como importante processo de inclusão social
numa perspectiva de emancipação humana. São pertinentes ainda as observações
de Sorj (2003, p. 14) “embora aceitemos que as novas tecnologias não sejam uma
panacéia para os problemas da desigualdade elas constituem hoje uma das
condições fundamentais de integração na vida social”.
3- DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA
O desenvolvimento da pesquisa ocorreu no âmbito do processo de
implantação de dois Telecentros em escolas das aldeias Arara-Karo e Gavião-Ikolen
– localizadas na Terra Igarapé Lourdes (Ji-Paraná/Rondônia). As aldeias foram
beneficiadas pelo Programa Nacional de Apoio à Inclusão Digital nas Comunidades,
coordenado pelo Ministério das Comunicações, que tem como prioridade oferecer
ferramentas em tecnologias de informação e comunicação para áreas remotas e
excluídas com escassez de infra-estrutura de telecomunicações.
Nesse contexto, duas escolas indígenas representantes daquelas etnias
foram beneficiadas com salas de informática providas de mobiliários e 10
computadores conectados à internet em banda larga – estabelecida com antena do
GESAC – com o objetivo de promover a inclusão digital e social das comunidades
envolvidas.
A investigação teve como público alvo professores indígenas que atuavam nas
8 (oito) escolas das aldeias. No momento de desenvolvimento da pesquisa as etnias
contavam com um quadro de 19 (dezenove) docentes indígenas sendo 07 (sete) da
etnia Arara e 12 (doze) da etnia Gavião. Participaram da pesquisa 11 (onze)
professores destas duas etnias, pois, nem todos tinham condição de fazer o curso
de formação continuada em inclusão digital – que configurava-se em uma das
etapas da investigação – já que o mesmo coincidia com o calendário do curso de
formação do Projeto Açaí ministrado pela Secretaria Estadual de Educação - SEDUC-
RO.
Os participantes, professores das etnias Arara e Gavião das aldeias da Terra
Igarapé Lourdes de Ji-Paraná/RO, tiveram sua formação de Magistério Indígena. Dos
11 (onze) professores 9 (nove) são homens; à época da pesquisa o grupo tinha entre
27 e 35 anos; todos possuíam formação docente em nível médio por meio do Projeto
AÇAI da SEDUC-RO e 8 (oito) deles frequentavam a Licenciatura em Educação Básica
Intercultural, da Universidade Federal de Rondônia - UNIR.
A metodologia fundou-se numa abordagem qualitativa (MINAYO, 2007) na
perspectiva da pesquisa-ação definida por Thiollent (2005, p. 14) como investigação
realizada “em estreita associação com a resolução de um problema coletivo e na
qual o pesquisador e participantes estão envolvidos de modo cooperativo ou
participativo”. Esse processo foi marcado por pelo respeito à cultura indígena, seus
valores, anseios e expectativas em relação às TICs. Aqui foram importantes as
premissas de Morin (2004) que entende a pesquisa-ação fundamentada em um

objetivo emancipatório e transformador do discurso, das condutas e das relações
sociais; porém, sem pretender apontar respostas, indica os possíveis caminhos para
superar os desafios postos pela situação-problema, no caso, a inclusão digital de
comunidades indígenas.
Nesse processo, foi utilizado um conjunto de procedimentos que viabilizou
situações de interação com os sujeitos da pesquisa. Após a instalação dos
equipamentos, iniciou-se o curso de formação continuada em inclusão digital. O
curso foi estruturado em 03 módulos de 60 horas, perfazendo um total de 180
horas/aulas, desenvolvidas no período de março/2010 a nov/2010. As atividades
formativas abordaram as seguintes temáticas e ações: a) contato com a máquina,
identificação dos componentes (CPU, monitor, teclado, etc), sequência dos atos de
ligar e desligar; b) criação de e-mail pelos participantes, promovendo-se, em primeiro
lugar, a troca de e-mails entre eles; c) pesquisa na internet, a partir da ideia de se
buscar a informação sobre o significado do próprio nome para subsidiar a história de
vida; d) criação do blog de cada uma das duas etnias para a divulgação cultural das
mesmas; e) desenvolvimento de habilidades e competências relativas ao uso
didático-pedagógico das tecnologias na sala de aula; f) debates e discussões sobre
as possibilidades de apropriação crítica e social das tecnologias digitais de rede,
reconhecendo seu potencial crítico e emancipatório. Também foram realizadas
várias visitas às aldeias com a técnica de observação e registro em um diário de
bordo sobre a experiência de implantação de ambientes digitais nas aldeias.
4- RESULTADOS
Os resultados demonstraram que os professores indígenas que participaram
da pesquisa reconhecem a importância da inclusão digital para superação dos
processos de exclusão social. Compreenderam ainda que inclusão digital supera o
acesso às tecnologias e está relacionado com o empoderamento do sujeito para
transformação de sua realidade. Isso se evidenciou nas discussões sobre a
necessidade de apropriação crítica das TICs e nos modos de interação com o mundo
das mídias digitais.
Foram realizadas algumas ações que evidenciam o protagonismo indígena:
produção de materiais didáticos específicos em sua língua, voltado para a
preservação de sua cultura e lutando pelo direito à identidade de seu povo; criação
de blogs de cada etnia e utilização dessa ferramenta para integração entre as
aldeias, divulgação e registro de eventos e reuniões, difusão de conteúdo permitindo,
desta forma, diminuir as distâncias e facilitar a comunicação; apropriação da internet
para concretização de uma ponte intercultural com o movimento indígena nacional,
com acesso a portais, comunidades, blogs e sites de organizações voltados para
conscientização dos direitos indígenas e denúncia contra preconceitos e
discriminações contra essa população (ex: portal índios on line
www.indiosonline.org.br e Ação dos Jovens Indígenas-AJI www.ajindo.blogspot.com );
realização de pesquisas para subsidiar as atividades docentes de modo a agregar

valor ao processo de formação das novas gerações de sua etnia; iniciativa de
organização de um projeto para preservação dos bens imateriais mais antigos das
etnias como os mitos, histórias e dicionário na língua Karo.
Por meio de posturas que evidenciaram, autonomia, coletividade e
cooperação os sujeitos se apropriaram das mídias digitais para produção de
conteúdo voltado para preservação de sua cultura e construção de uma rede de
integração entre os povos indígenas para o exercício da cidadania e luta pelos
direitos sociais.
As políticas de inclusão digital engendradas pelo programa do governo federal
apresentam lacunas a serem preenchidas, pois para que se efetive essa inclusão,
além do fornecimento de equipamentos é preciso investir nos processos de
formação crítica para o uso criativo e produtivo das informações digitais das redes.
A inserção dos povos indígenas na modernidade não significa a abdicação de
suas origens, modos de vida e tradições; significa, sim, interação com outras culturas
a partir de sua referência identitária, rejeitando a homogeneização condicionada por
um mundo globalizado. As TICs são, pois, concebidas como ferramentas que
permitem ao usuário ser um agente ativo na produção e veiculação de informações
próprias, como emissor em conexão com as mídias digitais.
O desenvolvimento da pesquisa-ação possibilitou a experiência de um
processo inicial mais amplo de inclusão digital na medida em que este trabalho faz
a opção pela emancipação enquanto conceito que, inspirado no pensamento
freiriano, norteou uma experiência de formação de sujeitos críticos, participantes da
construção do próprio conhecimento, no contexto de uma prática que buscou
caminhos para superar uma trajetória de dominação das comunidades indígenas.
Nesse processo, a relação com indígenas não os concebeu como
“depositários” de um conhecimento levado pronto para eles, mas, como sujeitos de
um processo de construção de consciência de si e da sociedade envolvente; ali, os
próprios “aprendentes” se refizeram dialeticamente a partir de suas experiências
anteriores em diálogo com a experiência de agora, isto é, mediando-se conhecimento
e opções pela reflexão sobre si mesmo e sobre a chegada das TICs no cotidiano
daquelas etnias.
Conclui-se que inclusão digital configura-se como um processo muito
complexo que vai além da instalação de equipamentos e utilização de tecnologias.
Existem elementos multifacetados que envolvem movimentos de conscientização e
empoderamento ocorrem, necessariamente, por meio de processos formativos
críticos e criativos.

REFERÊNCIAS
BANIWA, G. S. L. O índio brasileiro: o que você precisa saber sobre os povos indígenas
no Brasil de hoje. Brasília: MEC/Secad; Museu Nacional/UFRJ, 2006.
BRASIL. Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei No. 9.394, de 20 de
dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário
Oficial [da] República Federativa do Brasil. Brasília, DF, 23 dez. 1996. Ano CXXXIV, n.
248.
BRASIL. Constituição Federal de 1988. Promulgada em 5 de outubro de 1988.
Disponível em:
http://www.stf.jus.br/arquivo/cms/legislacaoConstituicao/anexo/CF.pdf.
FREIRE, P. Educação e mudança. Tradução de Moacir Gadotti e Lillian Lopes Martin.
Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979. (Coleção Educação e Comunicação, v.1).
LÉVY, P. Cibercultura. São Paulo: Editora 34, 1999.
MINAYO, M. C. de S. O desafio do conhecimento: pesquisa qualitativa em saúde. 10ª
ed. São Paulo: Hucitec, 2007.
MORIN, A. Pesquisa-ação integral e sistêmica: uma antropedagogia renovada. Rio de
Janeiro: DP&A, 2004.
POPOLO, F. D.; LOPEZ, M.; ACUÑA, M. Juventude Indígena e ascendência africana na
América Latina: desigualdades sóciodemográficas e desafios. Madrid, Espanha:
Centro Latino Americano e Caribeño de demografia/División de Problación de La
Cepal, 2009. Disponível em:
www.cepal.org/celade/noticias/documentosdetrabajo/3/38523/ebook_juventud_i
ndigena_pt.pdf. Acesso em: 07 abril. 2017.
SORJ, B. Brasil@povo.com: a luta contra a desigualdade na sociedade da informação.
Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed.; UNESCO, 2003
THIOLLENT, M. Metodologia da pesquisa-ação. 6. ed. São Paulo: Cortez, 2005.
YOUNG, R. A inclusão digital e as metas do milênio. Inclusão social. v.1, n.2, p.96-99,
abr/set. 2006.
ABSTRACT: The work presents results of an investigation whose scope was to analyze
the process of implantation of digital environments in the schools of the villages
Arara-Karo and Gavião-Ikolen - located in Terra Igarapé Lourdes (Ji-Paraná /

Rondônia) - as part of an inclusion process communities. The research conducted in
2010 used the methodology based on a qualitative approach from the perspective of
action research that made possible the involvement of the research subjects in a
cooperative or participatory way. The theoretical references that nourished the
investigation were based on the understanding that interculturality presupposes the
coexistence and coexistence of different cultures and identities. In this sense, it is
understood that for the Indian to be inserted in modernity does not mean that he
must abdicate his origin, ways of life and traditions; it means interacting with other
cultures in a conscious way and, based on their identity reference, to reject the
homogenization conditioned by a globalized world. The study was carried out with
eleven indigenous teachers through two articulated activities: 1) continuous training
activities in the process of implementing telecenters in village schools as a result of
the national policy of digital inclusion; 2) observation and registration of indigenous
ways of appropriation of ICTs. The results showed that these indigenous communities
recognize the importance of digital inclusion to overcome the processes of social
exclusion and to produce content aimed at preserving their culture and building a
network of integration among indigenous peoples for the exercise of citizenship and
struggle for social rights.
KEYWORDS: indigenous communities; educational policy, digital inclusion,
interculturality.

CAPÍTULO XV
QUE EDUCAÇÃO, PARA QUE PAÍS? PERCEPÇÕES E
TEMÁTICAS EMERGENTES
________________________
Denise Rangel Miranda
Joselaine Cordeiro Pereira
Elita Betânia de Andrade Martins

QUE EDUCAÇÃO, PARA QUE PAÍS? PERCEPÇÕES E TEMÁTICAS EMERGENTES
Denise Rangel Miranda
Prefeitura Municipal de Juiz de Fora - PJF, PPGP/CAED/UFJF, GESE/FACED/UFJF
Joselaine Cordeiro Pereira
Universidade Federal de Juiz de Fora - GESE/FACED/UFJF
Elita Betânia de Andrade Martins
Universidade Federal de Juiz de Fora - GESE/FACED/UFJF
RESUMO: Objetivamos apresentar algumas percepções e temáticas que emergiram
do levantamento inicial realizado na pesquisa intitulada “Que educação para que
país: uma análise das políticas educacionais sob o olhar da escola” (2015). A referida
pesquisa está em andamento e é desenvolvida pelo Grupo de Estudo Sistema de
Ensino – GESE; grupo esse que integra o Núcleo de Estudos do Conhecimento e da
Educação – NESCE – da Faculdade Educação, da Universidade Federal de Juiz de
Fora e do qual somos pesquisadoras. Desenvolvendo pesquisas desde o ano de
1999, o GESE realiza estudos de temas correlatos ao Sistema de Educação, com
trabalhos voltados para a autonomia municipal, a criação de sistemas municipais de
ensino, além de investigações pautadas nas escolas brasileiras e sua identidade
nacional. Tais investigações levaram o grupo a debater questões relativas à
construção de um Sistema Nacional de Educação no Brasil, tratando das relações
que se estabelecem entre os poderes central e local, o que evidencia a dificuldade
de se definir um projeto nacional dadas as diferenças regionais e sociais,
historicamente, construídas, além da dificuldade de constituição de uma sociedade
democrática e da inserção do país num contexto de nações de um mundo
globalizado. No caso da pesquisa em tela, objetivamos identificar as possíveis
políticas públicas educacionais presentes nos contextos escolares, procurando
compreender como influenciam as práticas docentes e gestoras dos profissionais da
rede pública de Juiz de Fora, Minas Gerais. Fazemos isso, à luz dos referenciais
teórico-metodológicos do ciclo de políticas públicas (BALL e BOWE, 1992). Os
resultados preliminares da pesquisa, oriundos da aplicação de questionário piloto a
40 profissionais da educação pública, do munício de Juiz de Fora – MG – permitiram
localizar as temáticas: “avaliação externa” e “qualidade da educação” como
assuntos presentes no cotidiano escolar dos sujeitos investigados. Além disso,
apontou a relevância da reunião pedagógica como locus onde se estabelecem as
principais interlocuções e circularidade dos temas.
PALAVRAS-CHAVE: Políticas Públicas, Avaliação Externa, Qualidade da Educação,
Reunião Pedagógica.
INTRODUÇÃO
O Grupo de Estudo em Sistemas de Ensino – GESE – integra o Núcleo de
Estudos do Conhecimento e da Educação – NESCE – da Faculdade de Educação, da
Universidade Federal de Juiz de Fora. Desde 1999 desenvolve pesquisas e estudos
sobre os Sistemas de Educação dos municípios e estado de Minas Gerais. Mais

recentemente aprofundou estudos sobre as influências das avaliações em larga
escala nestes sistemas; as relações entre os entes federativos na condução da
política educacional após o Decreto n°. 6 094 /07 do governo federal, que criou o
Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) e a autonomia dos sistemas
municipais frente a esta política; as relações construídas em torno do Plano de Ações
Articuladas (PAR) exigido aos municípios que aderiram ao PDE (SARMENTO, 2015).
Estes estudos têm demonstrado que o percurso de construção de uma
proposta de educação para o país tem se desenvolvido em meio a debates e
conflitos, corroborando com a constituição da sociedade a partir de uma “nova”
perspectiva de educação que a sustente. O grupo tem se motivado, então, a
identificar que educação está se configurando a partir de planos, programas,
currículos e metas definidas no âmbito nacional e sua incorporação nos sistemas de
educação e nas escolas. Partimos do pressuposto de que está se desenvolvendo a
construção de uma proposta de educação para o país, resultado de confrontos,
coalisões e negociações, entre diferentes forças políticas.
A fim de estudar e compreender que efeito essas ações estão provocando nas
escolas, a pesquisa Que educação para que país: Uma análise das políticas
educacionais sob o olhar da escola busca identificar possíveis transformações nas
práticas docentes e gestoras, reconhecidas pelos professores e gestores da rede
pública de Minas Gerais, especificamente do município de Juiz de Fora, como
decorrentes das atuais políticas educacionais.
Após a aplicação de um questionário piloto, algumas considerações
preliminares foram tecidas e organizadas em três temas: avaliações externas,
qualidade da educação e reunião pedagógica. Os dois primeiros são temas
recorrentes que perpassam discursos e práticas cotidianas das escolas; já o segundo
– reunião pedagógica – apresenta-se como espaço privilegiado para a circularidade
das informações educacionais.
METODOLOGIA
Para efeito de análise dos dados, a pesquisa foi inspirada nos estudos de Ball
(apud SARMENTO, 2015) que destaca a importância da análise do nível macro do
sistema educacional, aos atores. O autor considera que políticas são tanto
processos, quanto resultados; e distingue o que chamou política como texto, da
política como discurso. Os textos são, portanto, o produto de compromissos que vão
se constituindo desde a influência inicial, passando pela formulação legislativa,
pelos processos parlamentares e influência de grupos políticos nos vários estágios
em suas articulações.
As políticas, enquanto intervenções textuais, na prática, admitem que os
professores, diretores e demais profissionais da educação constroem suas leituras
dos textos e suas reações a eles, em função das circunstâncias que os cercam e dos
problemas a resolver. Nesse processo, dão significado ao que é proposto, contestam,
influenciam, constroem resposta, lidam com contradições, tentando configurar

representações das políticas. Por isso, a importância de analisar a política, também,
como discurso.
As análises preliminares se baseiam no questionário piloto, desenvolvido a
partir de uma amostra com 40 colaboradores, professores da rede pública municipal
e estadual que atuam no município de Juiz de Fora. Buscamos contemplar os
seguintes aspectos: a) perfil profissional; b) formação e atuação; c) significações
sobre qualidade da educação; d) principais políticas educacionais em debate na
escola; e, e) influência das políticas educacionais no cotidiano escolar. Para fins
deste artigo, detemo-nos em apresentar uma análise preliminar dos temas
emergentes nesta fase inicial.
TEMÁTICAS EMERGENTES: AVALIAÇÃO EXTERNA, QUALIDADE DA EDUCAÇÃO E
REUNIÃO PEDAGÓGICA
Considerando as análises preliminares dos resultados que emergiram do
instrumento utilizado na pesquisa, em sua primeira fase, localizamos a recorrência
de três temáticas que chamaram especial atenção: avaliações externas, qualidade
da educação e reunião pedagógica.
Acerca das avaliações externas, notamos predominância das respostas,
quando inquerimos “Quais das atuais políticas educacionais tem sido alvo das
discussões nas escolas?”. Das alternativas disponibilizadas, a avaliação externa
apareceu em 72,5% dos respondentes.
Numa outra questão do instrumento, questionamos se “as avaliações
externas influenciam no planejamento pedagógico?”. Dentre as respostas, 37,5%
afirmaram que ocorre influencia no planejamento pedagógico, sendo que 35%
apontaram que essa influência se dá apenas em parte.
Nesse sentido, as respostas obtidas ganham mais sentido se comparadas ao
estudo de Martins (2014), que trata da autonomia docente. Tal estudo concluiu que
a avaliação externa tem se tornado uma forma de controlar o trabalho docente,
constituindo-se numa “figura” para que o professor se reporte nos momentos de
dúvidas, em relação a direções a serem seguidas. Esse novo entendimento pode
substituir configurações anteriores de controle, como, por exemplo, por meio do
supervisor pedagógico. Há o entendimento de uma subordinação relacionada à
produção de resultados em avaliações. Essa subordinação advém de reformas
educacionais, trazendo implicações para as formas de atuação docente, cujo
trabalho passa a ser visto a partir da lógica do “desempenho”.
Coelho (2009) também se refere a importância que é reportada a avaliação
quando do processo de destaque para os padrões relativos à produtividade nas
relações sociais
(...) os procedimentos de avaliação constituem hoje um dos mais
importantes meios de controle da educação. Para Afonso (2001), há um
aumento da interferência e controle pelo Estado por meio da avaliação
sistêmica que caracteriza a ‘radicalização’ da figura do Estado

intervencionista’ (...) forma de regulação híbrida que conjuga o controle
estatal com estratégias de autonomia e auto-regulação das instituições
educativas. (COELHO, 2009, p.68)
Sob essa perspectiva, pensamos que pautar o trabalho docente aos padrões
de produtividade, intervém, ou pode intervir, na forma de compreender a qualidade
educacional, o que influenciaria a prática pedagógica no cotidiano escolar. Nesse
sentido, outro achado inicial enceta a qualidade da educação como tema que
permeia o cotidiano dos respondentes.
A discussão sobre qualidade da educação nos remete à compreensão dos
elementos objetivos e subjetivos que se colocam no interior da vida escolar e na
percepção dos diferentes sujeitos sobre a organização da educação. Num sentido
mais amplo, são múltiplos aspectos envolvidos na compreensão e construção de
uma escola de qualidade ou escola eficaz (DOURADO e OLIVEIRA, 2009).
Ao perguntarmos sobre o que é qualidade da educação, os respondentes
apontam um conjunto de respostas ligadas à legitimação e inserção social dos
sujeitos, ante aos aspectos ligados às condições de reafirmação de direito e
cidadania; emancipação social; acesso à informação; transformação da sociedade;
dentre outros. Outro significado relevante concatena qualidade à assunção do
currículo escolar, vinculando ensino e aprendizagem às necessidades individuais e
sociais, assim como instrução para emancipação e transformação social. Qualidade
da educação também se apresenta como vetor de valorização do magistério,
sobretudo quando considerada a remuneração do profissional da educação, as
condições estruturais e pedagógicas de trabalho e de formação. Pode ser atrelada à
equalização das desigualdades sociais, quando propicia relações equitativas, ensino
não excludente, equidade de possibilidades educativas, inclusão social, dentre
outros. A qualidade como princípio da gestão democrática vinculada à participação
e parceria dos sujeitos na garantia dos processos educacionais. Por fim, a qualidade
como elementos de responsabilização coligando todos na garantia da ação formação
para autonomia e para o mundo em sociedade.
Quando questionados sobre as contribuições das políticas educacionais para
a qualidade da educação, o conjunto de respostas aponta para um devir de sua
função social; consideram-nas necessárias, porém distante das práticas escolares.
Nessa via, indicam também certa perversão do sentido atribuído às políticas,
fundamentadas na quantificação (ampliação do acesso, promoção automática,
controle por meio do IDEB), e, consequente retirada de direitos e da autonomia do
professor. Nesse sentido, endossam o axioma sociológico e político próprio à
qualidade da educação, vinculado ao combate às desigualdades e à dominação
(MACEDO, 2014).
No que tange à qualidade da educação, depreendemos que a mesma possui
múltiplos significados, construídos a partir da assunção de narrativas hegemônicas
(MACEDO, 2014) referenciada, socialmente, nos debates e documentos oficiais.
Narrativas estas que circulam o clamor necessário ao novo contexto educacional,
primando pela qualidade como significação compartilhada por todos. Mas, também,
demarcam narrativas políticas, as quais estão sobrepujadas.

A circularidade das informações e debates acerca de temas referentes à
educação foi outro elemento que nos chamou atenção, numa primeira análise.
Espaço privilegiado, a Reunião Pedagógico ou Módulo de Ensino – tempo, presencial,
da carga horária remunerada do professor, destinada à formação e planejamento
coletivo – apareceu, quase que na totalidade das respostas (35), quando inquerimos
sobre os momentos destinados, na escola, para tratar de questões relacionadas às
políticas educacionais. Logo, depreendemos que tais reuniões se constituem como
espaços de circularidade de informações, potenciais espaço de formação e de
ressignificação dos textos legais que impregnam o cotidiano das escolas públicas.
A despeito do caráter elementar das análises aqui presentes, depreendemos
que os temas emergentes são variáveis das narrativas discursivas, em construção,
inerente ao cotidiano das escolas públicas e de seus atores. Parte de do processo
atual de constituição e implementação das políticas públicas educacionais, são
frutos dos discursos pertencentes a agrupamentos distintos de atores sociais, num
tenso jogo de forças do campo educacional. Uma tensão que gira em torno da própria
construção política do sentido de qualidade da educação, de avaliação externa, bem
como dos espaços de circularidade e de ressignificação que passam a ter dentro das
escolas públicas.
Em nosso entendimento, aprofundar a interpretação destes sentidos, tenderá
a apontar os grupos e os discursos predominantes sobre o projeto de educação em
curso no país. Sobretudo, permitirá, a partir da apropriação e reconstrução das
políticas no interior das escolas públicas, compreender como operam mudanças que
podem ou não corroborar para qualidade da educação nacional.
REFERÊNCIAS
BALL, S.J.; BOWE, R. Subject departments and the “implementation” of National
Curriculum policy: an overview of the issues. Journal of Curriculum Studies, London,
v. 24, n. 2, p. 97-115, 1992.
COELHO, Maria Inês de Matos. Estado-avaliador, regulação e administração
gerencial: implicações para o que é ser professor (a) na educação básica no Brasil.
In: BRITO, Vera Lucia Ferreira Alves. (Org.) Professores: identidade, profissionalização
e formação. Belo Horizonte, MG: Editora Argvmentvm, 2009, p.79-100.
DOURADO, Luiz Fernandes e OLIVEIRA, João Ferreira de. A qualidade da educação:
perspectivas e desafios. Cad. Cedes, Campinas vol. 29, n. 78, p. 201-215, maio/ago.
2009

FAIRCLOUGH, Norman. Discurso e mudança social. Brasília: Editora da UNB, 2001
MACEDO, E. Base Nacional Curricular Comum: novas formas de sociabilidade
produzindo sentidos para educação. Revista e-Curriculum, São Paulo, v. 12, n. 03
p.1530 - 1555 out./dez.2014 <http://revistas.pucsp.br/index.php/curriculum>
acessado em nov. 2016.
MAINARDES, Jefferson. A abordagem do ciclo de políticas e suas contribuições para
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Educação, v. 1, n. 2, p. 94-105, maio/ago. 2006. Disponível em:
http://proxy.furb.br/ojs/index.php/atosdepesquisa/article/view/34/10
MARTINS, Elita Betania de Andrade. Abelhas ou arquitetos?: A compreensão dos
professores sobre autonomia e as implicações no seu processo de formação e
trabalho. Tese de Doutorado em Educação. UFJF: Faculdade de Educação, Programa
de Pós Graduação em Educação, 2014.
SARMENTO, D. C. Que educação, para que país? Uma análise das políticas
educacionais sob o olhar da escola. (Projeto de Pesquisa). Faculdade de Educação.
Universidade Federal de Juiz de Fora, 2015.
ABSTRACT: We present some perceptions and themes that emerged from the initial
survey carried out in the research entitled "What education for what country: an
analysis of educational policies under the eyes of the school" (2015), developed by
the Study Systems of Education System - GESE, of the Nucleus of Studies of
Knowledge and Education - NESCE - of the Education Faculty of the Federal University
of Juiz de Fora, of which we are researchers. Since 1999, the group has been
conducting research on issues related to the Education System, with research
focused on municipal autonomy, the creation of municipal education systems, as well
as research focused on Brazilian schools and their identities. The debates take place
on questions related to the construction of a National System of Education in Brazil,
dealing with the relations that are established between the central power and the
local power, which shows the difficulty of defining a national project. In the case of
this article, the objective is to identify the possible public educational policies present
in the school contexts and to understand how they influence the teaching and
management practices of the professionals of the public network of Juiz de Fora,
Minas Gerais. We do this, based on the theoretical-methodological framework of the
public policy cycle (Ball and Bowe, 1992). The preliminary results of the research,
which resulted from the application of a pilot questionnaire to 40 public education
professionals from the mentioned municipality, allowed us to locate the themes:
"external evaluation" and "quality of education" as guidelines for the daily schooling
of the subjects studied. In addition, the initial considerations pointed out the
relevance of the pedagogical meeting as locus where the main dialogues and
circularity of those themes are developed.
KEYWORDS: Public Policies, External Evaluation, Quality of Education, Pedagogical
Meeting

CAPÍTULO XVI
UM BREVE OLHAR NAS POLÍTICAS E DISCURSOS
EDUCATIVOS NO PERÍODO DITATORIAL NO BRASIL E EM
PORTUGAL: AMARRAS DE UM PROJETO NACIONALISTA
AUTORITÁRIO
________________________
Joel Severino da Silva

UM BREVE OLHAR NAS POLÍTICAS E DISCURSOS EDUCATIVOS NO PERÍODO
DITATORIAL NO BRASIL E EM PORTUGAL: AMARRAS DE UM PROJETO NACIONALISTA
AUTORITÁRIO
Joel Severino da Silva
Universidade Federal de Pernambuco – UFPE
joelsilva.educar@gmail.com
RESUMO: Este artigo, originou-se de um trabalho de investigação bibliográfica
realizado na disciplina de história da educação contemporânea do curso de Ciências
da Educação, da Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade
do Porto – Portugal, durante o período de intercâmbio que realizei em 2016, pelo
Programa – Luso brasileiro de Educação, do Santander Universidade. Parceria entre
Santander, Universidades Federais brasileiras e europeias. Nesta disciplina, tinha-se
como instrumento “avaliativo”, a elaboração de um artigo que, contemplasse uma
discussão histórica. Assim, este trabalho teve como objeto de estudo, as principais
políticas educativas na ditadura militar no Brasil, que perdurou entre 1964 e 1985
e, em Portugal, a qual iniciou-se em 1929 e se estendeu até 1975. A ditadura
portuguesa, também conhecida como ditadura salazarista, uma vez que, Salazar foi
o “grande” expoente deste regime. Teve como objetivo, analisar os discursos
operantes nestas políticas e verificar quais as intencionalidades subjacentes que
permeavam os bastidores político do contexto. Metodologicamente, sustenta-se na
pesquisa bibliográfica, e como instrumento de análise se baseia na Teoria do
Discurso (TD), elaborada por Ernesto Laclau e Chantal Mouffe (1997). A pesquisa por
um lado, sinaliza para uma tentativa de hegemonização e legitimidade da ditadura
em ambos os países como constitutivo estatal frente a sociedade. Por outro, indica
que, os processos articulatórios dos regimes autoritários na tessitura de um projeto
de antecipação discursiva, se desencadeavam como ação política muito comum
naquele contexto. Por conseguinte, sublinha que, tal legitimidade, se deu
provisoriamente, sustentada no discurso de políticas educativas centradas no
ideário nacionalista. Por fim, sustenta que essa provisoriedade se deu por meio, e
difusão da educação de adultos nos dois países, como estratégia populista na
tessitura de um projeto nacionalista e autoritário.
PALAVRAS-CHAVE: Políticas educativas, ditadura militar, educação de adultos,
nacionalismo.
1. INTRODUÇÃO
As políticas educativas, tanto em Portugal como no Brasil no período das
ditaduras em seus respectivos lugares, apontam muitas similaridades no tocante à
educação, nomeadamente, a noção de projeto de nação. E que tais similaridades,
sustentada num cunho autoritário, enfrentou dificuldades de legitimação social. No
caso de Portugal, este período de “hegemonia” autoritária deu-se início em, 28 de
maio de1926, e no Brasil só em 64 do mesmo século.

Segundo Fernandes (2003), e Antônio Nóvoa (1991), todas as políticas
educativas no período da ditadura em Portugal, estavam em causa, acabar com os
ideários da Educação Republicana, o que seria fundamental para impor seu controle.
Para tal, foram desencadeadas um conjunto de políticas educativas, que reforçavam
o sentimento nacionalista, o amor à pátria e obediência ao regime. Similar a este
processo, as políticas educativas da ditadura no Brasil, se deram, em contraposição
as políticas de cunho popular, como o método Paulo Freire de Alfabetização de
adultos em Angico – RN. E por temer a expressão da força popular. Assim, a política
de educação dos militares pretendeu destruir o processo resultante da campanha
de pé no chão também se aprende a ler, realizada no RN, apoiado
metodologicamente no método freireano; e outros levantes educativos, espraiados
pelo Nordeste do país. Assim, para se legitimar frente a população, o governo Militar
implementou o MOBRAL (Movimento Brasileiro de Alfabetização de Adultos).
Portanto, o objeto de estudo deste trabalho, é estudar as principais políticas
educativas na ditadura militar em Portugal e no Brasil. E o objetivo, é fazer uma
análise dos discursos operantes nestas políticas e verificar quais as
intencionalidades subjacentes que permeavam os bastidores político do contexto.
Para tal, elenca algumas das principais políticas educativas nos respectivos países
neste período. Para efeito de análise, lança-se luz da Teoria do Discurso (TD) de
Ernesto Laclau e Chantal Mouffe (1987)32 e no conceito de posição de sujeito e
posição de lugar de Erni Orlandi (2003).
Segundo Fernandes (2003), dois pontos são fundamentais para análise da
educação no período ditatorial em Portugal: primeiro, a ideia de igualdade para
todos; segundo, a segmentação de estruturas, como forma de contraponto a
primeira, apoiada no ideário da divisão técnica do trabalho. Deste modelo de
segmentação, derivam-se um conjunto de políticas de controle social. Assim, nas
políticas educativas salazaristas, a Igreja católica recuperou suas prerrogativas
tradicionais, tanto na educação pública, quanto privada, Fernandes (2003, p.10).
Segundo Nóvoa (1991), neste período, houve um elevado aumento percentual de
alunos no ensino secundário por meio do ensino privado. Também nas políticas
salazaristas, as classes preparatórias pré-escolares em fase de lançamento no final
da primeira república, foram extintas, e confiada a uma organização estatal (IDEM),
passando a imperar a moral religiosa. No plano da educação nacional, a obra foi
praticamente destruída, as escolas, Normais Primárias e Superiores foram
encerradas. Além do tempo da escola primária que passou de três a quatro anos.
Segundo Fernandes (2003) a política educacional salazarista se mostrava
paradoxal. Onde por um lado, apoiava a agricultura, por outro, o ensino técnico, que
se divida em: industrial e comercial (IDEM). Esta contraditoriedade, não se dava ao
acaso, mas sustentado num modelo de sociedade industrial e mercantil, e numa
população agrária por meio do discurso ruralização, isto é, de uma tentativa de
manter os campesinos no meio rural. Desde modo, o ensino rural era de modalidade

32 Toma-se como apoio para o uso da Teoria do Discurso de Ernesto Laclau e Chantal Mouffe, neste
trabalho, outros autores como: Ferreira (2011); Oliveira e Silva (2010) e outros.

prático informal, cujas as metodologias diferenciavam das escolas urbanas.
Destarte, as escolas agrícolas, tinham a missão de “fixar” o homem no campo. Os
ensinamentos eram simplórios e “apontavam no sentido de uma modalidade de
ensino prático informal, visando os adultos, da criação de um ensino primário rural
cujos programas metodologias e professores teriam que se diferenciar
profundamente das escolas urbanas” (FERANDENS, 2003, p. 12). Em contrapartida,
na cidade foram construídas ente 1953 e 1954, várias escolas técnicas, na região
litorânea, o que revelava o caráter industrial e de serviços (IDEM). Só no Plano II, foi
que se deu maior valoração aos cursos agrícolas. A 4ª classe da escola primária
agrícola e habilitação em técnico secundário (IDEM). Contudo, salienta o autor, que
este modelo de ensino também tinha suas limitações, não permitindo grande
mobilidade social dos diplomados desta formação.
Já em relação ao Brasil, temos durante o governo Militarista, um arsenal
discursivo no entorno do MOBRAL – Movimento Brasileiro de Alfabetização. Segundo
o Art 5º da Lei nº 5.379, de 15 de dezembro de 1967 é o órgão executor do Plano de
Alfabetização Funcional e Educação Continuada de Adolescentes e Adultos. A Lei nº
5.379, é a que põe em vigor a educação funcional aqui referida. Sua intenção
subjacente, era acabar com as campanhas de alfabetização e educação popular,
espalhada pelo Nordeste do Brasil, sustentadas, no pensamento de Paulo Freire.
1. Liga brasileira contra o analfabetismo (1915)
A Liga brasileira contra o Analfabetismo foi uma instituição criada em 1915,
pensada por intelectuais, e teve inauguração no salão do círculo Militar, financiada
por sócios. Cujas contribuições não poderiam ser menores que quinhentos réis,
aceitando-se ainda a oferta de artigos escolares ou serviços didáticos (SETEMY, sem
ano de publicação. Texto da internet). Cujo objetivo, seria erradicar o analfabetismo
brasileiro, sob o pretexto de desencadear uma ideia nacionalista, uma vez que, o
país enfrentava problemas de origens políticas e sócias em função dos impactos da
eclosão da primeira guerra mundial. Esta proposta, além de alfabetizar, reataria o
sentimento de pertença. Neste período, as relações internas, governo/sociedade
cívica, enfrentavam situações conflituosas, que se tornavam ainda mais tênue em
função da difusão jornalística. Esta liga tem seus dias finais em 1940 no governo de
Getúlio Vargas.
2. Campanha de educação de adolescentes e adultos (1947)
A Campanha de educação de adolescentes e adultos, foi uma proposta
liderada por Anízio Teixeira, a qual visava oportunizar aos adolescentes e adultos a
possibilidade de ler. Segundo Costa e Araújo (2011), foi a primeira iniciativa do
Estado para educação de adultos. Teve início no ano de 1947, onde até 1950 ficou
conhecido como primeira fase. O objetivo desta campanha seria o de banir o
analfabetismo no Brasil, tendo em vista que, o quantitativo de pessoas

“analfabetas”33 era alarmante naquela época. Num período, onde por um lado, o
Brasil desencadeava uma promissora ideia de desenvolvimento econômico; e por
outro, um forte êxodo rural. Diante deste cenário, o governo brasileiro, financiado
pelo ONU e EUA, cria vários programas de correção, entre eles, a Campanha de
Educação de Adolescentes e Adultos. As consequências disto para educação de
jovens e adultos, é que mais uma vez a preocupação é apenas, o “alfabetizar” e não
uma formação política emancipatória. Soma-se a isso, a precocidade desta proposta,
ou seja, a não continuação dos estudos iniciados. Encerrando-se em um ciclo
meramente pragmático.
3. Campanha de pé no chão também se aprende a ler (1961)
A campanha foi o que poderíamos cunhar de uma experiência educacional de
caráter popular, criada no Rio Grande do Norte apoiada na metodologia freireana,
(Aquino e Pinheiro 2014). Que tinha como objetivo, incluir as crianças, jovens e
adultos “excluídos do processo regular de ensino” (IDEM, p. 60). Esta campanha
aconteceu num período histórico bastante denso e de crise política já ensaiada nos
bastidores parlamentares. Além disso, havia o “fantasma” do analfabetismo, que
assolava todo país. Especificamente, esta campanha foi criada no Rio Grande do
Norte, em função do alto índice do analfabetismo. O título da campanha é uma crítica
ao governo local – RN. As aulas aconteciam em galpões de festa da comunidade,
Aquino e Pinheiro (2014). Ainda segundo essas autoras, o espaço já enunciava e
fortalecia o caráter popular da campanha.
Não obstante, Souza (2004) apresenta esta e outras campanhas dentro de
um ciclo denominado naquele contexto, de educação popular, o qual se alastrava
pelo Nordeste do Brasil e se estendia para outras regiões do país, criando assim, um
vultoso movimento educativo nacional.
2- METODOLOGIA
O presente trabalho está metodologicamente sustentado na pesquisa do tipo
bibliográfica, posto que, segundo Marconi e Lakatos (2003), a pesquisa bibliográfica
possibilita o pesquisador ter um contato direto a despeito do que foi escrito sobre
determinada temática, ao passo que “tem como objetivo proporcionar maior
familiaridade com o problema, com vista a torná-lo mais explicito” (GIL 2006, p. 41),
assumindo um caráter exploratório.
O trabalho originou-se de uma investigação bibliográfica, realizada na
disciplina de história da educação contemporânea, do curso de Ciências da
Educação, da Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade do
Porto – Portugal, durante o período de intercâmbio que realizei em 2016, pelo

33 Coloco o termo analfabeto entre aspas, porque não concordo com esta expressão, pois, dá o sentido
de uma condição nata, quando na verdade, é resultante de processos estruturais e históricos.
Portanto, prefiro o termo – não alfabetizado, Termo que ainda não encontrei na literatura.

Programa – Luso brasileiro de Educação do Santander Universidade, parceria entre
Santander, Universidades Federais brasileiras e europeias. Nesta disciplina, tinha-se
como instrumento “avaliativo”, a elaboração de um artigo que, contemplasse uma
discussão histórica. O material bibliográfico acerca das políticas educativas
desenvolvidas em Portugal no período supracitado, uma parte foi extraído da própria
ementa da disciplina, outra, levantada na biblioteca da Faculdade de Psicologia e
Ciências da Educação da Universidade do Porto – Portugal. Já o material que
fundamenta as políticas educativas brasileiras no contexto do regime autoritário foi
levantado, na internet e na disciplina da educação de jovens e adultos, do curso de
Pedagogia da UFPE.
Para análise do material bibliográfico, este estudo, elegeu a Teoria do
Discursos (TD), elaborada por Ernesto Laclau e Chantal Mouffe (1987). Considerando
nesta Teoria, especificamente, as categorias: hegemonia; discurso e ponto nodal.
Também se utilizou o conceito mecanismo de antecipação da Análise do Discurso de
Michel Pêcheux (1975), a partir de Eni Orlandi (2003).
Assim, este trabalho teve como objeto de estudo, as principais políticas
educativas na ditadura militar no Brasil, que perdurou entre 1964 e 1985 e, em
Portugal, a qual iniciou-se em 1929 e se estendeu até 1975. A ditadura portuguesa,
também conhecida como ditadura salazarista, uma vez que, Salazar foi o “grande”
expoente deste regime. Teve como objetivo, analisar os discursos operantes nestas
políticas e verificar quais as intencionalidades subjacentes que permeavam os
bastidores político do contexto.
3- RESULTADO E DISCUSSÃO
3.1UMA ANÁLISE DAS POLÍTICAS EDUCATIVAS NA DITADURA EM PORTUGAL E BRASIL
À LUZ DA TEORIA DO DISCURSO (TD).
A teoria do discurso (TD) elaborada por Ernesto Laclau e Chantal Mouffe
(1987), toma como pressuposto que, tudo é discursivo. Defende, portanto, que o
discurso não é um campo fechado, estagnado, cujo significado se consolida
absolutamente a partir de uma cadeia de junção de significantes, antes defende
“que há proliferação de significantes presentes na sociedade cuja competição pelos
significados se dá em processos de disputas hegemônicas atuantes em relações
sociais” (OLIVEIRA & SILVA 2011, P. 145). Neste sentido, as autoras chamam a
atenção para o fato que, a relação entre significante e significado, se configura como
contingente, em função da impossibilidade da constituição da totalidade, razão pela
qual, o discurso se constitui, como terreno primário onde a realidade se constitui
(Ferreira 2011). Assim, não há realidade que não seja discutida, uma vez que, não
há nada fora do discurso. No entanto, isso não significa necessariamente significado,
mas significante. Significante este, que se dá em função dos pontos nodais (pontos
comuns entre as partes diferentes), onde se desenham relações de estabilidades
contingentes de sentidos precariamente estabelecidos. Esta disputa constante, pela

constituição da tessitura do significante, reverbera na limitação da hegemonia,
fazendo com que esta, se inscreva no campo da discursividade e não da solidez
absoluta do significado.
Assim, o discurso se conceitua “como uma totalidade significativa que
transcende a distinção entre o linguístico e o extralinguístico” (LACLAU 1993, P. 10,
apud OLIVEIRA & SILVA 2011, p. 145).
Além dos discursos serem constituídos, por um conjunto de elementos que se
hibridizam e se fundem na busca de fixação de sentido, ocorre também, pela e, na
articulação de demandas particulares hegemonizadas por uma das identidades que
configuram o sentido da realidade (Ferreira 2011). Ainda segundo esta teoria, a
constituição do discurso se configura pela articulação de diferenças hegemonizadas.
Destarte o “discurso é a totalidade articulada resultante da prática articulatória”
(FERREIRA 2011, p. 16).
A partir desta breve conceituação, podemos verificar à luz da (TD), de Laclau
e Mouffe (1987), que as políticas educativas em Portugal e Brasil no período
autoritário, tinham um ponto em comum. A hegemonia da legitimidade do regime.
3. 2. PRETENSÕES IDEOLÓGICAS EM PORTUGAL E BRASIL, PELO CANO DA
EDUCAÇÃO DE ADULTOS
Segundo Nóvoa (1991), a ditadura militar, principalmente em sua primeira
faze, foi um período, onde sucederam-se vários ministros, e estava em jogo, construir
um modelo educativo que fortalecesse o ideário nacionalista. De maneira, que em
1927 foram tirados todos os programas educativos republicano. Ainda segundo
Nóvoa (1991), em 1930 foi designada a redução da escolaridade dos meninos, de
cinco para três anos, e a eliminação da educação feminina, e 1931 foram criados os
postos escolares, que era uma sala de aula com condições limitadas. Entre 1936 a
1947 foi um período caracterizado por uma ideologia e doutrinação moral. Onde na
gestão do Ministro Carneiro Pacheco, foi designado o uso de um único livro na escola;
a criação da Mocidade Portuguesa; a Obra das Mães pela Educação Nacional. E no
período dos Ministros: Pires de Lima e Leite Pinto, tem-se as reformas o Ensino Liceal
e do Ensino Técnico. O autor evidencia que em função da segunda guerra emerge a
necessidade de formar recursos humanos. Que passa ser vislumbrado a valorização
do capital escolar.
O cenário, dos anos 50 e 60 do século XX revela-se insustentável, por duas
razões: primeiro, por passar a pairar uma compreensão de que “a educação era uma
das condições do crescimento económico” (FERNANDES 2003, P. 14); em segundo,
a “explosão popular ocorrida na candidatura do General Humberto Delgado à
Presidência da República” (IDEM). Em resposta a indignação popular, foi criada a
Campanha nacional de educação de adultos nos anos 50 do século XX. Além desta
prerrogativa, passa a ser legislado um conjunto de leis e decretos que promulgaram:
o prolongamento da escolaridade obrigatória até a aprovação do exame da 4ª classe;
seis anos de escolaridades para ambos os sexos; criação da Telescola; criação do

ciclo preparatório do ensino secundário; aprovação do próprio ciclo (IDEM). Segundo
Nóvoa (1991), esta estratégia educativa pretendia se constituir como parte da tarefa
de controle ideológico do Estado.
Estas medidas dos anos cinquenta, caracterizavam-se por obedecer a um
modelo escolar, no qual se visava diminuir o analfabetismo, “no entanto, estas
medidas rapidamente se revelariam insuficientes e nada relacionadas com o
conteúdo do conceito de Educação de Adultos, já na época com uma significativa
tradição noutros países” (BARROS, 2004, p. 139).
Esta mesma lógica, se identifica no regime autoritário brasileiro, onde se criou
o MOBRAL com a função/objetivo de operar a alfabetização funcional, visando
apenas encaminhar os sujeitos por eles alfabetizados ao mercado de trabalho de
pouca qualificação. De início, o MOBRAL articulava ideia com a famosa ABC – Ação
Básica Cristã de caráter também conservador. Posteriormente, sobretudo, a partir
de 1969 o MOBRAL começa a se distanciar da proposta originária, passando então
a uma proposta de massa, cujos objetivos eram dois segundo Haddad e Pierro
(2000). Primeiro, que “atendesse aos objetivos de dar uma resposta aos
marginalizados do sistema escolar...” (Haddad e Pierro 2000: 114). Segundo “... aos
objetivos políticos dos governos militares”. (IDEM). Portanto, o primeiro passo, seria
adquirir recursos financeiros. Estes, foram conseguidos pelo imposto do setor
privado 1% e 24% da loteria. As empresas lucrariam com um contingente de
trabalhadores habilitado para o exercício da indústria aprimorado com a
alfabetização. Além disto, o MOBRAL foi implantado segundo os autores com três
características: o paralelismo em relação aos demais programas, conseguido com
recursos de empresas privada e da Loteria, convencendo as empresas do feedback,
Segunda, foi a organização operacional descentralizada. Com comissões municipais
espalhadas pelo país, cuja função era executar a campanha nas comunidades, e
organizá-las, providenciando os rudimentos necessários para operacionalização da
mesma. (Haddad e Pierro 2000). Terceira “era a centralização de direção do
processo educativo” (Haddad e Pierro, 2000:115). O qual por meio da Gerência
Pedagógica Central, era responsável por quatros pilares centrais de funcionamento:
programação, execução, avaliação e treinamento de pessoas, em todas as fases do
processo. E para efeito de organização entre o MOBRAL Central e as comissões
municipais, havia os coordenadores estaduais, que por sua vez, se
responsabilizavam pela assistência e orientação. O principal articulador entre a ideia
ou instância central e local do MOBRAL era os coordenadores estaduais, para
“garantir” a execução.
A segunda ação educativa voltada para jovens e adultos no período militar,
segundo (Haddad e Pierro 2000), diz respeito ao ENSINO SUPLETIVO (ES),
regulamentado no capítulo IV da LDB de 1971, cujo objetivo, seria suprir e promover
a oferta de educação continuada, uma vez que o MOBRAL tinha “alfabetizado” um
contingente de pessoas. Para os autores, as três principais características do ES são
princípios ou ideias – forças. Onde o primeiro princípio foi o de que este ensino, foi
definido como um subsistema integrado e independente do ensino regular. O
segundo princípio, foi o de colocar o ES voltado para o desenvolvimento nacional,

apoiado no capital de mão de obra. O terceiro princípio, foi o desenvolvimento
doutrinário de cunho nacionalista. Além de “... repor a escolarização regular, formar
mão de obra...” (Haddad e Pierro, 2000: 117).
Assim, o ES foi organizado em quatro funções, a saber, Suplência – Suprir a
escolarização regular dos jovens e adultos que, por uma série de razões, não tenha
conseguido esta escolaridade dentro do período considerado como idade própria.
Segundo: Suprimento, cuja finalidade, seria oferecer estudo de aperfeiçoamento
para aqueles que tinham conseguido o ensino regular. Terceiro, foi a aprendizagem
de forma metódica – organizada e sistemática. E em quarto, qualificação – formação
para o trabalho. O objetivo central seria “garantir” a formação de mão de obra e
organização. (IDEM).
3. 3. ESTRATÉGIAS DOS DISCURSOS EDUCATIVOS EM AMBOS OS REGIMES COMO
DISPOSITIVO ARTICULATÓRIO NA TESSITURA DE PROJETOS NACIONALISTAS
AUTORITÁRIOS.
Frente aos dados bibliográficos, identificamos em ambos os países, ações de
caráter populista, visto que, diante de uma ilegitimidade do Estado, o governo cria
medidas de educação paliativas, isto é, ações provisórias, com fins estrategicamente
visualizado. Estas estratégias foram muito recorrentes no contexto de
“administração” autoritárias nos países autoritários.
Este processo articulatório dos regimes autoritários na tessitura de um projeto
de antecipação discursiva, se desencadeia como ação política, muito comum
naquele contexto. Neste aspecto, Orlandi (2003), em muito nos ajuda a
compreender, a partir do conceito de “mecanismo de antecipação” criado por Michel
Pêcheux (1975). Segundo a autora, é possível antecipa-se, colocar-se no lugar do
outro, diz ela que: segundo “o mecanismo de antecipação todo sujeito tem a
capacidade de experimentar, ou melhor, de colocar-se no lugar em que seu
interlocutor “ouve” suas palavras” Orlandi (2003, p. 39). Logo, mediante a posição
de sujeito e lugar se preconiza para enfrentar uma situação.
Tendo este dispositivo “em mãos”, tanto Portugal como Brasil, ao perceber a
possibilidade de revoltas, dos movimentos populares, criaram propostas educativas
para jovens e adultos, na tentativa de mostrar para população que estava ao serviço
dela, buscando assim, legitimar-se perante a população. Quando na verdade, estas
medidas se constituíram por razões como: economia; inibição de movimentos sociais
e legitimidade social.
Verifica-se, em ambos os países, que a tentativa de hegemonização se
constituiu provisoriamente. Acerca disto, Laclau e Mouffe (1987), sublinham que,
toda hegemonia é precária em função da relação entre necessidade e contingencia,
apontando nomeadamente, uma posição e compreensão flutuante em torno do
ponto nodal. Que por sua vez, é o conjunto de dispositivo, onde as diferenças se
anulam provisoriamente na constituição do significado em disputa. Assim, há um
deslocamento de sentido parcial da estrutura para o projeto social, pois há de haver

também as ambiguidades de todo o projeto (IDEM). Neste caso em análise,
identifica-se, que tanto as políticas educativas salazaristas, quanto as
desencadeadas no Brasil militar, houve uma fundição de sentidos autoritarista
centrada num modelo de hegemonia populista, como dispositivo de controle social.
Segundo Laclau e Mouffe (1987), isto se estabelece a partir da prática articulatória,
onde a articulação é a transformação do elemento em momento, que, por
conseguinte, são associados a outros elementos momentos: estes elementos são
diferenças que aprecem articuladas no interior do discurso Ferreira (2011). As
políticas educativas acima elencadas, se constituem como situações que criam uma
desestrutura mediante “a identificação com outros elementos que vão configurar o
sentido perdido (Ferreira 2011, p. 15). Ou seja, sentido de identidade social, da
população em crise no período ditatorial.
A constatação que se evidenciou neste sintético trabalho, foi a tentativa de
hegemonização e legitimidade da ditadura em ambos os países como constitutivo
estatal frente a sociedade. Tal legitimidade, foi provisoriamente, sustentada no
discurso de políticas educativas inclinadas ao populismo, e que essa provisoriedade
se deu em grande escala, mediante a política de educação de adultos em ambos os
países, embora partidas de perspectiva diferentes, mas com os mesmos fins.
No entanto, em ambos os países, houve uma forte instabilidade
governamental. Em Portugal, sucessivas substituições de ministro, durante a
primeira fase do salazarismo (1929 – 1945). No Brasil, instabilidades nos governos:
Castelo Branco 1964 – 1967; Arthur da Costa e Silva 1967 – 1969.
Em Portugal isso convergiu numa constante mutação das políticas
educativas, as quais por vezes, as prioridades oscilavam entre a educação pública e
privada, por outras, entre as propostas educativas de cunho industrial e agrícolas. Já
no Brasil, as instabilidades nos governos, direta ou indiretamente, implicaram nas
políticas educativas, uma vez que, o país vivia numa intensa transação de paradigma
– transitando de um modelo social agrário, para um urbano e industrial.
Diante da TD de Laclau e Mouffe (1987), podemos assegurar que, esta
hegemonia não se consolidou absolutamente, pela própria natureza hegemônica do
discurso. Posto que, o discurso não é um campo fechado, estagnado, cujo significado
se estabelece, antes é o campo onde “há proliferação de significantes presentes na
sociedade cuja competição pelos significados se dá em processos de disputas
hegemônicas atuantes em relações sociais” (Oliveira & Silva 2011: 145). O que faz
com que a relação entre significante e significado, seja contingente dada da
impossibilidade da constituição da totalidade, que por sua vez, constitui o discurso,
como terreno primário onde a realidade se constitui (Ferreira 2011). Assim, não há
realidade que não seja discutida, uma vez que não há nada fora do discurso, o que
não significa necessariamente significado, mas significante, e que se dá em função
dos pontos nodais, onde se desenham relação de estabilidades contingentes de

sentidos precariamente estabelecidos. O que faz com que a hegemonia se inscreva
no campo da discursividade e não da solidez absoluta do significado.
Portanto, as políticas educativas, sobretudo, de educação de adultos em
ambos os países, se constituíram em torno de um ponto (hegemonia autoritária),
através de uma tentativa de consolidar a hegemonia do regime, perante a população,
por meio de discursos hegemônicos subjacentes nas políticas educativas. Por “fim”,
esta teoria, nos permite concluir que, o projeto nacionalista autoritário em ambos os
casos, revela a natureza contingencial de qualquer hegemonia. O que faz do social
um campo de discursos e significados flutuante em busca de uma “estabilidade”,
que se mostra instável, hibrido, plural e dinâmico.
REFERÊNCIAS
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no chão Também se Aprende a Ler: Influência freiriana nas práticas curriculares.
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SOUZA, João Francisco. E a Educação: Que? A educação na sociedade e/ou a
Sociedade na Educação. Edições Bagaço. Recife-PE, 2004.

CAPÍTULO XVII
UM QUINTETO HISTÓRICO E SUA RELAÇÃO COM
POLÍTICAS PÚBLICAS E FRACASSO ESCOLAR
________________________
Vicente de Paulo Morais Junior

UM QUINTETO HISTÓRICO E SUA RELAÇÃO COM POLÍTICAS PÚBLICAS E FRACASSO
ESCOLAR
Vicente de Paulo Morais Junior
Universidade Metodista de São Paulo (UMESP/SP)
RESUMO: A presente pesquisa teve como objetivo resgatar e evidenciar um quinteto
histórico presente nas entrelinhas das políticas públicas educacionais na história da
educação brasileira, estabelecendo uma conexão com fracasso escolar. Trata-se de
uma pesquisa bibliográfica, com base em referências que proporcionaram um outro
e/ou um novo olhar para o mesmo cenário. Identificou-se existência de um quinteto
histórico nocivo, influenciando de forma direta a elaboração de políticas públicas
educacionais. O quinteto histórico nocivo que compõem o pano de fundo das
políticas públicas educacionais brasileiras foi categorizado como: atropelo de
medidas legais, o processo de ziguezague, apetite partidário, a pressa e a
descontinuidade. Constatou-se que o recorte bibliográfico pesquisado apresenta
políticas públicas educacionais e fracasso escolar em discussões independentes,
não estabelecendo conectividade entre ambas, ou ainda sem a devida correlação.
Não estabelecendo conectividade ou correlação das políticas públicas educacionais,
e seu processo de elaboração, implantação e implementação com o fracasso
escolar, automaticamente estas, ficam isentas de qualquer responsabilidade.
Porém, ao reagrupar e remontar as peças desse quebra cabeça observou-se a
necessidade de discutir a temática fracasso escolar devidamente conectada a
temática políticas públicas educacionais. Desta forma, a discussão sobre fracasso
escolar e seus tentáculos deve contemplar a política pública que envolve o recorte
temporal discutido. Não seguindo essa linha de discussão, corre-se o risco de se
propor uma discussão parcial.
PALAVRAS-CHAVE: Políticas públicas educacionais; Fracasso escolar; Quinteto
histórico.
1- INTRODUÇÃO
De que forma as políticas públicas se ordenam? Existe um dinamismo nas
políticas públicas? Quais são as influências e heranças históricas que as políticas
públicas educacionais atuais sofrem? Qual a relação entre fracasso escolar e
políticas públicas educacionais?
No intuito, não de responder “friamente” tais questionamentos, mas de
identificar possíveis caminhos para reflexões e discussões que envolvem as
entrelinhas dos questionamentos propostos, a presente pesquisa tateou a
polissemia de conceitos que envolvem a temática políticas públicas, ampliando as
discussões, com foco no cotidiano escolar e suas repercussões, assim
estabelecendo uma conexão entre políticas públicas educacionais e fracasso
escolar.

2- CICLO TÉCNICO DAS POLÍTICAS PÚBLICAS
Ao iniciar a pesquisa em relação a conceitos e definições de políticas públicas,
logo se deparou com a “polissemia do conceito” (BARROSO, 2005, p.727). Inúmeros
termos e “afluentes” foram identificados bibliografia consultada, trazendo muito
mais um emaranhado de definições do que um aclarar de conceitos. Mesmo com
todo esse “emaranhado”, que por vezes mostrou-se “obscuro”, houve a necessidade
de realizar um recorte conceitual em relação a conceitos e definições que envolvem
a temática políticas públicas.
Nesse emaranhado, identificou-se entre os conceitos e definições duas
possíveis variantes de discussões: o ciclo técnico das políticas públicas e a dinâmica
das políticas públicas.
Em relação ao ciclo técnico das políticas públicas, estes terão como alicerce
a relação intrínseca do binômio direito e demanda (GIOVANNI, 2009, p.16). A partir
deste alicerce, o ciclo técnico pode ser ordenado sequencialmente em: definição de
agenda (seleção das prioridades); formulação de políticas (apresentação de soluções
ou alternativas); adoção (implantação); implementação (ou execução das ações) e
avaliação (SOUZA, 2006; CALDAS e LOPES, 2008; BALL e MAINARDES, 2011). Vale
destacar que, esse ciclo técnico, não pode ser encarado como “manufaturação de
políticas públicas”, mas sim como um movimento de engenharia social, ou ainda “um
tipo de ‘engenharia política’” (FAY apud BALL e MAINARDES, 2011, p.83).
Nesta ordenação, a formulação de políticas com apresentação de soluções e
alternativas deve ter como fator estruturante a participação de todos os atores
envolvidos em uma política pública. O Boletim REPENTE (2006) ressalta que essa
participação não está restrita a discussões iniciais, e se ampliando ao processo de
formulação, implementação e avaliação. Porém, observamos muito mais uma
“cultura paroquial” com seus respectivos súditos, havendo passividade dos atores
diretamente envolvidos na política pública, do que uma cultura de participação
(FREY, 2000, p.237).
Outro aspecto relevante ao ciclo técnico das políticas públicas é a
implantação. Mainardes contribui caracterizando esse processo basicamente em
“política de fato” e a “política em uso” (2006, p.95). O referido autor elucida os
termos utilizados apontando que a “política de fato” são os textos legais (discurso
legal ou discurso oficial), estabelecendo uma importante diferenciação entre
“política como texto” e a “política como discurso”. O autor ainda aponta que os textos
legais, podem ter uma pluralidade de leituras, favorecendo múltiplas interpretações,
já tais textos não são integralmente coerentes e/ou claros, e podem ser
contraditórios. (2006, p.97)
Sendo assim, em virtude da disparidade entre a “política como texto” e a
“política como discurso”, a então “política em uso” acaba por ter características
próprias se adequando a singularidade local de sua respectiva aplicabilidade.
Notam-se níveis de concretização de políticas públicas.

Ball e Mainardes contribuem para tal apontamento evidenciando que as políticas
públicas não são fixas e imutáveis e podem ser sujeitas a interpretações e traduções
(2011, p.14). Corroborando com tal abordagem, Mainardes ainda contribui com as
discussões ressaltando a necessidade de pesquisa em políticas públicas em campo
macro e micro contextual, evidenciado ampla diferença entre ambas as abordagens
(2006, p.100).
O que determinará a distância entre a política de fato e a política em uso será
a dinâmica das políticas públicas, adentrando assim, a segunda variante de
discussões propostas acima.
Essa dinâmica se personificará através das duas últimas fases do ciclo
técnico das políticas públicas: implementação, e, por conseguinte, a avaliação.
A implementação, como conjunto de ações continuas que darão vida a política
pública, tem, acima de tudo, característica peculiar de ser ‘retro alimentadora’ da
própria política, ou seja, será a partir do processo de implementação, e seu curso
natural (ou não!) que determinará as orientações necessárias para a própria política
pública.
Vale destacar que a implantação pode ocorrer gradativamente através de
adoção ou publicações de textos legais, não podendo assim, esse movimento, ser
considerado como implementação e sim, como o processo de implantação em fases
ou estágios.
O ciclo técnico das políticas públicas ainda irá destacar a avaliação. Maria
Helena Guimarães de Castro traz à tona sábios apontamentos sobre esse processo
de avaliação. Inicialmente, a autora evidencia que:
A avaliação é o instrumento de análise mais adequado para sabermos se
uma política está sendo implementada, no sentido de observar
criticamente a distância entre as consequências pretendidas e aquelas
efetivadas, detectando as disparidades entre metas e resultados. (1989,
p.3)
Outro aspecto elementar mencionado por Castro (1989) é analisar a
avaliação em política pública, pois a partir desta, analistas conseguem visualizar seu
desenho, sua estrutura organizacional, mecanismos de operacionalização iniciais e
durante o processo de implementação realizar um refinamento da compressão
quanto às causas do seu sucesso ou fracasso. Logo, nota-se que a avaliação da
política pública não deve ocorrer apenas no fim de um processo ou entre políticas
públicas. O investimento de avaliações durante o processo de implementação
solidifica o próprio refinamento da política pública em questão.
A avaliação, objetivando a vivacidade das políticas públicas, alimentará o
processo de implementação.

3- METAFORIZANDO O CICLO TÉCNICO
Após abordarmos o ciclo técnico de políticas públicas, convém por oportuno,
metaforizar este ciclo. Duas abordagens serão discutidas: “os andaimes” de Lúcia
Emília Nuevo Barreto Bruno e o “ciclo de vida” das políticas públicas do Boletim
REPENTE.
Para a autora acima mencionada, o ciclo técnico das políticas públicas tem
como aporte fundamental os andaimes (In: FERREIRA e OLIVEIRA, 2013, p.92). Esses
andaimes irão sendo devidamente montados conforme as políticas públicas vão
sendo implementadas. Esses andaimes só estarão devidamente amarrados
quando, desde as primeiras peças montadas, os encaixes estiverem justos e
estáveis. As “primeiras peças” no ciclo de políticas públicas são a participação dos
atores diretamente envolvidos nas primeiras etapas da construção da política
pública. A “cultura paroquial” destacada por Frey (2000) apenas proporcionaram
“andaimes frouxos” que, por sua vez, não transmitem segurança. Vale destacar que
a participação dos atores diretamente envolvidas com a política pública em
elaboração, deverá permanecer durante todo o processo de “edificação” destas, pois
quanto mais alto a construção, maior a necessidade de andaimes sólidos e estáveis.
Nota-se que a metáfora proposta por Bruno, estabelecendo uma relação entre
políticas públicas e andaimes, evidencia que, em paralelo ao ciclo técnico das
políticas públicas, existe um suporte que dá segurança e garante a vivacidade das
políticas públicas, evitando assim, “desmoronamentos”.
A segunda linha metafórica proposta tem como base o Boletim REPENTE que
aponta um “ciclo de vida” para as políticas públicas mencionando que elas “(...)
nascem, crescem, maturam-se e transformam-se” (2006, p.2). Estabelecendo uma
conexão entre a metáfora mencionada e o ciclo técnico das políticas públicas, nota-
se que elas “nascem” a partir da definição e seleção de prioridades, tendo como
base o binômio direito/demanda. Elas irão “crescer” e tomar forma a partir da
apresentação de soluções e alternativas combinado a implantação e o texto legal. O
processo de “maturação” virá através da implementação como execução de ações
contínuas. E a “transformação” ocorrerá a partir de um movimento de avaliação das
políticas públicas que por sua vez alimentará a maturação/implementação.
4- QUINTETO HISTÓRICO NOCIVO NAS POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIONAIS
Historicamente, ao analisar políticas públicas em educação, alguns fatores
negativos devem ser levados em conta. Esses fatores interferiram, e porque não
dizer “moldaram”, não somente as políticas públicas educacionais brasileiras como
as repercussões destas no cotidiano escolar, em especial o fracasso escolar.
Observou-se cinco frentes organizacionais, edificadas ao longo da história da
educação no Brasil, que além de se completarem, com o passar das décadas foram
se aglutinando e agindo em conjunto.

A primeira frente organizacional está devidamente descrita no “Manifesto dos
Pioneiros da Educação”. Destaca-se a contemporaneidade de tal documento, onde
observa-se
Mas, subordinada a educação pública a interesses transitórios, caprichos
pessoais ou apetites de partidos, será impossível ao Estado realizar a
imensa tarefa que se propõe da formação integral das novas gerações.
(2006, p.194) [grifo nosso]
O Manifesto ainda destaca que
Não há sistema escolar cuja unidade e eficácia não estejam
constantemente ameaçadas, senão reduzidas e anuladas, quando o
Estado não soube ou não quis se acautelar contra o assalto de poderes
estranhos, capazes de impor a educação fins inteiramente contrários aos
fins gerais que assinala a natureza em suas funções biológicas. Toda a
impotência manifesta do sistema escolar atual e a insuficiência das
soluções dadas às questões de caráter educativo não provam senão o
desastre irreparável que resulta, para a educação pública, de influências
e intervenções estranhas que conseguiram sujeitá-la a seus ideais
secundários e interesses subalternos. (2006, p.194) [grifo nosso]
Nota-se que o Manifesto dos Pioneiros da Educação de 1932, combinado aos
grifos assinalados, evidenciam que a educação brasileira e suas respectivas políticas
públicas estão – com o uso do verbo no presente devido à contemporaneidade do
documento – a mercê de apetite partidários com influencias e intervenções
estranhas aos reais interesses e necessidades da educação.
A segunda frente organizacional é “(...) o atropelamento que a educação
brasileira vem sofrendo pela avalanche de propostas e de medidas legais e
paralegais” (AZANHA, 2001, p.241). A terceira frente, devidamente combinada a
segunda frente acima mencionada é apontada por Cunha que ressalta o processo
ziguezague das políticas públicas (In: FERREIRA e OLIVEIRA, 2013, p.121). Estes dois
notórios e prejudiciais movimentos combinam com a preocupação levantada por
Arelaro, quando esta aponta uma das razões pelas quais vivemos atropelos e
ziguezagues,
A “pressa” nas decisões de políticas públicas compromete esse processo
democrático – sempre mais lento – de consulta aos envolvidos. Não se
trata de defender um “basismo” inercial, em que a consulta à população
signifique um atrofiamento permanente de qualquer decisão rápida da
gestão pública, mas de se admitir que a euforia pelos planejamentos de
políticas públicas “baixados por decretos” é inócua, pois ineficaz, uma vez
que em pouco tempo esses planos caem no esquecimento. (2007, p.903)
Assim, a pressa, quarta frente organizacional, evidencia uma grande e
camuflada incoerência: atropela-se política pública por política pública em espaço
curto de tempo,

Rompendo o ciclo técnico das políticas públicas, pois “sua vigência” está reduzida
ao intervalo entre a gestão de um governante e outro.
Demerval Saviani, além de reforçar a ideia de ziguezague, traz mais uma
característica das políticas públicas no país, fruto desse atropelo, pressa e apetite
partidário, mencionando:
A outra característica estrutural da política educacional brasileira, que
opera como um óbice ao adequado encaminhamento das questões da
área, é a descontinuidade. Esta se manifesta de várias maneiras, mas se
tipifica mais visivelmente na pletora de reformas de que está povoada a
história da educação brasileira. Essas reformas, vistas em retrospectiva de
conjunto, descrevem um movimento que pode ser reconhecido pelas
metáforas do ziguezague ou do pêndulo. A metáfora do ziguezague indica
o sentido tortuoso, sinuoso das variações e alterações sucessivas
observadas nas reformas; o movimento pendular mostra o vai-e-vem de
dois temas que se alternam sequencialmente nas medidas reformadoras
da estrutura educacional. (2008, p.11)
Saviani destaca e evidencia a quinta frente: descontinuidade.
O Manifesto de 1932 também da pistas de tal descontinuidade ao evidenciar
que
A situação atual, criada pela sucessão periódica de reformas parciais e
frequentemente arbitrárias, (...), nos deixa antes a impressão desoladora
de construções isoladas, algumas já em ruína, outras abandonadas em
seus alicerces, (...) (2006, p.188)
Naturalmente, diante de apetites partidários, atropelos e zigue zague que
resultaram na pressa, assim a descontinuidade brota como processo intrínseco ao
processo.
Desta forma, evidencia-se o quinteto histórico nocivo composto e
categorizado por: atropelo de medidas legais, o processo de ziguezague, apetite
partidário, a pressa e a descontinuidade.
5- POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIONAIS E FRACASSO ESCOLAR
Maria Helena Souza Patto, em sua obra “A produção do fracasso escolar:
histórias de submissão e rebeldia”, com publicação datada de 1990 (2013),
cirurgicamente, ao discutir o fracasso escolar, aponta além do discurso fraturado no
interior da escola, evidencia que historicamente, temos fases de atribuição do
fracasso escolar: ora o fracasso do professor, ora o fracasso dos alunos e suas
diversas variáveis, ora o fracasso da escola, mas nunca o fracasso escolar oriundo
da política pública.
Tendo como base o “não contemplado” por Patto, atribui-se então parte do
fracasso escolar as políticas públicas, pois “andaimes frágeis”, além de não

oferecerem e transparecerem segurança, não conseguem acompanhar a edificação
de políticas públicas sólidas.
Além disso, o “quinteto histórico nocivo” das políticas públicas educacionais
não permite o amadurecimento e, tampouco, a transformação destas, rompendo o
ciclo técnico das políticas públicas.
A “cultura paroquial” aqui destacada tem como repercussão ofuscar essa
transferência de responsabilidade da política pública a atores que delas dependem,
ficando para estes últimos, a culpabilização do fracasso escolar, seja integral, seja
em fases, como bem destaca Patto.
Vale destacar que essa abordagem não está condicionada a fazer uso de uma
metodologia estadocêntrica de culpabilização exclusiva do Estado, e sim, integrá-lo,
transformando-o de algo externo, exclusivo a ações legais e de formulação, para
membro de um processo, sendo co-responsável. Excluir a política pública do fracasso
escolar é como edificá-la sem a argamassa adequada.
Na trajetória desta pesquisa, observando a polissemia de conceitos que
envolvem a temática políticas públicas, optou-se, como um recurso, estabelecer um
recorte teórico-metodológico, abordando o ciclo técnico das políticas públicas,
metaforizando-o com a proposta de andaimes e ciclo de vida.
Constatou-se que a participação dos atores diretamente envolvidos com a
política pública deve ocorrer durante todo o processo, desde o nascimento até a
transformação das políticas públicas, trazendo estabilidade aos andaimes que
crescem conforme a política pública se edifica.
Porém perceberam-se níveis de concretização das políticas públicas tendo
como base a disparidade entre política de fato e a política em uso. O fator que
determinará a distância entre a política de fato e a política em uso é o processo de
implementação que só terá vivacidade com a combinação da fase avaliação do ciclo
técnico das políticas públicas.
Destacou-se o quinteto histórico nocivo às políticas públicas educacionais
que, por sua vez, legitimará a análise do fracasso escolar diretamente conectado a
temporalidade da política pública educacional vigente, destacando seu processo de
formulação, implantação e implementação.
Desta forma, a discussão sobre fracasso escolar e seus tentáculos deve
contemplar a política pública que envolve o recorte temporal discutido. Não seguindo
essa linha de discussão, corre-se o risco de se propor uma discussão parcial.

REFERÊNCIAS
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educação e as parcerias público-privadas: impasse democrático ou mistificação
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SOUZA, Celina. Políticas Públicas: uma revisão da literatura. Sociologias, Porto
Alegre, v.8, n. 16, jul./dez. 2006.
ABSTRACT: The present research aimed to rescue and evidence a historical quintet
present among the lines of public educational policies in the history of Brazilian
education, binding a connection with school failure. It is a bibliographical research,
based in references that provided another and / or a new one to look for the same
scenery. It was identified the existence of a noxious historical quintet, directly
influencing the elaboration of educational public politics. The noxious historical
quintet that compose the backdrop of the politics education public Brazilians was
classified as: I run over of legal measures, the zigzag process, supporting appetite,
the hurry and the discontinuity. It was verified that the researched bibliographical
cutting presents education public politics and school failure in independent
discussions, not establishing connectivity among both, or still without the due
correlation. Not establishing connectivity or correlation of the education public
politics, and his/her elaboration process, implantation and implementation with the
school failure, automatically these, are exempt of any responsibility. However, when
rearranging and to raise that break head's pieces the need it was observed of
discussing the theme school failure properly connected the public political theme
education. This way, the discussion on school failure and their tentacles should
contemplate the public politics that it involves the discussed temporary cutting. Not
following that discussion line, he/she takes the risk of proposing a partial discussion.
KEYWORDS: Education public politics; Fail school; Historical quintet.

CAPÍTULO XVIII
UMA HERANÇA CONSERVADORA DA AUTOCRACIA
BURGUESA PARA A EDUCAÇÃO BRASILEIRA EM UM
CONTEXTO DE CONTRARREFORMA DO ESTADO
________________________
Angely Dias da Cunha
Ingridy Lammonikelly da Silva Lima
Bernadete de Lourdes Figueiredo de Almeida
Jéfitha Kaliny dos Santos

UMA HERANÇA CONSERVADORA DA AUTOCRACIA BURGUESA PARA A EDUCAÇÃO
BRASILEIRA EM UM CONTEXTO DE CONTRARREFORMA DO ESTADO
Angely Dias da Cunha
Universidade Federal da Paraíba, Programa de Pós-Graduação em Serviço Social
pela Universidade Federal da Paraíba – Paraíba.
Ingridy Lammonikelly da Silva Lima
Bernadete de Lourdes Figueiredo de Almeida
Jéfitha Kaliny dos Santos
Universidade Estadual da Paraíba, Programa de Pós-Graduação em Serviço Social
pela Universidade Estadual da Paraíba – Paraíba
RESUMO: O presente artigo é resultado de uma pesquisa documental e bibliográfica,
de cunho qualitativo, acerca da herança conservadora advinda do período
autocrático na educação em um contexto de contrarreforma do Estado. A crise
estrutural do capital em curso desde os anos de 1970 chega ao Brasil de modo
contundente nos anos de 1990, em meio a recente Constituição de 1988 e ao
processo de reabertura democrática. Desta forma, o objetivo central é discutir o
papel da educação para a democratização societária, tendo como finalidade a
análise sobre os ônus do processo de “autocracia burguesa” vivenciado pelo Brasil
durante os anos de 1964-1985 e sua herança conservadora na contemporaneidade.
No primeiro momento será discutida a crise do capital no contexto ditatorial da
Reforma Educacional, no intuito de compreendermos o processo contemporâneo
educacional; em seguida, o debate envolve uma análise sobre as inflexões deste
lapso temporal para a democratização da educação e o contexto atual que recupera
o ranço ditatorial através dos programas de incentivo ao ensino superior, como o
REUNI e PROUNI. Nossas conclusões apontam que em um contexto marcado pela
redefinição do Estado, na qual a responsabilidade pela educação superior é
transferida para o mercado, o tripé ensino-pesquisa-extensão é resumido apenas ao
ensino, a educação pública fica a mercê dos ditames dos organismos multilaterais,
cuja proposta é expandir a educação via mercado financeiro/ ensino privado e
sucatear as universidades públicas. Assim, para esta análise, evidenciamos como
arcabouço teórico o método do materialismo histórico-dialético, para compreensão
da realidade e o desvelamento do objeto.
PALAVRAS CHAVE: EDUCAÇÃO; CONTRARREFORMA DO ESTADO; REFORMA
UNIVERSITÁRIA; DITADURA MILITAR;

1- INTRODUÇÃO
O trabalho ora apresentado tem por objetivo analisar e discutir o papel da
educação na contemporaneidade, tendo como finalidade a análise sobre os ônus do
processo de “autocracia burguesa” vivenciado pelo Brasil durante os anos de 1964-
1985 e seus desdobramentos e retorno na atualidade.
Desta forma, observamos que o Estado diante de uma de uma crise estrutural
busca meios para reestruturar o crescimento econômico, isso acontece através da
redução dos gastos na área social, buscando atender a agenda dos princípios
neoliberais em consonância com as recomendações dos organismos multilaterais,
FMI e Banco Mundial.
O papel do Estado para o Banco Mundial (BM), conforme aponta Simionatto
(1999 apud Banco Mundial, 1997), é fundamental para o processo de
desenvolvimento econômico e social, porém, não enquanto agente direto do
crescimento e sim como sócio, elemento catalisador e impulsionador desse
processo.
Assim, com o reordenamento do Estado tendo como eixo norteador a política
do BM para os países periféricos, consolidou-se um intenso processo de privatização
dos serviços públicos, incluindo a educação e, especialmente, a educação superior
(LIMA, 2011). Esse é um quadro de desmonte de um padrão de proteção social,
operando como tendências o sucateamento e rebaixamento dos serviços públicos, e
por consequência a transferência e abertura para o mercado de serviços que até
então não estavam no circuito da venda e troca adequadas à lógica da mercadoria,
dentre eles, destacamos a educação.
O que passa a ocorrer então, por parte dos governos, é a defesa de que
a educação enquanto mercadoria deve ser “universalizada” via mercado, o que
colide diretamente com a concepção de educação pública e de qualidade (SILVA,
2010). Nesse contexto, percebemos os contornos das políticas sociais públicas
ligadas aos interesses do grande capital, como também se verificam a diversificação
das fontes de financiamento da educação e uma formação que cada vez mais atenda
ao tecnicismo formal do trabalho.
Concordamos com Silva (2010), ao referendar que a educação no atual
estágio do capitalismo: “transforma-se em uma poderosa estratégia do capital para
reforçar sua dominação e contribuir com a construção de uma aceitação coletiva
sobre o culto ao mercado, bem como aprofundar uma integração periférica e
dependente da lógica do capital monopolista”. (p.414)
Dentro dessa análise, trataremos em um primeiro momento da Reforma
Educacional vivenciada no período ditatorial brasileiro, para em seguida analisarmos
os ônus desse processo na contemporaneidade, utilizando o REUNI e o PROUNI como
exemplificação para o atual contexto educacional brasileiro.
O presente estudo está orientado por um enfoque reflexivo e analítico, na
medida em que, segundo Triviños (1987), procura conhecer com profundidade os
traços característicos de uma determinada realidade, neste caso, o processo de

sucateamento da Educação no Brasil – com ênfase na Educação Superior – o qual
teve início ainda no marco dos Governos Militares, e que perdura até hoje.
Assim, destacamos nesse processo de conhecimento o seguinte
procedimento metodológico: a realização de um levantamento bibliográfico e
documental de cunho qualitativo. A pesquisa foi realizada no período de março de
2016 a agosto de 2016. A análise de conteúdo foi adotada para nos conduzir a uma
melhor apreensão da realidade pesquisada e, consequentemente, a um maior
conhecimento da temática estudada.
2- TRANSFORMAÇÕES SOCIETÁRIAS PROVOCADAS PELA CRISE DO CAPITAL E A
EDUCAÇÃO
A crise do capital tem como alicerce a lei geral da acumulação capitalista e a
contradição capital x trabalho; suas bases estão no processo de apropriação da
riqueza produzida coletivamente.
Através dessa discussão é possível entender como a educação tem saído da
esfera do “direito” para se tornar mercadoria, e como tem sido funcional para a
realização do processo produtivo do capital. Assim, a afirmação de Marx (2004) de
que tudo, até os próprios homens se tornam mercadoria no capitalismo, continua
sendo vivenciada, principalmente, em momentos de crise do capital.
Dessa forma, as transformações societárias em curso, ocasionadas pela crise
estrutural do capital (MÉSZÁROS, 2011) a partir da década de 1970, com o
exaurimento do padrão de acumulação baseado no fordismo-taylorismo e no “pacto
de classes”, e o fim dos “anos dourados” nos países centrais, consistem na
reestruturação produtiva, na financeirização da economia e na ideologia neoliberal,
cujas particularidades se pautam na sociedade tardo-burguesa de enfrentamento da
crise e nas tentativas de crescimento das taxas de lucro a substituição do regime de
acumulação “rígido” para o “flexível”.
As características da flexibilização que transformaram a ordem da produção
econômica mundial, foram incorporadas pelo setor público através da
refuncionalização do papel do Estado, esse que passou a direcionar suas ações
orientadas para o mercado, mediante a restrição das políticas sociais
desregulamentando o sistema de proteção social conquistado pelas lutas do
movimento operário da classe trabalhadora. No Brasil, segundo Behring (2003),
houve o desmonte e a destruição das políticas sociais, numa espécie de
reformatação do Estado brasileiro para adaptação passiva à lógica do capital.
A hipertrofiação das atividades de natureza financeira com a construção de
uma oligarquia financeira global, o caráter concentrador na atividade econômica, a
desterritorialização dos polos produtivos, a crescente informatização do processo de
automação, as novas formas de contratação, as formas bárbaras de extração da
mais-valia relativa, as mutações no mundo do trabalho, e a desqualificação dos
Estados-nações para que o privatismo neoliberal se consolide.

De acordo com Antunes (2007) as transformações no mundo do trabalho,
através do processo de restruturação produtiva, que tem suas bases ideológicas no
liberalismo e se solidifica na contrarreforma do Estado para com a classe
trabalhadora, tem seus rebatimentos na educação na medida em que há uma
expansão do mercado educacional e cortes nos investimentos destinados a
universidade pública. Isso tem implicações para direção crítica das profissões, pois
o ensino privado vem direcionando seu ensino para a exigência do mercado,
buscando formar profissionais técnicos, pragmáticos, que atuem de forma
imediatista.
Todas essas implicações têm como base concreta a contrarreforma do Estado
como um processo ligado à recuperação dos lucros do capital. A contrarreforma do
Estado é uma estratégia política, econômica, cultural e política do Capital em se
reestruturar. Em outras palavras, a contrarreforma do Estado é um conjunto de
estratégias e respostas do capital para enfrentamento da crise, configura-se na
dominância do capital portador de juros, na intensificação da supercapitalização, na
reestruturação produtiva que conjuga inovação tecnológica e organizacionais com
velhas práticas predatórias de acumulação primitiva, no ajuste estrutural do Estado
de acordo com a nova racionalidade hegemônica e com todo o ideário neoliberal a
ela vinculado que tem seus rebatimentos na organização do trabalho (SOARES,
2010).
Assim, a proposta de contrarreforma do Estado expressa no Plano Diretor de
Reforma do Estado, está voltada para a desconstrução das políticas sociais no
sentido do processo de transformação de direitos em “mercadorias”. É o que
acontece com a política de educação, que no ensino superior através de um processo
de contrarreforma assume a lógica do capital, na qual, os alunos se tornam
consumidores da mercadoria ofertada, nesse caso, a educação.
A entrada do capital privado na educação superior pública promove
transformações estruturais, conforme nos chama a atenção Chauí (2003),
implicando na perda de autonomia das universidades públicas, conquistada pelo
movimento docente e discente, e ainda no reconhecimento apenas do saber que se
presta para a valorização do capital ou na chamada geração de lucro social de
universidade dos resultados.
Diante disso, o que se observa por parte dos governos é a defesa de que a
educação enquanto mercadoria deve ser “universalizada” via mercado. Tais ideias e
recomendações aparecem travestidas no discurso da “democratização” do ensino e
na concepção ideológica de produtivismo acadêmico como realização pessoal e
intelectual.
Para Silva (2010, p.144) a educação no atual estágio do capitalismo
“transforma-se em uma poderosa estratégia do capital para reforçar sua dominação
e contribuir com a construção de uma aceitação coletiva sobre o culto ao mercado,
bem como aprofundar uma integração periférica e dependente da lógica do capital
monopolista”. Isso se aprofunda, uma vez que as medidas adotadas pelo Estado
impulsionam a universidade ao rebaixamento do seu nível intelectual e cultural de
maneira muito eficiente aos interesses de expansão do mercado, mas não consegue

contribuir de forma significativa com a emancipação humana por meio da educação
e da produção de conhecimento.
Todos estes elementos, como o desmonte dos equipamentos sociais que
integram a precarização da educação pública e o aumento da presença e da vivência
do sofrimento psíquico e físico, são causados pelo agravamento das atividades
laborais que os docentes e discentes passam a experimentar cotidianamente no
nível superior (GUARANY, 2014). Principalmente, através de uma lógica produtivista
que muito se parece com um modelo fordista presente na produção da mercadoria.
Acontece, de fato, uma lógica que levam os estudantes e docentes a
competirem entre si e produzirem em grande escala para preencher os requisitos
propostos pelos órgãos de fomento a pesquisa no país. As bases desses requisitos
fazem parte de um projeto macrossocial econômico, cuja ideologia neoliberal de
cunho conservador tem imposto e financiado através dos organismos internacionais
uma lógica educacional mercadológica.
A educação superior, que deveria ser um campo de ultrapassagem do senso
comum para o campo da ciência, na qual a criticidade deve ser o pilar do ensino,
encontra-se na atualidade marcada por um processo retrógrado com traços dos
projetos educacionais presentes na autocracia burguesa.
Na construção do consenso e da coesão, a educação presente na esfera da
superestrutura, passa diante do capitalismo monopolista a se tornar mecanismo de
construção e propaganda da ideologia dominante no sentido de manter sua
hegemonia. A lógica cultural do capitalismo tardio, definida por Harvey, se adentra
na esfera educacional não só para impulsionar a expansão do capitalismo financeiro,
já que ele não se realiza exclusivamente na produção, mas também, para ser
funcional à sua ideologia, com o propósito de manter o controle entre a classe
trabalhadora.
Dito isso, a direção ideológica, política e econômica imposta pelos organismos
multilaterais internacionais para os países periféricos tem como objetivo uma
reprodução ampliada do capital na esfera financeira. Assim, a educação no plano
econômico financeiro, nessa conjuntura, torna-se mercadoria, enquanto tal é
mantida pela mais-valia da produção transferida via fundo público e/ou pagamento
das mensalidades. No plano político ideológico tem-se um direcionamento baseado
no desmonte da perspectiva crítica e na propagação de projetos conservadores,
portanto, esse florescimento ideológico e político conservador na educação devem-
se as próprias origens da formação social e histórica do Brasil, mas também a uma
herança presente no período ditatorial.
3- A DITADURA MILITAR BRASILEIRA E AS INFLEXÕES PARA A EDUCAÇÃO
Para a análise aqui pretendida, partimo-nos da seguinte premissa: o período
de “autocracia burguesa” funcional ao modelo burguês trouxe elementos que nos
permitem compreender o cenário contemporâneo da Educação no Brasil. O
movimento contraditório e dinâmico societário – sobre a égide do capital –

proporcionou uma nova configuração em torno das conquistas por direitos, que em
primeiro momento pôde, apenas, representar ganhos ou nos mostrar uma face
progressista e democratizada nesse campo.
A educação, nesse sentido, avançou democraticamente como expresso nos
registros da Carta Magna de 1988, passando a ser institucionalizada como um
direito “universal” – pelo menos na educação de base – mas que ainda apresenta
problemáticas fundantes e elimináveis neste sistema.
Nessas problemáticas estão presentes os ranços da ditadura militar,
executada não só no Brasil, como em toda América Latinha, tinha objetivo claro: a
legitimação do sistema capitalista, através da modernização dos seus mecanismos
de controle e acumulação. Como nos aponta Ferreira Jr e Bittar (2008, p. 335)
Os governos militares adotaram um movimento político de duplo sentido:
ao mesmo tempo em que suprimiam as liberdades democráticas e
instituíam instrumentos jurídicos de caráter autoritário e repressivo,
levavam à prática os mecanismos de modernização do Estado nacional,
no sentido de acelerar o processo de modernização do capitalismo
brasileiro. Em síntese: propugnavam a criação de uma sociedade urbano-
industrial na periferia do sistema capitalista mundial, pautada pela
racionalidade técnica.
No Brasil, o período ditatorial teve início em 1964, em contexto adverso,
quando o país vivia sob uma ordem progressista, com um direcionamento que
indicava – ou ao menos permitia – o pensar pelo caminho da esquerda. O
desenvolvimento das forças revolucionárias na América Latina, acompanhado por
sinais de esgotamento do modelo acumulativo do capital, apontou a radicalidade do
processo ditatorial aplicado nos países em desenvolvimento. Era necessária uma
política que pudesse adequar à sociedade civil, ideologicamente e culturalmente,
para as transformações que seriam fecundadas para a retomada capitalista.
O modo de pensar e agir precisavam ser redimensionados para a instalação
da dominação burguesa, e um dos mecanismos para esse feito foram as reformas
no campo da educação, que além de assegurarem um futuro promissor para o
desenvolvimento capitalista, ainda garantiram a estabilidade do sistema ditatorial,
contribuindo para a efetivação da ponta de toque do regime antidemocrático, que se
estruturou no veto da liberdade de pensar e expressar politicamente e
ideologicamente contra a ordem burguesa.
O ensino superior foi o principal alvo do governo ditatorial, uma vez que era
no seio desse período educacional que estavam os elementos que o regime
necessitava, na formação de mão-de-obra para desenvolver o país com expressiva
ênfase no tecnicismo e na formação de seres pensantes alinhados aos objetivos de
lucratividade do capitalismo.
Deste modo, mesmo acontecendo o desmonte do período ditatorial com a
instalação da democracia, o ensino superior ainda se estrutura sob os traços da
reforma educacional instaurada no período autocrático burguês, a exemplo temos a
divisão departamental dos cursos de ensino superior que descentralizou o corpo

pensante dos cursos naquela época e ocasionou os mesmos reflexos na forma
organizativa dentro das nossas universidades públicas.
Ao passarmos os olhos de modo rápido, sem a pretensão de desvelar a
essência dos fatos, poderíamos afirmar que a Lei de número 5.540, de 28 de
Novembro de 1968, que indicou de modo formal as principais mudanças no campo
da educação superior, tratava-se de uma lei de cunho democrático, pois permitia,
inclusive, a formação da representação estudantil, o que é bastante contraditório
tendo em vista os relatos reais das perseguições aos estudantes dentro das
universidades em todo o país neste período. No entanto, trata-se apenas de uma
impressão inicial e infundada. Não podemos negar que o consenso era necessário,
o governo ditatorial não poderia radicalizar suas ações, colocando até seus “devotos”
em oposição, pelo contrário, a ditadura militar trabalhava de modo camuflado,
concretizando trabalhos no campo social, fazendo a velha política do “pão e circo”,
no campo da aparência.
Entretanto, em uma análise mais profunda nos extratos da Lei que passaram
a regulamentar a educação superior, podemos perceber que se trata de uma
articulação de dominação de todos os setores geracionais que colocavam a
educação em funcionamento. Os (a) administradores (as) na figura dos (as) reitores
(as) eram escolhidos pelo próprio governo militar, com uma finalidade evidente de
representar de modo harmonioso os interesses do capital, que estava representado
pelo governo autocrático.
A formação profissional com o sentido de formar seres pensantes, capazes
de contribuir com o processo emancipatório da sociedade, foi totalmente
descartada. A proposta era visível, ampliar o ensino superior para formar
profissionais aptos para executar as ordens do capital. Não é à toa que se institui no
primeiro capítulo da referida Lei o incentivo à ciência e à pesquisa.
No capítulo III, que trata sobre o corpo discente, a representação estudantil é
mantida, mesmo de caráter conservador, sendo sua ação delimitada entre a
organização e os demais setores que compõem o ensino superior. No entanto,
anterior ao secionamento desta Lei, revogou-se a legislação que permitia a
organização política das representatividades estudantis.
A Lei n.º4464 de 9 de novembro de 1964, conhecida como Lei Suplicy de
Lacerda, colocou na ilegalidade as entidades estudantis, com União
Nacional dos Estudantes (UNE), e instituiu como forma legal o
funcionamento do Diretório Acadêmico (DA), restrito a cada curso, e o
Diretório Central dos Estudantes (DCE), no âmbito da universidade,
procurando eliminar a representação estudantil em nível nacional na
sociedade, bem como qualquer tentativa de ação política independente
dos estudantes. (LIRA, 2010, p. 63)
Todas as ações desenvolvidas pelo ensino superior brasileiro neste lapso
foram determinadas pelo governo ditatorial, sem a participação popular, atendendo
as diretrizes dos órgãos internacionais, colocando o plano desenvolvimentista em
ação.

[...] o governo veio a adotar a maior parte da estratégia desejada pela
USAID e assumir a responsabilidade pelas propostas. A Confederação
Nacional de Educação (CNE), organizada em 1966, teve por objetivos
apontar sugestões para uma formulação do Plano Nacional de Educação
em vigor, afirmando a relação entre educação e desenvolvimento
econômico. Estas orientações eram elaboradas a partir das determinações
do “Plano Decenal de Educação da Aliança para o Progresso”. (LIRA, 2010,
69)
As transformações educacionais, principalmente no ensino superior, se
deram durante todo o período ditatorial e têm influxos na nossa contemporaneidade,
demostrando a fragilidade do rompimento com o governo militar e do processo de
reabertura democrática do país.
4- ROMPIMENTO E/OU CONTINUIDADE? UMA ANÁLISE SOBRE A EDUCAÇÃO
BRASILEIRA PÓS-ESTADO DITATORIAL
O período ditatorial que assolou a América Latina constituiu-se como divisor
de águas na compreensão histórica, política e social da sociedade latino-americana.
No Brasil não foi diferente, não há como explicarmos as nuanças advindas da
contradição capitalista, sem contextualizarmos um dos períodos mais sangrentos
vivenciados pelo povo brasileiro. Até hoje vivemos sobre os escombros, colhendo a
herança deixada pelo regime militar. Evidentemente, o sistema ditatorial, fruto da
dinâmica capitalista, não se colocou no decurso da história como um movimento
com início, meio e fim, ao contrário, sempre que necessário o capitalismo recupera
os seus traços mais sórdidos, reatualiza e efetua de modo quase imperceptível.
Prova disso é o projeto de Lei n.º 867/2015, intitulado “escola sem partido”,
criado pelo Deputado Izalci (PSDB/DF), que vem ganhando visibilidade em todo país.
A proposta é bem simples e clara: instituir a neutralidade política e ideológica dentro
dos campos de ensino.
Trata-se de um projeto extremamente conservador, com fortes traços do
período “autocrático burguês” e de legitimação do projeto burguês. Delimita a ação
política dos profissionais da educação, fortalece a ação abertamente do campo da
direita, que “afirma” prezar por uma neutralidade que, na verdade, já apresenta para
que veio e a quem serve. Pois bem, esse é apenas um dos exemplos que poderíamos
citar para demostrar os traços do período ditatorial na educação brasileira que
perduram até os dias de hoje, e que vem ganhando espaço em detrimento das
discussões sobre a educação a partir dos direitos humanos, na direção
emancipatória de superação da ordem vigente.
Assim, após a derrocada da ditadura militar no Brasil e a ascensão do
processo de reabertura democrática, o país vivenciou um contexto bastante adverso
e contraditório, revelando a face crua da contradição capitalista. A crise estrutural do
capital em curso desde os anos de 1970, chega no Brasil de modo contundente nos
anos de 1990, em meio a recente Constituição de 1988 e ao processo de reabertura
democrática.

Os ônus deste processo de crise, que se estende até a contemporaneidade,
mediado pela reestruturação do modelo lucrativo do capital, materializado pelo
projeto neoliberal e pelo pensamento pós-moderno, pode ser sentido em todas as
esferas da nossa sociedade e na educação vem tendo seus rebatimentos.
Assim, nos termos de Berhing (2003), o que temos no Brasil a partir desse
período “é um processo de contrarreforma do Estado que significou uma
reestruturação do significado das funções públicas estatais”. Nesses termos, o
Estado passa a adotar uma perspectiva de racionalização do gasto público, deixando
de ser o responsável direto pelo desenvolvimento econômico e social para se tornar
seu promotor e regulador, transferindo para a esfera privada as atividades que antes
eram suas. Evidencia-se a desregulamentação e redução dos direitos sociais e
trabalhistas, o desmonte da Seguridade Social, a precarização do trabalho marcado
pelo aumento da informalidade por consequência do desemprego estrutural, o
sucateamento da saúde e da educação.
Neste contexto, a educação é utilizada para atender as demandas do
mercado, e a mesma deixa de ser direito e passa a se tornar “serviço”. Para isso, a
base ideológica que sustenta e justifica tal processo é a “ideologia da globalização”,
que é disseminada pelos organismos internacionais e é pautada na necessidade de
os países periféricos integrarem-se à “aldeia global” (PERREIRA, 2008).
Isso resulta em uma reconfiguração do papel do Estado na tentativa de
adequar a mão-de-obra às exigências do capital em criar melhores condições para
gerar maior rentabilidade e viabilizar condições para superar a crise capitalista
(PINTO, 2007). Nessa conjuntura, a educação fica a mercê das orientações dos
organismos internacionais que defende a ideia de privilegiar um maior acesso ao
ensino superior através de programas como o Reuni, Prouni e Fies e da expansão do
Ead, que fragmenta, desqualifica e aligeira a formação.
O que passa a ocorrer então, por parte dos governos, é a defesa de que a
educação enquanto mercadoria deve ser “universalizada” via mercado, mas esse
pensamento colide diretamente com a concepção de educação pública de qualidade
(SILVA, 2010). Nesse sentido, percebe-se os contornos das políticas sociais públicas
ligadas aos interesses do grande capital, como também se verifica a diversificação
das fontes de financiamento da educação e uma formação que cada vez mais atenda
ao tecnicismo formal do trabalho.
No entanto, tais ideias e recomendações aparecem travestidas no discurso
da “democratização” do ensino, e na concepção ideológica do conceito de inclusão
que se realiza desconectado das relações de classe e serve apenas ao reforço da
reprodução das relações sociais típicas do capitalismo.
Concordamos com Silva (2010, p.144) ao referendar que: “a educação no
atual estágio do capitalismo: transforma-se em uma poderosa estratégia do capital
para reforçar sua dominação e contribuir com a construção de uma aceitação
coletiva sobre o culto ao mercado, bem como aprofundar uma integração periférica
e dependente da lógica do capital monopolista”. O resultado desse processo é o
aprofundamento do pensamento pós-moderno na universidade que, segundo
FRIGOTTO, 1999 apud SILVA 2010, p.416 se configura em uma crise da razão que

compreende a realidade de forma fragmentada e esvaziada de sua dimensão
classista.
Tendo como consequências “uma universidade rebaixada intelectualmente e
culturalmente que atende de maneira muito eficiente aos interesses de expansão do
mercado, mas não consegue contribuir de forma significativa com a emancipação
humana por meio da educação e da produção de conhecimento”(SILVA, 2010,
p.416).
Cabe-nos ainda destacar que o processo de privatização do ensino superior,
como mencionado ainda na década de 90, é aprofundado pelo governo de Lula da
Silva, sobretudo no desmonte do modelo de universidade pública pautado no tripé
ensino-pesquisa-extensão visto de forma indissociável.
Ademais, há um aprofundamento das parcerias público-privadas por meio de
recursos fiscais injetados na esfera privada, representando conforme Silva (2010) a
privatização do ensino público, colocando no mesmo patamar as universidades
públicas e as instituições privadas, fortalecendo a ideia de uma esfera pública não
estatal e contribuindo para o aprofundamento do ideário neoliberal no Brasil.
É relevante destacar no contexto das “reformas” universitárias, com relação
às universidades públicas, um projeto apresentado pelo governo, intitulado: REUNI.
De acordo com (ANDES-SN, 2007, p. 21 apud, SILVA, 2010, p. 417):
[...] o programa tem o objetivo de criar condições para a ampliação e
permanência na educação superior, no nível de graduação, utilizando-se
do ‘melhor’ aproveitamento da estrutura física e dos recursos humanos
atualmente existentes nestas instituições.
O Programa de Apoio à Reestruturação e Expansão das Universidades
Federais – REUNI, foi instituído pelo Decreto Presidencial nº 6069/07, cujo artigo
primeiro expõe seu objetivo principal, que é “criar condições para a ampliação do
acesso e permanência na educação superior, no nível de graduação, pelo melhor
aproveitamento da estrutura física e dos recursos humanos existentes nas
universidades federais”.
Embora nos termos legais se apresente como uma proposta “inovadora”, na
realidade o que vem ocorrendo é a inviolabilidade do tripé ensino-pesquisa-extensão.
Pois, essa proposta de expansão do ensino público vem ocorrendo em condições
precárias de infraestrutura, condições de trabalho inadequadas, quadros de
docentes e técnico-administrativos insuficientes, ausência de políticas de
assistência estudantil e planos de qualificação docente, como sinaliza Silva (2010),
ocasionando um aligeiramento da formação, como também se acentua a
precarização do trabalho docente.
O decreto que criou o Grupo de Trabalho Interministerial (GTI), no primeiro ano
de mandato do governo de Lula da Silva, em 2003, permitiu as primeiras ações sobre
a educação superior. Esses grupos pautavam desde debates até o apontamento de
diretrizes que norteariam a reforma universitária, fornecendo bases para a
formulação de documentos que explicitavam a situação da educação superior acerca
da crise nas universidades federais, desde o arrocho orçamentário até a defasagem

na reposição do quadro docente; logo, o documento apontava para o enfrentamento
da crise emergencial dessas universidades.
Ao analisar os resultados obtidos, os membros do GTI concluíram que a crise
verificada na política de acesso à educação superior foi, na verdade, o
desdobramento de uma crise mais profunda associada à desarticulação do setor
público, na qual as consequências da crise fiscal do Estado resultaram em
substanciais danos às universidades governamentais, sobretudo, em relação aos
recursos humanos, de manutenção e de investimentos (BRASIL, 2003).
O REUNI tem como um de seus objetivos dobrar o número de estudantes de
graduação nas universidades federais, o “Ministério da Educação, [...] estabelece o
provimento da oferta de educação superior para, pelo menos, 30% dos jovens na
faixa etária de 18 a 24 anos, até o final da década”, elevando gradualmente a taxa
de conclusão média dos cursos de graduação para 90% (BRASIL, 2003, p.4)
Outros itens que devem ser ressaltados tratam-se da flexibilização dos
currículos, a reorganização dos cursos de graduação e a atualização de metodologias
de ensino-aprendizagem. Essas metas visam formar profissionais aptos a enfrentar
os desafios do mundo do trabalho através de uma formação sólida e crítica, de forma
a contribuir para o desvendamento da realidade social que é permeada por inúmeras
contradições.
O REUNI não preconiza a adoção de um modelo único para a graduação das
universidades federais, tendo em vista a necessidade de se respeitar a autonomia
universitária, como também as diversidades que cercam as instituições. No entanto,
conforme afirma Santos (2009), apesar de o REUNI não ter a característica
totalmente centralizada no processo de efetivação, já que abre precedentes aos
implementadores de participar na forma como ele será implementado em sua
instituição, pode-se notar grande peso do poder governamental na globalidade dos
processos decisórios.
A fim de que as metas do REUNI sejam efetivadas, é necessário que as
instituições que irão aderir ao programa elaborem um Plano de Reestruturação, de
modo a considerar as especificidades de cada universidade federal. Porém, mesmo
que as universidades, através de seus órgãos deliberativos, formulem um Plano de
Reestruturação condizente às determinações do REUNI, “elas ainda terão que
esperar o aval da Secretaria de Educação Superior (SESU), para que se inicie o
repasse de verbas que possibilitará início das atividades programadas” (SANTOS,
2009, p38).
De acordo com (SUBIRATS 2006 apud SANTOS, 2009, p.38), não basta
apenas elaborar um bom desenho no plano de ações, ou mesmo dispor dos recursos
necessários para levar a cabo a condução de uma determinada política pública ou
projeto. É fundamental garantir a predisposição dos implementadores, para que se
chegue o mais próximo possível das metas projetadas.
É importante destacar que têm ocorrido reivindicações por parte da
população acadêmica, principalmente por parte do corpo discente, no que se refere
a “democracia” deste programa, pois alegam que a burocracia interna dos fóruns

deliberativos das universidades cria um alto grau de corporativismo, impossibilitando
uma efetiva participação da comunidade.
Além disso, é preciso questionar até que ponto essa educação superior estar
possibilitando o combate as desigualdades, já que uma ampliação de vagas de
maneira pontual, com a ausência das devidas mediações que perpassam as
relações sociais, podem acarretar um mero acesso ao ensino superior, resultando
em níveis duvidosos de qualidade. Portanto, o reconhecimento do acesso à
educação superior enquanto direito social deve ser debatido acerca de sua
importância, não podendo ser analisado de modo isolado, deslocado do contexto da
sociedade.
5- CONCLUSÕES
Nossas considerações perpassam as discussões sobre a educação superior
no marco do período ditatorial e seus ranços contemporâneos na educação. Desta
forma, pode-se concluir que em um contexto marcado pela redefinição do Estado,
onde a responsabilidade pela educação superior é transferida para o mercado, o
tripé ensino-pesquisa-extensão é resumido apenas ao ensino. A educação pública
fica a mercê dos ditames dos organismos internacionais, cuja proposta é expandir a
educação via mercado financeiro/ ensino privado e sucatear as universidades
públicas.
Pode-se apontar que os programas de incentivo ao ensino, como o REUNI E
PROUNI, têm sido defendidos desde os governos petistas até a atualidade,
transvestido de um discurso de melhorias das universidades, porém, congela-se a
verba por 5 anos; não garante o recebimento desta verba; estimula a superlotação
de salas e sobrecarga de professores através do cumprimento de suas metas;
privilegia a quantidade de formandos ao invés de qualidade de ensino e tem uma
proposta em consonâncias com a bases conservadoras que sustentaram a política
de educação no período ditatorial.
Diante dessa conjunta, observa-se que a arrecadação que será perdida por
conta da isenção acordada com o governo e as IES privadas, poderia ser investida
no ensino público, que nos últimos anos vem enfrentando uma “crise de
sustentabilidade” pelo pouco financiamento, o que resulta na insuficiência de
recursos para investir na manutenção das instituições, nos profissionais como um
todo e na própria assistência ao estudante carente, visto que não basta inseri-lo no
ensino superior, é necessário proporcionar condições objetivas para a sua
permanência e conclusão dos estudos.
Diante disso, concluímos que essas propostas de expansão de ensino tratam-
se de uma ação do governo que recupera o conservadorismo, encabeçado pelo
Estado durante a autocracia burguesa, tendo como alicerce uma educação
funcionalista que não permite o avanço da criticidade. Como diria o Gramsci, uma
“decadência ideológica” que adentra nos espaços de construção da consciência
aprofundando o processo de alienação, cujo objetivo é manter o “consenso” sobre

as medidas propostas pelo sistema capitalista- representado pelo FMI, OMC e
UNESCO.
REFERÊNCIAS
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BEHRING, Elaine. Brasil em contra-reforma: desestruturação do Estado e perda de
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TRIVIÑOS, A. N. S. Introdução à Pesquisa em Ciências Sociais: a pesquisa qualitativa
em educação. São Paulo: Atlas, 1987, p. 116-166.
ABSTRACT: The present article is the result of a qualitative documentary and
bibliographical research about the conservative inheritance of the autocratic period
in the education in a context of counterreformation of the State. The structural capital
crisis that has been going on since the 1970s comes to Brazil in the 1990s, amid the
recent 1988 Constitution and the process of democratic reopening. In this way, the
central objective is to discuss the role of education for corporate democratization,
with the purpose of analyzing the burden of the process of "bourgeois autocracy"
experienced by Brazil during the years 1964-1985 and its conservative heritage in
contemporary times. In the first moment, the crisis of capital will be discussed in the
dictatorial context of Educational Reform, in order to understand the contemporary
educational process; The debate then involves an analysis of the inflections of this
time lag for the democratization of education and the current context that recovers
the dictatorial rancidity through higher education incentive programs such as REUNI
and PROUNI. Our conclusions point out that in a context marked by the redefinition
of the State, in which responsibility for higher education is transferred to the market,
the teaching-research-extension tripod is summarized only in education, public
education is at the mercy of the dictates of multilateral organizations , whose
proposal is to expand education via financial / private education and to scrap public
universities. Thus, for this analysis, we present as a theoretical framework the
method of historical-dialectical materialism, to understand reality and unveil the
object.

KEYWORDS: education; state counterreformation; university reform; military
dictatorship;

Sobre os autores:
Alexandre da Silva de Paula Psicólogo do Instituto Federal de São Paulo (IFSP) -
Câmpus Votuporanga e Professor do Centro Universitário de Votuporanga (UNIFEV).
Bacharel/Licenciatura em Psicologia pela Universidade Estadual de Londrina (UEL),
Mestre e Doutor em Psicologia pela Universidade de São Paulo (FFCLRP).
Pesquisador do Observatório de Violência e Práticas Exemplares/OVIPE/USP/CNPq.
E-mail: aledpaula@outlook.com
Andressa Garcias Pinheiro Graduada em Pedagogia, pela Universidade Federal do
Maranhão – UFMA. Participante do Grupo de Estudos, Pesquisas, Educação, Infância
& Docência – GEPEID. Bolsista do Projeto de Pesquisa Conexões Atlânticas:
memórias e processos identitários na literatura infanto-juvenil de Cuba e do Brasil
(preâmbulo e começo do Novo Milênio) pelo PIBIC/ FAPEMA. E-mail para contato:
dessaduartepinheiro@hotmail.com
Angely Dias da Cunha Mestranda do Programa da Pós-Graduação em Serviço Social
pela Universidade Federal da Paraíba – Graduada em Serviço Social pela
Universidade Estadual da Paraíba – Membro do Grupo de pesquisa em Questão
Social, Política Social e Serviço Social na Universidade Federal do Rio Grande do
Norte (UFRN) e do Grupo de Estudos e Pesquisa sobre o Conservadorismo
(GEPECON) na Universidade Federal da Paraíba (UFPB) – Bolsista Produtividade em
Pesquisa pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
(CAPES) – E-mail: gelly.cunha@hotmail.com
Bernadete de Lourdes Figueiredo de Almeida Professora da Universidade Federal da
Paraíba  Membro do corpo docente do Programa de Pós-Graduação em Serviço
Social pela Universidade Federal da Paraíba – Graduação em Serviço Social pela
Universidade Federal da Paraíba;  Mestrado em Serviço pela Universidade Federal
da Paraíba;  Doutorado em Serviço Social pela Pontifícia Universidade Católica de
São Paulo (PUC/SP);  Pós Doutorado em Serviço Social pela Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo (PUC/SP);  Coordenadora do Setor de Estudos e Pesquisas
em Análises de Conjuntura, Políticas Sociais e Serviço Social (SEPACOPS) da UFPB 
Professora Bolsista de Produtividade em Pesquisa pelo Conselho Nacional de
Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq).
Carlos André Sousa Dublante Graduação em Pedagogia pela Universidade Federal
do Maranhão. Mestrado em Educação pela Universidade Federal do Maranhão.
Doutorado em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Integra
o Grupo de Pesquisa em Políticas, Gestão Educacional e Formação Humana do
Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Maranhão. E-
mail para contato: cdublante@terra.com.br
Celyane Souza dos Santos Graduação em Serviço Social pela Universidade Federal
da Paraíba (UFPB); e-mail: celyanesouza1@hotmail.com

Cybelle Leão Ferreira Técnico Administrativo em Educação da Universidade Federal
de Pernambuco (UFPE). Graduação em Gestão de Recursos Humanos pela
Universidade Estácio de Sá (UNESA). Graduação em andamento em Ciências
Contábeis pela Universidade Federal de Pernambuco (UFPE). Especialização latu
sensu em andamento em Gestão Contábil e Financeira pela Escola Superior Aberta
(ESAB).
Dayvison Bandeira de Moura Professor nas universidades Americana, Columbia e
IBERO Americana, Asunción – PY. Membro do corpo docente do Programa de Pós-
Graduação em Ciências da Educação Estrito-Sensu Universidade Columbia –
Asunción - PY; Graduação em Letras Vernáculo pela Universidade Federal de
Pernambuco - FAFIRE; Mestrado em Ciências da Educação pela Universidade
Americana de Asunción, PY; Doutorado em Ciências da Educação pela Universidade
Americana de Asunción, PY; Grupo de pesquisa: Linha de Currículo no que diz
respeito à Língua Portuguesa, Análise do Discurso, Linguística Sistêmico Funcional,
Leitura e Afrocentricidade. E-mail para contato:
analistadodiscurso.bandeira.pe@gmail.com
Débora de Oliveira Lopes do Rego Luna Mestre em Políticas Públicas, Gestão e
Avaliação da Educação Superior (MPPGAV) pela UFPB. Integrante do Grupo de
Estudos e Pesquisas sobre Gestão e Financiamento da Educação (GREFIN), da UFPB.
Possui graduação em Direito pelo Centro Universitário de João Pessoa (UNIPÊ).
Atualmente é servidora pública federal, atuando como Assistente em Administração
na UFPB, lotada na Pró-Reitoria de Administração
Denise Rangel Miranda Professora e Coordenadora da Rede Municipal de Juiz de
Fora; Membro do corpo docente colaborador do Programa de Pós-Graduação em
Gestão e Avaliação da Educação (PPGP/CAED/FACEDUFRJF); Graduação em
Pedagogia pela Universidade Federal de Juiz de Fora; Mestrado em Educação pela
Universidade Católica de Petrópolis; Doutorado em Educação pela Universidade do
Estado do Rio de Janeiro; Grupo de pesquisa: GESE (Grupo de Estudos sobre
sistemas educacionais);
Eder Aparecido de Carvalho Professor EBTT na Área de Sociologia do Instituto Federal
Catarinense (IFC) – Câmpus Brusque. Bacharel em Serviço Social pelo Centro
Universitário de Votuporanga (UNIFEV), Licenciatura em Sociologia pelo Instituto
Dottori (FACDOTT), Mestre em Ciências Sociais pela Universidade Federal de São
Carlos (UFSCar) e Doutorando em Ciências Sociais pela Universidade Estadual
Paulista (FCL - Câmpus de Araraquara). Pesquisador do Grupo de Pesquisa Ciências
e Desenvolvimento Social/CDS/IFC/CNPq. E-mail: carvalhoeder@hotmail.com
Edilza Laray de Jesus Professor Adjunto da Universidade do Estado do Amazonas;
Membro do corpo docente do Programa de Pós-Graduação Interdisciplinar em
Ciências Humanas (UEA)/ Colaboradora do Programa de Pós-Graduação Stricto
Sensu em Ciências Ambientais e Sustentabilidade na Amazônia – PPGCASA.
Graduação em Geografia – Universidade Federal do Amazonas – UFAM; Mestrado

em Educação Ambiental (FURG, RS). Doutorado em Educação (UFRGS, RS). Grupo de
pesquisa: Núcleo de Estudos Interdisciplinares em Cultura Amazônica - NEICAM".
Bolsista Produtividade em Pesquisa pela Universidade do Estado do Amazonas; E-
mail para contato: ejesus@uea.edu.br
Elita Betânia de Andrade Martins Professor da Universidade Federal de Juiz de Fora;
Graduação em Pedagogia pela Universidade Federal de Juiz de Fora; Mestrado em
Educação - Políticas Públicas e Gestão pela Universidade Federal de Juiz de Fora;
Doutorado em Educação - Políticas Públicas e Gestão pela Universidade Federal de
Juiz de Fora; Grupo de pesquisa: Coordenadora do grupo de pesquisa GESE (Grupo
de Estudos sobre sistemas educacionais); Bolsista Produtividade em Pesquisa pela
Fundação: Pesquisa em andamento financiada pela FAPEMIG;
Erivânia da Silva Marinho Discente colaboradora do Projeto de Extensão: “O
PROGRAMA BOLSA FAMÍLIA (PBF) E SUAS CONDICIONALIDADES NA EDUCAÇÃO: o
Escola Municipal Nazinha Barbosa da Franca”, do curso de graduação em Serviço
Social da Universidade Federal da Paraíba (UFPB); e-mail:
erivaniamarinho@hotmail.com.
Fernanda Borges de Andrade Graduação em pela Faculdade Dom Bosco de Filosofia,
Ciências e Letras de São João Del Rey, MG, Brasil. Mestrado em Educação pela
Universidade de Uberaba na linha de Pesquisa de Formação e Prática Docentes.
Doutoranda pela Universidade Federal de Uberlândia, Programa de Pós-graduação
em Educação / Faculdade de Educação - FACED, na linha de pesquisa Saberes e
Práticas Educativas. Grupo de Estudos e Pesquisas do Programa Institucional de
bolsas de iniciação à docência do Pibid/UFTM - Projeto de extensão em interface com
a pesquisa. E-mail para contato: feborgesaz@yahoo.com.br
Francinalda Maria da Silva Graduanda em Licenciatura Plena em Geografia na
Universidade Estadual da Paraíba – Centro de Humanidades. Guarabira, Paraíba.
Bolsista pelo Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica (PIBIC/CNPq),
ofertado pela Universidade Estadual da Paraíba. Membro do Grupo de Ensino,
Pesquisa e Extensão EGEFProf – Estudos Geográficos: Ensino e Formação de
Professores; E-mail para contato: francinaldageografia@gmail.com
Gilson Nazareno da Conceição Dias Professor efetivo da Secretaria de estado de
Educação do Amazonas; Graduação em Geografia – Universidade Estadual Vale do
Acaraú, UVA-CE; Especialização em METODOLOGIA NO ENSINO DE GEOGRAFIA. E-
mail para contato: gilsondias87@gmail.com
Gyselle Leão Ferreira Assistente Administrativo em Educação do Governo do Estado
de Pernambuco. Graduação em andamento em Licenciatura em Matemática pelo
Instituto Federal de Educação e Tecnologia de Pernambuco (IFPE).

Herivelton Nunes Paiva Graduado em Estatística pela Universidade Salgado de
Oliveira (1990), graduação em Matemática pela Universidade Salgado de Oliveira
(2001) e mestrado em Ensino de Ciências da Saúde e do Ambiente pelo Centro
Universitário Plínio Leite (2006). Atualmente é professor do Colégio Estadual Pandiá
Calógeras, professor titular da Universidade Salgado de Oliveira, Professor do
Programa de Pós-graduação Lato sensu da UNIVERSO/SG, pesquisador- bolsista da
Fundação para o Desenvolvimento Cient. Tec. em Saúde/ Fundação Oswaldo Cruz e
professor orientador da Universidade Federal Fluminense. Tem experiência na área
de Matemática, com ênfase em Matemática, atuando principalmente nos seguintes
temas: educação, matemática, educação matemática, marketing e estatística.
Consultor em Estatística e Educação.
Ingridy Lammonikelly da Silva Lima Mestranda Programa da Pós-Graduação em
Serviço Social pela Universidade Federal da Paraíba– Graduada em Serviço Social
pela Universidade Federal da Paraíba – Membro do Grupo de pesquisa no Setor de
Estudos e Pesquisas em Análises de Conjuntura, Políticas Sociais e Serviço Social
(SEPACOPS) da UFPB – Bolsista Produtividade em Pesquisa pelo Conselho Nacional
de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq).
Ítalo Martins de Oliveira Mestre em Políticas Públicas, Gestão e Avaliação da
Educação Superior (MPPGAV) pela UFPB, Especialização em Direito Administrativo e
Gestão Pública (UFPB-2006) e em Controladoria para Gestão Pública e Terceiro Setor
(UFRN-2011), bacharelado em Ciências Contábeis (UFPB-2004). Integrante do Grupo
de Pesquisa em Avaliação da Educação Superior (GAES), da UFPB. Atualmente é
servidor público federal, atuando como Contador na UFPB, lotado na Pró-Reitoria de
Administração.
Ivair Fernandes Amorim Professor EBTT na Área de Educação/Pedagogia do Instituto
Federal de São Paulo (IFSP) - Câmpus Votuporanga. Licenciatura em Pedagogia pelo
Centro Universitário de Votuporanga (UNIFEV), Mestre e Doutor em Educação Escolar
pela Universidade Estadual Paulista (FCL - Câmpus de Araraquara). E-mail:
ivairfernandesamorim@gmail.com
Jéfitha Kaliny dos Santos Mestranda do Programa da Pós-Graduação em Serviço
Social pela Universidade Estadual da Paraíba – Graduada em Serviço Social pela
Universidade Estadual da Paraíba
Joel Severino da Silva Graduação em Pedagogia pela Universidade Federal de
Pernambuco – UFPE; Grupo de Pesquisa: É Membro do Grupo de Estudo em
Religiosidades, Educação, Memórias e Sexualidades (UFPE) cadastrado no CNPq.
Bolsista do PIBIC/UFPE/CNPq em: 2014-2015, 2016-2017 na área de religião e
diversidade religiosa, com ênfase nas discussões envolvendo as religiões de matriz
africana; 2017-2018 na área de gênero e sexualidade. E-mail para contato:
joelsilva.educar@gmail.com

Jonas da Conceição Ricardo Professor da Universidade Estácio de Sá e da Secretaria
Estadual de Educação do Rio de Janeiro; Doutorando do Programa de Pós-Graduação
em Ciências Tecnologia e Educação do Centro Federal de Educação Tecnológica
Celso Suckow da Fonseca- CEFET/RJ; Mestre em Educação Matemática e Licenciado
em Matemática. Possui curso de extensão em Gestão de Sala de Aula pelo Instituto
de Educação da Universidade de Lisboa. Possuí experiência na modalidade em
Ensino à Distância e também na elaboração de material didático, tanto pela
Secretaria Estadual de Educação/RJ quanto pelas instituições: Universidade Estácio
de Sá e da Universidade Universo. Atualmente também atua com pesquisa na
Universidade Estácio de Sá, sendo bolsista do Programa Pesquisa Produtividade da
Universidade Estácio de Sá
Joselaine Cordeiro Pereira Professora e Coordenadora da Rede Municipal de Juiz de
Fora; Graduação em Pedagogia pela Universidade Federal de Juiz de Fora; Mestrado
em Economia doméstica pela Universidade Federal de Viçosa; Doutoranda em
Educação pela Universidade Federal de Juiz de Fora; Grupo de pesquisa: GESE
(Grupo de Estudos sobre sistemas educacionais); joselainecp@hotmail.com
Josemar Farias da Silva Licenciado em Ciências pela Universidade de Pernambuco.
Mestre em Psicologia pela Universidade Federal de Rondônia – UNIR. Doutorando
em Educação pela Universidade Federal do Amazonas. Atualmente Professor do
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Amazonas – IFAM.
Laís Venâncio de Melo Mestranda no Programa de Pós-Graduação em Educação -
Mestrado Acadêmico (PPGEd) da Universidade Federal de Campina Grande (UFCG),
PB. Licenciada em Pedagogia pela Universidade Federal de Campina Grande (UFCG).
Professora do Ensino Fundamental no município de Campina Grande, PB. E-mail:
laisvenanciomelo@gmail.com
Laudicea Farias da Silva Licenciada em Ciências pela Universidade de Pernambuco
– UPE. Pós-Graduação em Psicopedagogia pela mesma Universidade. Atualmente
atua na Gestão no âmbito da Secretaria de Estado de Educação de Pernambuco.
Luiz Arthur Pereira Saraiva Licenciado em Geografia pela Universidade Estadual da
Paraíba (CEDUC/UEPB). Mestre em Geografia pela Universidade Federal de
Pernambuco (PPGEO/UFPE). Doutor em Geografia pela Universidade Federal de
Pernambuco (PPGEO/UFPE). Vice-Líder do Grupo de Ensino, Pesquisa e Extensão
EGEFProf – Estudos Geográficos: Ensino e Formação de Professores. Professor do
Curso de Licenciatura Plena em Geografia da Universidade Estadual da Paraíba
(DG/CH/UEPB). Professor Orientador de Bolsista pelo Programa Institucional de
Bolsas de Iniciação Científica (PIBIC/CNPq), ofertado pela Universidade Estadual da
Paraíba. E-mail para contato: saraivaluizarthur@yahoo.com.br
Maria Aparecida Monteiro da Silva Doutorado em Educação - Universidad de
Santiago de Compostela em 1998 e Doutorado em Educação pela Universidad
Politécnica y Artistíca do Paraguay em 2005. Atualmente é professor titular do Centro

de Ensino Superior - CESUMAR - Maringá - PR. Membro da Fundação Araucária de
Apoio ao Desenv. Científico e Tecnológico do Paraná. Na Universidade Paranaense -
UNIPAR atuou como Diretoria de Centro, Chefe de Departamento, Coordenadora de
Colegiado de Curso, Membro do Conselho Superior de Administração - CONSAD, e
Membro do Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão - CONEPE, Membro do Grupo
Especial de Trabalho Setor de Atuação para Elaboração do Projeto de
Reconhecimento das Faculdades Integradas da APEC como Universidade, Membro
do Conselho Técnico Científico, Coordenadora Geral dos Vestibulares, Membro da
Comissão de Acompanhamento do Crédito Educativo, Membro da Comissão
Organizadora do XIX Ciclo de Estudos Jurídicos do Curso de Direito e Programa de
Mestrado em Direito Processual e Cidadania da Unipar ? Perspectivas
contemporâneas nas relações humanas e sociais, Membro da Comissão
Organizadora da II Semana Científica do Curso de Direito da Unipar, Membro da
Banca na Apresentação dos Trabalhos da II Semana Científica do Curso de Direito da
Unipar, Consultor ad hoc deI Mostra de Extensão Universitária, Coordenadora e
Consultora ad hoc de Mostra Científica do Curso de Direito, Membro da Banca
Examinadora dos Trabalhos de Conclusão de Curso: Curso de Direito. Participou no
Grupo de Estudo: Investigação e reflexão sobre as questões da Educação no Brasil
pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico - CNPQ.
Maria de Fátima Leite Gomes Prof.ª. Dra. do Departamento de Serviço Social da
Universidade Federal da Paraíba (UFPB), vice-líder do Grupo de Estudos e Pesquisas
em Educação Popular, Serviço Social e Movimentos Sociais – GEPEDUPSS e
coordenadora do Projeto de Extensão, intitulado: “O PROGRAMA BOLSA FAMÍLIA
(PBF) E SUAS CONDICIONALIDADES NA EDUCAÇÃO: o acompanhamento e
monitoramento dos (as) alunos (as) em descumprimento na Escola Municipal
Nazinha Barbosa da Franca”. E-mail: fatima.l.gomes2016@gmail.com
Maria Nazaré dos Santos Galdino Discente colaboradora do Projeto de Extensão: “O
zaremorena12@gmail.com.
Marta Rosa Farias de Almeida Miranda Silva Graduação em Ciências Contábeis pela
Fundação Visconde de Cairu (FVC). Mestrado em Gestão e Tecnologias Aplicadas à
Educação (GESTEC) pela Universidade do Estado da Bahia (Uneb). Doutoranda
Educação e Contemporaneidade, Pós-Graduação em Educação e
Contemporaneidade (PPGEduC), Universidade do Estado da Bahia (Uneb). Grupo de
pesquisa: Educação, Universidade e Região (EduReg) - Uneb e Interculturalidades,
Gestão da Educação e Trabalho (InterGesto) – Uneb. E-mail para contato:
martarmiranda@gmail.com; mmiranda@uneb.br

Neide Borges Pedrosa Graduação em Pedagogia pela Faculdade Educação Antonio
A. Reis Neves, Barretos SP. Mestrado em Ciências e Práticas Educativas pela
Universidade de Franca, UNIFRAN, Brasil. Doutorado em Educação (Currículo) pela
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, PUC/SP, Brasil. Grupo de Pesquisa
EDUCA. Linha de Pesquisa: Educação e Novas Tecnologias. E-mail para contato:
neibpedrosa@gmail.com
Raquel Costa da Silva Nascimento Licenciada em Matemática pela UERJ em 2002.
Especialista em Ensino de Matemática pela Uff em 2004 e Mestre em Ensino de
Ciências e Matemática pelo CEFET em 2011. Durante os anos de 2011 a 2013, atuei
como Assistente Técnico responsável pela área de Matemática da Secretaria
Estadual de Educação do Rio de Janeiro, onde exerci diversas funções, dentre elas:
gerenciar projetos relacionados a matemática, produzir materiais de apoio
pedagógico, acompanhar ações relacionadas a área tais como Saerjinho, Reforço
Escolar e projetos de parceria privada e realizar formações de professores. Ressalto
que todos os materiais produzidos durante estes 3 anos ainda se encontram
disponíveis no site da SEEDUC - http://conexaoprofessor.rj.gov.br/, Professora da
Prefeitura de Macaé, da SEEDUC/RJ e Professora da Universidade Universo.
Reginaldo Vandré Menezes da Mota Licenciado em Matemática (UFF), Pós
graduação UNIRAM , Mestrando (ProfMat-UNIRIO), professor com dedicação
exclusiva do Instituto Nacional de Educação de Surdos – INES, foi autor do currículo
mínimo de matemática do Estado do Rio de Janeiro e das Atividades Autorreguladas.
Rogéria Moreira Rezende Isobe Graduação em Pedagogia pela Universidade Federal
de Uberlândia. Mestrado em Educação (História, Política, Sociedade) pela Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo, PUC/SP, Brasil. Doutorado em Educação
(História, Política, Sociedade) pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo,
PUC/SP, Brasil. Grupo de Estudos e Pesquisas em Política, Formação Docente e
Práticas Educativas - GEPPOPE. E-mail para contato: rogeriaisobe@gmail.com
Selma Suely Baçal de Oliveira Mestre e Doutora em Educação pela Universidade de
São Paulo – USP. Professora da Faculdade de Educação da Universidade Federal do
Amazonas – UFAM. Orientadora do Programa de Mestrado e Doutorado em Educação
e atualmente Pró-Reitora de Pesquisa e Pós-Graduação na mesma Universidade.
Silvia Roberta da Mota Rocha Professora da Unidade Acadêmica de Educação (UAEd)
da Universidade Federal de Campina Grande (UFCG), PB. Professora do Programa de
Pós-Graduação em Educação - Mestrado Acadêmico (PPGEd) da Universidade
Federal de Campina Grande (UFCG), PB. Doutora em Educação Brasileira pela
Universidade Federal do Ceará (UFC). E-mail: silviarobertadamotarocha@gmail.com
Suênia Aparecida da Silva Santos Discente colaboradora do Projeto de Extensão: “O

sueniaaparecida@hotmail.com.
Suzianne Lima de Moraes Graduação em Geografia pela Universidade do Estado do
Amazonas. E-mail para contato: suzianne.moraes@hotmail.com
Tyciana Vasconcelos Batalha Graduada em Pedagogia, pela Universidade Federal do
Maranhão – UFMA. Participante do Grupo de Estudos e Pesquisas, Educação,
Infância & Docência – GEPEID e Grupo de Estudos e Pesquisa no Ensino da Leitura
e da Escrita como Processos Dialógicos – GLEPDIAL. Bolsista do Projeto de Extensão
pela Fundação Sousândrade de Apoio ao Desenvolvimento da Universidade Federal
do Maranhão – FSADU. E-mail para contato: alftyci@gmail.com
Vicente de Paulo Morais Junior Diretor de Escola da rede pública do estado de São
Paulo; Professor da Faculdade Bilac (São José dos Campos/SP); Graduação em
História pela Universidade do Vale do Paraíba (São José dos Campos/SP); Mestre em
Educação pela Universidade Metodista de São Paulo (UMESP/SP); Doutorando em
Educação na Universidade Metodista de São Paulo (UMESP); Contato:
vicentemjunior@hotmail.com
Vilma Cleucia de Macedo Jurema Freire Professora de Geografia da Rede Pública de
Ensino do Estado de Pernambuco, Brasil; Graduação em Geografia pela Universidade
Pernambuco - UPE; Mestrado em Ciências da Educação pela Universidade Lusófona
de Humanidades e Tecnologia – ULHT, Portugal/Diploma Revalidado pela
Universidade Federal de Alagoas - UFAL; Doutorado: Cursando Ciências da Educação
na Faculdade de Ciências Sociais e Humanas (FCSH)/Universidade Nova de Lisboa
(UNL)/Lisboa – Portugal; Grupo de pesquisa: Desigualdades sociais e acção pública
– Centro Interdisciplinar de Ciências Sociais - CICS – NOVA - Faculdade de Ciências
Sociais e Humanas (FCSH)/Universidade Nova de Lisboa (UNL)/Lisboa – Portugal. E-
mail para contato: vilmapanelas@gmail.com
Vilma Terezinha de Araújo Lima Professor Adjunto da Universidade do Estado do
Amazonas; Membro do corpo docente do Mestrado Profissional em Gestão de Áreas
Protegidas da Amazônia (MPGAP) – Instituto de Pesquisas da Amazônia. Graduação
em Geografia pela Universidade do Estado do Ceará; Mestrado em Mestrado em
Desenvolvimento e Meio Ambiente pela Universidade do Estado do Ceará;
Doutorado em Geografia pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho,
UNESP; Grupo de pesquisa: Núcleo de Estudos Interdisciplinares em Cultura
Amazônica - NEICAM". Bolsista Produtividade em Pesquisa pela Universidade do
Estado do Amazonas; E-mail para contato: araujovilma@hotmail.com
Viviana Maria dos Santos Cursando Magistério pela Escola Estadual Marcelino
Champagnat. Graduação em andamento em Letras pela Universidade Estácio de Sá
(UNESA).

Políticas Públicas na Educação Brasileira: Pensar e Fazer

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