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Il documento presenta un progetto di ricerca-azione finalizzato alla diffusione dell'innovazione tecnologica nell'insegnamento e nell'apprendimento, con focus su contesti a rischio socio-educativo. Analizza diverse teorie pedagogiche, come il costruttivismo e il cognitivismo, e sottolinea l'importanza di un approccio centrato sullo studente che promuove pratiche collaborative e l'uso delle tecnologie per facilitare l'apprendimento. Viene inoltre evidenziato il ruolo del docente nell'accompagnare gli studenti nella costruzione della conoscenza attraverso processi metacognitivi e strategie di studio personalizzate.
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- 1. UN ARCIPELAGO DI RELAZIONI DALL’INSEGNAMENTO ALL’APPRENDIMENTO Progetto di ricerca-azione per la diffusione dell’innovazione tecnologica attraverso la sperimentazione metodologica didattica in contesti a rischio socio- educativo A cura di Barbara Argo Psicopedagogista di rete A.T Palermo (spunti liberamente tratte dalla rete)
- 3. associazionismo OBIETTIVO connettere in successione tra loro i singoli contenuti informativi (in maniera lineare o sequenziale). CONOSCENZA attraverso l’acquisizione di un insieme di contenuti distinti collegati tra loro in modo lineare (Skinner) o gerarchico (Crowder) APPRENDIMENTO visto come la creazione di una lunga catena di contenuti in cui ogni singolo anello di informazione si va ad aggiungere a quelli pre-esistenti per concomitanza, contiguità, somiglianza Riferimenti teorici: Comportamentismo (Watson, Thorndike, Hull, Skinner) PROCESSO di rinforzo/punizione per cementare le catene associative (condizionamento)
- 4. CONOSCENZA si sviluppa quando viene colta la struttura globale del materiale. “Il tutto è più della somma delle parti”. PROCESSO non lineare di combinazione di apprendimenti parziali Riferimenti teorici: Scuola della Gestalt modello del campo F G A R OBIETTIVO è individuare le relazioni di forza e i vettori che collegano gli elementi critici all’interno del campo. Ciò permetterebbe l’applicazione dei principi evidenziati in altri campi. Le tracce mnestiche non sono degli elementi isolati, ma delle totalità strutturate, delle forme (gestalt). APPRENDERE non significa aggiungere tracce mnestiche, ma trasformare una forma in un’altra.
- 5. CONOSCENZA quando, a partire dai dati forniti, si è in grado di verificare l’applicabilità del principio a casi analoghi. Rifiuto del nozionismo. L’APPRENDIMENTO è completamente incentrato sullo studente, al quale spetta il compito di ripercorre lo stesso cammino intrapreso dagli scienziati e dagli studiosi al fine di arrivare alle stesse conclusioni finali:partire da casi paradigmatici per estrapolare principi, costanze, regolarità. modello della scoperta Riferimenti teorici: Attivismo Pedagogico (Dewey, Popper) e Bruner Antieconomico,Adatto a livello preadolescenziale PROCESSO attivo di ricostruzione del sapere e di ricerca della soluzione. OBIETTIVO è sviluppare capacità di analisi a partire dal fatto particolare per arrivare alla norma generale.
- 6. paradigma cognitivista Orientamento razionalistico-oggettivista: conoscenza come : • rispecchiamento della realtà, • acquisizione-elaborazione di informazioni • è basato su modelli mentali , ovvero microteorie utilizzate come cornici d’interpretazione della realtà, una sorta di paradigmi validi fin quando non vengono smentiti. Il processo conoscitivo è formalizzabile, quindi implementabile in un PC (Connessionismo e modularismo) Riferimenti teorici: Johnson-Laird, Fodor, Gardner, Schank
- 7. Gli individui sviluppano precocemente teorie ingenue sulla realtà, che modificano a fatica (misconoscenze). Utilizzo didattico di tutte le forme di rappresentazione che possono aiutare ad esplicitare la strutturazione della conoscenza personale: - mappe concettuali - frame - script - … Apprendimento processo di progressivo adeguamento delle strutture cognitive e degli schemi rappresentativi che si rivelano inadeguati alle nuove situazioni che si presentano.
- 8. GAZZANIGA (1989) Attivita’ cerebrale = azione coordinata di moduli neuronali, ciascuno dotato di una specificità d’azione GARDNER (1987) Teoria delle intelligenze multiple per diversa base biologica e psicologica (7 forme) STERNBERG (1987) Attività intellettiva risulta da varie componenti (unità elementari di elaborazione dell’informazione) FODOR (1988) Mente come complesso di unità parzialmente autonome I contributi delle neuroscienze Studi sulle memorie e sulle aree cerebrali
- 9. Teoria delle intelligenze multiple per diversa base biologica e psicologica (7 forme)
- 10. conoscenza complessa e multidimensionale (Morin, Varela, Prigogine) multipla e distribuita (Gardner, Cole, Bruner) visione sistemica di mente e corpo, emozioni e razionalità scienze cognitive, psicologia sociale, linguistca, epistemologia, tecnologie dell’educazione, intelligenza artificiale e connessionismo (reti neuronali), L’intreccio tra Crisi delle gerarchie dei saperi , contaminazione e trasversalità Crisi del pensiero "forte" (logico-deduttivo-lineare) Le prospettive del costruttivismo ha prodotto e continua a produrre un impressionante avanzamento nella conoscenza della nostra mente e condivide un insieme di problemi comuni che riguardano l’intelligenza naturale ed artificiale.
- 11. Le radici del costruttivismo Cibernetica Psicologia Operazionismo Un organismo vivente “sceglie” gli aspetti da concepire. La comunicazione non trasmette significati ma istruzioni di scelta. Von Glaserfield Von Foester Maturana Conoscenza come strumento di adattamento all’ambiente percepito. Consapevolezza operativa delle specifiche operazioni con cui ognuno crea il suo pensiero. Piaget 1936 La costruzione della realtà nel bambino S. Ceccato G. Vaccarino Scuola Operativa Italiana
- 12. Le correnti: Il costruttivismo sociale E’ il tentativo di evitare i rischi dell’individualismo, integrando la prospettiva endogenica con quella exogenica. L’unità di analisi sono le relazioni cognitive che intercorrono tra il soggetto e il contesto socioculturale che, inevitabilmente gli offre categorie cognitive socialmente condivise come mediatori di realtà. Wenger,Wygotskij ,Leont’ev “la relazione tra soggetto e ambiente è sempre mediata dalla cultura e dai suoi sistemi simbolici” (Varisco 2002).
- 13. l’apprendimento è una pratica fondamentalmente sociale; la conoscenza è integrata e distribuita nella vita della comunità di pratiche; l’apprendimento è un atto di appartenenza alla comunità; l’apprendimento è dato dal coinvolgimento nelle sue pratiche; il coinvolgimento è legato alla possibilità di contribuire allo sviluppo della stesa comunità; non si impara quando ci è negata la partecipazione alle pratiche rilevanti della comunità, in quanto non ne accettiamo regole e valori condivisi. Le correnti: L’approccio situazionista A. Brown e J. Campione, partendo dal costruttivismo sociale, assumono alcuni enunciati del situazionismo applicandoli a situazioni istituzionalizzate di apprendimento, elaborando un approccio psico- pedagogico di taglio costruttivista socio-culturale. M. Cole, P. Eckert
- 14. Riconosce la natura attiva dei processi cognitivi, attraverso la costruzione di relazioni significative tra le strutture mentali preesistenti e le nuove informazioni esterne, tramite : Le correnti: Il costruttivismo interazionista J. Piaget e D. Ausubel • concetti già noti al soggetto, che funzionano come organizzatori anticipati facilitando l’integrazione di una nuova conoscenza. I concetti già presenti subiscono lievi modificazioni o estensioni entrando in sinergia con quelli nuovi, •processi di combinazione o riconciliazione integrativa, quando si stabilisce una nuova relazione tra due o più concetti, • processi di sovraordinazione o subordinazione, chiamati differenziazione progressiva, quando si procede da concetti specifici a concetti generali e viceversa.
- 15. MATRICE COGNITIVA RETE CONCETTUALE MAPPA CONCETTUALE Dalla conoscenza spontanea alla conoscenza strutturata CONOSCENZA SPONTANEA CONOSCENZASTRUTTURATA Applicazione didattica Novak
- 16. Elementi comuni L’individuo diventa agente epistemico, con una sua configurazione cognitiva e sue strutture di conoscenza, che determinano una interpretazione soggettiva della realtà. L’attenzione del formatore si sposta dalle performances ai percorsi cognitivi messi in atto nell’apprendimento. Attraverso procedure di scambio, dialogo e negoziazione sociale i significati individuali diventano reciprocamente compatibili all’interno di un graduale processo di accomodamento e adattamento.
- 17. un approccio complesso… Stili cognitivi Emozioni Comunità di pratica Metacognizione Legittimazione delle differenze Zone di sviluppo prossimale Apprendimento Trasversalità dei saperi Tecnologie Modelli mentali Empowerment
- 18. ..che mette in discussione: • Didattica trasmissiva e direttiva • Apprendimento sequenziale • Verifica “oggettiva” • Epistemologia oggettivista • Conoscenza come rispecchiamento oggettivo della realtà • Apprendimento come semplice acquisizione - elaborazione di informazioni oggettive
- 19. “… complessa, multipla, particolare, soggettiva, negoziata e condivisa, rappresentata “da” e “attraverso” persone situate in una particolare cultura e società, in un determinato momento temporale, nell’interazione di un certo numero di giochi linguistici”. Varisco, 1995 prodotto culturalmente, socialmente, storicamente, contestualmente costruito Il paradigma della conoscenza
- 20. • è il prodotto della costruzione di significato del soggetto, è intenzionale e in quanto tale non predeterminabile; • ha carattere situato, ancorato nel contesto concreto; • si svolge attraverso forme di collaborazione e negoziazione sociale; La costruzione della conoscenza
- 21. Il rapporto di Insegnamento/Apprendimento “L’istruzione non è causa dell’apprendimento, essa crea un contesto in cui l’apprendimento prende posto come fa in altri contesti” Wenger 2002 “L’insegnante non determina l’apprendimento. L’insegnante e i materiali d’istruzione diventano risorse per l’apprendimento in molti modi complessi” Varisco 2002
- 22. Didattica costruttivista • Costruzione e non riproduzione. • Rappresentare la complessità della realtà. • Situazioni di apprendimento basate su casi reali. • Rappresentazioni multiple della realtà. • Pratiche riflessive e metacognitive • Apprendimento collaborativo.
- 23. Il ruolo del del docente costruzione di “ambienti di apprendimento” in cui lo studente sia orientato ma non diretto luogo in cui coloro che apprendono possono lavorare aiutandosi reciprocamente, avvalendosi di una varietà di strumenti e risorse informative in attività di apprendimento guidato
- 24. Lo scaffolding Lo scaffolding (impalcatura) deve essere forte e strutturato (norme cooperative, regole comportamentali, uso di strumentazioni, responsabilizzazione, ...) Autodeterminazione del percorso (e degli obiettivi) da parte del discente. Molteplicità delle piste percorribili per consentire un processo non lineare bensì ricorsivo. Ampio utilizzo delle ICT.
- 25. Le nuove tecnologie tendenzialmente favoriscono alcune modifiche generali nel contesto didattico: • spostamento del focus dall'insegnante allo studente • spostamento del focus dell'apprendimento sul fare • aumento della motivazione degli alunni • risalto alla cooperazione tra alunni
- 26. Quotidiano Scolastico Discipline Scienze cognitive Costruttivismo Tecnologie Modelli mentali: •mappa concettuale •frame •script • Docente guida • Metodo gruppo, discussione, • Studente costruttore di senso scoperta, partecipazione guidata, riflessività, • metacognizione •Ambienti interattivi e collaborativi
- 27. La didattica metacognitiva è un approccio didattico che utilizza deliberatamente e sistematicamente concetti e metodologie mutuati dagli studi sulla metacognizione
- 28. Metacognizione :“Insieme di attività psichiche che presiedono al funzionamento cognitivo” Esiste una correlazione positiva fra livello metacognitivo e prestazioni cognitive Metamemoria (caratteristiche mnestiche del materiale, natura del ricordo, soggetto & strategie) Atteggiamento metacognitivo (uso + propensione + stile attributivo) Autocontrollo (socialmente mediato dal linguaggio) Processi di previsione (acquisizione- mantenimento- recupero informazioni) Elaborazione consapevole delle operazioni cognitive:
- 29. Lo stile d’apprendimento è l’approccio alle informazioni preferito da una persona, il suo modo tipico di percepire, elaborare, immagazzinare e recuperare i dati appresi. E’ legato alle modalità d’accesso alle informazioni, ossia ai canali sensoriali . Può essere: Visivo – verbale Uditivo Visivo - non verbale Cinestesico STILE DI APPRENDIMENTO
- 30. Modalità di “processamento” dell’ informazione che la persona adotta in modo prevalente, che permane nel tempo e si generalizza su compiti diversi; è la scelta delle strategie cognitive per risolvere un compito e preferenze nell’uso delle proprie abilità. Può essere: Globale / Analitico Impulsivo / Riflessivo Sistematico / Intuitivo Dipendente / Indipendente campo Verbale / Visuale Convergente / Divergente E’ importante stimolare le abilità metacognitive ,ossia la capacità di riflettere sui propri processi mentali per comprenderne il funzionamento, controllarlo e ottimizzare le proprie risorse. STILE COGNITIVO
- 31. L’APPRENDIMENTO SIGNIFICATIVO Ciò che conferisce valore all’apprendimento è la comprensione del significato delle Informazioni E’ di grande importanza spingere gli studenti ad un apprendimento che sia metacognitivo, consapevole e attivo.
- 32. “ Tutte le volte che stiamo usando un determinato processo cognitivo, stiamo facendo cognizione e tutte le volte che abbiamo consapevolezza di esso stiamo facendo metacognizione”. C. CORNOLDI
- 33. Apprendimento significativo e meccanico (secondo Ausubel) L’a.s.è un processo attraverso il quale le nuove informazioni entrano in relazione con i concetti preesistenti nella struttura cognitiva della persona. Il significato che attribuiamo ad un evento o oggetto dipende da quello che già sappiamo al riguardo, dalle proprie esperienze/vissuti in merito, dalle azioni che il soggetto mette in atto in proposito Nell’a.m. invece i significati dei nuovi concetti vengono forniti verbalmente dal docente ed appresi dall’allievo tramite la memorizzazione della definizione
- 34. Differenziazione progressiva Secondo Ausubel, lo sviluppo dei concetti procede meglio quando vengono insegnati prima i concetti più generali, che poi vengono differenziati in termini di dettagli e di specificità. I docenti dovrebbero: 1. definire le relazioni gerarchiche tra i concetti; 2. utilizzando il principio del “rasoio di Occam” o “legge della parsimonia” o logica dell’essenzialità.
- 35. Per Ausubel il fattore di gran lunga più importante nell’influenzare l’apprendimento è ciò che l’allievo già conosce. Verifichiamo quindi le conoscenze preesistenti e istruiamo lo studente di conseguenza. Le mappe concettuali sono uno strumento potente per verificare ciò che l’allievo già conosce. Novak dimostra che la consapevolezza metacognitiva, ovvero la consapevolezza di come poter imparare in modo significativo, è altrettanto importante e cruciale. Gli organizzatori anticipati
- 36. CONCETTUALIZZARE……. “… è illusorio pensare di portare i ragazzi dove noi vogliamo, se non siamo capaci di andarli a prendere là dove sono e di trovare una strada adatta da percorrere insieme con loro …” Wittgenstein
- 37. METODO DI STUDIO COS’E’ Insieme di strategie di apprendimento e piano globale di lavoro flessibile ed adattabile alle diverse situazioni, che poggia su basi metacognitive. PERCHE’ Un personale metodo di studio rende autonomo ed attivo il soggetto nel processo di apprendimento e nell’individuazione dei modi migliori per costruire la conoscenza.
- 38. L’insegnante-trampolino… Insegnare a tutti gli studenti a sviluppare un metodo di studio efficace,variando le attività didattiche, aiutandoli a sperimentare strategie d’appr., a riflettere sulle modalità di studio, accompagnandoli nel processo di autovalutazione. L’insegnante che opera a livello metacognitivo interviene su quattro livelli diversi: Conoscenze sul funzionamento cognitivo Autoconsapevolezza Autoregolazione Variabili psicologiche sottostanti
- 39. La percezione di autoefficiacia Le convinzioni di efficacia influenzano: • i livelli di aspirazione, • le mete che ci si prefigge di raggiungere e l’impegno che per esse viene profuso, • le spiegazioni che si danno dei propri successi e insuccessi, • la resistenza alle frustrazioni, • le strategie di gestione dello stress, • la vulnerabilità allo scoraggiamento e alla depressione.
- 40. • il modo in cui queste vengono interpretate e dotate di significato. • il tipo di potenzialità che vengono coltivate; • le opportunità che le persone si precludono; • il tipo di informazioni che vengono raccolte; Autoefficacia e apprendimento L’autoefficacia può determinare:
- 41. Dipende da: l’autoefficacia (le credenze che una persona possiede circa le proprie capacità); le aspettative di risultato (l’autovalutazione dei risultati che una persona prevede di ottenere affrontando un compito); gli obiettivi (consentono di organizzare e coordinare le proprie azioni in vista di una meta prefissata). Questi tre elementi si influenzano reciprocamente, in base anche alla valutazione delle cause dei successi e degli insuccessi. Determinare i propri risultati
- 42. L’efficacia collettiva Il successo di un’organizzazione, l’efficienza di un gruppo di lavoro, dipendono dalle convinzioni condivise di essere in grado, come insieme, di realizzare fini comuni. Fattore morale, coesione, conoscenza distribuita, “incapacitamento gruppale - empowerment”.
- 43. Il docente, come professionista, deve affrontare problemi inediti non risolvibili solo in base a repertori tecnici o regole definite. La conoscenza pratica, necessita costantemente di essere interpretata e ridefinita alla luce di nuove esperienze, nuovi modelli teorici e cambiamenti sociali in atto. Dal conoscere “nell’azione” … alla “riflessione nel corso dell’azione” “Questo processo trasforma il professionista in un ricercatore operante nel contesto della pratica;”. (Schon ’93)
- 44. CONOSCENZA RIFLESSIONE AZIONE MODELLI DI INSEGNAMENTO Situare i significati del sapere teorico ESPERIENZA DI APPRENDIMENTO Dare le parole al sapere pratico Apprendere con la riflessione sull’azione Prof. M. Castoldi