MDCP508_S1_brunner.pdf

Informe Capital Humano en Chile
José Joaquín Brunner
Gregory Elacqua
Brunner, J.J. y Elacqua, G. (2003) Informe Capital Humano en Chile.
Escuela de Gobierno, Universidad Adolfo Ibáñez. Chile. Pp. 60-81.

Gráfico 26
Chile: Principales causas del fracaso escolar según los
profesores, 1999
(porcentaje basado en encuesta)
63,5
10,6
6,0
6,0
4,7
4,3
4,0
0,7
0,7
0,0
0,0
0,0
0 10 20 30 40 50 60 70
Falta apoyo padres
Problemas sociales familia y medio
Problemas económicos
Falta motivación niños
Metodología pedagógica inadecuada
Baja escolaridad de los padres
Problemas aprendizaje de los niños
Mala formación profesores
Falta tiempo para profesores
Poca dedicación profesores
Falta materiales didácticos escuela
Mala salud y desnutrición niños
Fuente: CIDE (2001)
En suma, la cultura de las naciones hace una diferencia, tanto a nivel macro-cultural—de las
orientaciones generales de una cultura en torno al eje de la secularización—como a nivel micro, donde
esas orientaciones se traducen en prácticas familiares y modos de socialización y aprendizaje. Ambos
componentes se conjugan y forman lo que puede denominarse la “cultura educacional” distintiva de
cada país.
Conclusión
A manera de conclusión de esta parte del Informe, referida a estudiantes y su entorno, puede señalarse
que en el caso de Chile el peso de las variables de origen socio-económico, de recursos del hogar y de
distribución del capital social, al igual que las variables macro y microculturales, se halla
condicionado por las profundas desigualdades de la sociedad. Para decirlo en una sola frase: la tarea
formativa de capital humano se halla dominada en Chile por las consecuencias de la desigualdad. A su
vez, esta afecta la socialización temprana, el acceso a la escuela, los resultados escolares y el ingreso a
la educación superior. En general, la formación y distribución de las competencias necesarias para
aprender a lo largo de la vida están negativamente afectadas por esa estructura de desigualdades. Por
último, la amplia revisión de la literatura especializada confirma que las características de los
estudiantes son por lejos el principal factor que explica la trayectoria educacional de las personas y los
resultados de aprendizaje.
La Escuela y su Entorno
Hasta aquí vimos como variables independientes de la escuela inciden en la formación inicial del
capital humano, condicionando el éxito escolar y, por esa vía, la carrera ocupacional de las personas a
lo largo de la vida.
60

¿Significa esto que la escuela no importa o que es inútil preocuparse por la efectividad de la
educación ofrecida?
La escuela importa
Al contrario, la escuela importa, especialmente para los alumnos provenientes de un entorno familiar
desaventajado. Efectivamente, la mayor ganancia neta en términos de aprendizaje se produce entre los
alumnos de más bajo nivel socioeconómico que estudian en una escuela efectiva a cargo de un
profesor efectivo. Cuando se reúne esa doble condición, la educación tiene un impacto decisivo en el
aprendizaje de los alumnos, especialmente de aquellos con bajo nivel de logro inicial. Efectivamente,
como muestra el Cuadro 16, basado en el modelo predictivo de Marzano44
, el alumno con menor nivel
de logro inicial que ingresa a un curso al comienzo del año escolar (de acuerdo al modelo se halla -3.0
desviaciones estándar de la media de los alumnos que ingresan) terminará el año sólo -.81
desviaciones estándar por debajo de la media, habiendo hecho una ganancia neta muy significativa. Lo
contrario ocurre cuando la escuela y el profesor son ineficaces. En este caso los alumnos de más bajo
nivel socioeconómico son los que más pierden; en efecto, terminan peor de lo que habían comenzado.
Dicho en otras palabras, sólo escuelas efectivas, con profesores efectivos, pueden compensar las
desigualdades de origen familiar y, así, cumplir con el objetivo social de la educación.
Cuadro 16
Alumnos de origen social bajo son quienes más ganan o pierden
según efectividad de escuela y profesores
ESCUELAS
Eficaces Ineficaces
Ingresoa Términob Neto Ingresoa Términob Neto
Eficaces -3.0 -.81 2.19 -3.0 -2.36 .64
PROFESORES
Ineficaces -3.0 -3.0 0 -3.0 -4.55 -1.55
Fuente: Marzano (2000)
a: Número de desviaciones estándar que se ubica el logro académico de un alumno respecto de la
media cuando ingresa al año escolar.
b: Número de desviaciones estándar que se ubica el logro académico de un alumno respecto de
la media cuando termina el año escolar.
En Chile hay colegios efectivos para alumnos provenientes de hogares en situación
vulnerable.45
Según muestra el Gráfico 26-a, bajo ciertas condiciones, las escuelas logran
superar dicho contexto de vulnerabilidad y, con ello, compensan las diferencias de origen
socio-familiar. Estos establecimientos se ubican en cuadrante derecho-superior del
Gráfico.
61

Gráfico 26a
Establecimientos eficaces e ineficaces en Chile, 1996
(Cuarto año básico)
Eficaces y no
vulnerables
No eficaces y no
vulnerables
No eficaces y
vulnerables
Eficaces y
vulnerables
Fuente: Mizala y Romaguera (1998), SIMCE 1996
Escuelas efectivas
Refuerza lo dicho una vasta literatura que, empleando distintas metodologías y cubriendo diferentes
universos, señala consistentemente que las escuelas varían en cuanto a su capacidad de desarrollar el
potencial de los alumnos, sea en el dominio académico, de los comportamientos o de las actitudes. Es
decir, con independencia del origen social de los alumnos, hay escuelas mejores, regulares y peores.
Por ejemplo, el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación, en un
estudio realizado el año 1998, encuentra que “el conjunto de factores asociados a las escuelas explica
más de dos tercios de las variaciones en el resultado entre las escuelas”, concluyendo a partir de ahí
que “si bien factores externos a la escuela afectan los rendimientos, la acción pedagógica efectiva
conduce a procesos de aprendizaje exitosos” (UNESCO 1998). De manera similar, Willms (2002:98-
99), empleando los mismos datos, y tras controlar por las variables de origen socio-familiar de los
alumnos, concluye que “los niveles de logro de las escuelas varían sustancialmente. Para cualquier
nivel de status socio-económico las diferencias entre escuelas con mejor y peor desempeño son de
alrededor de 1.5 desviaciones estándar, lo cual, para los grados 3 y 4 de la enseñanza básica, equivale
a alrededor de un 1.5 años de escolarización”.
62

En vez de oponer por tanto la escuela a la familia o a la sociedad, lo que interesa es entender sus
efectos interactivos (Recuadro 11). Si bien es cierto que la escuela no puede por sí sola superar las
desigualdades de la sociedad, sí puede compensarlas y desarrollar al máximo el potencial de cada
alumno.
Recuadro 11
El efecto escuela
“Hay quienes argumentan que las escuelas no pueden hacer nada y otros que argumentan que lo pueden todo. Ambos
están equivocados. Hay límites pero, también, posibilidades. Mejorar las escuelas es parte de nuestra maquinaria estatal
para mejorar el capital humano. En todos los estudios más detallados sobre escuelas efectivas hemos encontrado que no
había ninguna escuela en la cual todos los niños de un origen social más desaventajado tuvieran logros superiores de
aquellos alumnos provenientes de hogares aventajados. […] Encontramos, sin embargo, que en las escuelas más
efectivas, a los alumnos desaventajados les iba mejor que a los alumnos aventajados de las escuelas menos efectivas.
Hay un efecto de escuela limitado pero poderoso.”
Mortimore (1999)
La investigación sobre escuelas efectivas busca precisamente identificar las características comunes de
aquellos establecimientos donde los estudiantes obtienen logros superiores a aquellos que se habrían
anticipado considerado su origen familiar.46
Muestra que características tales como el liderazgo del
director de escuela, el clima escolar, las prácticas de enseñanza y el manejo de la sala de clases tienen
un efecto neto sobre el aprendizaje de los alumnos, controlado por las variables de entorno familiar.
Los siguientes Recuadros (12 y 13) ofrecen resúmenes de los elementos que la literatura sugiere
como claves para el diseño de escuelas efectivas.
63

Recuadro 12
Enseñanza efectiva, escuelas efectivas
Slavin propone un modelo de instrucción efectiva que se centra en los elementos alterables del "Modelo de Aprendizaje
Escolar" de Carroll (1963, 1989). Estos son los elementos que los profesores y las escuelas pueden cambiar directamente.
Los componentes de este modelo de elementos alterables de instrucción efectiva son los siguientes:
1. Calidad de Instrucción: Se refiere al modo en que la información o destrezas son presentadas a los estudiantes, de manera
que las puedan aprender fácilmente. La calidad de la instrucción es en gran medida el resultado de la calidad del currículum
y de la presentación de la lección misma.
2. Niveles Apropiados de Instrucción: Dice relación con el grado de habilidad del profesor para asegurarse de que todos los
estudiantes estén preparados para aprender una lección nueva (es decir, de que posean los conocimientos y destrezas
necesarios para aprenderla), pero aún no la han aprendido. En otras palabras, el nivel de instrucción es adecuado cuando la
lección no resulta ni muy difícil ni muy fácil para los estudiantes.
3. Incentivo: Tiene que ver con el grado en que el profesor se asegura de que los estudiantes estén motivados para trabajar en
los ejercicios que se les exigirá y para aprender del material que se les presente.
4. Tiempo: Se refiere a la necesidad de dar tiempo suficiente a los estudiantes para aprender el material que está siendo
enseñado.
Los cuatro elementos de este modelo CAIT (Calidad, Adecuación, Incentivo, Tiempo), tienen una característica importante:
todos ellos deben ser adecuados para que la instrucción sea efectiva. Reiteramos, instrucción efectiva no es sólo buena
enseñanza. Los estudiantes no aprenderán una lección si no cuentan con las destrezas e información previas necesarias, si no
están motivados, o si no cuentan con el tiempo suficiente para aprender la lección aunque la calidad de la instrucción sea
elevada. Por otra parte, si la calidad de la instrucción es baja, cuánto sepan los estudiantes, cuán motivados estén, o con
cuánto tiempo cuenten deja de tener importancia. Cada uno de los elementos del modelo CAIT es como un eslabón en una
cadena y ésta sólo es tan fuerte como su eslabón más débil. De hecho, podría formularse la hipótesis de que los cuatro
elementos están relacionados "en forma multiplicadora", en el sentido de que los progresos en los múltiples elementos
pueden producir mayores logros en el aprendizaje que el mejoramiento en sólo uno de ellos.
Pero también hay factores claves a nivel de la escuela que influyen en la efectividad instructiva.
Existe un conjunto de investigaciones sobre efectividad escolar que han identificado características asociadas con logros
académicos sobresalientes. Algunas de ellas son simplemente agregados de las características que definen a los profesores
efectivos. Por ejemplo, aquellas escuelas que cuentan con un ambiente ordenado, con una gran cantidad de tiempo dedicado
al trabajo y con un control frecuente del progreso del estudiante, tienden a producir mayores logros académicos que otras
escuelas (Mortimore et al. 1988; Purkey y Smith 1983; Teddlie y Stringfield 1993). Sin embargo, existen elementos de
enseñanza efectiva que van más allá de lo que sucede en cada sala de clase. Por ejemplo, las escuelas que son más efectivas
son aquellas que tienen una misión y enfoque académicos claros. Cuentan con directores que son líderes instructivos fuertes,
iniciadores proactivos de cambio y estimuladores de todo el personal para que participe en la ejecución de éste (Teddie y
Stringfield 1993).
Slavin (1996); McIlrath and Huitt (1995)
64

Recuadro 13
Procesos de escuelas efectivas
Fuente: Sobre la base de Teddlie y Reynolds (2000)
Gestión Institucional
La investigación relativa a “escuelas efectivas” ha llamado la atención respecto de la importancia que
poseen los elementos de gestión,
tanto a nivel de sistema y
establecimientos como a nivel de
la sala de clase (Alvariño et al.
2000). Sin embargo, algunos
meta-análisis—investigaciones de
“segundo piso” que buscan
confirmar cuántos estudios
existentes confirman (o rechazan)
una determinada hipótesis)—no
son concluyentes en cuanto a la
influencia que podrían tener
algunas de estas variables en la
calidad y los resultados escolares.
l Recuadro 14 ofrece un ejemplo de este tipo de investigación.
Firmeza de propósito
Procesos
Involucramiento del equipo
Liderazgo pedagógico
Frecuente seguimiento personal
Selección y reemplazo de personal
Unidad de propósito
Procesos de enseñanza efectiva
Consistencia en las prácticas
Colegialidad y colaboración
Focalización en docentes
Definir y mantener foco en
aprendizaje
Maximizar tiempo de aprendizaje
Creación de visión compartida
Producir una positiva cultura
escolar
Creación de un entorno ordenado
Énfasis en refuerzos positivos
Para alumnos
Creación expectativas altas y
apropiadas para todos
Para personal
Responsabilidades
Énfasis en responsabilidad y
derechos alumnos
Derechos
Nivel escuela
Monitorear progresos en todos
los niveles
Nivel sala de clase
Nivel estudiantes
Base en la escuela
Desarrollar competencias de
docentes en la escuela
Integrado con desarrollo profesional
Suavizar influencias negativas
Involucramiento apropiado y
productivo padres
Alentar interacciones productivas con padres
Recuadro 14
Variables de gestión escolar relacionadas con calidad
Variables
Número
estudios
Tasa
confirmación
Calidad del Director 7 57%
Varios turnos al día 3 33%
Alumnos internados en escuela 4 75%
Repetición de grado 5 20%
Total gestión escolar 19 47%
Fuente: Farrell (1993)
E
65

Descentralización escolar
El debate existente no ha sido obstáculo, sin embargo, para que se despliegue un amplio abanico de
iniciativas destinadas a mejorar la gestión escolar. Al nivel de los sistemas, la descentralización se ha
convertido en una de las más recurridas, tanto en países desarrollados como en vías de desarrollo.47
Bajo diversos nombres—como
gestión basada en la escuela,
escuelas comunitarias,
management en el lugar o
elección de escuelas—este
movimiento ha tenido lugar en
varios países de nuestra
muestra: Argentina, Brasil,
Chile, Colombia, Corea,
Holanda y Nueva Zelanda
(Recuadro 15).
En general, tres objetivos
principales guían las políticas
de descentralización.
Primero, incrementar la calidad
educacional y el aprendizaje de
los alumnos. Se espera que la
participación a nivel local en
los procesos de decisión
permita a aquellos más
cercanos al proceso de enseñanza—profesores, padres y apoderados—asumir mayores
responsabilidades e innovar (Parry 1997). Asimismo, se espera que los poderes transferidos a los
actores directos—directores de escuela, profesores, padres y alumnos—mejoren la gestión escolar, del
currículo
Recuadro 15
Experiencias de Descentralización
Hay diversos enfoques de la descentralización. Difieren, por ejemplo, en cuanto
la magnitud de los poderes transferidos a los establecimientos para promover la
autonomía administrativa y la toma de decisiones a nivel local. En Argentina, el
Ministerio de Educación transfirió poderes del nivel federal a los gobiernos
provinciales (Murchowicz 2001), igual como Chile antes había trasladado
poderes desde el centro ministerial a las municipalidades (Delannoy 2000 ). En
Nueva Zelanda la transferencia se hizo directamente hacia las escuelas. En Core
del Sur, los organismos locales deciden sobre materias curriculares y gozan de
autonomía financiera, contratan a los docentes y participan en la elección de los
directores de escuela (The World Bank 1995). También en Brasil, algunos
Estados han adoptado mecanismos participativos para la elección de los
directores (Álvarez 2002). En otros casos, la descentralización de los sistemas
públicos se combina con elementos de privatización de la educación, mediante la
creación de vouchers o subsidios que pueden usarse para pagar servicios
educacionales en los sectores público o privado. Es el caso de Holanda, Nueva
Zelanda, Colombia y Chile (Patrinos 2002; Lubienski 2001; Angrist et al 2002;
Hepburn 2001; Fiske and Ladd 2000; Abu-Duhou 1999; Guari 1998; Carnoy
1997; King Rawlings, Gutiérrez, Pardo y Torres 1997). Esta medida no ha sido
usada ampliamente, sin embargo.
y de la enseñaza, y sirvan para fortalecer el vínculo con la comunidad (The World Bank
995).
asignación
r la
eficiencia, aumente la
roductividad y se torne responsable frente a la comunidad (Hoxby 2003).
ca en los
pos de la
omunidad podrían debatir y negociar cuál tipo de educación desean de las escuelas.49
a literatura reciente distingue diversos tipos de políticas de descentralización50
:
•
1
Un segundo objetivo es la eficiencia económica (Levin 1999; Rondanelli 1981). Al administrar la
escuela sus propios recursos, se supone que hará decisiones más racionales respecto a su
entre los varios componentes del gasto (administración, remuneraciones, equipamiento,
infraestructura) que si ellas son tomadas a distancia por la burocracia central. La meta aquí es eleva
presión sobre el sistema público de modo que éste reduzca los niveles de in
p
El tercer objetivo perseguido por la descentralización es extender la participación democráti
procesos educacionales.48
Hay quienes argumentan que la descentralización maximiza las
posibilidades de participación al permitir que los ciudadanos ejerzan poder directamente sobre la
escuela (Chubb y Moe 1990). En la versión ideal de la descentralización, diferentes gru
c
L
Devolución: transferencia de la autoridad y responsabilidades desde el nivel central al nivel
local. Puede hacerse en distintos grados. En el extremo significa una radical reorganización
•
del sistema escolar.
Desconcentración: transferencia de responsabilidades, pero no del poder de decidir, desde
niveles superiores hacia niveles más bajos de la organización. Suele ser la forma más común
66

que adoptan los procesos de descentralización; es también la menos profunda en cuanto a sus
consecuencias. Por ejemplo, el ministerio puede entregar a las escuelas la responsabilidad d
procesar los documentos relativos a la contratación de profesores. Sin embargo, al mismo
tiempo el ministerio
e
conserva el poder de contratar a los docentes y de asignarlos, sin mayor
•
participación local.
Delegación: existe alguna transferencia de responsabilidades y poderes de decisión desde
niveles superiores hacia niveles inferiores. Es una modalidad que se ubica al medio de las
anteriores. Por ejemplo, el ministerio solicita que la escuela busque y entreviste a varios
docentes para llenar una p
dos
osición vacante y someta una terna al poder superior, pero éste se
•
reserva la decisión final.
Privatización: entrega responsabilidades al sector no-gubernamental (incluyendo
organizaciones sin fines de lucro, religiosas, empresas, etc.) para que ejerza funciones
educacionales. Puede incluir solamente el control sobre ciertos aspectos tales como la
administración de escuelas o ir hasta el límite de aceptar que entidades privadas se hagan
cargo de establecimientos educacionales con plena autonomía (Recuadro 16). La prop
de la matrícula inscrita en establecimientos privados—pagados y subsidiados—es un
indicador grueso del grado de privatización de los sistemas. H
orción
nda, seguido de Chile, se
ubican a la cabeza entre los países de la muestra (Gráfico 27).51
ola
Gráfico 27
Chile: alto nivel de privatización educacional,
2000
(Procentaje alumnos en colegios privados)
35,7 7,5
0 10 20 30 40 50 60 70 80
Holanda
Chile
España
Argentina*
Corea*
Portugal
Brasil
Mexico
Grecia
Nueva Zelanda*
Malasia
Hungría
Irlanda
Finlandia
Rep. Checa
Particular Subvencionado Particular Pagado
Nota: *Año de Referencia 1998
Fuente: OECD (2002)
67

Recuadro 16
Educación Privada y Libre Elección de Colegios
Mientras en el pasado la mayoría de los movimientos de reforma educacional se enfocaban en el currículo y
los métodos de enseñanza, hoy se centran más en temas de gestión y gobernabilidad (governance)
(González en Wolff et. al 2002; Carnoy y McEwan 2001; Hepburn 2001; Henig 1994; Chubb y Moe 1990).
Estas propuestas argumentan que no se puede mejorar la calidad de la educación si no se involucra a los
actores locales, se cambia la manera en que se toman las decisiones de política pública, se otorga mayor
poder a los padres y se impone la disciplina del mercado a sistemas que se han vuelto altamente burocráticos
(Chubb y Moe 1990; Coons and Sugerman 1978; y Friedman 1955). Esto resultaría en más opciones para las
familias y en mayor competencia entre colegios, públicos y privados, por el subsidio público. Según la
teoría, la competencia presionaría a los colegios a mejorar la calidad para así atraer más alumnos.
Naturalmente, existen quienes sostienen que eso no ha ocurrido y no encuentran manifestaciones de
innovación (Lubienski 2001; Lauder et al. 1999; Parry 1997a). Belfield (2003), tras una revisión de decenas
de estudios, concluye que la competencia tiene efectos interesantes pero marginales, los cuales, además,
deben interpretarse con cautela.
En 5 de los países de la muestra, más de 20% de los colegios son privados. Sin embargo, sólo Chile y
Holanda tienen sistemas nacionales de libre elección de colegios donde los padres pueden elegir entre
colegios públicos y particulares subvencionados y ellos compiten por los alumnos. En los demás sistemas, el
sector privado cobra matricula y los alumnos en el sector público son asignados a un colegio. Chile y
Holanda son dos de los únicos casos en el mundo de aplicación de un sistema de subsidio a la demanda a
escala nacional.
Una manera de evaluar los sistemas de Chile y Holanda es comparar el rendimiento del sector privado
subvencionado con los colegios públicos. Ambos países cuentan con sistemas nacionales de evaluación que
han motivado mucha investigación.
En Chile las conclusiones de la investigación son ambiguas (González 2002) al comparar los resultados
brutos. Controlando por nivel socio-económico del alumno, Rodríguez (1988), Aedo y Larrañaga (1994),
Aedo (1997) y Bravo et al. (1999) muestran que los colegios particulares subvencionados tienen una ventaja.
En tanto, Mizala y Romaguera (2000), Tokman (2001) y Carnoy y McEwan (2001) no encuentran tal
ventaja. McEwan (2001) concluye que solo los establecimientos católicos subvencionados (no el resto de los
subvencionados) tienen una ventaja. Hsei y Urquiola (2001), controlando por sesgo de selección, un efecto
que puede haber contaminado los resultados de los estudios antes mencionados, encuentran que no hay una
ventaja para los particulares subvencionados y que la competencia no ha mejorado la productividad del
sistema. A su turno, Somers, McEwan y Willms (2001) atribuyen toda la diferencia que pueda existir al
efecto-compañeros, es decir, a la naturaleza selectiva de un tipo u otro de escuela. Espínola (1997) atribuye
la diferencia al hecho de que los colegios particulares subvencionados han sabido reflejar mejor los valores
de la clase media (por ejemplo, usando nombres en idioma inglés) y han podido atraer mejores alumnos.
En Holanda, la investigación muestra que colegios particulares subvencionados tienen una ventaja (Dijkstra
Dronkers y Karsten 2001), particularmente los colegios secundarios católicos y protestantes (Dronkers
1995). Un análisis reciente sobre la calidad de educación en Holanda muestra que los colegios católicos
obtienen mejor rendimiento que otros colegios, especialmente que los establecimientos públicos (Levin
2002). La ventaja se mantiene después de controlar por nivel socio-económico de los alumnos y sesgo de
selección.
En general, a favor de la privatización educacional se esgrime que ella: (i) amplía las opciones de padres y
estudiantes incentivando un mayor compromiso de ellos con los resultados escolares; (ii) estimula la
competencia entre escuelas, induciéndolas a innovar, reducir costos e incrementar la eficiencia; (iii)
proporciona a alumnos y familias la posibilidad de acceder a escuelas privadas que habitualmente están fuera
de su alcance debido a su elevado costo (Evers, Izumi and Riley (2001); Schneider et al. 2000; Chubb and
Moe 1990; Coons and Sugarman 1978; Friedman 1955).
En contra de la privatización se sostiene que: (i) los padres y alumnos de familias de bajos ingresos no están
en condiciones de invertir los recursos ni el tiempo requeridos para reunir la información necesaria para
optar; los padres de estas familias no pueden enviar a sus hijos a establecimientos alejados del vecindario; si
los alumnos de mejor rendimiento optan por escuelas privadas el sistema público escolar se transformará en
un sistema segregado para alumnos de bajo rendimiento; si no se otorga autonomía a las escuelas públicas no
es justo sujetarlas a la competencia con escuelas privadas subsidiadas que sí tienen la posibilidad de hacer
decisiones; por lo general las escuelas privadas pueden requerir dinero de los padres, beneficio que no se
otorga a los establecimientos públicos, distorsionando la competencia; los sistemas de vouchers no son
fácilmente adaptables a los niveles de ingreso de los padres de lo cual puede resultar que se conviertan en un
subsidio para familias de altos ingresos (Levin 1998; 1991; Carnoy 1998, 1997).
68

Una mayor proporción de las decisiones adoptadas a nivel de la escuela o en el nivel más bajo (local)
es un indicador del grado de descentralización de los sistemas. El Gráfico 28 muestra el porcentaje de
decisiones que son tomadas en cada nivel de gobierno del sistema educacional para el caso de la
educación secundaria inicial de los países de la muestra.52
Se aprecia ahí que el nivel central interviene
en más de la mitad de las decisiones en Malasia, Grecia y Portugal. También tiene una incidencia
fuerte en Irlanda, Corea y Nueva Zelanda. En Chile la mayor parte de las decisiones reside a nivel
local o de escuela.
Gráfico 28
En qué nivel se toman las decisiones, 1998
(Porcentaje)
0% 50% 100%
Holanda
NZelanda
Hungría
Irlanda
Rep. Checa
España
Finlandia
Chile
Argentina
Corea
Portugal
Grecia
Malasia
Escuela
Local
Intermedio*
Central
Notas: Intermedio incluye los niveles sub-regional, provincial o regional y estadual
Fuente: OECD 1998
En general, la descentralización ha producido resultados favorables en algunos países y en otros, por
el contrario, no ha funcionado.
¿Cuándo ha funcionado bien?
Cuando los establecimientos autónomos se han desarrollado desde la base con fuerte participación y
compromiso de los actores locales.53
Por ejemplo, en algunos países los ministerios de educación han
permitido a las comunidades locales controlar sus escuelas. En Nueva Zelanda, el proceso fue iniciado
y coordinado por el ministerio, pero los actores locales fueron involucrados en todas las etapas de la
reforma, incluyendo la formulación e implementación de la nueva legislación. Habitualmente, además,
la mayor autonomía otorgada a las escuelas ha ido acompañada por un reforzamiento (y no por el
debilitamiento) de las instancias técnicas de apoyo y monitoreo, por ejemplo, en el dominio curricular.
Asimismo, en algunos casos se adoptan estándares exigentes que las escuelas deben cumplir y, en
general, se eleva la presión por eficacia y accountability, asunto que algunos echan de menos en Chile
(Eyzaguirre y LeFoulon 2001), sin perjuicio de haberse desarrollado diversas iniciativas de
descentralización (Alvariño et al. 2000a, 2000b).
¿En qué circunstancias no ha funcionado la descentralización?
69

Cuando los participantes directos perciben que la reforma ha sido impuesta desde arriba. Esto suele
ocurrir en aquellos casos en que se emplean las modalidades de desconcentración o de delegación,
donde se traspasan las responsabilidades pero no el poder de decidir. En otras ocasiones, la
descentralización fracasa al ser usada como un vehículo para ampliar el poder de intereses políticos a
nivel local o bien para el cumplimiento de objetivos extra-educacionales de las autoridades centrales
(Parry, 1997; Rondanelli, 1981). Por último, este tipo de reforma naufraga cuando las escuelas no
están preparadas, ni cuentan con el necesario apoyo técnico, para hacerse cargo de las nuevas
responsabilidades y ejercer los poderes transferidos (Latorre et al. 1991; Rondanelli et. al 1989), o
bien, cuando las instancias a nivel local carecen de esa preparación o no cuentan con adecuados
mecanismos de supervisión y control.
Autonomía de las escuelas
Una cosa es la descentralización—el nivel en que se toman las decisiones—y otra, relacionada pero
independiente, es la autonomía de que gozan las escuelas para decidir sobre asuntos relevantes. Como
vimos antes, puede haber desconcentración y delegación pero con baja autonomía decisional de los
niveles más bajos.
¿De qué grado de plena autonomía gozan los establecimientos públicos para tomar decisiones dentro
de los dominios previamente mencionados (nota 8 anterior)? Mientras en Holanda y Nueva Zelanda
ellos gozan de plena autonomía en un tercio o más de las decisiones y en Hungría ésta llega a un 25%,
en el otro extremo, la República Checa y Chile muestran un bajo índice (menor a un 5%) de plena
autonomía de decisiones de sus escuelas públicas54
(Gráfico 29). Dicho en otras palabras, la
municipalización desconcentró y delegó funciones pero ella no confiere plena responsabilidad para la
auto-gestión de los establecimientos municipales.
Gráfico 29
Escuelas públicas de Chile poseen baja autonomía
(Porcentaje decisiones adoptadas con plena autonomía)
0 5 10 15 20 25 30 35 40
Holanda
NZelanda
Hungría
Irlanda
Finlandia
Argentina
Corea
España
Grecia
Malasia
Portugal
Chile
Rep. Checa
Fuente: OECD (1998)
Interesa ver más de cerca cómo se adoptan las decisiones relativas a planeamiento y estructura que,
como se dijo más arriba (nota 8 anterior), incluyen aquellas referidas a programación curricular,
70

selección de programas y definición de contenidos. ¿De qué grados de autonomía gozan las escuelas
públicas secundarias para llevar a cabo estas tareas y cómo se adoptan las decisiones?
En general, en este dominio las escuelas deciden dentro del marco fijado por una autoridad superior,
aunque en grados diversos: con mayor grado de participación de los establecimientos en Holanda,
Chile y Nueva Zelanda y con menor grado en Finlandia e Irlanda. Gozan de un margen más amplio de
plena autonomía las escuelas en Grecia, Argentina y España. En cambio, en Corea, Portugal y Malasia
las escuelas no participan en las decisiones de este dominio pero, en el caso de los dos últimos, son
consultadas (Cuadro 17).
Cuadro 17
Grado y modalidad de participación de las escuelas públicas en materias relativas a diseño
curricular, selección de programas y definición de contenidos, 1998
Con plena
autonomía
Después de
consultar c/
organismos
del sistema
educacional
Dentro de
marco fijado
x autoridad
superior
Otro Total En otros niveles
en consulta con
escuelas
Argentina 21 7 14 43
Brasil s/i
Chile 57 57
Colombia s/i
México s/i
Corea n
Malasia 7 7
Hungría 10 20 30 60
R Checa 20 15 35
España 17 25 42
Grecia 29 29
Irlanda 29 29
Portugal n 43
Finlandia 29 29
Holanda 64 64
N Zelanda 40 40
Notas: casillero en blanco indica que nivel de gobierno no tiene responsabilidad
primaria por el tipo de decisiones incluidas en este dominio
n: magnitud igual a cero o insignificante
s/i: sin información
Fuente: OECD (1998)
Para un subgrupo de países de la muestra comparativa, el TIMSS-R ofrece una mirada adicional sobre
el dominio curricular; cual es, en qué nivel de autoridad—nacional, regional, local o de escuela—se
diseña y define el currículo (en este caso de matemática) y qué medios usan los países para apoyar o
monitorear su implementación efectiva. (Cuadro 18).55
Según puede observarse ahí, salvo países con una organización política federativa, los demás diseñan
y definen el currículo a nivel nacional, admitiendo luego diversos grados y modalidades de
participación en su desarrollo e implementación, como se vio en el Cuadro 16. Además, la autoridad
pública emplea variablemente diversos medios para apoyar y monitorear el currículo declarado; por
ejemplo, los docentes pueden ser entrenados y/o capacitados en los contenidos y enfoques
pedagógicos especificados en las guías de enseñanza entregadas por el ministerio. Otras formas en que
los países logran un alineamiento curricular es mediante el empleo de textos escolares mandatados por
71

la autoridad y el uso de directivas e instrucciones ministeriales. Los sistemas de inspección y auditoría
pueden ser empleados también con este propósito.
En general todos los países, pero particularmente los del sudeste asiático, tienden a tener un alto
Índice de Alineamiento Curricular (IAC), calculado como la proporción de los seis instrumentos
disponibles de apoyo y monitoreo efectivamente empleados; de modo que a mayor número de
instrumentos utilizados mayor alineamiento en la implementación a nivel de los establecimientos. Tal
es el caso de Corea, Malasia y Singapur que emplean el 100% de los medios disponibles, a los cuales
se une Japón con un índice similar. Dos países con amplios grados de descentralización y autonomía
de sus escuelas muestran también un alto IAC: Holanda y Canadá. Chile está en el otro extremo: sólo
emplea dos de los seis instrumentos de apoyo y monitoreo; textos escolares mandatados y directivas e
instructivos ministeriales. También ostentan un IAC relativamente bajo Nueva Zelanda e Inglaterra,
dos países con sistemas descentralizados.
Cuadro 18
Grado de Flexibilidad Curricular medido por la
Implementación del Currículum de Matemática, 1999
Nivel de
decisión
del
Currículo
Medios usados para apoyar o monitorear implementación
curricular
Índice de
Alineamiento
Curricular
(porcentaje)
Formación
inicial del
profesor
Capacitación
en servicio
del profesor
Textos
escolares
mandatados
Guías de
enseñanza
Directivas e
instructivos
ministeriales
Sistema de
inspección
escolar
Chile Nacional 67
Hungría Nacional 17
Rep. Checa Nacional 34
Corea Nacional 0
Malasia Nacional 0
Finlandia Nacional 34
Holanda Nacional 17
Nueva
Zelanda Nacional 50
Australia Regional
y local
34
Canadá Regional 17
Inglaterra Nacional 50
Japón Nacional 17
Singapur Nacional 0
Fuente: TIMSS 1999a
Sin embargo, a pesar de que Chile posee un bajo nivel de alineamiento curricular en comparación con
otros países, todavía hay varias funciones que, en el caso de los establecimientos municipalizados,
permanecen centralizadas (Espínola 1997).
En suma, ¿qué efecto poseen las variables institucionales sobre el rendimiento de los alumnos?
Análisis recientes a nivel internacional constatan que la incidencia de las variables institucionales
puede ser decisiva para los resultados escolares (Recuadro 17).
72

Insumos
No hay acuerdo entre quienes investigan empíricamente las escuelas efectivas sobre el impacto de
diversos insumos en los logros educacionales56
. Dos vertientes importantes de este debate son, por un
lado, los insumos asociados a los profesores (salario y nivel educacional) y, por otro, ciertos insumos
asociados a la escuela (tiempo de instrucción y tamaño de las clases).
Numerosos estudios se han llevado a cabo sobre el posible efecto de estos insumos,
particularmente en países en vías de desarrollo. Sólo en algunos casos, sin embargo, un
porcentaje importante de ellos confirma que tales insumos producen un impacto significativo.
Insumo de Profesores
Diversos estudios señalan que los profesores tienen un impacto comparativamente mayor sobre el
aprendizaje de los alumnos que otras variables de escuela.57
Un análisis reciente de Rivkin, Hanushek
y Kain (2001a) atribuye a lo menos un 7% del total de la varianza en los logros educacionales a
diferencias en la calidad de los profesores. Como vimos, otros estudios atribuyen un peso todavía
mayor a los docentes (Wenglinsky 2002).
Hay varios indicadores de insumo de profesores que influyen en el rendimiento escolar (ver Cuadro 8
arriba). Fuller y Clark (1994) identifican nueve en particular que han sido utilizados en diversos
estudios: años de escolarización, medidas previas de logro, estudios superiores, capacitación en-
servicio, conocimiento de los docentes de la disciplina enseñada, género, experiencia, nivel salarial y
clase social. Los datos disponibles permiten revisar tres de ellos para nuestra muestra comparativa de
países: los salarios, el nivel socio-económico y el nivel educacional de los profesores (Cuadro 19).58
Cuadro 19
Influencia de insumos de profesores en el logro de las escuelas
después de controlar por origen socio-económico
Fuente Indicador
Número
de
Estudios
en Países
en vía de
Desarrollo
Tasa de
confirmación
en países
en
desarrollo
(porcentaje)
Farrell (1993) 13 31
Fuller and
Clark (1994)
22 27
Hanushek
(1995)
Nivel de
salario
docente
13 31
Farrell (1993) 10 70
Fuller and
Clark (1994)
Nivel socio-
económico
docentes 10 70
Farrell (1993) 55 58
Fuller and
Clark (1994)
79 57
Hanushek
(1995)
Nivel
educacional
de los
docentes 63 56
73

Según se puede ver, hay más de 200 estudios sobre estos tres indicadores referidos a países en vías de
desarrollo que buscan determinar en qué proporción cada uno de ellos produce un impacto
independiente y estadísticamente significativo sobre los logros de aprendizaje de los alumnos.
En primer lugar, se ratifica que el nivel socio-económico de los docentes posee una incidencia
significativa. En seguida, el análisis confirma la importancia del nivel educacional de los profesores.
Y, en tercer lugar, se sugiere un relación, aunque más débil, entre salarios docentes y resultados
escolares.
Remuneraciones
Dicho en otras palabras, no hay evidencia sólida de que mejores remuneraciones den por resultado
profesores más eficaces (Rivkin, Hanushek y Kain 2001b).
Con todo, dado que este tipo de análisis agrega estudios realizados en diferentes países, los cuales
poseen distintas formas de organización del sistema escolar y modalidades también diversas de
organizar el mercado laboral de los docentes, la conclusión alcanzada no debiera tomarse sin más. Por
ejemplo, un estudio reciente de Temin (2002) arriba a la conclusión opuesta. Sugiere que no se paga
lo suficiente a los docentes para conseguir postulantes de calidad. Por su lado, existe evidencia de que,
debido a las bajas remuneraciones, muchos docentes en América Latina se ven forzados a conseguir
un segundo trabajo. Willms (2002) muestra que esto tiene un impacto negativo sobre el rendimiento
escolar.
En Chile, el salario inicial de los profesores es relativamente alto en comparación con países de un
ingreso por habitante similar. Sin embargo, aumenta en promedio sólo un 10% después de 15 años de
ejercicio profesional, comparado con 22% en Grecia, 49% en Brasil y 67% en Malasia. Esto indica
que existen pocos incentivos para atraer profesores de calidad, ascender en la carrera y para premiar
el buen desempeño (Ver Gráfico 30).
Gráfico 30
Pocos Incentivos para ser profesor en Chile
0
5000
10000
15000
20000
25000
30000
H
o
l
a
n
d
a
C
o
r
e
a
E
s
p
a
ñ
a
I
r
l
a
n
d
a
*
G
r
e
c
i
a
F
i
n
l
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n
d
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a
P
o
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t
u
g
a
l
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a
Z
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n
d
a
M
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x
i
c
o
C
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A
r
g
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n
t
i
n
a
B
r
a
s
i
l
R
e
p
.
C
h
e
c
a
M
a
l
a
s
i
a
H
u
n
g
r
í
a
$US-PPC
2000
0
0,1
0,2
0,3
0,4
0,5
0,6
0,7
0,8
0,9
1
%
Salario docente
Primario en $US - PPC
2000
% Crecimiento Salario
entre inicio carrera y
15 años ejercicio
Fuente: OECD 2002
Nivel socio-económico
La influencia del nivel socioeconómico de los profesores sobre su desempeño y sobre el logro de los
alumnos recién empieza a ser investigada en profundidad. Por ahora los estudios—provenientes
principalmente de América Latina (Heyneman y Loxley 1983; Schiefelbein y Farrell 1974)—sugieren
74

la necesidad de considerar esta variable, debido a que se registran efectos estadísticamente
significativos. En Chile el status de los docentes, medido en relación al ingreso promedio de las
profesiones, no es favorable. Efectivamente, los profesores ganan un 60% menos que la remuneración
profesional promedio (Mideplan 2000a) ubicándose mayoritariamente en los deciles de ingreso sexto
al noveno (Gráfico 31).
Gráfico 31
Chile: profesores gozan de un estatus inferior que demás
profesionales, 1998
(distribución porcental por deciles de ingreso)
0 0,6 2,2 4,7 5,7
10,3
16
20,8 23,6
16
0
10
20
30
40
50
I II III IV V VI VII VIII IX X
Profesores Profesionales 17 años educación o más
Fuente: Mizala y Romaguera (2002a) sobre la base de CASEN 1998
Nivel educacional
En los Estados Unidos existe un continuo debate sobre la importancia del nivel educacional de los
profesores en los logros escolares.59
En los países en vía de desarrollo aparece como una variable
especialmente relevante (ver Cuadro 19), dado que la mayoría de los estudios confirman un efecto
positivo. Una manera elemental de medir el nivel educacional es por el porcentaje de profesores
certificados por el Estado. En Chile, “en términos de su escolaridad los profesores, en promedio,
tienen educación universitaria completa. Por su parte, los profesores de los establecimientos
particulares pagados tienen mayor escolaridad, lo que significa que un mayor número de éstos tienen
estudios de postgrado” (Mizala y Romaguera 2002a:13).
Con todo, para evaluar el impacto efectivo del nivel educacional de los docentes en los logros
escolares sería necesario conocer la calidad de las instuciones que certifican a los docentes (Rivkin et.
al 1995 y Summers and Wolf, 1975), su área de especialización, los postgrados realizados,60
y la
cantidad y calidad del perfeccionamiento recibido a lo largo de la carrera (Wenglisky 2000 y
Psacharopoulous et al. 1992).
Conclusión
Los datos existentes a nivel internacional comparado no permiten analizar la variable más importante
del desempeño docente; cual es, la efectividad de su práctica dentro de la sala de clases (Wenglinsky
2002; Hay McBer 2000; Scheerens 1992). Cuáles métodos instruccionales se emplean, en qué medida
los profesores poseen una plataforma avanzada de conocimiento y logran utilizarla productivamente
en el aula, cómo ellos preparan y ejecutan las clases, qué tipo de comunicación establecen con los
75

alumnos, cómo monitorean y evalúan su progreso, a qué dispositivos recurren para organizar el
tiempo de trabajo en la sala y qué tipo de clima de aprendizaje generan, etc., son elementos esenciales
del éxito pedagógico, respecto de los cuales en Chile hay escasa información comparable. Con todo, la
idea predominante es que existe a este respecto un claro déficit y que ahí reside una de las principales
causas del bajo rendimiento escolar.
Insumos de Escuela
En este ámbito, dos políticas han sido ampliamente adoptadas: la extensión de la jornada escolar y la
reducción del número de alumnos por profesor. Hay una abundante investigación sobre el impacto de
ambos insumos en el rendimiento escolar (Cuadro 20).
Cuadro 20
Influencia de insumos de la escuela en el logro educacional
después de controlar por origen socio-económico
Fuente
Indicador de
Escuela
Número de
estudios
Tasa de
confirmación
en países en
desarrollo
(porcentaje)
Farrel (1993) 13 85
Fuller and Clark (1994)
Tiempo de
instrucción 33 82
Velez, Schiefelbein, and Valenzuela (1993) 21 10
Farrell (1993) 21 24
Fuller and Clarke (1994) 48 0
Hanushek (1995) 30 26
Llach, Montoya and Roldan (1999)
Tamaño de
Clase
29 10
Tiempo
En varios países se ha prestado últimamente mayor atención al tiempo de instrucción como una
política clave para mejorar los logros educacionales. Por ejemplo, extender la jornada escolar
constituye uno de los ejes de la reforma educacional chilena (Arellano 2000).
La evidencia relativa al tiempo de instrucción sugiere que aquellos alumnos que dedican más tiempo
al estudio aprenden en promedio más que los alumnos cuya dedicación es menor (ver Cuadro 20),
especialmente para alumnos en los primeros grados de la escuela básica (Brown y Saks 1986). Con
todo, es necesario distinguir entre tiempo nominalmente asignado a la enseñanza de una asignatura
(tiempo total declarado) y tiempo dedicado efectivamente por el docente a enseñar; en seguida, es
necesario computar el tiempo de atención dedicado por el alumno a los contenidos enseñados y,
todavía más limitadamente, el tiempo efectivo de aprendizaje en que el alumno está dedicado a la
tarea. Luego, lo que importa no es el tiempo declarado sino, en última instancia, cómo lo usa el
docente y lo aprovecha el alumno.61
Por ejemplo, una sala de clase manejada ineficazmente no
producirá mejores resultados de aprendizaje simplemente por el hecho de extenderse la jornada
(Karweit 1985). De hecho, según muestra el estudio TIMSS 1999, Chile declara más tiempo que los
demás países asignado a la enseñanza de la matemática, pero el rendimiento de los alumnos es más
bajo, lo que podría significar un uso ineficaz del tiempo formalmente disponible.
76

Tamaño
El impacto del tamaño de los cursos es probablemente una de las políticas más investigadas en el
campo educacional.62
La razón es que se trata de un indicador de calidad visible y fácilmente
comprensible para padres y profesores. En general, a pesar de la existencia de un volumen importante
de investigación, la evidencia no respalda la efectividad por sí sola de políticas destinadas a reducir el
tamaño de los cursos. De 149 estudios que analizan este tópico, menos de un 25% encuentra una
relación positiva que sea estadísticamente significativa (véase Cuadro 20). Sin embargo, un reciente
análisis experimental del Project STAR en EEUU63
sugiere que reducir el número de alumnos por
profesor tiene un impacto en los logros educacionales (Krueger y Whitmore 2001; Finn y Achilles
1999), pero subsiste todavía la discusión sobre la magnitud de dicho impacto (Hanushek 1999;
Grissmer, 1999).
Cabe considerar que el impacto pudiera ser más fuerte en el caso de escuelas con alumnos
provenientes de un entorno familiar desaventajado, particularmente entre alumnos de menor edad.64
En nuestra muestra, sólo los países europeos tienen un número de alumnos por profesor en el nivel
primario de 16 o menos, que la evidencia reciente sugiere es el umbral a partir del cual este indicador
tiene un impacto significativo en el rendimiento escolar (Finn y Achilles 1999). En el nivel preescolar,
solo Holanda, Finlandia, Grecia y Hungría tienen menos de 16 alumnos por profesor.
En Chile el tamaño de los cursos en el nivel básico es, en promedio, de 39 alumnos; 20 alumnos más
que Argentina, Brasil y México y 25 más que en los cursos de los países europeos de la muestra.
Cuadro 21
Insumos de Tiempo e Intensidad Docente
Jornada escolar Tamaño cursos
Horas de
Clase para
Estudiantes
de 13 años
2000
Horas de
Clase en
Matemáticas
Octavo
Básico 1999
Razón
Estudiante /
Profesor
Preescolar
2000
Razón
Estudiante /
Profesor
Primario
2000
Argentina 936 19.9 22.7
Brasil 800 18.5 26.6
Chile 990 161 39.3 34
Colombia n/d ,, n/d
México 1167 22.4 27.2
Corea 867 118 23.1 32.1
Malasia 1189 127 26.9 21.3
Hungría 902 117 11.6 10.9
República Checa 827 139 13.1 19.7
España 870 16.1 14.9
Grecia 1036 15.8 13.4
Irlanda* 935 15.1 21.5
Portugal 930 16.4 12.1
Finlandia 855 93 12.2 16.9
Holanda 1067 94 16.8 16.8
Nueva Zelanda 988 134 7.5 20.6
Fuente: Columnas 1,3 y 4 OECD (2002), Columna 2 TIMSS (1999a)
77

Insumos y resultados laborales
El efecto de los insumos educacionales puede ser analizado, adicionalmente, según su impacto futuro,
una vez que los jóvenes completan sus estudios y se incorporan al mercado laboral. La evidencia que
existe a este respecto muestra resultados interesantes (Card y Krueger 1998, 1992):
• El éxito en el mercado laboral es una evaluación al menos tan importante para medir el
desempeño de los sistemas educacionales como son los resultados en pruebas estandarizadas.
• Los resultados obtenidos en dichos tests no son necesariamente un buen predictor del éxito en
el mercado laboral.
• En efecto, el desempeño de los alumnos mientras están en la escuela puede ser un pobre
predictor de los conocimientos y competencias necesarios para un buen desempeño en el
trabajo.
• Políticas o medidas que pueden tener una baja asociación con el mejoramiento del
rendimiento medido por pruebas estandarizadas no necesariamente tienen una baja relación
con los ingresos de las personas y su éxito laboral.
• Existe evidencia, por ejemplo, de que los ingresos son más altos para estudiantes que
asistieron a escuelas donde hay una mejor razón de alumnos por profesor y salarios docentes
más altos, contrariamente a lo que ocurre cuando se mide el efecto de estos insumos sobre el
logro de aprendizajes medido por pruebas estandarizadas.
Gasto en Educación
Por lo general, las políticas educativas requieren una inversión importante. Por ejemplo, aumentar el
tiempo de instrucción significa pagar más horas de trabajo docente y reducir el tamaño de las clases
significa contratar más profesores y construir más salas de clase. Al contrario, las reformas de gestión
(descentralización y privatización) muchas veces tienen el objetivo de mejorar la eficiencia del
sistema y, en algunos casos, producen mejores resultados con menos recursos (Carnoy y McEwan
2001).
En nuestra muestra el gasto total por alumno de nivel básico y medio presenta una importante
variabilidad entre países, desde $5670 en Holanda hasta $1100 en Brasil (Gráfico 32). En general, los
países latinoamericanos gastan menos recursos por alumno que el resto de los países de la muestra, si
bien Chile junto a Argentina encabezan el grupo regional en este indicador.
78

Gráfico 32
Chile gasta poco por alumno básico y medio, 1999
(gasto anual total x alumno de fuentes públicas y privadas en US$
equivalentes, convertidos usando PPC)
0
2000
4000
6000
Holanda
Finlandia
España
Portugal
Corea
Irlanda*
Hungría
Grecia
Rep.
Checa
Chile
Argentina
México
Malasia
Brasil
Primaria
Secondaria
Fuente: OECD (2002c)
Medido en relación al producto nacional (ver columna 1 en Cuadro 22), el gasto público de Chile en
educación fundamental (niveles preescolar a secundario) se sitúa en la proximidad, aunque por debajo,
del esfuerzo público promedio de los países de la OECD. La situación cambia cuando se considera el
gasto agregado, de fuentes tanto públicas como privadas, indicador en que Chile pasa a encabezar el
grupo, debido a la alta contribución privada (columnas 2 y 3). Dadas las características de desigualdad
de la sociedad chilena sin embargo, lo anterior se traduce en un fuerte desequilibrio en el gasto por
alumno. En efecto, Chile invierte el equivalente a 3.1% del PIB en el sistema escolar subsidiado, que
matricula a 3,2 millones de alumnos, mientras los privados destinan cerca de la mitad de ese monto
para un grupo de alumnos que no alcanza al 10% de la matrícula total.
Cuadro 22
Gasto en Educación Fundamental por Fuentes, 1999
Niveles primario y secundario Nivel preescolar
Fuentes
públicas
Fuentes
privadas
Total % PIB % fuentes
públicas
Argentina 3.3 0.4 3.7 0.3 n
Brasil 3.7 s 3.7 0.4 n
Chile 3.1 1.4 4.5 0.5 70.2
Colombia s s s s s
México 3.1 0.5 3.6 87.5
Corea 3.2 0.8 4 0.1 23.2
Malasia 3.7 s 3.7 0.1 n
Hungría 2.9 0.2 3.1 0.8 89.1
República Checa 2.8 0.4 3.2 0.5 89.3
España 3.2 0.4 3.6 0.4 77.9
Grecia 2.4 0.3 2.7 s n
Irlanda 3 0.1 3.1 s 32.3
79

Portugal 4.2 4.2 0.3 n
Finlandia 3.6 0 3.6 0.4 84.8
Holanda 2.9 0.2 3.1 0.4 96.9
Nueva Zelanda 4.6 s 4.6 0.2 s
Promedio OECD 3.4 0.3 3.7 0.4 81.7
Fuente: OECD (2002c)
El gasto total a nivel preescolar (columna 4) sitúa a Chile por encima del promedio del grupo; un 70%
proviene de fuentes públicas (columna 5). Esto significa que el 30% restante de recursos, de origen
privado, se destina a solo el 17% de los alumnos matriculados en establecimientos preescolares
pagados.
Aunque algunas de las cifras anteriores pudieran dar motivo de satisfacción, la verdad es que,
considerada en términos absolutos, la inversión pública estratégica—esto es, el gasto del Estado por
alumno de enseñanza básica subvencionada—no supera la cantidad de $23 mil pesos mensuales
(menos de US$ 32 dólares) por alumno de octavo año básico sin jornada escolar completa y la
cantidad de $29 mil pesos mensuales (US$ 40 dólares) por alumno de octavo año básico con jornada
escolar completa, cifras que según la mayoría de los especialistas resultan insuficientes para proveer
una educación efectiva y de calidad. Un hecho significativo en este contexto es que, si bien las
familias de más altos ingresos gastan 5 veces más en educación que el quintil más pobre, según revela
la Encuesta de Presupuestos Familiares (INE 1999), un 63% del gasto público en educación favorece
al 40% más pobre de los hogares chilenos (Gráfico 33).
Gráfico 33
Chile: la distribución del subsidio público en educación es
progresiva, 2000
(porcentaje)
35,2
27,6
19,6
12,3
5,2
0
10
20
30
40
Quintil I Quintil II Quintil III Quintil IV Quintil V
Fuente: MIDEPLAN (2000c)
En suma, dentro de nuestra muestra de países, Chile es uno de los que más gasta en educación
fundamental en relación al producto nacional. Pero una significativa proporción de dicho gasto
proviene de las familias de ingresos medios y altos, lo cual contribuye a mantener la brecha de la
desigualdad y representa un negativo desequilibrio en la provisión de este bien público.
Conclusión
Las secciones del Informe referidas a la escuela y su entorno transmiten un mensaje central: que la
efectividad de las escuelas es decisiva para que la educación pueda compensar las diferencias que
80

existen entre los estudiantes debido a su origen socio-económico, entorno familiar y capital social y
cultural. Sólo allí donde existen escuelas efectivas—con profesores efectivos, que es el elemento
esencial—puede la educación cumplir tal función. A su vez, la efectividad de los docentes y de los
establecimientos escolares depende de la organización del trabajo y del tiempo de enseñanza y
aprendizaje dentro de la sala de clases—esto es, de los métodos y prácticas pedagógicas; de los
incentivos que rodean la labor docente; de la gestión de los establecimientos, particularmente de sus
grados de autonomía; y del gasto por alumno. Este último es comparativamente alto en Chile,
calculado en relación al ingreso per cápita de la población. Sin embargo, en términos reales no alcanza
a US$ 400 dólares anuales por alumno, cifra muy por debajo de lo que sería necesario para garantizar
una educación efectiva.
81

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