3. modulo concepciones previas

CONCEPCIONES PREVIAS Docente: Jorge Luis Muñiz Modulo: Formación inicial INTRODUCCIÓN Los profesores suelen observar, que los alumnos traen consigo ciertas ideas sobre la materia que se les va a enseñar. Estas ideas suelen encontrarse fragmentadas, sin estructura bien delimitada, con frecuencia de naturaleza intuitiva y la mayoría de las veces erróneas. Los estudiantes rara vez son conscientes de tener esas concepciones. Los profesores generalmente otorgan poca o ninguna importancia a este hecho ya que consideran que dedicando algunos días a su enseñanza, los estudiantes no volverán a tener ideas equivocadas. Esta idea de clases expositivas se encuentra aún muy arraigada entre los profesores. De acuerdo con este modelo didáctico el profesor imparte los temas y los alumnos los aprenden. No se tienen en cuenta los tiempos requeridos para entender lo que se está enseñando, no se contempla la realización de suficientes actividades para mejorar la comprensión, ni el posible cambio de ideas que el alumno pueda sufrir a lo largo de dicha unidad. Algunos profesores sufren decepción cuando con el tiempo aprenden que el método expositivo no es tan efectivo como preveían. Las razones aducidas por los propios profesores para justificar este hecho suelen ser que, los alumnos no estudian lo suficiente sus lecciones, que los jóvenes de hoy en día están poco motivados para el estudio, que el sistema educativo no selecciona suficientemente a los alumnos coexistiendo todos juntos en la misma clase, entre otras. Aunque pueda ser cierto que algunos alumnos aprovechan poco las clases de ciencias las razones tras todo esto son complejas, y por supuesto no son tan simples como que acabamos de esbozar. A todos nos gustaría contar con un conjunto de reglas sencillas a aplicar con las que mejorar significativamente nuestra práctica educativa. El sistema alumnos-profesor-conocimientos es extraordinariamente complejo, en esta sesión sólo trataremos el conocimiento que los alumnos traen consigo al aula sobre un conocimiento dado y las actuaciones que el profesor puede realizar para redirigir ese conocimiento. Por ideas previas se entiende las nociones que los alumnos traen consigo antes del aprendizaje formal de una determinada materia. Los currículos suelen ser cíclicos y en años sucesivos se abordan los mismos conceptos con un grado de profundidad progresivo. Esto ha llevado a generalizar la noción de ideas previas a todas aquellas concepciones que tienen los estudiantes con anterioridad a cualquier tipo de enseñanza, ya sea básica o superior. La forma que tenemos de conocer las ideas previas es a través de las respuestas que dan los estudiantes a cuestiones planteadas. Esas tareas no pueden ser preguntas directas y demasiado amplias del tipo \"
dime todo lo que sepas sobre las cuatro estaciones del año, sobre las células o sobre la estructura interna de la materia\"
. Las preguntas así planteadas suelen reproducir respuestas que han sido memorizadas anteriormente por los estudiantes o bien, respuestas evasivas como, no sé o no me acuerdo. Sin embargo, si preguntamos por qué se produce el invierno y el verano, las respuestas suelen mencionar que en verano la Tierra se acerca más al Sol y en invierno se aleja de él. Estas respuestas no tendrían mayor importancia si tras enseñar a los estudiantes, que el fenómeno causante es el eje de rotación de la Tierra que se encuentra inclinado 23° 26´ con relación a su plano de traslación con respecto al Sol, los alumnos utilizaran las ideas científicas en lo sucesivo. Pero paradójicamente en la mayoría de los casos no ocurre así. Una de sus características más sobresalientes es la de ser muy tenaces y no desaparecer con facilidad. (Eckrocth, 1993) La enseñanza llevada a cabo en los diferentes países resulta bastante similar en el fondo. Se estudia de forma superficial los diferentes conceptos y se da un aspecto de rigor profundizando en los ejercicios numéricos. ¿Qué podemos decir de un sistema educativo que no consigue convencer a sus alumnos de que abandonen sus ideas alternativas tras numerosos años de enseñanza formal de esos tópicos? El problema es complejo y al mismo tiempo apasionante. Es necesario que el profesor, tanto en activo como en formación, se encuentre familiarizado con las concepciones de los alumnos en su materia. De este modo se podrá conseguir una enseñanza más eficaz. DESARROLLO CONCEPTUAL Estatus de las ideas previas Las características más importantes de las ideas previas de los alumnos son: El individuo moviliza ciertas nociones o esquemas en el transcurso de la actividad representativa a partir de las cuales podemos inferir una concepción, pero ésta no es explícita. La concepción alternativa es un modelo explicativo. Este puede evolucionar a medida que se construye el conocimiento. A menudo el sujeto no es consciente de que posee representaciones. Los individuos utilizan sus esquemas con un grado de consistencia y estabilidad variable aunque significativo (Oliva, 1999). Las concepciones tienen una génesis al mismo tiempo individual y social. Las representaciones se elaboran a lo largo de la vida del individuo a través de la acción cultural de los padres y familiares, la escuela, medios de comunicación y más tarde por la actividad social y profesional en el adulto. Estas concepciones se presentan asociadas a una metodología, denominada de la superficialidad. Que se caracteriza por respuestas rápidas, seguras y no sometidas a ningún tipo de análisis (al menos científico) (Gil y Carrascosa, 1990). Se han encontrado paralelismos entre la evolución de determinados conceptos en la historia de las ciencias y las ideas que los alumnos mantienen sobre ellas en su propio desarrollo cognitivo. Esto puede interpretarse como modos peculiares abordados por la mente para resolver problemas en los que los alumnos hacen uso del sentido común para analizar las situaciones que encuentran. Los investigadores durante las dos últimas décadas se han afanado en conocer cuáles son las ideas de los alumnos sobre los más variados tópicos científicos. Pfundt y Duit (1904) inventariaron más de tres mil trabajos sobre las ideas científicas de los alumnos publicados en revistas anglosajonas. La cifra total sería enorme si se añadiesen los trabajos divulgados en otros países y diferentes lenguas. En los últimos años se está produciendo una desaceleración en el número de artículos publicados por razones que analizaremos más adelante. Gran parte de las investigaciones realizadas se han preocupado exclusivamente en señalar cuáles eran los errores más comunes cometidos por los alumnos. Han sido confeccionados catálogos muy completos y extensos sobre esas concepciones comunes, pero no existe uniformidad ni en los métodos utilizados, ni en los términos utilizados para referirse a las ideas previas de los alumnos sobre fenómenos científicos. El número de esas denominaciones se ha disparado llegando a casi treinta términos diferentes (Abimbola, 1988; Giordan y de Vecchi, 1988; Jiménez et al., 1994). Los más comunes son: ideas previas, concepciones alternativas, esquemas de los alumnos, errores conceptuales, equivocaciones, preconcepciones, ciencia de los alumnos, constructos, modelos mentales, ciencia del sentido común, representaciones e ideas intuitivas. El lector se estará seguramente preguntando el origen y la razón de tan copiosa cantidad de sinónimos para referirse a las ideas previas de los alumnos. Si nos fijamos cuidadosamente en algunos de los términos mencionados, podemos comprobar que no se es igualmente respetuoso con las ideas previas cuando se las nombra con la palabra \"
equivocaciones” que con \"
ciencia de los alumnos\"
. El estatus que conferimos al hacer uso de un término u otro es diferente. En efecto, podemos encontrar: Profesores que creen que se trata de un conjunto inconsistente de conocimientos. En consecuencia, ven en estas ideas de los alumnos concepciones equivocadas, utilizando adjetivos sinónimos a éste para denominarlas: conceptos erróneos, interpretaciones erróneas, equivocaciones, errores, entre otras. Existen dos tendencias distintas para los investigadores que otorgan un cuerpo conocimiento coherente a las ideas de los alumnos: Aquellos que ven las ideas previas como barreras potenciales para el aprendizaje, advierten que las concepciones científicas deberán librar duras batallas con las ideas preexistentes. Los términos más utilizados son: ideas erróneas interpretaciones erróneas, etc. Otros investigadores mantienen una idea evolutiva, en la que los nuevos conceptos científicos se integran con las ideas preexistentes. Utilizan términos con connotación neutra, tales como: concepción existente, esquemas previos, concepciones o ideas previas, razonamientos espontáneos, modelos mentales. Otros autores recalcan aún más la importancia de estas ideas en la estructura cognitiva del alumno, utilizando términos como: esquemas alternativos, ideas alternativas, concepciones alternativas, ciencia de los niños, etc. Indicando un cuerpo de conocimientos que puede ser diferente al de la ciencia oficial pero que tiene su propia lógica; de hecho algunas de esas ideas eran similares a las que tenían las ciencias en épocas anteriores. Construcción y evolución de las ideas previas Desde la antigüedad el hombre se viene preguntando cómo se origina y estructura conocimiento humano. Es muy antigua la necesidad de examinar los mecanismos que permiten al individuo acercarse a una determinada realidad y reconstruirla mentalmente. La historia puede remontarse al siglo IV antes de Cristo, cuando Platón expone en su libro VII de La República la idea de que el conocimiento es siempre la proyección de nuestras ideas innatas. Su discípulo predilecto, Aristóteles, rechaza esta doctrina, sustituyéndola por la tabla rasa sobre la cual se van imprimiendo las sensaciones. En el siglo XVIII podemos encontrar la misma discusión, esta vez entre Leibnitz, partidario de las ideas innatas, y Condillac, defensor de la idea de una mente puramente pasiva. De cualquier forma, la mayoría de los filósofos estaban convencidos de que la lógica adulta acabaría por reemplazar de forma natural las deficiencias existentes en niños y adolescentes. Las concepciones inductivistas de David Hume establecían que las ideas eran copias de impresiones realizadas por los sentidos. Estas concepciones han sido superadas por el constructivismo que propugna que no hay nada en los objetos, situaciones y eventos, de los que se pueda inducir ideas; éstas deben ser construidas por los individuos. Los sujetos construyen ideas, conceptos, proposiciones o esquemas a partir de los objetos, eventos y situaciones que éstos enfrentan. Cada uno lo hace desde su propia situación, de forma idiosincrásica y por tanto de forma no predecible. Sin embargo, el mundo externo no es tan diferente de unos a otros, por lo que las ideas que construyen nuestros alumnos pueden ser recogidas en un número limitado de situaciones para cada tópico estudiado, que en su mayoría evolucionan con la edad y con el nivel de instrucción recibido. Existen diferentes posiciones que abordan la construcción y evolución de las ideas previas de forma muy diferente. El programa de investigación más intuitivo, al menos para los que se inician en esta área procedente de las ciencias de la naturaleza, es posiblemente el movimiento de las concepciones alternativas. Posiciones del movimiento de las concepciones alternativas. (M.C.A.) La metodología utilizada por este programa suele ser inductiva y sus resultados son generalmente descriptivos, tratando de comparar las ideas de los alumnos con la de las ciencias. Driver, Guesne y Tiberghien (1985) reconocieron algunas características comunes en las ideas previas de los estudiantes: Inicialmente los alumnos tienden a basar su razonamiento en características observables de la situación problema. La tierra es plana para muchos estudiantes y el azúcar \"
desaparece\"
al ser disuelta en agua. Los estudiantes consideran aspectos muy limitados de las situaciones que enfrentan y dirigen su atención sobre las características más sobresalientes y llamativas, que a veces no son las que interesa a la ciencia. Los alumnos tienden a fijarse más en los cambios que en las situaciones estables. Los cambios necesitan una explicación, no así lo que permanece estable porque \"
es lo natural\"
. El razonamiento utilizado para explicar los cambios parece seguir una secuencia causal lineal o método de análisis simplista. Algunas de las ideas de los estudiantes tienen un rango de aplicación diferente al de las científicas. Por ejemplo, la noción de peso tiene para los más jóvenes connotaciones de volumen, densidad y presión. Existe un determinado número de ideas, mencionadas frecuentemente en la literatura, que influye en el pensamiento de los estudiantes en situaciones muy variadas. Para Solomon (1988), los conceptos se forman en las mentes de los alumnos de acuerdo a cuatro mecanismos bien diferenciados: El primero lo constituye la construcción de ideas individuales por las que los alumnos intentan encontrar explicaciones a sus experiencias personales. Esta vía de conocimientos parece más importante en aspectos de las Ciencias que por su naturaleza, llegan al alumno a través de su vida diaria (Furió, 1986). Con estos contactos previos, los alumnos intentan comprender los fenómenos que se producen a su alrededor, haciendo uso de su propio marco conceptual. En sus contactos, a veces ocasionales, con determinados conceptos en sus curricula, los alumnos pueden mal interpretar ideas impartidas en clase, creando ideas equivocadas que perduran en el tiempo. El lenguaje y la cultura de la sociedad en la que están insertos los alumnos inducen en ellos unas marcadas tendencias, como por ejemplo, frases hechas, uso incorrecto de términos, entre otros. En último lugar el conocimiento cotidiano se ve reforzado sobre el conocimiento científico debido al continuo contacto, flujo y reflujo de ideas y concepciones equivocadas que existen en nuestra sociedad. Los resultados que han aportado los trabajos procedentes del MCA son muy importantes para la práctica educativa. Sus resultados deben tenerse en cuenta como fuente de información de lo que los alumnos traen consigo al aula. Sin embargo, sus conclusiones son eminentemente descriptivas, encontrándose relacionadas con tópicos específicos y fundamentalmente académicos. Como indican Collis et al., (1998), a estos trabajos les pasa lo mismo que a los estudios de epidemiología en medicina. Indican cual es el problema, dónde y cómo de notable es, pero no son muy útiles para explicar las causas o dirigir el tratamiento. Por ahora, el movimiento de las concepciones alternativas no cuenta con un soporte teórico que pueda explicar y justificar sus resultados (Lawson, 1989; Niaz, 1993). La explicación y justificación del origen y evolución de las ideas de los alumnos sobre fenómenos científicos no podemos encontrarlas en el propio conocimiento tal y como lo conocemos ahora. Las materias que nos pueden auxiliar son la filosofía e historia de las ciencias, epistemología, psicología del aprendizaje y la propia pedagogía. A continuación se hace mención sólo de algunos conceptos estrictamente necesarios para el desarrollo que se presenta de acuerdo a la extensión de éste material. Posiciones epistemológicas e históricas Bachelard (1935) escribió: \"
el alumno llega a clase con conocimientos empíricos ya constituidos''. Para él la educación científica era contemplada como un cambio de cultura; los alumnos debían obtener la capacidad de superar los obstáculos que la vida cotidiana había colocado. Las posiciones epistemológicas e históricas se basan en una conocida metáfora: los alumnos en la construcción de su propio conocimiento se comportan como científicos en sus investigaciones (Kelly, 1997). Los científicos han creado a lo largo de la historia conceptos nuevos para superar viejas concepciones. Son ejemplos, la idea de átomo de Dalton, el concepto fuerza de Newton, evolución de Darwin, entre otros. En este sentido es pertinente la noción de concepto estructurante de Gagliardi y Giordan (1986) que lo definen en los siguientes términos: \"
... los conceptos estructurantes permiten la superación de obstáculos epistemológicos. El análisis de los principales obstáculos epistemológicos y de su superación puede permitir conocer cuáles han sido los conceptos estructurantes que entraron en juego.\"
 La ciencia se ha visto en incontables ocasiones en callejones sin salida gracias al uso de ideas inapropiadas. En la superación de esos obstáculos epistemológicos han participado nuevas concepciones imaginativas que han modificado la forma de ver la cuestión, creando en muchos casos áreas de investigación nuevas. La idea que propugnan los seguidores de esta corriente es que el conocimiento de los conceptos estructurantes de las ciencias puede servir para determinar sus equivalentes en la enseñanza. Indican también que la historia de las ciencias es útil para definir los contenidos fundamentales de la enseñanza: \"
Si un concepto sirvió históricamente para superar un obstáculo epistemológico, puede servir también para superar los obstáculos epistemológicos de los alumnos actuales.\"
(Gagliardi y Giordan, 1986, pág. 255) Basándose en los paralelismos alumno / investigador e historia individual / historia de la ciencia, estos investigadores apoyan la necesidad de introducir los conceptos estructurantes como contenidos fundamentales de la enseñanza. Estas posiciones epistemológicas e históricas constituyen un paso adelante sobre las del MCA, ya que prescriben los conceptos que deben formar parte del curriculum y establecen un modelo de actuación didáctica como es el modelo básico de cambio conceptual, que abordaremos más adelante. Sin embargo, todo su soporte y desarrollo se basa en una metáfora que no está suficientemente contrastada, lo que puede ser válido sólo como una primera aproximación al problema. Posiciones psicológicas Piaget y las concepciones previas. Piaget y los seguidores de su escuela han proporcionado amplios estudios sobre las ideas previas de los niños (Carey, 1988; Marín y Benarroch, 1994; Piaget, 1973; Piaget y Inhelder, 1971; Stavy, 1990). Uno de los objetivos principales de los trabajos empíricos de Piaget sobre la conservación de las cantidades ha sido encontrar habilidades relacionadas con los estadios de la mente de los niños. De acuerdo con Piaget e Inhlelder (1971), las ideas intuitivas alternativas acerca de la construcción de la cantidad existen en los primeros estadios del desarrollo (estadios preoperacional e inicio del concreto). Este cuadro caracteriza el pensamiento de los niños más pequeños y desaparece cuando el pensamiento lógico comienza a surgir. Esta etapa es denominada por Inhelder y Piaget (1955) estadios de las operaciones formales, que coincide con el desarrollo intelectual de los adolescentes; se empieza a adquirir a los 11-12 años de edad y se consolida hacia los 14-15 años, aproximadamente. Las características funcionales del pensamiento formal podrían ser esquematizadas de la siguiente forma: Lo real es concebido como un subconjunto de lo posible, en contraposición a tal etapa anterior de las operaciones concretas, en la que lo posible está subordinado a lo real. Tiene carácter hipotético-deductivo. El sujeto tiene capacidad de: Eliminar hipótesis admitidas hasta entonces. Construir nuevas hipótesis Verificar nuevas hipótesis. Tiene carácter proposicional. Además de expresar hipótesis razonan sobre ellas, y sobre los resultados de sus pruebas, convertidas en proposiciones, son capaces je realizar un análisis lógico utilizando la disyunción, la implicación, la exclusión, entre otras. La teoría de Piaget no sostiene que los sujetos que adquieran el estadio de operaciones formales sean conscientes de ello. Más bien, la teoría afirma que dichas estructuras subyacen a la actuación de los adolescentes, de modo que constituye un modelo de lo que pueden hacer. La teoría de Piaget del desarrollo cognitivo reconoce la importancia que tiene la sociedad en la génesis del conocimiento. También indica que la interacción entre iguales (por ejemplo compañeros de clase) puede facilitar conflictos cognitivos, causando desequilibrios y eventualmente equilibrios en la mente del estudiante. Los sujetos deben pasar por una serie de etapas que les permitan elaborar sus conocimientos únicamente a partir de su propia actividad. Piaget define campos semánticos relativos a la construcción, o reconstrucción, del saber que funcionan por asimilación, acomodación y equilibración. Algunos trabajos publicados durante la década de los sesenta hicieron modificar a Piaget (1970-73) algunos puntos de su teoría: Todos los sujetos considerados normales llegan a las operaciones y estructuras formales entre los 11 y 20 años de edad. Adviértase que se ha ampliado considerablemente el intervalo de adquisición de esta etapa. Para que se alcance el estadio de las operaciones y estructuras formales es necesario que el medio social y las experiencias adquiridas les proporcionen los alimentos cognitivos y las incitaciones intelectuales para una construcción de este tipo. Los individuos llegan a las operaciones formales en áreas diferentes, éstas dependen de sus aptitudes y especializaciones. La utilización de las operaciones formales no es adquirida por un individuo en todas las parcelas del conocimiento por igual. Piaget se interesa por un individuo abstracto, el denominado \"
sujeto epistemológico\"
, y no por la persona que aprende en un sistema escolar reglado. Su interés se centra en el estudio de mecanismos generales que rigen la apropiación del conocimiento, por lo que la utilidad de su modelo para explicar hechos experimentales es muy limitada (Gilbert. y Swift, 1985; Lacasa, y García, 1987). Se enfatizan los estados de equilibrio finales, dejando de lado los aspectos dinámicos de apropiación de ese conocimiento. Son estos aspectos dinámicos realmente los únicos que pueden explicar cómo evoluciona la comprensión de un individuo. Piaget y sus discípulos no conceden gran importancia, ni a los procedimientos de aprendizaje, ni a las estrategias educativas. Piaget soslaya los contenidos, poniendo el acento en los mecanismos fundamentales del entendimiento. Para Posner et al. (1982), las investigaciones Piagetianas deberían dar más énfasis al contenido real de las ideas previas de los alumnos y menos a su supuesta estructura lógica. Numerosas investigaciones han puesto de manifiesto que los adultos también tienen concepciones alternativas muy similares a las de los niños. Hoy ya no se sustenta un modelo de desarrollo que proponga cambios en cada dominio como consecuencia de la modificación de la estructura lógica (Karmiloff-Smith, 1992). Ideas previas y el aprendizaje según Vygotsky Vygotsky (1962) sostiene la existencia de relaciones entre el conocimiento cotidiano de los estudiantes y el conocimiento formal. En el desarrollo de los niños se producen interacciones informales tanto con personas como con el mundo natural. El conocimiento cotidiano es el resultado de años de interacción y se encuentra profundamente enraizado en los individuos. Por otro lado, el conocimiento formal procede de la escuela y se encuentra frecuentemente en oposición con el conocimiento cotidiano. Para Vygotsky (1962) existe una continua interacción entre enseñanza y desarrollo. Vygotsky afirma que estudiar el pensamiento infantil aparte de la influencia de la instrucción, excluye una fuente de cambio realmente importante. Los primeros rudimentos de la sistematización proceden de los contactos con los conceptos científicos y sólo entonces se transfiere la sistematización al conocimiento cotidiano. Los resultados de Vygotsky y sus colaboradores les llevan a la conclusión de que el dominio de los conceptos científicos por los sujetos, promueve en ellos un aumento del nivel de los conceptos espontáneos. También afirman que un concepto espontáneo debe evolucionar hasta alcanzar un determinado nivel para que el sujeto pueda adquirir un concepto científico afín. Vygotsky rechaza la idea de que un concepto sea sólo la suma de determinados enlajes asociativos formados por la memoria. Se trata, según él, de un acto del pensamiento complejo y genuino, que no puede ser enseñado por medio de la instrucción, sino que puede verificarse cuando el mismo desarrollo mental del niño ha alcanzado el nivel requerido. De acuerdo con Vygotsky, los conceptos tienen una jerarquía en la estructura mental de los individuos y evolucionan de acuerdo a cuatro etapas: sincrética, complejos, preconceptos y conceptos. Para Vygotsky los conceptos tienen carácter dinámico e instrumental; esto significa que en la adquisición de nuevos conceptos, éstos modifican el significado de los anteriores produciéndose una reestructuración cognitiva del sujeto. La evolución semántica no es una simple modificación de contenido en el significado, sino en su estructura y naturaleza psicológica. El siguiente párrafo refleja fielmente su planteamiento: \"
La relación entre pensamiento y palabra no es un hecho sino un proceso, un continuo ir y venir del pensamiento a la palabra y de la palabra al pensamiento,… el pensamiento no se expresa simplemente en palabras sino que existe a través de ellas. \"
(Vygotsky, 1962) Vygotsky otorga importancia a las colaboraciones profesor-alumno y alumno-alumno en el proceso de aprendizaje. Estas ideas están demostrando su validez al ser aplicadas en la práctica cotidiana en el aula. Sin embargo, la teoría de Vygotsky (1962) no ha sido suficientemente desarrollada y falla al intentar encontrar explicación a cuestiones básicas, como por qué algunos conceptos científicos son tan difíciles de aprender (Pozo, 1989) o cuáles son los criterios para distinguir si un concepto pertenece al sistema de las concepciones espontáneas o a la científica (Davydov, 1972, in Pozo, 1989). Las ideas previas y el aprendizaje significativo de Ausubel. Ausubel, como Piaget, asume que cada individuo organiza y estructura su propio conocimiento. En cambio, Ausubel postula que el conocimiento es estructurado en forma de red específica de conceptos. La reorganización se produce por la interacción entre la estructura mental del sujeto y la nueva información. Ausubel, Novak y Hanesian (1978) consideran que todo aprendizaje, académico o no, puede ser analizado de acuerdo a un continuo que va del aprendizaje memorístico (rutinario) al significativo. Este último se produce cuando el nuevo conocimiento es relacionado, por el que aprende, con otros conceptos relevantes dentro de su propia estructura cognitiva. La teoría del aprendizaje significativo verbal reivindica claramente la importancia del conocimiento previo de los alumnos. Piaget concede más importancia a variables relacionadas con la edad, tales como experiencia y maduración. Para Ausubel puede existir pensamiento abstracto en un determinado aspecto siempre que el sujeto haya incorporado previamente en su esquema cognitivo abstracciones primarias de suficiente poder inclusivo que permitan la incorporación de abstracciones secundarias. La edad también influye en este planteamiento ya que hasta una cierta edad no se va a adquirir las abstracciones primarias. La evolución de los conceptos en un sujeto es idiosincrásica y no es predecible con carácter general. Aunque se indica la importancia de las ideas previas en el aprendizaje, no se menciona la persistencia y naturaleza de las concepciones alternativas. El modelo es útil para crear materiales didácticos en áreas en las que los alumnos no han construido ideas previas sólidas, pero su uso tiene limitaciones en escuelas elementales y en áreas conceptuales como mecánica, termodinámica, óptica, etc. donde existen ideas previas muy arraigadas. La teoría de Ausubel resalta la adquisición de conceptos pero minimiza la influencia del desarrollo de las operaciones cognítivas del individuo (Lawson, 1982; White, 1988 De acuerdo con Gil (1993), el modelo de aprendizaje significativo esboza explícitamente la asimilación de conceptos impidiendo a los estudiantes participar en la construcción de esos conceptos. El papel del profesor se convierte en proveedor de conocimientos ya preparados para que los aprendan los alumnos por recepción. Detrás de la propuesta de asimilación de conocimiento ya preparado persiste la idea del aprendizaje inductivo. Para sus críticos, la teoría de Ausubel continúa considerando los conceptos como algo externo al alumno que deberá ser \"
recogido\"
en el proceso de aprendizaje. Interés de las ideas previas para la didáctica de las ciencias experimentales y su tratamiento en las clases de ciencias. Como es de esperar las concepciones previas que traen los estudiantes influyen en la comprensión de conceptos científicos en el aula. Los investigadores han detectado diversas situaciones comunes que se dan como consecuencia de la interacción entre las concepciones alternativas y las científicas impartidas: A veces, en el transcurso del aprendizaje pueden salir reforzadas las concepciones alternativas. El alumno mal interpreta, o adapta a su antojo, las ideas o conceptos impartidos por el profesor fortaleciendo los que él ya poseía. En otras ocasiones pueden mezclarse con las concepciones científicas; ambas concepciones pueden permanecer en la mente de los alumnos incluso siendo contradictorias. Las concepciones alternativas pueden persistir tras numerosos años de estudio de la materia aportando el alumno un lenguaje algo más técnico pero permaneciendo su punto de vista esencialmente inalterado. El alumno rechaza o renuncia a utilizar el punto de vista del profesor como alternativa para ver el mundo, pero admite que debe estudiarlo con fines académicos exclusivamente. Ambas concepciones coexisten pero son utilizadas en contextos diferentes. El punto de vista científico sólo será usado en aquellas situaciones idénticas a las estudiadas en clase; utilizando la concepción alternativa si percibe el alumno que la situación o el contexto es extraescolar. O finalmente, puede prevalecer el punto de vista científico. En tal caso se ha conseguido el principal objetivo de nuestra labor docente, acercando el punto de vista de los alumnos a la perspectiva científica. No cabe duda que un buen conocimiento de esas concepciones, por parte de los investigadores y profesores dedicados a la innovación curricular, aportaría una valiosísima herramienta que ayudaría a determinar qué actividades son necesarias para la adecuada asimilación de ciertos conceptos. Esta tarea es más fácil de enunciar que de llevar a la práctica, ya que las concepciones de los alumnos suelen tener una lógica interna diferente a la de la ciencia. El cuadro se complica si consideramos que en un determinado grupo escolar puede haber numerosas concepciones alternativas coexistiendo. Todas estas dificultades no han desanimado a los investigadores que han diseñado numerosas estrategias para hacer frente a las ideas previas. Modelo de cambio conceptual Un método que ha destacado en los últimos años es el del cambio conceptual, debido a Posner et al. (1982), recientemente revisado por Strike y Posner (1992). En síntesis sugieren cuatro condiciones para que se pueda establecer un cambio de concepción en los alumnos: Éstos deben encontrarse insatisfechos con sus propias concepciones. Los autores creen que si se logra esta situación los alumnos estarán necesitados de nuevas concepciones y se mostrarán receptivos por recibirlas. La nueva concepción debe ser comprensible. Se impediría la posibilidad de apropiación y maduración de la nueva idea si no fuera entendible por los alumnos. La nueva concepción debe resultar plausible. La concepción presentada deberá resolver de forma satisfactoria los problemas que la anterior no resolvía. La nueva concepción debe ser fructífera. Al ser aplicada a nuevas situaciones deberá resolverlas con éxito. La celebridad alcanzada por el modelo de cambio conceptual se ha debido, sin duda, a las condiciones que rodearon su aparición. Por aquel entonces comenzaron a surgir numerosas investigaciones sobre ideas previas de los alumnos y no existía un método claro de actuación en el aula. Los investigadores sentían insatisfacción con los planteamientos didácticos, tanto prácticos como teóricos, seguidos hasta entonces por los docentes. El modelo de cambio conceptual resultaba muy intuitivo, fácilmente comprensible y aparentemente bastante razonable en sus planteamientos. El modelo enlazaba bien con los conocimientos de los profesores sin la necesidad de que poseyeran grandes conocimientos sobre epistemología o psicología. Rápidamente se comprendió que el modelo de cambio conceptual podía constituir una herramienta valiosa para enfrentarse a las ideas previas de los estudiantes y ofrecer alternativas diferentes a las tradicionales Se realizaron experiencias pedagógicas basadas en este modelo que resultaron prometedoras. El modelo resultaba por tanto plausible en su pretensión de mejorar el aprendizaje de los alumnos a los que iba dirigido. Desde entonces se han venido realizado numerosas experiencias didácticas en áreas del conocimiento muy dispares, desde la dinámica física (Hewson y Beeth, 1995) hasta la teoría de la evolución (Demasíes et al., 1996'. pasando por la enseñanza de las disoluciones (Sánchez et al., 1997), la óptica geométrica (Perales y Nievas, 1995) y la teoría de la relatividad (Toledo et al., 1997), entre otras. Los autores del modelo de cambio conceptual indican que se trata de un modelo de aprendizaje y que por tanto no prescribe un tipo concreto de enseñanza. Se han propuesto numerosas estrategias prácticas de enseñanza basadas en el modelo de cambio conceptual. Los diferentes modelos de enseñanza mediante cambio conceptual parten de un punto común, las ideas previas que traen consigo los estudiantes. Plantean cuestiones o actividades para que exterioricen sus concepciones aplicándolas en las actividades concretas. A continuación son introducidas cuestiones en las que al utilizar los estudiantes estas ideas llegan a situaciones imposibles o claramente erróneas. Se les hace percibir a los alumnos la existencia de conflictos para que puedan aceptar las concepciones científicas que el profesor va a impartir a continuación. Por último se aplica el esquema científico a nuevas situaciones con resultados coherentes. Etapas de los modelos de enseñanza basados en el cambio conceptual Siguiendo estas etapas se puede confeccionar unidades didácticas e incluso materias completas. En el mercado editorial ya comienzan a aparecer libros de texto siguiendo éstas u otras indicaciones parecidas. Los profesores que utilizan en sus clases este tipo de material se muestran muy satisfechos con sus resultados; aunque, suelen indicar que han tenido una predisposición especial y que invirtieron bastante tiempo en su propia preparación didáctica. Añaden también, que no todos los profesores están dispuestos a realizar ese esfuerzo. El lector puede realizar una transposición de lo que le ocurre como profesor ante un método didáctico novedoso y lo que le pasa a los alumnos ante un material de estudio nuevo. ¿El profesor va asimilar y aplicar en lo sucesivo estas directrices porque varios miles de expertos en el mundo digan que es el mejor método y el más contrastado que tenemos? Sería ingenuo creerlo así. Las razones involucradas en la toma de conciencia de que un producto es mejor que otro, y las posteriores decisiones consiguientes, no son puramente racionales. Afectan experiencias previas, intereses, actitudes v un largo etc. de variables muy variopintas. Algo parecido les sucede a los alumnos, ¿por qué van a hacer suyas las nuevas ideas impartidas por el profesor? El principio de autoridad debe ser más fuerte en los alumnos que en los profesores, pero estamos hablando de interiorizar concepciones científicas, no de aprenderlas de memoria. Con más frecuencia de la que creemos, los alumnos aprenden la materia sólo con fines académicos sin modificar casi nada sus propias concepciones. El proporcionar sólidos argumentos puede ayudar a convencerlos. Suele ser una experiencia bastante provechosa el colocarse en el lugar de los alumnos; experiencia ésta de la que se puede sacar buenas lecciones. Problemas planteados y nuevas tendencias Dos décadas de estelar preponderancia de las investigaciones sobre ideas previas de los alumnos en los programas de investigación de didáctica de las ciencias de medio mundo, han proporcionado una información muy valiosa para profesores e investigadores. Gran parte de las investigaciones realizadas se han preocupado exclusivamente de detectar cuáles eran los errores más comunes cometidos por los alumnos en áreas concretas de determinados niveles. Tras estas dos décadas, se tiene la sensación de que él campo de investigación de las ideas previas está comenzando a saturarse y que ya no resulta fácil encontrar un área nueva para investigar. Se han confeccionados catálogos muy completos y extensos sobre esas concepciones, en términos, muchos de ellos, de aciertos y errores, sin entrar en detalles sobre las causas que los originan. La orientación de ese gran volumen de información es en gran medida empírica desde los puntos de vista teórico y metodológico. A medida que se ha ido acumulando más y más información ha crecido la necesidad de interpretarla de una forma más fundamentada, analizando los posibles patrones de razonamientos utilizados por los alumnos. Como afirman Pintó et al., (1996), el propósito es parecido al que llevó a dar cuenta de la gran diversidad de sustancia mediante un número limitado de elementos químicos. Si lo expresamos con otra analogía, sería algo parecido a confeccionar un extenso volumen que recopile la flora y fauna de una región sin preguntarse por las razones que han producido tal variedad. En nuestro caso echamos en falta una teoría sobre la evolución de las especies de Darwin. Es decir, un modelo suficientemente consensuado que pueda dar cuenta de ¿por qué se producen las idea?, ¿cómo evolucionan?, ¿por qué influye tanto el contexto en las respuestas dadas por los alumnos?, ¿qué tipo de lógica interna tienen?, etc. En fin, un modelo del que puedan deducirse los datos experimentales encontrados y que éstos puedan servir para refutar al modelo. La falta de una teoría unificada sobre el aprendizaje es en gran medida culpable de la dispersión teórica y metodológica, así como del uso de una terminología excesivamente prolija que está dificultando el entendimiento entre los diferentes grupos de investigadores. Tras la fulgurante aparición de numerosos trabajos de investigación sobre ideas previas, se está abriendo paso a una nueva época más sosegada, con menor volumen de publicaciones en esa línea, pero con una orientación más analítica y con mayor fundamentación metodológica y teórica. Entrar en mayores detalles excedería las necesidades de este capítulo; sin embargo, están haciendo aparición modelos procedentes de variadas fuentes, que el lector interesado en profundizar puede consultar si lo desea. Con raíces en la psicología cognitiva podemos citar el modelo de aprendizaje generativo de Osborne y Wittrock (1985), el de los modelos mentales de Johnson-Laird (en Greca y Moreira, 1998), el de las teorías implícitas (Pozo y Gómez, 1998); el modelo De Kleer y Brown (en Pintó et al., 1996) procedente de la inteligencia artificial; el modelo de Posada (1996a,b) que integra importantes ideas psicológicas y pedagógicas; el modelo alostérico de Giordan (1996); entre otros. Todos estos modelos se encuentran en estudio, sus ideas están evolucionando y no son asumidos aún por extensos grupos de investigadores. Son paradigmas que pugnan entre sí en un área cuyos modelos más importantes están perdiendo supremacía. La evolución sufrida por las diferentes propuestas de cambio conceptual corre pareja al desarrollo de investigaciones que han tenido como objeto el estudio de las posibles modificaciones de las ideas previas de los estudiantes a lo largo del sistema educativo. Las primeras versiones de cambio conceptual eran bastante ingenuas; tras unos pocos ejemplos en clase de creación de conflictos con las concepciones previas y posterior introducción de las concepciones científicas, pretendían que los estudiantes las asimilaran a sus esquemas conceptuales (acomodación cognitiva). Las premisas básicas postuladas para el cambio conceptual son bastante simples, y sin embargo, el aprendizaje humano se muestra bastante esquivo en lo que toca a su comprensión. Algunos investigadores (Duschl y Gitomer, 1991; Méheut, 1997; Noh y Scharmann, 1997; entre otros) han encontrado que ciertas concepciones alternativas vuelven a surgir, cuando se creía que habían desaparecido después de seguir una enseñanza basada en el cambio conceptual. Este hecho puede interpretarse como posibles errores del modelo al no contemplar cada variable interviniente en el proceso enseñanza-aprendizaje, o al menos, no se han tenido en cuenta las más importantes y por tanto la enseñanza tampoco las contempla. En efecto, una nueva versión del modelo de cambio conceptual debida a Strike y Posner (1992) establece que hay que tener en cuenta además, factores motivadores en el alumno y ponderar el papel que tienen las concepciones previas (estatus) en el conjunto de las restantes concepciones, ya que forman un complejo sistema que se ha venido en llamar ecología conceptual. El estatus que tienen sus propias ideas para el estudiante es una indicación de su inteligibilidad, de su plausibilidad y de su utilidad. La ecología conceptual comprende otros conocimientos que tiene el estudiante y que interactúan con esas ideas en el proceso de determinación y de cambio de su estatus. El sencillo modelo inicial de cambio conceptual se ve en gran medida enriquecido al tener en cuenta estos dos conceptos importantes. Estas dos variables son de naturaleza claramente psicológicas. Y es que un modelo puramente epistemológico forzosamente constituye un modelo incompleto y bastante restrictivo en su forma de contemplar la realidad del aula. Hewson y Beeth (1995) proponen la secuencia de enseñanza de la Fig. 16.4 Estos investigadores desarrollan las ideas de Strike y Posner (1992). En primer lugar indican que se debe animar a los estudiantes para que expongan, a través de actividades confeccionadas a tal fin, sus propias ideas. Éstas deben formar parte explícita e importante del debate en el aula. El estatus de las ideas previas de los alumnos debe disminuir y el de las concepciones científicas aumentar en el transcurso de la enseñanza. Es necesario (negociar y discutir ambas concepciones con el fin de enriquecer la ecología conceptual de los estudiantes y \"
dinamitar\"
los fundamentos que sustentan las concepciones alternativas. La introducción de las ideas científicas debe ser, por tanto, justificada de forma explícita. Se deberá argumentar la necesidad de introducir nuevos conceptos e ideas pues de lo contrario se correrá el riesgo de no realizar un verdadero aprendizaje con cambio conceptual. El debate en el aula tiene que ser explícitamente metacognitivo, es decir. los alumnos deberán ser conscientes de que están modificando y actuando sobre propios conocimientos y procesos mentales. El modelo de enseñanza mediante cambio conceptual, en sus múltiples variantes, redistribuye el papel de los participantes en el aula. El profesor se convierte en un dinamizador y facilitador del proceso de enseñanza-aprendizaje. El alumno es el responsable de su propio aprendizaje; los estudiantes deberán cambiar sus hábitos de estudio hacia aprendizajes más reflexivos y menos memorísticos. El clima en el aula debe facilitar el debate libre de ideas sin coacciones tanto en pequeños grupos, como en puestas en común. Se espera que profesores e innovadores curriculares comprendan que el aprendizaje se hace mucho más lento cuando se trabaja con las ideas previas de los estudiantes. En consecuencia, los curricula de ciencias no deben ser tan ambiciosos como hasta ahora en el desarrollo de sus extensos contenidos. El resultado es una mejor comprensión y utilización de las concepciones y métodos usados en ciencias. Algunos investigadores han venido a plasmar esta idea didáctica en una expresión matemática \"
menos por menos es más\"
. Con ella quieren indicar que aunque hay algunos inconvenientes iniciales, el resultado final compensa el esfuerzo invertido. ACTIVIDADES PRÁCTICAS Objetivos Desarrollar competencias en los participantes en los conocimientos relacionados con las ideas previas de los estudiantes. Apropiar a los participantes de la metodología para la identificación de las ideas previas de los estudiantes y su categorización. Aplicar uno de los modelos de enseñanza para propiciar el cambio conceptual en los estudiantes a través de la planificación y ejecución de una unidad didáctica. Tareas Realiza una encuesta entre compañeros y amigos de edades y profesiones diferentes sobre: Las causas que originan la existencia del invierno y el verano. Las fuerzas que actúan sobre un cuerpo arrojado hacia arriba cuando está: subiendo, en su punto más alto y bajando. Categoriza las respuestas primero de forma general, luego agrupando a los encuestados por edades y profesiones. ¿Qué resultados encuentras? Planea una actividad siguiendo uno de los modelos de enseñanza basados en el cambio conceptual y la indagación guida que te permitan comunicar a los encuestados las dificultades de sus ideas previas sobre en los temas abordados. Busca en la bibliografía las líneas generales que han marcado la evolución científica de un concepto elegido por ti. Realiza una búsqueda bibliográfica, sobre las concepciones de los alumnos acerca de ese tópico. Establece analogías y diferencias entre las concepciones de los alumnos y su evolución en la historia de la ciencia. Elige un artículo de investigación actual sobre ideas previas de los alumnos e intenta encontrar otro sobre ese mismo tema pero de hace diez o quince años. Busca analogías y diferencias en cuanto a la metodología utilizada, soporte teórico, elección de la muestra, análisis de las cuestiones planteadas, análisis de los resultados y cuantos aspectos te resulten reseñables. Retroalimentación Al finalizar la presentación del tema y desarrollar los talleres se espera que los participantes sean capaces de: Comprender las características y aspectos fundamentales de las ideas previas y la metodología del cambio conceptual de tal manera que les permita implementar éstas es su trabajo en el aula de clases. Complementar la estrategia de indagación guida en el aula con los aspectos conceptuales y prácticos de las metodologías de enseñanza relacionadas con el cambio conceptual. Incorporar en la planeación y ejecución de sus clases el resultado de investigaciones sobre las ideas previas de los estudiantes que aparecen en artículos científicos. Bibliografía básica comentada CHI, M.T.H., SLOTTA, J.D. y de LEEUW, N. (1994). From things to precesses: A theory of conceptual change for learning science concepts. Leaming and Instruction, 4, 27-43. Artículo en lengua inglesa de lectura necesaria para aquellos lectores que deseen profundizar en los nuevos modelos de cambio conceptual más centrados en las categorías ontológicas de las concepciones alternativas de los alumnos. De acuerdo con este modelo el problema de las ideas previas surge como consecuencia de que el concepto en cuestión está mal asignado por el alumno a una categoría. DRIVER, R., GUESNE, E., y TIBERGHIEN, A. (1985). Children's ideas in science. Glasgow: Open University Press. Ideas científicas en la infancia y la adolescencia. Madrid: Ed. Morata M.E.C., 1989. Es un libro de fácil lectura que aborda las ideas más sobresalientes del movimiento de las concepciones alternativas (MCA). Tiene varios capítulos sobre las ideas de los alumnos en áreas concretas de las ciencias como la luz, circuitos eléctricos simples, calor y temperatura, fuerza y movimiento, el estado gaseoso, la estructura interna del estado gaseoso, la conservación de la materia, la tierra y los cuerpos cósmicos. Es un texto de obligada lectura que ha marcado en gran parte las líneas generales de la investigación en ideas previas. GIORDAN, A., y de VECCHI, G. (1988). Los orígenes del saber. De las concepciones personales a los conceptos científicos. Sevilla: Diada. Este manual recalca los problemas que la enseñanza científica tradicional acarrea. Establece la existencia de obstáculos en la apropiación del saber. Hace un repaso de diferentes marcos teóricos para enjuiciar las concepciones previas, enjuiciando distintos métodos de recogida de la información y la forma de catalogar las concepciones. En los últimos capítulos se realza la utilización didáctica de las concepciones como instrumento de integración y decisión áulica. POSADA, J. M. de (1996b). Hacia una teoría sobre las ideas científicas de los alumnos: Influencia del contexto. Enseñanza de las Ciencias, 14, 303-314. Trabajo que profundiza en las diferencias entre conocimiento académico y experiencial de los alumnos y cómo éstos perciben el contexto en el que deben utilizarlo. Se estudian los elementos de la memoria declarativa y procedimental usados y cómo estos interaccionan para dar una respuesta satisfactoria por parte de los alumnos a las diferentes cuestiones que se les proponen. De acuerdo con este modelo, las ideas previas tienen su propio dominio dentro de la memoria declarativa y ponen en juego sus propios métodos de análisis para generar nuevas ideas. POZO, J.I. y GÓMEZ, M.A. (1998). Aprender y enseñar ciencias. Madrid: Ed. Morata. Texto necesario para los lectores que deseen profundizar en los modelos teóricos interpretativos sobre las ideas previas. En su capítulo IV aborda el origen de las concepciones alternativas diferenciando según su origen sensorial, cultural y escolar. Desarrolla las ideas del modelo denominado teorías implícitas. Según dicho modelo bajo las ideas previas subyacen: a) una causalidad lineal y simple en un solo sentido que va de los agentes a los objetos sin tener en cuenta la interacción entre los sistemas; b) nociones cualitativas o cuantitativas erróneas; c) transformaciones y cambios frente a conservación y equilibrio. VOSNIADOU, S. (1994). Capturing and modeling the process of conceptual change. Learning and Instruction, 4, 45-69. El modelo de cambio conceptual viene siendo criticado por esta autora que indica que ese cambio no puede realizarse de forma repentina. Hay que distinguir entre la teoría ingenua marco del individuo y las teorías específicas que queremos enseñar y que el alumno las reinterpreta desde su propio marco general. El cambio supone para esta autora la superación gradual de las restricciones derivadas del propio marco teórico personal que se verá facilitado por la propia toma de conciencia y la formulación de hipótesis que se vean comprobadas. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ABINBOLA, L.O. (1988) The problem of terminology in the study of student conceptions in science. Science Education, 72(2), 175-184. ADEY, P.S. (1987) A response to \"
Towards a lakatosian analysis of piagetian and alternative conceptions research programs\"
. Science Education, 71, 5-7. AUSUBEL, D.P., NOVAK, J.D., y HANESIAN, H. (1978) Educational psychology. New York: Holt, Rinehart and Winston. 2a Ed. [16] BACHELARD, G. (1935) Les intuitions atomistiques. París: Boivin. BENSEGHIR, A. y CLOSSET, J.L. (1996) The electrostatics-electrokinetics transition: historical and educational difficulties. International fournal of Science Education 18 (2), 179-191. CAMINO, N. (1995) Ideas previas y cambio conceptual en astronomía. Un estudio con maestros de primaria sobre el día y la noche, las estaciones y las fases de la Luna. Enseñanza de las Ciencias, 13(1), 81-96. CAREY, S. (1988) Reorganization of knowledge in the course of acquisition. En S. Strauss (Ed.), Ontogeny andpbylogeny, and historical development. Norwood. NJ: Ablex. COLLIS, K.F., JONES, B.L., SPROD, T., WATSON, J.M., Y FRASER, S.P. (1998) Mapping development in students' understanding of visión using a cognitive structural model. International Journal of'Science Education, 20(1), 45-66. COSGROVE, M., Y OSBORNE, R. (1985) Lesson frameworks for changing children's ideas. En Osborne, R. y Freyberg, P. (Eds.) Learning in Science. Hong Kong: Heinemann. CHI, M.T.H., SLOTTA, J. y de LEEUW, N. (1994) From things to processes: A theory of conceptual change for learning science concepts. Learning and Instruction, 4, 27-43. DRIVER, R. (1986) Psicología cognitiva y esquemas conceptuales de los alumnos. Enseñanza de las Ciencias, 4(1), 3-15. DUSCHL R y GITOMER D. (1991) Epistemological Perspectives on conceptual change: implications for educational practice, Journal of Research in Science Teaching, 28 (9), 839-858. ECKROTH, C.A. (1993) The Earth's seasons in 3-D. Part 1. The physicc Teacher, 31, 419-420. FURIÓ, C. (1986) Metodologías utilizadas en la detección de dificultades y esquemas conceptuales en la enseñanza de la Química. Enseñanza de las Ciencias. 4(1), 73-77. FURIÓ, C. HERNÁNDEZ, J. y HARRIS, H. (1987) Parallels between adolescents' concep-tion of gases and the history of Chemistry. Journal of Chemical Education. 64 (7), 617-618. GAGLIARDI, R. y GIORDAN, A. (1986) La historia de las ciencias: una herramienta para la enseñanza. Enseñanza de las Ciencias. 4(3), 253-258. GALLEGOS, J.A. (1998) La construcción del concepto de mineral: Bases históricas y un diseño de enseñanza-aprendizaje. Enseñanza de las Ciencias, 16(1), 159-167. GIL, D. (1993) Contribución de la historia y de la filosofía de las ciencias al desarrollo de un modelo de enseñanza/aprendizaje. Enseñanza de las Ciencias, 11(2), 197-212. GIL, D., y CARRASCOSA, J. (1990) What to do about science misconceptions? Science Education, 74(4). GILBERT, J.K., y SWIFT, D.J. (1985) Towards a lakatosian analysis of the piagetian and alternative conceptions research programs. Science Education, 69, 681-696. GIORDAN, A. (1996) ¿Cómo ir más allá de los modelos constructivistas? La utilización didáctica de las concepciones de los estudiantes. Investigación en la Escuela, 28, 7-22. GIORDAN, A., DE VECCHI, G. (1987) Les origines du savoir. Des conceptions des appre- nants aux concepts scientifiques. Neuchatel: Delachauz & Niestlé. (Trad. cast. Los orígenes del saber. Sevilla: Diada, 1988). GRECA, I.M., y MOREIRA, M.A. (1998) Modelos mentales y aprendizaje de física en elec-tricidad y magnetismo. Enseñanza de las Ciencias, 16(2), 289-303. INHELDER, B., y PIAGET, J. (1955J De la logique de l'enfat á la logique de l'adolescence. París: P.U.F. De la lógica del niño a la lógica del adolescente. Buenos Aires: Ed. Paidós. 1972. KARMILOFF-SMITH, A. (1992J Beyond modularity. A developmental perspective on cognitive science. Cambridge, MA: The MIT Press. KELLY, GJ. (1997) Research traditions in comparative context: A philosophical challenge to radical constructivism. Science Education, 81, 355-375. LACASA, P., y GARCÍA, J.A. (1987) Algunos modelos teóricos recientes en el estudio del desarrollo cognitivo. En Carretero, M., García, J. A., Herici, C, Lacasa, P., Peraita, H., Santacruz, J., y Sierra Vázquez, V. Psicología cognitiva y ciencia cognitiva. Madrid: U.N.E.D. LAWSON, A.E. (1982) The reality of general cognitive operations. Science Education, 66, 229-241. LAWSON, A.E. (1989) Author' s response. Journal of Research in Science Teaching, 26, 825-826. [16] MARÍN, N., y BENARROCH, A. (1994) A comparative study of piagetian and constructivist work on conceptions in science. International Journal of Science Education, 16, 1-15. [16] MÉHEUT, M. (1997) Designing a learning sequence about a pre-quantitative kinetic model of gases: the parts played by questions and by a computer-simulation. International Journal of Science Education, 19, 647-660. NIAZ, M. (1993) Progressive problemshifts Between different research programs in science education: A lakatosian perspective. Journal of Research in Science Teaching, 30, 757-765. NOH, T. y SCHARMANN, L.C. (1997) Instructional influence of a molecular-level pictorial presentation of matter on students' conceptions and problem-solving ability. Journal of Research in Science Teaching, 34(2), 199-217. OLIVA, J.M. (1999) Structural patterns in students' conceptions in mechanics. International Journal of Science Educations, 21(9), 903-920. OSBORNE, R.J., y WITTROCK, M.C. (1985) The generative learning model and its implications for science education. Studies in Science Education, 12, 59-87. PALMER, D. (1997) The effect of context on students' reasoning about forces. International Journal of Science Education, 19(6), 681-696. PEDUZZI, L.O.Q., y ZYLBERSZTAJN, A. (1997) La física de la fuerza impresa y sus impli-caciones para la enseñanza de la mecánica. Enseñanza de las Ciencias, 15(3), 351-359. PERALES, F.J. y NIEVAS, F. (1995) Teaching geometric optics: research, results and edu-cational implications. Research in Science and Technological Education, 13(2), 187-203. PFUNDT, H., y DUIT, R. (1994) Bibliography. Students' alternative frameworks and science éducation. Kiel: Institute for Science Éducation. PIAGET, J. (1973) La formation de la notion de forcé. Paris: PUF. PIAGET, J., y INHELDER, N. (1971) Le developpment des quantités physiques chez ¡ enfant. Suiza: Delachaux & Niestlé. El desarrollo de las cantidades en el niño. Barcelona: Hogar del libro. 1982. PINTÓ R, ALIBERAS J y GÓMEZ R, 1996, Tres enfoques de la investigación sobre con-cepciones alternativas, Enseñanza de las Ciencias, 14(2), 221-232. POSADA, J. M. DE (1996a) Un modelo psico-pedagógico aglutinador para el aprendizaje de la Física. Revista de enseñanza de la Física, 9, 7-24. POSADA, J. M. DE (1996b) Hacia una teoría sobre las ideas científicas de los alumnos: Influencia del contexto. Enseñanza de las Ciencias, 14, 303-314. POSNER, G.J., STRIKE, HEWSON y GERTZOG (1982) Accomodation of a scientific con- ception: towards a theory of conceptual change. Science Education, 66, 211-227. POZO, J.I. (1989) Teorías cognitivas del aprendizaje. Madrid, Morata. POZO, J.I. y GÓMEZ, M.A. (1998) Aprender y enseñar ciencia. Del conocimiento cotidiano al conocimiento científico. Madrid: Ediciones Morata S.L. SÁNCHEZ, G., DE PRO, A., y VALCARCEL, M.V. (1997) La utilización de un modelo de planificación de unidades didácticas: El estudio de las disoluciones en la educa¬ción secundaria. Enseñanza de las Ciencias, 15(1), 35-50. SOLOMON, J. (1988) Una perspectiva social de los esquemas conceptuales. Investigación en la Escuela, 5, 17-20. STAVY, R. (1990) Pupils' problems in understanding conservation of matter. International fournal of Science Education 12(5), 501-512. STRIKE, G., y POSNER, G. (1992) A revisionist theory of conceptual change. En R.A. Duschl, y RJ. Hamilton (Eds.) Philosophy of science, cognitive psychology and educational theory and practice (147-176) Albany, NY: State University of New York Press. TOLEDO, B., ARRIASSECO, I., y SANTOS, G. (1997) Análisis de la transición de la física clásica a la relativista desde la perspectiva del \"
cambio conceptual\"
. Enseñanza de las Ciencias, 15(1), 79-90. VIENNOT, L, (1979) Spontaneous reasoning in elementary dynamics. European Journal of Science Education, 1, 205-221. VOSNIADOU, S. (1994) Capturing and modeling the process of conceptual change. Learning and Instruction, 4, 45-69. VYGOTSKY, L.S. (1962) Thought and language. Cambridge, MA: MIT Press. WHITE, R. T. (1988) Learning Science. Oxford, UK Basil Blackwell Ltd. ACTIVIDADES Lecturas propuestas sobre “Concepciones previas de los estudiantes” Lectura 1. Del pensamiento formal a las concepciones espontáneas. ¿Qué cambia en la enseñanza de la Ciencia? Pozo, J. y Carretero, M. Universidad Autónoma de Madrid. Infancia y Aprendizaje, 1987, 38, 35 – 52. Actividades: Lea el artículo y responda a las siguientes preguntas: ¿Qué conexión existe entre el desarrollo del pensamiento formal y la aparición de ideas espontáneas científicamente desviadas? ¿Asegura el pensamiento formal la superación de estas ideas y el acceso al conocimiento científico correcto? ¿Qué tipo de enseñanza de la ciencia se deriva de cada una de estas dos posiciones? Lectura 2. Ideas previas del estudiante sobre electrostática. Ángel, H. y Clavijo, Pontificia Universidad Javeriana. Revista Colombiana de Física, Vol.38, No. 2. 2006. Lectura 3. Ideas previas del estudiante sobre corriente eléctrica. Ángel, H. y Clavijo, Pontificia Universidad Javeriana. Revista Colombiana de Física, Vol.38, No. 2. 2006. Actividades: Lea los dos artículos anteriores y realice las siguientes actividades: Realice un listado de las concepciones previas de los estudiantes sobre electrostática y corriente eléctrica que resultaron de estas investigaciones. Indague en su grupo de estudiantes sobre estos dos temas y recoja las concepciones previas que de ellas resultan. Proponga una actividad a través de la cual usted comunica a sus estudiantes cuales de estas concepciones son erróneas. Proponga una estrategia basada en la indagación para propiciar el cambio conceptual de sus estudiantes en estos temas.

3. modulo concepciones previas

Más contenido relacionado

La actualidad más candente (20)

Destacado (20)

Similar a 3. modulo concepciones previas (20)

3. modulo concepciones previas