4b03 matematica

Programa de Estudio
Cuarto Año Básico

Educación Matemática

Cuarto Año Básico • Educación Matemática • Ministerio de Educación 141

Presentación

En el Nivel Básico 2, el aprendizaje de las mate- contenidos mínimos del nivel, los objetivos trans-
máticas toma como punto de partida los apren- versales y los aprendizajes esperados e indicado-
dizajes que alumnos y alumnas han debido lo- res de los semestres correspondientes, así como
grar en NB1. A partir de ellos y de las nuevas las actividades genéricas que permiten su logro.
experiencias acumuladas por niños y niñas en su Estas actividades genéricas contemplan cuatro
interacción permanente con el mundo natural y ejes temáticos: números, operaciones aritméticas,
social que les rodea, se van generando nuevos formas y espacio y resolución de problemas. El
conocimientos y fortaleciendo y ampliando las eje Problemas tiene un carácter transversal y está
habilidades y destrezas que se han venido desa- desarrollado a lo largo de los tres ejes restantes.
rrollando, desde el nivel parvulario, en el mundo En el eje Números se considera fundamen-
de los números, operaciones y formas. tal que los niños y niñas comprendan que los
Al igual que en los años anteriores, en este números que ellos aprenden en la escuela son
nivel se busca promover el desarrollo de formas aquellos números que continuamente están vien-
de pensamiento, actitudes y valores, a través de do y usando en la realidad. En este nivel, por
actividades en las que alumnos y alumnas, guia- ejemplo, se amplía el rango numérico hasta el
dos por el docente, resuelven problemas y situa- millón, de modo de tener, efectivamente, la po-
ciones diversas en las que ponen en juego todos sibilidad de considerar situaciones reales.
sus conocimientos, habilidades, experiencias, crea- Otro aspecto importante del aprendizaje de
tividad, trabajando en grupo e individualmente. las matemáticas en estos primeros niveles es la in-
Es decir, asumen un rol activo en su aprendizaje. corporación de la recta numérica, la lectura y re-
El programa de educación matemática para presentación de números en ella y su empleo en la
NB2 se presenta dividido en 4 semestres, en cada lectura de escalas de instrumentos de medición.
uno de los cuales se consideran aspectos relaciona- Así también, la comprensión de que en el sistema
dos con el tema que se ha elegido para hacer de de numeración decimal la estructura de forma-
hilo conductor entre los distintos subsectores y que ción de los números, cualquiera sea el rango en
se ha descrito en la introducción de este documen- que se trabaje, se rige por las mismas reglas. En
to. Este hecho permite, por una parte, estudiar el este nivel se incorpora el estudio de la familia de
tema propuesto desde diferentes puntos de vista y los miles (“miles”, “diez miles” y “cien miles”) cuya
profundizar en él y, por otra, el que exista una co- formación tiene como base la misma estructura
ordinación entre los distintos subsectores, que fa- de los números de una, dos y tres cifras ya conoci-
cilita y fortalece el aprendizaje de los contenidos dos. En el primer caso se trata de unidades, dece-
propios de cada uno de ellos, y que no sean vistos nas y centenas, y en esta nueva familia, de unida-
por los alumnos y alumnas como entes separados. des, decenas y centenas de mil. En tal sentido se
Tanto en el programa de 3° Básico como en busca poner el énfasis en el establecimiento de
el de 4° Básico se incluye esta presentación, la relaciones entre lo que se conoce y lo nuevo, de
misma en ambos, los objetivos fundamentales y modo de formar redes conceptuales que permitan

142 Cuarto Año Básico • Educación Matemática • Ministerio de Educación

ir fortaleciendo la comprensión de la estructura ta de que alumnos y alumnas, a través de activida-
del sistema de numeración decimal. des con material concreto, puedan identificar, re-
A la composición y descomposición de nú- presentar, leer, escribir y resolver situaciones pro-
meros en forma aditiva (que se refiere a expresar blemáticas en las que participan las fracciones de
un número cualquiera como la suma de otros nú- uso más frecuente, como son, por ejemplo, medios,
meros y viceversa) introducida desde el primer tercios, cuartos, décimos y centésimos.
año, se agrega en este nivel la composición y des- Finalmente, cabe destacar que en el eje nú-
composición multiplicativa y aditiva de un nú- meros se introduce en este nivel el trabajo con
mero (325 = 3 x 100 + 2 x 10 + 5), que refuerza la tablas (3° Básico) y el trabajo con gráficos de barra
comprensión del carácter decimal de nuestro (4° Básico). Se espera que alumnos y alumnas
sistema de numeración. puedan comprender la utilidad de esta forma de
Con la misma intención de afianzar la com- organizar información cuantitativa, así como la
prensión de la estructura del sistema de numera- ventaja y claridad que representa comunicar in-
ción decimal, se realizan actividades a través de las formación a través de ellas.
cuales los alumnos y alumnas deben establecer rela- En el eje Operaciones aritméticas se am-
ciones entre el sistema de numeración decimal y el plía el uso de las operaciones aritméticas de adi-
sistema monetario nacional y los sistemas decima- ción y sustracción a los nuevos rangos numéri-
les de medida de magnitudes, tales como longitud, cos y se plantean situaciones problemáticas
superficie, masa o “peso”, y volumen. Así también, variadas, que implican el uso de combinaciones
se contrastan estos sistemas con las unidades referi- de dichas operaciones. Se profundizan y amplían
das a tiempo, que no tienen este carácter decimal. las habilidades de cálculo mental y en cuanto al
Al igual que en el primer nivel, se promueve cálculo escrito, en 3° Básico se incorpora el em-
también el desarrollo de habilidades tales como es- pleo de algoritmos resumidos en ambas opera-
timar, redondear y comparar, aplicables tanto a con- ciones. Al mismo tiempo, se introduce el uso de
juntos de objetos como a mediciones de diversas la calculadora para efectuar adiciones y sustrac-
magnitudes. Cada una de estas habilidades se pre- ciones a fines del tercer año, en situaciones en
senta como una extensión de las ya aprendidas en que es necesario realizar una gran cantidad de
relación a los números de una, dos y tres cifras. La cálculos o cálculos complicados y con números
práctica de todas las habilidades descritas, así como grandes. Recordemos que la calculadora es una
la relación entre los números conocidos y cantida- herramienta que facilita el cálculo y con ello nos
des y medidas asociadas a situaciones concretas en permite centrar más la atención en el empleo de
que estos números se emplean, contribuyen a desa- las matemáticas para resolver situaciones proble-
rrollar en el niño el sentido de la cantidad, que cons- máticas y desarrollar el razonamiento lógico.
tituye uno de los objetivos centrales de la enseñan- En este nivel educativo se incorporan las
za de las matemáticas en estos primeros niveles. operaciones de multiplicación y división, enten-
Para ampliar el conocimiento de los números didas como modelos matemáticos a través de los
que los niños y niñas han ido construyendo, se in- cuales es posible obtener información descono-
troduce una nueva clase de números: las fraccio- cida a partir de información conocida. Las ope-
nes. Ellas se presentan como números que dan res- raciones de multiplicación y división se presen-
puesta a situaciones en que no se puede cuantificar tan asociadas a situaciones de proporcionalidad,
a través de los números naturales. En efecto, las arreglos bidimensionales, reparto equitativo y por
fracciones permiten cuantificar trozos o partes de agrupamiento, haciendo especial énfasis en la
objetos, colecciones o unidades de medida. Se tra- relación de reversibilidad que existe entre ellas.


Paralelamente al aprendizaje de estos significa- reducciones. Así también, se inicia el estudio de
dos, se van incorporando aprendizajes de proce- la ubicación de posiciones y trayectos en el ter-
dimientos de cálculo de tipo mental y escrito, que cer año y se profundiza en el cuarto año, consi-
se van graduando a lo largo de los diferentes se- derando aspectos relacionados con la interpreta-
mestres para culminar con los procedimientos re- ción y elaboración de representaciones gráficas
sumidos habituales. La calculadora se introduce que dan cuenta de la posición de un objeto y del
para efectuar cálculos de multiplicación y división trayecto que hay que seguir para ir de un lugar a
a nivel del cuarto año, haciendo hincapié tanto en otro o para encontrar un objeto determinado.
criterios de uso como de la necesidad de hacer un En el eje Resolución de problemas, que
rápido chequeo de los resultados que se obtienen, como ya se ha dicho, atraviesa los otros ejes ya
empleando el redondeo y la estimación. descritos, se ponen a prueba los conocimientos
Culmina el trabajo en el ámbito de las ope- adquiridos y se enfatiza en el desarrollo de la
raciones con un estudio comparativo de las ca- habilidad para resolver problemas. Se trata de
racterísticas o propiedades asociadas a cada una hacer que niños y niñas comprendan el conteni-
de ellas y las relaciones que existen entre ellas. do de los problemas; determinen qué informa-
También, con el empleo de las mismas como mo- ción se tiene y cuál se debe encontrar; sean capa-
delos matemáticos que permiten abordar situa- ces de construir procedimientos y/o utilizar (o
ciones problemáticas en las que intervienen com- adaptar) los procedimientos conocidos, escogién-
binaciones de las operaciones estudiadas, que dan dolos tanto en función de las características del
cuenta de los diferentes sentidos a los que cada problema como de sus propias capacidades, co-
una de ellas está asociada, en los que se pueden nocimientos, formas de razonamiento; encuen-
emplear diferentes procedimientos de cálculo y tren una o varias soluciones, las verifiquen y eva-
que permiten ampliar el conocimiento de la rea- lúen en función de las hipótesis iniciales y
lidad. Es conveniente insistir en la necesidad de puedan, a partir del problema resuelto, plantear-
que los alumnos puedan establecer relaciones se y resolver nuevas preguntas o situaciones.
entre el estudio de las operaciones en el aula y su
aplicación en prácticas sociales habituales. Orientaciones para la evaluación
En el eje Formas y espacio se continúa de- Se entiende la evaluación como una herramienta
sarrollando el lenguaje geométrico y la imagina- que debe acompañar el proceso de aprendizaje, y
ción espacial, a través de la profundización en el cuya función primordial es recopilar información
estudio de formas de dos y tres dimensiones, el respecto de los logros, avances y dificultades que
análisis de sus representaciones y el inicio del es- presentan los alumnos y alumnas durante dicho
tudio de transformaciones, tales como reflexiones, proceso, de modo de hacer los ajustes que sean
traslaciones, rotaciones, ampliaciones y reduccio- necesarios para asegurar su éxito.
nes, así como aspectos relacionados con la inter- Las formas de llevar a cabo este proceso de
pretación y ubicación de posiciones y trayectos. evaluación puede y debe ser variada y acorde a
En 3˚ Básico se estudian las formas trian- los aprendizajes esperados que se formulen. Se
gulares, y en 4˚, los cuadriláteros En ambos ca- propone evaluar los contenidos planteados en los
sos se determinan sus características más rele- diferentes semestres para este subsector, toman-
vantes, se establece una clasificación de las do en consideración los aprendizajes esperados
mismas y se dibujan y construyen empleando di- allí formulados y los indicadores correspondien-
versos medios. El estudio de las traslaciones y tes y emplear instancias tales como: la observa-
reflexiones se inicia en 3˚ Básico y en 4˚ Básico ción del desarrollo de ejemplos de las activida-
se complementa con rotaciones, ampliaciones y des genéricas; instancias específicas, que pueden


ser una prueba oral u escrita, un trabajo en gru- cir, se exige de los alumnos o alumnas, precisamente,
po, la realización de un juego, etc. referido a un lo que no pueden hacer: resolver un problema. Esta
tema puntual (escritura de números, resolución incapacidad que sienten de responder con éxito, a
de un problema concreto, etc.); la elaboración de pesar de que se les está tratando de ayudar, puede
un producto específico (una caja, una maqueta, generar sentimientos de inferioridad y de rebeldía
etc.); la realización de un proyecto de curso. que afectan su autoestima y facilitan el surgimien-
La observación de las formas de trabajo y to de actitudes negativas hacia la disciplina, que
procedimientos empleados por los alumnos y complican su aprendizaje. Es descorazonador vol-
alumnas, por ejemplo, a través de la realización ver a ser exigido en lo que no se comprende y tener
de una tarea específica, puede ayudar a ver cómo que volver a realizar tareas que parecen insupera-
abordan un problema, qué técnicas o procedi- bles o carentes de sentido. Cuando un niño o niña
mientos de trabajo emplean y si en realidad lo tiene dificultades de aprendizaje, la tarea del do-
entienden, qué conceptos han sido bien o mal cente debe ser buscar las causas que la originan y
comprendidos, cuál es su actitud frente al apren- luego pensar cómo puede adaptar la enseñanza para
dizaje en general y hacia el aprendizaje de las que sean superadas. Si alguien presenta dificulta-
matemáticas en particular. Un diagnóstico opor- des en la resolución de problemas, antes de propo-
tuno de las deficiencias en los procedimientos, nerle nuevos problemas, habrá que preguntarse:
por ejemplo, observada a través de la realización ¿será que no entiende el enunciado?; ¿será que no
de errores sistemáticos, puede ayudar a buscar sabe qué es lo que tiene que encontrar?; ¿será que
las estrategias para minimizar o evitar la prácti- aún no comprende el significado de las operacio-
ca incorrecta de un procedimiento y el posible nes?, ¿será que tiene dificultades con la operatoria?
establecimiento de un hábito erróneo, o la asi- etc. Para averiguarlo, habrá que plantear situacio-
milación incorrecta de conceptos subyacentes. nes en las que estos aspectos puedan ser evaluados
Es importante que los alumnos y alumnas pue- en forma específica y hacer los ejercicios que sean
dan conocer la información que se obtenga en las necesarios para que se superen. Sólo después de esto
distintas evaluaciones para que tomen conciencia será posible proponer nuevos problemas.
del resultado de su actividad de aprendizaje y se También puede ser de gran utilidad para el
sientan satisfechos si les ha ido bien o puedan asu- docente y sus educandos llevar un registro de los
mir conscientemente sus dificultades y estén dis- principales logros, problemas, avances o retroce-
puestos a superarlas. El docente, por su parte, de- sos, etc. que cada alumno o alumna haya experi-
berá buscar las estrategias de enseñanza más mentado a lo largo del proceso de aprendizaje.
apropiadas al tipo de problema que presentan sus Este registro puede organizarse en función de los
estudiantes y a sus formas de aprendizaje, para que indicadores correspondientes, y referirse a aspec-
todos puedan lograr los aprendizajes esperados y tos relativos al campo cognitivo, o al desarrollo
puedan continuar con éxito sus estudios en esta área. de habilidades y de actitudes con respecto al área.
Al respecto es conveniente tener presente que el Este último aspecto es especialmente relevante,
repaso y la práctica pueden no ser eficaces para sub- ya que si los niños y niñas desarrollan una acti-
sanar las dificultades de aprendizaje y, de hecho, tud negativa, de rechazo hacia las matemáticas,
pueden agravarlas aun más. Por ejemplo, muchas ello puede generar una suerte de bloqueo que
veces se busca ayudar a los niños y niñas que tienen impide su aprendizaje. Por ello es necesario cui-
dificultades en resolver problemas planteándoles dar que los niños y niñas disfruten con las acti-
más y más problemas, suponiendo que esta ejerci- vidades que realizan y se sientan comprendidos
tación los puede llevar al aprendizaje final. Es de- y acogidos cuando presentan dudas y problemas.


Objetivos Fundamentales Verticales NB2

Los alumnos y las alumnas serán capaces de:

Números
• Interpretar la información que proporcionan números de hasta seis cifras,
presentes en situaciones de diverso carácter (científico, periodístico u otros)
y utilizar números para comunicar información en forma oral y escrita.
• Interpretar y organizar información numérica en tablas y gráficos de barra.
• Comprender el sentido de la cantidad (orden de magnitud) expresada por
números de hasta seis cifras, a través de la realización de estimaciones,
redondeos y comparaciones de cantidades y medidas.
• Reconocer que un número se puede descomponer multiplicativamente.
• Ampliar la comprensión del sistema de numeración decimal:
- extendiendo las reglas de formación de los números de una, dos y tres cifras
a los números de cuatro, cinco y seis cifras;
- determinando el valor que tiene cada dígito, de acuerdo a su posición, en
un número de hasta seis cifras;
- reconociendo que la lógica del sistema permite, con sólo 10 símbolos,
escribir números cada vez mayores;
- relacionando el sistema de numeración decimal con el sistema monetario
nacional y con sistemas de medida de carácter decimal.
• Utilizar fracciones para interpretar y comunicar información relativa a partes de
un objeto o de una unidad de medida; reconocerlas como números que permiten
cuantificar esas partes y compararlas entre sí y con los números naturales.

Operaciones aritméticas
• Aplicar las operaciones de adición y sustracción a situaciones más complejas
que en el nivel anterior, y extender los procedimientos de cálculo a números
de más de tres cifras, consolidando estrategias de cálculo mental y
desarrollando procedimientos resumidos de cálculo escrito.
• Identificar a la multiplicación y a la división como operaciones que pueden ser
empleadas para representar una amplia gama de situaciones y que permiten
determinar información no conocida a partir de información disponible.
• Realizar cálculos mentales de productos y cuocientes exactos, utilizando un
repertorio memorizado de combinaciones multiplicativas básicas y estrategias
ligadas al carácter decimal del sistema de numeración, a propiedades de la
multiplicación y de la división y a la relación entre ambas.
• Realizar cálculos escritos de productos y de cuocientes y restos, utilizando
procedimientos basados en la descomposición aditiva de los números, en
propiedades de la multiplicación y de la división y en la relación entre ambas,
usando adecuadamente la simbología asociada a estas operaciones.


• Estimar resultados de las operaciones aritméticas, a partir del redondeo de
los términos que intervienen en ella.
• Utilizar la calculadora para determinar sumas, restas, productos y cuocientes,
cuando la complejidad de los cálculos así lo requiera.
• Formular afirmaciones acerca de propiedades de las operaciones de
multiplicación y división, a partir de regularidades observadas en el cálculo
de variados ejemplos de productos y cuocientes.
• Comparar las operaciones estudiadas en cuanto a su significado y a las
propiedades utilizadas en los cálculos.

Formas y espacio
• Caracterizar y comparar polígonos de tres y cuatro lados, manejando un
lenguaje geométrico que incorpore las nociones intuitivas de ángulo y de lados
paralelos y perpendiculares. Trazar polígonos de acuerdo a características
dadas.
• Percibir lo que se mantiene constante en formas geométricas de dos
dimensiones sometidas a transformaciones que conservan su forma, su
tamaño o ambas características.
• Caracterizar y comparar prismas rectos, pirámides, cilindros y conos: utilizar
el nombre geométrico; designar sus elementos como caras, aristas y vértices;
armar cuerpos de acuerdo a características dadas.
• Identificar y representar objetos y cuerpos geométricos en un plano.
• Interpretar y elaborar representaciones gráficas de trayectorias.

Resolución de problemas
• Manejar aspectos básicos de la resolución de problemas, tales como: el
análisis de los datos del problema, la opción entre procedimientos para su
solución, y la anticipación, interpretación, comunicación y evaluación de los
resultados obtenidos.
• Afianzar la confianza en la propia capacidad de resolver problemas y estar
dispuestos a perseverar en la búsqueda de soluciones.
• Resolver problemas relativos a la formación y uso de los números en el ámbito
correspondiente al nivel; a los conceptos de multiplicación y división, sus
posibles representaciones, sus procedimientos de cálculo y campos de
aplicación; a las relaciones y uso combinado de las cuatro operaciones
estudiadas; al análisis, trazado y transformación de figuras planas, al armado
y a la representación bidimensional de cuerpos geométricos; y al empleo de
dibujos y planos para comunicar ubicaciones y trayectorias.
• Resolver problemas, abordables a partir de los contenidos del nivel, con el
propósito de profundizar y ampliar el conocimiento del entorno natural, social
y cultural.


Contenidos Mínimos Obligatorios por semestre
Tercer Año Básico Cuarto Año Básico

1 2 3 4

S E M E S T R E

S E M E S T R E

S E M E S T R E

S E M E S T R E
Números

Números naturales: del 0 al 1 000 000
Lectura de números: nombres, tramos de secuencia, consi-
deración del cero en distintas posiciones, regularidades • • • •
(reiteración de los nombres de los números de una, dos y tres
cifras a los que se agrega la palabra “mil” para nominar nú-
meros de cuatro, cinco y seis cifras).
Escritura de números: formación de números de cuatro, cin-
co y seis cifras a partir de los ya conocidos, a los que se
agrega una, dos y tres cifras según se trate de miles, dece-
• • • •
nas de miles o centenas de miles, respectivamente.
Representación de números, cantidades y medidas en una
recta graduada y lectura de escalas en instrumentos de me- • • • •
dición.
Uso de tablas, cuadros de doble entrada, gráficos de barra
para seleccionar y organizar datos. • • •
Usos de los números en situaciones diversas, tales como: co-
municar resultados, responder preguntas, relatar experiencias. • • • •
Procedimiento para comparar números, considerando el nú-
mero de cifras y el valor posicional de ellas y para redondear
números a distintos niveles de aproximación (a decenas, a • • •
unidades de mil, etc.) y uso de los símbolos asociados al or-
den de los números.
Estimación y comparación de cantidades y medidas, directa-
mente, por visualización o manipulación, o mediante redondeo • • • •
de acuerdo al contexto de los datos.
Transformación de números por aplicación reiterada de una
regla aditiva y estudio de secuencias numéricas constituidas •
por múltiplos de un número.
Descomposición multiplicativa de un número, representación
con objetos concretos o dibujos y exploración de distintas
descomposiciones de un mismo número (Ejemplo: 24 como • •
12 x 2, como 8 x 3, como 6 x 4, etc.).
Valor representado por cada cifra de acuerdo a su posición en
un número expresado en unidades y transformación de un nú-
mero de más de 3 cifras por cambio de posición de sus dígitos.
• • •

continúa


continuación

Contenidos Mínimos 1 2 3 4

S E M E S T R E

S E M E S T R E

S E M E S T R E

S E M E S T R E
Obligatorios
por semestre

Números

Composición y descomposición aditiva y multiplicativa de un
número en unidades y múltiplos de potencias de 10. (Ejemplo:
• • •
2 384 = 2 x 1 000 + 3 x 100 + 8 x 10 + 4).
Sistema monetario nacional: monedas, billetes, sus equiva-
lencias y su relación con el sistema de numeración decimal.
• • • •
Unidades de medida: de longitud (kilómetros, metros, centí-
metros), de superficie (metros cuadrados, centímetros
cuadrados), de volumen (litros, centímetros cúbicos), de
masa o “peso” (toneladas, kilogramos, gramos), equivalen- • • •
cias dentro de unidades de medida para una misma magnitud
y su relación con el sistema de numeración decimal. Unida-
des de medida de tiempo: días, horas, minutos, segundos,
como ejemplos de un sistema de medida no decimal.
Números racionales: las fracciones
Situaciones de reparto equitativo y de medición que dan lu- •
gar a la necesidad de incorporar las fracciones.
Fraccionamiento en partes iguales de objetos, de unidades
de medida (longitud, superficie, volumen) mediante proce-
dimientos tales como, dobleces y cortes, trazado de líneas •
y coloreo de partes, trasvasamientos. Reconstrucción del
entero a partir de las partes, en cada caso.
Lectura y escritura de fracciones: medios, tercios, cuartos,
octavos, décimos y centésimos, usando como referente un
objeto, un conjunto de objetos fraccionables o una unidad • •
de medida.
Uso de fracciones: en la representación de cantidades y • •
medidas de diferentes magnitudes, en contextos cotidianos.
Familias de fracciones de igual valor con apoyo de material
concreto.
•
Comparación de fracciones mediante representación gráfi-
ca y ubicación en tramos de una recta numérica graduada
•
en unidades enteras.




S E M E S T R E

S E M E S T R E

S E M E S T R E

S E M E S T R E
Obligatorios
por semestre

Adiciones y sustracciones en situaciones que: implican una
combinación de ambas operaciones, contienen la incógnita • • • •
en distintos lugares; permiten diferentes respuestas.
Generalización de combinaciones aditivas básicas a múltiplos de
1 000 (Ejemplos: 3 000 + 4 000; 30 000 + 40 000; 300 000 + 400 000) y
empleo de estrategias de cálculo mental conocidas (Ejemplo: • • • •
25 + 7 como 25 + 5 + 2 ) en números de la familia de los miles
(Ejemplo: 25 000 + 7 000 como 25 000 + 5 000 + 2 000).
Procedimientos de cálculo escrito de adiciones y sustrac-
ciones que, partiendo de la descomposición aditiva de los
sumandos y de la completación de decenas y centenas, gra- • • • •
dualmente se van resumiendo hasta llegar a alguna versión
de los algoritmos convencionales. Aplicación de estos pro-
cedimientos en el ámbito de los números conocidos.
Asociación de situaciones correspondientes a una adición
reiterada, un arreglo bidimensional (elementos ordenados
en filas y columnas), una relación de proporcionalidad (co- • • • •
rrespondencia uno a varios), un reparto equitativo y una
comparación por cuociente, con las operaciones de multi-
plicación y división.
Utilización de multiplicaciones y divisiones para relacionar
la información disponible (datos) con la información no co-
nocida (incógnita), al interior de una situación de carácter
• • • •
multiplicativo.
Descripción del significado de resultados de multiplicacio-
nes y divisiones en el contexto de la situación en que han • • • •
sido aplicadas.
Manipulación de objetos y representación gráfica de situa-
ciones multiplicativas y utilización de técnicas tales como
adiciones o sustracciones reiteradas, para determinar pro-
• •
ductos y cuocientes.
Combinaciones multiplicativas básicas: memorización pau-
latina de multiplicaciones con factores hasta 10 (Ejemplo:
3 x 4 = 12), apoyada en manipulaciones y visualizaciones • • • •
con material concreto. Deducción de las divisiones respec-
tivas (Ejemplo: 12 : 4 = 3 y 12 : 3 = 4).

continúa


continuación


S E M E S T R E

S E M E S T R E

S E M E S T R E

S E M E S T R E
Obligatorios
por semestre


Multiplicación de un número por potencias de 10 (Ejemplo:
23 x 1 000= 23 000) y las divisiones respectivas (Ejemplo: • • • •
23 000 : 1 000 = 23).
Cálculo mental de productos y cuocientes utilizando estra-
tegias tales como: descomposición aditiva de factores
(Ejemplo: 25 x 12 como 25 x 10 + 25 x 2), descomposición • •
multiplicativa de factores (Ejemplo: 32 x 4 como 32 x 2 x 2),
reemplazo de un factor por un cuociente equivalente (Ejem-
plo: 48 x 50 como 48 x 100 : 2).
Simbología asociada a multiplicaciones y divisiones escritas. • • • •
División con resto distinto de 0 y establecimiento de igual-
dades del tipo: • •
29 = 7 x 4 + 1 que proviene de la división 29 : 4.
Prioridad de la multiplicación y la división sobre la adición y
la sustracción en la realización de cálculos combinados •
(Ejemplo: 16 – 4 x 2 = 16 – 8).
Cálculo escrito de productos en que uno de los factores es
un número de una o dos cifras o múltiplo de 10, 100 y 1 000; y
de cuocientes y restos en que el divisor es un número de
una cifra:
• para la multiplicación, utilizando inicialmente estrategias
basadas en la descomposición aditiva de los factores y • • •
en la propiedad distributiva de la multiplicación sobre la
adición, que evolucionan hasta llegar a alguna versión del
algoritmo convencional;
• para la división, basándose en la determinación del fac-
tor por el cual hay que multiplicar el divisor para acercarse
al dividendo, de modo que el resto sea inferior al divisor.
Uso de la calculadora en base a consideraciones tales como,
cantidad de cálculos a realizar, tamaño de los números, com- • • •
plejidad de los cálculos.
Técnicas de estimación y redondeo para controlar la vali-
dez de un cálculo y detectar eventuales errores. • • •




S E M E S T R E

S E M E S T R E

S E M E S T R E

S E M E S T R E
Obligatorios
por semestre

Comparación de variados ejemplos de multiplicaciones con
resultado constante y formulación de afirmaciones que im-
plican un reconocimiento de las propiedades en juego,
correspondientes a:
• cambio de orden de los factores (conmutatividad); • •
• secuencia en que se realizan las multiplicaciones de más
de dos factores (asociatividad);
• productos en los que uno de los factores es una suma
(distributividad de la multiplicación respecto a la adición).
Comparación de variados ejemplos de multiplicaciones y divi-
siones en las que intervienen el 0 y el 1 (Ejemplos: 24 x 1 = 24;
84 x 0 = 0; 18 : 0 no está definida), y formulación de afirmacio- •
nes respecto del comportamiento del 0 y el 1 en multiplicaciones
y divisiones.
Comparación de variados ejemplos de multiplicaciones y divi-
siones que corresponden a situaciones inversas como: repartir
equitativamente entre 5 y luego volver a juntar lo repartido, y • • •
formulación de afirmaciones que implican un reconocimiento
de la relación inversa entre la multiplicación y la división.

Formas y espacio
Elementos geométricos en figuras planas: rectas paralelas
y rectas perpendiculares (percepción y verificación); clasi- • • •
ficación de ángulos en rectos, agudos (menor que el ángulo
recto), y obtusos (mayor que el ángulo recto).
Triángulos:
Exploración de diversos tipos de triángulos y clasificación
en relación con:
• la longitud de sus lados (3 lados iguales, sólo 2 lados igua-
les, 3 lados desiguales); •
• la medida de sus ángulos (1 ángulo recto, sólo ángulos
agudos, 1 ángulo obtuso);
• el número de ejes de simetría (con 0, con 1 o con 3 ejes
de simetría).
Trazado de triángulos pertenecientes a las clases estudiadas.

continúa


continuación


S E M E S T R E

S E M E S T R E

S E M E S T R E

S E M E S T R E
Obligatorios
por semestre

Formas y espacio
Cuadriláteros:
Exploración de diversos tipos de cuadriláteros y clasifica-
ción en relación con:
• la longitud de sus lados (todos los lados iguales, todos
los lados diferentes y 2 pares de lados iguales);
• el número de pares de lados paralelos (con 0, con 1 o con
•
2 pares);
• el número de ángulos rectos (con 0, con 2 o con 4);
• el número de ejes de simetría (con 0, con 1, con 2, con 4).
Trazado de cuadriláteros pertenecientes a las clases estu-
diadas.
Realización de traslaciones, reflexiones y rotaciones mani-
pulando dibujos de objetos y de formas geométricas, para • •
observar qué características cambian y cuáles se mantienen.
Ampliación y reducción de dibujos de objetos y de formas
geométricas para observar qué características cambian y •
cuáles se mantienen.
Prismas rectos, pirámides, cilindros y conos:
Exploración y descripción en relación con:
• el número y forma de las caras • •
• el número de aristas y de vértices
Armado de estos cuerpos en base a una red.
Representación plana de objetos y cuerpos geométricos, e
identificación del objeto representado y de la posición des- • •
de la cual se realizó.
Representación gráfica de trayectorias: dibujar considerando
referentes, direcciones y cambios de dirección e interpreta- • •
ción que permita ejecutar la trayectoria representada.




S E M E S T R E

S E M E S T R E

S E M E S T R E

S E M E S T R E
Obligatorios
por semestre

Habilidad para resolver problemas:
• Representación mental de la situación, comprensión del
problema, identificación de preguntas a responder y an-
ticipación de resultados.
• Distinción y búsqueda de relaciones entre la información
disponible (datos) y la información que se desea conocer.
• Toma de decisiones respecto de un camino de resolución,
su realización y modificación si muestra no ser adecuado. • • • •
• Revisión de la pertinencia del resultado obtenido en rela-
ción al contexto.
• Comunicación de los procedimientos utilizados para re-
solver el problema y los resultados obtenidos.
• Formulación de otras preguntas a partir de los resultados
obtenidos.
Tipos de problemas atingentes a los contenidos del nivel:
Problemas relativos a la formación de números de 4, 5, 6 y
más cifras, a la transformación de números por cambio de
posición de sus dígitos, a la observación de regularidades • • • •
en secuencias numéricas, a la localización de números en
tramos de la recta numérica.
Problemas de estimación y comparación de cantidades y
medidas, que contribuyan a ampliar el conocimiento del en-
torno, en particular utilizando dinero y las unidades de • • • •
medida de uso habitual.
Problemas de fracciones:
• comparación de fracciones unitarias;
• ubicación de fracciones mayores que la unidad en la rec-
ta numérica; • •
• uso de fracciones para precisar la descripción de la rea-
lidad.

continúa


continuación


S E M E S T R E

S E M E S T R E

S E M E S T R E

S E M E S T R E
Obligatorios
por semestre

Problemas de multiplicación y división:
• en los que la incógnita ocupa distintos lugares;
• que implican una combinación de ambas operaciones;
• que permiten diferentes respuestas; • • •
• que consisten en inventar situaciones a partir de una
multiplicación o división dada;
• que implican la evaluación de procedimientos de cálculo;
• que contribuyen al conocimiento del entorno.
Problemas variados, relativos a combinaciones de las 4 ope-
raciones conocidas, que dan cuenta de los sentidos, de los
procedimientos de cálculo y de las diferentes aplicaciones •
de estas operaciones y que permiten ampliar el conocimien-
to de la realidad.
Problemas de formas y espacio:
• manipulación y trazado de figuras planas;
• armado de cuerpos con condiciones dadas;
• anticipación de características de formas que se obtie-
nen luego de traslaciones, reflexiones y rotaciones;
• identificación de cuerpos geométricos en base a repre- • • • •
sentaciones planas;
• selección de caminos a partir de información represen-
tada en un plano, de acuerdo a determinadas condiciones.


Presencia de los Objetivos Fundamentales Transversales

El programa de Educación Matemática corres- Desarrollo del pensamiento: El programa pro-
pondiente a NB2 ha incorporado los Objetivos mueve la capacidad de razonar, la creatividad, el
Fundamentales Transversales en sus objetivos, razonamiento lógico, el empleo apropiado y opor-
contenidos y aprendizajes esperados, así como en tuno del conocimiento adquirido, así como la
el desarrollo de las distintas actividades propues- búsqueda de información para encontrar la solu-
tas y sugerencias de evaluación. ción a un nuevo problema.

FORMACIÓN ÉTICA: LA PERSONA Y SU ENTORNO:
El programa apela al desarrollo de actitudes y El programa enfatiza en la necesidad de que ni-
valores orientadas a la resolución de problemas ños y niñas interactúen con el mundo natural y
en situaciones diversas de la vida cotidiana de social que los rodea, como una forma de poder
niñas y niños, tales como: iniciativa, tenacidad, generar nuevos conocimientos. De este modo, se
perseverancia en la tarea, método, creatividad, es- propone que los alumnos y alumnas se motiven
píritu de colaboración, trabajo en equipo, valo- para investigar el entorno desde una mirada nu-
ración de la diversidad, respetando y apreciando mérica, de manera de verificar la presencia de pro-
en ello las diferencias y capacidades personales blemas matemáticos y sus soluciones en la vida co-
en la resolución de problemas. tidiana, junto con plantearse nuevas preguntas y
problemas. El lograr diferentes formas de cálculo
CRECIMIENTO Y AUTOAFIRMACIÓN PERSONAL: y resolución de problemas, permite ampliar el co-
Se espera que niñas y niños sean capaces de va- nocimiento de la realidad a partir de las relaciones
lorar y reconocer la vinculación de las matemáti- que se establecen, las características y propiedades
cas con la vida diaria, los intereses, las experien- asociadas a cada una de las operaciones y su vin-
cias y los juegos propios de su edad. A través de culación y aplicación en la vida diaria.
la resolución de problemas se está favoreciendo
que desarrollen la confianza en sí mismos, así
como la capacidad para comunicar y argumentar
frente a su pares.


Contenidos por semestre y dedicación temporal
Cuadro sinóptico

1 Tercer Año
2 Tercer Año
S E M E S T R E

S E M E S T R E
Compartiendo experiencias y
Explorando un nuevo rango numérico,
conocimientos para generar nuevos números y
nuevas operaciones y formas geométricas
estrategias de resolución de problemas

Dedicación temporal
6 horas semanales 6 horas semanales

Contenidos
• Lectura de números de una, dos y tres cifras, y de • Lectura de números del cero al millón representados en
cuatro, cinco y seis cifras múltiplos de mil represen- una recta numérica y su asociación con las escalas de
tados en una recta numérica y su asociación con las instrumentos de medición.
escalas de instrumentos de medición.

• Formación, lectura y escritura de números de la fa- • Formación, lectura y escritura de números del cero al
milia de los miles que terminan en tres ceros ( o son millón.
múltiplos de 1000) a partir de los números de una,
dos y tres cifras.

• Usos de los números de la familia de los miles que • Interpretación, registro y comunicación de información
terminan en tres ceros, para comunicar resultados, en forma oral, escrita y a través de tablas, referida a can-
responder preguntas, relatar experiencias. tidades y medidas, con números del cero al millón.

• Asociación de unidades de mil, decenas de mil y cente- • Redondeo de números con distintos niveles de aproxi-
nas de mil con billetes del sistema monetario nacional. mación en función del contexto.

• Relación entre los números de cuatro, cinco y seis • Estimación de cantidades, medidas y orden de magnitud
cifras múltiplos de mil y la cantidad que ellos repre- de números de hasta seis cifras.
sentan (orden de magnitud).

• Orden de los números y comparación de cantidades • Orden de los números del cero al millón y comparación
y medidas expresadas con números de la familia de de cantidades y medidas.
los miles que son múltiplos de mil, empleando las es-
trategias ya conocidas para números de una, dos y
tres cifras.


3 Cuarto Año
4 Cuarto Año
S E M E S T R E

La diversidad en el mundo de los números, S E M E S T R E Nuevas herramientas matemáticas
las operaciones y las formas geométricas para organizar y comunicar información

Dedicación temporal
6 horas semanales 6 horas semanales

Contenidos

• Representación de números del cero al millón, cantida- • Representación de números naturales y fraccionarios,
des y medidas en una recta numérica. cantidades y medidas en una recta numérica.

• Repaso de los conceptos y habilidades básicas en el
campo de los números naturales del cero al millón: lec-
tura, escritura, orden, comparación y estimación de can-
tidades y composición y descomposición de números.

• Unidades de medida de uso común de longitud, superfi- • Lectura y uso de tablas, cuadros de doble entrada y grá-
cie, “peso” (masa), volumen. Equivalencia entre ellas y ficos de barra para organizar y comunicar información
su relación con las agrupaciones correspondientes al sis- numérica.
tema de numeración decimal (U.D.C...).
• Unidades de tiempo (horas, minutos, segundos) como
ejemplo de un sistema no decimal.

• Situaciones que dan origen a fracciones (de reparto y • Comparación de fracciones mediante material concreto
de medición). y ubicación en tramos de una recta numérica.

• Fraccionamiento de objetos y unidades de medida en par- • Reconocimiento de familias de fracciones que tienen
tes iguales. igual valor.

• Lectura y escritura de medios, tercios, cuartos, octavos,
décimos y centésimos, considerando el referente.

continúa


continuación

1 Tercer Año
2 Tercer Año
S E M E S T R E

S E M E S T R E
Contenidos

• Valor de un número de cuatro, cinco y seis cifras que • Valor de un número del cero al millón, de acuerdo a la
son múltiplos de mil, de acuerdo a la posición de los dígi- posición de los dígitos que lo forman.
tos que lo forman.

• Composición y descomposición aditiva de números de la fa- • Composición y descomposición de un número del cero
milia de los miles que son múltiplos de mil, como extensión al millón, como la suma de productos de un dígito por
de las realizadas con números de una, dos y tres cifras. una potencia de 10.

• Problematización de los contenidos tratados en números, • Problematización de los contenidos tratados en núme-
con énfasis en la identificación de la pregunta a respon- ros, con énfasis en la toma de decisiones respecto de un
der y la relación entre la información disponible (datos) y camino de resolución, su realización y la modificación si
la información que se desea conocer (incógnita). muestra no ser adecuado.

• Combinación de adiciones y sustracciones en la resolu- • Combinación de adiciones y sustracciones en la resolu-
ción de problemas simples. ción de problemas que contienen la incógnita en distin-
tos lugares.

• Extensión del cálculo mental de combinaciones aditivas • Extensión de las estrategias de cálculo mental para efec-
básicas a los números de cuatro, cinco y seis cifras múl- tuar adiciones y sustracciones en el ámbito de los nú-
tiplos de mil. meros del cero al millón.

• Cálculo escrito de adiciones empleando una versión de • Cálculo escrito de adiciones y sustracciones empleando
los algoritmos convencionales y de sustracciones por una versión de los algoritmos convencionales.
descomposición aditiva del segundo término o por su-
mas parciales al sustraendo.

• Estimación de resultados de adiciones y sustracciones • Estimación de resultados de adiciones y sustracciones
a partir del redondeo de los términos involucrados. a partir del redondeo de los términos involucrados.

• Uso de la calculadora para efectuar adiciones y sustraccio-
nes dependiendo de la cantidad de cálculos a realizar, del
tamaño de los números y de la complejidad de los cálculos.

• La multiplicación asociada a situaciones en que se co- • Relación entre situaciones asociadas a la multiplicación
noce la correspondencia de un elemento de un conjunto y la división.
con una cantidad determinada de elementos de otro con-
junto (relación “uno a varios”) y resolución de proble-
mas a través de una suma reiterada.


3 Cuarto Año
4 Cuarto Año
S E M E S T R E

Contenidos S E M E S T R E

• Uso de fracciones para representar cantidades y medidas.

• Problematización de los contenidos tratados en núme- • Problematización de los contenidos tratados en números,
ros, con énfasis en la pertinencia de los resultados obte- con énfasis en los procedimientos empleados para resol-
nidos, la comunicación de los procedimientos utilizados ver problemas y la formulación de otras preguntas a partir
y de los resultados obtenidos. de los resultados obtenidos y de la información disponible.

• Combinación de adiciones y sustracciones en la resolu-
ción de problemas más complejos.

• Uso de estrategias de cálculo mental de adiciones y sus-
tracciones.

• Cálculo escrito de adiciones y sustracciones haciendo
uso de algoritmos.

• Estimación de resultados de adiciones y sustracciones
a partir del redondeo de los términos involucrados.

• Uso de la calculadora para efectuar adiciones y sustraccio- • Uso de calculadora para efectuar adiciones, sustracciones,
nes dependiendo de la cantidad de cálculos a realizar, del multiplicaciones y divisiones manejando criterios de uso.
tamaño de los números y de la complejidad de los cálculos.

• La multiplicación y división asociada a situaciones co- • Problemas que implican la combinación de multiplica-
rrespondientes a un arreglo bidimensional. ciones y divisiones.

continúa


continuación

1 Tercer Año
2 Tercer Año
S E M E S T R E

S E M E S T R E
Contenidos

• La división asociada a situaciones de reparto equitativo • La división asociada a situaciones de agrupamientos de
y resolución de problemas a partir de la manipulación de elementos de un conjunto de acuerdo a una medida pre-
objetos o representaciones gráficas. fijada.

• Cálculo mental de productos de un dígito por 2, 5 y 10 y • Cálculo mental de productos de un dígito por 3,6,4,8 y
de un número por potencias de 10. Y las divisiones res- múltiplos de 10. Y las divisiones respectivas.
pectivas.

• Cálculo escrito de productos a través de sumas reitera- • Cálculo escrito de productos de un número de más de
das de uno de los factores. una cifra por un dígito, a partir de la descomposición
aditiva del primer factor.

• Cálculo escrito de cuocientes efectuando sustracciones
sucesivas o determinando el factor por el cual se debe
multiplicar el divisor para acercarse al dividendo.

• Problematización de los contenidos tratados en el semes- • Problematización de los contenidos tratados en el semes-
tre sobre operaciones aritméticas, con énfasis en la iden- tre sobre operaciones aritméticas, con énfasis en la toma
tificación de la pregunta a responder y la relación entre de decisiones respecto de un camino de resolución, su
la información disponible (datos) y la información que se realización y la modificación si muestra no ser adecuado.
desea conocer (incógnita).

• Descripción, clasificación y trazado de triángulos consi- • Caracterización, armado y representación bidimensional
derando la longitud de sus lados, la medida de sus ángu- de prismas rectos y pirámides.
los y el número de ejes de simetría.


3 Cuarto Año
4 Cuarto Año
S E M E S T R E


• Problemas que implican la combinación de las cuatro
operaciones. (Empleo de la prioridad en el cálculo de
estas operaciones).

• La división asociada a situaciones de comparación por cuo-
ciente en contraste con la comparación por diferencia.

• Cálculo mental de productos de un dígito por otro cual- • Profundización de las estrategias de cálculo mental de
quiera, y las divisiones respectivas. Estrategias de cál- productos y cuocientes.
culo mental de productos y cuocientes.

• Cálculo escrito de productos de un número de más de • Cálculo escrito de productos con uno de los factores de
una cifra por otro de una o dos cifras, a partir de la des- una o dos cifras o múltiplos de 10, 100 ó 1 000, a través de
composición aditiva de los dos factores. Cálculo escrito un procedimiento resumido.
de un número por un múltiplo de 10, 100 ó 1 000.

• Cálculo escrito de cuocientes determinando el factor por • Cálculo de cuocientes a través de un procedimiento re-
el cual se debe multiplicar el divisor para acercarse al sumido.
dividendo de modo que el resto sea inferior al divisor.

• Determinación de las propiedades conmutativa, asociativa • Estudio comparativo de las cuatro operaciones desde el
y distributiva a través del análisis de diversos ejemplos. punto de vista de sus propiedades, incluyendo el com-
portamiento del 0 y el 1.

• Problematización de los contenidos tratados en el semes- • Problematización de los contenidos tratados en el semes-
tre sobre operaciones aritméticas, con énfasis en la perti- tre sobre operaciones aritméticas, con énfasis en los
nencia de los resultados obtenidos, la comunicación de los procedimientos empleados para resolver problemas y la
procedimientos utilizados y de los resultados obtenidos. formulación de otras preguntas a partir de los resulta-
dos obtenidos y de la información disponible.

• Descripción, clasificación y trazado de cuadriláteros con- • Caracterización, armado y representación bidimensional
siderando la longitud de sus lados, la medida de sus ángu- de conos y cilindros y comparación con prismas rectos
los, paralelismo de sus lados y el número de ejes de simetría. y pirámides.

continúa


continuación

1 Tercer Año
2 Tercer Año
S E M E S T R E

S E M E S T R E
Contenidos
• Transformaciones de figuras, por reflexión y traslación. • Interpretación y elaboración de representaciones gráfi-
cas de trayectos y posiciones.

• Problematización de los contenidos tratados en formas • Problematización de los contenidos tratados en formas
y espacio, con énfasis en la identificación de la pregun- y espacio, con énfasis en la toma de decisiones respec-
ta a responder y la relación entre la información disponi- to de un camino de resolución, su realización y la modifi-
ble (datos) y la información que se desea conocer cación si muestra no ser adecuado.
(incógnita).


3 Cuarto Año
4 Cuarto Año
S E M E S T R E


• Transformaciones de figuras por rotación, ampliación y • Interpretación y elaboración de representaciones gráficas
reducción. de trayectos y posiciones a través del empleo de una cua-
drícula.

• Problematización de los contenidos tratados en formas • Problematización de los contenidos tratados en formas
y espacio, con énfasis en la pertinencia de los resulta- y espacio, con énfasis en los procedimientos empleados
dos obtenidos, la comunicación de los procedimientos para resolver problemas y la formulación de otras pre-
utilizados y de los resultados obtenidos. guntas a partir de los resultados obtenidos y de la infor-
mación disponible.


Semestre 3

La diversidad en el mundo de los números,
las operaciones y las formas geométricas

Los contenidos a tratar en este semestre, al igual que en los anteriores, se han subdividi-

do en cuatro ejes: Números, Operaciones aritméticas, Formas y espacio, y Resolución de

problemas, que tiene un carácter transversal y atraviesa los otros tres. En la puesta en

práctica de este programa, es esencial ir alternando las actividades de uno y otro de los

ejes mencionados, de modo de establecer una secuencia que facilite la comprensión de

los contenidos a tratar y muestre el quehacer matemático como un todo.

En el eje Números se realiza un repaso de los números del cero al millón, de modo

de estar seguros que todos los niños y niñas del nivel manejan la lectura, escritura, orden,

composición y descomposición de estos números. También, que dominan su aplicación a

situaciones relacionadas con conteo, comparación, estimación y redondeo de cantidades

y la resolución de problemas asociados a todos estos aprendizajes.

Se trabaja, asimismo, la relación que existe entre el sistema de numeración deci-

mal y algunos sistemas de unidades de carácter decimal como son, por ejemplo, las uni-

dades de medida de longitud, superficie, masa o “peso” y volumen, las que se contrastan

con unidades de tiempo que tienen un carácter sexagesimal. De esta forma, se espera

reforzar la comprensión de la estructura decimal de nuestro sistema de numeración y el

manejo de algunas equivalencias, por ejemplo, entre unidades y decenas, entre decenas y

centenas, unidades de mil y decenas de mil, etc. Es decir, entre posiciones consecutivas.

Semestre 3: La diversidad en el mundo de los números, las operaciones y las formas geométricas 165

En este semestre se muestra la diversidad en el mundo de los números. De hecho, se

inicia el estudio de una nueva clase de números: las fracciones. Ellas se incorporan como

una forma de dar respuesta a situaciones de reparto equitativo y de medición en que no

es posible cuantificar partes de un todo o de una unidad de medida empleando los núme-

ros naturales. Se realizan actividades concretas de fraccionamiento en partes iguales a

través de dobleces y cortes de papel, de trazado de líneas y coloreo de figuras, de trasva-

samiento de líquidos, etc., con el propósito de que alumnos y alumnas tengan una idea

concreta del significado de una fracción determinada. Se trata de que puedan vivenciar

situaciones de fraccionamiento y expresar cada pedazo con los signos correspondientes,

enriqueciendo progresivamente el lenguaje asociado a las fracciones que, seguramente,

ya han utilizado en su vida (un cuarto de hora, la mitad de un chocolate, medio kilo, dos

metros y medio, etc.). Es importante que las actividades de fraccionamiento que se rea-

licen sean variadas y referidas a distintos elementos, de manera que alumnos y alumnas

reconozcan que la fracción está asociada a un algo, a un referente, que en este estudio se

restringe a un objeto, un conjunto de objetos o una unidad de medida.

En el eje Operaciones aritméticas se resuelven situaciones a través de combina-

ciones de las operaciones de adición y sustracción. Se continúa practicando el cálculo

mental de las mismas, y se utilizan los algoritmos correspondientes en el caso del cálculo

escrito. La calculadora pasa nuevamente a tener cierto protagonismo, cuando deben ha-

cer muchas sumas y restas o cuando se trabaja con números grandes. Es decir, no se trata

de hacer un uso indiscriminado de la calculadora, sino que cuando realmente se justifi-

que su empleo. Así también, se insiste en el hecho de que siempre es conveniente recurrir

a un cálculo aproximado de los valores en juego, para asegurarse que se ha hecho un uso

adecuado de ella.

En cuanto a las operaciones de multiplicación y división en este semestre nueva-

mente se proponen situaciones problemáticas que pueden ser modeladas o representadas
3
S E M E S T R E

a través de estas operaciones, lo que permite obtener información desconocida a partir


de información conocida, aplicando los procedimientos aprendidos para efectuar los cál-

culos correspondientes. Se introducen situaciones asociadas a un arreglo bidimensional

que pueden ser resueltas a través de una multiplicación o división, dependiendo de la

información que se tiene y de la que se quiere obtener. De esta forma se hace hincapié en

el carácter inverso que existe entre ellas. Así también, en el caso de la división se incor-

poran situaciones que implican una comparación por cuociente, la que se contrasta con

una comparación por diferencia.

En cuanto al cálculo mental referido a estas operaciones, en este semestre se espe-

ra que los alumnos y alumnas puedan llegar a memorizar sin dificultad los productos de

un número del 1 al 10 por 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 y 10 y las divisiones respectivas. Así

también, que sean capaces de calcular productos de un dígito por un múltiplo de 10 y

utilizar estrategias de cálculo mental que implican una descomposición multiplicativa de

uno de los factores (15 x 8 como 15 x 2 x 2 x 2). Es importante recordar que el cálculo

mental permite afianzar el manejo de las operaciones e ir tomando conciencia de algunas

de sus propiedades, ya que son ellas las que dan lugar a procedimientos alternativos de

cálculo.

Hasta ahora, los alumnos y alumnas han hecho uso de algunas de las propiedades

de las operaciones estudiadas (conmutatividad, asociatividad, distributividad de la mul-

tiplicación respecto de la adición, etc.). En este semestre, se trata de formalizar algunas

de ellas (no en cuanto a sus nombres, sino en cuanto a sus características), a través de la

realización de actividades que permitan que sean los propios alumnos los que puedan

sacar conclusiones, por ejemplo, respecto de qué sucede cuando se cambia el orden de los

factores.

En el eje Formas y espacio la actividad se centra en el estudio de los cuadriláteros,

3 efectuando una caracterización de ellos en función de sus lados (si son iguales, si son

paralelos), de sus ángulos y del número de ejes de simetría que tienen. A las transforma-
S E M E S T R E

ciones de formas geométricas por traslación y reflexión estudiadas en el semestre ante-


rior, ahora se agregan las transformaciones por rotación, ampliación y reducción. Al igual

que el trabajo que se hizo en relación a los triángulos, en este caso se trata de que alum-

nos y alumnas puedan llegar a determinar y anticipar qué cambia y qué se mantiene en

cada caso, e ir de esa forma ampliando su lenguaje geométrico y profundizando en el

desarrollo de su imaginación espacial.

En el eje Resolución de problemas se trabaja con los contenidos de los tres ejes

anteriormente descritos y en cada caso se pone especial énfasis en aspectos relacionados

con la pertinencia de los resultados obtenidos, es decir, con la validez que ellos tienen de

acuerdo al contexto del problema, así como con aspectos relacionados con la comunica-

ción de los procedimientos utilizados y de los resultados obtenidos. Es decir, se trata de

poner en práctica, de hacer uso de los contenidos tratados y de continuar desarrollando

la habilidad para resolver problemas.

3
S E M E S T R E


Aprendizajes esperados e indicadores

Aprendizajes esperados Indicadores

Manejan habilidades básicas • Leen números del cero al millón.
del trabajo con números natu- • Escriben números del cero al millón.
rales hasta un millón. • Interpretan y comunican información haciendo uso de los números del cero
al millón.
• Ordenan números del cero al millón.
• Leen números de hasta seis cifras representados en diferentes tramos de
una recta numérica.
• Gradúan tramos de la recta numérica de acuerdo a los números a representar.
• Ubican números de hasta seis cifras en diferentes tramos de una recta
numérica y los comparan.
• Estiman y comparan cantidades y medidas.
• Componen y descomponen en forma aditiva y multiplicativa un número dado
del cero al millón.
• Identifican el valor de un número de acuerdo a la posición de las cifras que
lo componen.

Identifican unidades de medi- • Identifican el kilómetro, metro y el centímetro como unidades de medida
da de diferentes magnitudes y de longitud.
establecen relaciones entre • Identifican el centímetro cuadrado y el metro cuadrado como unidades de
ellas y el sistema de numera- superficie.
ción decimal. • Identifican el litro y el centímetro cúbico como unidades de volumen.
• Identifican las toneladas, el kilogramo y el gramo como unidades de masa
o “peso”.
• Identifican los años, meses, semanas, días, horas, minutos y segundos como
unidades de tiempo.
• Dado una unidad de longitud, superficie, volumen, masa o “peso” y tiempo,
anotan la equivalencia que esta tiene con otra unidad de la misma magnitud.
• Identifican aquellas magnitudes en las que la relación que existe entre sus
unidades de medida es de carácter decimal y las relacionan con la que
existe entre agrupaciones del sistema de numeración decimal (U-D-C…).

Reconocen las fracciones • Identifican, en un reparto equitativo, las partes enteras y las fracciones
como números que permiten que abarcan la cantidad total repartida.
obtener información qu e no es • Comunican los resultados obtenidos en repartos equitativos que contienen
posible lograr a través de los partes enteras y fraccionadas, utilizando el lenguaje de las fracciones.
números naturales. • Identifican en los resultados de una medición las partes enteras y las frac-
ciones de la unidad de medida que se usaron.

3 • Comunican los resultados obtenidos en una medición que contiene partes
enteras y fraccionadas, utilizando el lenguaje de las fracciones.
S E M E S T R E



Cuantifican trozos o partes de • Identifican trozos de un objeto o de una unidad de medida, que se pueden
objetos y unidades de medida cuantificar a través de las fracciones (medios, tercios, cuartos, décimos y
empleando fracciones, y des- centésimos).
criben algunas de sus carac- • Representan medios, tercios, cuartos, octavos y décimos, fraccionando
terísticas y usos. objetos o unidades de medida a través de dobleces, cortes, trazados de
líneas, coloreo de partes, trasvasamientos.
• Identifican el numerador y el denominador de una fracción y el significado
de cada uno de ellos.
• Dan ejemplos que muestran que el tamaño de una fracción determinada
depende del tamaño del objeto fraccionado.
• Leen y escriben fracciones y en cada caso especifican el referente.
• Describen situaciones de la vida cotidiana empleando el lenguaje de las
fracciones.
• Interpretan información cuantitativa que incluye fracciones simples.

Manejan estrategias de cálcu- • Calculan en forma oral sumas y restas, y describen las estrategias em-
lo mental, escrito y con calcu- pleadas.
ladora, y estimaciones y • Calculan sumas y restas en forma escrita utilizando algoritmos resumidos.
redondeos, para calcular su- • Calculan sumas y restas con ayuda de una calculadora, aplicando crite-
mas, restas y combinaciones rios relacionados con la cantidad de cálculos a realizar, tamaño de los nú-
de ambas. meros y complejidad de los cálculos.
• Efectúan estimaciones de resultados de cálculo, a partir del redondeo de
los términos involucrados.
• Deciden si los resultados obtenidos en forma oral, escrita o con calculado-
ra son plausibles, a partir de su comparación con resultados obtenidos a
través de estimaciones.

Asocian las operaciones de • Dan ejemplos de situaciones asociadas a un arreglo bidimensional que
multiplicación y división con pueden representarse mediante una multiplicación o una división.
situaciones correspondientes • En una situación dada, asociada a elementos ordenados en filas y colum-
a un arreglo bidimensional y nas, determinan la información no conocida a partir de una multiplicación
las emplean para determinar o división de los términos involucrados.
información no conocida a • Dan ejemplos de situaciones asociadas a una comparación por cuociente
partir de información disponi- y la diferencian de una comparación por diferencia.
ble. Y efectúan comparacio- • Deciden cuándo utilizar una comparación por diferencia o una compara-
nes por cuociente y por ción por cuociente.
diferencia. • En una situación dada, asociada a una comparación por cuociente, deter-
minan la información no conocida a partir de la división de los términos
involucrados.

3
S E M E S T R E

continúa



Manejan el cálculo mental y el • Responden preguntas que implican conocer el producto de un número del
uso de estrategias de cálculo 1 al 10 por 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 y 10.
de productos y cuocientes de • Manejan las divisiones asociadas a los productos anteriores en situacio-
todas las combinaciones nes diversas.
multiplicativas básicas, y las • Utilizan la descomposición multiplicativa de uno de los factores para efec-
extienden a múltiplos de 10. tuar una multiplicación dada.
• En una multiplicación en que uno de los factores tiene dos cifras, realizan
una descomposición multiplicativa y los productos parciales para obtener
el resultado (Ej. 32 x 4 como 32 x 2 x 2 ).
• Deducen productos de un dígito por un múltiplo de 10 y las divisiones aso-
ciadas.

Manejan estrategias de cálcu- • Encuentran el resultado de una multiplicación en que uno de los factores
lo escrito de productos y es de una o dos cifras, descomponiendo en forma aditiva uno de los facto-
cuocientes. res y realizando la suma de los productos parciales obtenidos.
• Encuentran el resultado de una división en que el divisor es un número de
una cifra, basándose en la determinación del factor por el cual hay que
multiplicar el divisor para acercarse al dividendo, de modo que cada vez,
el resto sea inferior al divisor.

Toman conciencia de algunas • Dan ejemplos que muestran que en una multiplicación, si se cambian de
características básicas de las orden los factores, el producto no cambia (conmutatividad).
operaciones de multiplicación • Dan ejemplos que muestran que aunque se altere la secuencia en que se
y división. realizan las multiplicaciones de más de dos factores, el producto no cam-
bia (asociatividad).
• Reconocen que el resultado de una multiplicación en que uno de los facto-
res es una suma, es igual a la suma de los productos del otro factor por
cada uno de los sumandos (distributividad de la multiplicación con respec-
to de la adición).
• Dan ejemplos que muestran que la división es una operación que revierte
la acción que realiza la multiplicación, y viceversa.
• En situaciones en que la división tiene resto distinto de cero, plantean que
el dividendo es igual al producto del divisor por el cuociente más el resto.

3
S E M E S T R E



Caracterizan, dibujan y clasi- • En formas geométricas diversas identifican rectas paralelas y perpendicu-
fican cuadriláteros. lares.
• Dado un conjunto de cuadriláteros de distintos tamaños y posiciones, los
clasifican en aquellos que tienen un par de lados paralelos (trapecios), que
tienen dos pares de lados paralelos (paralelogramos).
clasifican en aquellos que tienen todos los lados iguales (cuadrado y rom-
bo), todos los lados diferentes (trapezoide) y dos pares de lados iguales
(rectángulo y romboide).
clasifican en aquellos que no tienen ángulos rectos (trapecios, trapezoides,
rombos y romboides), aquellos que tienen dos ángulos rectos (trapecio rec-
tángulo) y cuatro ángulos rectos (rectángulos y cuadrados).
• Identifican ejes de simetría en cuadriláteros de distintas formas y los cla-
sifican en aquellos que tienen cero, uno, dos y cuatro ejes de simetría.
• Dibujan cuadriláteros a partir de características dadas, en papel cuadri-
culado y apoyándose en la regla y escuadra.

Reconocen y llevan a cabo • Dada una forma geométrica, dibujan aquella que resulta luego de rotarla
transformaciones de figuras y en un ángulo de 90° (1/4 de giro) o 180° (1/2 giro).
formas geométricas, por rota- • Identifican figuras que han sido rotadas, determinando si la rotación fue
ción, ampliación y reducción y de 90° (1/4 de giro) o 180° (1/2 giro).
describen los efectos que • Dada una figura geométrica, la amplían o reducen de acuerdo a un factor
cada una de ellas provoca. dado.
• Describen qué cambia y qué se mantiene al efectuar rotaciones, amplia-
ciones y reducciones de una figura dada.

En la resolución de problemas En relación con un problema planteado:
que ponen en juego los conte- • Identifican la pregunta y los datos necesarios para responderla.
nidos de la unidad, profundi- • Utilizan sus propios procedimientos para resolverlo.
zan aspectos relacionados • Reciben y dan opiniones sobre los diferentes procedimientos utilizados.
con la pertinencia de los re- • Evalúan las opiniones entregadas y efectúan las modificaciones o cam-
sultados obtenidos en relación bios que estiman convenientes.
con el contexto, la comunica- • Interpretan y evalúan la validez del resultado en función del contexto del
ción de los procedimientos uti- problema.
lizados para resolver el • Comunican la solución del problema planteado.
problema y los resultados ob-
tenidos.

3
S E M E S T R E


Actividades genéricas, ejemplos y observaciones al docente
Las actividades genéricas que se presentan a continuación son aquellas que se consideran fundamenta-
les para el logro de los aprendizajes esperados del semestre. Al igual que en otros semestres, estas
actividades se presentan por ejes temáticos, sin embargo, se sugiere ir alternando ejemplos de activida-
des de los diferentes ejes de modo que se establezca una secuencia que sea coherente desde el punto de
vista de los contenidos a tratar y facilite los aprendizajes esperados.
Para poder llevar a cabo una buena planificación de las actividades a realizar se sugiere leer la
propuesta completa de actividades y ejemplos y efectuar los ajustes necesarios considerando tanto las
características del grupo curso como las condiciones en que el docente debe desarrollar su trabajo.

Números

Actividad 1

Realizan actividades diversas en las que ponen en juego lo que saben respecto de los
números del cero al millón.

Ejemplos

• Analizan la información cuantitativa presente en un texto auténtico (boleta de compra, recibos
de pago, listas de precios de un supermercado, datos en una tabla sobre producción de
algún producto, distancias desde un lugar a otro, datos numéricos presentes en un volante,
etc.). En cada caso interpretan la información y efectúan comparaciones de algunos de los
valores dados en ella.

• Responden preguntas como: Escribe tres números que estén entre 23 400 y 23 500. ¿Quién es
más viejo: alguien que nació el año 1985 o el año 1991? ¿12 736 está más cerca de 12 700 o de
12 800?

• Con los dígitos 3, 1 y 8 escriben un número de cuatro cifras y uno de cinco cifras de modo que
en ambos el 3 esté en el lugar de las decenas; un número de cinco cifras y uno de seis cifras
de modo que en ambos el 8 esté en el lugar de las decenas de mil, y un número de cuatro
cifras, uno de cinco cifras y uno de seis cifras de modo que en los tres el 1 esté en el lugar de

3 las unidades de mil.
S E M E S T R E

• Comparan números que contienen los mismos dígitos pero con distinto valor posicional y los
representan con billetes.


• Determinan si ciertas afirmaciones son verdaderas o falsas. Por ejemplo:
- “Trescientos veinticinco y quinientos treinta y dos están formados por los mismos dígitos,
pero dichos números tienen valores diferentes”.
- “Si cuatrocientos es menor que quinientos treinta y dos, entonces cuatrocientos mil es
menor que quinientos treinta y dos mil”.
- “El número formado por la suma de dos por diez mil, más tres por mil, más cuatro por diez,
es equivalente al número catorce mil cuatrocientos diez“.

• Determinan cuál es el billete de menor valor con el que debió pagar Pedro en cada uno de los
siguientes casos: un artículo que valía $1 999, un artículo que valía $4 909 y un artículo que
valía $9 890.

• Redondean a la centena números como los siguientes: 45 856; 433; 10 704; 1 650; 13 090.

• Estiman si cantidades o medidas como las anotadas a continuación están entre 0 y 10; 10 y 100;
100 y 1 000; 1 000 y 10 000 o entre 10 000 y 100 000.
- la distancia entre la localidad en que viven y Santiago;
- la cantidad de alumnos de su escuela;
- la cantidad de habitantes de la localidad en que viven;
- la cantidad de miembros de su familia;
- la altura de un volcán de nuestro país;
- el peso de una persona adulta;
- el peso de un recién nacido.
• Anotan los números que faltan en series numéricas como las siguientes:

12 700 - 12 800 - - 13 000 - 13 100 - - 13 300

101 050 - 101 100 - - 101 200 - - 101 300 -

• Crean secuencias numéricas para que sus compañeros descubran cómo se confeccionaron.

• Resuelven problemas tales como:
- Si Julia tiene 3 billetes de $10 000, 12 billetes de $1 000 y 15 monedas de $100 averiguan
qué puede comprar y cómo puede pagar.

OBSERVACIONES AL DOCENTE
A través de estas actividades se espera que alumnos y alumnas repasen las materias tratadas en años
3
S E M E S T R E

anteriores y puedan mostrar que son capaces de manejarse con números del cero al millón. Es decir,
que son capaces de escribirlos, leerlos, interpretar la información que entregan, efectuar comparacio-
nes, redondeos, estimaciones, componerlos y descomponerlos en forma aditiva y multiplicativa, y re-


solver problemas. El objetivo de este repaso es detectar posibles inconvenientes que presenten los
alumnos y alumnas, de modo de realizar las acciones necesarias para que sean superadas. Todos los
alumnos y alumnas deben estar en condiciones de realizar actividades como las propuestas.

Actividad 2

Construyen rectas numéricas para representar información numérica y comentan acerca
de su utilidad.

Ejemplos

• Resuelven situaciones en las que se da un conjunto de números que se desea tener
disponibles para visualizar mejor determinadas relaciones que existen entre ellos. Por ejemplo:
- En el curso de Amelia, para recordar los cumpleaños que hay en cada mes del año utilizan
una recta numérica como la que se indica. Por ejemplo, aquí se muestra la que corresponde
al mes de marzo. ¿Cuántos números se han representado en la recta? ¿Por qué? ¿Cómo
es la distancia entre las marcas dibujadas? ¿Cuántos niños tienen cumpleaños el mes de
Marzo? ¿Cuál es el primero que tiene cumpleaños? ¿Qué día tiene cumpleaños Ariel? ¿Qué
otra información te entrega esta representación?
Juan

María
Julio

Adela
Elena

Ariel

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31

días del mes de marzo

- Elaboran una recta similar a la anterior, con los cumpleaños de los compañeros del curso
correspondiente a un mes del año. Pueden trabajar en grupo y cada grupo trabaja en
relación a un mes determinado. Comparten los resultados obtenidos.
• Representan información en una recta numérica, destacando aspectos relacionados con la
elección del tramo de la recta numérica y de la graduación de la misma.

3
S E M E S T R E


- Completan la representación en una recta numérica de datos correspondientes a
resultados en el salto largo, obtenidos en un campeonato interescolar de atletismo. Guiados
por el docente, comentan acerca del tramo elegido y la graduación empleada para
representar los valores dados.

Nombre Salto largo Pedro
del atleta realizado

Luis 540 centímetros
Pedro 504 centímetros
Raúl 514 centímetros 500 510 520 530 540 550
Manuel 528 centímetros
centímetros

- En el tramo de la recta numérica dada, eligen la graduación más conveniente para
representar resultados del lanzamiento de la bala, obtenidos en un campeonato
interescolar de atletismo. Guiados por el docente, comparten los criterios y procedimientos
empleados para hacer la graduación del tramo de la recta dada.

Nombre Salto largo
del atleta realizado

Marta 1 309 centímetros
Carla 1 320 centímetros
Elena 1 318 centímetros 1 300 1 330
Lucila 1 325 centímetros
centímetros

- Resuelven problemas del siguiente tipo: Para representar los números 130, 170, 180, 250,
270 en una recta numérica, un grupo de alumnos y alumnas hace las siguientes propuestas.
Discuten cuál de ellas les parece más adecuada y la construyen.
a. utilizar una recta que comience en 0 y llegue a 500 y vaya de 10 en 10;
b. utilizar una recta que comience en 130 y termine en 270 y vaya de uno en uno;
c. utilizar una que parta del 100 y llegue a 300 y vaya de 10 en 10;
d. utilizar una recta que parta de 0 y llegue a 1 000 y vaya de 100 en 100.
- Trabajando en grupos, averiguan el año en que se inventaron algunos objetos de uso
frecuente como el teléfono, la radio, la electricidad, etc. y comunican los resultados 3
S E M E S T R E

obtenidos representándolos en una recta numérica. Comparten los resultados obtenidos
con el resto de los grupos y fundamentan las características que tiene la recta empleada.


- Representan en una recta numérica un conjunto de datos (temperaturas, fechas de
acontecimientos, etc.). En cada caso identifican primero el tramo más adecuado de la
recta numérica que van a emplear, el que quedará definido por los datos que se quieren
anotar en ella, y la especificación de qué representan los números anotados en la recta.
Conversan acerca de los beneficios de comunicar estos datos empleando la recta
numérica.

En esta actividad se trata de que los alumnos y alumnas tengan un primer contacto con algunos de los
usos de la recta numérica y de las condiciones que se deben cumplir para su construcción. Se trata de
que pongan en juego lo aprendido en la actividad anterior y puedan aplicar algunos criterios para
determinar la relación que debe existir entre los números a representar y las características de la recta
que los representará. Ello se logra a través de actividades en las cuales deben construir rectas numéri-
cas que cumplan ciertas condiciones, lo que exige, por ejemplo, determinar el punto de partida y de
llegada de la recta y la graduación o distancia entre marcas.

Actividad 3

Analizan y efectúan mediciones utilizando algunas unidades de sistemas de medición de
carácter decimal y aplican relaciones de equivalencia entre unidades de una misma
magnitud, en variadas situaciones.

Ejemplos

• Guiados por el docente, conversan y dan ejemplos acerca de situaciones en las que han
escuchado hablar de metros, kilómetros, gramos, metros cuadrados, centímetros cuadrados,
toneladas, kilos o kilogramos, gramos, centímetros cúbicos y litros. Y acerca de qué
instrumentos se emplean para efectuar mediciones en que se usan estas unidades de medida.

• Trabajando en grupos, averiguan en qué unidades es posible medir una longitud, un “peso”
(masa), una superficie, un volumen. Para ello pueden, por ejemplo, traer etiquetas de
diferentes artículos en las que se indican lo que contienen, la cantidad y la unidad de medida
empleada para medir esa cantidad; avisos de ventas de terrenos o casas en los que se
destacan los metros cuadrados correspondientes; etc. Comparten los resultados obtenidos

3 con el resto del curso.
S E M E S T R E


• A partir de una tabla como la siguiente, proporcionada por el docente, se informan de la
relación que existe entre algunas de las unidades que se han mencionado.

Un metro (1 m) 100 centímetros
Un kilómetro (1 km) 1 000 metros
Un kilogramo (1kg) 1 000 gramos
Un litro (1 l) 1 000 centímetros cúbicos
Una tonelada 1 000 kilogramos
Un metro cuadrado 10 000 centímetros cuadrados

Responden preguntas como: ¿Qué es más pesado, algo que corresponde a un kilogramo o
algo que corresponde a un gramo? Si Juan compró 1kg de dulces, ¿cuántos gramos de dulces
tiene? Si Marta caminó 1 km y Esteban 100 metros, ¿quién caminó más o caminaron lo mismo?
El terreno de Juan tiene 10 000 metros cuadrados, ¿de qué otra forma se puede expresar la
superficie del terreno de Juan?

• Dan ejemplos de objetos que se puedan medir utilizando las unidades de medida dadas en
parejas, por ejemplo: kilogramos y gramos; kilómetros y metros; metros y centímetros.

• Dan el nombre de una unidad de medida más conveniente para medir, por ejemplo: la altura
de una mesa, la distancia de una ciudad a otra, el ancho de un libro, el “peso” de un camión,
el “peso” de una caja de chocolates, la cantidad de leche que hay en un jarro.

• Hacen comparaciones directas, primero “a ojo” y luego empleando los instrumentos
adecuados, de elementos tales como: el largo de dos trozos de cordel, los “pesos” de dos
objetos cualesquiera, la cantidad de agua que pueden contener dos tiestos diferentes.

• Juegan a “adivinar” cuánto miden algunas cosas tales como: la extensión de la mano (una
cuarta), el contorno de la cintura de un compañero, el largo de la mesa en que trabajan, el
“peso” de un cuaderno, el “peso” de un compañero o del docente. Posteriormente, efectúan
las mediciones, midiendo hasta la unidad entera más próxima y determinan quién o quiénes
estuvieron más cerca.

- Ana mide un metro y cincuenta centímetros, ¿cuántos centímetros mide en total?
- Osvaldo compró 1 botella que contiene un litro de bebida. Si con ella pudo llenar 5 vasos,
¿cuántos centímetros cúbicos es capaz de contener cada vaso? 3
S E M E S T R E

- Para ir de su escuela a su casa Leonel debe caminar 10 cuadras. Si una cuadra es
aproximadamente 100 metros, ¿Leonel camina más o menos de un kilómetro cuando va de
la escuela a su casa?


- Para hacer una torta la señora Elisa usó la mitad de un paquete que contenía un kilo de
harina. Elena, su hija, dijo que eso correspondía a 500 gramos de harina. ¿Estás de acuerdo
con Elena?, ¿por qué?
- La señora Fresia compró una mantel que tenía 100 cm de ancho y 100 cm de largo, lo que
significa que podía cubrir una superficie igual a 10 000 centímetros cuadrados. ¿Le servirá
para colocarlo en su mesa que tiene un metro cuadrado de superficie?

En esta actividad se espera que alumnos y alumnas se familiaricen con algunas unidades de los siste-
mas de medida de longitud, “peso” (masa), volumen y superficie. Para ello se comienza haciendo que
cada uno exprese sus experiencias en relación con el uso de estas unidades de medida. De esta conver-
sación pueden surgir unidades diferentes a las que aquí se proponen. No obstante eso, se sugiere incor-
porarlas solamente si resultan ser familiares para todos los alumnos y alumnas del curso. En caso
contrario, conviene remitirse tan solo a las que están mencionadas aquí, ya que en este nivel no se trata
de estudiar exhaustivamente los sistemas de medida, sino que se incorporan con el propósito de esta-
blecer relaciones entre ellos y el sistema de numeración decimal.

Actividad 4

Comparan algunos sistemas de medida con el sistema de numeración para afianzar el
carácter decimal de éste último.

Ejemplos

• Guiados por el docente, comentan acerca de unidades de tiempo tales como años, meses, semanas
y días. En cada caso responden preguntas tales como las que se anotan a continuación, orientadas
a determinar qué relación existe entre ellas: ¿Cuántos meses hay en un año? ¿Cuántas semanas
en un mes? y ¿Cuántos días en una semana? Posteriormente, emplean unidades de medidas de
tiempo como la hora, el minuto y el segundo y responden preguntas como las siguientes: ¿Cuántos
minutos deben transcurrir para que sea una hora? ¿Cuántos segundos para que sea un minuto?
Comparan las relaciones entre años, meses, semanas y días con las que existen entre las horas,
minutos y segundos y llegan a la conclusión que las primeras no obedecen a un patrón común y
las segundas sí lo hacen, ya que en cada caso van de 60 en 60.

3 • Efectúan un repaso de las relaciones que existen entre las unidades y las decenas, entre las
decenas y las centenas, etc. hasta llegar a decenas de mil y centenas de mil. Llegan a la
S E M E S T R E

conclusión que en este caso también hay un patrón común que va de 10 en 10. Para facilitar
este repaso pueden efectuarse actividades empleando dinero simulado.


• Responden preguntas orientadas a establecer relaciones entre distintas agrupaciones y las
unidades que representan. Por ejemplo: ¿Con cuántas unidades se forma una unidad de mil?
¿Y una decena de mil? Si se tienen 2 decenas de mil, ¿a cuántas unidades equivale? Y si se
tienen 14 centenas, ¿a cuántas unidades equivale? Guiados por el docente, concluyen que
en todos los casos se trata de múltiplos de 10.

• Comparan las relaciones entre las agrupaciones del sistema de numeración y algunas unidades
de medida. Por ejemplo, para obtener una unidad de mil se necesitan 1 000 unidades, para
obtener un kilogramo se necesitan 1 000 gramos. Caminar 1 000 metros es lo mismo que caminar
1 kilómetro. Responden preguntas similares para las relaciones entre litros y centímetros
cúbicos, toneladas y kilogramos. Así también, comparan la relación en que están, por ejemplo,
las centenas con las unidades, con la relación en que están los metros y los centímetros.

• Comparan las relaciones obtenidas en el caso anterior con el sistema monetario nacional
(monedas de 10, de 100, billetes de 1 000 y 10 000).

• Trabajando en grupos, comentan acerca de las semejanzas entre el sistema de numeración,
el sistema monetario y los sistemas de medida estudiados, en cuanto a la relación entre sus
distintas agrupaciones. Se les plantea la tarea de que justifiquen el hecho de que a estos
sistemas se les denomina sistemas decimales, a diferencia de aquellas unidades de tiempo
(horas, minutos y segundos) que forman parte de un sistema que se denomina sistema
sexagesimal. Comparten las respuestas entregadas y, guiados por el docente, sacan la
conclusión de que los primeros se llaman así porque la relación entre agrupaciones van de
10 en 10 y en los segundos van de 60 en 60.

• Averiguan el significado de milenio, siglo y década y la relación entre ellos, y determinan si
estas unidades tienen un carácter decimal.

A través de esta actividad se pretende que alumnos y alumnas puedan reconocer que tanto las unidades
de medida que han conocido (para medir longitud, masa, volumen y superficie) como el sistema de
numeración con el que han estado trabajando todos estos años, son sistemas decimales ya que para pasar
de una unidad a otra o de una agrupación a otra hay que multiplicar o dividir por una potencia de 10. Es
importante destacar que no se trata de que los niños se conviertan en expertos en transformar una unidad
en otra de un sistema de medida determinado, ni de una agrupación a otra cualquiera del sistema de
numeración decimal, sino que sólo realicen algunas actividades de ese tipo que les permita tomar con-
ciencia del carácter decimal de las mismas. En el caso del sistema de numeración es conveniente tan solo
poner el énfasis en el paso de una agrupación a la que sigue, tanto hacia arriba como hacia abajo (unida-
des a decenas, decenas a unidades…) ya que ello se empleará al momento de efectuar operaciones, y la 3
S E M E S T R E

relación entre cualquier agrupación y las unidades, que facilita la comprensión del concepto de valor de
posición (Ej. no es lo mismo un 3 en la posición de las unidades de mil que equivale a 3 000 unidades,
que un 3 en la posición de las centenas que equivale a 300 unidades).


El contraste de los sistemas estudiados, con aquellos que no son decimales, como es el caso de algunas
unidades de tiempo (horas, minutos y segundos), sin duda ayudará a los niños y niñas a comprender el
significado de lo que es un sistema decimal.

Actividad 5

Analizan situaciones de reparto equitativo y de medición que dan lugar a la necesidad de
incorporar fracciones, y determinan algunas de sus características.

Ejemplos

• Realizan actividades de reparto utilizando material concreto que pueda fraccionarse,
responden preguntas orientadas a mostrar la necesidad de incorporar partes de un todo
para completar los repartos y, guiados por el docente, sacan conclusiones respecto de la
necesidad de usar nuevos números, que denominan “fracciones”. Las actividades pueden
ser del siguiente tipo:
- Los alumnos y alumnas reciben papeles de colores que deben repartir en partes iguales.
Por ejemplo, repartir 5 papeles entre 2 niños o niñas. Se trata de que descubran que cumplir
la tarea significa darle a cada uno 2 papeles enteros y el que sobra deben partirlo para
poder continuar con el reparto. Responden las siguientes preguntas: ¿Cuántos papeles
enteros recibió cada uno? ¿Qué se tuvo que hacer con el que sobró para seguir con el
reparto? Y si los niños fueran cuatro, ¿cómo se haría la repartición? Lo comprueban
utilizando nuevos papeles.
- El docente explica que cada uno de los trozos de papel obtenidos al partir un papel entero
se denominan “fracciones del papel”. Luego, alumnos y alumnas responden preguntas
tales como: ¿Cuántas fracciones de papel recibió cada niño en el primer caso? ¿Y en el
segundo?
• Resuelven problemas que implican efectuar repartos equitativos para lo cual deben introducir
fracciones del objeto. Resuelven problemas del siguiente tipo y luego los comentan en conjunto.
- Tres niños han comprado un paquete de chocolates. El paquete traía 8 chocolates. ¿Cómo
pueden repartírselos de modo que a todos les toque la misma cantidad de chocolates?
¿Cuántos chocolates enteros recibió cada uno? ¿En cuántas partes se tuvo que dividir

3 -
cada uno de los chocolates restantes?
La señora Juana le repartió a sus 2 hijos las galletas que quedaban en un paquete. Cada
S E M E S T R E

niño recibió dos galletas enteras y otra mitad de galleta, ¿cuántas galletas quedaban en
el paquete? ¿Qué hizo la señora Juana con una de las galletas?


• Analizan situaciones para determinar la necesidad de partir en partes iguales para cuantificar
trozos con ayuda de las fracciones. Por ejemplo, situaciones como la siguiente:

En la figura se ha representado una naranja y una torta. Indican con una línea dónde partirían la
naranja y la torta para que queden dos pedazos iguales. ¿Cómo llamarían a cada uno de los
pedazos obtenidos? Comentan sus respuestas con los compañeros. ¿Y cómo los partirían en 4
partes iguales? Las dibujan.

• Efectúan mediciones de longitud utilizando una regla o una huincha de medir. En cada caso,
determinan que no siempre la medición es exacta y que en aquellos casos que no lo es, se
pueden emplear fracciones para cuantificar el trozo correspondiente. Por ejemplo:
- Miden el ancho de un cuaderno utilizando una regla graduada en centímetros. Responden
preguntas como: ¿A cuántos centímetros corresponde la longitud medida? ¿Es exacto o
hay algunas “rayitas” más allá del valor mencionado? El docente explica que esas “rayitas”
corresponden a partes de un centímetro, que se pueden denominar como “fracciones de
un centímetro”.
- Miden el largo de su mesa utilizando una huincha graduada en centímetros y determinan
si el resultado es exacto o hay que agregarle una “fracción de centímetros”.
• Resuelven problemas relacionados con mediciones tales como los que se indican a
continuación y determinan que hay fracciones de unidades de medida:
- Para hacer un postre la señora Juana sólo necesita una taza de leche. La leche viene en
una caja que contiene un litro, que se puede vaciar en 4 tazas. En esta oportunidad, ¿usó
todo el litro o sólo una parte de él? En este caso se dice que se usó un cuarto del litro,
¿corresponde este número a los que tú ya conoces? ¿Por qué?
- Marta compró un metro de género y sólo utilizó la mitad. ¿En cuántas partes iguales debe
dividir el metro de género comprado? Si la fracción del metro de género que se usó se
llama “medio metro”, ¿qué fracción del metro de género le sobró?
• Guiados por el docente, analizan las actividades realizadas y sacan conclusiones respecto
de la necesidad de incorporar las fracciones y de algunas características de las mismas,
3
S E M E S T R E

como por ejemplo, que son partes de un “algo” (hoja de papel, un litro, un metro, etc.) y que
las partes en que se ha dividido ese “algo” son iguales.


• Averiguan situaciones en las que se utilizan fracciones y las comentan en el curso. Por
ejemplo, ingredientes de una receta ( kilo de harina), formas de decir la hora (8 ); la cantidad
de agua en la superficie de nuestro planeta ( es agua).

A través de estas actividades se espera que alumnos y alumnas comprendan la necesidad de ampliar el
campo de los números a otros que se denominan “fracciones”. Cabe hacer notar que en esta propuesta no
se hace mención a los términos de “números naturales” ni de “números racionales”, ya que no se considera
conveniente abrumar a los niños con nombres, sino que comenzar por que entiendan los conceptos.
Se sugiere que en estas actividades, cada vez que se hable de fracciones, se mencione el referente,
porque las fracciones son partes de un algo al cual hay que hacer referencia. Porque, no es lo mismo la
mitad de una hoja de un cuaderno que la mitad de una hoja de un papel de diario, aun cuando en ambos
casos se habla de la fracción “un medio”. En la actividad siguiente se profundizará en este aspecto.
Es importante destacar que en esta primera actividad interesa solamente que los alumnos y alumnas vean
las fracciones como números que permiten cuantificar partes de un objeto o de una unidad de medida, y su
diferencia en relación con los números naturales, que dan cuenta de cantidades enteras. Se sugiere primero
hacer esta mirada general, para luego entrar a precisar los nombres y la forma de escribir las fracciones.
Finalmente, cabe destacar que en este caso solo se ha trabajado con fracciones de un objeto y de
una unidad de medida, y no así con fracciones de una colección o conjunto de elementos y fracciones
de un número, las que se incorporan en cursos superiores.

Actividad 6

Realizan actividades diversas de fraccionamiento en partes iguales de objetos o unidades de
medida. Describen y registran los trozos obtenidos, utilizando el lenguaje de las fracciones.

Ejemplos

• Realizan acciones de fraccionamiento y en cada caso escriben la fracción correspondiente
y reconocen el significado del “denominador”.
- Dividen hojas o pliegos de papel en partes iguales ya sea por plegado o recorte. En cada
caso se determina en cuántas partes se dividió y se nomina y escribe la fracción
correspondiente a un trozo. Se sugiere que las actividades consideren sólo fracciones
simples tales como (un medio), (un tercio), (un cuarto), (un octavo), (un décimo).
- Los alumnos y alumnas reciben cordeles o cintas del mismo tamaño y deben mantener una

3 tal como se entregó y doblar (o cortar) las restantes en partes iguales. Por ejemplo, en dos
partes iguales, en tres partes iguales, en cuatro partes iguales, en ocho partes iguales y en
S E M E S T R E

diez partes iguales. En cada caso pueden ir colocando cada trozo uno al lado del otro y al
lado del trozo inicial de modo de comparar sus tamaños. Luego, describen lo que han hecho,


escriben la fracción del cordel correspondiente a cada uno de los trozos y determinan qué
elemento de la fracción que han escrito indica las partes en que han dividido el cordel y qué
pedazo es mayor o menor y, en consecuencia, qué fracción es mayor o menor.
- Dibujan en una hoja de papel cuadriculado varios cuadrados iguales y colorean en cada
uno de ellos determinadas fracciones del cuadrado (la mitad, un décimo, la tercera parte,
un cuarto, etc.). En cada caso, describen qué han hecho, escriben la fracción
correspondiente en cada pedazo pintado y qué elemento de la fracción escrita corresponde
a las partes en que se dividió el cuadrado. Comparan las fracciones contando los
cuadrados pintados.
- Analizan láminas en las cuales se han fraccionado determinados objetos: manzanas, tortas,
chocolates, etc. En cada caso, deben escribir las fracciones correspondientes indicando
el referente. Comentan en conjunto los resultados obtenidos.
- Trabajando en grupos, fraccionan objetos tales como queques, chocolates, manzanas,
naranjas, etc., de modo que los miembros del grupo reciban partes iguales de ellos. En
cada caso, los alumnos y alumnas escriben las fracciones del objeto que ha recibido
cada uno, indicando el referente (por ejemplo: me tocó de la manzana). Comentan en
conjunto los resultados obtenidos.
- Guiados por el docente, analizan los problemas resueltos anteriormente y concluyen que
en una fracción el número que está bajo la raya de fracción indica en cuántas partes
iguales se dividió un objeto o una unidad de medida y que dicho número lleva el nombre
de “denominador”.
• Guiados por el docente, realizan situaciones de reparto y resuelven problemas en que las
fracciones involucradas tienen el numerador distinto de 1. En cada caso, escriben la fracción
obtenida y reconocen el significado del “numerador”.
- Dividen una hoja de papel cuadriculado en 8 partes iguales y pintan 3 de esas partes.
Discuten acerca de cómo se escribirá la fracción del papel que está pintada. Llegan a la
conclusión que se escribe en la forma y el 8 (denominador) indica las partes iguales en
que se dividió el papel y el tres (numerador) el número de esas partes que se pintaron.
- Se da un cuadrado dibujado sobre un papel cuadriculado y se pide a los alumnos y alumnas
que pinten de ese cuadrado. Responden preguntas respecto de qué indican el
numerador y el denominador en este caso.
- Se proporciona un cordel o cinta y se pide a los alumnos que le den a su compañero del
cordel. Discuten acerca de qué cómo hacerlo y que significa que le den del cordel.
- Don José cocinó una tortilla para una cena con sus 3 mejores amigos. La partió en 8
partes iguales y puso en su plato y en el de cada uno de sus amigos 2 de los pedazos.
3
S E M E S T R E

¿Qué fracción de la tortilla se comió cada comensal?


- Esteban recibió un chocolate como el dibujado y le dio a cada uno de sus tres hermanos
dos pedazos y él se comió el resto. ¿Qué fracción del chocolate se comió cada hermano y
qué fracción del chocolate se comió Esteban? Escriben las fracciones correspondientes.

• Guiados por el docente, realizan mediciones y resuelven problemas en los que las fracciones
involucradas tienen el numerador distinto de 1. En cada caso escriben la fracción obtenida.
- Ana midió el largo de la recta dibujada con una regla graduada en centímetros, tal como se
indica en la figura. Ella indicó que el resultado era igual a 3 centímetros y de centímetro.
¿Están de acuerdo con ella?¿Por qué? Comentan sus respuestas con los compañeros.

- Efectúan mediciones empleando una regla o una huincha y en cada caso anotan los valores
obtenidos y los comentan con sus compañeros.
- Viviana tiene que hacer una tartaleta que lleva kilos de harina. Si tiene un paquete de
un kilo, ¿qué debe hacer para obtener que desea?
- Enrique entró a una clase a las 11 de la mañana y salió cuando el reloj indicaba la hora
representada en la figura. Enrique dijo “estuve de hora en clase”. ¿Está correcto lo
que dijo?

3
S E M E S T R E


- ¿Qué fracción de una hora ha transcurrido entre las 13 y las 13:15 ; entre las 13:30 y las
13:45 ? ¿Por qué?

• Analizan situaciones en que hay fraccionamientos que dan lugar a fracciones y otros que no
porque no se han considerado partes iguales. Por ejemplo, resuelven problemas como los
siguientes:
- ¿En cuál de las siguientes ventanas las cortinas cubren de la ventana?

- ¿En qué casos se dividió el rombo de la figura de manera que cada trozo correspondiera
a la fracción ?

- Elena dividió en 10 partes una pizza como la representada en la figura. ¿Corresponde
cada una de esas partes a la fracción ?, ¿por qué?

3
S E M E S T R E


• Guiados por el docente, analizan las actividades realizadas y sacan conclusiones respecto de
cómo se escriben las fracciones, qué representa el numerador y el denominador y el hecho de
que cuando el numerador y el denominador tienen el mismo número, eso representa una unidad.

• Interpretan el significado de las fracciones que se emplean en situaciones tales como las
siguientes:
- Susana quiere hacer unas galletas de chuño y encontró una receta que contiene los
siguientes ingredientes: 3 huevos enteros , kg de harina, 200 gramos de azúcar flor,
de maicena; kg de mantequilla, kg de chuño y litro de leche.
• Guiados por el docente, analizan las siguientes situaciones y comentan aspectos relacionados
con el referente, el complemento de una fracción y que un entero puede expresarse como
una fracción cualquiera que tenga el mismo numerador y denominador.
- Juan se comió de su chocolate, es decir se comió todo su chocolate.
- Al desayuno María se tomó un cuarto de su vaso de leche y Jorge también se tomó de
su vaso de leche. Eso quiere decir que ambos tomaron la misma cantidad de leche.
- Al estadio de la ciudad en que vive Esteban (San Felipe) fueron tantos asistentes que
completaron de su capacidad y al estadio de la ciudad en que vive Marcos (Concepción)
también asistió un número de personas que completó de la capacidad de ese estadio.
¿Asistió la misma cantidad de personas a ambos estadios? ¿Por qué?
- Rosita vio televisión de hora y Pedro vio televisión también de hora. Ambos estuvieron
viendo televisión la misma cantidad de tiempo.
- Elena dice que de una manzana es lo mismo que de una manzana. ¿Es correcto lo
que dice Elena?
- Rosita debe caminar una hora diaria porque el médico se lo indicó. Si hoy ha caminado
durante de hora, ¿cuánto tiempo le falta para cumplir su ejercicio diario?
- Pedro ha ocupado de su cuaderno de matemáticas, ¿qué fracción de su cuaderno le
queda por ocupar?

A través de esta actividad se espera que alumnos y alumnas puedan familiarizarse con el uso de las
fracciones, reconozcan sus características más relevantes, puedan escribirlas y comprender el significa-
do del numerador y del denominador. Interesa, asimismo, que reconozcan que una fracción en la cual
el numerador y el denominador son el mismo número corresponde a una unidad. Tal como se ha
indicado en esta actividad, se sugiere comenzar el trabajo con la realización por parte de alumnos y

3 alumnas de acciones concretas de fraccionamiento.
S E M E S T R E


Actividad 7

Abordan problemas que resuelven poniendo en juego los contenidos tratados sobre números,
enfatizando en aspectos relacionados con la pertinencia de los resultados obtenidos, y la
comunicación de los procedimientos empleados y de los resultados obtenidos.

Ejemplo

Los alumnos y alumnas resuelven problemas como los que se presentan a continuación y, en
cada caso, comentan los procedimientos empleados y la interpretación que le dan a los
resultados obtenidos:
- Escribe los números pares que se encuentran entre 11 520 y 11 530 y determina cuántos
hay en total. Analiza qué problemas surgen con la segunda tarea propuesta.
- Descompone los siguientes números en forma canónica: 40 720; 108 009.
- El sistema de medida que se emplea para medir longitudes es un sistema decimal. La
unidad inmediatamente más pequeña que el centímetro es el milímetro. Si una recta
mide 5 centímetros, ¿cuál será la longitud de esa recta expresada en milímetros?
- Calcula tu edad en meses y días y tu peso en gramos.
- Una milla corresponde a una distancia de aproximadamente 1 600 metros. Caminar una
milla, ¿es mayor, menor o igual que caminar un kilómetro?
- Julia ha conseguido unos cuadraditos de papel lustre de colores que tienen una superficie
de 100 centímetros cuadrado cada uno. ¿Cuántos de esos papelitos se necesitan para
cubrir una superficie igual a un metro cuadrado?
- La mamá de Elena hizo un queque y la mamá de Manuel también. Ambos llevaron a la
escuela de esos queques. Elena está muy extrañada porque su pedazo es más pequeño
que el de Manuel. Explica si tiene o no sentido hacer esta comparación.
- Determinan cuál será el nombre de una fracción que tiene como denominador 100 y como
numerador 1.
- Jaime dividió una hoja rectangular en 5 partes por un lado y en 20 partes por el otro. ¿En
cuántas partes quedó dividida esta hoja? Escribe la fracción que representa a una, dos y
diez de las partes de la hoja que se obtuvieron.
- Esteban dice que es lo mismo que , y tiene toda la razón. ¿Qué se puede hacer para
demostrarlo?
- Luisa y Rubén están pelando las almendras que cosecharon de un árbol. José ha pelado
de la cosecha y Marta de la cosecha. Calcula quién ha pelado más almendras, y si aún
quedan almendras por pelar. Recurre a un esquema de la situación para resolver el problema. 3
S E M E S T R E

- En la casa en que vive Olivia hay 6 ventanas que limpiar. Ella afirma que ayer limpió de
esas ventanas. ¿Te parece correcta la afirmación de Olivia?


A través de los problemas propuestos se espera que alumnos y alumnas utilicen los conocimientos
sobre números que se han trabajado hasta ahora, puedan compartir las estrategias empleadas y analizar
la pertinencia de los resultados obtenidos: es decir, si esos resultados se ajustan a las preguntas que
deben responder y si tienen sentido dentro del contexto en que se plantea el problema. A través de este
tipo de situaciones no sólo se pretende que los niños y niñas apliquen los conocimientos adquiridos
sino que, también, se refuerce la apropiación de las habilidades inherentes a la resolución de proble-
mas. En este caso resulta interesante insistir en la necesidad de que los resultados tengan sentido, por
ejemplo, que si alguien encuentra datos como que su peso es de 25 gramos, rápidamente se den cuenta
que eso no tiene sentido porque es imposible que una persona tenga ese “peso”.


Actividad 1

Abordan situaciones de tipo aditivo que implican combinaciones de adiciones y
sustracciones y, en cada caso, determinan y emplean el procedimiento de cálculo que resulta
más adecuado.

Ejemplos

• Resuelven situaciones problemáticas que implican combinaciones de adiciones, tales como
las siguientes:
- Sacan el total que se tuvo que pagar en una cuenta real de supermercado que contiene
varios datos.
- Averiguan cuántos alumnos y alumnas hay en cada uno de los cursos de su escuela y
determinan cuánto es el total de estudiantes que van a ese establecimiento educacional.
- Rosita fue a ver una película que tiene una duración de 142 minutos. Si la película comenzó
a las 14 horas y 15 minutos, y antes de pasar la película emplearon 10 minutos para dar
publicidad y 15 minutos para dar la sinopsis de los próximos estrenos, ¿cuántos minutos
estuvo Rosita dentro del cine? ¿Salió antes de las 16 horas o después de las 16 horas?
- Manuel fue a comprar 3 libros. Uno vale $14 534 pesos, el otro $4 987 y el tercero $2 699.
Saca la cuenta rápidamente y concluye que no le alcanzará con los $20 000 que tiene.

3 ¿Estaba en lo cierto Manuel?
S E M E S T R E


- La tabla indica la distancia entre distintas ciudades con respecto a la capital, Santiago.
Planifica un viaje imaginario por las ciudades descritas y determina cuántos kilómetros
recorrerías en total.

Ciudades del país Distancia a Santiago, en kilómetros
Coquimbo 451
Calama 1 566
Chañaral 959
Iquique 1 853
Linares 310
Puerto Natales 3 285
Puerto Montt 1 016
Los Angeles 517

• Resuelven situaciones problemáticas que implican combinaciones de adiciones y
sustracciones, tales como las siguientes:
- Esteban empezó a leer un libro de 120 páginas. La primera semana leyó todos los días y llegó
a la página 34, la segunda semana sólo avanzó hasta la página 65 y la tercera semana leyó un
total de 25 páginas. ¿Qué semana leyó más? ¿Cuántas páginas le faltan para terminar el libro?
- En un bus pueden ir 52 personas sentadas. Para ir de paseo, una institución contrató 3
buses. En el primero estaban todos los asientos ocupados, en el segundo había 15 asientos
desocupados y en el tercero quedaron 12 asientos desocupados. ¿Cuántas personas fueron
al paseo? ¿Podrían haber contratado sólo 2 buses?
- Juan escribió un número que llamaremos X. A ese número X le sumó 23 500 y al resultado
obtenido le restó 12 000, obteniendo el número 654. ¿Cuál sería el número X que escribió Juan?
- 15 300 personas visitaron este año el museo de artes y 97 000 el museo de historia natural.
Esto significa que 3 980 personas más que el año pasado visitaron ambos museos. ¿Cuántas
personas visitaron estos museos el año pasado?

A través de estas actividades se espera que alumnos y alumnas continúen aplicando sus conocimientos
sobre adición y sustracción y, especialmente, que determinen qué procedimiento –mental, escrito o con
calculadora– es más apropiado utilizar en cada caso. Por esta razón, es conveniente que luego que los
alumnos y alumnas resuelvan los problemas propuestos, puedan intercambiar opiniones acerca de los
procedimientos empleados en cada caso. Así también, se sugiere alternar ejemplos sólo de sumas con los 3
S E M E S T R E

ejemplos de sumas y restas combinadas. Hay que evitar que los alumnos y alumnas actúen sabiendo que
“ahora estamos resolviendo problemas de sumas” o “ahora estamos resolviendo problemas combinados”.


Actividad 2

Determinan cantidades desconocidas a partir de situaciones que presentan un arreglo
bidimensional. Relacionan tales situaciones con las operaciones de multiplicación y división
y la propiedad conmutativa de la multiplicación.

Ejemplos

• Identifican situaciones que corresponden a arreglos bidimensionales y los asocian con las
operaciones de multiplicación y división:
- Usando fichas o botones, hacen diferentes arreglos bidimensionales (rectangulares) como
los ilustrados. En cada caso, determinan que si suman todos los elementos obtienen el
mismo resultado que si multiplican la cantidad de filas por los elementos de cada fila (en
este caso 5 x 4, si definimos la dirección que indica la flecha del dibujo como una fila) o
viceversa, la cantidad de elementos de una fila por la cantidad de filas (en este caso
4 x 5). Así también, determinan que si dividen la cantidad de botones (20) por la cantidad
de filas (por ejemplo, 5) obtienen la cantidad de botones que hay en cada fila (4). Y si
dividen la cantidad total de botones (20) por la cantidad de ellos que hay en cada fila (4),
pueden llegar a conocer la cantidad de filas (5). Realizan las operaciones correspondientes
y comprueban lo expresado anteriormente.

- En un desfile de celebración de las fiestas patrias, participaron diferentes grupos de la
comunidad. Uno de los grupos que desfiló fueron los bomberos, que se distribuyeron de
acuerdo a un diagrama bidimensional como el que muestra la figura. En este caso se
puede señalar que la cantidad de filas es 6 u 8, dependiendo cómo se defina. Aquí lo
haremos igual que en el caso anterior. Por lo tanto, hay 6 filas.

3
S E M E S T R E


Haciendo uso del diagrama, cuentan cuántos bomberos participaron en el desfile. Si se
multiplica la cantidad de filas (6) por la cantidad de bomberos en cada fila (8), ¿Se obtiene
el mismo valor? Si sabemos cuántos bomberos había en total (48) y cuántas filas se
formaron (6), ¿qué información se puede obtener al efectuar la división 48 : 6? Y si se
conoce la cantidad total de bomberos (48) y cuántos iban en cada fila (8), ¿qué operación
se puede emplear para saber cuántas filas había?
- Dan ejemplos de otras situaciones que conozcan en las que hay objetos o personas
organizadas de manera de conformar un arreglo bidimensional. Por ejemplo, la forma en
que se distribuyen las bebidas en una caja, los huevos en una caja, algunos remedios,
chocolates que se venden en cajas, asientos en el cine o en una micro, etc.
Guiados por preguntas del docente concluyen que, en situaciones como las planteadas,
dependiendo de la información dada y de la pregunta que se desea responder, se puede
utilizar un modelo matemático referido tanto a una multiplicación como a una división
para obtener nueva información.
• Resuelven problemas a partir de información dada en arreglos bidimensionales.
- Para la fiesta de fin de año de una escuela se hizo un escenario y frente a él se colocaron
sillas de manera tal que había 15 filas con 40 sillas en cada fila. El encargado del
espectáculo hizo la siguiente operación 15 x 40 = 600 ¿Qué información obtuvo? Comentan
sus respuestas con los compañeros. Transforman esta situación en otra que se pueda
resolver a partir de una división. Comentan sus propuestas con el resto de los compañeros.
¿Todos formulan la misma división?
- Marta recibió de regalo una gran caja de chocolate. La caja tenía 4 corridas de chocolate
con 6 chocolates en cada corrida. Marta estaba muy contenta porque según sus cálculos
tenía 24 chocolates para comerse. ¿Cómo pudo llegar Marta a ese resultado si no contó
todos los chocolates? Comentan sus respuestas con los compañeros.
- Camilo carga una caja con 24 bebidas que están dispuestas en 8 corridas. Si al intentar
colocarlas sobre una mesa se cayeron las bebidas correspondientes a la primera fila,
¿cuántas bebidas se cayeron? ¿Cuántas quedaron?
- Don Pedro tiene un negocio y ha recibido una caja de mercadería correspondiente a tarros
de conserva. Estos tarros están ordenados de manera que hay 10 corridas y en cada corrida
hay 5 tarros. Para saber con cuántos tarros de conserva cuenta, él hace el siguiente cálculo
5 x 10 y la persona que trabaja con él hace el cálculo de 10 x 5. ¿Obtuvieron los dos el
mismo resultado?
¿Sucede lo mismo con cualquier multiplicación que se realice?
3
S E M E S T R E


• Analizan situaciones que erróneamente se asocian a arreglos bidimensionales y, por tanto,
no es posible aplicar los modelos de multiplicación y división.
- Juan tiene un estante con 3 repisas. Cada una de las repisas está llena de libros. Marta,
una amiga de Juan, contó los libros que había en la primera repisa (20 libros), multiplicó
por 3 el resultado obtenido (20 x 3 = 60) y afirmó: “Juan, tienes en total 60 libros”. Juan
dijo, “estás equivocada”. ¿Por qué Marta se equivocó? ¿En qué caso podría obtener el
resultado correcto efectuando una multiplicación?
- Leonor quería saber cuántas palabras caben en una página de un cuaderno. Luego de
escribir varias palabras en la primera línea, contó el número de palabras que pudo escribir,
el número de líneas que tenía su cuaderno y multiplicó los valores obtenidos. ¿Hizo lo
correcto? ¿Por qué? Comentan sus respuestas con sus compañeros.
• Guiados por el docente comentan los problemas resueltos y sacan conclusiones respecto a que:
- es posible asociar situaciones de “arreglo bidimensional”, en que se conoce la cantidad
de filas y la cantidad de elementos en cada una de ellas con la operación de multiplicación.
Y si se conoce la cantidad total de elementos, y ya sea la cantidad de filas o la cantidad
de elementos por fila, con la operación de división.
- para que lo anterior se cumpla, es necesario que el “arreglo bidimensional” sea tal que
en cada fila haya la misma cantidad de elementos.
- si se multiplica la cantidad de filas por los elementos de cada fila se obtiene el mismo
resultado que si se multiplica la cantidad de elementos por fila por la cantidad de filas.
Esto corresponde a una propiedad de la multiplicación que se denomina “conmutatividad”.

A través de esta actividad genérica se desea ampliar el significado de la operación de multiplicación y
división, es decir, determinar en qué otras situaciones es posible aplicar estas operaciones, para obtener
información desconocida a partir de información conocida, así como fortalecer la idea de la reversibi-
lidad de ambas operaciones. Es importante dejar que sean los propios alumnos los que vayan dándose
cuenta de esta relación y sus características, a través de resolver problemas concretos relacionados con
el tema, comenzando por comparar resultados obtenidos apoyándose en diagramas. En este caso se ha
hablado de “filas” y “cantidad de elementos de cada fila” los cuales es conveniente definir previamente
ya que son arbitrarios. A veces se habla, también, de filas y columnas. Se sugiere utilizar el lenguaje
que mejor sea comprendido por los alumnos, ya que los resultados no dependen de los nombres que se
le den a cada uno de estos elementos.
Respecto de la conmutatividad de la multiplicación, es conveniente señalar que si bien aquí se
pone de relieve no es necesario insistir tanto en el nombre de esta propiedad, ya que este mismo
3 concepto se trabajará más adelante.
S E M E S T R E


Actividad 3

Comparan dos conjuntos a partir del cálculo del cuociente de la cantidad de elementos de
cada uno de ellos y lo contrastan con situaciones en que la comparación se efectúa por
diferencia de los mismos elementos.

Ejemplos

• Resuelven problemas tales como los que se indican a continuación, que muestran que es
posible efectuar comparaciones por cuociente y por diferencia.
- Patricio junta láminas para completar un álbum. Tiene hasta el momento 50 láminas y el
total de láminas que necesita para completar el álbum es de 100 láminas. Su amiga Elena
le dice: “te falta la mitad de láminas para completar tu álbum”. Manuel dice: “me faltan 50
láminas”. Ambos tienen razón. ¿Cómo creen qué obtuvo Elena el resultado? ¿Y Manuel?
- La familia Rodríguez hizo una terraza combinando azulejos negros y blancos, tal como se
indica a continuación. Si se utilizaron 108 azulejos negros y 54 blancos, se puede decir
que los azulejos negros son el doble de los blancos. ¿Están de acuerdo con esta afirmación?
¿Cómo creen que se obtuvo este resultado? También se puede afirmar que hay 54 azulejos
negros más que blancos. ¿Cómo se obtuvo esta segunda relación entre los azulejos?

- El año pasado, Javier estaba aprendiendo a leer y su ritmo de lectura era tal que podía
leer 3 páginas por día. Este año, Javier ya aprendió bien a leer y es capaz de leer 9 páginas
por día. Para informar acerca de su progreso, es decir, en cuánto aumentó su capacidad
lectora, es posible emplear dos formas: por cuociente y por diferencia. Utilizan ambas
formas para entregar dicha información. 3
S E M E S T R E

Daniela también aumentó su capacidad lectora, pasó de leer 4 páginas por día a leer 12
páginas por día, ¿aumentó más o menos que Javier?


- Una persona dedicada a exportar manzanas llegó a la conclusión que necesitaba cambiar
las cajas en las que se embalan sus manzanas, porque las actuales sólo tienen una
capacidad para 12 manzanas. Le ofrecen, por el mismo precio y la misma calidad, una
caja en la que cabe el doble de manzanas que en la anterior y otra en la que caben 20
manzanas más. ¿Cuál de estas ofertas le convendría más?
• Comparan la información que se obtiene por cálculo de cuocientes y por cálculo de
diferencias.
- En uno de los talleres de las actividades extraprogramáticas hay 7 niños y 14 niñas. ¿Qué
información entrega el cuociente 14 : 7 = 2? ¿Qué información entrega la operación 14 - 7 = 7?
- En la celebración del aniversario del colegio repartieron cajas con sorpresas que traían 5
dulces y 2 chocolates. ¿Qué información entrega el cuociente 5 : 2 = 2 y sobra 1? ¿Qué
información entrega la operación 5 - 2 = 3?
- Las ciudades de Tucapel, Quilaco y San Rosendo están en la Provincia del Bio-Bio.
Tucapel tiene 13 421 habitantes, Quilaco 4 086 habitantes y San Rosendo 4 257 habitantes.
¿Qué información proporciona el cuociente 13 421 : 4 086 = 3 y sobran 1 163 y la
sustracción 4 257 - 4 086 = 171?
• Analizan situaciones en las que solo tiene sentido hacer comparaciones o por cuociente o
por diferencia.
- Julia y Enrique tienen que hacer leche con chocolate. La receta que tiene Julia utiliza 6
cucharadas de chocolate para dos litros de leche. La receta de Enrique contempla 8
cucharadas de chocolate para 4 litros de leche. Para saber con cuál de las dos rinde más
el chocolate, ¿habrá que hacer una comparación por cuociente o por diferencia?
- El año 2000 el equipo de Javier ganó 18 partidos de los 24 que tuvo que jugar. El año 2001
sólo se jugaron 20 partidos y el equipo de Javier ganó 15. ¿Qué año tuvo mejor rendimiento
el equipo de Javier, el 2000 o el 2001? ¿Qué tipo de comparación se puede emplear?
- En una fábrica de galletas una máquina hace cada día 50 000 galletas. La señora Rosa
hace en su casa 100 de las mismas galletas por día. Si se quiere comparar la producción
de galletas elaboradas por la fábrica y las que hace la señora Rosa, ¿que sugerirías, hacer
un cuociente o una diferencia? Comentan sus respuestas con el resto de sus compañeros.
- Se desea comparar la distancia entre Arica y Santiago con la distancia entre Puerto Montt
y Santiago. ¿Qué operación sugerirías, una división o una sustracción? ¿Por qué? Comentan
sus respuestas con las de sus compañeros.
- Curaco de Vélez y Quemchi son lugares que están en la provincia de Chiloé. La superficie de

3 Curaco de Vélez es de aproximadamente 80 kilómetros cuadrados y la de Quemchi es de
S E M E S T R E

aproximadamente 400 kilómetros cuadrados. ¿Qué operación emplearías para comparar estas
superficies, una división, una sustracción o da lo mismo cualquiera de ellas? Efectúan el cálculo
propuesto y comparten sus resultados con sus compañeros, fundamentando su elección.


- A comienzo de año Manuel medía 125 cm y Pedro 128 cm. Luego de seis meses ambos
aumentaron en 3 cm su estatura. ¿Qué operación emplearías para comparar las estaturas
de Pedro y Manuel?
- En un supermercado se ofrece un mismo artículo en dos envases. El primero contiene 3
kilos y vale $1 200 y el segundo contiene 8 kilos y vale $3 000. ¿Cuál conviene comprar?
• Guiados por el docente, analizan el tipo de actividades realizadas y sacan conclusiones
respecto de la comparación por cuociente y por diferencia.

A través de estas actividades se espera que alumnos y alumnas comprendan que existen a lo menos dos
posibilidades para efectuar comparaciones entre valores asociados a diferentes magnitudes. Se trata de
la comparación por cuociente y por diferencia. Es importante que los alumnos y alumnas lleguen a
concluir que, en algunos casos, pueden utilizarse indistintamente una u otra forma de efectuar compa-
raciones, y que la elección tiene que ver con el para qué se está efectuando la comparación. En otros
casos, de acuerdo a los datos que se tiene, sólo es posible hacer un tipo de comparación, como por
ejemplo, en los problemas propuestos que tenían que ver con la elaboración de chocolate con leche y
los partidos de fútbol, en que la comparación se hace por cuociente.

Actividad 4

Realizan actividades para practicar el cálculo mental de productos y cuocientes de todas
las combinaciones multiplicativas básicas y por un múltiplo de 10, y las estrategias de
cálculo que se apoyan en la descomposición aditiva y multiplicativa de uno de los factores.

Ejemplos

• Realizan actividades como las siguientes para memorizar los productos de dígitos por 9 y por
7 y las divisiones correspondientes:
- Multiplican con la calculadora un dígito por tres; sin borrar, vuelven a multiplicar por tres
y anotan el resultado. Multiplican el mismo dígito por nueve. Repiten lo anterior con otros
dígitos. Concluyen que la acción de triplicar y triplicar (multiplicar dos veces por tres) es
equivalente a la acción de multiplicar por 9.
- Organizados en grupos, contestan, sin usar la calculadora, y estableciendo relaciones con
los resultados obtenidos en la actividad anterior, ejercicios como los siguientes: 3 x 2 y 9 x 2;
3 x 3 y 9 x 3; 3 x 4 y 9 x 4; etc.
3
S E M E S T R E

- Triplican una cantidad sucesivamente, con apoyo en las tarjetas par-impar. Experimentan
que triplicar corresponde a tener tres tarjetas de la misma cantidad de puntos, triplicar


otra vez corresponde a tener nueve tarjetas de la misma cantidad de puntos. Por lo tanto,
el triple del triple de un número equivale a nueve veces el número.
- Suman 9 dos veces, tres veces etc. y asocian cada suma con la multiplicación
correspondiente 9 + 9 como 9 x 2; 9 + 9 + 9 como 9 x 3. Para efectuar las sumas utilizan
como estrategia hacerlo de 10 en 10 y luego restar 1 por cada 10 que se emplee. Por
ejemplo, 9 + 9 como 10 + 10 - 2 ; 9 + 9 + 9 como 10 + 10 + 10 - 3, etc. Comprueban los
resultados obtenidos utilizando material concreto y los anotan en su cuaderno.
- Responden preguntas como: ¿Cuánto es 4 x 9? ¿Y 9 x 4? Si se suma nueve 5 veces, ¿qué
número se obtendrá? ¿Será lo mismo que si se suma 5 nueve veces? Si 9 x 6 = 54, ¿cuánto
será 6 x 9?
- Resuelven problemas como: ¿Cuánto es 7 x 2?, ¿y 2 x 7? ¿Cuánto es 7 x 3? ¿Y 3 x 7? Anotan en
cada caso los valores correspondientes al segundo factor igual a 7 y completan la tabla del 7.
- Resuelven problemas como: Si 9 x 2 = 18, ¿cuánto es 18 : 2 y 18 : 9? (se apoyan en material
concreto si lo estiman necesario). Repiten preguntas similares para el resto de los
productos por 9 que conocen y para el caso de los productos por 7.
• Completan la tabla confeccionada en el semestre anterior, en la que se registran todas las
combinaciones multiplicativas aprendidas hasta ahora. En cada caso, la utilizan para
determinar las divisiones respectivas.

x 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
2 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20
3 3 6 9 12 15 18 21 24 27 30
4 4 8 12 16 20 24 28 32 36 40
5 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50
6 6 12 18 24 30 36 42 48 54 60
7 7 14 21 28 35 42 49 56 63 70
8 8 16 24 32 40 48 56 64 72 80
9 9 18 27 36 45 56 63 72 82 90
10 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

• Repasan los productos de un dígito por números del 1 al 10:

3 - Juegan al “Memorice” con tarjetas que contienen multiplicaciones de dígitos por 1, 2, 3,
4, 5, 6, 7, 8, 9 y 10. En cada caso, repasan las divisiones correspondientes.
S E M E S T R E

- Juegan a competir con la calculadora. Se plantean una multiplicación con cualquiera de
las combinaciones de dígitos (por ejemplo, 4 x 9) y al tiempo que piensan su resultado lo
buscan utilizando la calculadora. De esta forma pueden ver qué les resulta más rápido, si
con la calculadora o mentalmente.


• Calculan productos de múltiplos de 10 y las divisiones correspondientes, tales como los
siguientes:
- Multiplican, por ejemplo, 20 x 30. Para ello comienzan por descomponer los múltiplos de
10 en un producto de un número por una potencia de 10 (20 como 2 x 10 y 30 como 3 x 10);
luego realizan el producto de los dígitos (2 x 3 = 6) y de las potencias de 10 (10 x 10 = 100),
finalmente, multiplican el dígito por la potencia de 10 agregando los ceros correspondientes
(6 x 100 = 600).
- Multiplican 1 500 x 500. Para ello comienzan por descomponer los múltiplos de 10 en un
producto de un número por una potencia de 10 (1 500 como 15 x 100 y 500 como 5 x 100);
luego realizan el producto de los números que no son potencias de 10 (15 x 5 = 75) y de
las potencias de 10 (100 x 100 = 10 000), finalmente, multiplican los resultados obtenidos
(75 x 10 000 = 750 000).
- En cada caso, deducen los cuocientes correspondientes. Por ejemplo, los cuocientes
600 : 20= 30 y 600 : 30 = 20, del primer ejemplo, y los cuocientes 750 000 : 1500 = 500 y
750 000 : 500 = 1 500, del segundo.
• Conversan acerca de qué técnicas han empleado para aprenderse las multiplicaciones y
divisiones planteadas para el semestre y proponen algunas nuevas formas para lograr que
todos puedan memorizarlas sin dificultad.

• Analizan estrategias como las que se anotan a continuación, para facilitar el cálculo mental de
multiplicaciones y divisiones, y luego adoptan aquellas que les resultan más convenientes. Realizan
ejercicios similares y en cada caso comentan qué estrategia emplearon y por qué la eligieron.
- Multiplicación por descomposición multiplicativa de los factores. Por ejemplo: 25 x 4 como
25 x 2 x 2; 20 x 15 como 20 x 5 x 3; 1 200 x 4 como 12 x 100 x 2 x 2.
- Reemplazo de un factor por un cuociente equivalente. Por ejemplo:12 x 50 como 12 x 100 y
1 200 : 2; 32 x 25 como 32 x 100 y 3 200 : 4; 20 x 15 como 20 x 30 y 600 : 2.

Con esta actividad se espera culminar el aprendizaje de los productos entre un dígito y un número
entre 1 y 10 y extender este conocimiento a productos en que uno de los factores es una potencia de 10.
Se insiste en la necesidad de realizar múltiples y variadas actividades que apunten a la memorización
de dichas combinaciones y que ojalá surjan como iniciativa de los propios alumnos. En cuanto a las
estrategias de cálculo, se sugiere presentar algunos ejemplos y hacer que sean los propios alumnos
quienes busquen qué estrategias les resultan más fáciles y seguras. Posteriormente, que las comenten
con sus compañeros como una forma de ponerlas a prueba y de hacer los ajustes que estimen conve-
niente. En este punto es interesante insistir en la importancia que tiene para el desarrollo de valores
relacionados con la buena convivencia y el respeto mutuo que los alumnos y alumnas aprendan a
3
S E M E S T R E

escucharse y a compartir sus formas de reflexionar y, así también, los tiempos que cada uno de ellos
necesita para memorizar sin problemas las tablas de multiplicar.


Actividad 5

Realizan actividades para practicar el cálculo escrito de productos y cuocientes empleando
la descomposición aditiva de uno de los factores, en el primer caso, y la determinación del
factor por el cual hay que multiplicar el divisor, para acercarse al dividendo de modo que el
resto sea siempre inferior al divisor, en el segundo caso.

Ejemplos

• Calculan productos correspondientes a situaciones de tipo multiplicativo, en que uno de los
factores es un número de 1 o de 2 cifras o múltiplo de 10, 100 y 1 000, utilizando estrategias
basadas en la descomposición aditiva de los factores y en la propiedad distributiva de la
multiplicación sobre la adición. Por ejemplo:
- Calculan multiplicaciones en que uno de los factores es un número de una cifra, como 123
x 8, utilizando una tabla en la que descomponen el primer factor y van anotando los
resultados parciales para finalmente sumarlos y obtener el resultado final.

123 x 8 100 20 3 x8
800 160 24
984

- Calculan multiplicaciones en que uno de los factores es un número de 2 cifras, como 345
x 24, utilizando una tabla en la que descomponen cada uno de los factores y van anotando
los resultados parciales para finalmente sumarlos y obtener el resultado final.

345 x 24 300 40 5 x 20 4
6 000 800 100
1 200 160 20
7 200 960 120
8 280

3
S E M E S T R E


- Calculan multiplicaciones en que uno de los factores es un múltiplo de 10, 100 ó 1 000 , como
138 x 540, utilizando una tabla en la que descomponen cada uno de los factores y van
anotando los resultados parciales para finalmente sumarlos y obtener el resultado final.

138 x 540 100 30 8 x 500 40
50 000 15 000 4 000
4 000 1 200 320
54 000 16 200 4 320
74 520

• Calculan cuocientes y restos correspondientes a situaciones de tipo multiplicativo en que el
divisor es un número de una cifra, basándose en la determinación del factor por el cual hay
que multiplicar el divisor para acercarse al dividendo, de modo que el resto sea inferior al
divisor. Por ejemplo,

a) 127 : 5 = 25 cuociente 25 Descripción del procedimiento:
- 125 y resto 2 - ¿5 multiplicado por qué número da un resultado
2 cercano a 127? 5 por 40 son 200, por lo tanto debe
ser menor que 40. 5 por 30 son 150, por lo tanto
debe ser inferior a 30. 5 por 25 es igual a 125. La
respuesta es 25. Se anota 25 como resultado
parcial del cuociente y se escribe el 125 debajo
del dividendo para obtener el resto, que
corresponde a 2.
- ¿5 por cuánto es cercano a 2? Como no existe
un número natural que cumpla esa condición,
el resultado de la división es 25 y el resto es 2.

En esta actividad se trata de que alumnos y alumnas, al tener que resolver situaciones problemáticas de
carácter multiplicativo, apliquen las técnicas descritas para efectuar los cálculos de productos y cuo-
cientes. En el caso de la multiplicación se trata de ejercitar un procedimiento que implique la descom-
posición aditiva, tanto si se trata de uno de los factores como de los dos factores. Se trata de ir prepa- 3
S E M E S T R E

rando el camino para luego acercarse al algoritmo correspondiente, que no es sino una forma resumida
de realizar las acciones aquí descritas. Esto implica que hay que asegurarse que todos los alumnos y
alumnas dominen la habilidad para componer y descomponer un número en forma aditiva.


En el caso de la división, se continúa con un divisor de una cifra y la diferencia con respecto al año
anterior es que en este caso hay que buscar el número que al multiplicarlo por el divisor permita
acercarse al dividendo de manera tal que el resto sea inferior al divisor. Se sugiere que los ejemplos que
se empleen para ejercitar este procedimiento sean relativamente simples.

Actividad 6

Analizan ejemplos de multiplicación y división y sacan conclusiones respecto de algunas
de sus propiedades: conmutatividad, asociatividad y distributividad de la multiplicación
con respecto a la adición.

Ejemplos

• Exploran si en una multiplicación cambia el resultado al cambiar el orden de los factores:
Por ejemplo:
- Multiplican pares de números en forma oral, cambiando el orden de los factores, por
ejemplo 2 x 3 y 3 x 2; 9 x 8 y 8 x 9; 30 x 40 y 40 x 30; 3 x 100 y 100 x 3; etc.
- Multiplican pares de números en forma escrita, cambiando el orden de los factores. Por ejemplo
23 x 9 y luego 9 x 23; 123 x 18 y 18 x 123. Pueden hacerlo trabajando en pareja de modo que uno
hace una de las multiplicaciones y el otro la otra, luego comparan los resultados obtenidos.
- Multiplican pares de números utilizando la calculadora, cambiando el orden en que
ingresan los factores. Por ejemplo, 24 235 x 32 308 y 32 308 x 24 235. Anotan cada una de
las multiplicaciones efectuadas y los valores obtenidos en ambos casos.
- Guiados por el docente, sacan conclusiones respecto de los ejercicios realizados y
concluyen que en la operación de multiplicación, cualquiera sea la forma en que se realice,
o se trate de números pequeños o grandes, el resultado no se altera si se cambia el orden
de los factores. El docente expresa que esta es una propiedad de la operación de
multiplicación que se denomina “conmutatividad” y pide a los alumnos y alumnas que
busquen esta palabra en el diccionario y vean si coincide con la propiedad que acaban
de conocer. Comentan los resultados obtenidos.
- Trabajando en grupos, analizan las otras operaciones que conocen e investigan si son o
no conmutativas. Cada grupo comenta con el resto del curso los resultados a que llegaron.
• En una multiplicación de más de dos factores, exploran si el resultado cambia o no, al variar

3 la secuencia en que se multiplican los factores: Por ejemplo:
- Multiplican tríos de números en forma oral (2 x 4 x 5) cambiando el orden en que efectúan
S E M E S T R E

los cálculos: 2 x 4 y el resultado, por 5; 2 x 5 y el resultado, por 4; 4 x 5 y el resultado, por 2.
En cada caso dicen los resultados obtenidos.


- Multiplican tríos de números en forma escrita (120 x 8 x 15) cambiando el orden en que
efectúan los cálculos. Comienzan con 120 x 8 y el resultado, por 15; luego, 120 x 15 y el
resultado, por 8; y 15 x 8 y el resultado, por 120.
- Multiplican tríos de números (328 x 47 x 24) con ayuda de la calculadora cambiando el
orden en que se ingresan. Anotan las multiplicaciones realizadas y los resultados obtenidos
en las diferentes combinaciones.
concluyen que si se multiplican más de dos factores, la secuencia que se siga para efectuar
las multiplicaciones no altera el resultado. El docente expresa que esta es una propiedad
de la operación de multiplicación que se denomina “asociatividad” y pide a los alumnos y
alumnas que busquen esta palabra en el diccionario y vean si coincide con la propiedad
que acaban de conocer. Comentan los resultados obtenidos.
- Trabajando en grupos, analizan las otras operaciones que conocen e investigan si son o
no asociativas. Cada grupo comenta con el resto del curso los resultados a que llegaron.
• Exploran si en una multiplicación en que uno de los factores es una suma el resultado cambia
o no, si en primer lugar se hace la suma y luego se multiplica o si se multiplica cada uno de
los sumandos y luego se suman los resultados.
- Multiplican un número por una suma de otros dos en forma oral. Por ejemplo sumar 2 + 5
y luego multiplican el resultado por 8. Posteriormente, multiplican 8 x 2 y 8 x 5 y suman
ambos resultados. Comentan qué fue lo que cambió y qué fue lo que se mantuvo igual en
ambos casos.
- Multiplican un número por una suma de otros dos en forma escrita. Por ejemplo, 12 + 25
multiplicado por 16 y luego hacen 12 x 16 y 25 x 16 y suman los resultados obtenidos.
Pueden trabajar en parejas en que uno de los niños hace una operación y el otro la otra.
Comparan los resultados obtenidos.
- Multiplican un número por una suma de otros dos con ayuda de una calculadora. En primer
lugar realizan la suma y luego la multiplican por el factor y, en segundo lugar,
multiplican el factor por cada sumando y luego suman los productos parciales.
Por ejemplo: 25 x (18 + 36) realizando primero la suma (18 + 36) y multiplican el resultado
por 25. Posteriormente, multiplican 25 x 18 y 25 x 36 y suman los valores obtenidos en
cada caso. Comparan los resultados obtenidos en cada caso.
concluyen que para multiplicar un número cualquiera por una suma se puede hacer primero
la suma y luego multiplicar o bien multiplicar cada sumando por el factor correspondiente
y luego sumar ambos resultados. El docente expresa que esta es una propiedad de la
3
S E M E S T R E

operación de multiplicación en relación con la adición, que se denomina “distributividad” y
pide a los alumnos y alumnas que busquen esta palabra en el diccionario y vean si coincide
con la propiedad que acaban de conocer. Comentan los resultados obtenidos.


- Trabajando en grupos, analizan si esta propiedad es válida para el caso de una sustracción
en vez de una adición. Cada grupo comenta con el resto del curso los resultados a que
llegaron.
• Guiados por el docente, conversan acerca de en cuáles de los procedimientos que han
utilizado para efectuar cálculos han utilizado propiedades como las estudiadas.

En esta actividad se espera que niños y niñas reflexionen sobre algunas propiedades de las operaciones
que han venido utilizando, en el cálculo mental y escrito. Es importante que sistematicen sus conoci-
mientos sobre la conmutatividad, asociatividad y distributividad de la multiplicación sobre la adición,
en el sentido de que se apropien de ellas y adquieren confianza en que funcionan, más que invertir
esfuerzos y tiempo en recordar o memorizar sus nombres.

Actividad 7

Abordan problemas que resuelven poniendo en juego los contenidos tratados sobre
operaciones aritméticas, enfatizando en aspectos relacionados con la pertinencia de los
resultados obtenidos, y la comunicación de los procedimientos empleados y de los resultados
obtenidos.

Ejemplo

Resuelven problemas del siguiente tipo:
- En una ciudad la población en un momento dado alcanzó a un total de 824 560 personas.
Si en el transcurso de algunos años nacieron un total de 11 248 bebés, hubo que lamentar
el fallecimiento de 9 320 personas, 98 personas se fueron a vivir a otra localidad y un total
de 105 personas llegaron a vivir a ella, ¿qué población tiene ahora esa ciudad?
- En un arreglo bidimensional o rectangular se sabe que el total de objetos que componen
el arreglo son 124 y que el número de elementos por fila es 6. ¿De cuántas filas se trata?
- Los alumnos de una escuela prepararon para una presentación una danza en la que
participaban grupos formados por 2 niñas y 2 niños. Si en la presentación se formaron 2
filas y en total los bailarines eran 84. ¿Cuántos grupos había en cada fila? ¿Cuántas niñas

3 -
participaron?
Una botella de aliño para ensalada contiene 1 000 centímetros cúbicos y vale $2 500 y otra
S E M E S T R E

contiene medio litro y vale $1 800. ¿Cuál te parece más conveniente desde el punto de
vista del precio que se paga por ella?


- En una prueba con 24 preguntas a Juan le faltó responder 6 y en una prueba de 18 preguntas
a Marcela le faltó contestar 4. Si ambas pruebas tenían el mismo grado de dificultad, ¿a
quién le corresponde una mejor nota, a Juan o a Marcela?
- En un juego en el que hay sólo un premio a repartir, se discuten las reglas que deben
seguirse para otorgarlo. La primera propuesta plantea que: “Si un jugador obtiene el doble
del puntaje que el otro, entonces gana el premio”. La segunda propuesta dice: “Si un
jugador obtiene 30 puntos más que el otro, entonces gana el premio”. Si Daniela tiene 45
puntos y Rafael 80 puntos, ¿cuál de las propuestas le conviene a Daniela y cuál a Rafael?
- Rita ha efectuado el siguiente cálculo: 2 467 : 4 = 616 y sobran 3. Ella señala que esto
significa que si multiplica 616 x 4 y al resultado le agrega 3, obtendrá nuevamente el número
correspondiente al dividendo: 2 467. Comprueban si esta afirmación es correcta y verifican
si esto es válido para otras divisiones.
- Leonor dice que para comprobar si ha hecho bien o mal una división, basta multiplicar el
cuociente obtenido por el divisor, agregarle el resto y ver si el resultado obtenido es igual
o no al dividendo. ¿Estás de acuerdo con Leonor?
- Eliana realizó el siguiente cálculo, pero se equivocó. Descubre el error que ha cometido.

432 x 26 400 30 2 x 26
2 400 180 12
800 60 4
3 200 240 16
3 456

- Efectúan divisiones por múltiplos de 10 entre 0 y 100, buscando el factor por el cual hay
que multiplicar el divisor para que el resultado se acerque al dividendo, de modo que el
resto sea inferior al divisor. Por ejemplo, 3 453 : 30.
- Un fabricante de volantines utiliza 2 tarros de cola para hacer 125 volantines, ¿cuántos
volantines alcanzará a hacer si dispone en total de 3 tarros de cola?

A través de los problemas propuestos se espera que los alumnos y alumnas utilicen los conocimientos
adquiridos en este eje y puedan, también, afianzar cada vez más sus habilidades para resolver proble-
mas, así como que se sientan cada vez más interesados y con mucha confianza al realizar tareas de este
tipo. Es conveniente aprovechar esta instancia para que niños y niñas descubran la relación que existe
entre el dividendo, divisor, resto y cuociente y puedan emplearlo para comprobar el resultado de sus 3
S E M E S T R E

divisiones. Al mismo tiempo, esta misma comprobación pueden realizarla haciendo uso de la calcula-
dora. Se sugiere promover que alumnos y alumnas compartan sus procedimientos de trabajo y analicen
si los resultados obtenidos tienen sentido dentro del contexto en el que se enmarca el problema que
han resuelto, todo ello en un ambiente de cordialidad y respeto mutuo.


Formas y espacio

Actividad 1

En objetos del entorno y en figuras planas, reconocen rectas paralelas y perpendiculares y
las dibujan empleando diferentes medios.

Ejemplos

• Realizan actividades para reconocer rectas perpendiculares, tales como:
- De un conjunto de pares de rectas dibujadas, identifican cuáles de ellas forman un ángulo
recto. Por ejemplo, del siguiente conjunto de dibujos:

B
B
A B
B
A A A

B
B A A
A
A B
B

Para ello utilizan una escuadra, colocándola tal como se ilustra en la figura 1, para
determinar si las rectas A y B dibujadas forman un ángulo recto. Denominan a los pares
de rectas encontradas como “rectas perpendiculares”.

A
Figura 1

3
S E M E S T R E

B


- Buscan en la sala (sillas, mesas, etc.) y en algunos de los objetos de que disponen
(cuadernos, libros, estuche, etc.), dónde observan “rectas” o “bordes” que son
perpendiculares.
- Identifican qué triángulos de los que conocen tiene lados que sean perpendiculares.
- Señalan otras figuras geométricas que conozcan que están formadas por rectas
perpendiculares.
- Trabajando en grupos, buscan una forma de expresar cuándo dos rectas pueden ser
consideradas perpendiculares. Intercambian las propuestas que cada grupo tiene y, con
ayuda del docente, sacan una conclusión general.
• Indagan acerca de qué características tienen las rectas paralelas y qué objetos y figuras planas
que conocen tienen rectas paralelas. Para ello realizan la siguiente secuencia de actividades:
- Guiados por el docente, conversan acerca de cuál o cuáles de las rectas dibujadas en
una lámina, tal como se muestra a continuación, se van a cruzar y cuáles no, si se prolongan
más allá de los extremos dibujados.

- Denominan rectas paralelas a las rectas que no se cortan y, trabajando en grupos, buscan
formas de describirlas. Comentan las diferentes propuestas y, con ayuda del docente,
sacan una conclusión general.
- Dan ejemplos de figuras geométricas que conocen que no tienen rectas paralelas y otras
que sí las tienen.
- Comentan acerca de las características de algunos objetos del mundo real que les permiten
visualizar líneas que son paralelas. Por ejemplo: rieles del tren, cables de la luz en las
calles, pilares de un edificio, calles de una ciudad o de un mapa de la misma, etc.
• Realizan actividades para discriminar entre rectas paralelas y perpendiculares. Por ejemplo:
- Dibujan sobre un papel cuadriculado rectas paralelas y rectas perpendiculares.
- Manipulando figuras de un tangrama, seleccionan aquellas que tienen “lados” o “bordes”
que son paralelos y aquellas que los tienen perpendiculares. Las copian en su cuaderno y
marcan de un color los lados paralelos y de otro color los perpendiculares.
3
S E M E S T R E


- En dibujos que representan objetos del entorno, tal como el que se indica a continuación,
marcan de un color pares de rectas perpendiculares, y de otro color los pares de rectas
paralelas.

A través de esta actividad se formalizan los conceptos de rectas paralelas y rectas perpendiculares que se
emplearán más adelante. Estos se refuerzan estableciendo asociaciones con elementos del mundo real
(rieles del tren para rectas paralelas), lo que permite concretarlos y facilitar su comprensión por parte de
alumnos y alumnas. Así también, es importante hacer que sean los propios alumnos quienes puedan
verbalizar una descripción de las características que le atribuyen a cada uno de los conceptos que están
aprendiendo y luego los apliquen a formas de objetos del entorno y formas geométricas que ya conocen.
Se sugiere combinar ejemplos de esta actividad genérica con ejemplos de la siguiente, de modo
que el estudio de estos conceptos tenga una relación directa con el resto de los contenidos a tratar en
este semestre y no se vean como cosas aisladas.

Actividad 2

Clasifican cuadriláteros de acuerdo a las características de sus lados, ángulos y ejes de
simetría.

Ejemplos

• Manipulan una colección de formas geométricas proporcionados por el docente, elaboradas

3 en cartón, madera o plástico, que tienen diferentes tamaños y formas y agrupan aquellas
que tienen cuatro lados. Luego, guiados por preguntas del docente, las denominan
S E M E S T R E

“cuadriláteros” porque todas tienen cuatro lados. Determinan, asimismo, que hay diferentes
tipos de cuadriláteros. Describen algunas de las diferencias, señalando si tienen o no lados
iguales, si tienen o no todos o sólo algunos de sus ángulos rectos, etc. Dan el nombre de


aquellos que conocen.

• Con plegados y cortes de papel, reproducen cuadriláteros de distinto tipo, en cada uno de
los cuales identifican lados, vértices y ángulos.

• Identifican objetos de su entorno que tengan formas de cuadriláteros.

• Forman cuadriláteros con características dadas (que tengan todos sus lados iguales, que
tengan ángulos rectos, que no tengan ángulos rectos, etc.) a partir de otras figuras
geométricas.

• Nominan, identifican, clasifican y forman cuadriláteros considerando si tienen lados iguales
o desiguales:
- Forman grupos de trabajo y el docente les pide seleccionar del total de cuadriláteros de
que disponen todos aquellos que tienen todos sus lados iguales. Los alumnos y alumnas
discuten el procedimiento a seguir (por medición con ayuda de una regla o trazando uno
de sus lados en un papel y verificando si los otros lados tienen el mismo largo que la recta
dibujada) y lo llevan a la práctica. Una vez que han terminado, los grupos reseñan lo que
hicieron y el resultado obtenido. Repiten la actividad agrupando los cuadriláteros que
tienen pares de lados iguales. El docente señala los nombres de cada grupo (todos los
lados iguales: cuadrado y rombo; todos los lados diferentes: trapezoide; dos pares de
lados iguales: rectángulo y romboide). Los alumnos hacen carteles con dichos nombres y
rotulan a los grupos que han formado con el nombre correspondiente.
- Forman en un geoplano algunos de los cuadriláteros definidos anteriormente.
- En una lámina en que se representan objetos construidos con piezas de tangramas, como
el que ilustra la figura, los alumnos y alumnas tienen la tarea de reconocer dónde hay
cuadriláteros y decir a qué tipo de cuadrilátero de los nominados anteriormente
corresponde. Buscan las piezas correspondientes y construyen estas mismas figuras.

- Seleccionan de un conjunto de cuadriláteros, confeccionados en madera, cartón o plástico,
uno que sea un rombo y uno que sea un rectángulo y lo copian en su cuaderno escribiendo
3
S E M E S T R E

a su lado el nombre correspondiente.


• Nominan, identifican, clasifican, dibujan y forman cuadriláteros considerando si tienen o no
lados paralelos:
- El docente pide a sus alumnos que, trabajando en grupos, busquen entre el conjunto de
cuadriláteros de que disponen cuáles de los que conocen tienen un par de lados paralelos,
dos pares de lados paralelos y ningún par de lados paralelos. Los grupos comparten sus
conclusiones con el resto del curso. Nominan trapezoides a los que no tienen pares de
lados paralelos, trapecios los que tienen un par de lados paralelos, y paralelogramos a
los que tienen dos pares de lados paralelos.
- De un conjunto de cuadriláteros dados, como los que se ilustran a continuación, identifican
aquellos que acaban de conocer.

- Trabajando con papel cuadriculado y con regla y escuadra, construyen ejemplos de
trapezoides y paralelogramos y resumen las características que tienen. Comparten sus
descripciones con el resto del curso.
- Utilizando un geoplano, construyen cuadriláteros que tengan dos pares de lados paralelos.
Los nominan y muestran a sus compañeros.
• Nominan, identifican, clasifican, dibujan y forman cuadriláteros considerando la medida de
sus ángulos:
- Seleccionan del conjunto de cuadriláteros de que disponen aquellos que tienen los cuatro

3 ángulos rectos (cuadrado, rectángulo), aquellos que no tienen ningún ángulo recto (rombo,
romboide, trapecio y trapezoide), los que tienen dos ángulos rectos (trapecio rectángulo).
S E M E S T R E

Luego rotulan los grupos seleccionados con carteles que llevan el nombre
correspondiente.


- Seleccionan de un conjunto de cuadriláteros, confeccionados en madera, cartón o plástico,
un romboide y un cuadrado y los copian en su cuaderno escribiendo a su lado el nombre
correspondiente.
- De un conjunto de cuadriláteros dados, como los ilustrados anteriormente, identifican
aquellos que acaban de conocer.
- Trabajando con papel cuadriculado y con regla y escuadra, construyen cuadriláteros que
tienen sólo dos ángulos rectos. Nominan los cuadriláteros dibujados y comparten sus
dibujos con el resto del curso.
- Utilizando un geoplano, construyen cuadriláteros que tengan cuatro ángulos rectos.
Nominan el cuadrilátero construido y se lo muestran al resto del curso.
• Trabajando en grupos, realizan actividades que permitan determinar el número de ejes de
simetría presentes en los cuadriláteros estudiados y los clasifican de acuerdo a: si no tienen
ejes de simetría, si tienen uno, dos o más ejes de simetría. Para ello pueden, por ejemplo,
dibujar las figuras correspondientes en un papel cuadriculado, recortarlo y determinar por
dobleces los ejes de simetría o utilizar un espejo, etc. Finalizada la tarea, cada grupo comparte
los resultados obtenidos con el resto de los compañeros.

• Dan ejemplos de cuerpos geométricos y figuras cuyas caras y elementos que las conforman
tengan la forma de los cuadriláteros estudiados.

A través de esta actividad se espera que alumnos y alumnas amplíen sus conocimientos sobre figuras
geométricas planas incluyendo ahora algunos cuadriláteros, en particular los paralelogramos. Se trata
de que puedan reconocer sus características más relevantes y los nombres de cada uno de ellos. Que
efectúen clasificaciones de los cuadriláteros considerando la longitud de sus lados, sus ángulos y pares
de lados paralelos. Es importante resaltar que, al igual que se señaló en tercer año con respecto al
estudio de los triángulos, no se trata de que los alumnos escriban estas características y clasificaciones
en su cuaderno para luego tener que memorizarlas, sino que las encuentren a través de sus propias
indagaciones, que midan los lados de los ángulos, que puedan manipular estas figuras y observar las
diferencias entre un tipo y otro, que puedan dibujarlas y representarlas en un geoplano. Así también,
que puedan reconocerlas en cuerpos geométricos y objetos del mundo que les rodea. Es importante
presentar estas figuras dibujadas con diferentes orientaciones y cuidar, por ejemplo, que no se confun-
da un cuadrado girado en 45 ° con respecto a la horizontal con un rombo.

3
S E M E S T R E


Actividad 3

Transforman figuras y formas geométricas, a través de rotaciones, ampliaciones y
reducciones.

Ejemplos

• Analizan situaciones como las que se señalan a continuación que muestran que se ha
producido una rotación o giro. Por ejemplo:
- El puntero del reloj que indica los minutos ha pasado de las 9 horas a las 9:15. En tal caso
se dice que el puntero tuvo una rotación igual a un ángulo recto. ¿En qué otra situación se
podrá decir que nuevamente sufrió una rotación igual a un ángulo recto?, ¿e igual a dos
ángulos rectos?
- La recta dibujada ha sufrido una rotación o un medio giro con respecto a un punto que se
ha designado con la letra A. Su nueva posición ha quedado representada por la recta de
otro color. ¿Cuál sería su nueva posición si el giro hubiera sido de un cuarto de vuelta?, ¿y
de una vuelta completa? Comentan sus respuestas con el resto del curso y las justifican.

A

- Observan elementos que giran, como por ejemplo la manilla de una puerta, de una juguera
o de la cocina, etc. y averiguan cómo son los giros que se realizan. Expresan los resultados
en “un cuarto”, “menor que un cuarto”, “medio giro”, “un poco más de medio giro”, etc.
- El docente solicita a los niños y niñas que coloquen una escuadra sobre la mesa y que
fijen uno de sus vértices con una mano sobre la mesa. Luego, con la otra mano que
comiencen a girar la escuadra ya sea dándole una vuelta completa, media vuelta, un cuarto
de vuelta etc. con respecto al punto de apoyo (ver figura).

Posición inicial

Punto de apoyo

3
S E M E S T R E

Posición luego de
un giro de media
vuelta


- Posteriormente, hacen lo mismo pero sobre un trozo de papel y dibujan en cada caso la

silueta de la escuadra sobre el papel cada vez que se gira. Finalmente muestran los
resultados obtenidos y los comentan con el resto de los compañeros.
- El rectángulo de la figura 1 ha sufrido un giro con respecto a uno de sus vértices. Su
nueva posición está dada por el rectángulo de la figura 2. ¿De cuánto fue el giro que
sufrió el rectángulo de la figura 1? ¿En torno a qué vértice se hizo girar?
- Gira el rectángulo de la figura 3 con respecto a otro vértice en media vuelta o giro. Dibuja
dónde quedará.

Figura 1 Figura 3
Figura 2

• Analizan situaciones como las que se señalan a continuación, que muestran que se ha
producido una ampliación o una reducción de una figura dada, y sacan conclusiones respecto
de las características que debe tener una acción de este tipo. Por ejemplo:
- Conversan acerca de situaciones en las que hayan visto objetos que se han reducido o
ampliado con respecto a su forma inicial. Por ejemplo fotografías, miniaturas de autos,
fotocopias reducidas, etc. Comentan acerca de qué cambia y qué se mantiene igual al original.
- Analizan láminas como la siguientes en las que se muestran ampliaciones y reducciones de
modo de reconocerlas. Para ello van respondiendo preguntas del docente, tales como: ¿Cuántos
cuadraditos de largo tiene el cuadrado de la figura 1? ¿Y el de la figura 2? ¿Y el de la figura 3?
¿Continúa la figura 2 siendo un cuadrado? ¿Y la figura 3? ¿Cuál de las figuras es una ampliación
del cuadrado de la figura 1? ¿Y cuál es una reducción? Justifican sus respuestas.

Figura
2
Figura 1 Figura 3

3
S E M E S T R E


- Analizan figuras que son más pequeñas o más grandes que una original y que no
corresponden ni a una ampliación ni a una reducción, porque se alteran algunas de sus
características, por ejemplo, las figuras 2 y 3 no son cuadrados como el original, por lo
tanto no son ni una reducción ni una ampliación de la figura 1.

Figura 1
Figura 3
Fig. 2

- Con ayuda de un papel cuadriculado dibujan un cuadrilátero cualquiera y lo reducen y lo
amplían. Muestran sus resultados al resto de sus compañeros y explican en cuánto lo ampliaron
(al doble, al triple, etc.) y en cuánto lo redujeron (a la mitad, a la cuarta parte, etc.).
- Dada una lámina de una figura simple efectúan ampliaciones, por ejemplo, al doble, al
triple; y reducciones a la mitad o a la cuarta parte.
- Trabajando en grupos, sacan conclusiones respecto de las características que debe cumplir
una ampliación o una reducción. Guiados por el docente, comentan las propuestas de cada
grupo y concluyen que para hablar de ampliación y reducción las figuras no deben perder
su forma sino que ésta puede ser más grande (ampliación) o más pequeña (reducción).

A través de estas actividades se espera que alumnos y alumnas se familiaricen con las formas geométri-
cas y con las transformaciones que ellas pueden sufrir por rotación, ampliación y reducción. Se trata de
una primera mirada a este tipo de transformaciones, así que no es necesario profundizar demasiado en
ellas sino que las vayan conociendo y asociando a situaciones que para ellos pueden ser familiares,
como el caso de la rotación de las manecillas de un reloj, o de las ampliaciones o reducciones de
fotografías. Es importante hacer que los niños y niñas se sientan interesados en realizar estas activida-

3 des y disfruten con ellas.
Se sugiere asociarlas con aquellas relativas a las fracciones del eje Números.
S E M E S T R E


Actividad 4

Abordan problemas que resuelven poniendo en juego los contenidos tratados sobre
cuadriláteros y rotaciones, ampliaciones y reducciones, enfatizando en aspectos
relacionados con la pertinencia de los resultados obtenidos, y la comunicación de los
procedimientos empleados y de los resultados obtenidos.

Ejemplo

Resuelven problemas como los siguientes:
- Dibujar un cuadrado y trazar dos rectas perpendiculares de modo de formar 4 cuadrados
más pequeños.
- Dibujar un cuadrilátero que cumpla condiciones dadas, por ejemplo, que tenga sólo un par
de lados paralelos y dos de sus lados iguales; que tenga a lo menos dos ángulos rectos.
- Dibujar la posición de una figura simple después de haber sido trasladada 3 unidades o
cuadraditos hacia la derecha y 4 hacia la izquierda y luego girada en media vuelta.
- Formar un cuadrado a partir de 4 triángulos iguales y describir esta situación a través del
concepto de rotación.
- Hacer o pegar un dibujo en un cuadriculado y luego ampliarlo o reducirlo, apoyándose en
el cuadriculado.

A través de estas actividades se espera que los alumnos y alumnas pongan en juego los contenidos de
formas y espacio que han sido trabajados en esta unidad. Para ello se han señalado algunos ejemplos
del tipo de problemas que se les puede presentar, los que pueden ser resueltos en forma individual o
trabajando en grupos. En todos los casos es importante que alumnos y alumnas puedan explicar los
procedimientos empleados y fundamentar el porqué los resultados obtenidos les parecen los correctos.
Al mismo tiempo que puedan corregir aquellos posibles errores que han cometido y comentar acerca
del trabajo realizado por sus compañeros, fomentando así la crítica y la autocrítica.

3
S E M E S T R E


Sugerencias para la evaluación
A continuación se proporcionan algunos ejemplos a través de los cuales se pueden evaluar los aprendiza-
jes esperados correspondientes a este semestre considerando los indicadores planteados en cada caso.

En el eje Números se trata de evaluar los aprendizajes esperados propios de la unidad que se refieren
al manejo de las habilidades básicas para trabajar con números del cero al millón, que implica la
lectura y escritura de los números, su representación en una recta numérica, su secuencia y orden,
la comparación y estimación de cantidades y medidas que se expresan con números que van del
cero al millón, composición y descomposición aditiva y multiplicativa de los números y la determi-
nación del valor de un número de acuerdo a la posición de las cifras que lo forman. Por otra parte,
se espera que manejen algunas unidades y equivalencias de diferentes sistemas de medición y reco-
nozcan, que al igual que el sistema de numeración estudiado, tienen un carácter decimal. Por último
se incorporan las fracciones y se espera que comprendan la información que es posible obtener a
través de ellas, que las lean y escriban y describan algunos de sus usos. Las instancias de evaluación
a emplear pueden ser las que se anotan a continuación, las que deben realizarse a partir de los indica-
dores correspondientes a los distintos aprendizajes esperados propuestos para este eje:
• La observación del trabajo que realizan los alumnos y alumnas en el desarrollo de las actividades
genéricas correspondientes al eje Números.
• La realización de actividades específicas, como por ejemplo:
- Escribir números del cero al millón, dictados por el docente.
- Leer e interpretar la información que entregan números del cero al millón presentes en textos
auténticos (boletas, diarios, etc.).
- Buscar información respecto de fechas de acontecimientos históricos relevantes y representarlos
en una recta numérica, seleccionando el tramo y la graduación de la recta.
- Determinar cómo pueden descomponer una cierta cantidad de dinero, por ejemplo, en sumandos
o en productos.
- Determinar qué números se encuentran entre dos números dados.
- Formar series numéricas o descubrir cómo han sido formadas series numéricas dadas (ley de
composición).
- Indicar propiedades de objetos que estén entre rangos numéricos tales como: entre 0 y 10, 10 y 100,
100 y 1 000, 100 y 10 000 y entre 10 000 y 100 000. Por ejemplo:
- “peso” de un elefante expresado en kilos;
- altura de una persona expresada en centímetros;
- cantidad de agua que hay en un balde expresada en centímetros cúbicos;
- superficie del patio de la escuela expresada en metros cuadrados.
- Resolver problemas tales como:

3 - Rosa necesita comprar 100 centímetros de una pieza de género de la cual sólo quedan 8 me-
tros, ¿alcanzará con lo que queda o faltará?
- Lucía ha repartido las 7 galletas que le quedaban entre sus tres amigas, dándole a todas ellas la
S E M E S T R E

misma cantidad. ¿Cuántas galletas enteras y qué parte de una galleta recibió cada una?


- Esteban ha leído de su libro y José Miguel la mitad. Con esta información, ¿puedes saber
quién ha leído más páginas? ¿Por qué?
- Marcos dijo que se comió del helado que había comprado y el resto se había derretido. Rosa
le dijo que eso era imposible. ¿Tiene razón Rosa?, ¿por qué?

En el eje Operaciones aritméticas se trata de evaluar los aprendizajes esperados relacionados con la
resolución de problemas empleando operaciones combinadas de adición y sustracción, así como la
asociación de multiplicaciones y divisiones con situaciones correspondientes a arreglos bidimen-
sionales y la realización de comparaciones efectuadas por cálculo de cuocientes y por diferencia. El
cálculo mental de productos y cuocientes de todos los dígitos entre sí y de un número por una po-
tencia de 10 y estrategias de cálculo de productos ligadas a la descomposición aditiva y multiplica-
tiva de uno de los factores. El cálculo escrito de un número cualquiera por números de una y dos
cifras, considerando la descomposición de uno de los factores y el cálculo de divisiones con un
divisor de una cifra, determinando por qué número se debe multiplicar el divisor para llegar al
dividendo de modo que el resto sea siempre inferior a él. Las instancias de evaluación que se sugie-
ren son las siguientes:
• La observación del trabajo de alumnos y alumnas en la realización de los ejemplos de las actividades
genéricas relativas a este eje, considerando los indicadores correspondientes.
• La realización de actividades específicas, resolviendo problemas como los siguientes:
- En un local en el que venden varios artículos para comer han recibido 5 cajas de bebidas. En las
cajas, las bebidas están dispuestas de modo que hay 5 filas con 6 bebidas en cada fila. ¿Cuántas
bebidas vienen en cada caja? ¿Cuántas bebidas recibieron en total?
- Laura ha dispuesto las cartas de su naipe sobre la mesa y ha logrado formar 4 hileras con 12
cartas cada una. ¿Cuántas cartas tiene el naipe de Laura? Si las distribuye de manera tal que
forma 6 filas, ¿cuántas cartas puso en cada fila?
- Don Juan va a inaugurar una zapatería. Las cajas de zapato que tiene para vender son en total
150, y están dispuestas en repisas de modo que en cada repisa caben 30 cajas. ¿Cuántas repisas
tienen los estantes de la zapatería de don Juan?
- Inventa una situación de arreglo bidimensional a partir de la cual se pueda obtener nueva infor-
mación realizando ya sea una multiplicación o una división.
- En la escuela de Patricia dos cursos quieren hacer un campeonato de fútbol. En total se han
juntado 85 alumnos. ¿Cuántos equipos se podrán formar?
- Marta ha sacado el dinero que tenía en su alcancía y ha logrado juntar 345 monedas de $100 y
128 monedas de $10. Ella desea cambiar estos ahorros por monedas de $100 y billetes de $1 000.
¿Cuántas monedas de $100 y cuántos billetes de $1 000 podrá obtener?
- Cuando Juan nació pesaba aproximadamente 4 kilos y ahora pesa 25 kilos, en cambio Rosaura
pesaba alrededor de 3 kilos y ahora pesa 28 kilos. ¿Qué puedes decir del aumento de peso de Juan
comparado con el de Rosaura?

En el eje temático Formas y espacio la evaluación de los aprendizajes esperados está orientada a eva- 3
S E M E S T R E

luar los siguientes temas: descripción, clasificación y construcción de cuadriláteros y transformacio-
nes de formas geométricas por rotación, ampliación y reducción.


Para evaluar estos contenidos se sugiere emplear instancias como las siguientes utilizando en cada caso
los indicadores correspondientes a este eje.
• La observación del trabajo de alumnos y alumnas en la ejecución de las actividades genéricas co-
rrespondiente a este eje:
- Describir características de los cuadriláteros llamados rombos.
- Observan un romboide y determinan cuántos pares de lados paralelos, cuántos ángulos rectos y
cuántos ejes de simetría tiene. Señalan otro cuadrilátero que tenga las mismas características.
- Empleando figuras de tangrama, forman cuadrados, rectángulos, rombos etc. utilizando diferen-
tes piezas.
- Dibujan cuadriláteros y, trazando rectas en su interior (paralelas a uno de sus lados, perpendicu-
lares a uno de sus lados, etc.), anticipan las figuras que se van a formar.
- Determinan qué transformación se realizó con el triángulo de color para formar la figura dada.

- Determinan en cuánto gira el minutero de un reloj al ir desde las 9:30 a las 10:30.
- Dada una figura en una cuadrícula, la reducen a la mitad y describen cómo se hizo dicha trans-
formación.

3
S E M E S T R E



3
S E M E S T R E


Semestre 4

Nuevas herramientas matemáticas para
organizar y comunicar información

Con este semestre se termina el primer ciclo básico y se espera que todos los alumnos y

alumnas hayan logrado, por lo menos, los objetivos fundamentales y contenidos míni-

mos planteados en el marco curricular del subsector de educación matemática y que

están reflejados en los aprendizajes esperados planteados en los programas correspon-

dientes. Este semestre es, por lo tanto, crucial para afianzar los conocimientos, habilida-

des, destrezas, actitudes y valores que se han ido desarrollando en el curso de estos años

de escolaridad y profundizar en los contenidos de los ejes de Números, Operaciones

aritméticas, Formas y espacio y Resolución de problemas. A continuación se hace una

descripción más detallada de los contenidos que se trabajan este semestre en cada uno de

los ejes temáticos indicados.

En el eje Números se continúa profundizando en el estudio de los números del

cero a un millón y en las fracciones. Se espera que los niños y niñas utilicen la recta

numérica para representar tanto números naturales como fraccionarios. Para ello reali-

zan actividades de lectura y representación de números y cantidades en tramos de la recta

numérica, lo que implica poner en juego conocimientos relacionados con la determina-

ción del punto de partida y la graduación que se hace en dicha recta.

En este eje se incorpora, asimismo, la interpretación y la representación de infor-

mación en tablas y gráficos de barra. Ambas constituyen una herramienta que permite

Semestre 4: Nuevas herramientas matemáticas para organizar y comunicar información 219

organizar datos numéricos y facilitar su comunicación. De esta forma alumnas y alumnos

se van apropiando de nuevos conocimientos y técnicas de trabajo que resultan ser cada

vez más eficientes y representan un avance importante en el manejo que pueden hacer de

la matemática para resolver problemas e interactuar con el mundo que les rodea.

En el eje de Operaciones aritméticas se amplían y se hacen más complejas las

situaciones que pueden ser abordadas, ya que se emplean combinaciones de las distintas

operaciones aprendidas. En una primera instancia, situaciones que implican combinar

multiplicaciones y divisiones y posteriormente, situaciones en las que se combinan adi-

ciones, sustracciones, multiplicaciones y divisiones.

Respecto a las formas de cálculo, se profundizan y amplían las estrategias de cál-

culo mental de productos y cuocientes, se introduce un procedimiento resumido (una

versión del algoritmo convencional) para el cálculo escrito de multiplicaciones, que se

basa en los estudiados en los semestres anteriores, y, en el caso de la división, se plantean

procedimientos que permiten ir reduciendo la cantidad de pasos que se realizan de modo

de acercarse a un algoritmo convencional. Por otra parte, se continúa el trabajo iniciado

en el semestre anterior en relación al uso pertinente de la calculadora, recurriendo a la

estimación de los resultados a partir del redondeo de los términos involucrados, para

controlar su validez.

En este semestre, dado que se trata del último del primer ciclo básico, se realizan

actividades que apuntan a la sistematización de los conocimientos adquiridos en estos

cuatro años. En este sentido, por ejemplo, se plantean actividades de análisis comparati-

vo de las operaciones de adición, sustracción, multiplicación y división, en lo que se

refiere a sus características y propiedades.

En el eje Formas y espacio el trabajo se concentra en el estudio de cilindros y

conos, su caracterización en función del número y forma de sus caras, y la comparación

con prismas rectos y pirámides. Se efectúan representaciones planas de estas formas
4
S E M E S T R E

geométricas, centrando el trabajo en la determinación del objeto representado y de los


puntos de observación desde el cual se realizó la representación. Además, se incorporan

actividades con redes, al igual que en los semestres anteriores, pero en este caso de cilin-

dros y conos, con la intención de que niños y niñas puedan vivenciar el significado de

figuras planas y formas de tres dimensiones.

Finalmente, respecto a la orientación espacial, se incorpora la interpretación y

elaboración de una cuadrícula para representar la posición de un objeto o una trayectoria

a seguir.

En el eje temático referido a Resolución de problemas, que se trabaja con los

contenidos de los tres ejes anteriormente descritos, nuevamente se pone el énfasis tanto

en los aspectos que tienen que ver con el uso o puesta en práctica en situaciones concre-

tas de los conceptos y procedimientos tratados durante el semestre, como en la habilidad

para resolver problemas, dándole especial relevancia a la explicación de los procedimien-

tos empleados y a la formulación de preguntas a partir de la información obtenida. De

esta forma, el trabajo matemático realizado permite poner el énfasis en el desarrollo del

pensamiento lógico y en una actitud positiva frente al aprendizaje en general y, en espe-

cial, frente a esta área del conocimiento, lo que constituye un elemento esencial para

abordar los aprendizajes futuros.

4
S E M E S T R E


Aprendizajes esperados e indicadores


Identifican y representan nú- • Leen números naturales y fracciones representadas en una recta numérica.
meros naturales y fraccionarios • Gradúan tramos de una recta numérica para representar números natura-
en la recta numérica y estable- les y fracciones.
cen comparaciones entre ellos. • Ubican números naturales y fracciones en una recta numérica.
• En una recta numérica en que se han representado números naturales y
fracciones, los comparan entre sí.

Establecen relaciones de or- • Dadas dos fracciones, determinan cuál es mayor, menor o si son iguales,
den entre fracciones e identi- empleando material concreto.
fican familias de fracciones • Dadas dos fracciones, las ubican en la recta numérica y determinan cuál
que tienen igual valor. es mayor, menor o si son iguales.
• Dada una fracción, dan ejemplos de otras fracciones que tienen el mismo valor.
• Ordenan fracciones de igual denominador.

Interpretan, organizan y co- • Leen tablas y describen la información contenida en ellas.
munican información a través • Dado un conjunto de datos provenientes de situaciones concretas, los or-
de tablas y gráficos de barra. ganizan empleando una tabla.
• Describen la información contenida en gráficos de barra destacando las
magnitudes representadas en cada eje, las unidades correspondientes y
los valores asociados a cada barra.
• Dado un conjunto de datos y cuáles de ellos se representarán en cada eje,
eligen una escala adecuada para representarlos.
• Dibujan el gráfico de barra correspondiente a un conjunto de datos dados,
conociendo las variables que representarán en cada eje.

Manejan el cálculo mental de • Obtienen productos y cuocientes de un número entre 1 y 10 por un dígito.
productos y cuocientes incor- • Frente a una multiplicación dada, la calculan descomponiendo
porando nuevas estrategias. multiplicativamente uno de los factores (calculan 15 x 12 como 15 x 4 x 3).
• Frente a una multiplicación dada, la calculan descomponiendo aditivamente
uno de los factores (calculan 15 x 12 como 15 x 10 + 15 x 2).
• Frente a una multiplicación dada, la calculan reemplazando uno de los fac-
tores por un cuociente equivalente (calculan 48 x 50 como 48 x 100 : 2).

Manejan estrategias de cál- • Encuentran el resultado de una multiplicación en que uno de los factores
culo escrito de productos y es de una o dos cifras, o un múltiplo de 10, 100 ó 1 000, a través de un
cuocientes. procedimiento resumido.
• Encuentran el resultado de una división en que el divisor es un número de
una cifra, basándose en la determinación del factor por el cual hay que
multiplicar el divisor para acercarse al dividendo, de modo que cada vez,
el resto sea inferior al divisor.
4
S E M E S T R E

continúa



Determinan información des- Frente a una situación problemática dada:
conocida a partir de informa- • Plantean la secuencia de operaciones a realizar.
ción conocida proveniente de • Aplican la prioridad de la multiplicación y la división sobre la adición y sus-
contextos reales, combinando tracción en la realización de cálculos combinados.
operaciones de adición, sus- • Efectúan los cálculos necesarios en forma oral, escrita o con calculadora,
tracción, multiplicación y divi- según corresponda.
sión. • Interpretan y comunican los resultados en función del contexto.
• Dan ejemplos y resuelven diversas situaciones cotidianas que pueden ser
representadas mediante una combinación de dos o más operaciones.
• Crean y resuelven situaciones problemáticas a partir de una expresión
matemática que combine dos o más operaciones.

Establecen diferencias y seme- • Dada una situación que se resuelve a partir de una adición, plantean la
janzas entre las características acción contraria que se resuelve a partir de una sustracción, y viceversa.
asociadas a las operaciones de • Dada una situación que se resuelve a partir de una multiplicación, plantean
adición, sustracción, multipli- las situaciones que se resuelven a partir de una división y que revierten la
cación y división. acción inicial.
• Reconocen que solo la multiplicación y la adición son conmutativas.
• Asocian la adición reiterada con una multiplicación y la sustracción reite-
rada con una división.
• Reconocen que no es posible dividir un número por cero.
• Identifican los números que no alteran el resultado de una operación (el 1
para el caso de la multiplicación y la división y el 0 para el caso de la adi-
ción y sustracción).

Caracterizan, construyen, • Señalan características de cilindros y conos en función del número y for-
identifican y representan cilin- ma de sus caras.
dros y conos. • Mencionan diferencias y semejanzas entre cilindros y conos, y con los pris-
mas rectos y las pirámides.
• Describen representaciones de cuerpos geométricos (cilindros, conos, pris-
mas rectos y pirámides) destacando cuál es el cuerpo representado y la
posición desde la cual se realizó la representación.
• Dibujan cilindros y conos vistos desde distintas posiciones.
• Seleccionan las figuras planas necesarias para formar una red para armar
cilindros y conos.
• Identifican la red que permite armar cilindros y conos con características
dadas y lo arman.

4
S E M E S T R E



Interpretan, describen y elabo- • Describen la posición que tienen diferentes objetos representados en una
ran representaciones gráficas cuadrícula.
de posiciones y trayectos, uti- • Siguen correctamente un camino o trayectoria representado en una cua-
lizando una cuadrícula. drícula para ubicar un objeto dado o para ir de un lugar a otro.
• Elaboran sobre una cuadrícula una representación gráfica para indicar la
posición de un objeto o la trayectoria a seguir para ir de un lugar a otro.

En la resolución de problemas En relación con un problema planteado:
que ponen en juego los conte- • Identifican la información dada y la información que necesitan encontrar.
nidos de la unidad, profundizan • Utilizan y explican sus propios procedimientos para resolverlo.
aspectos relacionados con los • Interpretan y comunican el resultado encontrado en el contexto del proble-
procedimientos empleados ma.
para resolver el problema y la • Formulan nuevas preguntas a partir de la información obtenida.
formulación de otras pregun-
tas a partir de los resultados
obtenidos.

4
S E M E S T R E


Actividades genéricas, ejemplos y observaciones al docente
Nuevamente se plantean actividades para abordar los cuatro ejes temáticos propuestos en el marco
curricular: Números, Operaciones aritméticas, Formas y espacio y Resolución de problemas.
Al igual que en los otros semestres del primer ciclo de educación básica, se plantean las actividades genéricas
para cada uno de los ejes en forma independiente. El desafío para los docentes está en organizarlas y combinarlas
de manera que se estudien los contenidos correspondientes a los cuatro ejes en forma relacionada, coherente y
articulada. Por lo tanto, el orden en que se presentan las actividades genéricas puede ser una posible secuencia de
los contenidos, pero cada docente las puede organizar considerando la realidad de sus estudiantes y su propia
experiencia profesional. No es necesario realizar todos los ejemplos de una misma actividad genérica para conti-
nuar con la siguiente, lo que significa que los ejemplos pueden ir alterándose de acuerdo a la planificación
efectuada. Se recomienda, especialmente, abordar los ejemplos relativos a las actividades genéricas de resolución
de problemas, en conjunto con los ejemplos de las otras actividades genéricas. Es decir, que se vea reflejado en el
trabajo de la clase el hecho de que se aprende matemática, fundamentalmente, para resolver problemas.

Números

Actividad 1

Leen y representan en una recta numérica números naturales, fracciones y números formados
por un número natural y una fracción.

Ejemplos

• Leen y ubican distintos tipos de números en una recta numérica dada. Por ejemplo, en la recta
numérica dada a continuación, alumnos y alumnas responden preguntas tales como: ¿Entre
qué número se encuentra la fracción ? ¿Y el número 5? Y el número formado por el 5 y la
fracción ? ¿En cuántas partes iguales se ha divido la distancia que hay entre el 0 y el 1?, ¿y
entre el 5 y el 6? ¿Entre qué números se encontrará el número 4 ? ¿Qué número está indicando
la flecha A? ¿Y la flecha B? Guiados por el docente, reconocen que en la recta numérica también
se pueden representar fracciones y que ellas están entre dos de los números consecutivos
que ya conocían.

4 A 5 B
S E M E S T R E

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10


• Completan una recta numérica con números que están formados por fracciones de igual
denominador, y en cada caso determinan en cuántas partes iguales se ha divido la distancia
que hay entre dos de los números consecutivos que ya conocían. Por ejemplo,
a) con fracciones de denominador 4:

3

0 1 2 3 4 5

b) con fracciones de denominador 8:

1

0 1 2 3

• Utilizan una técnica de división de trazos para ubicar fracciones en una recta numérica,
especialmente, en los casos en que dividir un segmento en partes iguales no es fácil de
realizar. Por ejemplo, tercios, décimos, etc.
- Por ejemplo, dividen el siguiente trazo (línea ennegrecida) en tres partes iguales utilizando
una hoja con rectas paralelas que están a igual distancia unas de otras (hoja de cuaderno
de composición). Para ello ubican un extremo del trazo en el inicio de la primera línea de
la hoja y el otro extremo en la cuarta línea de la hoja, de modo que el trazo quede dividido
en tres partes iguales. Marcan en el trazo los puntos en que este corta a las líneas
paralelas. Los puntos marcados indican cada tercio del trazo.

4
S E M E S T R E

• Representan números en una recta numérica. Por ejemplo: , 3 , 2 , 6 . Comparan los
resultados obtenidos y comentan los procedimientos empleados.


En esta actividad se espera que niños y niñas comprendan que en una recta numérica se pueden repre-
sentar tanto números naturales, fracciones y números formados por naturales y fracciones (números
mixtos). Ello permite, por una parte, que puedan apreciar la relación entre los números estudiados y
visualizar el hecho de que las fracciones son números que están entre dos números naturales consecu-
tivos. También, que puedan ver que en la “recta numérica” se pueden representar distintos tipos de
números, lo que justifica su nombre.
Es importante señalar que el propósito de introducir actividades con números mixtos no es para
que los niños y niñas tengan que trabajar con ellos y aprender sus nombres, sino para mostrar que hay
números que se forman combinando los ya conocidos en cursos anteriores con las fracciones y que
ellos también ocupan un lugar determinado en la recta numérica.
Respecto a la representación de los números fraccionarios en la recta numérica, es muy importan-
te que comprendan que al realizar la graduación de la recta, hay que cuidar que la distancia entre cada
división o marca sea la misma. Para ello, es fundamental poder dividir un segmento en partes iguales;
es por ello que se introduce una técnica geométrica que permite realizar dicha división con mayor
exactitud, y que se fundamenta en el teorema de Thales relativo a trazos proporcionales, que obvia-
mente, no corresponde tratar con los alumnos y alumnas de este nivel.

Actividad 2

Comparan fracciones apoyados en material concreto y en representaciones en una recta
numérica.

Ejemplos

• Efectúan comparaciones de fracciones empleando material concreto.
- Comparan fracciones de igual denominador: Por ejemplo, trabajando en grupos, realizan
diferentes dobleces o cortes (verticales, horizontales y diagonales) de papeles de igual
forma y tamaño para dividirlos en 4 partes iguales. Escriben las fracciones
correspondientes a cada trozo y determinan si es mayor o menor que , , ; si es
mayor o menor que , y , etc. Concluyen que si los denominadores son iguales a
medida que aumenta el numerador las fracciones son mayores.
- Comparan fracciones de distinto denominador: Por ejemplo, trabajando en grupos, realizan
diferentes dobleces o cortes (verticales, horizontales y diagonales) de papeles de igual forma

4 y tamaño para dividirlos en 2 partes iguales, 4 partes iguales, 6 partes iguales, 8 partes iguales,
10 partes iguales. Escriben las fracciones correspondientes a cada trozo, los comparan y
S E M E S T R E

determinan cuál es mayor, cuál es menor o cuáles son iguales. Repiten la acción con papeles
de otras formas y tamaños. Comparten los resultados obtenidos y, guiados por el docente,


concluyen que, por ejemplo es mayor que , es mayor que , etc. y que existen fracciones
que se escriben de forma diferente, pero que corresponden a una misma parte de un todo, por
ejemplo, es igual a , porque representan la misma parte de la hoja de papel. Denominan
a estas fracciones como pertenecientes a una misma familia porque tienen igual valor.
- Doblan una hoja de papel en 8 partes iguales y pintan dos de ellas, luego en 4 partes
iguales y determinan cuántas tienen que pintar para que representen la misma parte de la
hoja. Escriben las fracciones correspondientes y las nominan fracciones equivalentes
porque representan la misma parte de un todo.
- En otra hoja representan la fracción y determinan qué otras fracciones de la hoja pueden
representar que sean equivalente a . Escriben dichas fracciones y comparan los
resultados obtenidos.
• Ubican números fraccionarios en una recta numérica y establecen comparaciones entre ellos.
- Observan en una recta numérica la ubicación de fracciones que tienen igual denominador
pero diferente numerador y concluyen que a medida que las fracciones representadas se
van alejando del cero se van haciendo mayores.

0 1

4
S E M E S T R E


- Observan la ubicación de fracciones representadas en trozos similares de una recta
numérica, que tienen el mismo numerador y diferente denominador, como , , , ,
etc., y concluyen que las fracciones representadas, a medida que se van alejando del
cero, es decir, que se van haciendo mayores, tienen un denominador menor.

0 1

0 1

0 1

0 1

4
S E M E S T R E


- Observan la ubicación de fracciones tales como: cinco décimos, cuatro octavos, dos
cuartos y un medio representadas en tramos similares de una recta numérica. Guiados
por el docente, concluyen que todas estas fracciones se ubican en el mismo punto, lo que
significa que tienen el mismo valor. Por esta razón, se dice que pertenecen a una misma
familia de fracciones.

0 1

0 1

0 1

0 1

En esta actividad el centro de atención está en las comparación de fracciones empleando para ello dos
puntos de vista. Por un lado, observando la parte de un entero que cada una de ella representa, a través
de doblar, colorear, cortar, etc. trozos de papel u otros elementos fraccionables. En segundo lugar,
observando la posición que ocupan en un tramo de una recta numérica que va del 0 al 1. Es importante
detenerse en el hecho de que hay fracciones que representan una misma parte de un todo y se escriben
de forma diferente. En este caso se dice que tales fracciones pertenecen a una misma familia ya que
representan el mismo valor. Por ahora no interesa tanto que los alumnos y alumnas manejen el nombre 4
S E M E S T R E

de “fracciones equivalentes”, sino que comprendan que es posible representar un mismo trozo de algo,
utilizando una u otra forma de expresar dicho trozo. Por ejemplo, es lo mismo que decir , , ,
etc. Más adelante, en otros cursos, esto se empleará para efectuar operaciones con fracciones.


Actividad 3

Leen e interpretan información contenida en tablas y gráficos de barra.

Ejemplos

• El gráfico siguiente representa el número de niños y de niñas que hay en un curso. Guiados por el
docente, determinan qué indica cada eje y cómo leer el gráfico a través de preguntas tales como:
¿Qué está representado en la primera columna? ¿Qué indica el número 25? El gráfico indica que
hay más niñas y niños, ¿qué elementos del gráfico indican este hecho? ¿Cuántos niños hay? etc.

Niños y niñas de un curso
Cantidad de
niños y niñas

25

20

15

10

5

0 Niños y niñas
niños niñas

- Leen la información proporcionada en el gráfico dado a continuación. Comentan los
resultados con el resto del curso.

Alumnos de los 4º Básicos
de la Escuela Esmeralda
Cantidad de
alumnos y alumnas
45

44

43

42

41

40

39

38

4 37
4°A 4°B
Cursos de 4° básico de
la escuela Esmeralda
S E M E S T R E

- Resuelven problemas como el siguiente: Los niños del 4º B de la Escuela Pablo Neruda
realizaron gráficos de barra para organizar información sobre distintos aspectos del curso.


Por ejemplo, realizaron el siguiente gráfico sobre la cantidad de hermanos que tenía cada
niño. Responde las siguientes preguntas:
- ¿Cuántos niños tienen 6 hermanos? ¿Cuántos alumnos tienen 3 hermanos? ¿Y 1 hermano?
- ¿Cuántos niños son hijo único (tienen 0 hermanos)?
- ¿Cuántos hermanos tiene la mayoría del curso?
- ¿Hay más niños que tienen 3 hermanos o niños que tienen 1 hermano?
- ¿Cuántos alumnos tiene el curso?

Hermanos de los alumnos del 4º B

Cantidad de niños
6

4

2

8

8

6

4

2

0
0 1 2 3 4 5 6
Cantidad de hermanos

Observan el gráfico dado a continuación y responden preguntas formuladas por el docente,
como las siguientes:
- ¿Qué representan los números 1970, 1980, etc.? ¿Y los números que aparecen en el eje
vertical?
- ¿Cuántos autos aproximadamente había en el año 1990?
- ¿En cuánto aproximadamente ha aumentado la cantidad de autos desde el año 1970 a
1998?
- ¿En cuánto aumentó la cantidad de autos entre la década del 80 al 90?
- ¿Qué se puede esperar, de acuerdo a la información que entrega este gráfico, respecto
al aumento de la cantidad de automóviles que circulan en el país entre 1990 y el 2000?
-
-
¿Qué otra información es posible obtener a partir del gráfico?
Comentan acerca de los problemas que acarrea en la calidad de vida de las personas
4
S E M E S T R E

el aumento de la cantidad de automóviles que circulan en el país y las medidas que
podrían tomarse para resolverlos.


Automóviles particulares que circulan en el país
Número
de autos
1 000 000

800 000

600 000

400 000

200 000

0
1970 1980 1990 1998 año
(Fuente: Estadísticas de Chile. INE. 1999)

- El gráfico siguiente corresponde a un estudio realizado el año 2001 que indica, por cada 100
alumnos de 8° básico del país, la cantidad de ellos que consume alcohol ya sea todos los días,
algunos días de la semana, solo los fines de semana, ocasionalmente en el mes. La primera
columna corresponde a hombres y la segunda a mujeres. Los datos se han aproximado.
El docente explica que de acuerdo con este gráfico, de cada 100 alumnos de 8° básico del
país, solo aproximadamente 2 consumen alcohol todos los días, tanto en hombres como
en mujeres. Luego formula preguntas tales como las siguientes: ¿cuántos hombres
consumen algunos días de la semana? ¿Corresponde el mismo valor a las mujeres?
¿Cuántos, solo los fines de semana, tanto en hombres como en mujeres? ¿Cuántos,
ocasionalmente en el mes, en el caso de los hombres? ¿Coincide este valor en el caso de
las mujeres? Finalmente, comenta con los alumnos y alumnas del curso los resultados
que arroja este estudio y acerca de la actitud que se debe tomar frente a este problema.

4
S E M E S T R E


Cantidad de alcohol consumido por cada

100 estudiantes de 8° Básico del país
Cantidad de alumnos y
alumnas (por cada 100)

70 Hombres
60 Mujeres
50

40

30

20

10

0 Períodos
Todos los días Algunos días Sólo los fines Ocasionalmente de tiempo
de la semana de semana en el mes

(Fuente: CONACE, 2001)

A través de esta actividad se espera que alumnos y alumnas comprendan que la información organiza-
da en tablas y gráficos de barra es más fácil de interpretar y comunicar a otros, que tener los datos
desordenados. Es muy importante que los niños aprendan a leer tablas (trabajo ya realizado en el
tercer año) y gráficos de barra, para interpretar información proveniente de diversos ámbitos. Para ello
deben saber que en un gráfico de barra cada eje presenta los valores que puede tomar cada una de las
variables involucradas, que dichos valores están representados en una recta numérica graduada de
acuerdo a los datos a representar; que el alto de la barra corresponde al valor que tiene la variable
representada en el eje vertical.
Se sugiere trabajar con tablas y gráficos que proporcionen información relevante acerca de lo que
sucede en el entorno, de modo de generar discusiones que permitan fortalecer y desarrollar valores y
actitudes deseables.

4
S E M E S T R E


Actividad 4

Organizan y comunican información numérica utilizando tablas y gráficos de barra.

Ejemplos

• Construyen gráficos siguiendo una secuencia como la que se plantea a continuación.
- Dados los ejes graduados de un gráfico, acorde a los valores a representar, alumnos y
alumnas construyen las barras correspondientes. Por ejemplo, un gráfico que indica la
cantidad de niños y de niñas que hay en su curso.
- Dada una tabla con valores simples y las variables a representar en cada eje, los alumnos
y alumnas completan la graduación de los ejes y construyen el gráfico de barra
correspondiente. Por ejemplo, la tabla dada a continuación referida a número de alumnos
en un curso que practican su deporte favorito:

Deportes Cantidad de alumnos
Fútbol 15
Atletismo 8
Ping-pong 4
Gimnasia rítmica 12

Deportes practicados por alumnos de un curso

N° de alumnos

8

4

0 Deportes

fútbol

4 - Dada una tabla con datos simples y las variables a representar en cada eje, alumnos y
alumnas construyen un gráfico de barra para representar los valores dados. Comparten
S E M E S T R E

los gráficos obtenidos y comentan acerca de cuál o cuáles graduaciones hechas a los
ejes resultan ser las más apropiadas.


- Dada una tabla como la que se indica a continuación y los ejes con las variables a representar
en cada uno de ellos (eje vertical: cantidad de pasajeros; eje horizontal: años), redondean
los valores a representar, gradúan los ejes y construyen las barras correspondientes. Al
finalizar la tarea comparten los resultados y corrigen los posibles errores.

Pasajeros transportados en el metro

Año Cantidad de pasajeros
1980 105 166
1985 130 460
1990 155 038
1995 166 521
1998 195 024
(Fuente: Estadísticas de Chile. INE. 1999)

• Obtienen información que comunican a través de un gráfico de barra.
- Realizan gráficos con datos que pueden obtener en la sala: cantidad de niños y niñas que
hay en el curso, meses en que están de cumpleaños los miembros del curso, etc. En cada
caso, representan la variable cantidad de alumnos en el eje vertical y la otra en el eje
horizontal y determinan la graduación que harán de los ejes.
- Realizan una encuesta entre sus compañeros en relación a cuántos han padecido de
rubéola, peste cristal, paperas, influenza, etc. Registran la información en un esquema en
que hacen marcas en cada enfermedad, según la cantidad de personas que la han tenido.
Luego organizan la información en una tabla y la comunican a través de un gráfico de
barra en el que se representa la cantidad de alumnos en el eje vertical y el tipo de
enfermedad en el eje horizontal.
- Realizan una encuesta en la escuela respecto de cuántos niños han fumado entre 1 y 5
cigarrillos, entre 6 y 10 cigarrillos, entre 11 y 15, entre 16 y 20 y más de 20 cigarrillos a lo
largo de su vida. Organizan estos datos en una tabla como la indicada a continuación y en
un gráfico en el que la cantidad de alumnos se representa en el eje vertical y la cantidad
de cigarrillos consumidos en el eje horizontal. Posteriormente, guiados por el docente,
comentan acerca de los problemas que acarrea el consumo de cigarrillos.

4
S E M E S T R E


Cantidad de cigarrillos Cantidad de alumnos
1a5
6 a 10
11 a 15
16 a 20
Más de 20

• Guiados por el docente, analizan las actividades realizadas y sacan conclusiones generales
respecto de cuidados que hay que considerar al construir un gráfico y acerca de las ventajas
de utilizar gráficos para presentar información a otros.

En relación con la elaboración de gráficos, en este nivel se sugiere indicar las variables que se van a
representar en cada uno de los ejes y hacer que los niños y niñas solo tengan la tarea de graduar estos
ejes. Para llevar adelante esta última tarea se sugiere establecer relaciones con lo realizado en la activi-
dad de representación de números en la recta numérica. Por último, es conveniente que los valores a
representar sean simples o, en caso contrario, se puedan redondear de manera que se puedan elegir
fácilmente las graduaciones a utilizar en los ejes y el dibujo de las barras correspondientes.
Se sugiere, asimismo, utilizar esta actividad para fortalecer la formación de actitudes y valores
haciendo que los niños y niñas recopilen información relevante acerca de algunos problemas de la vida
actual, por ejemplo, aquellos relacionados con el cuidado de su salud y el cuidado del medio ambiente.

Actividad 5

Abordan problemas que pueden resolver a través de lo que saben sobre la representación
de números en la recta numérica, comparación de fracciones y la organización de
información en tablas y gráficos de barra. En cada caso, explican los procedimientos
empleados y se formulan nuevas preguntas.

Ejemplos

• Resuelven problemas como los siguientes y en cada caso plantean otras preguntas, a partir
de la información obtenida, y comparten con sus compañeros las estrategias utilizadas.

4 - Seleccionan el tramo y la graduación de la recta numérica en la que se van a representar
números como los siguientes que pueden ser redondeados: 45 789, 56 809, 79 302, 101 005.
S E M E S T R E


- Leen instrumentos graduados. Por ejemplo:
- ¿Cuánto pesa el tarro que hay sobre la balanza dibujada, si el indicador está entre las
marcas correspondientes a 0 y 1 kilogramo?

- Anotan en el recuadro el número fraccionario que se ubica en una recta numérica en el
punto indicado con la flecha y representan en la recta numérica dibujada más abajo, otra
fracción de igual valor.

0 1

0 1

- Un grupo de niños y niñas de 4° básico, tienen la tarea de representar en una recta numérica
hechos relevantes que han sucedido en el curso desde el primer año. Para ello discuten
acerca del tramo de la recta que van a emplear y de la graduación a utilizar entre las marcas.
Las propuestas son las que se dan a continuación. Formen grupos y analicen cuál de ellas
les parece más adecuada y por qué. Comenten los resultados con el resto del curso.
a. Una recta que parta de 0 y llegue a 4, es decir que contemple los 4 años que han
estado en la escuela y que su graduación vaya de uno en uno. 4
S E M E S T R E

b. Una recta que parta de 0 y llegue a 4, es decir que contemple los 4 años que han
estado en la escuela y que su graduación vaya de 365 en 365, lo que corresponde a
cada día de un año.


c. Una recta que parta de 0 y llegue a 4, es decir que contemple los 4 años que han
estado en la escuela y que su graduación vaya de 12, en 12, lo que corresponde a los
meses de cada año.
d. Una recta que parta en el año que entraron al colegio y termine en el año actual y que
vaya de 12 en 12, lo que corresponde a cada mes.
e. Una recta que parta el año que nacieron y que termine el año actual y vaya de uno en
uno.

- Considerando el gráfico dado a continuación, responden preguntas como las siguientes:
- ¿Qué representa la información que aparece en el eje horizontal? ¿Y los números que
aparecen en el eje vertical? y ¿cada color de las barras?
- En general, ¿qué tipo de radios transmiten más en el país?
- ¿En qué región hay más radios AM y en cuál hay más FM?
- ¿En qué región hay menos radios AM?
- ¿Cuáles son las tres regiones que tienen más radios FM?
- ¿Qué otra información crees tú que es posible obtener a partir del gráfico?

Radios AM y FM por regiones
Cantidad de
emisoras
70 AM

60 FM

50

40

30

20

10

0
I II III IV V VI VII VIII IX X XI XII R.M. Regiones

(Fuente: Estadísticas de Chile. INE.1999)

• La siguiente tabla (de doble entrada) corresponde a la relación entre peso y altura. De acuerdo

4 a esta tabla, determinan si su propio peso está dentro del peso que se considera normal.
Estudian esta misma situación para el caso de alguno de los compañeros del curso o miembros
S E M E S T R E

de su familia. Comentan los resultados obtenidos y los procedimientos empleados para
obtenerlos, y formulan otras preguntas que pueden surgir a partir de los datos obtenidos.


Tabla de pesos y altura

Altura Peso insuficiente Peso normal Sobrepeso Obesidad
148 cm Menos que 44 kg 44-45 kg 55-66 kg Más que 66 kg

(Fuente: www.tubotica.net)

En esta actividad niñas y niños deben poner en juego los conocimientos adquiridos en relación a los
contenidos tratados en el eje de números. No se trata de un mero ejercicio de aplicación de los cono-
cimientos adquiridos sino que de resolver problemas nuevos que constituyan un verdadero desafío, que
exigen reorganizar los conocimientos adquiridos y, al mismo tiempo, puedan ser anticipatorios de los
contenidos que se tratarán más adelante. En este semestre se propone enfatizar lo relativo a la explica-
ción de los procedimientos empleados y la formulación de nuevas preguntas.

4
S E M E S T R E



Actividad 1

Practican el cálculo de productos y cuocientes a nivel mental y escrito, ampliando las
estrategias conocidas en el caso del cálculo mental y utilizando procedimientos resumidos
para el cálculo escrito de multiplicaciones y divisiones.

Ejemplos

• Repasan algunas de las estrategias de cálculo mental de productos y cuocientes ya conocidas
y las amplían o extienden a nuevas situaciones.
- Descomposición aditiva de los factores y extensión a las divisiones. Por ejemplo:
- Multiplican un número por otro de una cifra, descomponiendo en forma aditiva
canónica, el factor de más de una cifra y aplicando la propiedad distributiva de la
multiplicación respecto de la adición. (Ej. 86 x 7 como 80 x 7 + 6 x 7). Extienden la
estrategia anterior a un factor múltiplo de 10. (Ej. 86 x 70 como 80 x 70 + 6 x 70).
- Dividen por dos un número par de más de 1 cifra, descomponiendo el dividendo en
forma aditiva canónica. (Ej. 256 : 2 como 200 : 2 más 50 : 2 más 6 : 2).
- Descomposición multiplicativa de uno de los factores. Por ejemplo:
- Para multiplicar por 9, multiplican tres veces por 3. (Ej. 45 x 9 como 45 x 3 x 3 x 3) ; para
multiplicar por 20, multiplican por 10 y enseguida por 2. (Ej. 456 x 20 como 456 x 10 x 2).
- Reemplazo de un factor por un cuociente equivalente. Por ejemplo:
- Para multiplicar por 50, multiplican por 100 y enseguida dividen por 2. (Ej. 44 x 50
como 44 x 100 : 2).
- Para multiplicar por 25, multiplican por 100 y enseguida dividen por 4. (Ej. 560 x 25
como 560 x100 : 4).
- Para multiplicar por 15, multiplican por 10, dividen el resultado por la mitad, enseguida
suman los dos resultados.
- Para multiplicar un número por 5 lo multiplican por 10 y luego dividen el resultado
por 2. (Ej. 16 x 5 como 160 : 2).
• Calculan en forma escrita productos correspondientes a situaciones de tipo multiplicativo,
aplicando un procedimiento resumido, y comprueban que cuando el factor es de más de una

4 cifra es posible efectuar la multiplicación partiendo tanto por la cifra que ocupa el lugar de
las unidades como por la que ocupa el lugar de las decenas. Ejemplos:
S E M E S T R E


a) 291 x 2
2

180 Se multiplica el segundo factor, en este caso el 2 por cada uno de los dígitos
+ 400 que conforman el primer factor, tomando en consideración el valor
posicional de cada una de ellos. Por ejemplo, en el caso del 291 primero
582
se multiplica 2 x 1, luego por 90 y luego por 200. Finalmente se suman todos
los productos parciales.

b) 291 x 32

2
180

400

30
2700

+6000 Descripción del procedimiento empleado en los ejemplos b) y c):
Se descompone en forma aditiva el segundo factor, en ambos casos 32 y
9312
se multiplica primero por 2 y luego por 30 cada uno de los dígitos que
conforman el primer factor, tomando en consideración en ambos casos el
c) 8 291 x 32 valor posicional de cada uno de ellos. Finalmente se suman todos los
productos parciales.
2
180

400

16 0 0 0
30

2700

6000
+240000

265312

4
S E M E S T R E


• Calculan en forma escrita cuocientes y restos correspondientes a situaciones de tipo
multiplicativo, aplicando un procedimiento resumido, que consiste en la determinación de
un factor por el que se debe multiplicar el divisor para acercarse al dividendo de modo que el
resto sea inferior al divisor. Por ejemplo,

a) 728 : 3 = 200 + 40 + 2 cuociente 242 y resto 2

- 600

128 Descripción del procedimiento empleado en el ejemplo a):
- 120 Como el dividendo tiene tres cifras, se parte por determinar qué múltiplo
de 100 multiplicado por 3 da como resultado un número cercano a 728, sin
8 sobrepasarlo. La respuesta es 200, ya que 200 x 3 es 600. Se anota 200
-6 como resultado parcial del cuociente y se escribe el 600 debajo del
dividendo para obtener el resto, que corresponde a 128.
2 Luego, como 100 multiplicado por 3 es superior a 128, hay que determinar
qué múltiplo de 10 multiplicado por 3 da como resultado un número cercano
a 128, sin sobrepasarlo. La respuesta es 40, ya que 40 x 3 es 120. Se anota
40 como otro resultado parcial del cuociente y se escribe el 120 debajo del
De la misma manera que en el caso anterior, como 10 multiplicado por 3 da
como resultado un número superior a 8 se determina qué dígito multiplicado
por 3 da como resultado un número cercano a 8, sin excederlo. La respuesta
es 2, ya que 2 x 3 es 6. Se anota 2 como otro resultado parcial del cuociente
y se escribe el 6 debajo del dividendo para obtener el resto, que
corresponde a 2.
Finalmente, como no existe un dígito que multiplicado por 3 dé un número
cercano a 2, el resultado de la división es 200 + 40 + 2, es decir, 242 y el
resto es 2.

4
S E M E S T R E


b) 59 483 : 8 = 7 000 + 400 + 30 + 5
- 56 000

3 483 Descripción del procedimiento empleado en el ejemplo b):
Como el dividendo tiene cinco cifras, se parte por determinar qué múltiplo
- 3 200
de 10 000 multiplicado por 8 da como resultado un número cercano a
283 59 483 sin sobrepasarlo. En este caso, no hay ninguno ya que 8 x 10 000 es
igual a 80 000. En consecuencia, se debe determinar qué múltiplo de 1 000
- 240
multiplicado por 8 da como resultado un número cercano a 59 483 sin
43 sobrepasarlo. La respuesta es 7 000, ya que 7 000 x 8 es igual a 56 000. Se
- 40 anota 7 000 como resultado parcial del cuociente y se escribe el 56 000
debajo del dividendo para obtener el resto que corresponde a 3 483.
3 Luego, como 1 000 multiplicado por 8 es superior a 3 483, hay que determinar
a 3 483, sin sobrepasarlo. La respuesta es 400, ya que 400 x 8 es 3 200. Se anota
400 como otro resultado parcial del cuociente y se escribe el 3 200 debajo del
Luego, como 100 multiplicado por 8 es superior a 283, hay que determinar
a 283, sin sobrepasarlo. La respuesta es 30, ya que 30 x 8 es igual a 240. Se
anota 30 como otro resultado parcial del cuociente y se escribe el 240 debajo
del dividendo para obtener el resto, que corresponde a 43.
Luego, como 10 multiplicado por 8 es superior a 43, hay que determinar qué
dígito multiplicado por 8 da como resultado un número cercano a 43, sin
sobrepasarlo. La respuesta es 5, ya que 5 x 8 es igual a 40. Se anota 5 como
otro resultado parcial del cuociente y se escribe el 40 debajo del dividendo
para obtener el resto, que corresponde a 3.
Finalmente, como no existe un dígito que multiplicado por 8 dé un número
cercano a 3, el resultado de la división es 7 000 + 400 + 30 + 5, es decir,
7 435 y queda un resto igual a 3.

En esta actividad se enfatiza el uso de estrategias de cálculo mental de productos y cuocientes, en las
que se ponen en juego las combinaciones multiplicativas ya conocidas y la aplicación de la descompo-
sición aditiva y multiplicativa y la propiedad distributiva de la multiplicación respecto de la adición en
los números naturales.
Respecto al cálculo escrito, se introduce un procedimiento resumido para la multiplicación en el
que también se promueve el uso de las propiedades mencionadas y, en el caso de la división, se conti-
núa practicando un procedimiento resumido que implica la búsqueda del múltiplo de 1 000, 100 o 10
(dependiendo del número de cifras del dividendo) y el dígito, que multiplicado por el divisor, da como
resultado un valor cercano al dividendo y un resto inferior al divisor.
Los procedimientos que se han propuesto para el cálculo escrito de productos y cuocientes son
aquellos que se consideran más cercanos a las formas empleadas anteriormente para realizar estos cálcu-
los, de manera que se facilite su comprensión. Hay que tener presente que no es necesario que los niños
y niñas se aprendan todos estos procedimientos sino que se debe elegir aquél que les resulte más fácil. 4
S E M E S T R E

Tampoco se han agotado aquí todos los procedimientos existentes, si el docente utiliza otro que conside-
ra más simple para sus alumnos puede hacerlo. También es conveniente tener presente que si un alumno
maneja uno distinto al elegido por el docente, no debería ser problema si es un procedimiento correcto.


Se sugiere combinar esta actividad genérica con las actividades 2 y 3 que vienen a continuación, de
modo que los alumnos y alumnas no practiquen solo el cálculo, sino que lo hagan en relación con la
necesidad de buscar determinada información y puedan interpretar los resultados obtenidos a la luz
del contexto del problema.

Actividad 2

Abordan problemas que implican la combinación de las operaciones de multiplicación y
división, eligiendo la forma de cálculo más conveniente -mental, escrito y con calculadora-
y estimando los resultados a partir del redondeo de los valores involucrados.

Ejemplos

• Resuelven problemas correspondientes a situaciones de tipo multiplicativo que implican una
variación proporcional y un arreglo bidimensional, utilizando multiplicaciones y divisiones,
según cuál sea la ubicación de la incógnita:
- A una función de títeres que está organizando un curso, asistirán 448 personas. En el
gimnasio, lugar donde se realizará la función, se ubicarán sillas para el público. En cada
fila se pueden ubicar 8 sillas, ¿cuántas filas se deberán formar, para que todos los
asistentes se puedan sentar?
(pueden plantear 8 x X = 448 o 448 : 8 = X).
- Para realizar una actividad en la clase de matemáticas, Francisca repartió 7 fichas de
colores a cada uno de sus 44 compañeros y también se dejo 7 para ella. Al final de la
clase debía retirarlas todas, para ello necesita saber cuántas fichas repartió. ¿Qué
operaciones puede hacer para saberlo?
(pueden plantear X : 7 = 44 o 44 x 7 = X).
- Felipe distribuyó todas las empanadas de horno que hizo su mamá. Para eso colocó 6
empanadas en cada bandeja. Si en total utilizó 4 bandejas, ¿cuántas empanadas hizo la
mamá de Felipe? (Pueden plantear X : 6 = 4 o X : 4 = 6 o 6 x 4 = X).
• Encuentran información desconocida a partir de la información conocida en situaciones de
la vida cotidiana empleando una multiplicación, una división o una combinación de ambas
operaciones. Por ejemplo:

4 - La mamá de Javiera aprovecha la oferta de comprar un refrigerador en 3 cuotas iguales,
sin pagar intereses. El refrigerador vale $125 999, ¿cuál es el valor aproximado de cada
S E M E S T R E

una de las cuotas que debe pagar?
- Tres amigos compraron 400 gramos de bombones. En total les salieron 19 bombones, que
se repartieron equitativamente entre ellos. Los 100 gramos de bombones costaban $300.


¿Cuánto pagaron por los 400 gramos de bombones que ellos compraron? ¿Cuántos
bombones recibió cada uno?
- Patricia va a hacer galletas de chocolate a partir de una receta que le dio su abuela.
Tiene que hacer 180 galletas. La siguiente es una parte de la receta, donde aparecen los
ingredientes necesarios para realizarla:

Galletas de chocolate
Ingredientes (para 30 galletas):

3 huevos enteros
4 tazas de harina
1 taza de azúcar
3 cucharaditas de maicena
2 cucharadas de mantequilla
4 cucharadas de chocolate en polvo
1 taza de leche.

¿Cuántas cajas de huevo que contienen 6 huevos cada una debe comprar? ¿Y si las cajas
tuvieran 12 huevos?
Cada taza tiene una capacidad de 200 gramos, ¿cuántos paquetes de 1 kilo de harina
debe comprar?, ¿y cuántos de azúcar?
- En una fábrica donde preparan bebidas tienen una máquina que es capaz de llenar 132
000 botellas al día, ¿cuántas botellas, aproximadamente, se llenarán en una hora?, ¿y en
un mes?
- Esteban dice que, según sus cálculos, en un día transcurren 86 400 minutos. Comprueban
si Esteban tiene razón.
- La velocidad máxima que deben llevar los buses interprovinciales es de 100 km/h
(kilómetros a recorrer en cada hora). Si un bus tiene que viajar desde Santiago a Serena
(462 km de distancia) ¿cuántas horas se demorará, aproximadamente? En ese trayecto
los automóviles pueden viajar a 120 km/h. ¿Cuánto demorará, aproximadamente, ese mismo
viaje si se hace en un automóvil que lleva esa velocidad?

Se sugiere que esta actividad se vaya realizando paralelamente con la práctica de los cálculos de las
operaciones indicado en la actividad genérica anterior. Es conveniente que los alumnos y alumnas
vean que las operaciones que han aprendido les permiten obtener nueva información a partir de infor- 4
S E M E S T R E

mación conocida y, en consecuencia, constituyen herramientas que facilitan la comprensión del mun-
do que nos rodea. Por tal motivo se sugiere buscar situaciones problemáticas interesantes, cercanas al
mundo de los niños y niñas y que les aporten nuevos conocimientos acerca de la realidad.


Es importante, asimismo, que vayan afinando sus criterios respecto de qué instrumento de cálculo
utilizar en cada caso. Se recuerda que interesa que hagan uso de la calculadora solo en aquellos casos
en que deban hacer muchos cálculos o con números muy grandes o situaciones complicadas como, por
ejemplo, tener que dividir por un número de más de una cifra o si el dividendo es muy grande.

Actividad 3

Abordan problemas que implican la combinación de adiciones, sustracciones,
multiplicaciones y divisiones, empleando cálculo mental, escrito, calculadora y estimando
resultados a partir del redondeo de los valores involucrados.

Ejemplos

- En el supermercado había una oferta: “todas las galletas a $299”. Graciela compra 3 paquetes
y además 5 jugos. El precio de los jugos era $259. ¿Le alcanzó con $2 500?
- Aníbal esta haciendo una torre con cubos de madera. En la base coloca 5 hileras formadas
por 6 filas con 6 cubos cada una, luego coloca otras 5 hileras, pero formadas por 4 filas
con 4 cubos cada una, luego coloca 5 hileras de cubos formadas por 2 filas con 2 cubos
cada una y finaliza la torre colocando un cubo. ¿Cuántos cubos tiene la torre que formó
Aníbal?
- La familia Trujillo va a la feria de diversiones que se instaló en su cuidad. Los dos hijos de
esta familia participan 3 veces en el tiro al blanco y cada juego cuesta $200. El papá
participó en la pesca milagrosa, en la cual pagó $300. La familia completa, la mamá, el
papá y los dos hijos, se subieron 2 veces a los autos locos, que costaba $500 por pareja.
Antes de regresar a la casa cada uno se comió un helado de $350. ¿Cuánto dinero gastó la
familia Trujillo durante la visita a la feria de diversiones?
- Lalo está en el 4°A de su escuela y en total son 45 alumnos. Marta está en el 4°B de la
misma escuela y en total son 42 alumnos. En un paseo se juntaron estos dos cursos y
decidieron formar equipos de vóleibol femeninos y masculinos en los que deben participar
6 jugadores por equipo. Si en el curso de Lalo hay 23 niñas y en el de Marta 24 ¿cuántos
equipos de cada sexo se podrán formar? Si en este curso también quisieran formar equipos

4 de vóleibol similares a los del problema, ¿cuántos podrían formar?
S E M E S T R E


- Nuestro cuerpo necesita una cantidad de energía para realizar las funciones vitales como
respirar y digerir. Esta cantidad de energía se conoce con el nombre de tasa de metabolismo
basal (TMB) que se puede calcular siguiendo la fórmula que se indica en la tabla.

Rango de edad Fórmula para calcular la energía consumida en una hora, en reposo
Hombres
10 a 18 años 3 x (“peso” en kg) : 4 + 27
18 a 30 años 5 x (“peso” en kg) : 8 + 27
Mujeres
10 a 18 años (“peso” en kg) : 2 + 31
18 a 30 años 3 x (“peso” en kg) : 4 + 20

Determinan la cantidad de energía que consume una persona de sexo femenino que tiene
15 años y “pesa” 46 kg, en una hora en reposo. ¿Qué cantidad de energía, aproximadamente,
consumen los estudiantes de este curso en una hora cuando están en reposo?
- Inventan un problema que se resuelve utilizando una multiplicación y una resta.
- Crean una situación en la que para resolverla sea necesario realizar los siguientes cálculos:
5 x 350 + 4 x 400 = X, 10 000 - X =
- Utilizando la calculadora, inventan un problema en que se utilicen sumas, restas y
multiplicaciones y el resultado sea un número entre 10 000 y 15 000.
• Verifican que al realizar diferentes cálculos si varían el orden de las operaciones, el resultado
cambia. Por ejemplo:
- Marta tiene $500 y 4 billetes de $1 000, ¿cuánto dinero tiene? A continuación se destacan
dos formas a) y b) de efectuar los cálculos involucrados en este problema. ¿Cuál es el orden
en el que deben realizarse las operaciones, el indicado en el caso a) o en el caso b)?
Resuelven 500 + 4 x 1 000 como:
a) 500 + 4 = 504 y 504 x 1 000 = 504 000
b) 4 x1 000 = 4 000 y 500 + 4 000 = 4 500
• Frente a expresiones numéricas dadas, deciden el orden en que se deben realizar las
operaciones y las analizan en el contexto de la situación de las que derivan:
- La expresión 3 x 5 : 2 deriva de la siguiente situación: “la señora Juana compró 3 paquetes
de dulces que repartirá entre sus dos hijos. Cada paquete trae 5 dulces. ¿cuántos recibe
cada niño?”.
- La expresión 300 + 3 x 200, deriva de la siguiente situación: “En el negocio de la esquina
4
S E M E S T R E

compré una acelga a $300 y 3 kilos de papas a $200, ¿cuánto dinero gasté?”.


- La expresión 5 + 7 x 4 : 2, deriva de la siguiente situación: ”Francisco empezó a coleccionar
láminas del álbum. Partió con 5 láminas. Luego la mamá compró 7 sobres, que traen 4
láminas cada uno y las repartió en partes iguales entre él y su hermano. ¿Cuántas láminas
tiene ahora Francisco?”.
Guiados por el docente, concluyen que al resolver operaciones en que se combinan
adiciones, sustracciones, multiplicaciones y divisiones, es necesario seguir un orden que,
tal como se ha convenido, consiste en realizar en primer lugar las multiplicaciones, a
continuación las divisiones, y finalmente las adiciones y sustracciones, de izquierda a
derecha.
• Juegan a comprar y vender utilizando dinero simulado.
- Un grupo de alumnos monta un supermercado en el que se ofrecen diferentes artículos
que se concretan a través del uso de envases vacíos o elementos simulados. Los que
hacen de vendedores deben colocar los precios a los artículos que ofrecen, señalando,
por ejemplo, algunas ofertas como “pague 2 y lleve 3”. Se les debe proporcionar una
cierta cantidad de dinero simulada para dar vuelto y una calculadora para facilitar algunos
de los cálculos que deben realizar. Los compradores disponen de cierta cantidad de dinero,
toman decisiones respecto de qué artículos pueden comprar con el dinero que tienen,
haciendo estimaciones de los montos a pagar, si les convienen o no las ofertas, verificando
los montos a pagar y los vueltos que reciben, etc. Posteriormente, los alumnos y alumnas
cambian de roles.

Esta actividad también debe ser realizada en combinación con actividades de práctica del cálculo de
las operaciones que se han aprendido hasta ahora. En este caso se trata de situaciones problemáticas en
las que se combinan diferentes operaciones. Es importante que niños y niñas puedan decidir qué
procedimiento emplear para efectuar los cálculos, así también, que puedan compartir las estrategias
que cada uno de ellos usó. Es necesario que comprendan que cada uno puede tener su propia estrategia
y que ojalá cada uno de ellos llegue a conocer cuál es su propia forma de resolver una situación proble-
mática, de modo que puedan sentirse más autónomos y responsables de sus éxitos o fracasos.
En este caso es necesario que los niños y niñas comprendan que en la realización de varias operacio-
nes combinadas es necesario seguir un orden y que dicho orden no es sino producto de una convención
que se ha adoptado al respecto. Para ello le sugerimos comentar con ellos qué significa una convención y
por qué es necesario adoptar muchas de ellas para, por ejemplo, ordenar la convivencia entre las personas.

4
S E M E S T R E


Actividad 4

Comparan las operaciones de adición, sustracción, multiplicación y división considerando
algunas de sus características y propiedades.

Ejemplos

• Encuentran la operación que revierte una operación dada. Por ejemplo:
- Sofía pagó $4 570 con un billete de $10 000, recibió de vuelto $5 430. ¿Qué operaciones
se pueden emplear para comprobar si le entregaron el vuelto correcto? Justifican la
elección de una u otra operación.
- Sandra sacó la cuenta que para hacer 5 collares de mostacillas necesitaba 140 mostacillas,
ya que cada uno se hace con 28. ¿Qué operaciones se pueden utilizar para comprobar que
se ha hecho el cálculo correctamente? Justifican la elección de una u otra operación.
- José tiene $360 y calcula que le alcanza para comprar un Loly para él y para sus 5 amigos,
ya que valen $60. ¿Qué operaciones se pueden utilizar para comprobar que se ha hecho
el cálculo correctamente? Justifican la elección de una u otra operación.
Concluyen que es posible revertir la acción asociada a una adición a través de una
sustracción y que, viceversa, es posible revertir una acción asociada a una multiplicación
a través de una división y que una división se puede revertir con una multiplicación siempre
que se trate de una división con resto cero.
• Trabajando en grupos, exploran situaciones relacionadas con la intervención del cero y el
uno en las diferentes operaciones aritméticas estudiadas, tales como las siguientes, y luego
comentan sus resultados con el resto de sus compañeros:
- Buscan el número por el que se debe multiplicar cualquier otro número natural, para
obtener siempre cero.
- Buscan el número que se puede sumar a cualquier otro número natural, para obtener
siempre este último.
- Buscan el número que se puede restar a cualquier otro número natural, para obtener
- Buscan el número por el que se debe multiplicar cualquier otro número natural, para
obtener siempre este último.
- Buscan el número por el que se debe dividir cualquier otro número natural, para obtener
- Determinan lo que ocurre al dividir un número por cero.
Guiados por el docente, establecen conclusiones en relación con los efectos que produce el
4
S E M E S T R E

cero y el uno en otros números al realizar las operaciones de adición, sustracción,
multiplicación y división.


A través de esta actividad se espera que alumnos y alumnas amplíen sus conocimientos respecto de
nuevas propiedades de las operaciones estudiadas. Antes de iniciar esta actividad se sugiere hacer un
repaso de aquellas propiedades estudiadas el semestre anterior (conmutatividad, asociatividad, distri-
butividad de la multiplicación respecto de la adición).

Actividad 5

Abordan problemas que pueden resolver a través de lo que saben sobre las operaciones de
adición, sustracción, multiplicación, división y combinaciones de ellas. En cada caso,
explican los procedimientos empleados y se formulan nuevas preguntas.

Ejemplos

• Resuelven problemas semejantes a los que se formulan a continuación, en cada caso
comparten y explican los procedimientos que han seguido y se plantean nuevas preguntas a
partir de los resultados obtenidos.
- Sin calcular cada una de las siguientes multiplicaciones, estiman cuántas cifras tendrá el
número resultante del producto entre: 2 303 x 30, 3 483 x 200, 3 456 x 700, 574 x 1 080, etc.
- Completan procedimientos incompletos de multiplicaciones y divisiones. Por ejemplo:

a) 95 : 4 = b) 345 x 45
- 80 25
15
- 12 1500
20
1600

- Seleccionan la o las operaciones que permiten comprobar que el resultado de una
operación fue bien calculado. Por ejemplo, para comprobar que el cuociente de la siguiente
división 24 647 : 12 es 2 053 y el resto es 11, utilizan una multiplicación y una suma; para

4 comprobar que la suma de 23 678 y 6 798 es 30 476, utilizan una resta, etc.
S E M E S T R E


- En una revista de una multitienda, se promociona en oferta especial los siguientes artículos:

Computador WTX Televisor xxtron
24 cuotas iguales de $23 460 mensuales. 18 cuotas fijas de $8 380 mensuales.
Precio contado: $491 820 Precio contado: $114 900

Responden preguntas como las siguientes:
¿Qué artículo es más barato, el computador o el televisor?
¿Cuántos televisores se pueden comprar con el dinero correspondiente al precio del
computador?
¿Cuánto se paga por el computador si se compra en cuotas?
¿Cuánto dinero se ahorra si se compra el televisor al contado?
¿Cuánto dinero pagará una persona que compra un televisor y un computador en cuotas?
¿Todos los meses pagará lo mismo? ¿De cuánto será cada cuota?

- Los baños de la escuela están malos. Tienen varios artefactos en mal estado y algunas
ventanas rotas. Al director le hicieron estos dos presupuestos:

Presupuesto 1 Presupuesto 2
El papá de Juan cobra $5 500 por hora. Él fue a El papá de Pedro es especialista y dijo que él los
ver los baños y dijo que demoraba 2 horas y puede reparar en 1 hora y media. Como
media en arreglarlos. profesional cobra $9 750 por hora. Él también dejó
Él necesita comprar los siguientes materiales: su listado de materiales y costos con el Director:
1 ventana grande: $1 600 1 ventana grande: $1 550
2 ventanas chicas: $1 300 cada una 2 ventanas chicas: $1 300 cada una
4 tapas para los baños: $1 890 cada una 4 tapas para los baños: $1 750 cada una
3 productos químicos $890 por botella 3 productos químicos $900 por botella
3 llaves $450 cada una. 3 llaves $380 cada una.

¿Qué le conviene más al Director, contratar al papá de Juan o al papá de Pedro?
¿Cuánto economiza el Director si toma el presupuesto más conveniente?
¿Qué otras preguntas se pueden responder a partir de los resultados obtenidos y de la
información de que se dispone?
4
S E M E S T R E


En la resolución de problemas es muy importante que alumnos y alumnas utilicen sus propios proce-
dimientos, los puedan explicar y comparar con los utilizados por otros, de modo que vayan ajustando
y perfeccionando los propios, según comprueben la eficacia y eficiencia de ellos. Es importante en este
aspecto, hacer que los niños y niñas vayan tomando conciencia de los avances que han ido logrando en
la resolución de problemas, de cómo en la medida en que han ido adquiriendo nuevos conocimientos
también han ido modificando sus procedimientos, haciéndolos más resumidos y más rápidos y son
capaces de explicarlos a otros. Todo ello facilita el desarrollo de su autoestima y la confianza en su
capacidad de resolver problemas y con ello el desarrollo de una actitud positiva frente a las matemáti-
cas en general y a su aprendizaje en particular.
También, se espera que niños y niñas formulen otras preguntas a partir de la información dispo-
nible y la obtenida en la resolución de los problemas que se les proponen y las compartan con el resto
de sus compañeros.

Formas y espacio

Actividad 1

Caracterizan cilindros y conos considerando el número y forma de las caras y los comparan
con los prismas rectos y pirámides. Seleccionan redes de cilindros y conos para armarlos
de acuerdo a algunas características dadas.

Ejemplos

• Trabajando en grupos, arman cilindros y conos de distintos tamaños y altura, a partir de
redes. Comparan los cilindros y los conos entre sí y determinan qué características comunes
tienen entre ellos. Luego agrupan los cilindros, los describen y determinan sus características.
Realizan la misma actividad para los conos. Comparten sus resultados con el resto del curso.

• Comparan los cilindros y los conos con los prismas rectos y las pirámides, determinan las
características comunes entre cilindros y prismas rectos, entre conos y pirámides y entre
los conos y cilindros.

• Analizan un set dado de redes de conos y cilindros y establecen relaciones entre el tamaño
de la base de un cono o cilindro con el “grosor” que tendrán estos cuerpos geométricos en

4 cada caso. Dan ejemplos de elementos de la vida cotidiana que tienen formas parecidas a
S E M E S T R E

las de los conos y cilindros que resultan de las redes dadas. Por ejemplo, el cilindro podría
parecerse tanto a un tambor como a una cañería dependiendo del tamaño de la base circular.


• Juegan a adivinar formas geométricas, dadas algunas características. Por turno, un alumno
piensa en un prisma recto, en una pirámide, en un cilindro o un cono, los describe y el resto
del curso debe dar el nombre del cuerpo geométrico correspondiente.

• Responden preguntas como las siguientes: ¿Es posible formar un cono a partir de otros conos
más pequeños? ¿Y un cilindro a partir de otros más pequeños?

En esta actividad es importante contar con la posibilidad de que alumnos y alumnas puedan manipular
estas formas geométricas, ya sea formadas a través de redes o en madera, plástico u otro material. Se
trata de que conozcan sus características y las puedan comparar con respecto a las características que
tenían los cuerpos estudiados en cursos anteriores.

Actividad 2

Reconocen representaciones bidimensionales de cilindros y conos y los representan
apoyándose en papel cuadriculado. Identifican las formas representadas y el punto de vista
desde el que se representó.

Ejemplos

• Observan dibujos de formas geométricas de tres dimensiones y las asocian con los cuerpos
respectivos. Por ejemplo: asocian cilindros y conos con sus dibujos.

• Observan representaciones de cilindros y conos y los asocian a objetos tales como: tarros,
frascos, cañerías, lápices, etc.

• Copian representaciones bidimensionales de cilindros y conos utilizando papel cuadriculado.
Modifican dichas representaciones planas para representar cilindros y conos de mayor y
menor tamaño. Para ello amplían o reducen la base o la altura.

• Dibujan en un papel cuadriculado conos y cilindros vistos de frente, de lado, desde arriba,
desde abajo, etc. En cada caso, el resto de los compañeros deben reconocer el cuerpo
geométrico representado y el lugar desde donde se hizo la representación.

• Comparan dibujos de cilindros y conos con los de prismas rectos y pirámides, realizados
desde diferentes puntos de observación, y comentan acerca de si algunos de ellos pueden
tener la misma representación. Por ejemplo:
4
S E M E S T R E


- Es una representación de un cono visto desde abajo y también la representación de un
cilindro visto desde abajo o de arriba.

- Es la representación de un cilindro visto desde un lado.

A través de esta actividad se espera que alumnos y alumnas profundicen en el desarrollo de su imagina-
ción espacial al ser capaces de reconocer representaciones en un plano y hacer dibujos desde distintos
puntos de observación de estos nuevos cuerpos geométricos. Al mismo tiempo, que identifiquen las
diferencias y semejanzas entre representaciones de un mismo cuerpo o de cuerpos que tienen una misma
representación, dependiendo del punto de observación. Por ejemplo, un cilindro visto desde arriba y un
cono visto desde abajo tienen una representación bidimensional que corresponde a un círculo.
Se sugiere realizar ejemplos de esta actividad genérica alternadamente con los ejemplos de la
actividad anterior.

4
S E M E S T R E


Actividad 3

Utilizan una cuadrícula para ubicar y representar posiciones de objetos o una trayectoria a
seguir.

Ejemplos

• Juegan a la “batalla naval”. En un papel cuadriculado encierran con una línea gruesa una
cierta cantidad de cuadrados, por ejemplo 9 por lado. A los cuadrados horizontales los
designan con letras y a los verticales con números. En la superficie obtenida un jugador
ubica sus barcos, por ejemplo, un total de tres, con tamaños que ocupan 1 cuadrado, 2
cuadrados y 3 cuadrados respectivamente. Ver figura.

a b c d e f g h
1

2

3
4

5

6
7

8

La posición en que se ubican los barcos se lee: barco de un cuadro, d-2; de dos cuadrados,
g-5, h-5; de tres cuadrados, b-6, b-7, b-8.

El otro jugador encierra en un papel cuadriculado la misma cantidad de cuadrados (9 por
lado) y los designa como su compañero. Enseguida, comienza a decir dónde podrían estar
los barcos, indicando una posición con una letra y un número (a-3). Si le apunta a la ubicación
de un barco de 1 cuadrado, el otro debe decir “hundido”. Si le apunta a la posición de un
cuadrado de un barco de 2 o de 3, debe decir “tocado”. Continúa el juego hasta que se hunden
todos los barcos. Luego, cambian de tarea.

• Juegan a la “búsqueda del tesoro”. Un alumno o alumna esconde un objeto y hace un mapa
del lugar, en un cuadriculado, e indica los lugares donde hay pistas para encontrar el objeto
escondido, utilizando la codificación del cuadriculado. Los demás deben encontrar las pistas
y ubicar el objeto escondido apoyándose en el mapa y siguiendo las pistas entregadas.
4
S E M E S T R E


• Realizan planos de tipo esquemático, utilizando cuadrículas, para determinar y comunicar la
ubicación de elementos de su entorno. Por ejemplo, la ubicación de su asiento dentro de la
sala de clase o la butaca de un cine.

• Ubican una calle o la intersección de dos calles a partir de la información que aparece en los
planos de calles de la ciudad y a la inversa nombran los puntos de referencia para ubicar una
dirección, por ejemplo Pedro Montt 154, o, ubican la calle Ovalle, que se encuentra en (C, 8).

1 2 3 4 5 6 7 8 9

A

B

C

D

E

F

En esta actividad se espera que niños y niñas interpreten posiciones y trayectorias representadas en
una cuadrícula y utilicen este recurso para representar posiciones y trayectorias. Este conocimiento es
de gran importancia ya que constituye una herramienta para desenvolverse mejor en el entorno. Así
también, construye una primera aproximación a la representación de puntos en una eje de coordena-
das, contenido que tiene gran relevancia y que se estudia en profundidad en cursos superiores.

4
S E M E S T R E


Actividad 4

Abordan problemas que pueden resolver a través de lo que saben sobre cilindros y conos y
representación esquemática en cuadrículas de posiciones y trayectorias. En cada caso,
explican los procedimientos empleados y se formulan nuevas preguntas.

Ejemplos

• Resuelven problemas como los siguientes. En cada caso comparten y explican los procedimientos
utilizados, y buscan otras preguntas que pueden contestar con la información disponible:
- Determinan qué características deben tener dos cilindros para que juntos puedan formar
otro cilindro. ¿Qué otros cuerpos geométricos que se colocan juntos pueden formar otro
del mismo tipo?
- ¿Por dónde debería cortarse un cilindro para obtener otros dos cilindros? ¿Puede hacerse
un corte en un cono para obtener dos conos?
- Pedro desea colocar un cono dentro de un cilindro. ¿Qué características debe tener este
cilindro? Y si la situación fuera a la inversa, es decir, colocar un cilindro dentro de un cono,
¿qué características debería tener este último?
- Dibujan objetos que vistos desde arriba, desde perfil o desde frente presentan
representaciones dadas, como por ejemplo, las que se ilustran a continuación:

a) b) c)

Vista de frente Vista de perfil Vista de arriba

Pueden preguntarse si hay más cuerpos que tengan la misma representación.
- Copian un dibujo dado (un elefante, un auto, etc.) empleando una cuadrícula.
- Juegan a dar instrucciones para copiar en una cuadrícula un dibujo dado a través de
instrucciones que indican la posición que tiene cada punto del dibujo respecto de una
línea horizontal y una vertical (“pares ordenados”). Un alumno dicta en orden los “pares
ordenados” que forman el dibujo, y el otro debe ir marcándolos en su cuadrícula. Verifican

-
que los dibujos coincidan. Analizan los errores cometidos y repiten la actividad.
Ubican determinadas calles de una ciudad empleando un plano dado en una cuadrícula 4
S E M E S T R E

(Ver guías de teléfono).


En esta actividad se trata de que los alumnos y alumnas empleen los conocimientos adquiridos en
relación con cilindros y conos y al uso de cuadrículas para determinar y representar posiciones y tra-
yectorias en la resolución de situaciones problemáticas, utilizando en cada caso estrategias propias. Se
sugiere incentivar que compartan los procedimientos seguidos y los expliquen a sus compañeros, así
como que se planteen nuevos problemas a partir de los resultados obtenidos.

Sugerencias para la evaluación
A continuación se proporcionan algunos ejemplos a través de los cuales se pueden evaluar los aprendiza-
jes esperados correspondientes a este semestre considerando los indicadores planteados en cada caso.

En el eje Números se trata de evaluar los aprendizajes esperados propios de la unidad que se refieren
a comparación de fracciones, fracciones de igual valor, representación de números en una recta
numérica, y a elaboración e interpretación de tablas y gráficos de barra. Las instancias de evaluación
que se sugieren son las siguientes:
• La observación del trabajo de alumnos y alumnas en la realización de las actividades genéricas
relativas a este eje, considerando los indicadores correspondientes.
• La realización de actividades específicas, resolviendo problemas como:
- Responden preguntas como las siguientes: ¿ kilo de harina es mayor o menor que kilo de
harina?
- Jorge y Manuel están participando en una carrera de 400 metros. A Jorge le falta de vuelta para
terminar el tramo y a Manuel de vuelta, ¿quién va primero?
- Se plantean preguntas a responder con información obtenida a través de la lectura de textos
auténticos. Por ejemplo, con la información que proporciona una cuenta de luz, especialmente a
partir de la información sobre el consumo mensual, que se presenta en un gráfico, pueden plan-
tear y responder preguntas tales como: ¿Cuánto se gastó en un mes determinado? ¿Qué mes se
consumió menos electricidad? ¿A cuántos kwatts corresponde ese consumo? ¿El mes pasado se
consumió más o menos que el anterior?, etc.

En el eje Operaciones aritméticas se trata de evaluar los aprendizajes esperados relacionados con la
resolución de problemas empleando operaciones de multiplicación y división en las que la incóg-
nita se ubica en distintos lugares, y la resolución de problemas utilizando combinaciones de las
operaciones de adición, sustracción, multiplicación y división, respetando la prioridad de opera-

4 ciones. El cálculo a través del el uso de estrategias mentales de productos y cuocientes y el cálculo
escrito empleando algoritmos resumidos para la multiplicación y división. Así también, lo relativo
a las comparaciones y relaciones que se pueden establecer entre las operaciones, respecto a sus ca-
S E M E S T R E

racterísticas y propiedades. Las instancias de evaluación que se sugieren son las siguientes:
• La observación del trabajo de alumnos y alumnas en la realización de los ejemplos de las actividades
genéricas relativas a este eje, considerando los indicadores correspondientes.


• La realización de actividades específicas, resolviendo problemas como:
- Marta cortó 36 claveles de su jardín. Regaló 2 ramos con 6 claveles cada uno. El resto lo puso en
2 floreros con igual cantidad de flores cada uno. ¿Cuántas flores puso en cada florero?
- La siguiente tabla presenta la cantidad de calorías que contienen algunos alimentos:

Alimento Calorías
azúcar (100 gramos) 385
té y café 2
arroz (100 gramos) 354
jamón (100 gramos) 105
pollo (100 gramos) 112
hamburguesa (100 gramos) 265
pan (100 gramos) 258
apio (media taza) 2
tomate (1mediano) 18
palta (1mediana) 136
plátano (1mediano) 83
durazno (1mediano) 36
kiwi (1 grande) 50
manzana (1mediano) 46
naranja (1mediana) 35
uva 63
sandía 18
pera (1mediana) 41

(Fuente: www.tubotica.net)

A partir de la información que en ella aparece, responden preguntas como las siguientes:
- Un adulto debe consumir alrededor de 2 000 calorías diariamente. Diseña un desayuno, un
almuerzo y una comida, que en total no excedan de 2 000 calorías.
- Francisco va de paseo con su curso y la mamá le hizo una mochila con un sándwich de pollo,
una ensalada de tomate y palta, un plátano, dos manzanas. Si Francisco se comió todo, ¿cuán-
tas calorías consumió?
- Al almuerzo Ana se comió una hamburguesa con arroz y un tomate y de postre se comió dos
naranjas. ¿Cuántas calorías consumió?
- Deciden cuál es la expresión numérica que permite obtener la información requerida. Por ejem-
plo: Esteban ha comprado 5 paquetes de galletas. En cada paquete vienen 12 galletas. Esteban
pagó, en total, $1 500. Las galletas se repartieron en partes iguales entre 6 personas. ¿Cuál de 4
S E M E S T R E

las siguientes expresiones numéricas nos permite saber cuántas galletas recibió cada persona?
(a) 12 : 6 = , (b) 5 x 12 : 6 = , (c) 1 500 : 5 : 12.
- Interpretan expresiones numéricas en el contexto de una situación, indicando en cada caso qué
información es posible obtener.


- Responden preguntas como las siguientes:
- Sabemos que 18 x 2 es 36. ¿Cuál será el resultado de 36 : 2?
- ¿Qué ocurre si a un número se le suma 10 y a continuación se le resta 10?
- ¿Qué número es aquel que al ser multiplicado o dividido por otro, el resultado es el dividendo?

En el eje temático Formas y espacio la evaluación de los aprendizajes esperados está orientada a los si-
guientes temas: descripción y construcción de cilindros y conos, la representación en un plano de for-
mas geométricas de tres dimensiones desde distintos puntos de vista y la interpretación y representa-
ción de posiciones y trayectorias en una cuadrícula. Para evaluar estos contenidos se sugiere emplear
instancias como las siguientes utilizando en cada caso los indicadores correspondientes a este eje:
• La observación del trabajo de alumnos y alumnas en la ejecución de las actividades genéricas co-
rrespondientes a este eje.
- Señalan desde dónde se realizaron las representaciones siguientes del objeto que se presenta a
continuación (desde perfil, arriba, frente):

Objeto Representaciones

- En la siguiente cuadrícula ubican intersecciones de calles indicadas por otro, utilizando coordenadas y, a
la inversa, representan direcciones o intersección de calles, utilizando las coordenadas de la cuadrícula.

1 2 3 4 5 6 7 8 9

A

B

C

D

4
S E M E S T R E

E

F


Bibliografía

Baroody, Arthur. (1998) El pensamiento matemá- Magnus E, H. (1998) El diablo de los números.
tico de los niños. Volumen 42 de la Colección Ediciones Siruela, España.
Aprendizaje. Editorial Visor, España.
Maza, C. (1991) Multiplicar y dividir a través de
Block, David y otros. (2000) Usos de los problemas la resolución de problemas. Visor, España.
en la enseñanza de las matemáticas en la escuela pri-
maria. En Resolución de problemas en los albo- MINEDUC. Materiales de apoyo en el área de las ma-
res del siglo XXI: una visión internacional des- temáticas, Programa P-900 y Programa Básica Rural.
de múltiples perspectivas y niveles educativos.
Editorial Regué, España. MINEDUC. (2002) Objetivos fundamentales y con-
tenidos mínimos obligatorios de la Educación Básica.
Corbalán, Fernando. (1995) La matemática aplica-
da a la vida cotidiana. Editorial Graó, Barcelona. Nickerson, R. y otros. (1990) Enseñar a pensar: as-
pectos de la aptitud intelectual. Paidos, Barcelona.
Fuenlabrada, Irma y otros. (1994) Lo que cuentan
las cuentas de sumar y restar. Secretaría de Educa- Parra, Cecilia; Saíz, Irma. (1993) Didáctica de
ción Pública, México. matemáticas. Aportes y reflexiones. Paidós Edu-
cador, Buenos Aires.
Gardner, Martín. (1994) Matemáticas para diver-
tirse. Editorial Zugarto, España. Pimm, David. (1987) El lenguaje matemático en el
aula. Ediciones Morata, Madrid.
INE. (1999) Estadísticas de Chile en el siglo XX.
Instituto Nacional de Estadísticas. Resnick, B. y otros. (1991) La enseñanza de las
matemáticas y sus fundamentos psicológicos. Paidós.
INE. (2001) Compendio estadístico 2001. Institu-
to Nacional de Estadísticas. Revista UNO. (1997) La matemática en el entorno.
España.
Jouette, A. (2000) El secreto de los números. Edi-
ciones Robinbook, España. Rey, M.E. (1988) Didáctica de la matemática, Nivel
primario. Primer ciclo. Estrada, Buenos Aires.
Kamii, C. (1985) El niño reinventa la aritmética.
Visor, Madrid. Riveros, M. y otros. (2002) Resolver problemas
matemáticos: una tarea de profesores y alumnos. Pon-
Kamii, C. (1989) Reinventando la aritmética II. tificia Universidad Católica de Chile.
Visor, Madrid.
Vancleave, Janice. (1996) Matemática para niños y
jóvenes. Editorial Limusa, México.


SITIOS EN INTERNET
(Es posible que algunas direcciones hayan dejado de existir o se modifiquen después de la publicación de
este programa).

El paraíso de las matemáticas
http://members.xoom.com/pmatematicas

Sociedad Matemática de Chile
http://www.fermat.usach.cl/~somachi
http://fermat.usach.cl/~somachi/

Sociedad Americana de Matemática (USA)
http://e-math.ams.org

Real Sociedad Matemática Española
http://rsme.uned.es

4b03 matematica

Más contenido relacionado

La actualidad más candente (16)

Destacado (7)

Similar a 4b03 matematica (20)

4b03 matematica