El rol del director en la escuela: el liderazgo pedagógico y su incidencia sobre el rendimiento académico

Avances de
Investigación
El rol del director en la escuela:
el liderazgo pedagógico y su incidencia
sobre el rendimiento académico
Silvana Freire
Alejandra Miranda
17
Educación y aprendizajes

sobre el rendimiento académico

Avances de Investigación 17
sobre el rendimiento académico1
Silvana Freire
Alejandra Miranda
1 Este estudio fue posible gracias al apoyo del Centro Internacional de Investigaciones para
el Desarrollo (IDRC), Canadá, en el marco de una beca otorgada a investigadores junior
por Think Tank Initiative, a través de GRADE. Asimismo, las autoras agradecen a Gabriela
Guerrero y Juan León por sus comentarios y apoyo en el desarrollo de esta investigación.

La serie Avances de Investigación, impulsada por el Grupo de Análisis para el Desarrollo
(GRADE), busca difundir los resultados en proceso de los estudios que realizan sus investi-
gadores. En concordancia con los objetivos de la institución, su propósito es realizar inves-
tigación académica rigurosa con un alto grado de objetividad, para estimular y enriquecer el
debate, el diseño y la implementación de políticas públicas.
Las opiniones y recomendaciones vertidas en este documento son responsabilidad de sus au-
tores y no representan necesariamente los puntos de vista de GRADE ni de las instituciones
auspiciadoras.
Esta publicación se llevó a cabo con la ayuda de una subvención del Centro Internacional de
Investigaciones para el Desarrollo, Canadá, bajo la Iniciativa Think Tank.
Lima, noviembre del 2014
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Directora de Investigación: Lorena Alcázar
Corrección de estilo: Rocío Moscoso
Asistente de edición: Diana Balcázar
Diseño de carátula: Elena González
Diagramación e impresión: Impresiones y Ediciones Arteta E. I. R. L.
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Índice
Introducción
1. Revisión de la literatura sobre liderazgo escolar y
rendimiento
1.1. Gestión y liderazgo escolar
1.2. El liderazgo escolar y su relación con el rendimiento
académico
2. Diseño y objetivos del estudio
3. Métodos
3.1. Datos y tamaño de la muestra
3.2. Variables del modelo
4. Resultados
4.1. Características de los estudiantes y las instituciones
educativas
4.2. Asociación entre el liderazgo pedagógico del director y
el rendimiento académico de los estudiantes en
Matemática y Comprensión Lectora
5. Discusión y perspectivas de política
Referencias bibliográficas
7
11
11
14
19
21
21
22
29
29
34
45
53

INTRODUCCIÓN
En el Perú, la reforma educativa se ha enfocado principalmente en
garantizar el derecho a la educación para todos y asegurar la calidad de
este servicio. La Ley General de Educación, Ley 28044, en su artículo
132
define la calidad educativa como el nivel óptimo de formación
que deben alcanzar las personas, el cual debe ser evidenciado por las
escuelas en los logros de aprendizaje que alcancen sus estudiantes. Si
bien las oportunidades de acceso a la educación básica evidencian in-
crementos significativos3
a lo largo de los últimos años, aún queda
como tema pendiente en la agenda la mejora de la calidad educativa,
en términos de los resultados de aprendizajes logrados por los estu-
diantes (Ministerio de Educación 2012b). Actualmente, evaluaciones
nacionales e internacionales realizadas en el país muestran de manera
consistente problemas importantes en los logros de aprendizaje, que
revelan un bajo desempeño en los distintos grados evaluados.4
Así,
en la última evaluación censal para estudiantes castellanohablantes de
2 Ley General de Educación, Ley 28044. Recuperado de <http://www.minedu.gob.pe/nor-
matividad/leyes.php>.
3 Las tasas netas de matrícula para el 2013 alcanzan el 93,5% en primaria y el 82,3% en
secundaria, según reporte de la Unidad de Estadística Educativa del Ministerio de Educa-
ción <http://escale.minedu.gob.pe>.
4 Para un mayor detalle sobre los resultados de las evaluaciones censales de estudiantes, el
Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE) y el Programa Interna-
cional para la Evaluación de Estudiantes (PISA por sus siglas en inglés), véase Unidad de
Medición de la Calidad Educativa. Resultados generales 2007-2011 <http://umc.minedu.
gob.pe>, Benavides y Mena (2010), y Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económico (2010a).

8 El rol del director en la escuela: el liderazgo pedagógico y su incidencia sobre el rendimiento académico
segundo grado de primaria, realizada en el 2013, tan solo el 33% al-
canzaron el nivel satisfactorio en Comprensión Lectora, y únicamente
el 16% de los estudiantes evaluados logró este nivel en el área de Ma-
temática (Unidad de Medición de la Calidad Educativa 2014).
A raíz de los bajos resultados que obtuvieron los estudiantes en las
evaluaciones, resulta importante analizar qué factores inciden sobre el
rendimiento académico, en especial aquellos que puedan ser objeto de
políticas e intervenciones por parte del Estado. Si bien muchos estu-
dios señalan que las características socioeconómicas y culturales de los
estudiantes ejercen la mayor influencia sobre los aprendizajes, algunas
variables al interior de las escuelas también muestran asociaciones im-
portantes (Alvariño, Arzola, Brunner, Recart y Vizcarra 2000). Así, se
considera que la gestión del director y su estilo de liderazgo son un
aspecto clave, que determina otros procesos al interior de la escuela,
con efectos sobre el rendimiento académico (Laboratorio Latinoame-
ricano de Evaluación de la Calidad de la Educación 2010, Unidad de
Medición de la Calidad Educativa 2004, Unidad de Medición de la
Calidad Educativa y Grupo de Análisis para el Desarrollo 2001).
Por otro lado, la importancia que ha cobrado el liderazgo escolar
en la investigación sobre eficacia escolar y factores asociados al ren-
dimiento estudiantil ha contribuido a que esta variable se constituya
en un factor primordial en la apuesta por mejorar la calidad de la
educación; por ello, se ha convertido en una prioridad en las agendas
de las políticas educativas en el ámbito mundial (Bolívar 2010; Pont,
Nusche y Moorman 2008).
Durante la última década, el papel del director en la escuela ha
logrado visibilizarse gracias al proceso de descentralización educativa
que se ha venido implementando. Este proceso contempla la trans-
ferencia de la gestión en los ámbitos regional, local y de las propias
escuelas, en la búsqueda de lograr una mayor autonomía (Ugarte, Ar-
guedas y Ángeles 2012). Al ser la institución educativa la primera y

9Introducción
principal instancia de gestión del sistema educativo —según lo deter-
mina el artículo 55 de la Ley General de Educación, Ley 28044—,
con esta nueva propuesta se intenta transferirle funciones y capaci-
dades de toma de decisión. En este escenario, el papel del director se
vuelve estratégico, en la medida en que se establece una política que
le da mayor autonomía, otorgándole nuevas funciones para la gestión
institucional y pedagógica (Unidad de Medición de la Calidad Educa-
tiva 2006; Uribe 2007). Así, actualmente, las políticas del sector Edu-
cación están orientadas a la reforma escolar, y priorizan una gestión
centrada en los resultados y aprendizajes.
En cuanto a la reforma de la institución educativa, el Plan Es-
tratégico Sectorial Multianual 2012-2016 (Ministerio de Educación
2012b) establece que, en el ámbito de la gestión escolar, las escuelas
deben asumir la responsabilidad de gestionar el cambio de los pro-
cesos pedagógicos, con lo cual se centra a toda la organización en
los aprendizajes. Aquí también encontramos que se ha identificado la
necesidad de trabajar con directores seleccionados, formados y orga-
nizados en función del liderazgo requerido para afrontar los retos de
la reforma. Asimismo, para la formación superior pedagógica también
se prioriza la preparación de los directores en función del liderazgo
pedagógico que favorezca los aprendizajes de calidad.
En la misma línea, el Sistema Nacional de Evaluación, Acredita-
ción y Certificación de la Calidad Educativa (Sineace) y el Ministe-
rio de Educación (Minedu) están sumando esfuerzos en la reforma
emprendida para mejorar la gestión de las instituciones educativas.
En el primer caso, el Sineace busca evaluar la calidad de la gestión
educativa estableciendo la dirección institucional como uno de los
cinco factores que determinan la calidad del servicio ofrecido por la
institución educativa (Instituto Peruano de Evaluación, Acreditación
y Certificación de la Calidad de la Educación Básica 2011). En este
factor se resalta la necesidad de que la gestión y la conducción de la

institución educativa estén orientadas hacia un proceso de enseñanza-
aprendizaje y la formación integral de los estudiantes, y se precisa un
estándar para el liderazgo participativo que debe ejercerse desde la
dirección escolar. Por otro lado, el Minedu ha elaborado el Marco
del Buen Desempeño del Directivo (2014), que define el papel y la
responsabilidad que el director debe asumir para generar un impacto
en la calidad de la enseñanza y de los aprendizajes de los estudiantes,
brindando apoyo y acompañamiento al trabajo de los docentes.
Se puede apreciar que en cada uno de los puntos expuestos se
identifica la importancia que tiene el liderazgo pedagógico en el logro
de los aprendizajes por parte de los estudiantes, aspecto que es recogi-
do en las políticas de Estado. Sin embargo, a pesar del reconocimiento
otorgado al liderazgo en la dirección y gestión de la educación, tanto
en la agenda política actual como en la investigación sobre escuelas efi-
caces, en el Perú existen pocos estudios abocados a estudiar y recoger
evidencia empírica acerca de la incidencia que tiene el liderazgo del
director sobre el rendimiento académico de los estudiantes. En este
contexto, se espera que los hallazgos obtenidos en el presente estudio
permitan orientar mejor las acciones políticas de la reforma educativa,
aportando información clara y precisa sobre el papel que desempeña
el director en una realidad tan diversa como la nuestra.

1. REVISIÓN DE LA LITERATURA SOBRE
LIDERAZGO ESCOLAR Y RENDIMIENTO
1.1. Gestión y liderazgo escolar
Durante mucho tiempo, el modelo de dirección escolar predominante
centró el papel del director en tareas administrativas y burocráticas.
Entre las décadas de 1950 y 1970, al director escolar se le exigía que
administrara bien la escuela (Álvarez 2010). Sin embargo, los cambios
sociales que se han venido produciendo en el mundo demandan una
reforma de la educación y del papel que desempeñan sus actores princi-
pales. Así, la dirección escolar ha tenido que transformarse y adaptarse
a estos cambios y a las nuevas exigencias, ya que, en la actualidad,
limitarse a la gestión burocrática y administrativa resulta insuficiente.
Hoy en día, es indispensable incorporar elementos participativos
orientados a mejorar la enseñanza y replicar las buenas prácticas
pedagógicas que se llevan a cabo en la escuela, pues solo así se logrará
incidir en la mejora de los resultados académicos de los estudiantes
(Bolívar 2010, Murillo 2008). Ante esto, Barber y Mourshed
(2008) mencionan que aquellos sistemas educativos cuyos directores
dedican la mayor parte del tiempo a actividades que no se relacionan
directamenteconlamejoradelaenseñanzaensusescuelasvenlimitadas
sus posibilidades de incidir en los resultados de los estudiantes.
En el ámbito de la organización escolar, la existencia de múltiples
teorías y enfoques acerca del liderazgo dificulta la tarea de encontrar
una única definición para este concepto (Maureira 2004). A partir

de una vasta revisión de la literatura teórica y empírica existente, el
National College for School Leadership (NCSL) define el liderazgo
escolar como un proceso de influencia que lleva a la consecución de
ciertas metas y fines deseados, articulando una visión compartida con
el personal y otros actores involucrados sobre la filosofía, la estructura
y las actividades que deben orientar a la escuela (Bush y Glover 2003).
Los líderes escolares guían a sus instituciones educativas en el esta-
blecimiento de direcciones claras para la búsqueda de oportunidades
de desarrollo, supervisan que se cumplan los objetivos de la escuela,
y promueven la construcción y el mantenimiento de un ambiente de
aprendizaje efectivo, y de un clima escolar positivo (Mullins, Martin,
Ruddock, O’Sullivan y Preuschoff 2009).
Diversos estudios acerca de la gestión y la calidad de la educación
coinciden en señalar la importancia del liderazgo para una dirección de
calidad en los centros educativos (Alvariño, Arzola, Brunner, Recart
y Vizcarra 2000; Bolívar 2010; Bush 2007; Cervantes 1998; Maureira
2004; Pont, Nusche y Moorman 2008; Rojas y Gaspar 2006; Unidad
de MedicióndelaCalidadEducativa2003).Eldirector,comoprincipal
responsable de la gestión escolar, cumple un papel central al articular,
conducir y facilitar una serie de procesos al interior de la escuela. La
calidad de las escuelas depende de la calidad del equipo directivo, en
tanto sus miembros ejerzan un liderazgo eficaz, que influya en las
motivaciones, capacidades y condiciones de trabajo de los docentes,
quienes, a su vez, moldearán la práctica pedagógica en las aulas y, por
consiguiente, los aprendizajes de los estudiantes (Barber y Mourshed
2008; Pont, Nusche y Moorman 2008).
En la gestión escolar, existen dos tipos de liderazgo que se
diferencian por su función: uno orientado hacia la administración de
los centros educativos, y otro centrado en los aspectos curricular y
pedagógico (Rodríguez-Molina 2011).

13Revisión de la literatura sobre liderazgo escolar y rendimiento
El liderazgo administrativo consiste en que el director se hace
cargo de la fase operacional de la institución educativa, lo que conlleva
las responsabilidades referidas a la planificación, organización,
coordinación, dirección y evaluación de todas las actividades que se
llevan a cabo en la escuela. Un buen dominio de estas competencias
permite realizar de manera eficaz las tareas y prácticas administrativas
encaminadas hacia el logro de los objetivos institucionales (Castillo
Ortiz 2005).
Por otro lado, el liderazgo pedagógico está centrado en la
organización de buenas prácticas pedagógicas y en la contribución
al incremento de los resultados del aprendizaje (Bolívar 2010). Los
directivos que adoptan este estilo de liderazgo se involucran más
en el desarrollo del currículo en la escuela; muestran una mayor
capacidad para alinear la instrucción en las aulas con los objetivos
educativos planteados; se preocupan más por el desarrollo profesional
de los docentes y supervisan constantemente su práctica pedagógica;
y evalúan los aprendizajes de los estudiantes tomando en cuenta los
resultados logrados en la formulación de las metas educativas de la
institución (Murillo 2008; Organización para la Cooperación y el
Desarrollo Económico 2010b).
En cuanto a la gestión del director en la escuela, no existe una
exclusión u oposición entre los modelos de liderazgo pedagógico y
administrativo, sino que ambos surgen de manera complementaria
para gestionar escuelas efectivas y de calidad (Bush 2007; Pont, Nusche
y Moorman 2008; Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económico 2010b). Pero dado que para el logro de escuelas efectivas
y de calidad (Pont, Nusche y Moorman 2008) se pone el énfasis en
el liderazgo de tipo pedagógico, el presente estudio se enfocará en
este estilo de liderazgo en la gestión que realizan los directores en sus
instituciones educativas.

En el Perú, la gestión educativa es entendida como una función
dirigida a generar y sostener en el centro educativo tanto las estructuras
administrativas y pedagógicas como los procesos internos de naturale-
za democrática, equitativa y eficiente, que permitan a los estudiantes
desarrollarse como personas plenas, responsables y eficaces (Ministerio
de Educación 2002). Desde el Minedu se reconoce el papel primordial
que desempeña el director escolar tanto en la conducción de la escuela
como en la toma de decisiones en diversos ámbitos. El director es con-
cebido como la máxima autoridad y representante legal de la institu-
ción educativa, y responsable de la gestión en los ámbitos pedagógico,
institucional y administrativo (Ministerio de Educación 2003).
Así, para asegurar una gestión escolar efectiva y de calidad,
el director del centro educativo no puede dejar de lado el aspecto
pedagógico en su quehacer. Sin embargo, un estudio cualitativo
realizado en el Perú revela que los propios directores reconocen que
invierten la mayor parte de su tiempo en funciones administrativas y
burocráticas, lo que los lleva a restringir su quehacer pedagógico a un
limitado acompañamiento de las actividades que el docente realiza en
el aula, actividades que son determinadas de manera independiente
(Unidad de Medición de la Calidad Educativa 2006).
1.2. Elliderazgoescolarysurelaciónconelrendimientoacadémico
Los mecanismos por los cuales se relaciona el liderazgo del director
con el rendimiento académico de los estudiantes pueden ser directos
o indirectos.
Los directores interactúan de manera directa con los estudiantes
mediante el monitoreo y la sanción de la conducta de estos últimos en

15
la escuela, así como de las acciones tendientes a controlar la disciplina
de aquellos que presentan problemas o faltan frecuentemente al
colegio, ya que la función de estos profesionales consiste en dirigir y
supervisar el desarrollo, la evaluación y la mejora de la educación de
todos los alumnos (Dhuey y Smith 2011).
De manera indirecta, el liderazgo del director incide en el
rendimiento de los estudiantes en tanto contribuya a desarrollar
entornos de aprendizaje para los profesores, estimule una comunicación
fluida con ellos, los supervise constantemente, comparta con ellos la
toma de decisiones, los motive y aliente sus capacidades; de esta manera
mejoraría el desempeño de los profesores en el aula, lo cual implicaría
mejoras en el rendimiento de los estudiantes (Bossert, Dwyer, Rowan
y Lee 1982; Halverson, Grigg, Prichett y Thomas 2007; Louis, Dretzke
y Wahlstrom 2010). En la misma línea, Hallinger y Heck (1998)
mencionan que ambos tipos de mecanismos —tanto los directos como
los que se ejercen sobre los docentes, y que después se transmiten a los
alumnos— influyen en el rendimiento de estos últimos.
Este tema ha sido ampliamente abordado en la literatura
estadounidense. Waters, Marzano y McNulty (2003) realizaron un
metaanálisis en el cual señalan que existe una relación entre ambas
variables y una correlación promedio de 0,25. Leithwood, Seashore
Louis, Anderson y Wahlstrom (2004) indican que el efecto total
—tanto directo como indirecto— que el liderazgo tiene sobre el
aprendizaje representa aproximadamente la cuarta parte de los efectos
escolares totales. En Canadá, Dhuey y Smith (2011) midieron el
efecto que tiene la actuación de los directores sobre el rendimiento
en Matemática y Comprensión Lectora de estudiantes de cuarto y
séptimo grado. Los autores encontraron que al mejorar la calidad del
director en una desviación estándar, el rendimiento de los estudiantes
aumentó en 0,3 desviaciones estándar.
Revisión de la literatura sobre liderazgo escolar y rendimiento

Otros estudios realizados en Norteamérica avalan esta relación
significativa entre el liderazgo del director y el rendimiento estudiantil.
Entre estos están el de Andrews y Soder (1987), quienes llevaron a
cabo un estudio en Seattle en el que estimaron el efecto del liderazgo
del director sobre el rendimiento de los alumnos en Matemática y
Comprensión Lectora en 87 escuelas; ellos encontraron una relación
significativa y positiva entre ambas variables. Finalmente, Suskavcevic
y Blake (2004) exploraron la asociación entre el estilo de liderazgo de
los directores y el rendimiento de los alumnos de escuelas primarias
en Estados Unidos en el Estudio de las Tendencias en Matemáticas y
Ciencias (TIMSS) de 1999, y hallaron un efecto significativo entre
ambas variables.
Por otro lado, en el contexto latinoamericano, estudios realizados
por Unicef y el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la
Calidad de la Educación (LLECE) evidencian el papel de la gestión
institucional y pedagógica en el logro de escuelas de calidad con
resultados destacables, muy a pesar de las condiciones de pobreza en las
que estas se encuentran (Unicef 2004, Laboratorio Latinoamericano
de Evaluación de la Calidad de la Educación 2002). Estas escuelas
se caracterizan por presentar una gestión institucional centrada en lo
pedagógico; el eje de su acción es el aprendizaje de los alumnos. Ante
esto, la Investigación Iberoamericana sobre Eficacia Escolar también
destaca el papel de la dirección escolar como un factor clave para
conseguir y mantener escuelas eficaces (Murillo 2007).
Tomando la base de datos del Segundo Estudio Regional Com-
parativo y Explicativo (SERCE) de la Unesco, Murillo y Román
(2013) realizan una investigación en la que buscan explicar cómo
distribuyen el tiempo los directores en la escuela. Los autores encon-
traron que el tiempo dedicado a tareas asociadas al liderazgo pedagó-
gico tiene un efecto significativo en el rendimiento de Matemática y

17
Comprensión Lectora de alumnos de sexto y tercer grado de prima-
ria, aun cuando se controla por nivel socioeconómico de la familia y
de la escuela, y por el índice de desarrollo humano del país.
A raíz de la importancia que cobra la escuela, diversos estudios
analizan no solo los factores asociados al rendimiento académico
tomando en cuenta variables ligadas al contexto individual y familiar
de los estudiantes, sino que también consideran ampliamente variables
relacionadas con los diferentes insumos educativos y los procesos
que se llevan a cabo al interior de las escuelas (véase Laboratorio
Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación 2000
y 2010, Unidad de Medición de la Calidad Educativa y Grupo de
Análisis para el Desarrollo 2001, Unidad de Medición de la Calidad
Educativa 2004 y 2005).
En América Latina, los resultados obtenidos por el estudio de
factores asociados al logro cognitivo a partir de los resultados de los
estudiantes en el SERCE evidencian la influencia predominante de
variables de proceso, como el clima escolar y la gestión del director. Así,
cuando las tareas del director se orientan por el liderazgo pedagógico
y la promoción de los aprendizajes en la escuela, su actividad tiene un
impacto positivo sobre el rendimiento académico de los estudiantes
(Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la
Educación 2010). En el caso peruano, este efecto resultó significativo
para estudiantes de sexto grado de primaria en las tres áreas evaluadas:
Lectura, Matemática y Ciencias.
De esta manera, se observa cuán escasa es la literatura empírica
existente en América Latina, y especialmente en el Perú, aun cuando
se reconoce la importancia del tema y este forma parte de la agenda
política.
Revisión de la literatura sobre liderazgo escolar y rendimiento

2. DISEÑO Y OBJETIVOS DEL ESTUDIO
El presente estudio utiliza información del estudio longitudinal Niños
del Milenio5
—datos del 2006 y el 2009— junto con información
proveniente de la Encuesta Escolar6
del 2011, con el fin de explorar si
el liderazgo pedagógico del director tiene un efecto significativo sobre
el rendimiento académico de los estudiantes en las áreas de Matemá-
tica y Comprensión Lectora.
En relación con los objetivos específicos del estudio, a) se estima
el efecto del liderazgo pedagógico del director en el rendimiento de
los estudiantes; b) se mide el efecto moderador de las características
individuales7
y familiares, así como las características del director, los
docentes y la escuela respecto a la relación entre el liderazgo directivo
y el rendimiento de los estudiantes; y c), se explora si el efecto del
liderazgo directivo es el mismo tanto para los estudiantes de bajo ren-
dimiento como para los de alto rendimiento.
5 Niños del Milenio <www.ninosdelmilenio.org> es un estudio internacional de largo plazo
que analiza la pobreza infantil mediante el seguimiento, durante 15 años, de 12 000 niños
y niñas de dos cohortes distintas —nacidos en 1994 o 1995 y en el 2001 o 2002— en cua-
tro países en vías de desarrollo: Etiopía, India —estados de Andra Pradesh y Telangana—,
el Perú y Vietnam.
6 En el marco del estudio Niños del Milenio, en el año 2011 se llevó a cabo una Encuesta
Escolar con el propósito de analizar las inequidades en oportunidades y resultados educa-
tivos entre estudiantes peruanos. Para mayor información sobre el diseño de la Encuesta
Escolar, véase Guerrero, León, Rosales, Zapata, Freire, Saldarriaga y Cueto (2012).
7 Dado el diseño longitudinal de la base de datos que se utilizó, se tomó en cuenta las habi-
lidades cognitivas de los estudiantes previas a su ingreso a la escuela.

3. MÉTODOS
3.1. Datos y tamaño de la muestra
Tal como se señaló anteriormente, se utiliza información de la segunda
y tercera rondas cuantitativas del estudio Niños del Milenio y de la
Encuesta Escolar del 2011. La Encuesta Escolar de Niños del Milenio
incluye información sobre 572 estudiantes, alrededor del 33% del total
de niños de la cohorte menor del estudio —nacidos entre el 2001 y el
2002—, seleccionados de manera aleatoria de la muestra total de niños
y niñas del estudio. La encuesta recogió información en 132 institu-
ciones educativas primarias de 9 regiones del Perú —Áncash, Arequi-
pa, Ayacucho, Cajamarca, Huánuco, Junín, La Libertad, Lima y San
Martín—, en las que se aplicaron cuestionarios a directores, docentes
y estudiantes, así como pruebas de rendimiento para los Niños del
Milenio; también se recogieron datos de algunos de sus compañeros
de aula.
La tabla 1 presenta el número de estudiantes, docentes y directo-
res de las instituciones educativas de la muestra, según el área evalua-
da. Como se observa, tenemos 26 alumnos más en Matemática que
en Comprensión Lectora. Debido al diseño de la encuesta, las pruebas
eran aplicadas en días distintos, por lo que el tamaño de la muestra
resulta ser diferente para cada área. No obstante, las clases eran las
mismas y todos los profesores de Comprensión Lectora también eran
profesores de Matemática.

Tabla 1
Número de estudiantes, docentes y directores en la muestra
Comprensión Lectora Matemática
Estudiantes 470 496
Docentes 242 262
Directores/instituciones educativas 104 112
Fuente: Encuesta Escolar Niños del Milenio (2011).
3.2. Variables del modelo
Los datos analizados provienen de instrumentos administrados en la
Encuesta Escolar y en las rondas del estudio Niños del Milenio.
3.2.1. Rendimiento académico
En la Encuesta Escolar se administraron pruebas de Matemática
—operaciones y resolución de problemas— y Comprensión Lectora a
los estudiantes para medir sus aprendizajes. Se contó con seis versiones
de esta prueba, una para cada grado evaluado, las cuales contenían en
promedio 34 y 27 ítems, respectivamente.
Para la construcción de los puntajes de los estudiantes, en esta va-
riable se utilizó la modelación Rasch —teoría de respuesta al ítem—;
se los calibró con una media de 300 y una desviación estándar de 50
para cada una de las áreas evaluadas.
3.2.2. Liderazgo pedagógico
El liderazgo pedagógico del director fue reportado por los docentes a
través de una escala obtenida del Teaching and Learning International

23Métodos
Survey (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico
2010b). Esta escala fue construida sobre la base del Principal Instruc-
tional Managment Rating Scale (PIMRS) y de un trabajo realizado
por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico
(OECD) en el 2008. Si bien la Encuesta Escolar también incluye una
escala de liderazgo pedagógico reportada por el director de la insti-
tución educativa, se optó por utilizar el reporte de los docentes de
primaria, para evitar sesgos por deseabilidad social.8
Esta es una escala likert con 4 opciones de respuesta —nunca,
raramente, a menudo y muy a menudo—, que cuenta con 11 ítems que
miden la percepción de los docentes acerca de distintas conductas y
actitudes del director en la gestión de la institución educativa, vincula-
das a un estilo de liderazgo pedagógico. Para confirmar la validez de la
escala, se hizo un análisis factorial y se calculó su consistencia interna,
obteniendo un solo factor y un alpha de Cronbach igual a 0,9, por lo
que la escala es confiable y válida para capturar el liderazgo pedagó-
gico ejercido por el director. Algunos ejemplos de estos ítems son los
siguientes:
- El director se asegura de que los docentes trabajen de acuerdo
con las metas educativas de la escuela.
- Cuando un docente tiene problemas en su salón de clases, el di-
rector toma la iniciativa de conversar sobre el tema.
- El director se asegura de fomentar un ambiente escolar orientado
a la realización de tareas.
- El director felicita a los docentes por sus esfuerzos o logros.
8 Tomando estas consideraciones, se compararon los ítems comunes entre ambas escalas.
Los resultados muestran que en el autorreporte de los directores hubo poca variabilidad
en las respuestas; además, las puntuaciones obtenidas tendían a ser mayores que las que se
obtuvieron al analizar los ítems respondidos por los docentes.

3.2.3. Información demográfica y socioeconómica de los estudiantes
En cuanto a los estudiantes, se consideraron las siguientes variables,
recogidas mediante el Cuestionario del Niño y del Hogar en las últimas
dos rondas de Niños del Milenio: edad del estudiante en meses, sexo
del estudiante (1 si es mujer), hogar indígena (1 si al menos uno de
los padres es de lengua materna indígena), si vive en una zona urbana,
qué nivel educativo tiene la madre (1 si tiene secundaria completa o
más) y el índice de bienestar9
de la familia en la Ronda 3, que es la más
cercana al período estimado. Adicionalmente, para poder controlar por
las habilidades previas de los estudiantes, se hizo un análisis factorial de
los puntajes obtenidos en el Test de Vocabulario de Imágenes Peabody
(PPVT por sus siglas en inglés), que mide el vocabulario receptivo, y en
la Prueba de Desarrollo Cognitivo (CDA por sus siglas en inglés), que
mide nociones cuantitativas básicas.10
Dado que este índice es un pun-
taje Z, tiene una media de cero y una desviación estándar igual que 1.
3.2.4. Información de la escuela, los directores y los docentes
En lo referente a la escuela, se consideró el tipo de gestión de la ins-
titución educativa (IE) (1 = pública) y el área geográfica donde se
9 El índice de bienestar de las familias de Niños del Milenio es un índice compuesto, que
incluye información acerca de la calidad de la vivienda —material del techo, las paredes
y el piso, y un indicador de hacinamiento—, tenencia de bienes durables —televisor,
refrigeradora, entre otros— y acceso a servicios básicos —agua potable, saneamiento, luz
eléctrica y uso de combustible de alta calidad para cocinar—. Este índice toma los valores
de 0 a 1.
10 El PPVT es un test basado en normas (norm-referenced) que evalúa el vocabulario receptivo
de las personas. Su principal objetivo es medir la adquisición de vocabulario en personas
desde los 2,5 años hasta la adultez. El CDA fue desarrollado por la International Evalua-
tion Association (IEA) con el objetivo de evaluar el desarrollo cognitivo de niños de 4 años
de edad. La prueba original incluye tres subescalas; sin embargo, en el estudio Niños del
Milenio solo se usó la subescala de Cantidad (Quantity), que evalúa en los niños nociones
como pocos, muchos, mitad, par, etcétera.

25Métodos
encuentra ubicada (1 = rural). Asimismo, se consideraron caracterís-
ticas relevantes de los directores —edad, sexo, lengua materna, nivel
educativo alcanzado— y los docentes: sexo, años de experiencia como
docente en Educación Básica Regular y tipo de formación en educa-
ción superior. Estos datos fueron obtenidos de los Cuestionarios del
Director y el Docente administrados en la Encuesta Escolar.
3.2.5. Prácticas docentes
Diversos estudios han mostrado que el efecto del liderazgo pedagógico
del director sobre el rendimiento académico de los estudiantes se en-
cuentra mediado por las prácticas docentes (Bossert, Dwyer, Rowan y
Lee 1982; Halverson, Grigg, Prichett y Thomas 2007; Louis, Dretzke
y Wahlstrom 2010). Por ello, se incluyeron en el estudio cuatro va-
riables que puedan reflejar de algún modo los efectos del desempeño
efectivo de los docentes, como un moderador entre los procesos de
aprendizaje de los alumnos y las acciones institucionales emprendi-
das por los directores. Para estimar la efectividad del desempeño do-
cente, se consideró el tamaño de la clase, el ausentismo docente y
dos dimensiones de las Oportunidades de Aprendizaje vinculadas a
la implementación del currículo en clase: la cobertura de contenidos
curriculares y la exposición a contenidos curriculares.
a. Tamaño de la clase: La proporción de alumnos por docente en la
escuela, según el reporte del director, se utilizó como un indica-
dor de la carga promedio que tendría el docente para enseñar y
utilizarlo como un proxy para estimar el tamaño de la clase. Se
espera que clases más pequeñas favorezcan los procesos de ense-
ñanza, en la medida en que el docente puede concentrarse en las

necesidades específicas de sus estudiantes y así lograr un mejor
manejo del aula.
b. Ausentismo docente: La variable de ausentismo docente se inclu-
ye debido a su importancia como determinante del rendimiento
académico de los estudiantes, en tanto indicador del aprovecha-
miento del tiempo de aprendizaje en el aula (Cueto, Torero, León
y Deustua 2008; Guerrero, León, Zapata y Cueto 2013). Si bien
la presencia del docente no asegura la calidad de la enseñanza, el
ausentismo docente reduciría las oportunidades que los estudian-
tes tienen para aprender. Esta variable se calculó sobre la base del
reporte del docente en el que se le preguntaba si se había ausen-
tado en los últimos 30 días.
c. Cobertura de contenidos curriculares: Sobre la base de las com-
petencias y capacidades definidas por el Diseño Curricular Na-
cional (DCN) (Ministerio de Educación 2009) para las áreas de
Matemática y Comunicación, se identificaron los aspectos y te-
mas específicos que deben ser trabajados por cada docente en
cada grado de primaria. Se presentó a los docentes la lista de
capacidades del área propuesta por el DCN, para que indicaran
si se trabajó dicho contenido durante el año escolar. Tomando en
cuenta esta información, se calculó la proporción de temas que
se habían abordado para cada grado y se construyó un indicador
sobre la base del promedio de temas trabajados en tercero, cuarto
y quinto grado, que son los que acogen a los estudiantes de la
muestra.
Si bien sabemos que existe el riesgo de que los docentes sobrerre-
porten la cantidad de temas trabajados, en un estudio acerca de
las oportunidades de aprendizaje de los estudiantes en el área de
Matemática se contrastó el reporte de los docentes acerca de los
contenidos cubiertos en clase con los ejercicios que los estudian-

27Métodos
tes habían resuelto en sus cuadernos. Los resultados muestran
que si bien lo reportado por los docentes difería de la evidencia
mostrada en los cuadernos, las tendencias en el énfasis de cada
capacidad eran bastante similares (véase Cueto, Guerrero, León,
Zapata y Freire 2013).
d. Exposición a contenidos curriculares: Se utilizó como indicador el
número de horas cronológicas de clase al año, según el reporte
del director de la institución educativa. Si bien esta variable no es
establecida por los docentes, representa el tiempo de interacción
entre el alumno y el profesor; se espera que a mayor tiempo de
exposición a los contenidos curriculares, mayores serán las opor-
tunidades de aprendizaje. Esta variable se construyó utilizando el
número de días de clase por año —excepto feriados programados
en cada escuela— multiplicado por el número de horas peda-
gógicas por día, y por el número de minutos que dura una hora
pedagógica, todo dividido entre el número de minutos en una
hora cronológica.

4. RESULTADOS
4.1. Características de los estudiantes y las instituciones educativas
Para describir las características de los estudiantes y de las institucio-
nes educativas a las que asisten, se dividió la muestra en tres terciles
con base en el rendimiento académico de los estudiantes en Matemá-
tica y Comprensión Lectora.
La tabla 2 presenta información acerca de las características de los
estudiantes y sus familias basada en datos de la tercera ronda del estudio
Niños del Milenio, y de la segunda ronda en el caso de las habilidades
previas de los estudiantes. En cuanto a las características propias de los
estudiantes —tales como sexo y edad— no se observan mayores dife-
rencias entre los tres grupos. Sin embargo, al considerar si alguno de los
padres de los estudiantes tiene como lengua materna un idioma indíge-
na, se puede observar que este porcentaje es más alto para los estudiantes
del primer tercil (menor rendimiento académico), tanto en Matemática
como en Comprensión Lectora. En cuanto a las habilidades previas de
los estudiantes, son los del tercer tercil los que obtienen puntajes más
altos en ambas pruebas de desarrollo cognitivo, PPVT y CDA.
Finalmente, al considerar las características de la familia y el hogar
de los estudiantes, se puede observar que quienes alcanzan un mayor
rendimiento académico (tercer tercil) viven en hogares ubicados en zo-
nas urbanas, con un nivel socioeconómico más alto; además, sus ma-
dres cuentan con un mayor nivel educativo que las de los otros grupos.

Tabla2
CaracterísticasdelosestudiantesysusfamiliassegúntercilesderendimientoacadémicoenComprensión
LectorayMatemática
ComprensiónLectora Matemática
1.er
tercil 2.do
tercil 3.er
tercil Total 1.er
tercil 2.do
tercil 3.er
tercil Total
Mujeres(%) 52 51 52 52 58 53 46 52
Edad(meses) 118,88 120,83 120,97 120,16 118,50 120,40 121,80 120,21
Hogarindígena(%) 56 27 18 35 53 31 11 32
Habilidadesprevias(CDAyPPVT) -0,59 0,03 0,57 -0,03 -0,61 0,09 0,66 -0,03
Índicedebienestar 0,44 0,58 0,65 0,55 0,43 0,59 0,69 0,57
Lamadretienesecundariacompleta(%) 12 31 63 34 10 37 67 37
Viveenzonaurbana(%) 49 78 85 70 46 81 94 73
Observaciones 171 150 149 470 166 172 158 496
Fuente:EncuestaNiñosdelMilenio,rondas2(2006)y3(2009);EncuestaEscolar-NiñosdelMilenio2011.

31Resultados
Tabla3
Característicasdelasinstitucioneseducativas,susdirectoresydocentessegúnterciles
derendimientoacadémicoenComprensiónLectorayMatemática
1.er
tercil 2.do
tercil 3.er
tercil Total 1.er
tercil 2.do
tercil 3.er
tercil Total
Institucióneducativa
Institucióneducativapública(%) 99 99 92 97 100 93 87 93
Institucióneducativarural(%) 49 22 11 28 50 18 6 25
Director
Edad 47,33 48,95 48,87 48,34 46,71 49,20 50,17 48,68
Mujeres(%) 43 35 24 34 45 40 23 36
Lenguamaternaindígena(%) 24 14 5 14 21 12 3 12
Tieneestudiosdeposgrado(%) 26 35 53 38 23 40 58 40
Docente
Mujeres(%) 63 63 70 65 60 62 67 63
Formaciónuniversitaria(%) 36 48 60 47 36 53 63 51
Añosdeexperienciaenla
institucióneducativa 11,01 11,91 11,1 11,33 11,08 10,21 12,07 11,09
Observaciones 171 150 149 470 166 172 158 496
Fuente:EncuestaEscolar-NiñosdelMilenio2011.

La tabla 3 presenta datos acerca de la institución educativa, sus
directores y docentes. Con relación a las características de las 112 ins-
tituciones educativas incluidas en la muestra, se observa que la mayor
parte de estudiantes asisten a escuelas públicas, alrededor del 30% de
las cuales están ubicadas en una zona rural.
En cuanto a las características de los directores, se observa que
menos del 50% de la muestra son mujeres y tienen una edad prome-
dio de 48 años. Asimismo, se observa que los estudiantes con menor
rendimiento (primer tercil) son los que suelen acudir a instituciones
educativas cuyos directores tienen como lengua materna un idioma
originario o han cursado en menor medida estudios de posgrado; lo
contrario sucede en el caso de los estudiantes que ocupan el tercer
tercil.
En cuanto a las características de los docentes, se observa que la
mayoría son mujeres y, respecto a su formación profesional, la mitad
de ellos ha completado estudios universitarios; sin embargo, todos
han trabajo en promedio durante 11 años en la institución educativa.
La tabla 4 presenta las prácticas docentes según los terciles de
rendimiento. Se puede observar que el tamaño de la clase, estimado
a través de la proporción de estudiantes por docente, es muy similar
en los diferentes grupos. Sin embargo, aunque las diferencias no son
muy grandes, los estudiantes del tercer tercil asisten a clases más nu-
merosas. Esto podría estar asociado a que, habitualmente, las escuelas
ubicadas en zonas urbanas son las que concentran un mayor número
de alumnos, y ellos suelen obtener también mejores resultados en ren-
dimiento académico, en comparación con sus pares de zonas rurales.
Respecto al nivel de asistencia de los docentes a la escuela, es
más común que asistan los docentes de los estudiantes ubicados en el
tercer tercil. En cuanto a las oportunidades de aprendizaje que tienen
los estudiantes en la escuela, se puede observar, en primer lugar, que el

33Resultados
Tabla4
PrácticasdocentessegúntercilesderendimientoacadémicoenComprensiónLectorayMatemática

1.er
tercil 2.do
tercil 3.er
tercil Total 1.er
tercil 2.do
tercil 3.er
tercil Total
Estudiantespordocente 21,18 23,27 23,27 22,51 21,12 22,79 23,76 22,54
Ausentismodocente(%) 26 23 17 22 24 21 17 21
Coberturacurricular(%) 75 80 82 79 61 68 68 66
Horasdeclasealaño 898,70 898,28 914,60 903,61 889,23 912,56 925,14 908,76
Observaciones 171 150 149 470 166 172 158 496
Fuente:EncuestaEscolar-NiñosdelMilenio2011.

porcentaje promedio de temas cubiertos —según los propuestos por el
DCN para tercero, cuarto y quinto de primaria— es mayor en Comu-
nicación que en Matemática. Además, en ambas áreas curriculares, los
docentes de los estudiantes cuyo rendimiento es mayor han cubierto
más temas y aspectos del currículo.
Con relación al tiempo de enseñanza, si bien no se pudo obser-
var directamente en el aula, el reporte del director acerca de las horas
de clase al año nos permite identificar que a pesar de que no existen
grandes diferencias, los estudiantes del tercil más bajo —o sea, los de
menor rendimiento— suelen tener menos horas de clase al año. El
Minedu establece que, en el nivel de primaria, durante el año escolar
se cumple un mínimo de 1100 horas pedagógicas efectivas de clase, lo
cual corresponde a 82511
horas cronológicas al año. Por ello, según lo
declarado por el director, en todos los casos se estaría cumpliendo con
la pauta establecida para el sector.
4.2. Asociación entre el liderazgo pedagógico del director y el
rendimiento académico de los estudiantes en Matemática y
Comprensión Lectora
Análisis descriptivo
La figura 1 muestra la asociación entre el liderazgo pedagógico del
director y el rendimiento académico de los estudiantes en ambas áreas.
Las correlaciones entre estas variables son positivas y significativas, e
11 Este cálculo se realizó considerando que una hora pedagógica dura 45 minutos. Se debe
tomar en cuenta que si bien esta medida de la hora pedagógica no aplica en todas las ins-
tituciones educativas, el promedio reportado por los directores del presente estudio es de
45 minutos.

35Resultados
indican que a mayor liderazgo pedagógico del director, mayor será
el rendimiento en ambas áreas. La correlación entre el liderazgo y el
rendimiento en Comprensión Lectora es de 0,25, y de 0,14 en el caso
de Matemática.
Figura 1
Correlación entre el liderazgo pedagógico y el puntaje alcanzado
en Comprensión Lectora y Matemática
Fuente: Encuesta Escolar-Niños del Milenio 2011.
Análisis multivariado
Para explorar el efecto del liderazgo pedagógico del director sobre el
rendimiento de los estudiantes en Matemática y Comprensión Lec-
tora, se estimó una regresión lineal bivariada de Mínimos Cuadrados
Ordinarios (MCO). Sin embargo, dado que este modelo no toma en
cuenta el efecto de otras variables sobre el rendimiento, se utilizó un
modelo multivariado controlando por características de los estudian-
tes, docentes, directores y escuelas. El modelo multivariado puede ex-
presarse de la siguiente manera:
Yi = β0 + βi X' + εi, εi ~ N(0, σ2
)
r = 0,25
p = 0,00
500400300200100
500400300200100
-1.5 -1 -.5 0 .5 1
Liderazgo pedagógico
r = 0,14
p = 0,00
-1.5 -1 -.5 0 .5 1
Liderazgo pedagógico
PuntajeenComprensiónLectora
PuntajeenMatemática

Donde:
Yi = Puntaje Rasch en la prueba de Matemática y Comprensión
Lectora.
βi = Vector de coeficientes entre el puntaje de las pruebas y las
variables explicativas.
X' = Variables relacionadas con los estudiantes, docentes, direc-
tores y escuelas.
Cabe resaltar que la base de datos de la Encuesta Escolar de Niños
del Milenio tiene una estructura jerárquica; es decir, los niños están
agrupados en escuelas. No obstante, debido a que en algunos casos
existe tan solo un niño por escuela, no se pudo utilizar una modelación
multinivel. De este modo, para corregir esta correlación entre los estu-
diantes se ajustó la matriz de varianzas y covarianzas.
La tabla 5 presenta los resultados de los distintos modelos que
estiman los efectos del liderazgo pedagógico en comprensión de lec-
tura. El primero es el modelo bivariado, en el que se observa que el
liderazgo del director tiene un efecto positivo y significativo en el ren-
dimiento de sus alumnos. En el modelo 2 se incluyen controles de las
características del estudiante y la familia, y se observa que el efecto
del liderazgo aún es significativo y positivo. Asimismo, las habilida-
des previas, el índice de bienestar y la educación de la madre tienen
una relación positiva y significativa con el puntaje en Comprensión
Lectora. El siguiente modelo considera controles en el ámbito de la es-
cuela, como el tipo de gestión y la localidad en la que está ubicada, los
cuales no son significativos en el modelo. Los modelos 4 y 5 incluyen
las características del director y de los docentes, respectivamente; el
liderazgo pedagógico del director sigue siendo significativo al 5%. La
formación universitaria del docente tiene un efecto significativo y po-
sitivo sobre el puntaje en Comprensión Lectora; asimismo, la edad del

37Resultados
director tiene una relación negativa con el rendimiento, lo cual puede
deberse a que los directores más jóvenes tienen más presente las nue-
vas estrategias de prácticas docentes, caracterizadas por una visión que
pone mayor énfasis en los aspectos pedagógicos que administrativos.
Finalmente, en el último modelo se controló por variables relacionadas
con la efectividad del desempeño de los docentes, y se observó que la
cobertura de los temas tiene un efecto positivo sobre el rendimiento en
Comprensión Lectora, al igual que las habilidades previas de los niños,
la educación de la madre y la formación universitaria de los docentes;
las variables con efecto negativo son la edad del director y la localidad
de la escuela. Por último, los resultados muestran que el liderazgo pe-
dagógico del director tiene un efecto positivo y significativo al 10%
sobre el rendimiento en Comprensión Lectora, aun luego de controlar
por características de la familia, la escuela, los docentes y los directores.
La tabla 6 presenta los resultados de los modelos que estiman el
efecto del liderazgo sobre el rendimiento en Matemática. El modelo
bivariado muestra un efecto significativo al 10% del liderazgo del di-
rector sobre el rendimiento en Matemática. Los siguientes modelos
incluyen las características de la escuela, los directores y los docentes,
y finalmente, en el modelo 6, se incluyen las variables de efectividad
del docente. Este modelo muestra que el ser niña y provenir de una
familia cuya lengua materna es indígena tendría un efecto negativo en
el rendimiento en Matemática. En contraste, las habilidades previas, la
edad, el índice de bienestar de la familia y la educación de la madre tie-
nen un efecto positivo sobre el puntaje de Matemática. La formación
universitaria de los docentes, así como los estudios de posgrado de los
directores, beneficiarían al rendimiento en Matemática; en contraste,
el sexo del director tiene un efecto negativo en el puntaje en esta mate-
ria. Finalmente, los resultados en Matemática sugieren que el liderazgo
pedagógico del director tiene un efecto significativo y positivo; sin em-
bargo, al incluir el efecto de otras variables, la significancia se pierde.

38 El rol del director en la escuela: el liderazgo pedagógico y su incidencia sobre el rendimiento académicoTabla5
EfectodelliderazgopedagógicoenelrendimientodeComprensiónLectora(coeficientesestandarizados)

Modelo1 Modelo2 Modelo3 Modelo4 Modelo5 Modelo6

Liderazgopedagógicodeldirector 0,251 *** 0,130 ** 0,129 * 0,107 * 0,099 * 0,090 +
Niñoyfamilia
Mujer -0,004 -0,006 -0,005 -0,002 -0,001
Hogarconlenguaindígena -0,043 -0,040 -0,035 -0,046 -0,061
Edadenmeses 0,000 0,002 0,006 0,009 0,000
Habilidadesprevias 0,280 *** 0,272 *** 0,280 *** 0,280 *** 0,274 ***
Índicedebienestar 0,099 + 0,082 0,087 0,089 0,077
Lamadretienesecundariacompletaomás 0,150 *** 0,148 *** 0,143 ** 0,145 ** 0,147 **
Viveenzonaurbana 0,070 0,031 0,027 0,027 0,022
Estáentercergrado -0,208 *** -0,206 *** -0,205 *** -0,203 *** -0,194 ***
Estáenquintogrado 0,003 0,007 0,009 0,002 -0,007
Escuela
Escuelapública -0,016 -0,003 -0,015 0,007
Escuelarural -0,075 -0,104 + -0,087 -0,112 +
Director
Edad -0,090 + -0,092 + -0,105 *
Mujer -0,006 0,005 -0,013
Lenguamaternaindígena -0,018 -0,019 0,006
Tieneestudiosdeposgrado 0,025 0,022 0,015


39

Profesor
Añosdeexperienciaenlainstitucióneducativa 0,011 0,007
Mujer -0,040 -0,057
Formaciónuniversitaria 0,065 + 0,066 +
Desempeñodeldocente
Númerodeestudiantespordocente -0,006
Ausentismodelprofesor -0,048
Coberturadelostemas 0,009 *
Tiempodeexposición 0,086
Observaciones 470 470 470 470 470 470
R2 0,063 0,416 0,419 0,427 0,431 0,440
***p<0,001,**p<0,01,*p<0,05,+p<0,1
Resultados


Tabla6
EfectodelliderazgopedagógicoenelrendimientodeMatemática(coeficientesestandarizados)

Liderazgopedagógicodeldirector 0,140 + -0,018 -0,022 -0,021 -0,034 -0,025
Niñoyfamilia
Mujer -0,071 * -0,071 * -0,069 * -0,065 + -0,064 +
Hogarconlenguaindígena -0,046 -0,044 -0,040 -0,047 -0,048 *
Edadenmeses 0,090 * 0,092 * 0,078 * 0,085 * 0,077 *
Habilidadesprevias 0,201 *** 0,188 *** 0,195 *** 0,189 *** 0,194 ***
Índicedebienestar 0,146 ** 0,125 ** 0,093 * 0,098 * 0,089 *
Lamadretienesecundariacompletaomás 0,197 *** 0,195 *** 0,174 *** 0,171 *** 0,176 ***
Viveenzonaurbana 0,120 * 0,078 0,025 0,026 0,031
Estáentercergrado -0,188 *** -0,186 *** -0,185 *** -0,186 *** -0,180 ***
Estáenquintogrado 0,093 + 0,097 + 0,119 * 0,110 * 0,115 *
Escuela
Escuelapública -0,029 -0,040 -0,047 -0,025
Escuelarural -0,082 -0,075 -0,043 -0,034
Director
Edad 0,029 0,023 0,029
Mujer -0,092 * -0,090 * -0,086 *
Lenguamaternaindígena -0,007 -0,015 0,004
Tieneestudiosdeposgrado 0,140 *** 0,142 *** 0,143 ***


41Resultados

Profesor
Añosdeexperienciaenlainstitucióneducativa 0,024 0,024
Mujer 0,002 -0,008
Formaciónuniversitaria 0,083 ** 0,068 *
Desempeñodeldocente
Númerodeestudiantespordocente 0,030
Ausentismodelprofesor 0,016
Coberturadelostemas 0,037
Tiempodeexposición 0,056

Observaciones 496 496 496 496 496 496
R2 0,020 0,499 0,503 0,527 0,533 0,538
***p<0,001,**p<0,01,*p<0,05,+p<0,1


Análisis por percentiles
Los resultados anteriores sugieren que el liderazgo ejercido por el di-
rector afecta de manera positiva el rendimiento en Comprensión Lec-
tora del promedio de la muestra. No obstante, con la finalidad de
estimar si existe un efecto diferenciado entre los alumnos de bajo y
alto rendimiento, estimamos el efecto del liderazgo pedagógico me-
diante un modelo de regresión por percentiles. Siguiendo la notación
de Koenker y Bassett (1978), este modelo puede expresarse de la si-
guiente manera:
Yi = βτ
0 + βτ
1 Xi + μi
τ
con μi, ~ N(0, σ2
)
Yi : Puntaje Rasch en la prueba de Comprensión Lectora
Xi : Variables relacionadas con los estudiantes, los docentes, los
directores y las escuelas
βτ
0, βτ
1, βτ
2 : Coeficientes del τvo
percentiles
μi
τ
: Término de error para cada percentil
0 < τ < 1 : Proporción de estudiantes con un puntaje menor de
percentiles τ
La tabla 7 presenta el efecto del liderazgo pedagógico en distintos
puntos de la distribución del rendimiento en Comprensión Lectora.12
Los resultados muestran que el liderazgo pedagógico del director tie-
ne un efecto diferenciado entre alumnos de alto y bajo rendimiento;
estos últimos son los más beneficiados por el liderazgo del director.
Asimismo, se encuentra que las variables asociadas a la escuela son
12 No se presenta el resultado de Matemática dado que no hay efecto en ninguno de los
puntos de la distribución.

43Resultados
significativas solo para los estudiantes de alto rendimiento. En el caso
de las variables asociadas al hogar, las habilidades previas del niño, así
como la diferencia entre los de tercer y cuarto grado, son significativas
en los tres puntos de la distribución. El tener un hogar con lengua
indígena tiene un efecto negativo en los percentiles 25 y 50, y la edu-
cación de la madre resulta significativa para los puntos 50 y 75 de la
distribución.
Tabla 7
Efecto del liderazgo pedagógico en Comprensión Lectora usando
regresión por percentiles (coeficientes estandarizados)
Percentil 25 Percentil 50 Percentil 75
Liderazgo pedagógico del director 0,115 + 0,093 * 0,062
Niño y familia
Mujer -0,029 -0,029 0,042
Hogar con lengua indígena -0,138 + -0,124 + -0,037
Edad en meses 0,044 -0,028 0,046
Habilidades previas 0,267 ** 0,317 *** 0,212 **
Índice de bienestar 0,030 0,065 0,090
La madre tiene secundaria completa o más 0,116 0,207 *** 0,173 **
Vive en zona urbana 0,037 0,004 -0,055
Está en tercer grado -0,193 ** -0,205 *** -0,227 ***
Está en quinto grado 0,033 -0,014 -0,088
Escuela
Escuela pública -0,059 -0,018 0,043
Escuela rural -0,051 -0,028 -0,209 +
Director
Edad -0,107 -0,029 -0,150 +
Mujer 0,006 0,024 -0,088
Lengua materna indígena -0,008 0,007 0,042


Percentil 25 Percentil 50 Percentil 75
Tiene estudios de posgrado -0,003 0,021 -0,016
Profesor
Años de experiencia en la institución educativa 0,057 -0,022 -0,039
Mujer -0,020 -0,103 * -0,048
Formación universitaria 0,040 0,032 0,069
Desempeño del docente
Número de estudiantes por docente -0,036 0,027 0,005
Ausentismo del profesor -0,068 -0,012 -0,051
Cobertura de los temas 0,046 0,066 0,015
Tiempo de exposición 0,077 0,048 0,069
Observaciones 470 470 470
R2 0,29 0,27 0,25
*** p < 0,001, ** p < 0,01, * p < 0,05, + p < 0,1


5. DISCUSIÓN Y PERSPECTIVAS DE POLÍTICA
En la actualidad, el sector Educación ha priorizado políticas enfocadas
en fortalecer a las instituciones educativas en el marco de una gestión
descentralizada, participativa, transparente y orientada a resultados
(Ministerio de Educación 2014); alineada con este objetivo, la direc-
ción escolar cobra importancia para asegurar el logro de estos pro-
pósitos. Entre las estrategias propuestas, la promoción del liderazgo
pedagógico se ha convertido en un factor primordial para mejorar la
calidad; de este modo, se busca que las escuelas asuman la responsa-
bilidad de gestionar el cambio de los procesos pedagógicos, poniendo
como centro de su quehacer los aprendizajes de los estudiantes. Si
bien el liderazgo pedagógico es un tema que ha sido ampliamente
estudiado en Norteamérica (Leithwood, Seashore Louis, Anderson
y Wahlstrom 2004; Waters, Marzano y McNulty 2003), en el Perú
existe poca evidencia acerca de la incidencia del liderazgo del director
sobre el rendimiento académico de los estudiantes u otras variables
escolares. Por ello, este estudio busca aportar a la discusión acerca de
los efectos que puede tener el liderazgo pedagógico ejercido por el
director sobre el rendimiento de los estudiantes.
La literatura muestra que el liderazgo del director suele incidir
de manera indirecta en los aprendizajes de los estudiantes, al verse
mediado por el desempeño de los docentes en el aula, siempre y cuan-
do el director estimule la comunicación fluida y la supervisión cons-
tante del personal docente para contribuir a la mejora de su práctica

pedagógica (Bossert, Dwyer Rowan y Lee 1982; Halverson, Grigg,
Prichett y Thomas 2007; Louis, Dretzke y Wahlstrom 2010). En el
presente estudio, se ha estimado el efecto total del liderazgo pedagó-
gico que el director puede tener sobre el rendimiento de los alumnos
sin hacer distinción entre el efecto directo e indirecto; esto se debió a
limitaciones de la base de datos, ya que se contaba con varias escuelas
en las que solo había un alumno, lo cual impidió aplicar metodologías
como multinivel o análisis de relaciones estructurales, que sugerimos
explorar en próximos estudios.
Los resultados obtenidos mediante los análisis descriptivos y mul-
tivariados evidencian que existe un efecto significativo de la variable
de interés —liderazgo pedagógico— sobre el rendimiento, tanto en
Comprensión Lectora como en Matemática. Al controlar por caracte-
rísticas de los estudiantes, el efecto en Matemática se pierde; sin embar-
go, persiste sobre la variable de rendimiento en Comprensión Lectora,
aun luego de controlar por variables asociadas al alumno, la familia y
la escuela. Una de las ventajas del estudio es que utiliza una base de
datos completa con amplia información acerca del niño y la familia,
lo que permite estimar de mejor manera el efecto del liderazgo peda-
gógico. Asimismo, al ser una base de carácter longitudinal, se cuenta
con medidas de las habilidades previas de los niños, lo cual, según la
literatura, es una variable predictiva relevante, que trata de modelar el
rendimiento académico de los estudiantes. De la misma manera, se
lograron incorporar al modelo variables que dan cuenta de las prácticas
de los docentes con los estudiantes tendientes a promover y garantizar
sus oportunidades de aprendizaje. Esto último permite enriquecer los
análisis, en la medida en que se incorporan estas prácticas como media-
doras entre las acciones del director y el rendimiento de los estudiantes.
Para que el liderazgo del director pueda impactar y promover los
aprendizajes de los estudiantes, se debe asegurar la existencia de ciertas

47Discusión y perspectivas de política
condiciones en la escuela y prácticas pedagógicas al interior del aula.
Entre estas condiciones previas para asegurar la eficacia de la enseñan-
za, se puede considerar tanto el nivel de preparación de los docentes
respecto a los temas que deben enseñar como el conocimiento acerca
de cómo enseñar esos contenidos particulares (Leithwood, Seashore
Louis, Anderson y Wahlstrom 2004). Consideramos que sobre la base
de los resultados obtenidos, estas variables podrían explicar en alguna
medida las diferencias halladas en los casos de Comprensión Lecto-
ra y Matemática. Al observar los porcentajes de cobertura curricular
para las áreas de Comunicación y Matemática, se ve que los distintos
temas y aspectos del currículo han sido cubiertos en mayor medida en
la primera. Cabe preguntarse si esta menor cobertura en Matemática
estaría respondiendo a que los docentes no dominan con la misma
solvencia los diferentes temas del currículo (Cueto, Guerrero, León,
Zapata y Freire 2013). En la misma línea, un estudio acerca del efecto
del conocimiento pedagógico de los profesores sobre el rendimiento de
Matemática revela que cerca del 50% de los 150 docentes de la muestra
logran resolver de manera correcta solo la mitad de la prueba de co-
nocimiento pedagógico, lo que evidencia que es necesario reforzar las
prácticas y conocimientos en esta área (Cueto, León y Miranda 2014).
A su vez, consideramos que los resultados obtenidos en el estudio
pueden corroborarse con la evidencia brindada por las evaluaciones
censales en cuanto a los desempeños de los estudiantes en Compren-
sión Lectora en contraste con Matemática. Los resultados de las últi-
mas evaluaciones censales (2007-2013) en las áreas mencionadas pre-
sentan una curva creciente en el caso de Comprensión Lectora, mien-
tras que para Matemática el progreso ha sido bastante menor (Cueto
2013). Sobre la base de la baja cobertura curricular y la evidencia
acerca de la escasa preparación de los docentes en contenidos pedagó-
gicos del área de Matemática, se podría inferir que quizá en el área de

Comunicación exista una mejor preparación y dominio de la materia,
lo que en parte podría explicar las tendencias de los resultados de las
evaluaciones censales. Esta condición podría estar ayudando a que
el liderazgo pedagógico tenga una mayor incidencia sobre el rendi-
miento de los estudiantes, mientras que en el caso de Matemática aún
existen elementos pedagógicos y curriculares que es necesario reforzar
para que puedan hacer de mediadores entre el efecto del liderazgo y el
rendimiento en esta área.
Otro de los principales hallazgos del estudio sugiere que el lide-
razgo del director estaría afectando principalmente a los niños de bajo
rendimiento, así como a los de rendimiento promedio. Estos resulta-
dos resaltan la particular relevancia que tendría el liderazgo pedagó-
gico ejercido por el director en estudiantes con menor rendimiento,
que usualmente asisten a escuelas públicas, ubicadas en zonas rurales y
en contextos de bajo nivel socioeconómico. Esto puede deberse a que,
en condiciones desfavorables, el rendimiento puede ser más sensible a
pequeños cambios en las políticas implementadas en la gestión escolar.
Distintos autores plantean que si bien el efecto del liderazgo es peque-
ño, este puede ser mayor en las escuelas que enfrentan circunstancias
desfavorables, en las que la gestión pedagógica del director es crucial
para el desarrollo de la institución educativa (Leithwood, Seashore
Louis, Anderson y Wahlstrom 2004; Laboratorio Latinoamericano de
Evaluación de la Calidad de la Educación 2002; Mansilla, Becerra,
Saavedra y Tapia 2011; Murillo 2007; Uribe 2007; Unicef 2004).
En el contexto nacional, la Ley de Reforma Magisterial, Ley
29944, dispone que en los cargos de gestión institucional, como di-
rector o subdirector de una institución educativa pública, los docentes
interesados deberán concursar públicamente y rendir evaluaciones de
desempeño, tanto para el acceso como para la posterior ratificación en
el puesto. Esto genera la necesidad de considerar ciertas políticas que

permitan que dichas disposiciones se cumplan de la mejor manera,
asegurando la preparación de los directores seleccionados y la calidad
de la gestión escolar que ejercerán en los cargos asignados. Tal como
se plantea en el Marco del buen desempeño del directivo (Ministerio de
Educación 2014), la labor del director debe considerar la gestión de
los procesos pedagógicos al interior de su escuela y el ejercicio de un
liderazgo pedagógico efectivo. Por ello es importante que los directo-
res y directoras estén capacitados en esta nueva forma de conducir la
escuela, y que puedan desarrollar las habilidades necesarias para iden-
tificar qué factores de su institución educativa deben ser abordados en
forma prioritaria.
En esta línea, el noveno artículo de dicha Ley indica que es res-
ponsabilidad del Minedu normar y organizar un Programa de Forma-
ción y Capacitación para Directores y Subdirectores. Por ello, desde
los planes de formación inicial se deben incluir contenidos vinculados
a la gestión y el liderazgo pedagógico de las instituciones educativas,
focalizando las competencias y desempeños que se busca desarrollar en
los cuerpos directivos (véase el Marco del buen desempeño del directivo).
En la actualidad, en el mercado existe una amplia oferta de formación
en gestión para docentes en servicio, pero esta no necesariamente res-
ponde a estándares de calidad adecuados para garantizar los objetivos
propuestos por el sector (Montero 2014). Dada la importancia que
está cobrando el liderazgo pedagógico y el rol del director en la ges-
tión escolar, sería importante también que desde el Sineace u otro
organismo se dispongan lineamientos claros para certificar la oferta en
materia de capacitación en gestión institucional y acreditar a aquellos
directores que se han venido formando hasta el momento.
Así también, resulta fundamental poner énfasis en el acompaña-
miento pedagógico que deben recibir los directores, con la finalidad
de que cuenten con las herramientas prácticas necesarias para ejercer

una buena gestión en la institución educativa. Este tema adquiere ma-
yor importancia al considerar el proceso de descentralización educati-
va que se ha venido implementando, el cual por una parte contempla
una mayor autonomía en los ámbitos regional y local, así como en
las propias escuelas; y por otra, hace referencia al rol que asumirán
las direcciones regionales de Educación para determinar sus propios
lineamientos de formación directiva.
Sobre la base de los resultados obtenidos, podemos concluir que
las estrategias planteadas desde el Estado para mejorar la gestión esco-
lar no darán fruto si es que los directores no trabajan de la mano con
los docentes. Un aspecto importante que se debe tomar en cuenta es el
fomento del trabajo articulado entre los directores y los docentes; hay
que destacar la comunicación constante, la supervisión de las clases y
la enseñanza, la preparación conjunta de la programación curricular
y el esfuerzo por forjar una visión común. El director de la escuela
debe contar con herramientas que le permitan identificar qué aspectos
deben ser trabajados con los docentes de su institución educativa con
el fin de generar mejoras. Existen problemáticas en las que los direc-
tores pueden incidir, como por ejemplo, el ausentismo docente; los
resultados del estudio muestran que alrededor del 20% de docentes
no asisten con regularidad a la escuela. En este aspecto, los directores
podrían ejercer un mayor liderazgo al generar motivación, compromi-
so y satisfacción entre sus docentes.
Por otro lado, si bien el liderazgo es importante en el rendimiento de
los alumnos, los resultados muestran que funciona de manera adecuada
cuando el docente está presente como mediador. En este sentido, es
clave la labor del Estado en asegurar la existencia de las condiciones
mínimas que los docentes deben alcanzar para que los directores puedan
conducir escuelas efectivas y eficaces. Los resultados del presente estudio,
así como de otros estudios acerca de las oportunidades de aprendizaje

de los estudiantes en Matemáticas y Comunicación (Guerrero, León,
Zapata y Cueto 2013; Cueto, Ramírez, León y Guerrero 2004; Cueto,
Ramírez y León 2006; Cueto, Ramírez, León y Azañedo 2006), resaltan
labajacoberturacurricularenestasáreasporpartedelosdocentes.Como
se mencionó previamente, esto podría deberse, entre varios factores,
a una escasa preparación acerca de los contenidos que se impartirán,
así como a una deficiencia en las estrategias didácticas y pedagógicas
para la enseñanza de estos. Una vez más, el Estado debe enfatizar en las
políticas orientadas a mejorar la calidad de los programas de formación
docente, tanto inicial como en servicio. Por lo expuesto, se considera
que las políticas del Estado vinculadas a la gestión de la escuela deben
enfocarse no solo en el director de la institución educativa, sino también
en el cuerpo docente, como elemento articulador de esta estrategia.
Finalmente, esperamos que el presente texto contribuya a incre-
mentar la escasa literatura sobre este tema en el país y fomente la reali-
zación de otras investigaciones que continúen poniendo en evidencia
el peso que tiene el director en la gestión escolar. Los resultados obte-
nidos resaltan la importancia de identificar qué variables del contexto
escolar influyen en el rendimiento, para que se puedan utilizar como
herramienta de política; esto subraya la importancia de realizar estu-
dios que aborden los procesos que se desarrollan al interior del aula.
Asimismo, consideramos que en el tema existe una agenda pendiente
de investigación, que puede nutrirse con los aportes de los estudios
empíricos que analicen de qué maneras el liderazgo pedagógico del
director puede contribuir a mejorar el rendimiento de los estudiantes.
De este modo, haciendo uso de datos jerárquicos más completos, se
podrían estimar modelos más precisos, que permitan diferenciar el
efecto directo e indirecto del liderazgo pedagógico. Esta evidencia em-
pírica podrá respaldar las decisiones políticas que se tomen en torno a
los compromisos de gestión escolar, sobre todo aquellos de los que es

claramente responsable el director de la institución educativa.
Por último, se recomienda realizar estudios de caso para conocer
las características de los directores y directoras exitosos, e ilustrar qué
mecanismos y estrategias resultan efectivos en distintos contextos y
realidades educativas. Se espera que todos los resultados de estas inves-
tigaciones resalten la importancia del liderazgo pedagógico del direc-
tor en el proceso de aprendizaje de los estudiantes, especialmente en el
contexto actual, en el que el Estado viene reconociendo la relevancia
de la gestión del director en las instituciones educativas del país.

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EL ROL DEL DIRECTOR EN LA ESCUELA:
EL LIDERAZGO PEDAGÓGICO Y SU INCIDENCIA
SOBRE EL RENDIMIENTO ACADÉMICO
se terminó de editar en el
mes de noviembre del 2014.

El rol del director en la escuela: el liderazgo pedagógico y su incidencia sobre el rendimiento académico

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