Modulo 3 gestion pedagogica

JOSÉ ANTONIO CHANG ESCOBEDO Ministro de Educación

VÍCTOR RAÚL DÍAZ CHÁVEZ Viceministro de Gestión Institucional

ANGEL TENORIO DÁVILA Jefe de la Oficina de Apoyo a la
Administración de la Educación

WALTER RAÚL PINEDO CALDAS Jefe de la Unidad de Capacitación
en Gestión

NURY NANETTI SANDOVAL Responsables
ELVA SOLORIO PAREDES Unidad de Capacitación en Gestión
CÉSAR ASCARZA VILLARREAL

VERÓNICA TELLERÍA VICUÑA
Colaboración
JUDITH CANDELA DÍAZ

Esta publicación es posible gracias al financiamiento y asistencia técnica de la
Corporación Andina de Fomento - CAF.

C DERECHOS RESERVADOS
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
2010

CONTENIDOS

Introducción

Unidad 1: Gestión directiva y currículum

1.1 Ser social, sociedad y currículum 6
1.2 Gestión directiva y currículum 7
1.3 Gestión curricular. Fundamentos 9
1.4 El Proyecto curricular institucional 10
1.5 Procesos para realizar la diversificación curricular 13
1.5.1. Caracterización de la problemática 13
1.5.2. Determinación de las necesidades de aprendizaje 14
1.5.3. Necesidades de aprendizaje y temas transversales 16
1.5.4. Definición de los temas transversales 16
1.5.5. Determinación del cartel de valores y actitudes 17
1.6 Formulación de los objetivos estratégicos del PCI 17
1.7 Formulación del plan de estudios 18
1.8 Elaboración de los diseños curriculares diversificados por área y grado 18
1.9 Formulación de lineamientos generales 19
1.10 Programación curricular 20
1.10.1 Niveles de programación curricular 22
1.10.2 Programación anual 22
1.11 Unidad didáctica 26
1.11.1 Unidad de aprendizaje 26
1.11.2 Proyecto de aprendizaje 28
1.11.3 Módulo de aprendizaje 32
1.11.4 Sesión de aprendizaje 33
1.12 Estrategias metodológicas 35

Unidad 2: Evaluación de los Aprendizajes

2.1 El Quehacer evaluativo 48
2.2 ¿Para qué evaluar los aprendizajes? 49
2.3 ¿Cuáles son sus características? 50
2.4 Funciones de la evaluación 51
2.4.1 ¿Qué se evalúa? 52
2.4.2 ¿Para qué evaluaré 53
2.4.3 ¿Cómo evaluar? 53
2.4.4 ¿Qué técnicas e instrumentos se usan? 53
2.5 Democratización de la evaluación 62

3

Unidad 3. Supervisión Educativa
3.1 ¿Qué es supervisión? 64
3.2 Características fundamentales de la supervisión 68
3.4 Plan de supervisión 69
3.5 Capacidades del supervisor 71
3.6 Supervisión y coaching 72
- Ficha de Supervisión 77
- Ficha de Observación al docente de aula 80

Unidad 4: Investigación Educativa
4.1 Cuál es el papel de la investigación en la educación 83
4.2 Desde cuando se habla de investigación educativa 83
4.3 La investigación cualitativa 85
4.4 Investigación Acción 86
4.4.1 Cómo se define la investigación acción 86
4.4.2 Ventajas de la investigación – acción 87
4.4.3 Qué caracteriza a la investigación acción 88
4.4.4 Principales fases de la investigación acción 89
4.5 La innovación educativa 91

Referencias Bibliográficas 93

4

INTRODUCCIÓN

El siglo XXI y sus adelantos tecnológicos nos han llevado, inexorablemente, a entender la
necesidad de cambiar nuestros paradigmas para desenvolvernos mejor en un mundo en constante
cambio. La educación no puede permanecer ajena a este proceso por lo que los maestros de manera
conciente o condicionada vienen paulatinamente incorporándose al mismo ya que quedar al margen, es
siempre una opción, significa renunciar a una evolución que ha ingresado a nuestra vida no sólo laboral
sino también familiar.

En el campo de la Educación, la gestión, proyectos, estrategias, recursos, han experimentado
cambios a la luz de los avances de la ciencia en sus diferentes disciplinas; por lo mismo, la educación
tiene como razón de ser el crecimiento espiritual de las personas; en palabras de Jacques Delors, “La
educación (…) es uno de los principales medios disponibles para promover el desarrollo humano más
profundo y armonioso, y para hacer retroceder la pobreza, la exclusión, la ignorancia, la opresión, la
guerra…”, y casi en ese mismo sentido, considerando a la educación como un elemento esencial de la
dignidad humana ha dicho Fernando Sabater, “la educación es el más humano y el mas humanizador de
los empeños”

El presente módulo de “Gestión Pedagógica en la Institución Educativa” pretende servir como un
medio para conocer o recordar los contenidos que constituyen la razón de ser de la Institución Educativa
e involucrar a los directores y docentes en el cambio constante orientado hacia el logro de la calidad
educativa.

Entendiéndose la calidad no como una teoría fragmentada sino holística, en la cual el eje principal
corresponde a las acciones relacionadas a los aprendizajes de los alumnos.

El presente documento ha sido estructurado en cuatro unidades: el primero se refiere a la
gestión directiva y el currículo, la programación curricular como proceso para construir una propuesta
curricular que responda a las necesidades de los alumnos y a las demandas sociales, la segunda unidad
comprende las teorías sobre la evaluación de los aprendizajes, las técnicas e instrumentos que permitirán
identificar el desarrollo de los avances y logros en el aprendizaje, la tercera unidad se refiere a la
supervisión educativa una tarea que es considerada una práctica eficaz para mejorar el desempeño del
docente, así como el coaching que permita el incremento positivo en los niveles de desempeño docente,

5

constituyen una oportunidad para aclarar metas, prioridades y criterios del desempeño y una oportunidad
para afirmar y reforzar los valores básicos individuales y de grupo. La cuarta unidad, se refiere a la
investigación educativa y a la investigación - acción como una herramienta para descubrir las dificultades
o problemas que afectan al proceso de enseñanza - aprendizaje, que permitirán tomar las decisiones
pertinentes para reorientar la gestión pedagógica en la Institución Educativa.

6

Unidad 1

GESTIÓN CURRICULAR

1.1. SER SOCIAL, SOCIEDAD que sea incapaz de entrar en esta participación
común, o que a causa de su propia suficiencia,
Y CURRÍCULUM no necesite de ella no es parte de la ciudad,
sino que es una bestia o un dios”2.
(Lectura) Al plantear Aristóteles, que la ciudad apunta a
un bien y que ese bien es el bien mayor;
Desde su origen el ser humano, fue estamos por tanto, ante el fin superior de
descubriendo paulatinamente como su carácter universal que da sentido, orientación y
interacción con otros seres humanos, le justificación a los cometidos de la comunidad
facilitaba alcanzar objetivos particulares para política, y específicamente a todos los fines
satisfacer sus necesidades. concretos que la búsqueda de ese “bien
Esta interacción conllevó a la estructuración de común”, desea asegurar a ese cuerpo social, en
diferentes formas de unión e interdependencia, cada una de sus diversas áreas: social,
surge así la familia que forma colonias con el fin económica, de seguridad, de educación, entre
de servir a la satisfacción de necesidades que otras, dependiendo su diversidad en cada
no eran meramente las de cada día, momento, de la conceptualización ideológica
formándose así los municipios, a su vez la predominante.
asociación última de estos constituyeron las
ciudades, comunidades que han llegado En la búsqueda de ese “bien común”, el área de
virtualmente a abastecerse y proveerse a sí la educación asume como lo indica Foucault
mismas, apuntando a algún bien. (citado por Arroyo), la expresión más ideológica
del poder que tiene como función asegurar la
Sobre este bien, “es manifiesto que al bien continuidad del cuerpo social, a través de la
mayor entre todos habrá de estar enderezada imposición masiva del saber considerado como
la comunidad suprema entre todas y que pertinente por esa sociedad y su época,
comprende a todas las demás; ahora bien, ésta ocultando muchas veces todo aquel
es la comunidad política a la que llamamos conocimiento que no concuerda o atenta contra
ciudad”1. Así las cosas, la ciudad no es más que su estabilidad y conservación.
el cuerpo social mientras que el municipio, la
familia y el ser humano sus partes, definidas por De esta forma las organizaciones educativas
su obra y su potencia operativa, por tanto llego adquieren su sentido y definen su misión:
a considerar que la ciudad es anterior al ser difundir los saberes, normas valores e ideas con
humano, pues si él no puede bastarse a sí las que se pretende modelar la sociedad.
mismo, deberá estar con el todo, en la misma Utilizando como acción estratégica de
relación que sus demás partes, pues señala “el intervención la adición sistemática y organizada

1 Aristóteles, 1989, p. 7 2 Aristóteles,1989, p. 11

7

de un conjunto de conocimientos básicos (área por medio de la cual se aspira a modelar la
cognitiva), destrezas y habilidades (área conducta y la conciencia de los individuos que la
sensomotriz), aptitudes y valores (área componen, en la búsqueda de ese “bien
axiológica), a lo que denominamos currículum; y común”. La figura 1 ilustra lo planteado.
Figura 1. Interacción social y Currículum interpersonales, que permitirá el funcionamiento
de la organización dirigida a ofrecer un servicio
educativo de excelencia y calidad; recurriendo
para ello a las competencias y la motivación del
Ser personal docente y administrativo.
Sociedad
Social
De ahí entonces que conceptualmente la
Gestión Directiva pueda ser delimitada como:
Visión de Ser
Los procesos mediante los cuales el director de
la institución educativa concibe, prepara,
desarrolla y fortalece de forma particular y
Currícu-
grupal el potencial de su personal docente y
lum administrativo para que actúen sobre los
recursos organizacionales y pueda así
alcanzarse la visión y misión definidas
formalmente para la organización.
Organización Es importante reconocer que los cambios que
Educativa
SOCIAL
se impulsen en la gestión directiva requieren de
líderes con capacidad de conducción, directores
y directoras actualizados para promover la
participación de los docentes e impulsar el
EDUCACIÓN
mejoramiento progresivo de su desempeño.
Si analizamos la delimitación conceptual
Conceptualización Ideológica planteada, en relación con el concepto Gestión
Directiva, en función del significado de los
conceptos que interviene en ella, tenemos
El desarrollo de esta acción estratégica de entonces que:
intervención, por parte de las organizaciones
educativas, origina lo que concebimos como
Gestión Directiva del Currículum. La Gestión Directiva constituye el conjunto
de fases sucesivas definidas (procesos) por
el director, para crear y formar las
estrategias (concebir), dirigidas a prevenir y
organizar (preparar), el conjunto de
1.2. GESTIÓN DIRECTIVA Y conocimientos, cualidades, experiencias y
CURRÍCULUM habilidades que individual y colectivamente
posee su personal (potencial), para hacerlas
pasar por una serie de estados, cada uno
La Gestión Directiva tiene por tarea fundamental más perfecto que el anterior (desarrollar) y
la de identificar las estrategias, acciones y darles la fuerza necesaria (fortalecer) para
mecanismos para influir y hacer que el personal alcanzar su razón de ser (misión) y traducir
docente y administrativo, se una en lo general y en realidad su imagen mental futura (visión).
en lo particular para seguir en una misma
dirección y alcanzar cada uno de los objetivos
definidos por la institución educativa.
Como se puede apreciar en la Figura 2.
La Gestión Directiva representa para el director
un reto a su ingenio, pues debe hacer posible la
ejecución de lo planeado dentro de la estructura
organizacional formal e informal, definida para
tal fin; a través de un proceso de relaciones

8

Figura 2. Diagrama del Proceso de Gestión Directiva

Imagen de Sociedad y Ser
Social

Visión
Organizacional

Diagnóstico Misión

Identificación
Fortalezas/Oportunidades
Debilidades/Amenazas Objetivos
Gestión Directiva
Estrategias
Organizacionales

Concebir Preparar Desarrollar Potenciar Fortalecer

Potencial Recursos
Humano Organizacionales

A partir de lo planteado la Gestión Directiva se orienta al desarrollo de la acción estratégica de
intervención denominada currículum, y por medio del cual las instituciones educativas aspiran a modelar
la conducta y la conciencia de los individuos que la componen.

El Director como estratega de la Gestión del Currículum
El Director como estratega de la gestión directiva del currículum, considerando lo indicado por Mintzberg,
no es sólo un planificador o un visionario, sino un sujeto en continuo aprendizaje para gobernar un
proceso en el cual las estrategias y las visiones pueden surgir, así como pueden ser concebidas de
manera deliberada. La dedicación, experiencia, el toque personal, el dominio del detalle, el sentido de la
armonía y la integración, la emoción y la pasión, son los ingredientes básicos para el éxito del estratega.

9

1.3. GESTIÓN CURRÍCULAR Asimismo, es necesario tener en cuenta que la
sociedad peruana se caracteriza por su
diversidad cultural, que implica la existencia de
MARCO TEÓRICO muchas lenguas, costumbres, tradiciones,
visiones del mundo, gustos, saberes, historias,
La gestión curricular sustenta su ejecución en etc., que han existido en nuestro territorio a lo
la Ley de Educación, que considera como largo del tiempo. En este sentido, se tiene que
principios los siguientes: asegurar la unidad, pero que asuma la
diversidad. En tal sentido, el currículo debe tener
 Principio educativo de la inclusión de
dos rasgos bien definidos:
grupos sociales marginados y
vulnerables.
 Explicitación de las intenciones educativas
 Principio educativo de la nacionales en un núcleo mínimo común.
interculturalidad que asume la riqueza
de la diversidad cultural, étnica y  Flexibilidad curricular, concebida como
lingüística del país. abierta para ser enriquecido con los
 El Currículo de la Educación Básica es aportes de la pluriculturalidad del país y del
definido como abierto, flexible, mundo, así como de la diversidad de las
integrador y diversificado. personas.

 Participativo: el proceso de formulación Es en esta lógica, que la Gestión Curricular
del currículo es participativo (...) está implica el proceso de estimular y dinamizar el
abierto a enriquecerse desarrollo del currículo en sus diferentes fases o
permanentemente y respeta la etapas: investigación, programación,
pluralidad metodológica. instrumentalización, ejecución y evaluación. Se
puede llevar a cabo en el nivel macro, por
¿QUÉ ES GESTIÓN CURRICULAR? ejemplo, en un Ministerio de Educación, también
a nivel micro en las instituciones educativas.
La sociedad actual y el modelo de desarrollo en
que se fundamenta, está generando un conjunto Teniendo en cuenta que la gestión curricular
de problemas de gran relevancia social, tales supone fases o etapas como las mencionadas
como violencia, conflictos bélicos, desigualdades anteriormente, pero son las fases de
económicas, marginación, contaminación, etc., y programación, ejecución y evaluación como
que necesitan urgentemente de una atención directores y docentes las que nos compromete
prioritaria desde diferentes ámbitos y agentes de trabajar tomando como referente el DCN
intervención social. En la última década existen (Diseño Curricular Nacional) para luego realizar
mayor cantidad de problemas y se le pide con una de los procesos más importantes dentro de
insistencia a la escuela que se encargue de la Programación, cuál es la diversificación
solucionarlas a través del proceso de educación curricular.
en las aulas. Así la escuela se siente cada vez El Proyecto Curricular de la Institución
más asediada por estas problemáticas Educativa recoge estas acciones y se construye
aparentemente ajenas a ella, pero que en su concertadamente en un proceso denominado
actividad educativa se viven de forma muy diversificación curricular.
intensa al conjugarse su presencia directa en los
centros.

10

¿Qué es la diversificación curricular?

Entendemos que la diversificación curricular es
Definiendo un proceso que consiste en la búsqueda de
algunos pertinencia de un currículo general – oficial a las
conceptos demandas socio históricas, culturales,
… económicas y geográficas de una determinada
comunidad o Institución Educativa.

La diversificación, entendida así como
contextualización y adecuación, se da al interior
del PEI. En otras palabras, la diversificación es
un proceso que desarrollan los docentes de
una Institución Educativa para construir una
propuesta curricular propia, que responda a las
necesidades de los alumnos y a las demandas
sociales expresadas en la misión y visión del
futuro de la Institución Educativa.

1.4. EL PROYECTO CURRICULAR INSTITUCIONAL

El Proyecto Curricular de Centro (PCC o PCI) representa la concreción de la propuesta
pedagógica del Proyecto Educativo Institucional (PEI). El Reglamento de la Educación Básica
Regular DS Nº 013-2004-ED señala que la construcción de la propuesta curricular de la I.E., que
se formula en el marco del Diseño Curricular Nacional de la EBR, se orienta por el Diseño
Regional. Tiene valor oficial y se realiza colectivamente conducido por el Director con
participación de toda la comunidad educativa y forma parte del PEI de la Institución Educativa. Se
elabora a partir de los resultados de un diagnóstico de las características y las necesidades
específicas de aprendizaje de los estudiantes. De esta forma, orienta la tarea de planificación y
programación educativa que se realiza en las aulas.

Es un instrumento de gestión, donde confluye un conjunto articulado de acciones entre sí y
compartidas por el equipo

¿Por qué es importante el Proyecto Curricular Institucional?

¿Por qué
debemos
elaborar el
Contribuye al fortalecimiento PCI? Es el eje de la propuesta pedagógica
profesional del docente a través de la y es implicante del sistema de gestión
reflexión de su práctica. de la institución

Parte del DCN y se enriquece y adecúa Considera la problemática local,
a las demandas, necesidades e regional, nacional e internacional.
intereses de los estudiantes.

Orienta la planificación y
Da coherencia a la práctica
programación educativa que se
pedagógica a través de la toma de
realiza en las aulas.
decisiones, del equipo docente.
11

¿Qué relaciones tiene el PCI con el Proyecto Educativo Institucional?

Estas herramientas de gestión educativa
Estos insumos a su vez generan los siguientes
guardan una relación estrecha. El PEI
componentes.
proporciona al PCI una serie de insumos que
viabilizan la construcción de la propuesta
curricular. Veamos: Visión - Misión Tipo de
educación
El PEI proporciona los siguientes insumos: Valores Valores de los
 Visión institucionales estudiantes
 Misión
 Valores institucionales Objetivos Objetivos del PCI
 Objetivos estratégicos estratégicos
 Propuesta Pedagógica y de gestión. Capacidades,
Propuesta contenidos,
pedagógica metodología y
evaluación

¿Qué Características tiene el Proyecto Curricular Institucional?

El PCI tiene las siguientes características:

Características del Proyecto Curricular de Institución Educativa – PCI

El PCI está constituido por decisiones,
Flexibilidad hipótesis, aproximaciones, aciertos que los
docentes irán actualizando gradualmente

 Proporciona “lineamientos” para el trabajo
docente:
Prescriptividad  Competencias / Capacidades / Contenidos.
 Organización curricular, orientaciones
CARACTERÍSTICAS metodológicas y evaluación.
DEL PCI
Responde a las expectativas de usuarios
Singularidad Docentes / estudiantes / comunidad.

La concreción curricular se ubica entre el DCN
Intermedialidad y la I.E.

12

¿Cuáles son las dimensiones del Proyecto Curricular de Institución
Educativa (PCI)?

DIMENSIONES DEL PCI

DIMENSIÓN DINÁMICA DIMENSIÓN ESTRUCTURAL

Formada por competencias, capacidades, Formada por elementos para la ejecución
metodología y evaluación. Sus acciones son: del PCC que facilita la programación
curricular a corto plazo en Unidades
 Identificar objetivos del PCI Didácticas expresadas en:
 Identificar las competencias/ capacidades/
niveles de logro por ciclo y grado.  Unidades de aprendizaje.
 Áreas  Proyectos de aprendizaje
 Plan de estudios  Módulos de aprendizaje
 Secuenciación de capacidades/
contenidos.
 Organización de los componentes
 Tutoría
 Material educativo
 Evaluación.

Métodos de trabajo para elaborar el Proyecto Curricular Institucional.

Al elaborar el Proyecto Curricular Institucional se presenta un conflicto en las instituciones educativas. La
cuestión es decidir qué proceso es el más acertado, si el método deductivo que llevaría del PEI a las
unidades de grado o año, o si el método inductivo que partiendo de la práctica y experiencias concretas
de aula se convertirían progresivamente en proyectos globales de centro. El proceso deductivo supone un
análisis del contexto de la Institución Educativa y de las necesidades educativas que se derivan, así como
una reflexión colectiva inicial en la que se dé una clarificación conceptual y metodológica. Veamos, a
continuación el siguiente esquema:

MÉTODOS PARA ELABORAR EL PCI

DEDUCTIVO INDUCTIVO

Parte del DCN. Se fundamenta en los Parte de la experiencia concreta de los docentes.
objetivos generales de la educación Tomando en cuenta las unidades didácticas para
peruana. ir ascendiendo a las capacidades, contenidos,
metodología y evaluación.
Requiere de una dinámica de discusión y
reflexión colectiva que no siempre es Tiene la ventaja de ser más motivador, puesto
posible o suficientemente eficaz y que se realiza a través de la actividad cotidiana
motivador del docente.

13

1.5. PROCESO PARA REALIZAR LA DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR

La diversificación curricular supone una
serie de procesos, los cuales son: Aquí tenemos algunos requisitos para
diversificar:
1. Caracterización de la problemática y
oportunidades del contexto.  El docente debe tener un amplio
2. Identificación de temas conocimiento del DCN de E. B. R.
transversales.  El docente deberá tener un amplio
3. Identificación de la demanda dominio de su especialidad, lo cual le
educativa permitirá observar la pertinencia,
4. Elaboración del cartel de valores y secuencia y lógica de los contenidos, de
actitudes. acuerdo al grupo etario con el que
5. Formulación del Plan de Estudios trabaja.
6. Elaboración de Diseños Curriculares  El docente debe tener conocimientos
Diversificados. básicos de psicología, ritmos de
7. Formulación de los lineamientos: aprendizaje, inteligencias múltiples,
 Metodología métodos, técnicas, dinámicas, etc.,
 Evaluación pertinentes para su nivel, grado y Área
 Tutoría que desarrolla.
 Tratamiento de EPT  Cada docente deberá tener un
conocimiento teórico y técnico del
proceso de Diversificación Curricular a
seguir.

1.5.1. Caracterización de la problemática.

PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL

I.- Diagnóstico del PEI

1.1 Problemática Pedagógica de la I.E.:
 Bajo rendimiento académico.
 Limitados materiales educativos
 Poca identificación de los estudiantes con la cultura local y regional.
 Limitado apoyo de los padres de familia en el logro de los aprendizajes.
 Pandillaje y drogadicción.
 Violencia familiar
 Inadecuados hábitos de higiene.

14

1.5.2. Determinación de las necesidades de aprendizaje

MATRIZ DE ANÁLISIS PEDAGÓGICO (Cartel de Necesidades de Aprendizaje)

NECESIDADES/
POSIBLES FORMAS DE
PROBLEMAS CAUSAS INTERESES DE
SOLUCIÓN
APRENDIZAJE
 Estrategias de
 Aplicación de estrategias autoaprendizaje.
 Poca participación y
de aprendizaje. - Organizadores de
desinterés por el estudio.
- Organización adecuada información.
- Desconocimiento de
Bajo rendimiento del tiempo. - Productos alimenticios
estrategias de
académico.  Difusión del valor nutritivo de la zona. Valor
aprendizaje.
y consumo de productos nutritivo.
 Desnutrición.
regionales. - Platos típicos
 Abandono familiar.
regionales.

- Orígenes de la
comunidad.
- Influencia negativa de - Fiestas y tradiciones de
determinados mensajes la zona.
Poca identificación
y estereotipos - Desarrollo de aprendizajes - Danza y música de la
de los estudiantes
culturales. relacionados con la zona.
con la cultura local
- Desconocimiento de la identidad local y regional. - Literatura local y
y regional.
cultura local y regional. regional.
- Actividades laborales de
la zona.

 Poca comunicación entre
los miembros de la
familia.  Estrategias para el
 Influencia negativa de los control de las
medios de comunicación.  Elaboración y monitoreo emociones.
Conductas
( Estereotipos y modelos) de las normas de  Conocimiento y
inadecuadas y alto
Abandono familiar). convivencia institucional. valoración de la
índice de
 Falta de identificación y  Desarrollo de la práctica identidad personal y
agresividad en los
orientación de los de valores a nivel social.
estudiantes
docentes con la curricular como tema  Modelos positivos y
problemática juvenil. transversal. emprendedores frente al
 Falta de estrategias para desarrollo de las
el manejo de la disciplina dificultades.
escolar por parte de los
docentes.

A fin de tener una visión global de esta parte presentamos otro ejemplo:

15

SITUACIÓN
ALTERNATIVAS DE NECESIDADES DE TEMA
PROBLÉMICA O CAUSAS
SOLUCIÓN APRENDIZAJE TRANSVERSAL
PROBLEMA

 Talleres de autoestima y
asertividad.
 Actividades de integración
de grupo (campamentos,  Derechos y
1. Alto índice de  Falta de autoestima retiros, etc.) deberes de los
Agresividad en y autoconocimiento  Uso de estrategias para niños y
los solucionar conflictos. adolescentes. Educación en y
estudiantes.  Desconocimiento  Talleres para determinar  Autoestima y para los Derechos
del manejo de conflictos en el aula y la asertividad. Humanos.
conflictos. institución.  Normas de
 Convenio con las convivencia.
Facultades de Psicología
para la atención de
Programas y/o Proyectos.

2. Inadecuada  Elaboración, cumplimiento y
práctica de seguimiento de normas de  Normas de
valores de  Libertinaje. convivencia. convivencia.
respeto,  Talleres sobre el buen uso  Modelos de vida Educación para la
responsabili- del tiempo libre. exitosa Convivencia la
dad,  Falta de modelos  Campaña de conocimiento  Organización del paz y la
solidaridad y de conducta. e interiorización de la vida tiempo libre. Ciudadanía.
democracia en de personajes destacados  Escala de valores.
los estudiantes en la sociedad.

 Organización del
tiempo libre
 Talleres de estrategias del
 Estrategias para
3. Desinterés por  Falta de estrategias pensamiento en cada área.
desarrollar el Educación en y
el aprendizaje. para aprender a  Planificación y evaluación
aprendizaje para los Derechos
Poco aprender. por capacidades y actitudes.
autónomo Humanos.
desarrollo de  Elaboración de proyectos de
 Estilos de (Con énfasis en el
las vida.
aprendizaje derecho a recibir
capacidades.  Falta de motivación  Implementación de
 Procesamiento de una Educación)
y metas claras. estrategias de motivación
la información.
en cada área.
 Organizadores
visuales.

16

1.5.3. Necesidades de aprendizaje y temas transversales

NECESIDADES E INTERESES DE APRENDIZAJE TEMAS TRANSVERSALES

 Estrategias de autoaprendizaje.
- Organizadores de información. Educación en y para los derechos
- Elaboración de dietas nutritivas. humanos ( Poniendo énfasis en
- Conocimiento del valor nutritivo de algunos productos, el Derecho a Estudiar)
alimenticios de la comunidad.

 Orígenes de la comunidad.
- Fiestas y tradiciones de la zona.
- Danza y música de la zona.
- Literatura local y regional.
- Actividades laborales de la zona.
Educación para la convivencia, la
paz y la ciudadanía
 Estrategias para el control de las emociones.
 Conocimiento y valoración de la identidad personal y social.
 Modelos positivos y emprendedores frente al desarrollo de las
dificultades.

1.5.4. Definición de los temas transversales:

(Para este paso es importante elaborar un Se toma del PEI o se determina en relación a la
marco teórico del tema transversal, de tal modo problemática pedagógica del plantel.
que todos los miembros de la institución tengan Recuerda que los valores constituyen el
claro los contenidos, y el desarrollo de la sustento que orientan el comportamiento
transversalidad sea coherente.) Veamos un individual y grupal, y se evidencian mediante
ejemplo: las actitudes que demuestran las personas en
los diferentes actos de su vida. Los valores
TEMA TRANSVERSAL: Educación para la propuestos por el DCN 2009 son: Justicia,
convivencia, la paz y la ciudadanía: Libertad y Autonomía, Respeto y Tolerancia
La Educación para la convivencia y la paz es y Solidaridad los mismas que debemos tener
un proceso que implica acciones en cuenta para nuestro trabajo pedagógico.
intencionales, sistemáticas y continuas
encaminadas al desarrollo personal y
colectivo mediante marcos que generen
formas alternativas de pensar, sentir y actuar.
Este proceso supone potenciar la capacidad
para afrontar los conflictos desde una
perspectiva creativa y no violenta y vivir
conscientemente los valores de igualdad,
justicia, respeto, libertad y solidaridad.

17

1.5.5. Determinación del cartel de valores y actitudes

PANEL DE VALORES EN RELACIÓN CON LOS TEMAS TRANSVERSALES

VALORES ACTITUDES

 Es cortés con sus compañeros.
 Escucha la opinión de sus compañeros.
 Saluda atentamente a sus profesores.
 Llega a la hora indicada.
Respeto y  Entrega oportunamente sus tareas.
tolerancia  Aplica las normas de seguridad e higiene
 Respeta los acuerdos de la mayoría.
 Participa activamente en el establecimiento de los acuerdos.
 Escucha con respeto a los demás.
 Respeta las diferencias en los estilos y ritmos de aprendizaje de sus compañeros.

Libertad y  Expresa lo que siente y piensa.
Autonomía  Toma decisiones responsables sin presiones.

 Es justo en el trato con sus compañeros.
Justicia  Expresa veracidad de hechos y experiencias personales.
 Es equitativo en las asignaciones de trabajo en equipo.

 Ayuda académicamente y afectivamente a sus compañeros.
Solidaridad  Es solidario con sus compañeros que más lo necesitan.
 Apoya de manera voluntaria en las actividades del aula.

1.6. Formulación de los objetivos estratégicos del PCI

Los objetivos del PCI no son más Ejemplo:
que las mismas necesidades e
intereses de los estudiantes  Adecuar y aplicar estrategias de
expresados en términos de logro. aprendizaje para mejorar el rendimiento
Deben abarcar en su desarrollo académico de los estudiantes.
capacidades, contenidos, valores y  Cuidar la salud a través de una
actitudes; asimismo, deben ser alimentación sana, aprovechando los
alcanzables y evaluables. productos alimenticios de la zona.
 Valorar la importancia de las tradiciones,
manifestaciones artísticas y los orígenes
de la comunidad para el desarrollo
cultural del país.

18

1.7. Formulación del plan de estudios

El número de horas establecidas en
el plan de estudios para cada una
de las áreas es el mínimo. En
ningún caso las Instituciones
Educativas públicas y privadas
dejarán de enseñar estas áreas y
utilizar para cada una de ellas
menos horas de las señaladas. Así
mismo, las horas de libre
disponibilidad deberán priorizar las
áreas de COMUNICACIÓN,
MATEMÁTICA Y EDUCACIÓN
PARA EL TRABAJO, sobre la base
de una formación en valores, según
las necesidades de los estudiantes.

1.8. Elaboración de los diseños curriculares diversificados por área y grado

Para la elaboración de los diseños curriculares diversificados tenemos que seguir la siguiente ruta:

1.7.1. Identificamos los aprendizajes relacionados con el tema transversal

Se identifica en el DCN las capacidades y/o contenidos de acuerdo al nivel, relacionados a las
necesidades e intereses y al Tema Transversal; a partir de este proceso se proponen
capacidades y/o contenidos. (No presentes en el DCN).
1.7.2 Diversificación de las capacidades específicas y contenidos básicos:

1.7.2.1 Cartel de capacidades: Aquí se puede usar el cartel de capacidades presentada en
el DCN como referente para todos los grados del área y, por lo tanto, recién en el
momento de la elaboración de las unidades didácticas se realiza la graduación y la
elección de las capacidades específicas a ser trabajadas en cada grado.
La otra opción es elaborar en este momento un cartel de capacidades de 1º. a 5º.
Grado en el cual se realiza la graduación y la secuenciación de las capacidades
específicas a lo largo de la Educación Secundaria.

1.7.2.2. Matriz y cartel de contenidos diversificados
Se elabora a partir de los carteles de temas transversales (uno o varios si ese fuera el
caso), los carteles de contenidos básicos (DCB) y las necesidades e intereses de
aprendizaje.

19

1.9. FORMULACIÓN DE LINEAMIENTOS GENERALES

Ejemplos:

Lineamientos sobre metodología: Lineamientos sobre evaluación:

 Crear en el aula un clima afectivo que  La evaluación es un proceso cuyo
favorezca las relaciones interpersonales propósito fundamental es mejorar el
de reciprocidad y de respeto mutuo. aprendizaje de los estudiantes.

 Se activará las experiencias y  La evaluación se realizará en forma
conocimientos previos del estudiante, permanente e integral.
como punto de inicio para la construcción
de los nuevos aprendizajes.
Lineamientos sobre Tutoría:

 La Tutoría es un servicio de
acompañamiento a los estudiantes en los
aspectos académicos, vocacionales y
personales.

20

1.10. PROGRAMACIÓN CURRICULAR

ACTIVIDADES PREVIAS

Observando nuestra realidad

Observa las siguientes imágenes y responde a las siguientes preguntas:

1. ¿Cuál es el mensaje que quieren transmitirnos los personajes en relación a la labor del docente?
………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………

2. ¿Cómo se sienten los niños en la escuela?
………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………

Reflexión sobre lo observado

Muchas serán nuestras respuestas pero salta a  ¿Cómo concretizo los problemas de mi PCIE
la vista que los niños y adolescentes en en las unidades didácticas?
nuestras instituciones educativas no se sienten
cómodos, debido a que no cubrimos sus  ¿Cómo organizo mis contenidos y
expectativas y necesidades, nos preocupamos capacidades?
muchas veces por avanzar contenidos y no por
el desarrollo de las capacidades y valores. La respuesta la tenemos; es realizando
Algunos plantean programaciones programaciones curriculares realistas en el
curriculares que no atienden las demandas del marco de una Diversificación Curricular.
estudiante, y nos preguntamos:

21

Definiendo
algunos
conceptos
…

ASPECTOS GENERALES:

¿Qué es la Programación Curricular de Aula? ¿Cuál es el propósito de un Proyecto Curricular
de Aula?
La Programación Curricular de Aula (PCA) es
un proceso de participación activa de los En el PCA se proponen lineamientos de trabajo
docentes, en el que aportan propuestas metodológico en el aula, definen y se establecen
pedagógicas a partir de las necesidades criterios para promover una evaluación de carácter
básicas de aprendizajes de los estudiantes de valorativo, este proceso debe concebirse,
su aula y asumen compromisos para responder diseñarse y ejecutarse, para atender las demandas
a esas necesidades. educativas de los estudiantes, teniendo en cuenta
sus características peculiares, ritmos y estilos de
aprendizaje y el contexto en el cual se encuentran
¿Quiénes son responsables de su elaboración? a fin de dar pleno sentido a la labor docente
durante el acto educativo.
Son los docentes quienes deben organizar las
competencias, capacidades y conocimientos,
teniendo en cuenta un diagnóstico previo de las ¿Cuáles son los niveles de planificación de un
demandas educativas de los estudiantes a su Proyecto Curricular de Aula?
cargo y el Proyecto Curricular Institucional.
 La Programación Anual
 La Programación de corto plazo

22

1.10.1. NIVELES DE PROGRAMACION CURRICULAR

Se realiza en tres niveles y que son interdependientes entre si y que se enriquecen mutuamente; cada nivel se
plasma en un documento técnico-pedagógico que orienta el trabajo de los docentes.

NIVEL DOCUMENTO RESPONSABLE
Diseño Diseño Curricular Nacional,
Curricular MED oficial, legal y normativo
I Nivel Nacional común para todo el país
Planificación
Curricular a Proyecto Proyecto Educativo
Nivel Nacional Educativo DREL regional y Lineamientos de
Regional Política Regional
II Nivel
Planificación Proyecto
Curricular de IE Proyecto Curricular de la IE
Curricular a
Centro
Nivel Regional

III Nivel de Programación
Programación Curricular
gestión Curricular IE Anual de Area
curricular

1.10.2. PROGRAMACIÓN ANUAL

Es un documento de programación curricular de corto plazo (un año lectivo), contiene competencias,
capacidades y conocimientos organizados por Unidades Didácticas

Proyecto Educativo
Institucional (PEI)

Diseño Curricular
Nacional 2006
Propuesta
Pedagógica

INSTITUCIÓN Proyecto Curricular Lineamientos
EDUCATIVA Institucional Regionales – Locales /
UGEL

PROGRAMACIÓN
ANUAL

Unidades
Didácticas

Sesiones

23

La Programación Anual da respuesta a tres
PROCESOS PARA ELABORAR LA
interrogantes:
PROGRAMACION ANUAL
 ¿Qué lograrán los estudiantes?
Las Instituciones Educativas muchas veces
asumen un determinado esquema de
 ¿Cómo hacer para que aprendan?
programación, esto es válido, pero existen
elementos que no deben faltar. De estos
 ¿Como evaluar los aprendizajes? elementos vamos a tratar, sin pretender que
se cambie el esquema asumido por la
Institución.

INSUMOS O REFERENTES PARA ELABORAR
Análisis de la problemática
LA PROGRAMACIÓN ANUAL 1 educativa y oportunidades.

Para poder elaborar la Programación Anual se debe
considerar insumos o referentes que sustenten una Determinación de las
programación coherente, contextualizada y pertinente. 2 Competencias del Ciclo
Estos referentes son:
Priorización de Valores y
 Panel de capacidades diversificadas, temas 3 actitudes
transversales y panel de valores y actitudes).

 Características y demandas educativas de los 4 Determinación de los temas
transversales
estudiantes.

 Manual de Orientaciones para el Trabajo Organización de Unidades en el
5 tiempo
Pedagógico de año en vigencia. (O.T.P).

 Características del entorno y condiciones de la 6 Selección de Estrategias del
Area
Institución educativa.

Formulación de Orientaciones
7 para la evaluación

Sugerir bibliografía básica
8

24

ESQUEMA PROPUESTO DE PROGRAMACIÓN ANUAL
Es importante señalar que no existe formato único, pero cabe señalar que los lineamientos de programación
curricular deben evidenciar el proceso de diversificación, adecuación además debe estar a la par de las
necesidades y demandas de los estudiantes, la comunidad y el entorno.

PROGRAMACIÓN ANUAL

I. DATOS GENERALES
1. ÁREA : ……………………………………………………………………………………..
2. GRADO : ……………………………………………………………………………………..
3. SECCIÓN :……………………………………………………………………….……..
4. DIRECTOR(A) : ……………………………………………………………………………..
5. SUBDIRECTOR(A) : ……………………………………………………………………………..
6. DOCENTE : ……………………………………………………………………………..

II. PRESENTACIÓN

III. PROPÓSITOS DE GRADO:

3.1.

Organizadores de
Capacidades de Aprendizajes esperados ( Es la capacidad especifica de
Área(Antes llamado
Área área + Contenido)
componente de área)

3.2.

Comportamiento ( Estas son actitudes que son
Valores Priorizados Actitudes ante el Área vistas a nivel institucional en el Marco de las
Normas de Convivencia de cada IE)

 
 
 

25

IV. TEMAS TRANSVERSALES

4.1……………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………….

V. CALENDARIZACIÒN (Puede ser por bimestres o trimestres)

1º Bimestre 2º Bimestre Vacaciones 3º Bimestre 4º Bimestre

INICIO

TÉRMINO

Nº DE
SEMANAS

VI. ORGANIZACIÒN DE LAS UNIDADES DIDÁCTICAS

Número de Tipo de Cronograma Bimestral
Título de la unidad Tiempo
unidad unidad IB IIB IIIB IVB

VII. ESTRATEGIAS METODOLÒGICAS DEL ÀREA

MÉTODOS TÉCNICAS

VIII. MEDIOS Y MATERIALES

IX. ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIÓN

X. BIBLIOGRAFÍA
a. Docente:
b. Estudiante:

26

1.11. UNIDAD DIDÁCTICA

Es una forma de programación de corto alcance en la que se organizan los aprendizajes del área de acuerdo
con su grado de relación, su secuencialidad y el nivel de desarrollo de los estudiantes.

PROGRAMACION DE CORTO PLAZO

es la Toma en cuenta Se programa

Previsión de  Las características del Unidades Didácticas
actividades educativas grupo de estudiantes.
a desarrollar un  El ambiente
Unidad de
conjunto de sociocultural donde se
Aprendizaje
capacidades en los trabaja.
estudiantes.  Las actividades
permanentes y Proyecto de
actividades de la I.E. Aprendizaje

Módulo de
Aprendizaje

RUTA PARA DISEÑAR UNA UNIDAD DIDÁCTICA 1.11.1. UNIDAD DE APRENDIZAJE

 Seleccionar en equipo de grado o área el tema Es una forma de Programación curricular, en
transversal identificado en el PCI, especificado la que las situaciones de aprendizaje de las
en la Programación Anual y contrastado con el áreas giran en torno a un núcleo común.
diagnostico de aula. Desarrolla aprendizajes propios de un área o
en articulación con otras áreas. Los docentes
 Consignar las capacidades, conocimientos y de las áreas participan y deben generar
actitudes que se desarrollan en la Unidad. espacios de coordinación académica.

 Seleccionar las actividades/ estrategias que ¿Qué características presenta una Unidad
permitan desarrollar los aprendizajes previstos. de Aprendizaje?
 Es una secuencia de actividades
 Determinar el tiempo que se asignan a las pertinentes y significativas
actividades y estrategias seleccionadas.  Se organiza en torno a un tema
transversal
 Formular indicadores cuidando que sean  Responde a un problema social,
coherentes con las capacidades. intereses o necesidades de los
estudiantes
 Seleccionar los instrumentos de acuerdo con  Favorece la integración de áreas
los indicadores formulados.  Propicia un alto grado de compromiso y
participación de los estudiantes
 Permite actividades variadas
 Permite contextualizar contenidos
 Tiene duración mayor que proyectos y
módulos de aprendizaje.

27

Esquema de una Unidad de Aprendizaje
UNIDAD DE APRENDIZAJE Nº

Nombre de la Unidad de Aprendizaje:
I. DATOS GENERALES
ÁREA :
GRADO :
SECCIÓN(ES) :
DURACIÓN :
Nº TOTAL DE HORAS :
DOCENTE :

II. JUSTIFICACIÓN

III. PROPÓSITOS
La presente unidad de aprendizaje tiene como propósitos que el estudiante obtenga los siguientes logros de
aprendizaje:

Capacidades de Área Logros de Aprendizaje

IV. VALORES Y ACTITUDES

Valor Priorizado Actitudes Comportamiento

V. TEMAS TRANSVERSALES

5.1……………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………….

VI. ORGANIZACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

Capacidades de Área
Contenidos Estrategias Metodológicas Tiempo

28

VII. EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

CAPACIDAD APRENDIZAJES
INDICADORES INSTRUMENTOS
DE ÁREA ESPERADOS

ACTITUD FRENTE AL ÁREA INDICADORES INSTRUMENTOS

VIII. BIBLIOGRAFIA

a. Del docente:
b. Del estudiante:

1.11.2. PROYECTO DE APRENDIZAJE

Los Proyectos de aprendizaje son  Genera en el docente un cambio de
secuencias de actividades que se organizan actitud y le demanda utilizar con
con el propósito de solucionar un problema flexibilidad su capacidad creativa y critica.
identificado por los estudiantes con
mediación de sus docentes.  Busca que los estudiantes construyan sus
propios conocimientos a través de un
proceso constante de investigación y
creación.
¿Qué características presenta un
Proyecto?  Se inicia con una actividad de motivación
real y significativa que les permite
 Participación de los estudiantes. involucrarse en su solución o logro.

 Obtiene un producto tangible de utilidad  Los estudiantes eligen el nombre del
real y colectiva, incluso de un servicio. proyecto y en el debe identificarse el logro
final o producto.

29

Esquema de un Proyecto de Aprendizaje

PROYECTO DE APRENDIZAJE
“APRENDAMOS A CONVIVIR EN ARMONIA”

I. DATOS GENERALES
1. Institución Educativa :
2. Director :
3. Grados :
4. Profesor :
5. AREA :
6. BIMESTRE :
7. DURACION :

II. PROGRAMACION PREVIA

2.1 Estrategia de presentación.

Sociodrama de los profesores.
(En este sociodrama, los docentes presentan durante la formación del lunes la historia de un joven/niño
involucrado en las pandillas en la cual cuenta a su compañero el porqué de su agresividad y las esperanzas que
no tiene de su futuro, pues no sabe que va a ser de él, es indiferente ante este hecho, en relación a este caso se
analiza en las aulas en función a las siguientes preguntas)

 ¿Qué observaron en el sociodrama?
 ¿Qué representó cada personaje?
 ¿Con cuál de los personajes te identificas?
 De qué adolece este joven?
 ¿Qué problema identificas?
 ¿Existe este problema en el aula?

¿Con cuál de los ¿Existe este
¿Qué observaron en ¿Qué representó ¿Qué problema
personajes te problema en el
el sociodrama? cada personaje? identificamos?
identificas? aula?

Se representó,
Me identifico con
principalmente, a un
el personaje con Sí existe este
Se muestra el personaje que tiene
problemas. Violencia Física y problema y se
malestar por el uso de problemas de
Me identifico con Verbal agudiza cada vez
un vocabulario vulgar indiferencia ante los
el personaje más.
problemas de la
aconsejador.
familia y la escuela

30

FIGURA 3. Árbol causal

Consumo de
drogas y Agresión y
alcohol maltrato entre
EFECTOS pares
Calificaciones deficientes
y poco desarrollo de las Pandillaje
capacidades

PROBLEMA Violencia Física y Verbal entre los Jóvenes Adolescentes

Carencia
de afecto Abandono
Poca familiar
CAUSAS motivación

Poca estima
personal Conductas y
Incidencia cambios biológicos y
negativa de psicológicos propios
los medios de de los jóvenes
comunicación

2.1.4 Selección de actividades
1. Diseño del Proyecto de Violencia Física y Verbal entre los jóvenes adolescentes.
2. Elaboración de un diagrama de acciones a desarrollar en el tiempo.
3. Diseño de estrategias para conseguir las metas.

31

III. DISEÑO DEL PROYECTO CURRICULAR

3.1 NOMBRE DEL PROYECTO: “CONSTRUYENDO MI FUTURO”
3.2 FUNDAMENTACIÓN
3.3 ORGANIZACIÓN DE ACTIVIDADES.

MATERIALES Y CRONOGRAMA
ACTIVIDADES INDICADORES RESPONSABLES
RECURSOS Fechas

3.4 CAPACIDADES / CRITERIOS

3.5 VALORES Y ACTITUDES

VALOR ACTITUDES ANTE EL
ACTITUDES ANTE EL ÁREA
PRIORIZADO COMPORTAMIENTO

 Cumple oportunamente con sus tareas
 Valora los aprendizajes desarrollados en las  Asiste puntualmente a sus clases y a
sesiones del área como parte de su proceso la I.E.
RESPETO formativo.  Hace uso del cuaderno de control
 Demuestra actitud científica. (firma del padre, sellado y
 Muestra creatividad en las estrategias que planifica. anotaciones del caso)
 Muestra perseverancia en sus metas.

V. EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

CAPACIDADES
(Aprendizajes INDICADORES INSTRUMENTOS
Esperados)

ACTITUDES INDICADORES INSTRUMENTOS

32

MATRIZ DE EVALUACIÒN: CRITERIO 1: COMUNICACIÓN MATEMATICA

ORDEN DEL ITEM EN LA
INDICADORES CANTIDAD º DE ITEMS PUNTAJE PESO (%)
PRUEBA

TOTAL

Para el caso de los otros criterios de área se siguen los
mismos pasos efectuados en el criterio 1.

IV. BIBLIOGRAFÍA BÁSICA

1.11.3. MODULO DE APRENDIZAJE ¿Qué características presenta un Módulo de
Aprendizaje?
El Módulo de aprendizaje es otra forma de
organizar el trabajo pedagógico en el aula. Un  Es una secuencia de actividades pertinentes
módulo de aprendizaje es una forma de para tratar un contenido específico.
programación específica en la que se propone
 Posibilita el refuerzo de aprendizajes
una secuencia de conocimientos y capacidades
significativos.
que permiten un desarrollo más analítico y
diferenciado de un tema específico que necesitan  Permite el desarrollo de capacidades
aprender, reforzar o profundizar los estudiantes. específicas de un área determinada.
La decisión de trabajar con un modulo de  El docente es el orientador que facilita la
aprendizaje proviene de las necesidades de adquisición del aprendizaje de los
aprendizaje de los estudiantes y de las demandas estudiantes.
que se van manifestando en la experiencia.
 Su duración es menor que la unidad de
aprendizaje y que el proyecto de
aprendizaje.

33

Esquema de un Módulo de Aprendizaje

1. Nombre del Módulo
¿Qué características presenta una Sesión de
2. Área Aprendizaje?
3. Conocimientos (se puede presentar
gráficamente).  Parten del reconocimiento de los
conocimientos y experiencias de los
4. Capacidades y actitudes seleccionadas. estudiantes.
5. Actividades de aprendizaje.
 Son novedosas e interesantes para
6. Evaluación de los aprendiajes. ellos, en esto radica la significatividad
del aprendizaje.
1.11. SESIÓN DE APRENDIZAJE  Activan de manera secuencial y lógica,
habilidades cognitivas en los
estudiantes.
La sesión de aprendizaje es el
conjunto de situaciones de  Los estudiantes participan activamente
aprendizaje que cada maestro diseña en su organización y desarrollo.
y organiza con secuencia lógica para
desarrollar determinados aprendizajes  Lo aprendido por los estudiantes
propuestos en la unidad didáctica. puede ser transferido a situaciones de
Desde esta perspectiva, la sesión de su vida cotidiana.
aprendizaje comprende un conjunto
de interacciones intencionales y
 Se desarrolla fuera y dentro del aula.
organizadas, entre el docente y los
estudiantes con respecto al objeto de
aprendizaje.
¿Cómo se desarrollan las capacidades en una
Sesión de Aprendizaje?
MINISTERIO DE EDUCACIÓN. Guía
de Diversificación Curricular
Las capacidades se desarrollan mediante
estrategias/actividades de aprendizaje que
permitan activar en los estudiantes los
La sesión de aprendizaje se planifica y se procesos cognitivos o motores que involucra
ejecuta de acuerdo con el estilo de cada la capacidad específica.
docente. No hay fórmulas ni rutas
preestablecidas.

34

PROCESOS COGNITIVOS

SON PROCESOS INTERNOS QUE POSIBILITAN EL DESARROLLO O MANIFESTACIÓN
DE LA CAPACIDAD

PROCESO COGNITIVO PROCESO COGNITIVO PROCESO COGNITIVO

PROCESO COGNITIVO PROCESO COGNITIVO
NIVEL DE RESPUESTA
NIVEL DE ENTRADA NIVEL DE ELABORACIÓN

CAPACIDAD

LOS PROCESOS COGNITVOS QUE INVOLUCRAN LA MANIFESTACIÓN DE UNA CAPACIDAD DEPENDE DE SU
COMPLEJIDAD

ELEMENTOS DE UNA SESION DE APRENDIZAJE

La sesión se puede diseñar en forma
I. CAPACIDADES descriptiva o como cuadro de doble
entrada

II. SECUENCIA DIDÁCTICA
(ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE)

• Motivación
• Recuperación de saberes previos Los procesos pedagógicos son
• Conflictos cognitivos recurrentes y no tienen categoría de
• Procesamiento de la información momentos fijos.
• Aplicación de lo aprendido
• Transferencia a situaciones nuevas Se seleccionan en función de los
• Reflexión sobre el aprendizaje procesos cognitivos o motores de la
• Evaluación capacidad específica.

III. EVALUACIÓN
(INDICADORES) Regula el proceso de aprendizaje.

En explicita los criterios,
Se algunas ocasiones genera un
calificativo, en otras no.
indicadores y de ser el caso
instrumentos.

35

1.12. ESTRATEGIAS
METODOLÓGICAS

ACTIVIDADES PREVIAS Reflexionando sobre nuestra realidad….

Observando nuestro entorno
Lee y analiza el siguiente texto: Si reflexionamos a partir de esta situación
entenderemos por qué existen adultos
dependientes, pasivos, que no pueden hablar
en público, entre otras cosas, pues
escucharemos comentarios como “yo no nací
para el estudio”, “tengo temor de expresar mis
ideas”, “lo que yo hago siempre sale mal” y toda
suerte de expresiones. Ante estas situaciones
nos preguntamos ¿Qué hacer? Tal vez nuestras
posibles respuestas sean las siguientes:
 Replantear y fomentar una educación
orientada a la calidad.

Esta es......  Cambiar nuestros modos y formas de
nuestra realidad!! conducción del proceso enseñanza-
aprendizaje.
El profesor camina lentamente acompasando
su desplazamiento con su voz, mientras en el  Hacer de nuestra práctica docente una
aula se encuentra un grupo de chicos y chicas acción transformadora, que permita
desarrollar habilidades, destrezas,
con muchas ganas de reír, hablar y trabajar, él
les dice con voz enérgica ¡SILENCIO! ¡Abran capacidades y actitudes en los
sus cuadernos” que hoy trataremos de Historia. estudiantes.
Empieza a desarrollar la clase, las inalterables
fechas, personajes y circunstancias de cada Si estas han sido nuestras posibles respuestas
año, ponen en marcha a cuarenta lapiceros estamos en el camino de generar formas,
que a velocidad de un rayo escriben, para que procesos, modos para hacer de nuestra práctica
luego los chicos y chicas repitan puntualmente docente un gran cambio. Nuevamente la
en el examen. Entretanto, en clase, casi todas pregunta el ¿cómo hacerlo? La respuesta es
las cabecitas piensan en otra cosa para no una sola y es incorporado en nuestra labor
aburrirse. Quien manifiesta abierto desinterés, “Estrategias Metodológicas” de una manera
conversa o dibuja puede ser amonestado y creativa.
considerado un estudiante problema o bien le
cae un castigo, o es expulsado del salón. Dice
el profesor. Finalmente todos calladitos
continúan la lección.

(Adaptado de artículo del Diario El
Comercio “H”/31-05-98
de Silvia Guerrero)

36

DEFINICIÓN DE ESTRATEGIAS  Las estrategias son acciones flexibles,
METODOLÓGICAS adecuadas a las diversas realidades y
circunstancias del proceso Enseñanza-
Aprendizaje. Allí podemos establecer
Existen una serie de definiciones hechas por
que: Los nuevos enfoques educativos no
distintos estudiosos que es importante
prescriben un método determinado.
mencionar ya que responden a una forma de
concepción según los enfoques que cada autor
maneja:  El docente tiene la amplia libertad de
aplicar la estrategia más adecuada que
respondan a las exigencias, demandas e
 “... camino para desarrollar una destreza
intereses de los estudiantes guardando
pero también se puede definir como el
siempre relación con sus estilos y ritmos
camino para desarrollar una destreza y
de aprendizaje.
actitud” (Ramón Pérez y Diez López,
1994)

 “... comprende todos los procedimientos, CLASIFICACIÓN DE LAS
métodos, técnicas que plantea el maestro ESTRATEGIAS
para que el alumno construya sus
aprendizajes de una manera autónoma” Existen varias taxonomías o formas de clasificar
(MED – Perú) las estrategias de acuerdo a diversas
características, naturaleza y enfoques.
 “... en una estrategia de instrucción se Básicamente en esta parte la dividiremos en dos
combinan uno o más métodos con uno o grandes bloques. Las estrategias de Enseñanza
más materiales instructivos” (Campos y de Aprendizaje.
Arenas, 1996)
a. Estrategias de Enseñanza
Se hace evidente que cada una de estas
definiciones tiene un común denominador y Se define como los procedimientos o recursos
como tal podemos globalizarlo en una sola utilizados por el agente de enseñanza (Docente)
definición. para promover aprendizajes significativos4. La
estrategia de enseñanza ayuda a visualizar el
Estrategias metodológicas es el aprendizaje en un determinado tiempo,
conjunto de Métodos, Técnicas, permitiendo seleccionar métodos, técnicas,
procedimientos que se ajustan a la naturaleza
Procedimientos, es un plan de del aprendizaje y características de los
acciones humanas que se realizan de estudiantes, así como determinar los materiales
que se consideren necesarios. Es preciso
una manera consciente y coherente
establecer que existen variedad de estrategias
que conjugan el logro de un pero en esta resaltaremos aquellas que están
determinado fin u objeto dentro del ligadas a los procesos cognitivos.
Proceso Enseñanza - Aprendizaje,
teniendo como herramienta de soporte
los medios y materiales educativos.

4Díaz Barriga y Hernández Rojas. Estrategia Docente para
un Aprendizaje significativo. Pág.70.

37

 Estrategias para activar o generar  Estrategias para orientar la atención de
conocimientos previos y para establecer los estudiantes
expectativas adecuadas en los
estudiantes Como su mismo nombre lo dice son
utilizadas por el docente para mantener y
Son aquellas estrategias que posibilitan la focalizar la atención de los estudiantes
activación de los conocimientos previos del durante una sesión de Aprendizaje,
estudiante, asumiendo dichos conocimientos Expositiva-discursiva, texto y otros.
previos se ubican en un lugar prioritario
dentro de la Pedagogía conceptual Estas acciones ayudarán a activar ciertos
específicamente dentro del enfoque de procesos de atención selectiva, las cuales
David Ausubel, quien las define como un son cruciales y determinantes para el
conjunto de experiencias e información que desarrollo de cualquier situación de
el individuo posee en su Estructura Mental. aprendizaje en los estudiantes. Es
La activación de los saberes previos es recomendable trabajar estas estrategias
importante porque como docentes nos como Estrategias Coinstruccionales, pero no
permite: necesariamente pues estas cumplen un
papel recursivo, ello dependerá
- Diagnosticar cuánto saben los alumnos básicamente de los criterios que el docente
de los contenidos temáticos a presentar considere necesario. Algunas estrategias
en la sesión de Aprendizaje. que pueden incluirse son: Las preguntas
insertadas, el uso de pistas o claves,
- Utilizar lo que los estudiantes ya saben ilustraciones etc.
para promover nuevos aprendizajes.

- Desarrollar expectativas adecuadas  Estrategias para organizar la información
orientando al estudiante como una suerte que se ha de aprender
de problematización encontrando sentido
y valor a lo que ha de aprender y de lo Son aquellas estrategias que van a permitir
que obtendrá como resultado del organizar la información de una manera
aprendizaje. sistemática y adecuada, resumiéndola,
presentándola en forma grafica o escrita lo
- Buscar la generación del conflicto que se ha de aprender. Ello posibilita que los
cognitivo en el estudiante como una estudiantes se involucren de tal manera con
suerte de problematización. el contenido temático potenciando su
significatividad lógica a través de imágenes
Las estrategias que se utilizan generalmente o palabras.
en esta parte del proceso son: La
preinterrogantes, la actividad generadora de Estas estrategias pueden ser usadas en
información previa por medio de lluvia de distintos momentos del Proceso Enseñanza-
ideas, la enunciación de los objetivos, las Aprendizaje.
preguntas desestabilizadoras entre otras. Es
importante señalar, que tomando en cuenta Aquí veamos algunos ejemplos para
las fases del proceso didáctico éstas potenciar la organización de la información:
también se encuentran dentro de las Mapas semánticos, redes semánticas,
estrategias instruccionales. resúmenes, cuadros sinópticos, mapas
conceptuales.

38

 Estrategias para promover el enlace entre conocimientos previos y la nueva información

Son aquellas estrategias que permiten crear o potenciar los enlaces adecuados entre los saberes o
conocimientos previos y la nueva información que ha de aprenderse, asegurándose con ello una
mayor significatividad de los aprendizajes logrados.

En el siguiente cuadro se encontrará una breve definición de los diferentes tipos de estrategias de
enseñanza.

Enunciado que establece condiciones, tipo de actividad y forma de
Objetivos o evaluación del aprendizaje del alumno. Generación de expectativas
Intenciones apropiadas en los alumnos.

Representación visual de los conceptos, objetos o situaciones de una
Ilustraciones teoría o tema específico (fotografías, dibujos, esquemas, gráficas,
dramatizaciones, etcétera).

Síntesis y abstracción de la información relevante de un discurso oral o
Resúmenes escrito. Enfatiza conceptos clave, principios, términos y argumento
central.

Información de tipo introductorio y contextual. Es elaborado con un nivel
Organizadores superior de abstracción, generalidad e inclusividad al de la información
Previos que se aprenderá. Tiende un puente cognitivo entre la información nueva
y previa.

Preguntas insertadas en la situación de enseñanza o en un texto.
Preguntas
Mantienen la atención y favorecen la práctica, la retención y la obtención
Intercaladas
de información relevante.
Proposición que indica que una cosa o evento (concreto y familiar) es
Analogías semejante a otro (desconocido y abstracto o complejo).

Señalamientos que se hacen en un texto o en la situación de enseñanza
Pistas tipográficas y
para enfatizar y/u organizar elementos relevantes del contenido por
discursivas
aprender.

Mapas conceptuales Representación gráfica de esquemas de conocimiento (indican
Y redes semánticas conceptos, proposiciones y explicaciones)

Organizaciones retóricas de un discurso oral o escrito, que influyen en su
Estructuras de texto
comprensión y recuerdo.

39

b. Estrategias de aprendizaje o c. Estrategias de elaboración básicas: formar
imágenes mentales u otras asociaciones.
inducidas (evocar y recordar).

d. Estrategias de elaboración complejas:
Las estrategias de aprendizaje o llamadas
formar analogías, parafrasear, resumir,
también estrategias inducidas son el conjunto
relacionar.
de habilidades, destrezas y actitudes que realiza
de manera consciente y autónoma el estudiante,
e. Estrategias básicas organizacionales:
con el propósito de autorregular de manera
agrupar, clasificar, ordenar.
eficaz su proceso de aprendizaje para el logro
de capacidades y actitudes. Generalmente las
f. Estrategias organizacionales complejas:
estrategias de aprendizaje pueden clasificarse
identificar las principales ideas, desarrollar
en cognitivas y metacognitivas.
conceptos, tablas, resúmenes. Supone
buscar hechos, definiciones, fórmulas,
Estrategias Cognitivas y Metacognitivas principios, reglas. Además de identificar
explicaciones, comparar, distinguir o
Las estrategias cognitivas5 o habilidades de discriminar ideas, diferenciar lo importante
pensamiento son aquellas habilidades que nos de lo trivial es decir, desarrollar la
permiten aprender a comprender y resolver capacidad de ordenar y jerarquizar los
problemas. Es un enfoque generalizado que hechos.
involucra una serie de tácticas y procedimientos
“libres de contenido”. (Gagné y Briggs). g. Estrategias de comprensión y monitoreo:
autocuestionamiento, establecer metas y
Por su parte Sternberg, las define dentro del chequear progresos hacia esas metas.
marco de la inteligencia como un conjunto de
pensamientos y habilidades para aprender que h. Estrategias afectivas y motivacionales:
se utilizan en la resolución de problemas ejercicios de relajación, pensamiento
académicos, cotidianos y que se pueden positivo.
enseñar y diagnosticarse separadamente.

Al igual que las estrategias de enseñanza
existen varios modelos que desarrollan las
estrategias cognitivas, pero en esta ocasión
presentaremos el Modelo de Weinstein y
Mayer, las cuales describen ocho tipos de
estrategias cognitivas para el aprendizaje y el
desarrollo del pensamiento, las cuales son:

a. Estrategias básicas de ensayo. Por
ejemplo; simple repetición.
b. Estrategias complejas de ensayo: iluminar
todos los puntos importantes en un
contexto.

5Robert Gagñe y Briggs - Psicología de la Educación.
Arancibia Violeta y otros

40

Estrategias metacognitivas que uno ha escuchado o leído, y el
conocimiento de que hacer al respecto.

Definición de estrategias metacognitivas: Markman, ha investigado sobre las señales
de peligro que se debieran controlar para
una metacomprensión. Destaca las
Es el conjunto de procedimientos y habilidades6
siguientes señales; una palabra no familiar;
que utiliza el estudiante para guiar y
una irregularidad sintáctica que dificulta
autorregular su propio proceso de aprendizaje y
determinar el sentido de una oración; una
por lo tanto obtener mejores resultados.
afirmación que el texto asume ser
verdadero y que el que lee tiene alguna
Las habilidades metacognitivas permiten dirigir,
razón para creer que es falsa; una
monitorear, evaluar y modificar el aprendizaje y
afirmación para la cual el que lee no logra
pensamientos.
encontrar alguna interpretación.
Brown identifica los siguientes ejemplos de
También se ha especificado heurísticas de
habilidades metacognitivas; revisar, planificar,
metacomprensión sobre como corregir las
formular, preguntar, auto administrarse pruebas
cosas, por ejemplo.
y controlar la propia ejecución.
 Si hay una palabra no familiar, espere
Ejemplos de habilidades metacognitivas son: y vea si se aplica, pregunte por su
significado o búsqueda en el
a) Planificación efectiva y formulación de diccionario
estrategias:
Varios investigadores han señalado que los  Si una afirmación puede ser
expertos muestran una mayor tendencia interpretada en más de un sentido,
que los novicios a analizar un problema pregunte a quien le habla para resolver
cualitativamente, antes de intentar la ambigüedad (si usted está leyendo,
representarlo en forma cuantitativa. retenga ambas interpretaciones, trate
(Nickerson y otros) de usar las siguientes afirmaciones
para resolver la ambigüedad)
b) Control y evaluación del propio
conocimiento y ejecución (o c) Reconocimiento de la utilidad de la
rendimiento): habilidad:
Por otra parte, trabajos recientes enfatizan Una razón para que las personas no
la importancia del control de la mantengan una conducta recientemente
comprensión ya que en la medida que adquirida es que puede no estar prevenido
estas habilidades puedan ser mejoradas a de su valor, es decir, puede no apreciar la
través del entrenamiento, será posible trascendencia que la conducta podría
incrementar la habilidad para adquirir mejorar su rendimiento. Por lo tanto, él
conocimiento y el resultado intelectual en sostiene que debería de enseñarse no solo
general, particularmente, se ha puesto como hacer algo, sino también el valor que
énfasis en la habilidad para determinar lo tiene al hacerlo. Por otra parte, la
que no se entiende en alguna parte de lo accesibilidad, como una habilidad
metacognitiva, se refiere a la habilidad para
acceder a ese conocimiento en el momento
apropiado.
6 Arancibia Violeta y Otros. Psicología de la Educación

41

Hasta el momento se ha venido hablando Es importante establecer además que en todo
de la importancia de ayudar a los proceso metacognitivo se desarrollan las
estudiantes a generar estrategias siguientes fases.
metacognitivas.
1. Planificación: El estudiante
protagonista del aprendizaje debe ser
Por otro lado, es importante señalar que la
capaz de planificar sus actividades y
metacognición destaca dos aspectos vinculados
tener claro un proceso cognitivo como:
al aprendizaje, tales como:
atención, concentración y memoria.
a) La guía de ejecución de una determinada
tarea realizada por los alumnos, que debe 2. Supervisión y Monitoreo: El
fijar su atención en sus propias estudiante tratará de comprobar si la
actividades, procesos y acciones y ver si actividad sé está llevando a cabo
las están realizando adecuadamente, según lo planificado, tomando
conciencia de las limitaciones
b) La estrategia, específicamente el uso de la dificultades y la efectividad de las
habilidad en determinada circunstancia y la estrategias que se están utilizando.
posibilidad de chequear si esta es
adecuada o no, para que de esta manera
el sujeto aprendiz vaya ganando 3. La Evaluación: El estudiante debe
conciencia de los procesos de contar en este proceso la forma de la
pensamiento y de si mismo como búsqueda de la retroalimentación así
pensador y ejecutor de su proceso de como el juicio de la calidad de los
aprendizaje. procesos efectuados y de los
resultados obtenidos en el proceso de
aprender.

4. Finalmente es importante resaltar que
el docente tomando en cuenta su
experiencia y creatividad pedagógica
puede ir innovando y recreando
diversas técnicas y formas en su
quehacer educativo.

42

ALGUNOS EJEMPLOS DE ESTRATEGIAS:

MAPA MENTAL

¿QUÉ ES UN MAPA MENTAL? ¿CÓMO SE ELABORA?
Es una técnica creada por Tony y Barry Buzan  Identificamos el tema o imagen central
en 1996, quien define al mapa mental como una
expresión del pensamiento irradiante y por tanto  A partir del título o imagen central se
una función natural de la mente humana. Es una irradian ramificaciones
poderosa técnica gráfica para acceder al  Escribir sobre las líneas de las ramas
potencial del cerebro. palabras claves concretas o imágenes. Los
puntos de menor importancia están
representados como ramas adheridas a las
SIRVE PARA ramas del nivel superior.
 Promover el desarrollo de capacidades de  Todas las ramas forman una estructura
asociación, de resumen y creativas. nodal conectadas entre si.
 Establecer relaciones de las ideas
organizándolas
 Ejercitar la memoria
 Desarrollar capacidades de clasificación,
categorización, precisión y claridad.

FIGURA 4. Mapa Mental

Se forman por magmas
Extrusivas o Volcánicas
Ígneas
Pueden ser Plutónicas
Intrusivas
Filolianas

LAS ROCAS Metamórficas Se forman a partir de otras rocas
Como Gneis

Compactación
Se forman por Cimentación
Transformación de Minerales
Sedimentarias
Detríticas
Pueden ser De precipitación
Orgánicas

43

MAPAS CONCEPTUALES

¿QUÉ ES UN MAPA CONCEPTUAL? ¿PARA QUÉ SIRVE?

Son representaciones gráficas de segmentos de  Permite representar esquemáticamente los
información o conocimiento conceptual. Por conceptos.
medio de estas técnicas podemos representar  Relacionar conceptos.
temáticas de una disciplina científica, explorar el  Facilitar la explicación de los conceptos
conocimiento. En particular como estrategia de  Desarrollar la capacidad de seleccionar,
enseñanza facilita al docente para presentar al ordenar y jerarquizar ideas.
estudiante el significado conceptual de los  Organizar información de manera resumida.
contenidos curriculares que éste aprenderá,
está aprendiendo o ya ha aprendido.
Los mapas conceptuales fueron creados por ¿CÓMO SE HACE?
Joseph Novak y lo presenta como una jerarquía
de diferentes niveles de generalidad o  Los conceptos son enmarcados dentro de
inclusividad conceptual, estructurada por varias un diagrama cuya forma es elíptica.
proposiciones conceptuales. Los elementos  Las palabras de enlace se escriben junto a
existentes en un mapa conceptual son los la línea que une los conceptos.
conceptos, las proposiciones y las palabras de  En cada elipse se escribe solo un concepto
enlace. o expresión conceptual para favorecer el
contraste y fondo.
Al elaborar un mapa conceptual es necesario  Las palabras de enlace pueden ser varias e
tener en cuenta las tres características o incluso las mismas.
condiciones que menciona el mismo Joseph  Los conceptos no pueden ser utilizados
Novak tales como: como palabras de enlace.
 Los conceptos se escriben con letra
La jerarquización: es decir los conceptos mayúscula y las palabras de enlace con
deben estar dispuestos por orden de minúscula. Ello permite destacar la
importancia o de inclusividad. Los conceptos diferencia de funciones entre una y otra
más inclusivos ocupan los lugares superiores de  En un mapa conceptual solo aparece una
su estructura gráfica. Los ejemplos son situados vez el mismo concepto.
en el último lugar y estas no se enmarcan.  En ocasiones conviene terminar las líneas
de enlace con una flecha para indicar el
La Selección: Los mapas constituyen una concepto derivado, cuando ambos están
síntesis o resumen que contiene lo más situados a la misma altura o en caso de
importante o significativo de un mensaje o texto. relaciones cruzadas.
Previamente a la construcción del mapa es
importante elegir los términos que hagan
referencia a los conceptos.

Impacto Visual: Esta característica se apoya
en lo anterior “un buen mapa conceptual es
conciso y muestra las relaciones entre las ideas
principales de un modo simple y vistoso”. Los
conceptos son predispuestos en diagramas de
forma elíptica.

44

LOS NÚMEROS REALES

Los números
racionales
Los números
irracionales

Números no Números
enteros enteros

Enteros positivos o
Enteros El naturales
negativos númer
o cero

45

LA CRUZ CATEGORIAL

¿QUÉ ES LA CRUZ CATEGORIAL? ¿CÓMO SE HACE?
Es una técnica que permite organizar 1. Elegir un tema
información relevante alrededor de una tesis o 2. Dibujar una cruz (ver modelo).
idea principal expuesta en un texto. 3. Planear una tesis respecto al tema en
estudio y escribirla en la parte central, por
ejemplo: Defendamos el medio ambiente.
¿PARA QUÉ SIRVE? 4. Señalar argumento, fundamentos, teorías
Permite desarrollar las habilidades de: y prácticas que sustenten la tesis y
escribirlas en la parte superior de la cruz.
 Manejo de información
5. Determinar las consecuencias que se dan
a partir de la tesis y escribirlas en la parte
 Análisis (situaciones, textos,
inferior.
acontecimientos).
6. En el brazo izquierdo de la cruz se señala
el contexto y la metodología.
 Pensamiento crítico 7. En el brazo derecho se escribe la finalidad
o propósito para defender la tesis.

ARGUMENTOS

CONTEXTO, TESIS, PROPÓSITO
METODOLOGÍA IDEA
PRINCIPAL

Recomendaciones
CONSECUENCIAS
La técnica se debe repetir muchas veces
hasta crear en los alumnos el hábito de
hacer afirmaciones con argumento,
conociendo las posibles consecuencias,
precisando el contexto, la metodología y
la intencionalidad.

46

CROQUIS DE COMPARACIÓN

¿QUÉ ES EL CROQUIS DE COMPARACIÓN?
Es un esquema que permite desarrollar la capacidad de comparar y contrastar situaciones, hechos,
eventos. Se entiende que comparar y contrastar consiste en examinar los objetos con la finalidad de
reconocer los atributos que los hacen tanto semejantes como diferentes. Contrastar es oponer entre si los
objetos o compararlos haciendo hincapié en sus diferencias, comparar y contrastar información viene
inmediatamente después de la capacidad de inferir y es anterior a la habilidad para clasificar y categorizar
la información.

¿PARA QUÉ SIRVE? ¿COMO SE REALIZA?

 Proporciona al estudiante la  Se elabora el croquis colocando en el
oportunidad de investigar cuales son centro las preguntas orientadoras: ¿En
los pormenores de un hecho, situación que se parecen? Y ¿En que difieren?
o fenómeno.
 Se trazan líneas en diferentes
 Permite que el estudiante discrimine direcciones en las cuales se colocarán
entre dos fuentes de información. los conceptos, hechos etc. en la parte
superior a ser comparados.
 Posibilita la clasificación y
categorización de eventos, situaciones,  En la parte inferior se colocan las
fenómenos etc. líneas correspondientes a cada
diferencia encontrada.

LOS ANAGRAMAS
Esta técnica es muy sencilla y parte de una sola palabra la cual está estructurada en desorden. El
alumno, teniendo una pregunta base, la ordenará y dará respuesta a la pregunta.

G U I C U R A R O R S I T N A

R T A L A N V C I A R D T A

Actividad económica base Se alimentan de Continente más frío
en el Tahuantinsuyo carnes del planeta

47

LA UVE DE GOWIN
¿CÓMO SE CONSTRUYE?
¿QUÉ ES LA UVE DE GOWIN?
 Se plantea la pregunta central.
Creada por Gowin, esta técnica sirve para  Se plantean las ideas de registro.
adquirir conocimiento sobre el propio
 Se consignan las transformaciones de los
conocimiento y sobre cómo éste se construye y
registros con la finalidad de organizar las
se utiliza. Esta técnica es utilizada con mayor observaciones de manera que nos permitan
frecuencia en el área de Ciencia Tecnología y dar respuestas a la pregunta central.
Ambiente.
 Se afirman los conocimientos. Estos son el
resultado de una investigación.
 Se formulan principios y teorías.

¿PARA QUE SIRVE?

 Organizar ideas, pensamientos.
 Resolver problemas.
 Comprender procedimientos.

Ejemplo:

¿Cuáles son los componentes
Inorgánicos del suelo?

CONCEPTOS CONCLUSIONES
Suelo: Capa delgada de la corteza formada 1. El suelo está formado por restos de
por partículas sólidas de diferentes terreno. raíces, piedritas, etc.
2. El suelo contiene aire por esta
Aire: Mezcla de gases. razón la raíz de las plantas
respiran.
Agua: Sustancia abiótica que se encuentra en 3. El suelo contiene agua capilar.
el suelo, llamado agua capilar.

Aplicando los conocimientos!!

PROCEDIMIENTO
OBSERVACIONES
1. En un beacker deposita agua.
1. El agua es limpia 2. Al beacker con agua se echa
2. Se echa la tierra al vaso, se observa que sale un puñado de tierra.
burbujas. 3. En un tubo de prueba se llena
3. La tierra de cultivo contiene raíces, arcilla, etc. un poco de tierra de cultivo.
4. Al calentar la tierra aparecen gotas de agua en las 4. El tubo con tierra se pone a la
paredes del tubo de prueba. acción del calor.

48

Unidad 2

Evaluación de los Aprendizajes

“La evaluación no es un acto por el cual A evalúa a B…
…Es un acto por medio del cual A y B evalúan juntos una práctica, su desarrollo, los obstáculos encontrados o los
errores o equivocaciones cometidos. De allí su carácter dialógico”.
Paulo Freire

2.1 EL QUEHACER EVALUATIVO REFLEXIONEMOS:

Ya han pasado muchos años desde que los ¿Qué opinas de los testimonios de los
maestros comprendimos que nuestro quehacer estudiantes?
evaluativo va más allá de medir y calificar. Poco
a poco este paradigma ha ido evolucionando en ¿Cómo conciben los docentes a partir de los
la medida que nos hemos ido informando testimonios dados, el tema de evaluación?
acerca de cómo aprenden los alumnos, cuáles
son las características que marcan cada una de Si tuviéramos que definir la Evaluación de los
las etapas de su desarrollo y por lo tanto cuál es Aprendizajes a la luz de este enfoque
el rol que ante estos cambios nos compete a podríamos decir que consiste en la:
nosotros los maestros.

Observación sistemática de los procesos de
ACTIVIDADES enseñanza y aprendizaje para identificar, recoger
PREVIAS y analizar información sobre necesidades,
carencias, progresos, potencialidades y logros de
aprendizaje del alumno.

TESTIMONIO:
¿CÓMO RECOGER ESTA INFORMACIÓN?
Con una encuesta aplicada a estudiantes de
Educación Secundaria se detecta las diferentes Esta información se obtiene principalmente
maneras en que los docentes evalúan sus
basándose en:
aprendizajes, en donde expresaron:

 Nos aplican pruebas escritas y nunca nos  El seguimiento permanente de la actuación
dicen porque salimos desaprobados. del estudiante en las actividades de
 A veces el profesor se hace el de la vista aprendizaje, tomando como referencia los
gorda y todo el mundo se copia en las indicadores.
prácticas calificadas.
 Nos dicen algunos, saquen una hoja de  Lo manifestado por los propios estudiantes
papel porque hoy tendrán evaluación. Si le en su autoevaluación y coevaluación.
reclamamos se molesta.
 Mi señorita de Matemática nos avisa que
en la última clase de cada quincena va a
tomar una prueba escrita y así nosotros
vamos preparados.

49

2.2 ¿PARA QUÉ EVALUAR LOS información relevante de los alumnos sobre sus
APRENDIZAJES? potencialidades, necesidades y progreso de
logros de aprendizaje alcanzados con respecto
a los logros de aprendizaje programados, para
valorarlos cualitativamente y dar información
“Las evaluaciones en general sirven de mucho, que vaya más allá de la calificación, de manera
creo que sin las evaluaciones no podríamos tal que se puedan tomar las mejores decisiones
avanzar. Las evaluaciones son una parte
para optimizar los procesos de enseñanza y
esencial de la programación y del trabajo en
aula. Creo que es una de las herramientas aprendizaje.
básicas de un maestro para poder medir
exactamente en qué grado se encuentran sus El Ministerio de Educación también se preocupa
chicos, en qué nivel…” (Testimonio: Rebeca de evaluar los aprendizajes, pero con el objetivo
Gómez - Docente). de medir los avances que se vienen logrando y
las limitaciones aún subsistentes para el logro
de los aprendizajes mínimos establecidos, en
cada ciclo y nivel del Sistema Educativo, con la
Según el propósito de quien lo realiza, la finalidad de mejorar las acciones de
evaluación de los aprendizajes permite: intervención programadas en el Sector.

 Recoger. En la medida en que ayudemos a los alumnos a
descubrir en la evaluación una herramienta para
 Analizar. aprender, esta también les servirá para ir
 Describir. graduando su propio proceso, siendo
 Explicar. conscientes de sus progresos y replanteando
sus estrategias de aprendizaje.

Figura 5: Fines de la Evaluación

Describir
Explicar

Reflexionar Valorar

Logros
Potencialidades
Necesidades y Tomar
decisiones

Enseñanza Para mejorar los procesos Aprendizaje

50

2.3 ¿CUÁLES SON SUS CARACTERÍSTICAS?

La evaluación de los aprendizajes presenta las siguientes características:

Involucra:
• Las dimensiones intelectual, social, afectiva, motriz y axiológica
INTEGRAL del estudiante.
• A los demás actores, elementos, procesos del sistema
educativo; y las condiciones del entorno social, económico y
cultural.

 Está inmersa en el proceso de enseñanza-aprendizaje y se
CONTINUA realiza a lo largo del proceso educativo: al inicio, durante y al
final del mismo, de manera que los resultados de la evaluación
no se conozcan sólo al final, sino durante todo el proceso.

• Está organizada sobre la base de principios pedagógicos y
guarda relación con los fines y objetivos de la educación, los
SISTEMÁTICA logros, las capacidades, los contenidos, los métodos, etc.
• Desarrollo en etapas ordenadas: recolección, registro,
interpretación (análisis y valoración), uso (decisiones) y
comunicación (reporte) de información.

 Posibilita la intervención de los distintos actores en el proceso
PARTICIPATIVA pedagógico: los docentes, estudiantes, además los directores,
y padres de familia; de modo que todos tengan conocimiento
de los propósitos y del proceso mismo de evaluación.

• Tiene en cuenta los ritmos y estilos de aprendizaje del
estudiante: considera su historia, sus intereses, sus
capacidades, sus limitaciones y en general su situación
FLEXIBLE concreta.
• Adapta las técnicas e instrumentos de evaluación a las
necesidades, posibilidades e intereses de cada estudiante, así
como a sus diferentes ritmos y estilos de aprendizaje.

• Valora el progreso del alumno en relación con referentes
externos previamente definidos: logros de aprendizaje
(competencia).
• Identifica la actuación del educando en relación con tales
CRITERIAL logros: niveles de logro.
• Hace factible la evaluación diferencial, es decir, determina cuál
es el nivel alcanzado por los estudiantes de un grupo respecto
de una competencia y establece “a que distancia” de lograr la
competencia esperada se encuentra cada estudiante.

51

Un ejemplo de cómo se aplica la característica criterial en la evaluación del aprendizaje es el siguiente, que
nos sirve para una mejor compresión:

Se quiere evaluar el nivel alcanzado en comprensión lectora

El logro básico esperado es:
“Hace inferencias sobre el texto que lee”

Dos alumnos sólo transcriben El grupo hace
partes del texto inferencias

Su nivel es: El grupo ha logrado
Comprensión literal el nivel esperado

Los alumnos deben realizar nuevas El grupo pasa a otro
estrategias para aprender nivel de aprendizaje

2.4. FUNCIONES DE LA EVALUACIÓN

La función que cumple la Evaluación de los Aprendizajes dependerá de la finalidad de su uso y del
momento en que, dentro del proceso se aplica; así tenemos:

Finalidad Temporalidad

Identificar si los estudiantes poseen las capacidades,
Diagnóstica Inicio
conocimientos y experiencias previas.

Formativa Proceso Intervenir y regular los aprendizajes. Comprender,
retroalimentar y mejorar los procesos pedagógicos.

Sumativa Término Verificar el nivel de logro de los estudiantes al final de
(parcial, final) un período o del año.

Inducir la autoconciencia del propio niño de cómo
aprende, cómo piensa, cómo atiende y cómo actúa.
Metacognitiva Término La autoconciencia permite al alumno el autocontrol,
es decir la autoregulación cada vez más autónoma
respecto a sus acciones para aprender.

52

Además de las funciones mencionadas, la Evaluación de los Aprendizajes cumple una función
CERTIFICATIVA y otra función ADMINISTRATIVA.

CERTIFICATIVA
Determinar qué alumnos han logrado los
aprendizajes previstos.
Certificar la adquisición de competencias,
capacidades y conocimientos al término del grado,
ciclo o año.

ADMINISTRATIVA
Definir: PROMOCIÓN o PERMANENCIA en el
grado.

FASES DE LA EVALUACIÓN DE LOS Son conjuntos de habilidades mentales y
APRENDIZAJES habilidades motrices, se evalúan a través
de los indicadores.
Planificar la evaluación implica esencialmente
dar respuesta a las siguientes interrogantes: Los componentes de la capacidad son la
HABILIDAD y el CONOCIMIENTO.

¿Cómo evaluaré?,
 Actitudes:
¿Con qué evaluaré?, Están vinculadas con las predisposiciones
¿Cuándo evaluaré?, del estudiante para actuar positiva o
¿Qué evaluaré? negativamente, con relación a los
¿Para qué evaluaré? aprendizajes propios de cada área
curricular.

Ejemplo:
2.4.1 ¿QUÉ SE EVALÚA?
a. Escucha sin interrumpir.
Durante el proceso de la evaluación de los
aprendizajes, se evalúan: b. Expresa sus ideas sin agredir a los
demás.
 Competencias:
c. Se esfuerza en conseguir el logro.
Son los aprendizajes que se espera
alcancen los estudiantes al finalizar un
d. Toma la iniciativa en el trabajo.
determinado Ciclo.

 Capacidades:

53

2.4.2. ¿PARA QUÉ EVALUARÉ?

Se evalúa para detectar cómo se encuentran los estudiantes al inicio del proceso de aprendizaje, para
verificar sus avances y determinar el nivel de desarrollo alcanzado al término del proceso.

2.4.3. ¿CÓMO EVALUAR?

Para evaluar los aprendizajes se deben seguir los siguientes pasos metodológicos:

2.4.4. ¿QUÉ TÉCNICAS E INSTRUMENTOS SE USAN?

Las técnicas e instrumentos que se emplean para la evaluación de los aprendizajes pueden ser múltiples,
es el docente quién seleccionará aquellos que sean los más adecuados, el factor que determinará esta
decisión será la capacidad seleccionada y el indicador con el que se pretende evaluar dicha capacidad.

54

Ejemplo:

Logros de
Aprendizaje Capacidades seleccionadas Indicadores Instrumento
(Competencia)
Infiere información importante, y el Explica información
tema en textos descriptivos, no explícita a partir
Lee con variados
narrativos, instructivos e informativos, de un texto.
propósitos y
a partir de datos explícitos y de sus
comprende textos de
conocimientos previos.
diverso tipo
Reconoce el tipo de texto, Describe el tema,
valorándolos como
personajes, ideas y hechos personajes, ideas y
fuente de disfrute,
importantes explícitos en el texto. hechos importantes Lista de cotejo
conocimiento e
explícitos en un texto.
información de su
Opina acerca de las ideas
entorno cercano,
importantes, ideas principales y Expresa con claridad
reflexionando sobre
secundarias, el propósito y el tema y de manera
aspectos elementales
del texto a partir de datos y de sus coherente sus
de la lengua
conocimientos previos en textos opiniones sobre el
informativos. texto leído.

Con estas consideraciones, podemos encontrar entre las técnicas e instrumentos más usuales los
siguientes:

TÉCNICAS INSTRUMENTOS

OBSERVACIÓN Lista de Registro Escala de Registro de Portafolio
SISTEMÁTICA cotejo anecdótico estimación aprendizajes
previos

Pruebas Pruebas Pruebas de
COMPROBACIÓN desarrollo
orales objetivas
escritas y
gráficas

Selección Producción
múltiple de textos

Corres- Resolución de
pondencia problemas

Jerarqui-
zación

55

Explicaremos ahora algunos de ellos: LAS PRUEBAS DE COMPROBACIÓN:

EL REGISTRO ANECDÓTICO:
Pueden ser:
Permite registrar información breve sobre
 De doble alternativa: es una pregunta o
situaciones relevantes (actitudes, habilidades y
reactivo que consiste en una proposición
dificultades) que se presentan durante el proceso
afirmativa sobre la que el alumno tiene dos
del aprendizaje referidas a un niño o a un grupo
alternativas para elegir como respuesta.
de niños. Contiene, en su elaboración, elementos
Verdadera o falsa; si o no. U otra. Debemos
básicos como:
tener cuidado de que el enunciado
 Descripción del acontecimiento y del contexto afirmativo sea categórico, no permita
en que se produjo. posibilidad de ambigüedad y de que tanto
“Pedro arañó a Juan y le pegó los enunciados verdaderos como los falsos
(acontecimiento) en el patio del recreo tengan la misma longitud; igualmente, se
(contexto)”. debe evitar preferentemente el uso de
cuantificadores como todos, algunos,
 Comentario de la docente sobre el hecho, nunca, ningún; también evitar los términos
rescatando lo más importante. negativos
“Pedro reaccionó así porque Juan le botó
al suelo su refresco”. Ejemplo:

“Debo conversar nuevamente con ellos y Marca la letra V si el enunciado es
seguir observando sus actitudes”. verdadero y F si el enunciado es falso:
Por último se debe considerar al final del periodo
La finalidad de la evaluación
una conclusión acerca del niño relacionada con
es recoger información. (V) (F)
la competencia que se está evaluando.
La evaluación es un proceso continuo
de valoración para tomar decisiones. (V) (F)
REGISTRO ANECDÓTICO
Evaluamos exclusivamente para
valorar la información recogida
Alumno : Pedro Reyes Salas. por los instrumentos (V) (F)
Actividad : “Paseamos por la comunidad”
La evaluación formativa tiene el
Fecha : 19 de mayo del 2002. propósito de valorar los resultados
Situación observada: Pedro me preguntó dónde obtenidos al finalizar un
dormía el alcalde. Esto sucedió mientras recorríamos determinado proceso. (V) (F)
el municipio.
Comentario:Su pregunta me hizo reflexionar sobre qué
información estaba dando a los niños, ya que  De correspondencia o términos
momentos antes les había dicho que la municipalidad apareados: Consiste en dos columnas
era como la “casa del alcalde”.
paralelas en la que una palabra, enunciado
Con su pregunta Pedro demuestra que estaba o símbolo de una columna se relaciona con
interesado por conocer más acerca del municipio y a otra palabra, enunciado o símbolo de la otra
la vez me ha permitido reflexionar sobre las metáforas columna. En Educación Inicial o en Primer
que estoy empleando con los niños para poder grado de Primaria se utilizan gráficos
considerarlas en posteriores actividades de
preferentemente.
aprendizaje.

56

El contenido de las alternativas debe estar  Preguntas de selección múltiple: Es un
relacionado con una misma unidad enunciado que plantea un problema en forma
temática; la extensión de los enunciados de de pregunta o de afirmación categórica o
ambas columnas debe ser de preferencia incompleta y en base a ella se ofrecen entre
breve, pero de lo contrario, el enunciado 4 o 5 alternativas como posible solución. La
más breve debe ubicarse en la segunda alternativa correcta es la clave de la pregunta
columna; a veces es conveniente escribir y las incorrectas son los distractores.
en cada columna un encabezado que Debemos tener cuidado de que el enunciado
indique su contenido; se debe procurar que base sea claro, completo, breve y específico;
en la segunda columna se coloque una debe evitarse la negación y la doble
alternativa más que en la otra; por último la negación. Es recomendable apoyarse en un
pregunta debe estar completa en la hoja y gráfico, cuadro estadístico o dibujo para su
no fraccionada. análisis e interpretación que evite el uso de
Ejemplo: este tipo de preguntas exclusivamente para
hechos o conceptos.
Relaciona correctamente, entre sí,
mediante una flecha, los siguientes
conceptos: El periodismo es................
Demanda Calidad a) Ciencia de la información.
Eficacia Instrumento b) Flujo de noticias.
Mercadotecnia Resultado c) Publicación de hechos.
Producto Necesidad d) Buena redacción de los hechos.

Relaciona las afirmaciones de la columna A Inventó la rotativa:
con las afirmaciones de la columna B,
a) Aloys Senefelder.
escribiendo el número que corresponde dentro
del paréntesis2. b) Hipólito Marinoni.
A B c) Luis Robert.
Cada una de las preguntas
de selección múltiple en la ( ) clave d) Thomas Mergenthaler.
cual se plantea el problema.

Encabezamiento de una ¿Cuál es el diario más antiguo del Perú?
pregunta de selección ( ) alternativa
múltiple en la cual se plantea
a) El Comercio.
el problema. b) La República.
Respuesta correcta a un ( ) enunciado c) Expreso.
ítem de selección múltiple. d) El Peruano.
Cada una de las opciones
para responder a una ( ) distractor
pregunta de selección  Preguntas de respuesta breve y de
múltiple. complementación: Ambas son muy
semejantes. La respuesta que requiere debe
ser corta y redactada por el mismo evaluado.
2 CANALES QUEVEDO Evaluación Educativa. Facultad de Se diferencian en que la una es pregunta
Educación-UNMSM: Programa de Profesionalización Docente,
Segunda Edición. Lima, 1999.
(respuesta breve) y la otra es una oración

57

incompleta (complementación).Las preguntas contenido de la respuesta hace que esta sea
que se formulen deben ser relevantes para lo demasiado amplia, lo que dificulta su
que queremos evaluar. Su enunciado debe calificación.
ser concreto y formulado de manera tal de
“Establezca las consecuencias favorables y
que no permita en su respuesta
desfavorables de los cambios sucedidos en
ambigüedades. En las preguntas de
la evaluación durante la última década”.
complemento se debe tener cuidado de
suprimir la palabra clave (no debe ser un Es importante considerar, para la calificación
verbo) que debe ser la que se utilice para de este tipo de preguntas, la necesidad de
completar el enunciado. No debe suprimirse establecer criterios tales como: riqueza de
más de dos palabras para completar. Si la léxico, manejo de antónimos y sinónimos,
palabra con la que se completa el enunciado corrección ortográfica, uso de signos de
es un número procure incluirla unidas de puntuación, legibilidad de la letra,
referencia (años, días, metros, litro, kilos, comprensión, exposición, sistematización,
etc.). Debe procurarse que los espacios en capacidad de análisis, imaginación,
blanco se inserten en la parte posterior del creatividad, capacidad de relación, manejo de
enunciado. Al igual que el tipo de respuesta información, actualización, profundidad del
anterior, se pueden incluir gráficos, dibujos, tema.
textos, etc.

 La pregunta oral: Se emplea para obtener
Respuesta breve: información al inicio, durante y/o al final de la
actividad de aprendizaje. Está dirigida hacia
¿Quién es el autor de “Los Heraldos
un punto específico del aprendizaje. El
negros”?...........................................................
vocabulario empleado debe ser adecuado al
De complementación: nivel del evaluado. La pregunta debe ser
El autor del Teorema “El cuadrado de la breve y formulada con claridad y precisión
hipotenusa es igual a la suma de los para evitar la ambigüedad. La palabra o frase
cuadrados de los catetos” es interrogativa debe iniciar la pregunta. Pueden
......................................................................... ser de dos tipos: de “respuesta explicativa” o
de “respuesta rápida”. Puede servir para
comprobar el interés, las actitudes y los
 Preguntas abiertas: Pueden ser de ensayo conocimientos adquiridos por el evaluado
o de composición. Permite al evaluado una mediante una conversación apropiada y
mayor libertad para seleccionar, relacionar y constructiva con el evaluador. Es útil también
presentar sus ideas requeridas como para recoger información sobre los saberes
respuesta. Presentan mayor dificultad en su previos que posee el evaluado sobre el tema
elaboración y en su calificación. Pueden ser: tratado. Generalmente la pregunta la formula
el docente pero debe también considerarse
De respuesta restringida: limitan tanto el las preguntas que el alumno es capaz de
contenido como la respuesta mediante la formular durante su aprendizaje.
formulación de la pregunta.
“Del texto leído exponga usted dos  Los mapas conceptuales: Son
coincidencias y dos discrepancias si las organizadores gráficos de la información o
tuviera”. diagramas que ayudan a la estructura del
conocimiento, estableciendo jerarquías y
“Haga un resumen del texto leído en no más conexiones entre conceptos. Al ser utilizados
de media página”. para evaluación permiten conocer de que
De respuesta extensiva: Es más amplia en manera está el alumno interiorizando los
su respuesta. La libertad para formular el

58

conceptos y sus relaciones. Se pueden FACILITADORES PROBLEMÁTICOS POTENCIALES
emplear de dos maneras:
• Expresa • Se tensa • Su compañero
Proporcionando al alumno un concepto clave interés en cuando se le del costado
y pidiéndole que a partir de el, elabore un aprender. preguntó en está casi
mapa conceptual estableciendo relaciones y • Sabe contar público. lográndolo.
las horas.
jerarquías con otros conceptos que conoce. • Parece que
quisiera
Proporcionando al alumno varios conceptos adivinar los
sobre un tema de estudio para que los minutos.
relacionen mediante un mapa conceptual.

Ejemplo:
2.4.5. ¿CUÁLES SON LOS MEDIOS QUE
Elabora un mapa conceptual empleando
UTILIZAMOS PARA LA EVALUACIÓN
la palabra: PLANTA.
CUALITATIVA?
Elabora un mapa conceptual
relacionando las siguientes palabras: Cuando realizamos una evaluación cualitativa
PROCESO nos valemos de:
• Criterios.
JUICIO DE VALOR
• Indicadores.
EVALUACIÓN
• Niveles de logro.
INSTRUMENTO
• Escala de calificación.
PROCESOS
PARÁMETRO DE REFERENCIA Para una mejor comprensión de los mismos los
INFORMACIÓN definiremos:

 Ficha de factores del aprendizaje: Nos
permite obtener información sobre factores CRITERIOS:
que influyen en los aprendizajes; tales
como: factores facilitadores, problemáticos Constituyen las unidades de recojo de
y potenciales. Ayudan a detectar probables información y de comunicación de resultados a
problemas de aprendizaje. los estudiantes y familias.
Medio : OBSERVACIÓN. Los criterios de evaluación se originan en las
competencias y actitudes de cada área
Instrumento : FICHA DE FACTORES DEL curricular.
APRENDIZAJE.3
Nombre : Mario Velásquez Barrios. Por ejemplo:

Indicador : Lee horas y minutos. El área de Comunicación tiene cuatro criterios de
Problema : Generalmente se confunde al evaluación:
descifrar los minutos.
a) Expresión y comprensión oral.
Objetivo : CONOCER LA INFLUENCIA EN
EL APRENDIZAJE DE LOS b) Comprensión de textos.
NIÑOS.
c) Producción de textos.
3MINISTERIO DE EDUCACIÓN. Guía de evaluación I. Programa d) Actitudes ante el área.
de Educación Básica para todos. Lima, 1995.

59

Otros ejemplos: INDICADORES:
Los indicadores son los indicios o señales que
hacen observable el aprendizaje del estudiante.
• Razonamiento y En el caso de las competencias, los indicadores
demostración. deben explicitar la tarea o producto que el
MATEMÁTICA • Comunicación matemática. estudiante debe realizar para demostrar que
• Resolución de problemas. logró el aprendizaje.
• Actitudes ante el área.
Los indicadores se emplean para definir la
técnica/procedimiento y el instrumento para
evaluar.
• Expresión y comprensión oral.
A continuación se detalla algunos indicadores de
• Comprensión de textos. la comprensión de textos:
COMUNICACIÓN
• Producción de textos. a) Identifica información explícita haciendo
• Actitudes ante el área. subrayados.
b) Discrimina las ideas principales de las
secundarias mediante esquemas.
• Expresión y comprensión oral. c) Organiza información en mapas.
• Comprensión de textos. d) Enjuicia las ideas del autor emitiendo
INGLÉS opiniones.
• Producción de textos.
A partir de la elección del instrumento más
adecuado se procede a elaborar los ítems o
• Expresión artística. reactivos de dicho instrumento. A continuación
ARTE • Apreciación artística. un modelo de los ítems a considerar en una
prueba escrita a partir de la capacidad
seleccionada y el indicador elaborado:

CAPACIDAD INDICADOR ÍTEMS/PREGUNTAS
1. Representa el número 55 con
material Base diez.
Representa números de
hasta dos cifras utilizando 2. ¿Qué número
material concreto. representa el siguiente
Interpreta, codifica gráfico?
y representa
gráficamente 1. ¿Cuántas decenas tiene el número 72?
números de dos Descompone un número de 2. El número 43 es igual a:
dígitos: Unidades, hasta dos cifras en unidades, a) 3D + 4U c) 43D
Decenas. decenas. b) 4D + 3U d) 34U

Señala el valor posicional que
1. Completa el valor que representa el dígito de color rojo:
67 : ............. unidades
ocupa cada una de las cifras
2. Escribe el mayor número que se puede formar con las
de un número de dos dígitos.
tarjetas numéricas 4 y 9.

60

EL NIVEL DE LOGRO:

Es el grado de adquisición, por el estudiante, de los logros de aprendizaje (competencias) al final de cada
período o del año académico.
Da cuenta de modo descriptivo, mediante indicadores, lo que el estudiante sabe hacer y evidenciar con
relación a los logros de aprendizaje.
Se representa mediante calificativo vigesimal (Secundaria) o literal (Inicial y Primaria).
Un ejemplo de ello, para el caso de Educación Primaria, es el siguiente:

Capacidades Indicadores del logro Nivel del logro
C: (En inicio): El estudiante ubica puntos
 Ubica puntos en el plano cartesiano a partir de sus
Identifica el sistema en el plano cartesiano, a partir de sus
coordenadas. (C)
de coordenadas y coordenadas de posición y nombra los
 Expresa las coordenadas de los vértices de una
gráficas figuras vértices de una figura en el plano
figura en el plano cartesiano. (C)
geométricas planas cartesiano.
 Diferencia en representaciones concretas y gráficas
en el primer B: (En proceso): El estudiante además de
los paralelogramos (cuadriláteros con lados
cuadrante del plano los aspectos logrados en C, representa
paralelos dos a dos) de otras figuras geométricas
cartesiano. diversas figuras geométricas en el plano
planas. (B)
cartesiano, diferencia los paralelogramos de
 Representa figuras geométricas planas a partir de
entre las figuras geométricas cualquiera
sus coordenadas.(B)
describiendo sus características básicas.
 Traza los ejes de simetría de una figura cualquiera.
Identifica y gráfica A: (Logro previsto): El estudiante además
(A)
ejes de simetría de de los aspectos logrados en B, identifica las
 Emplea diferentes técnicas manuales para distinguir
figuras geométricas figuras simétricas y señala el eje de simetría
formas simétricas de las no simétricas. (A)
en ellas, representa paralelogramos y
planas.  Representa paralelogramos y triángulos mediante el
triángulos en forma gráfica y empleando
dibujo, recorte, plegado y el armado de
material concreto: rompecabezas,
rompecabezas y tangramas.(A)
tangramas.
 Explica la existencia de un eje de simetría. (AD)
Identifica y gráfica AD: (Logro Destacado): El estudiante
 Describe y representa una figura simétrica en
paralelogramos y además de los aspectos logrados en A,
elementos como: distancia, proporción, superficie.
triángulos. demuestra propiedades para comprobar la
(AD)
simetría en figuras.

LA ESCALA DE CALIFICACIÓN:

Este punto, difiere en la escala oficial adoptada, literal (Inicial y Primaria) y numérica vigesimal (Secundaria)
pero sí se establece la necesidad de describir cualitativamente el logro alcanzado.

Cuando el estudiante evidencia el logro de los aprendizajes previstos,
20 - 18 demostrando incluso un manejo solvente y muy satisfactorio en todas
las tareas propuestas.

Cuando el estudiante evidencia el logro de los aprendizajes previstos
17 - 14
EDUCACIÓN en el tiempo programado.
SECUNDARIA
Numérica y Cuando el estudiante está en camino de lograr los aprendizajes
Descriptiva 13 - 11 previstos, para lo cual requiere acompañamiento durante un tiempo
razonable para lograrlo.

Cuando el estudiante está empezando a desarrollar los aprendizajes
previstos o evidencia dificultades para el desarrollo de éstos y necesita
10 - 00
mayor tiempo de acompañamiento e intervención del docente de
acuerdo con su ritmo y estilo de aprendizaje.

61

LOGRO DESTACADO: Cuando el estudiante evidencia el logro de los
AD aprendizajes más allá de lo previsto, demostrando incluso un manejo
solvente y muy satisfactorio en todas las tareas propuestas.
EDUCACIÓN
LOGRO PREVISTO: Cuando el estudiante evidencia el logro de los
INICIAL A
aprendizajes previstos en el tiempo programado.
EDUCACIÓN EN PROCESO: Cuando el estudiante está en camino de lograr los
PRIMARIA B aprendizajes previstos, para lo cual requiere acompañamiento durante
un tiempo razonable para lograrlo.
Literal y
Descriptiva
EN INICIO: Cuando el estudiante está empezando a desarrollar los
aprendizajes previstos o evidencia dificultades para el desarrollo de
C
éstos, necesitando mayor tiempo de acompañamiento e intervención
del docente de acuerdo a su ritmo y estilo de aprendizaje.

¿CÓMO SE REGISTRAN LOS PROCESOS Y RESULTADOS?

La valoración de los resultados de evaluación se realiza por cada criterio
de evaluación en todas las áreas curriculares, utilizando la escala del 0 al
20 (Educación Secundaria) o la escala literal: AD, A, B, C (Educación
Inicial y Educación Primaria).

Esto quiere decir, que el estudiante, al final de cada período (bimestre o
trimestre), obtiene un calificativo en cada criterio de evaluación.

Si el área tiene cuatro criterios, el estudiante tendrá cuatro calificativos,
cuyo promedio será el calificativo de área en cada período.
A continuación un ejemplo para cada nivel:

EDUCACIÓN SECUNDARIA

BIMESTRE/ Evaluación
CRITERIOS DE TRIMESTRE Calificativo final
ÁREA de
EVALUACIÓN del área
1 2 3 4 recuperación

Expresión y comprensión oral 13

Comprensión de textos 12
COMUNICACIÓN

Producción de textos 13

Actitud ante el área 14

CALIFICACIÓN DE PERÍODO
13 12 12
DEL ÁREA

62

EDUCACIÓN PRIMARIA - EDUCACIÓN INICIAL

AREA: COMUNICACIÓN INTEGRAL
N

O PRIMER TRIMESTRE
R
D
COMUNICACIÓN ORAL COMPRENSIÓN DE TEXTOS PRODUCCIÓN DE TEXTOS
E
N Nivel Nivel Nivel
I1 I2 I3 I4 I1 I2 I3 I4 I1 I2 I3 I4
de logro de logro de logro
1  --  B

2    A

3    AD

4 --   B

5 --  -- C

Los criterios para la promoción o repitencia se establecen en las directivas que para el caso emite el
Ministerio de Educación y reproducen las Direcciones Regionales de Educación y UGEL.

2.5. DEMOCRATIZACION DE LA Avanzar hacia la formación de personas
EVALUACIÓN responsables y el desarrollo de una
educación democrática requiere dar
Democratizar la evaluación implica responsabilidad y favorecer la implicación
democratizar la relación entre profesor del alumnado.
alumno. Evaluar en todos los ámbitos y puntos del
proceso de enseñanza-aprendizaje, incluida
 Hacerla mas comunicativa la evaluación y/o la calificación, nos lleva a
 Hacerla dialogante e igualitaria. una concepción del aprendizaje como
 La posibilidad de reflexión, crítica y voluntad y responsabilidad compartida.
cuestionamientos. En este sentido, se favorece la
 Cambio de una evaluación metódica participación del alumnado en los procesos
a otra institucional. evaluativos, utilizando nuevas estrategias
didácticas en el trabajo cotidiano en el aula,
Y con esa finalidad, se ha ido claramente dirigidas a propiciar un mayor
incrementando paulatinamente la aprendizaje entre el alumnado.
preocupación del profesorado por conocer y
desarrollar modelos y sistemas de Por otra parte, la participación del
evaluación más formativos y pedagógicos, alumnado en el proceso de evaluación
que superarán los modelos más suele estar muy relacionada con procesos
tradicionales de evaluación-calificación, de evaluación formativos, cuya finalidad
basados, fundamentalmente, en la principal es buscar la mejora del proceso de
realización de pruebas, test, controles y enseñanza-aprendizaje que tiene lugar. En
exámenes, habitualmente con una finalidad este sentido, la puesta en práctica de
principalmente sumativa, cuando no instrumentos y momentos de coevaluación,
únicamente calificativa. autoevaluación y/o evaluación compartida,
permite disponer de una información más

63

clara y continua de los procesos de La coevaluación es una forma innovadora de
aprendizaje que están teniendo lugar, así evaluar y tiene como propósito involucrar a los
como de las decisiones que hay que tomar estudiantes en la evaluación de los aprendizajes
para que mejoren. y proporcionar la retroalimentación a sus
compañeros; porque permite:

 Tomar conciencia de sus avances y
ACLARACIONES TERMINOLÓGICAS SOBRE problemas.
LA PARTICIPACIÓN DEL ALUMNADO EN LA  Permite desarrollar desempeños sociales:
EVALUACIÓN EDUCATIVA. convivencia, solidaridad respeto.
 Asumir actitudes críticas frente a otros.
Autoevaluación: Entendemos por  Al docente le permite valorar al alumno.
autoevaluación la evaluación que una persona
realiza sobre sí misma o sobre un proceso y/o La autoevaluación y la coevaluación no implican
resultado personal. En educación, la mayoría de necesariamente que los alumnos se asignen
las veces que se utiliza este término es para calificaciones, ya que cumplen una función
referirse a la autoevaluación del alumnado. formativa. Su propósito consiste en que los
Personalmente entendemos que igualmente alumnos reflexionen sobre el proceso educativo.
puede y debe referirse al profesorado. Ello no impide que también originen una “nota” o
“calificación” que contribuya a fijar la calificación
Coevaluación: Normalmente el concepto de definitiva por parte del profesor.
coevaluación se utiliza para referirse a la
evaluación entre pares, entre iguales; y una vez Heteroevaluación: Es la Evaluación de una
más, suele limitarse a la evaluación entre persona sobre otra: su trabajo, su actuación, su
alumnos. Habitualmente se refieren a tareas rendimiento, etc. Esta es la evaluación que
individuales, pero... desde el mismo momento en habitualmente lleva el profesor a los alumnos.
que en nuestras clases trabajamos con
actividades por grupos (más o menos
numerosos) los procesos de autoevaluación y
coevaluación también pueden / deben ser
grupales.

64

Unidad 3
SUPERVISIÓN EDUCATIVA

“Supervisar es propiciar la oportunidad para aclarar
metas, prioridades y criterios del desempeño, es una
ocasión para afirmar y reforzar los valores básicos
individuales y del grupo, es una oportunidad para
escuchar ideas, planear y solucionar problemas”.

3.1 ¿QUÉ ES SUPERVISIÓN?

La supervisión es un proceso de gestión introducir algún cambio educativo hasta su
pedagógica participativa, consistente en la aplicación final. El acompañamiento:
observación y registro de actividades que se
llevan a cabo de manera regular en un programa  es un recurso pedagógico preferente para la
o actividad educativa. Supervisar es comprobar formación profesional de los docentes,
cómo progresan las actividades propuestas,  se basa en el intercambio de experiencias
aplicando para ello la observación sistemática y entre el acompañante y el acompañado sin
pertinente. distinción de niveles de superioridad,
 requiere interacción auténtica creando
Es un proceso rutinario de recojo de información relaciones horizontales en un ambiente de
sobre todos los aspectos del programa o aprendizaje y de intervención pedagógica
actividad, que luego se utiliza en la toma de pertinentes al entorno de la institución.
decisiones, para la mejora del funcionamiento del
programa o actividad educativa. La supervisión es considerada también como
Es una función, labor o tarea especial y básica “acompañamiento” y al respecto, Brigg, señala
del director o profesor orientado al mejoramiento que “la supervisión es el acompañamiento
de los servicios educativos a través de la pedagógico que a diario utiliza el director y cuyo
asesoría y estímulo permanente al personal objetivo es orientar a través de procesos
docente. técnicos, desarrollar destrezas y mantener la
sensibilidad a través de las relaciones humanas”.
Recientemente se ha incorporado e incluso
reemplazado el concepto de supervisión por el
de “Monitoreo”. El monitoreo vendría a ser la La capacidad del supervisor adquiere relevancia
facultad de conducir. El diccionario de la Real al sensibilizar la conducta de los trabajadores,
Academia de la Lengua española consigna bajo orientándolos y desarrollando destrezas que
la palabra “monitor” lo siguiente: persona que conducirían al logro de los objetivos
guía el aprendizaje deportivo, cultural, etc. El que educacionales. La necesidad de
amonesta o avisa. Por extensión, monitoreo acompañamiento del supervisor hacia el docente
vendría a ser el proceso de guiar el aprendizaje, debe ser periódico y su evaluación constante.
lo cual es una actividad propia del docente, así
también se entiende a las acciones conjuntas,
entre expertos y ejecutantes, para lograr

65

En el sentido aludido, la supervisión proporciona resultados de los planes educativos, en el marco
información que puede ser útil para: de la misión y metas institucionales, ya que un
supervisor docente es un profesional (Director,
1. Analizar la situación de los participantes subdirector, coordinador o especialista), cuya
del programa o actividad educativa. función es la de asistir a los educadores para
ayudarlos a mejorar el proceso de técnicas,
2. Determinar si las aportaciones del procedimientos especializados y la optimización
programa o actividad se utilizan del quehacer educativo en todas las áreas y
correctamente, aspectos de la gestión pedagógica, institucional y
administrativa de las organizaciones educativas,
3. Identificar los problemas a los que se con incidencia en el acto pedagógico, entendido
enfrenta el programa o actividad y éste como la interacción de los protagonistas del
encontrar soluciones. aprender.

4. Asegurar que todas las actividades se La supervisión educativa comprende: el proceso
lleven a cabo adecuadamente, por las de enseñanza y aprendizaje; comprende todo el
personas apropiadas y a tiempo. hecho educativo, desde su planificación hasta su
evaluación; así como a todos los componentes y
5. Utilizar las lecciones y la experiencia de actores educativos, incluida la escuela y la
un programa o actividad educativa en comunidad.
otras similares.
Si entendemos la gestión educativa como el
6. Determinar si la forma en que se proceso de conducción de la Institución
desarrolla el programa o actividad Educativa de modo integral, comprenderemos
educativa es la más adecuada para también que la supervisión educativa abarca los
resolver el problema al que nos tres campos que lo conforman: Pedagógico,
enfrentamos. Institucional y Administrativo.

Hay importantes aspectos de la supervisión
educativa tradicional que se requieren mejorar,
como: Figura N° 6: Campos de Supervisión

 La concepción de la supervisión sinónimo de
control o fiscalización, descuidando el PEDAGÓGICO
desarrollo constructivo que establece la
interacción supervisor-docente en la
escuela;
CAMPOS
 La marcada autoridad sobre el personal INSTITU- DE LA ADMINIS-
supervisado, CIONAL SUPERVISIÓN TRATIVO

 No utilización de sus resultados para los
procesos de planificación y programación;
su desvinculación con la toma de
decisiones.

En la actualidad la supervisión es reconocida
como un proceso orientado a una relación de
ayuda individual y/o colectiva, para lograr los

66

3.2 CARACTERÍSTICAS FUNDAMENTALES cómo demuestra su efectividad en el proceso
DE LA SUPERVISIÓN educativo.
COMPONENTES DE LA SUPERVISIÓN

Figura 7: Características de la Supervisión Para la organización de los momentos de la
supervisión se consideran fundamentales dos
componentes: el técnico y el de gestión o
INTEGRAL administrativo, en cada uno se trabaja las
actividades que a continuación se indican:

Figura 8. Componentes de la Supervisión
COOPERATIVO

COMPONENTES DE LA
ORIENTADOR

SUPERVISION
SUPERVISIÓN
Proceso continuo
Técnico Gestión o
administrativo

En la perspectiva constructivista la supervisión Objetivos
impulsa la fuerza de cambio, tanto en la forma de Programación
actuar como de pensar, para construir Métodos y
aprendizajes significativos. técnicas Organización

Por ello, asumiremos la supervisión como un - Observación. Coordinación
proceso de interacción continuo, orientador - Entrevista.
(mejora el desempeño), integral (comprende a - Análisis de Recursos
todos los componentes del proceso educativo, documentos.
teniendo como referentes a los estándares) y -
Evaluación
cooperativo (orientada al trabajo en equipo, Instrumentos de
motivando el análisis de información para la toma recolección de
datos Retroalimentación
de decisiones). Transmite una fuerza de cambio,
tanto en la forma de actuar como de pensar, de
quienes estamos construyendo un aprendizaje
significativo (directivos, docentes, tutores y A. El componente técnico
participantes).
El componente técnico debe sustentarse en
En consecuencia el supervisor(a) será un(a) objetivos muy claros y precisos. Se distinguen
facilitador(a) del aprendizaje, que va a apoyar en los objetivos generales que nacen de la
la solución de los problemas y ayudar a estructura misma, del concepto que se tenga de
aprender, en complemento a la acción docente y la supervisión, de sus principios y otros de nivel
de tutoría. El docente es el encargado de llevar más específico, que tienen su origen en las
a cabo una educación integral, es decir, aquella necesidades de la supervisión educativa cuya
que encierra aspectos cognitivos, sociales, realización es inmediata y de carácter más
morales como investigativos, para lo cual se concreto.
hace necesario realizar un análisis de cómo el
docente está desempeñando sus funciones y

67

a. Los objetivos b. Métodos y técnicas de la supervisión

Los objetivos pueden ser generales y Los métodos son aquellos procedimientos
específicos. Los objetivos generales de la más amplios que otorgan un sentido de
supervisión son: unidad a la acción supervisora, dado que los
mismos en su aplicación, pueden valerse en
 Mejorar la calidad educativa, está cada grupo particular de la cooperación de
íntimamente vinculado a la misión y visión todas las técnicas.
institucional. Las técnicas por su parte se destinan a casos
particulares de la supervisión y pueden todas
 Contribuir a la actualización y ellas estar integradas en cualquier método.
perfeccionamiento de los docentes, es
evidente la necesidad de mejorar las La supervisión requiere ser planificada según
capacidades del docente en lo científico- la concepción adoptada en el proceso
técnico, en lo didáctico y en su actitud, educativo y las características de la realidad
para elevar la calidad de su práctica en la que se desarrollan sus actividades. Por
educativa. tanto, los métodos y las técnicas se deben
seleccionar en base a:

Y entre los objetivos específicos destacan  Concepción de la supervisión.
los siguientes:
 El propósito educativo.
 Promover el desarrollo profesional del
personal del Sector que se dedica a la  Las condiciones educativas.
docencia.
 La experiencia del supervisor
 Armonizar la actividad docente con los de
la institución educativa.  Los recursos disponibles.

 Seleccionar al personal de acuerdo a sus En este sentido la supervisión tiene que ser
competencias. diferenciada no sólo en intensidad sino en la
forma como se brinda de acuerdo a quién o a
 Brindar asistencia pedagógica a los quienes va dirigida, ya que parte de una
docentes. realidad concreta que debe ser conocida o
diagnosticada. Entre los principales métodos
 Evaluar los resultados de los programas y y técnicas tenemos:
procesos educativos.

68

RECOMENDACIONES PARA GARANTIZAR SU
TÉCNICAS ¿QUÉ ES?
EFECTIVIDAD
• Debe ser planificada.
• Que se ciña a los hechos.
Es la técnica de recolección de
• Que considere aspectos relevantes.
La observación datos, a través de la percepción
• Que no sea influida por expectativas, prejuicios o preferencias del
directa de los hechos educativos.
observador
• Que se registre lo observado.

• Debe ser planificada.
Es la técnica de recolección de • Generar confianza con el entrevistado.
datos, a través de la información • Evitar la prisa, los aires de superioridad o la actitud impositiva.
La entrevista
que nos proporcionan una o • Hacer preguntas pertinentes relacionadas a los objetivos de la
varias personas. supervisión.
• Puede tomarse notas breves o grabar la entrevista.

• Que sea selectivo, los documentos deben priorizarse en función a
los objetivos de la supervisión.
• Que no se limite a la simple verificación de su existencia o
Consiste en el examen cantidad, sino que evalúe su contenido.
El análisis de cualitativo de los documentos • Consistenciación de los documentos supervisados con la
documentos elaborados por los responsables coherencia técnica y normativa vigente.
del proceso educativo. • Verificar la operatividad del documento con la realidad de la
Institución Educativa.
• Verificar la oportunidad del documento en función a su
elaboración y fecha de entrega.

c) Instrumentos de Supervisión para persigue. La estructura del documento y su
recolectar o verificar información. contenido.

Guía de Observación: Es un instrumento Lista de verificación: Es un instrumento de
especifico de recolección de datos, que consiste captación de datos cuya ejecución va demandar
en un listado de ítems por aspecto que guían la la utilización de más de una técnica de
observación del comportamiento de los sujetos recolección de información.
del hecho educativo motivo de la supervisión. Consiste en el listado de ítems desagregados por
aspectos que derivan de los enunciados del
Guía de entrevista o cuestionario: La guía de patrón o Matriz de evaluación para guiar el
entrevista contiene los ítems de cada aspecto o proceso de verificación. (Al término de esta
sub aspecto que va ser motivo de la entrevista unidad se muestran algunos modelos de
sobre el hecho educativo de supervisión. instrumentos)

Guía de análisis de documentos: Es un
instrumento que permite captar información B. El Componente de gestión o
valorativa sobre los documentos técnico administración de la supervisión
pedagógicos y administrativos relacionados con
el objeto motivo de supervisión. Organización.- Es necesario preparar con
En la guía de análisis se debe precisar el tipo de anticipación un plan de gestión o administración,
documento por analizar (de planificación, de la supervisión, que considere los recursos,
información, metodología, norma, etc.); los programación, ejecución, evaluación y
usuarios del documento y los objetivos que retroalimentación. Además, las actividades que

69

se realizarán antes, durante y después de la Retroalimentación
supervisión.
Es el reajuste en las actividades o acciones de la
Recursos programación para completar o aclarar el
proceso de supervisión, realizando nuevamente
Para llevar a cabo la supervisión de actividades partes del proceso. Por ejemplo: observación de
educativas se debe tener en cuenta los recursos: una sesión de aprendizaje, sin contar con una
humanos, equipos y materiales; y apoyo tabla de cotejo sobre procedimientos o
logístico. características al respecto. El resultado de esta
observación no podrá ser debidamente
 Humanos: pueden ser profesionales de la
fundamentado, por lo tanto es necesario aquí
especialidad y con experiencia en supervisión
retroalimentar el proceso volviendo a planificar
de programas o actividades educativas.
una nueva observación con el instrumento
 Equipo y Materiales: se puede proveer de apropiado.
grabadoras de sonido, cámara de video, etc.
y en materiales: instrumentos de valoración 3.3 PLAN DE SUPERVISIÓN
como tabla de cotejo, cuestionario de
preguntas, etc. El Plan de Supervisión y Monitoreo forma parte
del Plan Anual de Trabajo, por cuanto se
 Apoyo logístico la supervisión debe contar desprende del diagnóstico y la caracterización de
con un grupo preparado de apoyo. la problemática organizacional; sustantivamente
el Plan debe ser coherente con la situación a
Programación supervisar, sin embargo existen aspectos que no
deben faltar como:
Se refiere al ordenamiento de los recursos y
tiempo de supervisión durante las actividades
 Objetivos de la supervisión.
preparatorias, de ejecución, de evaluación y
retroalimentación  El cronograma de supervisión, donde se
indique la periodicidad de las acciones.
Coordinación  Definición de las actividades a supervisar, se
trata de una estrategia educativa como el
Es una actividad que se tiene en cuenta entre las trabajo en equipo, de una clase, de una
técnicas o herramientas de supervisón, la práctica, etc.
comunicación y el diálogo con los sujetos de  Detectar al personal que se va a supervisar,
supervisión. Para ello es necesario tener el plan puede ser individual o grupal.
de supervisión de la actividad educativa en
cuanto a su procedimiento o ejecución. Por  Elaborar una guía de supervisión, en base a
ejemplo: Objetivos, actividades a supervisar, lo anterior.
técnicas a aplicar durante el proceso de  Elaborar los instrumentos necesarios:
supervisión, presupuesto y cronograma. Entrevistas, listas de chequeo, matriz de
análisis de tareas etc.
Evaluación  Proceso de recolección y procesamiento de
datos.
Implica la valoración del proceso de supervisión
 Formulación de conclusiones.
en todas sus etapas: sus actividades
preparatorias, la ejecución y los resultados, con
el propósito de tener conocimiento de las
carencias, a efecto de superarlas en el siguiente
proceso de supervisión.

70

¿Cómo elaborar un plan de supervisión? identificar la situación problema o brecha
entre el desempeño real e ideal; su
Para desarrollar un plan de supervisión se descripción permite decidir su importancia en
sugiere elaborar una guía con los siguientes relación al aprendizaje significativo, así como
componentes: su explicación definiendo sus causas para
identificar las soluciones.
1. El análisis de la información e identificación
de los problemas y necesidades.
2. Asistencia técnica, asesoría
2. La asistencia técnica, asesoría y realimentación. Está referida a la ejecución
realimentación. de la solución(es), fomentando la
participación y colaboración entre los
3. Los acuerdos y compromisos para resolver integrantes de los equipos.
los problemas.

3. Acuerdos y compromisos. Se refiere a los
Figura 9: Componentes del Plan de acuerdos adoptados, en forma participativa,
supervisión donde los participantes, individual o
colectivamente asumen responsabilidades
estableciéndose tiempos para cada uno de
3. Acuerdos y los acuerdos.
GESTIÓN Compromisos

La supervisión como actividad pedagógica y
administrativa, es una actividad que requiere
2. Asistencia
cierta dosis de “coraje profesional”, es posible
técnica, Asesoría pensar, diseñar, implementar y sostener un
Realimentación modelo de supervisión centrado en el eje
pedagógico, democrático en sus modalidades de
acción, e imbuido de una convicción profunda
1. Análisis de la
información e acerca del sentido que adquiere la escuela en
identificación de TÉCNICO contextos tan críticos como el que atraviesa
los problemas y nuestro país.
necesidades

Esquema del Plan de Supervisión
Para desarrollar un plan de supervisión se
sugiere elaborar una guía con los siguientes DATOS INFORMATIVOS.
componentes: 1. El análisis de la información e
identificación de los problemas y necesidades. 2. CARACTERIZACIÓN DE LA PROBLEMÁTICA
La asistencia técnica, asesoría, realimentación, y
3. Los acuerdos y compromisos para resolver los BASES LEGALES.
problemas. Veamos cada uno de ellos:
OBJETIVOS
1. Análisis de la información e identificación
de los problemas y necesidades. Se parte METAS.
del informe final de monitoreo y de la
referencia clara de los estándares, para POTENCIAL HUMANO

71

RECURSOS “correctas” en la organización. Los supervisores
participan en la política cuando intentan influir en
ACTIVIDADES (Determinar el cronograma de una situación. Va más allá de las actividades
trabajo) normales de trabajo. Cada vez que dos o más
personas se reúnen con algún propósito cada
EVALUACION. una tiene una idea de lo que debe ocurrir . Si una
persona trata de influir la situación para obtener
ANEXO: Instrumentos (Guías, fichas de más beneficios que los otros, o no permite que
observación, cuestionarios, etc). los demás obtengan alguna ventaja, entonces la
política “entra en juego”. Pero no todo
comportamiento político es negativo.
3.4 CAPACIDADES DEL SUPERVISOR

Los supervisores exitosos deben contar con Figura 10: Cómo varían las demandas de
cuatro capacidades básicas: técnicas, competencias en los diferentes
personales, comportamentales, conceptuales y
políticas. Niveles administrativos

La competencia técnica: La supervisión se
realiza a áreas especializadas, por lo que se
Niveles en la Adm. Educativa

Alto
requiere competencia técnica, habilidad para
aplicar la experiencia o conocimiento Medio
especializado. Es difícil o imposible, una
supervisión eficiente a personal que posee Supervisor
habilidades especializadas cuando no se tiene
una noción adecuada de los aspectos técnicos Técnica Interpersonal Conceptual Política
de sus trabajos.
Capacidades de Supervisor

Competencia interpersonal: Es la habilidad
para trabajar bien con las personas, comprender
sus necesidades, comunicarse y motivarlos, Si se exige a los supervisores cuatro
tanto individualmente como en grupos. Existen capacidades, la importancia de cada una de
personas con habilidad técnica, son estas varía en el trabajo según su nivel dentro de
incompetentes en escuchar, tienen dificultades la institución como lo representa la figura 10, i)
para manejar conflictos. Todo supervisor debe la importancia de la competencia técnica
tener habilidades comunicativas, capacidad para disminuye en la medida que los individuos
motivar, negociar, delegar y resolver conflictos. avanzan en la organización. ii) Las competencias
interpersonales son constantes para tener éxito,
Competencia Conceptual: es la habilidad no importa el nivel en la organización; y iii) la
mental para analizar y diagnosticar situaciones importancia de las competencias conceptuales y
complejas. Algunas de estas habilidades políticas se incrementan en la medida que
permiten al supervisor ver que la Institución aumenta la responsabilidad administrativa4.
educativa es un sistema complejo y que se
interrelaciona con un sistema de mayor jerarquía, Un modelo de supervisión escolar democrático y
la comunidad educativa y la comunidad local. centrado en lo pedagógico es una verdadera
oportunidad de probar y probarnos a nosotros
La competencia política: es la pericia del mismos que las escuelas pueden cambiar, que
supervisor para aumentar su poder, construir una
base de poder y establecer conexiones
4 Robbins, S. De Censo, D. Supervisión. P.18

72

las escuelas pueden mejorar y que todos los d. Tener en cuenta su rol de líder y ajustar a él
alumnos pueden aprender más y mejor, su actuación.
considerando los siguientes aspectos:
e. Identificar las características de
1. Democratización de las estructuras comunicación de los participantes para
tradicionales de funcionamiento del sistema: orientarlos.
a través de la conformación de equipos de
trabajo para la toma de decisiones
compartida y colegiada. 3.5 SUPERVISIÓN y COACHING
Existen situaciones en las que el docente
2. Centralidad de la enseñanza y del disminuye el cumplimiento de los procesos
aprendizaje: ésta debe ser la principal académicos porque representa sólo una tarea
preocupación de las escuelas y de la gestión más, negándose así la importancia que éstos
pedagógica e institucional, todos en la poseen para el logro de un desarrollo óptimo de
escuela tienen que poder aprender, (criterios la educación y un estímulo hacia la creatividad y
de inclusión y de justicia en la distribución del la innovación, hacia el éxito educativo. En este
conocimiento). caso se considera que una estrategia eficaz para
el logro del desempeño del docente pudiese ser
3. Gestión transparente, justa, equitativa y el coaching la cual se plantea para el
eficaz en el uso de los recursos. mejoramiento de la actividad supervisora y por
ende el incremento de los niveles de
4. Procesos de evaluación y autoevaluación desempeño.
institucional permanentes.
El coaching es un método que consiste en
dirigir, instruir y entrenar a una persona o a un
grupo de ellas, con el objetivo de conseguir
EL LÍDER FRENTE A LOS PARTICIPANTES
alguna meta o de desarrollar habilidades
DEL GRUPO:
específicas. Entre sus técnicas puede incluir
charlas motivacionales, seminarios, talleres y
Un supervisor, en su calidad de líder en el campo
prácticas supervisadas. Es una actividad que
educativo, para conseguir éxito en sus
mejora el desempeño en forma permanente.
propósitos, debe tener en cuenta estos aspectos:
Específicamente, es una conversación que
involucra al menos dos personas en nuestro
a. Conocer la personalidad de cada uno de los
caso a un supervisor y a un docente; aunque en
miembros del grupo: sus intereses,
ocasiones puede ser entre un superior y su
necesidades, aspiraciones, limitaciones,
equipo. A través de la escucha activa, se genera
posibilidades, relaciones interpersonales,
un espacio de confianza y compromiso entre
valoraciones, etc.
ambas partes.
b. Determinar con claridad sus propósitos,
analizando los factores que van a coadyuvar Prácticamente en todos los foros sobre dirección,
en su solución o que van a frenar su liderazgo, capital intelectual, gestión del
desarrollo. conocimiento, competencias, etc. se está
aludiendo a la necesidad coaching que tienen las
c. Considerar los factores ambientales de organizaciones o instituciones, de que el rol del
distancia, de comodidad material, que jefe evolucione hacia el de facilitador. Este rol
afectan al personal participante. orientado a resultados pero también a personas,
está mucho más acorde con las organizaciones
que apuestan por el aprendizaje permanente. El
coaching permite operativizar ese cambio de rol

73

en las organizaciones, aportando un modelo liderazgo y el trabajo en equipo forjando su
estructurado y eficaz, que permite gestionar equilibrio y fortaleza en lo que se hace además,
adecuadamente el rendimiento e impulsar el comprometiéndose a ir mas allá de lo que se
desarrollo del potencial de los colaboradores. imagina construyendo una prospectiva sólida a
través de la iniciativa de un acompañamiento del
Resumiendo: el coaching aporta valor a las supervisor en el área educativa.
organizaciones porque:

 Mejora el rendimiento de los colaboradores.
 Desarrolla el potencial. Figura 11: COACHING APLICADO DE
 Mejora las relaciones directivo-colaborador. MANERA INTEGRAL
 Fomenta el liderazgo
 Facilita la motivación
 Aumenta la implicación.
 Refuerza la autoestima. Transformación Transformación
Personal INTERIOR Personal
“Capacitarse en coaching, será una competencia EXTERIOR
Acciones destinadas a
fundamental para dirigir personas. El coaching es elevar la conciencia Desarrollo de
una técnica de dirección, cuya finalidad es desde una actitud de competencias
desarrollar el potencial de las personas, victima, hasta de una conversacionales
fortalecer la confianza, autoestima y el protagonista, y luego de diversas destinadas a
líder. incrementar su eficacia
crecimiento personal “. “Sócrates” ya decía a
comunicacional
sus discípulos “Yo no puedo enseñarles nada;
sólo puedo ayudarles a buscar el conocimiento
dentro de ustedes mismos, lo cual es mucho
mejor que traspasarles mi poca sabiduría”. Transformación Transformación
(Eslava, 2006. p.5) Interpersonal Interpersonal
INTERIOR EXTERIOR
La función de dirigir personas en las instituciones Desarrollo de Aplicación de las
educativas es considerada por algunos compromisos habilidades
especialistas como una de las más complejas y diversos consigo mismo conversacionales en
difíciles tareas, que exige de los empleados y con las comunidades relaciones humanas
múltiples competencias, siendo una de las más a las que pertenece reales.
importantes; una formación psicológica y
humanista sólida.

El coaching, como señalan Salazar, Molano y Cualquier plataforma de tecnología de gestión
Guerrero, “apunta a transmitir esa visión grande como en el caso del coaching que se quiera
de ser campeones, para que cada jugador sienta implantar en un contexto organizacional, en
el compromiso y se involucre en la acción, primer lugar debe ser coherente con la visión-
cambie el concepto de trabajo como obligación misión de la Institución Educativa y podrá
de subsistencia por uno de realización y introducirse bajo el marco estratégico que apunta
crecimiento”. En tal sentido, se busca a garantizar el logro de la visión en el marco de
transformar el entorno del sitio de trabajo, su razón de ser.
integrando a las personas en la responsabilidad,
dándole así trascendencia al trabajo de cada uno
y produciendo una atmósfera de alegría y de
energía que implica un cambio profundo en el

74

Funciones de Coaching desempeño individual, con los resultados del
equipo, la identificación institucional y la pasión
por la excelencia. Es crear un sistema sinérgico
El coaching cumple cuatro funciones de trabajo en equipo que fortalezca aún más las
fundamentales: Tutoring, mentoring, competencias individuales en beneficio de
confrontación y orientación mejores resultados institucionales.

El tutoring
En tal sentido, el coach como líder coordina el
Consiste en motivar a los miembros para que trabajo en equipo, evita las preferencias
aprendan, crezcan y se desarrollen. La meta particulares, comparte sus ideales y metas, crea
es evitar la complacencia con el estado actual una cultura de la disciplina y la unidad,
de las capacidades y fomentar un compromiso proporciona innovación al trabajo rutinario, se
de aprendizaje continuo.” Sin duda, esta comunica y participa con su personal para crear
función tan importante es una guía que ofrece el compromiso. Espot dice al respecto que “El
un supervisor para ayudar a los docentes y profesor mentor necesariamente ha de ser un
directores a dominar las habilidades profesor digno de confianza, cálido y sensible a
necesarias para llevar a cabo su trabajo. Esta las necesidades de los demás. Además de
guía se constituye en un elemento motivador poseer una gran experiencia sobre las tareas
para que los miembros pongan en práctica las que comporta la profesión docente”.
habilidades que se han aprendido, con
entusiasmo.
Confrontación
Mentoring Las situaciones varían en el quehacer diario de
una institución, pero es esencial para un
De acuerdo con la raíz de la palabra mentoring, supervisor tratar problemas de desempeño
mentor significa “maestro- consejero “según el deficiente. Algo que los supervisores deben hacer
Diccionario Inglés- Español Smart, la función del y que con frecuencia descuidan, es enfrentar los
mentor es ofrecer orientación profesional para un problemas de desempeño. Algunos supervisores
desarrollo eficaz de la carrera profesional de los lo hacen de manera directa, amenazante y
miembros de la institución. Mosley y otros al causan resentimientos, ellos culpan, regañan,
respecto señalan que “el mentoring consiste en critican, amenazan u obligan al empleado a tratar
la actividad de coaching que ayuda a otros que mejore.
individuos a desarrollar su carrera profesional. El
mentoring abarca conocimientos de políticas, la
cultura de la organización y las formas de hacer Como se puede inferir, es dudoso que una buena
progresar la carrera profesional” reprimenda sea la mejor manera de lograr
resultados. En contraste, a algunos supervisores
no les gusta discutir un desempeño deficiente y
Se indica asimismo, que los buenos coaches se rehúsan a tocar el tema. No son capaces de
supervisores ofrecen orientación profesional y no enfrentar un mal desempeño, pero si sigue así las
pierden de vista el desarrollo de la carrera cosas empeoran y significa correr riesgos más
profesional de los miembros de la institución. graves. Mosley y otros opinan que “la función de
Considerando así también, que la función confrontación y desafío está relacionada de una
mentoring es una práctica personal, activa y manera más directa con el desempeño. Los
específica, que genere un sistema integral, coaches supervisores establecen estándares de
coherente, continuo, día a día, para el desarrollo desempeño precisos, comparan el desempeño
de los talentos individuales de las personas en el real de los miembros del equipo con esos
trabajo, conectado con la medición del estándares ideales y se ocupan del desempeño

75

que no los satisfaga. A través de las actividades La orientación concierne prácticamente todos los
de confrontación y desafío, los buenos coaches aspectos de la relación entre supervisores y
ayudan a aquellos empleados que han mostrado empleados. En este sentido, la función de
un desempeño insuficiente a convertirse en orientación básicamente, es “ayudar al personal a
triunfadores, y estimulan a los que han alcanzado que se entienda mejor y, cuando sea necesario,
el éxito a que lleguen a niveles aún más altos”. que trace un plan de acción para resolver su
problema”

Orientación
En cuanto a la función orientación, se puede decir
que, los supervisores deben restringir sus
consejos a factores que afectan exclusivamente
el desempeño laboral de un empleado. El
desempeño del personal puede ser afectado por
muchos problemas personales como la salud
física y emocional, drogadicción y dificultades
familiares. En este sentido, el supervisor debe
enfocar la orientación sobre aquellos aspectos
del problema que están relacionados con el
desempeño.

76

SUPERVISIÓN O SÚPER VISIÓN
(Lectura)
De: Betty Calderón P.B
La planificación y gestión educativa se estableció a nivel de gobiernos latinoamericanos, desde los años 60 en los distintos foros
sobre políticas educativas hoy las llamadas Reformas que apuntalarían el esfuerzo de mejorar la calidad educativa de la
educación en sus respectivos países. Sin embargo el problema se ha dado en la aplicación de las políticas de estado en torno a
educación, lo que en muchos casos no ha resultado ser una práctica que ha redundado en elevar la calidad de la educación ni
en el nivel de desarrollo intelectual y social de los estudiantes.
Los instrumentos de Calidad, equidad, planificación, gestión, planeamiento estratégico, supervisión son elementos que fueron
analizados y estudiados a raíz del éxito relativo que tenían las empresas privadas y que los gobiernos vieron con buenos ojos
su aplicación, uno de ellos fue la supervisión que tuvo éxito en las empresas e industrias americanas , porque no veían solo las
líneas secuenciales de producción como por ejemplo las líneas de ensamblaje de autos, sino miraban a la empresa como un
todo, esto significaba la supervisión. Este mirar de forma global holística le permitía reducir defectos y excesos de tiempos de
fabricación así como también lentitud administrativa.
Esta filosofía de la supervisión que tiene que ver con el redireccionamiento a los objetivos de la institución; a la hora de
aplicarla, no resultaba cumplir sus propósitos puesto que las acciones de supervisión se han limitado a visitar las instituciones
educativas, hacer una serie de preguntas, pedir documentos y llenar ciertas fichas de información. Esto se agravaba aún mas
porque los "supervisores" no tenían el expediente de la Institución Educativa ni lo habían estudiado, además que chocaba con la
cantidad de colegios que debían ser supervisados como por ejemplo la UGEL 04 que tiene alrededor de 470 Instituciones
Educativas.
En lo que corresponde a las Instituciones Educativas, la labor de supervisión si bien se planifica en los meses de marzo y se
opera en los semestres o trimestres en el mejor de los casos, - como parte del cumplimiento de las exigencias de gestión que
demanda la UGEL – lo cierto es que los instrumentos de supervisión también se reducen a ciertos formatos de información que
hay que llenar para hacer dizque una calificación y entonces cuando la supervisión se realiza no se ve los alcances, las
alternativas, los cambios que hay que generar en la escuela para elevar la calidad educativa.
Sobre este aspecto y como consecuencia de la mala práctica de la supervisión, también es bueno decir que las fichas de
supervisión resultan siendo simple adaptación de fichas genéricas y modelos que suelen vender fuera de las UGEL’s, estas
adaptaciones que se hacen resulta ser algo formal pero no obedece a los objetivos y propósitos de la institución
Por otro lado, la supervisión ejercida en las instituciones educativas como consecuencia de su enfoque parcial ha estado
centrado en el profesor y no en toda la institución y específicamente en su organización, esto ha generado cierta incomodidad
en el trabajo y desempeño docente porque se ha visto al trabajo de supervisión como una actitud represiva que no ayuda a la
creatividad y la innovación en el desempeño docente y mas bien se le percibe como un cumplir las exigencias formales que
demandan los órganos intermedios así como el Ministerio de Educación, y que ha dado lugar a que este valioso instrumento de
la gestión, tenga una percepción de inútil o en todo caso represivo como refieren muchas veces los docentes de las distintas
UGEL’s. Hay el caso de una I.E. que dado su alto nivel de organización solo tiene ligeras coordinaciones los meses del año
escolar pero la UGEL la cuestiona y hasta la sanciona porque no tienen reuniones mensuales sobre el avance del Plan Anual, lo
que revela cierta ignorancia en el uso oportuno de las herramientas de evaluación y supervisión.
Creemos entonces que no es la supervisión sino la Super Visión, que quiere decir tener una visión global, holística que sea
generadora de las acciones que se desarrollen en la institución; pero sobre todo que tenga una concepción del mundo
transformadora y de servicio a un bien común, tener estas condiciones allana el camino para un tipo de Super Visión
constructiva y creativa, porque en los dos casos exige conocer la realidad a la que se está pretendiendo ayudar bajo una
gestión pedagógica e institucional.
Se puede afirmar en nuestro país que la supervisión está en una fase fiscalizadora y la fase creativa es un ideal por alcanzar.
En su gran mayoría se orientan dentro del concepto de supervisión constructiva. Sin embargo, los cambios que hoy se
experimentan dentro de los sistemas educativos ante las nuevas exigencias contemporáneas, fluyen de forma significativa en la
necesidad de emplear nuevos métodos y medios y por tanto nuevos estilos de supervisión. Es necesario cambiar el estilo
tradicional de supervisión porque las realidades lo exigen y la demanda de la población es perentoria y exige de los directivos
más supervisión creativa o Super Visión que fiscalización, porque lo único que expresaría es que el director sea un informante
de los órganos intermedios.

77

Actividad referente a la lectura
Responda a la siguiente interrogante: ¿Cuál es su percepción de la supervisión en la escuela de hoy con
referencia a la Supervisión Educativa?
3.5. INSTRUMENTOS DE SUPERVISIÓN

FICHA DE SUPERVISIÓN
I. DATOS GENERALES:
1.1 INSTITUCIÓN EDUCATIVA: ___________________________________________________________________
1.2 MODALIDAD: EDUCACIÓN PRIMARIA.
1.2 DIRECTOR (A): _____________________________________________________________________________
1.3 SUB DIRECTOR(A): _________________________________________________________________________
1.4 GRADO: ____________________ SECCIÓN: ____________________________TURNO: _________________
1.5 NÚMEROS DE ALUMNOS ASISTENTES: ______________________ MATRICULADOS: __________________
1.6 FECHA: ______________________ HORA DE INICIO: _____________ HORA DE TÉRMINO_______________

La APRECIACIÓN corresponde a la siguiente escala valorativa:
A = Logrado B = En proceso C = En inicio D = No lo hace / No tiene

II. ORGANIZACIÓN:

2.1 DEL AULA
APRECIACIÓN
Nº ASPECTOS A OBSERVAR
A B C D
1 La organización del aula muestra sectores básicos y funcionales
3 El aula presenta una ambientación de acuerdo al desarrollo de las Unidades Didácticas,
Calendario Cívico, etc
4 El aula cuenta con carteles de autogobierno (Normas de convivencia)
5 En el aula se aprecia la práctica de hábitos de higiene

2.2 DE LOS NIÑOS:
APRECIACIÓN
A B C D
1 Los estudiantes trabajan en equipo
2 Los estudiantes asumen responsabilidades (aseo, biblioteca, asistencia, periódico mural, etc.).
3 El maestro(a) toma en cuenta las ideas, opiniones, dudas e iniciativas de los estudiantes.

III. CLIMA DEL AULA
APRECIACIÓN
A B C D
1 Propicia un clima de armonía en donde los estudiantes interactúan, comparten, conversan,
escuchan, juegan.
2 Trata con calidez a los estudiantes.
3 Considera las diferencias individuales de los estudiantes: intereses, estilos, ritmo de
aprendizaje, lengua materna, etc.
4 Utiliza estrategias para estimular los avances de los estudiantes en su aprendizaje.
5 Promueve respuestas asertivas frente a los conflictos que se presentan en el aula.
6 Propicia un clima de trabajo afectivo a través de actitudes, gestos y posturas corporales
positivas.
7 Ejercita la práctica constante de las normas de convivencia en un clima afectivo favorable.

78

IV. DESEMPEÑO DOCENTE: EN PLANIFICACIÓN:

APRECIACIÓN
A B C D
1 Tiene elaborado y utiliza el PCI de la I.E.
2 Tiene elaborado la programación anual del aula.
3 Cuenta con un Plan Lector del aula (de acuerdo al cronograma de lectura)
4 Tiene carpeta pedagógica: documentos institucionales, administrativos y pedagógicos
5 En su carpeta pedagógica se aprecian los siguientes documentos administrativos:
5.1 - Plan anual del aula.
5.2 - Acta de Constitución del Comité de aula
5.3 - Distribución del tiempo, indicando la hora de tutoría (respeta el horario de clase)
5.4 - Calendarización del año académico 2010.
6 Su carpeta pedagógica cuenta con los documentos pedagógicos:
6.1 - Unidad Didáctica
6.2 - Hoja de aprendizajes esperados (syllabus)
6.3 - Calendario cívico – escolar
7 El docente cuenta con los siguientes documentos:
7.1 - Registro anecdotario
7.2 - Registro de asistencia
7.3 - Registro auxiliar de evaluación

V. TUTORIA:

APRECIACIÓN
A B C D
1 Tiene plan de tutoría
2 Respeta el horario de tutoría
3 Utiliza el registro anecdotario
4 Fomenta la práctica de valores en el aula

VI. MATERIAL EDUCATIVO:

APRECIACIÓN
A B C D
1 Recibió oportunamente los libros del Ministerio de Educación
2 En la elaboración de unidades didácticas, programa el uso de los textos del MED.
3 Se evidencia el uso y cuidado de los textos del MED.
4 Tiene organizado el banco de libros en el aula / biblioteca del aula.

VII. CUADERNOS DE LOS EDUCANDOS

APRECIACIÓN
A B C D
1 El docente revisa los cuadernos de los estudiantes.
2 El cuaderno refleja el desarrollo de los syllabus entregados por el docente de aula a los
padres de familia.

79

VIII. REUNIONES CON LOS PADRES DE FAMILIA

APRECIACIÓN
A B C D
1 Tiene reuniones con los padres de familia de su aula.
2 Entrega oportunamente los syllabus del grado a los padres de familia.
3 Tiene registro de asistencia de los padres de familia a las reuniones programadas.

Recomendaciones al docente supervisado:………………………………..………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………….................................................

Autoevaluación y comentarios al docente de aula:
……………………………………………………………………………………………………….................................................
.............................................................................................................................................................................................

______________________ ______________________________
Profesor de aula Supervisor
(Director/ Sub director /Coordinador)

80

FICHA DE OBSERVACIÓN AL DOCENTE EN AULA
DATOS GENERALES:
Nombre de la I. E._______________________________________________________________________________
Área Curricular a cargo: __________________________________________________________________________
Grado: ______________________ Sección: ____________________________Turno: ________________________
Nombre de la sesión o actividad de aprendizaje: _______________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
Fecha: ________ __________________________Hora de inicio: ______________Hora de término_______________
Nombre del (la) docente: _______________________________________ Nº de visita al docente: ________________

Escala valorativa:
1 = No lo hace 2 = Insatisfactorio 3 = Medianamente satisfactorio
4 = Satisfactorio 5 = Muy satisfactorio

1. DIMENSIÓN: PERSONAL – SOCIAL – PROFESIONAL

Escala Valorativa
N° ÍTEM
1 2 3 4 5
1.1 Trabaja en forma armoniosa y coordinada con los docentes.
1.2 La presentación personal es adecuada en su centro de trabajo
1.3 Mantiene un ambiente saludable en su aula (limpio y ordenado)
1.4 Demuestra un trato adecuado a los padres de familia y alumnos
1.5 Realiza las actividades promoviendo la participación de los padres de familia
1.6 Respeta y cumple las normas del RIN de la I.E.
1.7 Participa activamente de las actividades del calendario cívico escolar en el aula y en la
I.E.
1.8 Propicia alianzas en coordinación con la dirección.
1.9 Promueve con su actitud el buen clima institucional.
1.10 Comunica en forma oportuna a los padres de familia los cambios de la institución
1.11 Expresa opiniones sin herir los sentimientos personales de los demás.
1.12 Participa en el trabajo de las comisiones con entusiasmo.
1.13 Lidera proyectos de innovaciones participando en la feria pedagógica.
1.14 Diseña artículos para los periódicos murales y la revista de la I.E.
1.15 Escucha atentamente a su interlocutor y termina la conversación con cortesía.
1.16 Demuestra empatía en la solución de problemas.
1.17 Capacita a sus pares en temas de interés pedagógico.
1.18 Produce textos con sus alumnos después de corregir sus escritos.
1.19 Actúa con ética profesional en su labor cotidiana.
1.20 Maneja adecuadamente el DCN.
1.21 Cumple oportunamente con los procesos de planificación.
1.22 Prioriza las necesidades de aprendizaje en la matriz D.C.
1.23 Contextualiza las necesidades de acuerdo a su realidad regional y local.
1.24 Considera los temas transversales seleccionados
1.25 Aplica los ejes curriculares en función de las necesidades de los educandos.
1.25 Aplica las corrientes psicopedagógicas pertinentes.
1.26 Presenta oportunamente sus unidades didácticas.
1.27 Hace uso de metodología activa para lograr aprendizajes

81

2. DIMENSIÓN: PLANIFICACIÓN CURRICULAR

Escala Valorativa
N° ÍTEM
1 2 3 4 5
2.1 Cuenta con Programación Curricular Anual Diversificada
2.2 Incluye proyectos de innovación en su programación curricular.
2.2 Utiliza unidades didácticas, debidamente contextualizadas.
2.4 Manifiesta relación entre plan de clase, sesión de aprendizaje, con indicadores de logro.
2.5 Aplica procesos de aprendizajes en sus capacidades.
2.6 Considera el plan de tutoría en su programación curricular.
2.7 Incluye capacidades dosificadas para los niños(as) inclusivos(as).
2.8 Utiliza correctamente el material didáctico.
2.9 Desarrolla su Unidad Didáctica en base a temas transversales seleccionados.
2.10 Utiliza adecuadamente los textos entregados por el MED.
2.11 Crea indicadores acordes a las capacidades seleccionadas.
2.12 Promueve conflictos cognitivos entre los alumnos.

3. DIMENSIÓN: TÉCNICO – PEDAGÓGICO

Escala Valorativa
N° ÍTEM
1 2 3 4 5
3.1 Emplea y aplica estrategias metodológicas para la enseñanza – aprendizaje.
3.2 Motiva permanentemente la sesión de clase.
3.3 Utiliza estrategias metodológicas adecuadas
3.4 Emplea los textos del MED adecuadamente.
3.5 Monitorea adecuadamente el trabajo de los alumnos.
3.6 Emplea estrategias metodológicas para recoger experiencias de los niños.
3.7 Desarrolla correctamente la sesión de clase.
3.8 Analiza y compara otras realidades aplicando los nuevos saberes.
3.9 Propicia acciones de motivación coherente al tema.
3.10 Presenta la motivación con el tema desarrollado.
3.11 Aprovecha los saberes previos del alumno como actividad de motivación.
3.12 Emplea la metodología adecuada en el proceso enseñanza – aprendizaje
3.13 Conduce asertivamente los procesos de una sesión de clase.
3.14 Establece con criterio las actividades de reforzamiento.
3.15 Orienta la transferencia de los nuevos saberes a otras situaciones.
3.16 Utiliza estrategias pertinentes en la ejecución del aprendizaje (motivación, saberes
previos, conceptos, juicios).
3.17 Optimiza en el proceso de aprendizaje en el conflicto cognitivo en el alumno, para el logro
de habilidades proponiendo alternativas de solución.
3.18 Diseña con sus alumnos textos y organizadores visuales (esquemas, mapas
conceptuales, mentales, semánticos, diagramas UVE, ruedas lógicas, círculos
concéntricos) de la sesión de aprendizaje, para facilitar y dinamizar el nivel de
comprensión del alumno.
3.19 Demuestra conocimiento, dominio de los contenidos de su sesión de aprendizaje.
3.20 Utiliza la técnica de lluvias de ideas e instrumentos de evaluación, escenifica, dramatiza.
3.21 Selecciona, aplica y mantiene las estrategias metodológicas en las actividades para
mantener el interés de los alumnos.

82

4. DIMENSIÓN: EVALUACIÓN

Escala Valorativa
N° ÍTEM
1 2 3 4 5
4.1 Formula correctamente los indicadores de evaluación.
4.2 Articula los indicadores de la Unidad de Aprendizaje y las Sesiones de Aprendizaje.
4.3 Aplica eficientemente los tipos de evaluación.
4.4 Registra permanentemente las evaluaciones cualitativas y cuantitativas.
4.5 Archiva de forma secuencial sus instrumentos de evaluación.
4.6 Plantea indicadores relacionados con las necesidades y demandas de la I.E.
significativos.
4.7 Monitorea permanentemente el trabajo individual y grupal de los estudiantes.
4.8 Diseña matrices de evaluación para sus indicadores de evaluación.
4.9 Categoriza en forma priorizada los indicadores actitudinales y de evaluación.
4.10 Informa gratuitamente los resultados de evaluación a los padres de familia.
4.11 Gradúa los indicadores de acuerdo a las sesiones de aprendizaje.
4.12 Selecciona instrumentos pertinentes al área que permitan evaluar los indicadores
programados.
4.13 Las capacidades y los indicadores utilizados responden a los aprendizajes esperados.
4.14 Demuestra dominio al aplicar instrumentos de evaluación programados.
4.15 Registra permanentemente la participación del estudiante.
4.16 Prepara instrumentos de evaluación con anticipación para aplicarlos en la clase.
4.17 Induce a la autoevaluación – coevaluación y heteroevaluación.
4.18 Utiliza el anecdotario para registrar ocurrencias sucedidas en el aula.
4.19 Presenta una matriz de evolución con anticipación por áreas.

5. DIMENSIÓN: MATERIAL EDUCATIVO

Escala Valorativa
N° ÍTEM
1 2 3 4 5
5.1 Conserva y mantiene el material educativo.
5.2 Usa material educativo pertinente en el proceso enseñanza – aprendizaje .
5.3 Facilita el logro de los aprendizajes a través del material didáctico empleado.
5.4 Combina diversos materiales durante su sesión de aprendizaje.
5.5 Muestra diversidad de material educativo elaborado en el aula.
5.6 Emplea material didáctico elaborado en el aula.
5.7 Dirige con precisión el buen uso del material educativo.
5.8 Implementa sus sectores con criterio funcional.
5.9 Adapta los materiales con criterio funcional en los diferentes sectores.
5.10 Inserta contenidos de los textos del MED en su Unidad de Aprendizaje.
5.11 Usa las TICs para mejorar los aprendizajes.
5.12 Genera investigación a partir de los contenidos.

CONCLUSIONES.
ASPECTOS ALCANZADOS:………………………………………………………………………………………………..……….
……………………………………………………………………...…………………………………………………………….…….
ASPECTOS A MEJORAR:……………………………………………………………………………………………………….….
……………………………………………………………………...………………………………………………………………….
RECOMENDACIONES Y/O SUGERENCIAS:……………………………………………………………………………….……
……………………………………………………………………...………………………………………………………………….

_____________________________ ___________________________
Docente observado Observador

83

Unidad 4

Investigación Educativa

4.1 ¿Cuál es el papel de la investigación en la  Descubrimientos que pueden ser de diversa
educación? naturaleza: conocimientos, teorías, ideas,
conceptos, modelos, productos, medios, pero
La investigación educativa describe, interpreta y también valores, actitudes y
actúa sobre la realidad, a partir del desarrollo de comportamientos.
un conjunto de acciones, con objetivos propios y
apoyados por un marco teórico o de referencia.
"El término "investigación", in vestigium ire,
etimológicamente significa ir sobre el vestigio,
La investigación permite experimentar y
indagar con persistencia sistemática un
descubrir los principios generales o las
conocimiento deseado, definiendo campos,
interpretaciones del comportamiento que
objetos, métodos, niveles, tipos, modalidades,
explican, predicen y controlan las situaciones
estilos, enfoques y diseños investigativos".
educativas. Ello nos permite tomar decisiones
oportunas y necesarias.
4.2 ¿Desde cuándo se habla de
Jean Pierre Vielle, nos dice que la investigación
investigación educativa?
educativa es un proceso de búsqueda
sistemática de algo nuevo; genera resultados
La investigación educativa, según Piaget, se
diversos y diferentes, nuevas ideas, conceptos,
remonta al siglo IV A.C. con Aristóteles, quién ya
teorías, nuevos diseños, modelos, prototipos,
señalaba el papel que tiene la observación en la
nuevos valores, comportamientos y actitudes.
construcción de la realidad, más tarde Comenio
(1592-1670), Rousseau, Pestalozzi y Dewey
Pablo Latapí, considera como investigación
experimentaron y recomendaron el uso de
educativa sólo a las actitudes que persiguen la
métodos indagatorios de observación aplicados a
innovación educativa intencionalmente y en
la práctica pedagógica de los maestros.
forma sistemática.
Estas tres formas de definir la investigación
Pero es recién en 1940 cuando Kurt Lewin,
educativa no agotan las posibilidades de
propone no separar la investigación de la acción,
conceptualización de la misma, pero nos sirven
buscando una alianza o colaboración entre
como un buen punto de partida y de
investigadores y docentes, a fin de unir la teoría
coincidencias:
y la práctica, para diseñar y llevar a cabo
proyectos de investigación aplicada, con la
 La presencia de acciones intencionales y
finalidad de solucionar los problemas más
sistemáticas.
urgentes.
 Acciones realizadas con apoyo en un marco Lewin estableció la diferencia entre la
teórico o uno de referencia. investigación tradicional que utiliza datos
cuantitativos y la investigación cualitativa basada
 Acciones que conducen al descubrimiento de
en la observación. Estos planteamientos fueron
algo nuevo.

84

recogidos por los maestros de lenguaje, quienes  ¿Qué quiero cambiar en mi práctica
según Goodman, empezaron a confiar más en la pedagógica?
propia observación de las actividades de los  ¿Cómo puedo hacerlo?
niños que en los resultados de las pruebas
diseñadas para evaluar las fortalezas y Es preciso también:
debilidades de los alumnos en este tema.
Gracias a hechos de este tipo y otros,  Tener una idea clara de lo que se desea
actualmente se reconoce la capacidad de los investigar.
docentes como investigadores potenciales
 Elaborar un plan de acción que considere un
capaces de generar conocimiento, seleccionar
período de observación, de reflexión y de
estrategias, medios y materiales orientados a
búsqueda de información.
mejorar su práctica educativa.
 Formular preguntas sobre el tema
En la práctica pedagógica, los docentes seleccionado con un mayor nivel de
expresan su preocupación por no encontrar la especificidad a fin de que las respuestas
solución adecuada y oportuna a los problemas sean útiles para ampliar la información de
que se les presentan. base y para encontrar la solución de la
Al respecto Schön alerta sobre la necesidad de problemática detectada.
no poner el acento sólo en la solución del
problema, sino en la necesidad de considerar el Así por ejemplo, para fomentar la producción de
planteamiento del problema como el proceso a textos en los niños y niñas de cinco años,
través del cual, se definen las decisiones que se podríamos formular preguntas como éstas:
van a tomar, los fines que se alcanzarán y los
medios que pueden elegirse porque:
"En la práctica, en el mundo real, los problemas  ¿Qué es la producción de textos?
no están dados como tales. Así los problemas
deben construirse a partir de los materiales que  ¿Qué estrategias de producción de textos se
nos proporcionan las situaciones problemáticas, aplican en el nivel de educación inicial con
que son enigmáticas, preocupantes e inciertas." niños y niñas de cinco años?
 ¿Tienen las niñas y los niños de cinco años
Lo expresado anteriormente equivale a decir que contacto con material escrito, como libros,
los problemas en la práctica educativa no son carteles, afiches, banco de palabras
siempre evidentes y que, para identificarlos, es significativas, banco de tarjetas de asociación
necesario recorrer cierto proceso que se imagen-palabra?
presenta a través de las siguientes etapas:

 Formular preguntas Es en el proceso de interrogación, observación,
reflexión, análisis, cuestionamiento, puesta en
 Registrar práctica y evaluación de los resultados, que
vamos generando conocimientos que pueden ser
 Comunicar utilizados para:

Formular preguntas:

Si tomamos como ejemplo la necesidad de
cambios en nuestra práctica pedagógica, nos
podríamos preguntar:

85

Figura 12: Utilidad de la Investigación Educativa Esta comunicación ordenada y clara constituye la
etapa final del proceso de investigación, en la
que tendremos una comprensión de la situación.
La solución del La innovación "La investigación educativa tiene la capacidad de
problema pedagógica. hacer social y pedagógicamente visible un
detectado. problema educativo"

Compartir Realizar otras 4.3 La investigación cualitativa
experiencias y investigaciones
En el campo de la investigación educativa
hallazgos con sobre el mismo encontramos la investigación cualitativa y la
otros colegas. tema. cuantitativa.
La investigación cualitativa se ha venido
consolidando, en estos últimos años, como una
Registrar: metodología válida para la construcción de
conocimientos en las ciencias sociales.
En esta etapa se realiza un registro minucioso La investigación cualitativa se preocupa por la
tomando en cuenta los detalles relativos a la construcción de conocimiento sobre la realidad
planificación, los logros obtenidos, las social y cultural desde el punto de vista de
dificultades encontradas, las lecciones quienes la producen y la viven. Exige asumir un
aprendidas, el efecto observado en el carácter dialógico en las creencias, las
desempeño de los alumnos, la opinión de los mentalidades, los mitos, los prejuicios y los
padres, etc., porque esta información contribuirá sentimientos, que se convierten en elementos de
al proceso de mejora de nuestra práctica análisis para producir conocimiento sobre la
pedagógica y a incrementar nuestro realidad humana.
conocimiento sobre el tema.
En el campo de la investigación cualitativa se
Este registro debe ser: encuentran ubicadas, la investigación
participativa; la investigación-acción; la
 Ordenado en el tiempo. investigación-acción-participativa; la
Acompañado de instrumentos que nos investigación-acción-reflexión; los diseños
faciliten recoger información. metodológicos cualitativo-interpretativo, entre
otras.
 Con información que sea luego fácil de
procesar y que nos dé respuestas a las La investigación cualitativa tiene las siguientes
interrogantes anteriormente planteadas. características:

 No busca demostrar teorías que ya existen si
Comunicar: no más bien producir teorías desde los
Una de las etapas más importante de cualquier resultados que se obtienen.
investigación es la comunicación de los
resultados encontrados y de las conclusiones a  Se centra en el estudio de grupos pequeños
las que se ha podido llegar. Es en esta etapa que permite la observación directa y a
donde se da respuesta a las preguntas profundidad.
planteadas, las que dieron origen a todo el
proceso de indagación.

86

 No utiliza variables ni técnicas estadísticas contribución a la resolución de problemas, como
para el análisis de los datos recogidos, con por su capacidad para que reflexione sobre su
excepción de frecuencias simples. propia práctica, la planifique y sea capaz de
introducir mejoras progresivas.
 Utiliza un diseño emergente, el cual en el
transcurso de la investigación se puede 4.4.1. ¿Cómo se define a la Investigación
modificar o ampliar de acuerdo con los Acción?
requerimientos del estudio.
Kurt Lewin, definió el trabajo de investigación-
acción como un proceso cíclico de exploración,
 El investigador no puede dejar de lado un actuación y valoración de resultados.
cierto grado de subjetividad a pesar de
realizar un estudio riguroso de la información La investigación-acción es: "La convicción de
y la triangulación de los datos. que las ideas educativas solo pueden expresar
su auténtico valor cuando se intenta traducirlas a
 El investigador debe, durante el transcurso la práctica y esto solo pueden hacerlo los
de su trabajo, especificar claramente el maestros investigando con su práctica y con las
objetivo final de su estudio. ideas que intentan guiarse".

La investigación-acción es un proceso que sigue
 Las técnicas para recolectar la información una evolución sistemática que genera la
son diversas entre ellas encontramos: las evolución del investigador debido a las
entrevistas con preguntas abiertas, situaciones en las que este actúa.
entrevistas en profundidad, observación no
estructurada y observación estructurada,
La investigación-acción se revela como uno de
filmaciones y documentos.
los modelos de investigación más adecuados
para fomentar la calidad de la enseñanza e
 La finalidad de la investigación cualitativa es
impulsar la figura del profesional, investigador
explicar o interpretar el estudio realizado. reflexivo y en permanente formación.

 Agrupa la información en categorías. La investigación-acción, es:"…Una metodología
 Toma al objeto de estudio en su totalidad. con una fuerte base ética porque reconoce a los
actores en su autonomía y crea las condiciones
para la construcción colectiva de conocimiento
4.4 Investigación Acción en y desde la práctica pedagógica… Requiere de
actitudes de valoración hacia los demás, respeto
"La investigación-acción emerge como una a la diferencia, capacidad para hacer acuerdos y
opción teórica y metodológica para investigar y cumplirlos, dedicación y lo más importante la
transformar la práctica docente". apertura al cambio."5

Elliott, señala a la investigación-acción como el
estudio de una situación social para tratar de
mejorar la calidad de la acción en la misma.

La investigación-acción se constituye como una
vía de reflexión sistemática sobre la práctica con
el fin de optimizar los procesos de enseñanza-
aprendizaje. Es la exploración reflexiva que el 5 Definición del Centro de Estudios e Investigaciones
profesional hace de su práctica, no tanto por su Pedagógicas (2000)

87

Figura 13: La investigación acción se Las fases del método son flexibles ya que
caracteriza por lo siguiente permiten abordar los hechos sociales como
dinámicos y cambiantes, por lo tanto están
sujetos a los cambios que el mismo proceso
LA INVESTIGACIÓN–ACCIÓN genere.
Las teorías de la acción indican la importancia de
las perspectivas comunes, como prerrequisitos
Nace Reflexiona sobre Se desarrolla Se interesa de las actividades compartidas en el proceso de
desde y la práctica en grupos de tanto por los la investigación, "el conocimiento práctico no es
para la educativa para manera procesos
práctica mejorarla, participativa como por el objetivo de la investigación acción, sino el
transformarla y
comprenderla
los
productos
comienzo" (Moser). El "descubrimiento" se
transforma en la base del proceso de
Contribuye a Permite al La interpretación concientización, en el sentido de hacer que
relacionar la teoría docente se efectúa desde
con la práctica seleccionar la el punto de vista
alguien sea consciente de algo, es decir, darse
Dirección a seguir de los cuenta de. La concientización es una idea central
frente a participantes
situaciones involucrados en la y meta en la investigación – acción, tanto en la
complejas y situación- producción de conocimientos como en las
problemáticas problema
experiencias concretas de acción.

El término investigación acción, proviene del 4.4.2 Ventajas de la Investigación – Acción:
autor Kurt Lewin y fue utilizado por primera vez
en 1944. describía una forma de investigación
En la investigación – acción, el quehacer
que podía ligar el enfoque experimental de la
científico consiste no solo en la comprensión de
ciencia social, con programas de acción social
los aspectos de la realidad existente, sino
que respondiera a los problemas sociales también en la identificación de las fuerzas
principales de entonces. Mediante la sociales y las relaciones que están detrás de la
investigación – acción, Lewin argumentaba que
experiencia humana.
se podía lograr en forma simultáneas avances
teóricos y cambios sociales. El criterio de verdad no se desprende de un
procedimiento técnico, sino de discusiones
El concepto tradicional de investigación acción cuidadosas sobre informaciones y experiencias
proviene del modelo Lewin sobre las tres etapas específicas. En la investigación - acción no hay
del cambio social: descongelación, movimiento,
mucho énfasis en el empleo del instrumental
recongelación. En ellas el proceso consiste en:
técnico de estadísticas y de muestreo, lo que
1. Insatisfacción con el actual estado de cosas. permite su aplicación por parte de un personal de
formación media.
2. Identificación de un área problemática;
Además, la investigación – acción ofrece otras
3. Identificación de un problema específico a ser
ventajas derivadas de la práctica misma: permite
resuelto mediante la acción;
la generación de nuevos conocimientos al
4. Formulación de varias hipótesis; investigador y a los grupos involucrados; permite
la movilización y el reforzamiento de las
5. Selección de una hipótesis;
organizaciones de base y finalmente, el mejor
6. Ejecución de la acción para comprobar la empleo de los recursos disponibles en base al
hipótesis análisis crítico de las necesidades y las opciones
7. Evaluación de los efectos de la acción de cambio.

8. Generalizaciones. Los resultados se prueban en la realidad. Las
experiencias que resultan en el campo social

88

proporcionan las informaciones acerca de los dificultades y contradicciones. Esta estrategia
procesos históricos. En otras palabras, empieza abre espacios para que los educadores
un ciclo nuevo de la investigación – acción reflexionen durante la ejecución de las acciones
cuando los resultados de la acción común se y modifiquen aquellas que no les satisfagan.
analizan, por medio de una nueva fase de Algunas ventajas de implicarse en procesos de
recolección de información. Luego el discurso investigación – acción se relacionan con un
acerca de las informaciones, se comienza con la aumento de la autoestima profesional, la
etapa de elaborar orientaciones para los disminución del aislamiento profesional y el
procesos de acción o las modificaciones de los refuerzo de la motivación profesional. Permite
procesos precedentes. que los profesionales investiguen, y forme un
profesional reflexivo.
Enseñar con eficacia es uno de los problemas
más relevantes en educación. La calidad de la
4.4.3 ¿Qué Caracteriza a la Investigación
práctica docente depende de la capacidad del
Acción?:
educador para investigar el aula. Las excesivas
actividades de planificación y evaluación, la La investigación acción se centra en la
práctica permanente de transmisión de posibilidad de aplicar categorías científicas para
conocimientos, y el poco tiempo para desarrollar la comprensión y mejoramiento de la
proyectos, evitan que el educador genere organización, partiendo del trabajo colaborativo
procesos de investigación y reflexión. La de los propios trabajadores. Esto nos lleva a
investigación aún no ha podido ser la pensar que la investigación – acción tiene un
herramienta para que el docente rompa con la conjunto de rasgos propios. Entre ellos podemos
práctica tradicional, siendo la rutina un medio distinguir:
que desvaloriza su acción en el aula de clases.
a. Analizar acciones humanas y situaciones
Por lo general, las investigaciones no las realizan
sociales, las que pueden ser inaceptables
los docentes. Éstas son llevadas a cabo por
en algunos aspectos (problemáticas);
grupos de personas que, en calidad de
susceptibles de cambio (contingentes), y
especialistas, analizan problemáticas específicas
que requieren respuestas (prescriptivas).
de la educación, elaboran diagnósticos y
estudios, y finalizan con recomendaciones que a b. Su propósito es descriptivo – exploratorio,
veces excluyen la vida cotidiana de los actores busca profundizar en la comprensión del
del aula, separando la investigación de la problema sin posturas ni definiciones
enseñanza y de la construcción del conocimiento previas (efectuar un buen diagnóstico).
y la asimilación de estos procesos.6 c. Suspende los propósitos teóricos de
cambio mientras el diagnóstico no esté
La falta de motivación hacia la investigación concluido.
como estrategia de enseñanza frena la creación
y formación con sentido crítico. Existe la d. La explicación de "lo que sucede" implica
necesidad de experimentar procesos formativos, elaborar un "guión" sobre la situación y sus
orientados por la investigación y el actores, relacionándolo con su contexto.
reconocimiento de los obstáculos que impiden Ese guión es una narración y no una teoría,
una práctica eficaz y de calidad que valore los por ellos es que los elementos del contexto
aprendizajes adquiridos producto de la acción. "iluminan" a los actores y a la situación
La investigación-acción surge para promover la antes que determinarlos por leyes causales.
evaluación de la práctica docente, En consecuencia, esta explicación es más
identificándose las ventajas y limitaciones, bien una comprensión de la realidad.
proponiendo actividades para hacerle frente a las e. El resultado es mas una interpretación que
una explicación dura. "La interpretación de
6
Stenhouse, 1991; Slavin, 1990; Woods, lo que ocurre" es una transacción de las
1986 interpretaciones particulares de cada actor.

89

Se busca alcanzar una mirada Figura 14: Fases de la investigación-acción
consensuada de las subjetividades de los
integrantes de la organización. Requisitos para iniciar:
 Formación del grupo.
f. La investigación – acción valora la  Identificación del problema
subjetividad y como esta se expresa en el
lenguaje auténtico de los participantes en el
Diagnóstico Plan de Acción Reflexión o
diagnóstico. La subjetividad no es el acción evaluación
rechazo a la objetividad, es la intención de
captar las interpretaciones de la gente, sus
creencias y significaciones. Además, el Observación
informe se redacta en un lenguaje de
sentido común y no en un estilo de Actividad para el diagnóstico:
 Planteamiento del problema.
comunicación académica.  Recolección de información.
 Puesta en marcha.
g. La investigación – acción tiene una raíz  Análisis e interpretación de la
información.
epistemológica globalmente llamada  Discusión de resultados.
cualitativa. Por lo tanto, se ajusta a los
rasgos típicos de estudios generados en
este paradigma (Normalmente se asocia
exclusivamente Investigación – acción con
el paradigma interpretativo (o cualitativo), Fases a seguir en la Investigación Acción:
no obstante, también existe una
investigación acción de corte cuantitativo –
explicativo.) Problematización: Considerando que la labor
educativa se desarrolla en situaciones donde se
h. La investigación – acción para los presentan problemas prácticos, lo lógico es que
participantes es un proceso de un proyecto de este tipo comience a partir de un
autorreflexión sobre sí mismos, los demás y problema práctico: en general, se trata de
la situación, de aquí se infiere que habría incoherencias o inconsistencias entre lo que se
que facilitar un diálogo sin condiciones persigue y los que en la realidad ocurre. Es
restrictivas ni punitivas. posible diferenciar entre:
El proceso de investigación – acción constituye
un proceso continuo, una espiral, donde se van  Contradicciones cuando existe oposición
dando los momentos de problematización, entre la formulación de nuestras
diagnóstico, diseño de una propuesta de cambio, pretensiones, por una parte, y nuestras
aplicación de la propuesta y evaluación, para actuaciones, por otro.
luego reiniciar un nuevo circuito partiendo de una
nueva problematización.  Dilemas, un tipo especial de contradicción,
pudiendo presentarse como dos tendencias
4.4.4 Principales fases del proceso de irreconciliables que se descubren al analizar
la práctica, pero que revelan valores
investigación-acción
necesarios, o bien diferencias de intereses o
La investigación-acción tiene su campo de motivaciones entre dos o más partes.
aplicación en el aula, la institución educativa y el  Dificultades o limitaciones, aquellas
currículo. Por su metodología flexible constituye situaciones en que nos encontramos ante la
una herramienta fundamental para reflexionar oposición para desarrollar las actuaciones
sobre las acciones que se desarrollan en estos deseables de instancias que no podemos
campos a fin de mejorar la calidad de la modificar o influir desde nuestra actuación
educación y hacerla cada vez más pertinente. directa e inmediata, lo cual requeriría una

90

actuación a largo plazo, como es el caso de Diseño de una Propuesta de Cambio: una vez
ciertas inercias institucionales o formas de que se ha realizado el análisis e interpretación de
organización. la información recopilada y siempre a la luz de
los objetivos que se persiguen, se está en
condiciones de visualizar el sentido de los
El hecho de vivir una situación problemática no mejoramientos que se desean.
implica conocerla, un problema requiere de una
Parte de este momento será, por consiguiente,
profundización en su significado. Hay que
pensar en diversas alternativas de actuación y
reflexionar porqué es un problema, cuáles son
sus posibles consecuencias a la luz de lo que se
sus términos, sus características, como se
comprende de la situación, tal y como hasta el
describe el contexto en que éste se produce y los
momento se presenta.
diversos aspectos de la situación, así como
también las diferentes perspectivas que del La reflexión, que en este caso se vuelve
problema pueden existir. Estando estos aspectos prospectiva, es la que permite llegar a diseñar
clarificados, hay grande posibilidades de formular una propuesta de cambio y mejoramiento,
claramente el problema y declarar nuestras acordada como la mejor. Del mismo modo, es
intenciones de cambio y mejora. necesario en este momento definir un diseño de
evaluación de la misma. Es decir, anticipar los
indicadores y metas que darán cuenta del logro
Diagnóstico: una vez que se ha identificado el de la propuesta.
significado del problema que será el centro del
proceso de investigación, y habiendo formulado
un enunciado del mismo, es necesario realizar la Aplicación de Propuesta: una vez diseñada la
recopilación de información que nos permitirá un propuesta de acción, esta es llevada a cabo por
diagnóstico claro de la situación. La búsqueda de las personas interesadas. Es importante, sin
información consiste en recoger diversas embargo, comprender que cualquier propuesta a
evidencias que nos permitan una reflexión a la que se llegue tras este análisis y reflexión,
partir de una mayor cantidad de datos. Esta debe ser entendida en un sentido hipotético, es
recopilación de información debe expresar el decir, se emprende una nueva forma de actuar,
punto de vista de las personas implicadas, un esfuerzo de innovación y mejoramiento de
informar sobre las acciones tal y como se han nuestra práctica que debe ser sometida
desarrollado y, por último, informar permanentemente a condiciones de análisis,
introspectivamente sobre las personas evaluación y reflexión.
implicadas, es decir, como viven y entienden la
situación que se investiga. En síntesis, el análisis
reflexivo que nos lleva a una correcta Evaluación: todo este proceso, que comenzaría
formulación del problema y a la recopilación de otro ciclo en la espiral de la investigación –
información necesaria para un buen diagnóstico, acción, va proporcionando evidencias del
representa el camino hacia el planteamiento de alcance y las consecuencias de las acciones
líneas de acción coherentes. emprendidas, y de su valor como mejora de la
práctica.
En este diagnóstico, es importante destacar
como una ayuda inestimable, para la riqueza de Es posible incluso encontrarse ante cambios que
la información y para su contrastación, el poder implique una redefinición del problema, ya sea
contar con una visión proporcionada desde fuera porque éste se ha modificado, porque han
de la organización (buscando triangulación de surgido otros de más urgente resolución o
fuentes y el uso de otros diagnósticos porque se descubren nuevos focos de atención
preexistentes). que se requiere atender para abordar nuestro
problema original.

91

La evaluación, además de ser aplicada en cada ii) Diseño de investigación 28
momento, debe estar presente al final de cada
ciclo, dando de esta manera una Pensar en:
retroalimentación a todo el proceso. De esta
 El problema.
forma nos encontramos en un proceso cíclico
 La hipótesis-acción.
que no tiene fin.
 Las posibilidades y limitaciones
Uno de los criterios fundamentales, a la hora de materiales, temporales, personales, etc.
evaluar la nueva situación y sus consecuencias,  Lo que se desea mejorar, modificar o
es en que medida el propio proceso de cambiar.
investigación y transformación ha supuesto un
proceso de cambio, implicación y compromiso de Tomar decisiones sobre:
los propios involucrados.
 Lo que se debe hacer, estableciendo
prioridades.
A continuación se pone a su consideración dos
 Quiénes estarán involucrados.
diseños como propuestas.
 Qué información se requiere y quién la
puede proporcionar
 Los recursos con los que se cuenta.
i) Diseño de la investigación 17
 Los objetivos que nos proponemos
alcanzar a corto, mediano o largo plazo.
1. Diagnóstico de la situación en el aula.
2. Determinación, previo diagnóstico, del
problema que se desea solucionar con la Hacer la Planificación:
investigación.  Seleccionar las acciones, estrategias,
3. Planteamiento de una hipótesis. tiempos, espacios, materiales.
 Elaborar registros, informes y otros
4. Formulación de los objetivos de la
documentos complementarios.
investigación.
 Organizar reuniones de intercambio de
5. Determinación de la información requerida experiencias.
para confirmar la hipótesis.  Consultar bibliografía especializada.
6. Recolección de la información.
7. Procesamiento de la información. 4.5 LA INNOVACIÓN EDUCATIVA
8. Análisis e interpretación de la información
procesada.
"Someter a crítica nuestra práctica a la luz de
9. Búsqueda de soluciones para resolver el nuestros conocimientos y nuestros
problema estudiado. conocimientos a la luz de nuestra práctica".
10. Aplicación de las soluciones seleccionadas
o del plan de acción del profesor. Richland define la innovación como "la selección,
organización y utilización creativa de recursos
11. Evaluación de los resultados obtenidos. humanos y materiales, de maneras nuevas y
12. Elaboración de un informe. propias que den como resultado la conquista de
un nivel más alto con respecto a las metas y
objetivos previamente marcados". Es por esa
razón que las innovaciones tienen que ser
evaluadas y solo puede valorarse en relación con

7 Briones 8 Del Programa Red presentado por Del Rincón Igea

92

las metas y objetivos de un determinado sistema  La innovación es un medio para dinamizar y
educativo. mejorar los procesos educativos en busca de
La innovación es un proceso y como tal, supone una mayor eficacia y calidad que, en la
la conjunción de hechos, personas, situaciones e actualidad, constituye uno de los más
instituciones, actuando en un período de tiempo grandes desafíos para la mayoría de los
en el que se suceden diversas acciones, no sistemas educativos.
necesariamente en un orden determinado, para
hacer posible el logro de la finalidad propuesta. Innovación e investigación-acción9

Es así que para que la innovación pueda ser La investigación y la innovación educativa son
considerada como tal necesita ser duradera, elementos básicos que sustentan las áreas
tener un alto índice de utilización y estar propias del sistema educativo y de las
relacionada con mejoras sustanciales, es decir transformaciones, a través de las cuales, se
una auténtica innovación. pretende alcanzar los objetivos propuestos.
Ambas contribuyen con el desarrollo de dicho
La innovación busca un cambio que implica una sistema y por ende con la calidad de la
transformación en la práctica pedagógica, a fin educación que se ofrece.
de trascender la rutina o superar una situación
anterior con un enfoque original, con sentido e Es así, que la investigación asume un papel
intencionalidad. mediador por excelencia para el surgimiento,
aplicación y validación de las innovaciones en el
En la innovación educativa es posible encontrar campo educativo.
diversas experiencias como:
Los que parten de un proyecto o experiencia A partir de lo expuesto, podemos deducir que la
piloto para luego expandirse a otros contextos innovación es un proceso que se sustenta en la
similares. investigación; pero también es necesario resaltar
que no todo proceso de investigación culmina
 Los que proponen innovaciones específicas, necesariamente en una innovación educativa.
como producto de un proceso de Si la investigación sustenta a las innovaciones se
transformación particular, como la generación establece una vinculación entre investigación e
de un nuevo espacio, la modificación de las innovación, contando así el sistema educativo
relaciones entre los participantes y los con una de las fuerzas transformadoras que
cambios relativos a la institución educativa y tanto necesita.
la comunidad. Como por ejemplo, "Las
capacidades comunicativas de los niños del Figura 15: La innovación Educativa
nivel de Educación Inicial - II ciclo de la I. E. VINCULACIÓN
349".
FUERZA
También es importante tener en cuenta que:
INVESTIGACIÓN

 La innovación no necesita ser una invención,
INNOVACIÓN

pero sí implica avanzar hacia un nuevo orden SISTEMA
o sistema, que sea un modelo nuevo para las EDUCATIVO
personas que lo van a aplicar. Por lo tanto,
debe constituir una organización original, una
forma distinta de relacionar los componentes
que son objeto de la innovación.
TRANSFORMADORA

9 Manual de Tutoría – UDECRES – MED-2004.

93

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

1. ALVARADO OYARCE, O 1990 “Administración de la 19. MINISTERIO DE EDUCACIÓN. 2004. Manual de
Educación”. Enfoque Gerencial. Edit. Super Grafica- Tutoría – UDECRES
Lima.
20. MOSLEY, MEGGINSON Y PIETRI. (2005).
2. 2000. “ARANCIABIA C. Violeta, HERRERA P. Paulina. Supervisión, La Práctica del Empowerment, Desarrollo
Y OTROS. 1991. Psicología de la Educación. Editorial de Equipos de trabajo y su Motivación. (6ª. edición).
Síntesis. España Editorial Thomson Editores.
3. BLADIMIRO SOTO MEDRANO. 2003. “Organizadores 21. NANETTI S. NURY, 2002. Administración General.
del Conocimiento y su importancia en el aprendizaje”. EUDED. UNFV
Perú pp. 75-95- 22. PIERRE Vielle, Jean (1989) La Investigación Educativa.
23. ROJAS CAMPOS, Luis Enrique. Los Materiales
4. BRIONES, Guillermo. 1995. Preparación y evaluación Educativos. Editorial san Marcos. Perú. 2001
de proyectos, Segunda edición. Convenio Andrés Bello.
SECAB. Santa Fe de Bogotá, 1995. 24. MINISTERIO DE EDUCACIÓN. 1995.Diseño Curricular
Nacional de la Educación Básica Regular Programa de
5. COLL, César “Psicología y Currículo” 1992. Editorial Educación Básica para todos. Lima,
Santillana España.
25. PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL
6. DE BONO EDWARD; “El Pensamiento Creativo”. 1999. PERÚ.1995 ¿Y... cómo van los niños? Entrega 3.
Barcelona: Paidós pág. 127-200 Módulo 6. Proyecto “Nuestros niños y la Comunidad.
Lima.
7. DERRAMA MAGISTERIAL. 2000. Revista “Palabra de
Maestro” N° 31 Año 10. Lima, 26. REVISTA DE DIDÁCTICA DE LAS MATEMÁTICAS.
Las Matemáticas en el Entorno. Editorial Grao. España
8. DÍAZ BARRIGA F. y HERNÁNDEZ ROJAS G. 1997.
Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo. 27. REVISTA DE DIDÁCTICA DE LAS MATEMÁTICAS.
Editorial Mc Graw Hill. México Lenguajes Algebraicos. Editorial Grao. España
9. ESPOT (2006) La autoridad del profesor: qué es la 28. ROBINS, S. Y DECENSO, D. (2002) Fundamentos de
autoridad y cómo se adquiere. la Administración: Conceptos esenciales y aplicaciones.
Editorial Wolter Kluver. España Pearson Educación
29. SALAZAR, MOLANO Y GUERRERO (2000), Coaching
10. PRIESTLEY MAUREEN. 1996. Técnicas y Estrategias
en Acción: Cómo desarrollar equipos de Ventas de alta
del Pensamiento Crítico. Editorial Trillas. México
Competitividad. Mc Graw Hill. Interamericana.
Primera Edición.
30. SILVA ROJAS, Oscar H. 2000. Proyecto de Desarrollo
11. FLORINDEZ MORI Norma. 2003. Didáctica General.
Institucional. Edit. Consultores y Asesores de Gestión
Escuela de Educación a distancia. UNFV. Lima
Educativa. Perú.
12. HOLGUIN REYES, V. y DE LA CRUZ RAMIREZ, D. 31. SMART. Diccionario Inglés- Español (1993)
2004. Construyendo Nuestro Proyecto Curricular de
Aula. Edit. Yrma e hijos EIRL. Perú. 32. VÁSQUEZ ALEGRE, Joselito. , 2000. Sistemas de
13. LATAPÍ, Pablo. Decisiones cruciales en la planificación, Evaluación. Escuela de Educación a Distancia - UNFV.
específicamente de programas de alfabetización. Lima
UNESCOCREFAL, 1986.
14. MINISTERIO DE EDUCACIÓN.1999. Materiales Webgrafía
Educativos. Catálogo Pedagógico.  www.minedu.gob.pe
 www.educared.edu.pe
15. MINISTERIO DE EDUCACIÓN. GUIA DE
DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR – Lima Perú
Mapas Mentales y Uve Heurística
16. MINISTERIO DE EDUCACIÓN. 2009. Diseño Curricular  http://www.facmed.unam.mx/emc/computo/mapas/ejem
Nacional - Lima Perú plos.htm
17. MINISTERIO DE EDUCACIÓN. 2006. Guía de  http://flexusgroup.com/ejemplosmapas.html
diversificación curricular – Lima Perú  http://ensciencias.uab.es/webblues/www/congres2005/
18. MINISTERIO DE EDUCACIÓN. Ley General de material/comuni_orales/2_Proyectos_Curri/2_2/Sanson
Educación Nº 28044. - Reglamento de la Gestión del _826.pdf
Sistema Educativo – DS Nº 009-2005-ED. -  http://www.monografias.com/trabajos23/tecnica-uve-
Reglamento del Sistema de Supervisión Educativa – gowin/tecnica-uve-gowin.shtml
DS Nº 50-82-ED

94

Modulo 3 gestion pedagogica

Más contenido relacionado

La actualidad más candente (20)

Destacado (20)

Similar a Modulo 3 gestion pedagogica (20)

Más de Walter Raul Pinedo Caldas (20)

Último (20)

Modulo 3 gestion pedagogica