Alonso aurora

COMUNICACIÓN EDUCATIVA Y EDUCACIÓN PARA LOS MEDIOS:

UNA RECONCEPTUACIÓN

Aurora Alonso del Corral.
En Los medios en la Comunicación Educativa. Una perspectiva sociológica.
México, Limusa, Universidad Pedagógica Nacional, 2004. (pp. 133 a154) 202 p.

... al menos en principio, debiera ser posible elaborar una lista
exhaustiva de sistemas simbólicos. Esta lista -o incluso un bosquejo de
ella- sería sugerente para los educadores, pues indicaría algunos
de los posibles sistemas de significados que se pudiera esperar
que dominaran los individuos que crecen en una cultura.
Howard Gardner131

El presente capítulo tiene como propósito ofrecer un marco conceptual de la
educación para los medios, útil en la medida que permita afianzar este movimiento
educativo en un contexto disciplinar más amplio del que posee actualmente, el cual
le ha sido determinado en gran medida por la tendencia comunicativa centrada en
los medios de comunicación colectiva.
Se presentan los conceptos que resultan clave para fundamentar, desde la
perspectiva sociológica, los procesos de la comunicación educativa y la educación
para los medios.
Más, por supuesto representan una punta de lanza para ampliar y profundizar
el debate al respecto.

La perspectiva sociológica de la educación para los medios

¿Por qué es necesario revisar en términos pedagógicos la conceptuación de
la educación para los medios?
Porque los esfuerzos pedagógicos se han centrado y tienden a centrarse cada
vez más en el aspecto tecnológico de los medios de comunicación, con las
implicaciones que esto deriva para la concepción de su objeto de estudio
y para su relación con el campo de la comunicación educativa. Marco que le
sirve de referencia para la construcción de teoría pedagógica, orientada hacia
una pedagogía de la comunicación con un sentido crítico y sociológico,
más completo del que se abarca desde una perspectiva tecnológica.

Sobre el concepto de EPM

De acuerdo con la definición que se ha generalizado y difundido en el
mundo sobre la educación para los medios (EPM), ésta se concibe como un
movimiento educativo desmitificador de los medios de comunicación
colectiva y sus mensajes, cuya perspectiva actualmente aborda los procesos de
alfabetización audiovisual: la lectura o recepción crítica del contenido de los
medios y la escritura o emisión creativa de mensajes, incorporando el
conocimiento y uso de los recursos expresivos de las distintas tecnologías
de la comunicación en la educación.
Las sobradas demandas educativas tanto de países desarrollados

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cuanto de países en desarrollo sobre este tema, han llevado a la creación
de políticas educativas y programas de formación para estudiantes y profesores
de los distintos niveles educativos, así como a reflexionar sobre el
fundamento comunicacional y pedagógico de dicho movimiento educativo.
En el caso particular, las experiencias acumuladas en el diseño
curricular y la operación de programas de estudio sobre la EPM con
fines de formación de docentes, han motivado la reflexión acerca de todos
los posibles medios de comunicación en y para la educación, y han llevado
a identificar otros medios igualmente usuales e importantes en la
comunicación educativa, a partir de cuya existencia es necesario
cuestionar el marco reducido con el cual es dado identificar su objeto de
estudio.

La concepción de los medios de comunicación

Desde la perspectiva sociológica es fácil comprender que la educación, como
fenómeno social, implica procesos de comunicación, humana mucho más
complejos que la interacción de estudiantes y maestros mediados por
aparatos.
Resultaría incongruente que, después del análisis que se ha hecho en los
capítulos anteriores sobre el proceso comunicativo, reconociendo su esencia
social y su acción interactiva netamente humana, cuando intentáramos
analizar los procesos y los medios por los cuales los hombres se
comunican con fines educativos, continuáramos abordándolos desde una
definición sesgada hacia sólo unos medios -los de comunicación masiva-,
desconociendo la totalidad de recursos: de que los hombres echan mano para
comunicarse con fines de aprendizaje.
La comunicación colectiva y sus implicaciones sociales tienen, por
supuesto, importancia medular en la educación y negarlo sería desconocer los
inicios de la educación para los medios, enraizada en un carácter crítico y
desmitificador de los mensajes de los medios de la comunicación colectiva o
masiva que constituyó el objetivo esencial de la educación para la recepción.
Los medios tecnológicos han cobrado importancia en la cultura y en la
educación, sobre todo ante el desarrollo de tecnologías de comunicación
cada vez más sofisticadas. La época actual está imbuida de señalamientos y
exhortaciones hacia el empleo de las nuevas tecnologías desde la empresa hasta
el hogar, en el entendido de que es la tecnología y sus aplicaciones la que nos
determina el mundo del futuro.
No obstante, anterior a la aparición de dichos medios tecnológicos, los
hombres se han comunicado y continúan comunicándose a través de
muchos otros medios de comunicación societaria, por lo que circunscribir
el estudio de los medios a los procesos de comunicación mediados por
aparatos es una visión restringida de los procesos de comunicación social y
educativa. Así lo han advertido algunos autores que reconocen el
reduccionismo en que ha caído la propia ciencia comunicativa al dar por
sobrentendidos los medios societarios e intentar hacer ciencia a partir de sólo un
aspecto del proceso comunicativo.
La comunicación educativa, por lo tanto, tampoco puede restringirse al
entendido común que asocia a los medios en su versión tecnológica e
instrumental con procesos de enseñanza-aprendizaje. Por lo que es
necesario reconocer dichos procesos en su justa dimensión social y en toda

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su complejidad.
La perspectiva sociológica de la comunicación considera a los medios
tecnológicos de la comunicación colectiva como sólo una de las formas en
que los individuos se comunican, porque están también los medios
pretecnológicos y los medios societarios constituidos por el hombre y su
conformación en cadenas y redes de comunicación humanas.
Los medios de comunicación se definen, entonces, como soportes y
transportes de mensajes y/o respuestas; pero en un sentido más amplio,
sociológico, son todos aquellos recursos que sirven o se utilizan para la
comunicación, incluidas las estructuras sociales, formales e informales, y el
individuo mismo.132
Una reconceptuación de la EPM desde la perspectiva sociológica, por lo tanto:

• Aborda la tecnología de las comunicaciones, sin exaltarla ni ponerla
en primer orden por razones de su omnipresencia en todos los ámbitos
culturales.
• Considera -en el mismo nivel de importancia- la participación que
los medios societarios (las estructuras sociales, las cadenas humanas, los
medios pretecnológicos y el hombre mismo) tienen en los procesos
educativos.133

De manera que, si bien se reconoce que en la actualidad el efecto de
globalización hace prácticamente imposible sustraerse al contacto e
influencia de los mensajes de los medios de comunicación colectiva, no
por eso deben centrarse los estudios y esfuerzos pedagógicos en ellos,
sino que, en rigor, deben incorporarse estos otros medios que suelen
obviarse en la conceptuación de la EPM, y que sólo algunas estrategias de
alfabetización audiovisual recuperan de manera intuitiva o pragmática a la
hora de hacer lectura crítica o producir mensajes.
La asunción de esta perspectiva implica superar el error en que
usualmente se cae al sobrevalorar a los medios de comunicación masiva,
cuya importancia en realidad es relativa, y de existir, se debe a su
encadenamiento con otros medios o con el sistema de medios existentes en una
sociedad. 134
Por otra parte, una razón más de peso que tiene que ver con el contexto
más que con la delimitación disciplinaria para ampliar el concepto de la EPM,
es la necesidad de fundamentar una aplicación de sus principios filosóficos en
el contexto nacional y en el latinoamericano, donde el acceso a las
tecnologías modernas no es generalizado; por lo menos no en la dimensión
formal de la educación básica de carácter público. Los esfuerzos por dotar a
las escuelas de la infraestructura tecnológica son valiosos, pero apenas
incipientes, y de acuerdo con datos recientes (octubre de 1998) del INEGI:
solamente cinco de cada cien mexicanos poseen una computadora y
podrían considerarse alfabetizados en los lenguajes informáticos. De
manera análoga, en alfabetización audiovisual cabe esperar una proporción
similar, considerando, que los productos denominados multimedia parten de
una integración (audio-escrito-visual) de lenguajes, cuyo funcionamiento
reclama cierta interactividad del usuario.

El énfasis pedagógico en lenguajes

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Los esfuerzos pedagógicos habrán de enfocarse, entonces, hacia el apren-
dizaje de nuevos lenguajes, pero no sólo aquellos inherentes a los medios de
comunicación colectiva (los audio-escrito-visuales informáticos), sino también
los verbales-kinésico-proxémicos y escrito-visuales, inherentes a esos otros
medios de comunicación, propios de la sociedad. Lenguajes de los medios de
carácter societario que son referentes insoslayables para apoyar el aprendizaje
de los lenguajes de los medios más tecnificados y poco accesibles en algunos
contextos.
La necesidad de recuperar lo cotidiano como referente y motivador de
nuevos y más complejos aprendizajes no es ninguna novedad, y así lo
confirmó Len Masterman en la enseñanza de los medios de comunicación al
hacer la siguiente recomendación:

"... si vas a usar material visual en clase, deberías utilizar materiales con
los que los alumnos están en contacto, es decir, lo que ven a diario".135

Lo que ven a diario; es decir, con lo que conviven cotidianamente los
estudiantes, no solamente es la televisión o la radio, sino además, la relación
societaria con sus compañeros, su familia, sus vecinos y, por supuesto, sus
maestros. De ahí que los recursos comunicativos en el aula puedan ir de la
más avanzada tecnología, hasta la tecnología de punta, pero del gis. 136
Lo cotidiano en el contexto mexicano de la educación básica (y de
muchos otros países en vías de desarrollo) son las relaciones de carácter
interpersonal, intragrupal, intergrupal e incluso intrapersonal de los actores
del proceso educativo; tipos de interacción comunicativa que median y
determinan la construcción de conocimientos.
Cabe hacer hincapié en que los seres humanos no sólo son los polos
emisor/receptor -como emirecs de acuerdo con Jean Clouthier de todo
proceso de comunicación mediado o no por aparatos, sino que se constituyen en
sí mismos en un medio o instrumento para la comunicación.
Len Masterman reconoce intuitivamente este hecho, o cuando menos le
concede la debida importancia, cuando afirma que: "La interacción humana
más simple, es lo que los ordenadores nunca podrán emular durante
muchos años."137
Así, por más eficaz y poderoso que sea el aparato empleado para la
comunicación, es imposible sobrevalorarlo por encima de las formas
empáticas de los usuarios.
Esas formas personales de relacionarse con otros y consigo mismo:
comunicación inter e intra personal, constituyen formas de inteligencia según
refiere Howard Gardner, psicólogo cognitivo de la Universidad de Harvard.
Este investigador desarrolla la Teoría de las inteligencias múltiples,138 la cual
-contraria a la que circunscribe el coeficiente intelectual al dominio básicamente
de las capacidades verbales y matemáticas-, considera la existencia de una
multiplicidad de formas de conocimiento del ser humano. Las básicas, a partir
de cuyo dominio se obtienen innumerables combinaciones son siete: lógico-
matemática, lingüística, musical, espacial, corporal-cinestésica, interpersonal e
intrapersonal.
La forma intrapersonal tiene que ver con el acceso a la propia vida
sentimental y al conocimiento de uno mismo: es la capacidad para efectuar

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al instante discriminaciones entre afectos y emociones, reconocerlos,
nombrarlos, tornarlos en códigos simbólicos y utilizarlos como una forma de
entender y guiar la conducta propia. En un nivel avanzado permite llegar a
distinguir y simbolizar conjuntos complejos y altamente diferenciados de
sentimientos.
La forma interpersonal se manifiesta como una habilidad para notar y
establecer distinciones entre los individuos, y en particular entre sus estados
de ánimo, temperamentos, motivaciones e intenciones. El dominio de
esta capacidad permite inclusive leer las intenciones y deseos encubiertos de las
personas y actuar con base en este conocimiento.
Estas formas de conocimiento están íntimamente imbricadas y, se
desarrollan entremezcladas en cualquier cultura. Su fusión lleva a los
individuos a constituir su sentido del yo (el equilibrio ante los sentimientos
internos y las presiones externas de otras personas). Pero además, Gardner
señala que son imprescindibles para que las personas puedan llevar una vida
más plena al desplegar su entendimiento del ámbito personal para mejorar su
propio bienestar o su relación con la comunidad. Inclusive son más
indispensables que las otras formas de conocimiento. Ya que una persona
puede emplear o no su capacidad musical o espacial, sin que las
consecuencias en el ámbito social y la propia autoestima sean
trascendentales. En palabras del autor:

"... estas formas de conocimiento son de considerable importancia en
muchas sociedades del mundo [...] sin embargo, han tendido a ser pasadas
por alto o minimizadas por casi todos los estudiosos de la cognición".139

La consecuencia lógica de lo anterior es la necesaria diversificación de los
medios y los lenguajes que se emplean dentro del proceso de aprendizaje, para
posibilitar todas las formas y estilos de aprender y de compartir
conocimientos.

Sobre los principios filosóficos de la EPM

En este punto, conviene plantear la interrogante: ¿es posible aplicar o
"adaptar" los principios de la EPM al conocimiento y dominio de medios
societarios, como son las formas de comunicación interpersonal, inter e
intragrupales?
La respuesta a la pregunta es positiva: los principios desmitificadores y
alfabetizadores contemplados en la definición de la EPM se sostienen para
el estudio de los lenguajes de los medios societarios, porque de hecho la EPM
desde la perspectiva amplia sociológica representa una reconstrucción que
incluso desmitifica la visión tecnológica, y porque dichos principios
representan para los seres humanos una verdadera opción educativa, que
pretende ser:

• formadora de un razonamiento crítico sobre la información y la fuente -
ya sea un profesor o un medio electrónico- a partir de las cuales
construimos nuestros saberes, y
• promotora de una mayor competencia comunicativa, al proceder al
estudio sistemático de diversos lenguajes y sistemas simbólicos a los que se

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pueda tener acceso, aumentando así la capacidad de los individuos como
encodificadores y decodificadores en los más disímbolos procesos
comunicativos.

Principios que efectivamente se pueden aplicar a la problemática de la
EPM, en el uso de múltiples medios como fuente de conocimientos, como
objeto de estudio, como recurso didáctico y, principalmente, como recurso
expresivo.

La respuesta, se reafirma, es positiva en términos educativos, consi-
derando que la educación tiene una estrecha relación de significado con la
formación en dos sentidos complementarios: en principio, el individuo se forma
de manera subjetiva mediante la introyección de saberes y experiencias que
de manera natural le son proporcionados por la cultura en que se vive -es lo
dado que le determina el ser-. Pero además, como segunda fase, el individuo
se forma, se cultiva, se educa, mediante la objetivación de la formación en la
cultura, es decir, a través de un esfuerzo de negación de aquello que le ha
sido dado como su ser natural, con lo cual el hombre desde el saber supera su
ser anterior, y de este modo se transforma a sí mismo y a su mundo. Así, de
acuerdo con esta concepción hegeliana: "La educación consiste, entonces, en
`la tarea de conducir al individuo desde su punto de vista informe hasta el
saber'."140
Por supuesto, mediante un proceso reflexivo y crítico de sí mismo y de
su cultura que libere su conciencia.
Como se puede apreciar, los principios de la EPM permanecen intactos,
mientras que el giro muestra un panorama más abarcativo de los medios de
comunicación y permite descentrar el aspecto tecnológico a la vez que destacar
el aspecto sociológico en el proceso de la comunicación educativa que, podría
argumentarse, la EPM ya incluía, pero el hecho es que usualmente quedaba
implícito.

La noción de comunicación educativa

En congruencia con lo anterior, se considera la educación para los
medios como una línea de desarrollo del campo bastante más amplio y complejo
que abarca la comunicación educativa. Campo que:

[...] estudia a la educación como un proceso social esencialmente
comunicativo de interacción y relacionalidad dialógica. Engloba el estudio de
fenómenos diversos de comunicación social y colectiva, sus nexos con los
espacios educativos y, por supuesto, incluye todos los medios de comunicación
posibles, sus lenguajes, sus mensajes e influencia en los procesos de enseñanza-
aprendizaje.141
Se consideran por tanto los fenómenos que son objeto de estudio de la
comunicación educativa como procesos de interacción humana cuyos recursos
expresivos son los lenguajes: verbal, kinésico, proxémico, impreso, sonoro, visual,
audiovisual, informático y telemático, que se transportan en medios de
comunicación diversos (pretecnológícos, tecnológicos y societarios).142
Formas de interacción que siempre conllevan una intencionalidad educativa en
la producción y/o en la recepción de los mensajes, implican la recepción

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diferenciada de los mismos y ocurren tanto en procesos educativos formales y
no formales cuanto en los informales.
Tal definición es, por cierto, acorde con la teoría de las inteligencias -
múltiples de Gardner ya mencionada.
Y conviene resaltar finalmente que la comunicación educativa ocurre
evidentemente en los recintos escolares, pero también en los programas
extramuros, así como en procesos informales o no institucionalizados en que
medie una intención de enseñar o aprender. Según Tenorio, el que la
comunicación educativa preferentemente se limite a los aspectos educativos
formales del aula y claramente identificados por su intención de enseñanza-
aprendizaje, ha sido porque la magnitud de este tipo de comunicación puede
extenderse a todos los ámbitos sociales.

Los medios societarios en la comunicación educativa

En los procesos formales o institucionalizados de la comunicación edu-
cativa es necesario considerar la importancia de propiciar relaciones de
comunicación comunitaria, ya que, según Tenorio:

[...] la comunidad es un elemento imprescindible de la enseñanza [...] toda
asociación para la enseñanza-aprendizaje sobrevive si logra integrar una
comunidad del saber, un tejido de entendimientos y consensos, de identidades
y solidaridades colectivas, en torno al ejercicio académico y a la cultura, en
tendida ésta como valor humanístico y la aspiración superior de la
humanidad.143

Una comunidad académica se definiría, según sugiere este autor, refi-
riéndose a la comunidad universitaria como:

[...] una comunidad de vida, donde se comparten los mismos valores y
convicciones; una comunidad de trabajo -en un sitio fijo- que logra su
realización plena en torno al quehacer académico y una comunidad dé
conciencia formada por individuos libres y críticos, quienes actúan
comprometidamente, para poner al servicio de la nación toda -no de una
sola clase social- los saberes humanísticos, científicos y artísticos. 144

En síntesis, la comunidad es una de las formas más importantes de orga-
nización de los seres humanos, porque en ella el fuerte tejido de consensos y
adhesiones está orientado al alcance de metas y proyectos comunes.
Una forma de comunicación imprescindible en la comunidad es
reconocidamente el diálogo, pero no es la única forma ni la más importante. En
la comunicación comunitaria es importante todo el proceso y no sólo un
elemento. Conviene señalarlo porque para muchos autores esta forma de
comunicación se ha convertido en la estrategia alternativa ante la
comunicación unilateral típica de los medios de comunicación masiva y en
gran medida de la comunicación educativa enmarcada en modelos
tradicionales.
El diálogo es un recurso, es un medio de comunicación entre muchos
otros, que puede ser útil en la concertación de consensos, y para su
aprovechamiento en la educación es importante apreciar y respetar su

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dinámica: porque el diálogo como verdadera conversación no tiene un curso ni
un fin definido, el diálogo es una forma de estimular la producción de ideas,
por lo mismo, la conversación toma su rumbo, gira en tomo a esto o aquello y
encuentra su propio curso y desenlace. De ahí que:

... La verdadera conversación no es nunca la que uno habría querido
llevar [...] Lo que saldrá de una conversación no lo puede saber nadie por
anticipado. El acuerdo o su fracaso es como un suceso que tiene lugar en
nosotros [...] la conversación tiene su propia verdad, esto es, "desvela" y deja
aparecer algo que desde ese momento es.145
Otros medios societarios de comunicación, también directos como el
diálogo, relacionados con el ámbito académico son: las academias, los consejos,
los foros, simposios, conferencias y asambleas, donde la comunidad participa
físicamente. Así como también los mítines, marchas y las entrevistas o los
corrillos y charlas de pasillo. Inclusive para la comunicación oficial: las
audiencias, así como la propia presencia de la autoridad se constituyen en
medios de comunicación.
Entre los medios de comunicación indirectos, además de las cadenas
humanas, en el ámbito académico se identifican las pintas, los pasquines,
folletos, carteles, volantes y periódicos y revistas elaborados por un grupo al
interior de la comunidad académica. Igualmente, son formales e indirectos los
medios que la autoridad usa para hacer sus comunicados oficiales, como
los memorandos, oficios, actas, informes, convocatorias, gacetas, etcétera.
Las posibilidades de los medios indirectos son tan infinitas como la
creatividad de los miembros de la comunidad.

Sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje

De acuerdo con nuestra definición de comunicación educativa, el acto
educativo adquiere diferentes niveles de interacción y de relacionalidad entre los
participantes, su contexto y el contenido de aprendizaje. No obstante,
es un fenómeno comunicativo que para alcanzar sus metas de aprendizaje
requiere un marco de apertura a la acción, la participación, la expresividad, el
intercambio y, por lo tanto a la democracia en la educación.
Como acto educativo, no puede quedarse en el solo proceso de
transmisión del conocimiento, sino que tiene que propiciar el proceso de
construcción del saber y de transformación del individuo. Es así en tanto que
el individuo como sujeto puede volverse sobre sí mismo, hacer de su persona
y sus saberes su objeto de reflexión y análisis crítico, racionalizando el
contenido de sí mismo y de su cultura, y es este proceso de
autoconciencia el que lo hace libre y dueño de su historia.
Como señala María Teresa Yurén:146 desde la concepción hegeliana, la
liberación es inherente a la educación como condición y resultado. Es decir,
el camino de la educación es aquel en el que -como condición para hacerse
libre- el hombre se esfuerza en objetivar su saber, toma distancia respecto a
todo, reconstruye conceptualmente y se reconcilia con su realidad en la
práctica; y la liberación del sujeto -como resultado- es el progreso en la
conciencia moral y en la realización de esa moralidad. La libertad se
perfecciona conforme se va obteniendo, y en la educación es imprescindible
para la transformación y la proyección al futuro de los individuos y las

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sociedades.

Sobre el concepto de aprendizaje

El aprendizaje es un proceso personalizado, activo y dialéctico -no lineal-
de construcción y recreación del conocimiento, que ocurre de manera
diferenciada en los individuos de acuerdo con sus conocimientos previos y sus
propios estilos de aproximarse al objeto de conocimiento.
La teoría de las inteligencias múltiples destaca precisamente los distintos
estilos de aprender que tiene cada individuo, a partir de su preferencia personal
por alguna o por la combinación de algunas de las formas de pensar
íntimamente relacionadas con lenguajes o sistemas simbólicos de significación
y con formas de interacción social. La teoría concibe que hay diferentes formas
de percepción y memoria para cada una de las facultades intelectuales, como
el lenguaje, la música, la visión, etcétera .147 Por lo cual, Gardner sugiere que en
los procesos educativos debiera de incitarse a los individuos a aprender a partir
de aquellos campos en donde puedan desplegar mejor sus capacidades,
porque se aprende en forma óptima cuando las personas se encuentran en
una condición llamada estado de flujo.
El estado de flujo es un punto emocional del individuo donde sus habilidades
se encuentran estimuladas y canalizadas para el aprendizaje y el desempeño
de actividades en un nivel óptimo de ejecución. El cual sólo es posible
alcanzar cuando se realiza una actividad en la que se está interesado, es
adecuada a las habilidades dominantes y su complejidad tiene el justo equilibrio
entre lo aburrido y lo atemorizante; con lo cual, además de obtener placer
ocupándose en ello, se puede llegar a un desarrollo de excelencia.
Cuando las personas están en estado de flujo (bailando, leyendo,
pintando, aprendiendo, etcétera) quedan profundamente absortas en su
ejecución, esto es: su conciencia se funde con sus actos sin ninguna presión por
el éxito o el fracaso.
La disciplina y la concentración son requisitos para alcanzar este estado,
pero precisamente es más fácil conseguirlas cuando la persona se enfrenta a
una tarea para la que tiene facultades y deseos de comprometerse en ella.
En la escuela, la aplicación de la teoría de las inteligencias múltiples implica
que los maestros identifiquen el perfil de capacidades naturales de los
individuos para aprovechar sus habilidades fuertes y apuntalar el desarrollo de
sus puntos débiles. El maestro puede orientarse de acuerdo con tal perfil para
sintonizar la forma en que presentará el tema y solicitará las actividades a sus
alumnos, a fin de propiciar que estos alcancen fácilmente el estado de flujo. Esto
es importante porque: alcanzar el estado de flujo durante el proceso de
aprender potencia el aprendizaje; es decir, aumenta la probabilidad de que los
estudiantes se sientan estimulados a aceptar el desafío en nuevas áreas.
Proceder en tal sentido, en los procesos de enseñanza-aprendizaje,
puede propiciar el establecimiento de un nuevo modelo de educación. En
palabras de Goleman: "Buscar el estado de flujo a través del aprendizaje es
una forma más humana, más natural y muy probablemente más eficaz de
ordenar las emociones al servicio de la educación." 148
La incorporación de la diversidad de lenguajes y de medios en la educación
tiene así un sentido pedagógico más trascendental, en términos de que
posibilita el desarrollo de las facultades de las personas, al abrir el acceso a

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todas las formas y estilos de aprender y de compartir conocimientos.
De igual manera, según señala Brunner,149 los individuos pueden aprender
sobre algo de manera directa o mediatizada; dos formas de interacción con el
objeto de conocimiento, donde las formas mediatizadas se manifiestan como
distintas vías de comunicación y por ende a través de distintos lenguajes e
incluso a través de diversas interpretaciones.
Finalmente, producto de esta secuencia, el aprendizaje equivale en los
niveles individual y grupal, a una interpretación más del objeto, construida a
partir del impacto que dicho conocimiento tenga en la práctica social de los
individuos. Proceso que incluye, como afirmó Vygotsky:150 la intracomunicación
o la comunicación intrapersonal.

El docente y la mediación pedagógica

De acuerdo con la perspectiva sociológica, el ser humano es un medio de
comunicación y a la vez un polo humano del proceso comunicativo; con ello
resulta ser soporte y mediador de la información. De esta manera, el maestro
viene a ser un mediador pedagógico en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
La mediación es un término ya conocido en la educación, Vygotsky, por
ejemplo, reconoció la importancia de la participación de los adultos en la
mediación que hacen al explicitar a los niños el orden del entorno en que nacen y
viven, los nombres de las cosas y sus funciones, etcétera, lo que ocurre de
manera intencionada, pero sobre todo en el contexto cotidiano de la relación
en actividades conjuntas. El niño en este proceso desarrolla capacidades
intrapsíquicas que forman su área de desarrollo real, pero el niño con esas
facultades básicas, es capaz de ir más allá, de desplegar sus capacidades
hasta una zona de desarrollo potencial; y aquí es donde el maestro en
particular tiene una importancia medular como aquel que organiza, diseña,
construye las actividades y puede propiciar el clima para facilitar el arribo a esa
zona superior de desarrollo.
La mediación pedagógica es una tarea que requiere vocación, - dado que
implica una gran responsabilidad además de múltiples conocimientos; Pablo del
Río,151 analizando las aportaciones de Vygotsky, identifica entre los más
importantes: un conocimiento profundo de los instrumentos físicos y sémicos
susceptibles de ser utilizados rentablemente por el niño, un conocimiento
igualmente profundo de la jerarquía de acciones-actividades, y también el
conocimiento de los contextos y los grupos interactivos.
La obra de Vygotsky puede ser de gran ayuda en la construcción de un
perfil docente como mediadores pedagógicos o comunicadores educativos, ya
que sus ideas parten de un enfoque sociocultural, enfatizando precisamente los
aspectos sociológicos de la conducta humana (la actividad instrumental y la
interacción social) que otras perspectivas no abordan, así como las complejas
relaciones que encuentra sobre la interacción entre el lenguaje, habla y
pensamiento, y por supuesto el aprendizaje.
Más de medio siglo después, Francisco Gutiérrez y Daniel Prieto
denominaron mediación pedagógica al: "... tratamiento de contenidos y de
las formas de expresión de los diferentes medios a fin de hacer posible
el acto educativo, dentro del horizonte de una educación concebida como
participación, creatividad, expresividad y relacionalidad".152
De tal forma que la mediación pedagógica es un proceso de

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intervención o intermediación educativa que implica también la
integración de tres aspectos complementarios: contenido, proceso de
aprendizaje y forma.
En el aspecto de contenido, el maestro selecciona, estructura y organiza la
información de tal manera que resulte accesible, lógica, pertinente y, sobre
todo, interesante y amena para el educando. Con respecto al proceso de
aprendizaje, el maestro propone una secuencia de actividades que relacionan el
contenido con la experiencia y el contexto del educando, propician formas
participativas que fomentan la creatividad, la investigación y la autoformación.
Y en cuanto a la forma, el maestro selecciona los recursos expresivos que
correspondan mejor a la naturaleza del contenido, señalan Gutiérrez y Prieto. Y
en este último aspecto convendría que se consideraran también los estilos
de aprender y las capacidades comunicativas dominantes en los alumnos, de
acuerdo con las argumentaciones de Gardner y Goleman al respecto.
La forma es tan importante como los otros aspectos de contenido y de
aprendizaje, porque la forma educa: está ligada a las cuestiones
perceptuales y estéticas, es la veta artística que logra hacer de los con-
tenidos, por complejos que éstos sean, una presentación que resulte
atractiva, significativa y de fácil apropiación.
Si a este perfil se incorpora además la actitud, lo que constituye el
saber ser del mediador pedagógico, tendremos entonces una variación
actitudinal determinante en el docente, porque como mediador estará
abierto -y tendrá recursos para hacerlo- a la crítica, a la autocrítica y a la
expresividad del estudiante.
El rol de los docentes consiste en asumir conscientemente un papel
alternativo al del transmisor de conocimientos. Su desempeño, por tanto,
tiende a ser el de un promotor del conocimiento, un mediador pedagógico
que facilite conceptos y rutas de aprendizaje al estudiante sin una actitud
doctoral o doctrinaria; sino por el contrario, orientado a la creación de un
clima comunicativo más socializante, permeado por el factor humano. En
gran medida como lo sugería Carl Rogers153 al hablar de la conversión de
los maestros en facilitadores del aprendizaje, cuyas actitudes y aptitudes
abarcan: la autenticidad, la capacidad para valorar y la empatía.
Características en las que se manifiesta la calidad humana, se da entrada
a las emociones, a la oportunidad de relacionarse plenamente con respeto
y confianza mutua, a vivir una experiencia interpersonal y grupal intensa,
promotora de la creatividad de pensamiento y acción, con la disponibilidad
de los más originales recursos para aprender, condiciones ajenas a
actitudes de constante supervisión y represión.
Como puede valorarse, el mediador pedagógico requiere profundos
conocimientos, habilidades y actitudes en el terreno de la comunicación
humana, de tal manera que se encuentre apto para actuar en congruencia
con su papel de comunicador educativo.
En tal sentido, también es importante señalar que el docente debe
conocer, dominar y aplicar los principios generales de la proxémica dentro
del aula, para mejorar las condiciones de interacción durante el trabajo
grupal y práctico de los conocimientos por aprender, mediante la adaptación
de los espacios disponibles, la reubicación del mobiliario y el establecimiento
crítico de las distancias de contacto y proximidad social maestro-alumno y
alumno-alumno.

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Un comunicador educativo debe, además, considerar las posibilidades
que la kinésica le abre para mejorar sus exposiciones y las de sus alumnos.
Kinemas y kinemorfemas pueden ser analizados por el profesor, con la
intención de ser aplicados y reconocidos como la base del comportamiento
social humano, determinantes para la aproximación o el distanciamiento
entre los individuos, como pautas de reconocimiento hacia el interior de los
grupos, o de identificación entre representantes de grupos distintos.
Igualmente, los códigos de la proxémica y la kinésica, tienen que ser
examinados en su imbricación con los lenguajes de otros medios de
comunicación societarios, como el rumor, el chisme, el corrillo, la mesa redonda,
el volante, la conferencia; o con otros más tecnificados, como la televisión, el
video, los medios de imagen fija y los auditivos. Así, los planos sonoros, los
encuadres y angulaciones empleados en los medios audiovisuales, deben
ser comprendidos en su dimensión significante de distancia social
Para lograr lo anterior, el discurso pedagógico tiene que incluir es-
trategias pedagógicas multicanal, motivadoras, problematizadoras, su-
gerentes y lúdicas. Ello se puede alcanzar ofreciendo al estudiante
imágenes y sonidos insólitos, críticas, preguntas y juegos; la mayor
cantidad de espacios para la reflexión sobre sí, sobre su entorno, sobre cómo es
que los otros ven a través de los medios de comunicación. Todo ello,
vinculado con los contenidos que se desea aprenda el estudiante de manera
significativa.

La competencia comunicativa

Como ya se argumentó, por encima de cualquier manejo de aparatos
es importante que profesores y estudiantes dominen lenguajes (audio-
escrito-visual-espacial-kinésico, intrapersonal e interpersonal) que les
permitan aprovechar todo tipo de medios, incluso su propio espacio de
trabajo áulico, su cuerpo, sus vínculos comunitarios y todo tipo de
recursos para la comunicación, electrónicos o no.
La noción que puede servirnos de referencia es la del lenguaje total,
desarrollada por Antoine Vallet en la década de los 50, cuando ya se
manifestaba la ampliación de los sistemas simbólicos dominantes y, por
ende, la necesidad de adaptarse a la forma comunicativa de un lenguaje
audio-escrito-visual, en voz del autor: "El lenguaje de nuestra época es el
lenguaje total -palabras, imágenes y sonidos-, el lenguaje de todo el
hombre y de todos los medios de comunicación, la escuela tiene como
misión primordial el enseñar este lenguaje..." 154
Como puede observarse, la aspiración se limitaba a sólo tres sistemas
de significación simbólica, identificados a partir de los medios de
comunicación colectiva. Mas la noción del lenguaje total como la aspi-
ración por ampliar la competencia comunicativa continúa siendo legítima.
Incluso en la actualidad puede decirse que el avance tecnológico ha
tornado esta necesidad más urgente. En tal sentido es que aquí se
recupera y se amplía, ya que la noción de lenguaje total (aspiración
probablemente inalcanzable) se interpreta como la creación de las con-
diciones y las técnicas para potenciar al máximo la competencia comu-
nicativa de estudiantes y maestros.
La competencia comunicativa es una concepción abarcativa de todos los

12

posibles lenguajes, quizá más adecuada a nuestra época para designar una
necesidad y una demanda social de habilitación en los seres humanos -ya
sentida tiempo atrás- para convertirse en encodificadores y decodificadores
calificados en los distintos lenguajes a que un individuo tiene acceso o la
necesidad de acceder.
Parafraseando a Francisco Gutiérrez, puede concluirse que: propiciar la
competencia comunicativa en los individuos es importante, dado que la
expresión por todas las vías posibles constituye para el ser humano la
posibilidad de realizarse, constituirse e irradiarse.155

La didáctica de la autoexpresión

El conocimiento no intuitivo de los distintos lenguajes y medios de
comunicación lleva necesariamente a plantear el requerimiento de un
procedimiento de enseñanza para su aprendizaje sistemático. De hecho, ha
sido necesario diseñar una estrategia didáctica congruente con los conceptos
anteriores a partir de ideas afines de otros autores, igualmente preocupados por
los procesos comunicativos en la educación.156

Tal estrategia, denominada didáctica de la autoexpresión, comprende
tres actividades sucesivas:

• Reflexión, que parte de los referentes previos (experiencias y cono-
cimientos) del individuo sobre un tema (intracomunicación) cuya primera
generación de ideas prepara el terreno afectivo y cognitivo para el
aprendizaje de nuevos conocimientos, al tiempo que los vincula de
entrada con su contexto y cotidianidad.
• Confrontación, que implica el cuestionamiento de la información,
el análisis crítico de los mensajes provenientes de diversas fuentes
(incluidas las propias) y vehiculados por diversos medios. Implica el
intercambio de opiniones, la fundamentación, su descentramiento y la
obtención de conclusiones.
• Propuesta, es el producto de aprendizaje significativo que refleja el
proceso personal de conocimiento y el punto de vista del autor. En ella se
retorna de la teoría a la práctica, para sugerir aplicaciones prácticas del
aprendizaje fundamentadas y viables, adecuadas a una problemática
específica.

Esta estrategia es una forma de sistematizar el aprendizaje, que inclusive
puede adquirir más importancia en la medida que permite al estudiante un
registro de su proceso, útil en los procesos de evaluación y principalmente de
autoevaluación.
Las producciones del estudiante constituyen una bitácora sobre la cual él
puede volver para reconocer sus propios pasos, su estilo de aprender.
Información que usualmente queda implícita sobre la marcha del proceso de
aprendizaje. Atraída a la conciencia, esta información es lo que algunos
autores de la corriente cognoscitiva conciben como la metacognición o la
identificación de las propias acciones, las estrategias personales que los individuos
emplean para aprender a aprender.157
Daniel Prieto158 ha puesto en práctica una actividad pedagógica similar en

13

la educación a distancia, se trata del texto paralelo, un texto escrito que el
estudiante va redactando durante el transcurso del programa escolar, en
el cual explicita el producto de sus reflexiones, de la relación entre los textos
institucionales y el contexto, sus vivencias y críticas. En síntesis: con lo que va
surgiendo en su relación cotidiana, sus percepciones sobre el tema, incluidas
sus emociones y sus proyecciones al futuro. Este documento es una
producción discursiva que refiere el autor: proporciona resultados
enriquecedores puesto que logra dotar de valor las ideas del estudiante y
finalmente se convierte en la prueba fehaciente de su proceso de
autoaprendizaje.
Kaplún, por su parte, valora la autoexpresión de los educandos como una
meta de la educación y exhorta a los maestros a dejar a los alumnos ejercer la
palabra como una práctica educativa. Enfrascado aún en la perspectiva
tecnológica de los medios, aunque con un tono crítico y en la búsqueda y
promoción de procesos comunicantes en la educación, este autor indica que
los medios de comunicación en los procesos educativos están para que los
educandos dispongan de mayores recursos para expresarse, comunicarse y
afirmarse a sí mismos en prácticas de autoexpresión, que les permitan
descubrir sus potencialidades y capacidades. Esto último Freinet lo expresa
como: una forma de adquirir conciencia de su propio valer.
Kaplún señala que la ruptura del silencio mediante las prácticas de
autoexpresión siempre han resultado ser un elemento clave en los procesos
educativos, ya que es un motor fundamental para el crecimiento y la
transformación de los educandos, desde su punto de vista:

El participante que, quebrando esa dilatada cultura del mutismo que le ha sido
impuesta, pasa a decir su palabra y construir su propio mensaje (sea un texto
escrito, una canción, un dibujo, una diapositiva, una obra de teatro, un títere, un
radio-sociodrama, etcétera), en ese acto de comunicarlo a los otros se encuentra
159
consigo mismo y da un salto cualitativo en su proceso de formación.

Para Kaplún todas las dimensiones de la comunicación educativa:
societaria, comunitaria, participativa y masiva, horizontal y vertical, individual o
grupal se complementan. Ya que un programa masivo o grupal puede hacer
aportes informativos y formativos de indiscutible valía, sobre todo si sabe
responder a las necesidades del público receptor. Sin embargo, sostiene el fuerte
empeño en promover procesos de comunicación más participativos para los
estudiantes, porque éstos hacen aportes significativos de tipo formativo, y Kaplún
lo expresa en estos términos: "la palabra dicha -comunicada por los propios
educandos- es más importante que la palabra escuchada".160
Pero la expresión -y la autoexpresión como estrategia educativa- para
cumplir su cometido, requiere interlocutores, que el mensaje sea difundido,
socializado y compartido, porque escribir (en algún código) es dar la última
palabra al otro; escribir es lanzar los propios pensamientos para que alguien en
el tiempo y en el espacio los recoja y emita su respuesta. De ahí que sea
esencial considerar el encuentro social y proporcionar el espacio (aunque
sea virtual) de debate, de intercomunicación personal y grupal.
Como parte del proceso educativo, la confrontación de las ideas de los otros
y especialmente de las propias es una acción ineludible, y esta interacción es
la vía para hacerse a uno mismo (formarse) en convicciones y valores, para
tomar y desechar conscientemente aquello que nos determina.

14

Ejercer o poner en acción un proceso comunicativo de tal naturaleza
representa la forma de empezar a poner a prueba nuestros saberes, un
acercamiento a la práctica y a la transformación. Y esto es así, porque como
emisores de un proceso comunicativo nos esforzamos por hacer claridad en
nuestras ideas para exponemos a la interacción con los otros; porque como
incitadores a la comunicación, poseemos el interés motivador del
aprendizaje, y porque como el sentido crítico prevalece en todo momento,
resultan inquisidoras y enriquecedoras las múltiples y diversas interpretaciones.
No obstante, en soledad también es posible obtener un juicio intrapersonal
aunque, como emisores/receptores del propio mensaje, no recibamos nunca
una respuesta al mensaje por parte de los otros.

Referencias bibliográficas
131
Howard Gardner. Las estructuras de la mente. La teoría de las inteligencias

múltiples. 2a. ed. México, FCE, 1999, p. 351.
132
Guillermo Tenorio Herrera. Comunidad y comunicación. Universidad

Autónoma de Puebla, 1988, p. 90-91, y en Alejandro Gallardo Cano. Curso de

teorías de la comunicación, 1991, p. 24.
133
Los autores que han servido de base son: Clouthier, 1975; Bóckelmann,

1986; Tenorio, 1988 y, por supuesto, Vygotsky, 1979.
134
Tenorio, op. cit., p. 90.
135
Len Masterman. "Una educación para el mundo actual”, en: La Obra,

número 4, abril 1996, p. 11.
136
Alejandro Gallardo Cano y Aurora Alonso del Corral. La educación para los

medios en la formación del profesorado. Ponencia magistral. II Congreso

internacional de Formación y Medios. Segovia, España, julio de 1998, p. 4.
137
Len Masterman. Una educación para el mundo actual, p. 12.
138
Howard Gardner. Estructuras de la mente. La teoría de las inteligencias

múltiples, p. 288.
139
Ibidem, p 290

15

140
Citado por María Teresa Yurén Camarena, en: Sujeto, eticidad y educación

en la obra de Hegel. México, UPN, 1993, p. 40.
141
Plan de estudios del DEPM, UPN. México, mecanograma, 1997, p. 4.
142
El término pretecnológico, aplicado a ciertos medios, pertenece a

Bóckelmann, 1975, y se refiere al uso "casero" de los aparatos tecnológicos,

como las audiograbadoras, las videocaseteras, los walkie-talkie, videocámaras,

etcétera.
143
Tenorio, op cit., p. 76.
144
Ibidem, p. 13.
145
Hans Georg Gadamer. Verdad y método. Citado por Tenorio, Ibidem, p. 68.
146
María Teresa Yurén Camarena, op. cit., p. 39-45.
147
Howard Gardner. Las estructuras de la mente. La teoría de las inteligencias

múltiples, p. 45. Y puede consultarse también: Howard Gardner: La mente

escolarizada, cómo piensan los niños y cómo deberían enseñar las

escuelas. Barcelona, Paidós, 1993.
148
Daniel Goleman. La inteligencia emocional. México, Javier Vergara, 1998,

p. 122.
149
Véase Jerome Brunner: et al. "Aprendizaje por experiencia directa y

aprendizaje por experiencia mediatizada", en: Perspectivas, núm. 3, vol. I,

UNESCO, 1973, p. 24-30.
150
Véase "Vygotsky para maestros", en: Cuadernos de Pedagogía.

Barcelona, octubre, 1986.
151
Pablo del Río. "Una sinfonía inacabada", en: Cuadernos de Pedagogía.

Barcelona, octubre, 1986.
152
Francisco Gutiérrez y Daniel Prieto. La mediación pedagógica. Apuntes

16

para una educación alternativa a distancia. San José, Costa Rica,

Nederland Training Center, 1991, p. 54.
153
Carl Rogers. "La relación interpersonal en la facilitación del aprendizaje" y

"Cómo convertirse en facilitador del aprendizaje", en: Libertad y creatividad en

la educación. En la década de los ochenta. Barcelona, Paidós, 1986, p. 143-173.
154
Antoine Vallet. El lenguaje total. España, Luis Vives, 1977, p. 91.
155
Francisco E. Gutiérrez. Pedagogía de la comunicación. Buenos Aires,

Humanitas, 1975, p. 144.
156
Véase a Mario Kaplún, "Del educando oyente al educando hablante.

Perspectiva de la comunicación educativa en tiempos de eclipse", en:

Diálogos de la Comunicación, Revista teórica de FELAFACS, Lima, Perú,

núm. 37, septiembre de 1993; y Alejandra de Ciriza et al. "Notas sobre el

trabajo discursivo", en: El discurso pedagógico. San José, Costa Rica,

RNTC, 1992.
157
John Nisbet y Janet Shucksmith. Estrategias de aprendizaje. México,

Santillana, 1992.
158
Francisco Gutiérrez y Daniel Prieto. La mediación pedagógica. Apuntes

para una educación alternativa a distancia, op. cit., p. 90.
159
Kaplún. A la educación por la comunicación, p. 35.
160
Ibíd.

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