Aprender a aprender

APRENDER A APRENDER
LUISA GUIDO WILLIAMSON
RED TERCER MILENIO

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titular de los derechos.
Datos para catalogación bibliográfica
Luisa Guido Williamson
Aprender a aprender
ISBN 978-607-733-180-3
Primera edición: 2012
DIRECTORIO
Bárbara Jean Mair Rowberry
Directora General
Rafael Campos Hernández
Director Académico Corporativo
Jesús Andrés Carranza Castellanos
Director Corporativo de Administración
Héctor Raúl Gutiérrez Zamora Ferreira
Director Corporativo de Finanzas
Ximena Montes Edgar
Directora Corporativo de Expansión y Proyectos

2
ÍNDICE
Introducción 5
Mapa conceptual 8
UNIDAD 1
1. ¿Para qué aprender? 9
Mapa conceptual 10
Introducción 11
1.1 Ejercicio grupal: resistencia al cambio 18
1.2 Ejercicio grupal: el ciego 19
1.3 ¿Por qué ser críticos para aprender? 20
Autoevaluación 22
UNIDAD 2
2. Diagnóstico grupal sobre técnicas y actitudes del aprendizaje 27
Mapa conceptual 28
Introducción 29
2.1 Expectativas del grupo con respecto a la materia
y compromisos con la misma 31
2.2 Exploración sobre técnicas, hábitos y actitudes hacia el aprendizaje 34
Autoevaluación 37
UNIDAD 3
3. ¿Qué es el aprendizaje? 40
Mapa conceptual 41
Introducción 42
3.1 ¿Qué significa aprender? 44
3.2 ¿Para qué es útil el autoaprendizaje? 52
3.3 Motivación para el aprendizaje 59
Autoevaluación 63

3
UNIDAD 4
4. Primeros auxiliares en el aprendizaje 67
Mapa conceptual 68
Introducción 69
4.1 Concentración 70
4.2 Factores externos e internos de la concentración 83
4.3 Técnicas de relajación física y mental 84
4.4 Planificación del tiempo: estableciendo prioridades 86
Autoevaluación 89
UNIDAD 5
5. Estrategias de estudio 94
Mapa conceptual 95
Introducción 96
5.1 El resumen y la síntesis 98
5.2 Cuadro sinóptico 100
5.3 Mapa conceptual 103
Autoevaluación 109
UNIDAD 6
6. Sistematización de la información 114
Mapa conceptual 115
Introducción 116
6.1 ¿Qué es la sistematización de saberes? 117
6.2 Categorización, códigos y codificación 120
6.3 Construcción de matrices de análisis 129
Autoevaluación 144
UNIDAD 7
7. Tipos de lectura 146
Mapa conceptual 147
Introducción 148
7.1 Tipos de lectura 149

4
7.2 Buenos y malos hábitos de lectura 151
7.3 La lectura de comprensión y la crítica 156
Autoevaluación 161
UNIDAD 8
8. Principios básicos para aprender a difundir mis ideas 171
Mapa conceptual 172
Introducción 173
8.1 Para qué aprender a redactar 174
8.2 Repasando los conceptos básicos 175
8.3 El ensayo 178
8.4 Reporte o informe de lectura o trabajo 181
Autoevaluación 185
UNIDAD 9
9. Cierre del curso 186
Mapa conceptual 187
Introducción 188
9.1 Retroalimentación pre y postest 190
9.2 Realización del FODA 190
9.3 Dinámica: la hoja de la verdad 191
Bibliografía 193
Anexo 1. Técnicas grupales para utilizar con los alumnos 196

5
INTRODUCCIÓN
Ya decía el profesor Einstein: “No deja de ser un milagro que los modernos
métodos de enseñanza no hayan sofocado aún del todo el bendito afán por
investigar.” Investigar es aprender, es aprehender el conocimiento para
poder luego hacer algo con él, aportar con claridad las ideas propias a partir
de la aplicación de técnicas que, a más de proporcionar claves para poder
estudiar, permite, lo que en última instancia son sólo herramientas para lo
que es más importante: permitir la creatividad del alumno para darle la
libertad (y la oportunidad) de ir construyendo su propio conocimiento, y, en
última instancia, tener claras las ideas; cómo ligarlas; descubrir hipótesis,
armar estrategias para ver cómo se comportan éstas, y llegar, finalmente, a
escribir las ideas propias y los hallazgos de nuestra investigación de manera
que otros puedan leerlos de la manera en que queremos, para así hacer
avanzar el conocimiento (y, por ende, la carrera que escogimos).
Esta materia, como bien dice su nombre, se llama “Aprender a
aprender”: No es otra materia sobre investigación. Más bien, trata de
proporcionar al alumno las técnicas y estrategias para que pueda aplicarlas
en su diario quehacer como educando, con el fin último de saber cómo
transmitir su propia construcción del conocimiento. Como atinadamente
escribió Paulo Freire:
Lo que me interesa ahora, repito, es enumerar y discutir algunos saberes
fundamentales para la práctica-educativo-crítica o progresista y que, por
eso mismo, deben ser contenidos obligatorios de la organización
programática docente. Contenidos cuya comprensión, tan clara y lúcida
como sea, debe ser elaborada en la práctica formadora. Es preciso, sobre
todo, y aquí ya va uno de esos saberes indispensables, que quien se está
formando, desde e principio mismo de su experiencia formadora, al
asumirse también como sujeto de la producción del saber, se convenza

6
definitivamente de que enseñar no es transferir conocimiento, sino crear
las posibilidades de su producción o de su construcción.1
Con todo, no deja de ser una paradoja la frase inicial, que habla (y ya
desde la época de Einstein) de que son, precisamente, los métodos de
enseñanza, que deberían tener el objetivo de servir únicamente como
herramientas, se constituyen como un fin último de la educación, lo que no
garantiza que el alumno se valga de ellos para apuntalar su propio
conocimiento y, tomándolos como base, pueda construir su propio
conocimiento, se recalca, en cualquier carrera que haya escogido, para
aprender a aprender efectivamente. Si el estudiante los toma como una más
de las materias que está obligado a cursar y a la qué sólo interesa pasar, su
trayectoria profesional se verá truncada pues no va a encontrar mucho
sentido a las herramientas proporcionadas en esta materia, y si acaso utiliza
una o muchas, pero sin encontrar sentido. Es por eso que en este curso se
proporcionarán las técnicas y herramientas, pero como una base para que el
alumno pueda aprovecharla para expresarse con claridad, y así avanzar en
la construcción de su propia experiencia profesional.
Este curso está dividido en nueve Unidades, comenzando por un
diagnóstico acerca de cómo está el alumno en relación con las herramientas
que se le van a proporcionar y dándole la oportunidad de expresarse con
relación a estas ideas que se presentan. El docente tendrá que interpretar
estas expectativas y conocimientos, así como las dudas, dentro de su propio
programa de trabajo. En virtud de que cada grupo es único, es imposible dar
técnicas y herramientas como recetas de cocina sin tomar en cuenta las
verdaderas necesidades del grupo. Para que el docente pueda tomar
decisiones, se ofrecen las herramientas, recordando que el objetivo de la
materia es, precisamente, aprender a aprender. Al final del curso, el
estudiante será capaz, en la medida de sus posibilidades, de aplicar estas
herramientas para producir, dentro del ámbito de su formación como
profesional, conocimientos a partir de la correcta aplicación de estas
técnicas.
1
Freire, P., Pedagogía de la autonomía, p. 24.

7
El docente también contará (véase Anexo 1) con distintos tipos de
ejercicios grupales, hacer de la clase, lejos de la mera exposición repetitiva
ante el grupo, el hacer que los mismos estudiantes sigan construyendo su
propio conocimiento, aunque esto se deja a la libertad de cátedra de cada
docente.

8
MAPA CONCEPTUAL
1. ¿PARA QUÉ
APRENDER?
1.2 Ejercicio
grupal:
Resistencia al
cambio
1.3 Ejercicio
grupal: El
Ciego
1.4 ¿Por qué la
necesidad de ser
críticos y qué tiene
qué ver con el
proceso de
aprendizaje?
APRENDER A APRENDER
2.DIAGNÓSTICO
GRUPAL SOBRE
TÉCNICAS Y
ACTITUDES DEL
APRENDIZAJE
3. ¿QUÉ ES
APRENDIZAJE?
4. PRIMEROS AUXILIARES
EN EL APRENDIZAJE
5. ESTRATEGIAS DE
ESTUDIO
6. ¿CÓMO SISTEMATIZO MIS
CONOCIMIENTOS PARA
LOGRAR UN OBJETIVO?
7.
APRENDER A
LEER
8.PRINCIPIOS
BÁSICOS PARA
APRENDER A
DIFUNDIR MIS IDEAS
9. CIERRE
DEL CURSO
2.1
Expectativas
del grupo con
respecto a la
materia y
compromi-
sos con la
misma
2.2 Exploración
sobre técnicas,
hábitos y
actitudes hacia el
aprendizaje
3.1 Supuestos
metodoló-gicos
3.2 ¿Existe el
autoaprendizaje?
3.3 Motivación
para aprender
4.1
Concentración
4.2 Factores
externos e
internos de la
concentración
4.3 Técnicas
de relajación
física y
mental.
4.4 Planificación
del tiempo:
Estableciendo
prioridades
5.1 El resumen
5.2 Cuadro
sinóptico
5.3 Mapa
conceptual
5.4 Síntesis
5.5 Reporte de
lectura
5.6 Tomar notas o
apuntes
5.7 Fichas de
Trabajo
5.8 Mapa
mental
5.9 Ensayo
6.1 ¿Qué es la
sistematización
de saberes?
6.2
Categorización
6.3
Construcción de
matrices de
análisis
7.1 Tipos
de lectura
7.2 Lectura
contextual
7.3 Comprensión
de lectura
7.4
Autoevaluación
8.1 Para
qué
aprender
a redac-
tar?
8.2
Repa-
sando los
concepto
s básicos
9.1
Evaluación
del curso
9.2 FODA
9.3. HOJA DE
LA VERDAD
3. ¿QUÉ ES
APRENDIZAJE?
3.2 ¿Existe el
autoaprendizaje?

9
UNIDAD 1
¿PARA QUÉ APRENDER?
OBJETIVO
 El alumno conocerá la finalidad del curso.
 El alumno realizará ejercicios grupales de integración como parte de
las actividades educativas del curso.
 El alumno conocerá la importancia del aprendizaje crítico para su
formación como profesional.
TEMARIO
1.1. EJERCICIO GRUPAL: RESISTENCIA AL CAMBIO
1.2. EJERCICIO GRUPAL: EL CIEGO
1.3 ¿POR QUÉ SER CRÍTICOS PARA APRENDER?

11
INTRODUCCIÓN
La enseñanza, como tal, ha perdido mucho de su solemnidad. Estamos
dejando atrás el modelo estático en donde el profesor –considerado una
especie de Dios, y un Dios punitivo, valga la afirmación es el que derrocha
sabiduría: de ahí su superioridad, y toda duda merecía la desaprobación,
cuando no la descalificación, del que se atreviera a hacerlo. Los estudiantes,
que eran el eslabón más débil, debían escuchar, tomar apuntes (como sea,
pues a nadie se le ocurrió darles una formación para eso y aprenderse todo
de memoria hasta que llegaba el temido examen).
Todo eso, afortunadamente, está cambiando. El profesor no tiene que
soportar la carga de ser semidiós (aunque algunos, supongo, han de
extrañar el poder); pero ese poder se ha transformado. Sin entrar en
anarquías, o hacer revueltas, el papel que el estudiante tiene en su propia
enseñanza es vital, por la simple razón de que son éstos -los alumnos- los
que van a aprender, y no textos para repetirlos de memoria, y olvidados una
vez que pasen el examen.
El proceso de educación de adultos se ve sumamente favorecido al
basarse en la dinámica grupal, ya que de esta forma se crean las
condiciones adecuadas para el surgimiento del diálogo con otras personas,
la confrontación de ideas y del diálogo con uno mismo, con las propias
experiencias y conocimientos. La dinámica de grupos, de acuerdo con lo
manifestado por Anzieu y Martin, se manifiesta como la técnica democrática
del cambio social, eficaz para romper las resistencias a la innovación y al
conocimiento y manejo de nuestros afectos.
Es por esto que la primera Unidad tiene el propósito de conocer esta
metodología para aplicarla dentro del proceso de aprender. La Unidad está
compuesta por varias dinámicas grupales para que, de manera experiencial,
el estudiante pueda comprender -para luego ejercer- esta metodología.

12
El grupo es un espacio comunicativo donde la discusión y la reflexión se ven
favorecidas. El trabajo en grupo facilita el manejo de elementos afectivos,
axiológicos y de interacción.
En el grupo cada miembro asume un rol determinado, en función de
su propia historia, al mismo tiempo que se le asignan roles por los otros
miembros del grupo. El intercambio de roles permite que se dé un
aprendizaje de relaciones o de interrelaciones que llevan a una conciencia
de situación, en el sentido de aprender a lograr el rol que concuerde con los
otros que existen dentro del grupo en ese momento (Bauleo).2
El profesor
participa activamente en la “repartición” de roles, por tanto, también participa
en su propio aprendizaje; generalmente a éste le será asignado un rol de
“madre” o “padre” que guía al grupo a lo largo de una tarea o como el
“hermano mayor” que conduce a los hermanos en la resolución de un
problema.
Papel del profesor de un grupo de alumnos. La función del profesor
de grupo es fundamental para lograr la meta del aprendizaje dentro del
grupo. De acuerdo con Anzieu y Martin, cumple funciones que se reparten
en tres áreas principales. La primera tiene que ver con el contenido de la
reunión; en este caso, el profesor debe exponer el tema a tratar y el objetivo
o meta a alcanzar. Debe promover la reflexión de los participantes; hacer
que se respete el tema cuando la discusión gira en otra dirección (sin
desmotivar la plática espontánea de los participantes) y señalar a los
participantes cuando se ha logrado algo, ya que esto da satisfacción y
aliento a los participantes.
La segunda área es con respecto a los participantes como individuos;
esto quiere decir que el profesor debe intentar hacer participar a los menos
participativos (ayudándolos a vencer el miedo a mostrarse tal y como son) y
contener o tranquilizar a aquellos que quieren acaparar hacia sí mismo toda
la atención. Cada participante tiene algo distinto que aportar, ya que su
historia es distinta y sus experiencias significan conocimientos nuevos
2
Bauleo, A., Ideología, grupo y familia.

13
posibles para los demás; por tal motivo, el profesor debe equilibrar la
participación, logrando así un mayor enriquecimiento de la reunión.
La tercera área es la que se refiere al grupo como una entidad
completa, lo cual quiere decir que el grupo se concibe y comporta como un
solo ser; la labor del profesor es mantener las condiciones de ánimo óptimas
para alcanzar el objetivo de la reunión.
El papel del profesor puede resumirse como el que favorece las
condiciones adecuadas para la comunicación en el grupo. Bleger señala
también la importancia de que no se convierta en un especialista de la
materia que resuelva problemas, sino alguien que sepa identificar problemas
y que conozca estrategias y fuentes de información que lleven a resolverlos.
Ahora bien ¿cómo se concreta el trabajo con afectos en actitudes y
conductas concretas?
Comunicación y construcción del conocimiento3
En concordancia con la concepción ecológica4
que simultáneamente estudia
e interviene en diferentes niveles, es importante describir brevemente la
3
En términos generales puede hablarse de tres grandes enfoques dentro de las teorías
constructivistas: la primera de ellas se refiere al desarrollo de la inteligencia como resultado de la
interacción del individuo con su medio y la adaptación biológica resultante (Piaget, por ejemplo); la
segunda es más de tipo sociológico en donde la cultura influye en mayor medida que el desarrollo
individual (Berger y Luckman, por ejemplo); el último -que es el empleado aquí- media la relación entre
el individuo y la sociedad a través del lenguaje: concibe más plásticamente a la cultura y brinda al
individuo mayor margen de intervención en la construcción de su proyecto de vida y el de su sociedad.
Entre los antecedentes de este punto destaca Vigotsky, aunque también se ha desarrollado en la
escuela de psicología social francesa (Moscovici, por ejemplo) y en la cognitiva inglesa (Edwards y
Mercer, entre otros).
4
El Modelo ecológico, realizado por primera vez por Brohnfrenner, consiste en la atención e
interrelación de las distintas variables que determinan la vida de un individuo. Estos niveles son:
El nivel individual de las personas. Se refiere a los antecedentes personales que influyen en el
comportamiento del individuo y en sus relaciones.
El nivel familiar/relacional. Es el contexto de las relaciones más cercanas del individuo en el que la
relación tiene lugar, generalmente la familia u otra relación de trato íntimo, la pareja, las amistades. Se
refiere a las relaciones familiares, de los bienes y de la toma de decisiones dentro de la familia, y a los
conflictos conyugales.
El nivel de la comunidad. Se refiere a la influencia de valores, usos, costumbres y dinámicas de
organización comunitaria que establecen y refuerzan conductas que pueden ser o no para el bien del
individuo, la familia o la comunidad. En este nivel se encuentran las instituciones y estructuras sociales
en las que se desarrollan las relaciones sociales y las características que incrementan el desarrollo de
conductas. Las instituciones son el medio de reproducción de las creencias, normas sociales y
estereotipos prevalecientes sobre las mujeres y los hombres, por ejemplo, la escuela, los medios de
comunicación, la Iglesia, el ámbito laboral, las instituciones recreativas, los organismos judiciales y de
seguridad, etcétera. La pobreza y el desempleo son también factores que inciden en condiciones que
favorecen la presencia de diversos problemas.

14
forma en que la cultura se genera y se transforma, para luego poder explicar
lo que sucede al interior de un grupo de estudiantes, al analizar y actualizar
sus pautas y prácticas de aprendizaje.
La cultura está organizada mediante el vínculo cognitivo que es el
lenguaje, en él se encuentra el capital cognitivo colectivo, así como la parte
mítica o afectiva de la sociedad.5
Es a partir de ella que la sociedad puede
organizarse y tener cierto control sobre los comportamientos individuales y
su interrelación. Cultura y sociedad mantienen una relación generadora
mutua, porque los individuos (portadores de cultura) regeneran a la
sociedad, que simultáneamente transforma la cultura. El cuadro se
complementa cuando el capital cognitivo se ejerce en la praxis de la vida
cotidiana.
La cultura abre las posibilidades de conocimiento porque brinda a los
individuos el saber acumulado, su lenguaje, sus paradigmas y su lógica,
pero al mismo tiempo las limita e inhibe con sus normas.
Existe una unidad primordial en las fuentes de la organización social y
en ideas, creencias y mitos; de ahí que el concepto de cultura no se refiere
exclusivamente al conocimiento, sino también a las fuerzas de unión social,
entre las que se encuentra la afectividad.
Es importante mencionar también que, según esta postura, toda
cultura se encuentra abierta a su mundo exterior, que de él extrae
conocimientos y valores, que emigran de cultura a cultura. En este sentido,
el proceso de globalización no se restringe sólo a los procesos económicos,
sino a las formas de vida de los grupos humanos, al enfrentamiento de
puntos de vista, a la colonización y a la violencia que enfrenta resistencia,
notoria especialmente en nuestro país entre algunos grupos de alumnos,
quienes reclaman su derecho a conservar su identidad.
El nivel de la sociedad. Es el contexto más amplio y se refiere a factores relativos al medio económico
y social, a las formas de organización de la sociedad, a las normas culturales y a las creencias que
contribuyen a crear un clima en el que se propicia o inhibe diferentes conductas. Está relacionado con
los mecanismos de socialización, formales y no formales, que articulan y refuerzan las relaciones de
poder; que pregonan los esquemas de autoridad y subordinación para hombres y mujeres,
respectivamente; que toleran, evitan o propician rasgos conductuales y creencias sociales y culturales,
como por ejemplo el castigo físico a las mujeres y a las niñas; que estimulan y aceptan conductas
tanto positivas como negativas como medio para resolver los problemas.
5
Marín, E., El método.

15
El trabajo pedagógico en grupos y la construcción del conocimiento
que ahí se realice, es también un proceso social. Mediante el discurso y la
acción conjunta, dos o más personas construyen un cuerpo de conocimiento
común que se convierte en una base contextual para la comunicación
posterior. El “contexto” del diálogo es básicamente un fenómeno mental; es
el conocimiento común que los habitantes invocan en su discurso. Este
contexto se refiere a todo aquello que se sobrentiende, lo que se da por
obvio entre dos o más personas; por ejemplo, el significado de las palabras,
pero también de ideas, mitos, expectativas y formas de vida. Gran parte de
este contexto es ignorado por quien no habita la localidad, quien puede
compartir varios significados, por ejemplo el idioma, pero no necesariamente
todos, de ahí que sea identificado rápidamente como alguien ajeno a la
comunidad.
Gran parte del conocimiento que se recrea en los espacios educativos
responde a la relación que se establece en el contexto que se crea entre
quienes “aprenden” y quien “enseña”; entre la búsqueda de aprobación y el
poder y control que se maneja en las relaciones sociales;6
entre la diferente
valoración que se hace del conocimiento popular y el “científico”. Parte de
las dificultades que enfrenta la educación de adultos, según los mismos
autores, es que el marco referencial dentro del que se desarrolla su
enseñanza es erróneo. La mayor parte de los adultos han tenido
experiencias escolares previas… Un espacio educativo les hace pensar que
se les va a enseñar algo que ellos no conocen y la idea de partir de lo que
ellos ya conocen no siempre concuerda con las expectativas que ellos
tienen. Algo parecido sucede cuando la gente misma demanda certificados
de estudio, con la idea de que el símbolo avale su conocimiento y su valor
personal. Los autores antes citados recomiendan emplear un buen tiempo
inicial en el establecimiento de reglas y significados antes de entrar en
materia.
Por último, se podría resumir con la idea de Zemelman, quien dice
que el objeto de conocimiento es también un contenido de la conciencia del
6
Edwards, D.; Mercer, N., El conocimiento compartido. El desarrollo de la comprensión en el aula.

16
que conoce, ya que ésta es el instrumento de construcción de la
realidad…“no solamente hay una aprehensión de la realidad, sino también
una aprehensión de sí mismo por parte del sujeto”. En otras palabras, los
alumnos y maestros que se ponen en contacto con el tema de conocimiento
(información) y las experiencias de las personas que le dan sentido (valores,
actitudes y afectos), toman conciencia de la realidad en la que viven y de
quiénes son en relación con tal realidad.
Al trabajar simultáneamente con información y con afectos no sólo se
proporcionan consejos útiles para el desarrollo propio y el de los profesores,
sino que la información nueva se ajusta al universo de significados de los
padres; es decir, que se asegura que esa información tenga relación y
coherencia con la realidad de la comunidad. Pero ¿qué tipo de programa se
ajusta a los diferentes contextos de significados de las localidades?
Curriculum flexible7
Varios de los elementos que en esta sección han sido señalados, antes
parecen conjugarse en una propuesta tendiente hacia un curriculum flexible.
Su base de partida es de tipo constructivista y lingüístico, pues se busca en
los educandos la elaboración de sistemas interpretativos distintos a los
existentes y más adecuados a la realidad
Esta tendencia concibe como necesaria una preocupación idéntica
por el producto que por el proceso; es decir, los contenidos y la forma en que
se les enfrenta. La enseñanza en este enfoque es una práctica resultante de
un proyecto curricular que delimita el saber enseñable y se desarrolla en
ámbitos de relativa autonomía, en los que los lineamientos institucionales,
los marcos organizacionales, sus condiciones, sus actores y los medios del
conocimiento se definen de manera general, pero acaban definiéndose por
las condiciones concretas de la realidad de quienes experimentan el proceso
educativo, según Carbone. Coincide Molina en señalar como limitados
aquellos intentos de mejorar la educación al cambiar contenidos y no las
interrelaciones.
7
La investigación educativa en España nombra el término como transversalidad, y algunos de sus avances más
recientes pueden consultarse en internet.

17
Llevado a la práctica, el curriculum flexible es lo suficientemente
adaptable a las necesidades concretas de los grupos particulares como para
establecer la lógica de la secuencia de sus contenidos, la profundidad con
que se les trate, la estrategia pedagógica de su tratamiento y la sensibilidad
sobre la relevancia que representa como para evitar ciertos puntos y ampliar
algunos otros. La participación de maestros en la gestión curricular se torna
necesaria, así como la de los alumnos en su concreción. Evidentemente,
este tipo de prácticas favorece procesos como la descentralización y
autogestión educativas.
En términos administrativos, subordina la cuestión burocrática a la
pedagógica, estableciendo límites más flexibles para el cumplimiento de
trámites, sin que ello represente un caos.
El resultado no es un conocimiento estático, sino un proceso de
aprendizaje en donde se introduce a las personas a un sistema lingüístico y
de conocimientos que evolucionan y del cual pueden participar,
cuestionando y construyendo a partir de su experiencia.
Así pues, se propone, para comenzar el curso, dos dinámicas o
ejercicios grupales, cuyo objetivo es, en primer lugar, que el alumno aprenda
que todo aprendizaje lleva a un cambio, y ese cambio, por el hecho de serlo,
conlleva resistencias las que, una vez vencidas permiten incorporar lo
aprendido a los quehaceres cotidianos, como es el caso de la materia que
nos ocupa. Por otro lado, aprenderá, uno, a ver que el trabajo en equipo es
más eficaz, en la mayoría de los casos, que el esfuerzo de uno solo, y dos, a
confiar y revisar sus emociones y pensamientos como parte de su
aprendizaje. En todo momento, el profesor deberá estar atento a lo que
sucede entre las parejas, para que posteriormente pueda emitir una
retroalimentación acerca de lo que vio y escuchó. Por lo general, estos
ejercicios se realizan comenzando el curso, y propician un ambiente
agradable pues todos se empiezan a conocer.

18
1.1 EJERCICIO GRUPAL: RESISTENCIA AL CAMBIO
Ejercicio grupal: venciendo el temor al cambio
Se iniciará este apartado con el ejercicio Temor al cambio. La finalidad de
esta actividad es demostrar que todos tenemos ese temor al cambio. Este
ejercicio está tomado del Tao Te King, y es muy sencillo. Todos de pie,
comienzan a girar uno de sus brazos, ya sea a la izquierda o la derecha.
Una vez que estén familiarizados con ese movimiento, se les pedirá que
usen el otro brazo para producir un movimiento contrario al que estaban
realizando antes (es decir, lo contrario) sin equivocarse, de tal manera que el
movimiento de ambos brazos sea revolvente. Transcurridos cinco minutos se
detienen, y verán que muy probablemente pocas personas lo lograron.
Con este ejercicio se observa a través de una demostración física
cómo nos afectan los cambios a nosotros, pero con la debida práctica van a
aprender a dominarlo. Ese es el temor al cambio, y sólo la práctica y la
experiencia van a hacer que puedan dominar el ejercicio.
El hecho de no dominar el movimiento del ejercicio anterior refleja el
temor al cambio porque al hacer el primer movimiento con el brazo elegido,
se siente uno cómodo pues lo está haciendo prácticamente sin pensar. Sin
embargo, cuando se introduce un cambio (el usar el otro brazo en dirección
contraria) surgen sentimientos, pensamientos y sensaciones que no estaban
contempladas. Se hace un esfuerzo mayor para coordinar el movimiento, y
viene la frustración pues no se puede lograr tan rápido como quisiéramos. Si
seguimos practicando, nuestro cerebro se acostumbrará y empezaremos a
hacerlo como queremos, venciendo, efectivamente, el temor al cambio, ya
que sabemos que éste puede provenir de cualquier lugar y debemos hacerle
frente preparados y relajados. Finalmente, la recompensa será el
aprendizaje (y la relajación, si seguimos este ejercicio).
A manera de explicación
El cambio, dice Bleger, genera en todos los participantes del grupo -
incluyendo al facilitador- un cierto nivel de ansiedad, debido a que se
abandona una cierta forma de pensar con respecto a algo y/o una conducta

19
realizada siempre igual durante algún tiempo. La ansiedad surge porque se
abandona algo conocido y se avanza hacia lo que no se conoce, hacia algo
nuevo. Lo contrario es que el mantenimiento y repetición de las mismas
conductas y normas en forma ritual tiene la ventaja de que no hay cambios,
ni cosas nuevas y así se evita la ansiedad, sin embargo, se bloquea el
aprendizaje y todo lo que suceda en el grupo quedará almacenado como
información desvinculada de la realidad que se vive. La ansiedad y la
confusión son ineludibles en el proceso del pensar compartido y, por lo tanto,
del aprendizaje.
El objetivo de un grupo no es contar con un marco acabado de
información sino adquirir la habilidad de problematizar elementos de su vida
que puedan abarcar con un marco conceptual plástico, susceptible de
enriquecerse. Los padres deben caer en la cuenta de que no existe una
forma de criar correctamente a sus hijos, pero que tienen mucho en sus
manos para ayudarles a desarrollarse mejor, aun en las condiciones tan
adversas de la pedagogía mexicana.
1.2.EJERCICIO GRUPAL: EL CIEGO
Este ejercicio refuerza el anterior. En este caso, se va a vivir una experiencia
concreta utilizando todos los sentidos menos uno, (con lo que se facilita el
aprendizaje de que no sólo con la vista se puede aprender, sino que este
concepto -el aprendizaje- debe ser vivido con todos los sentidos) y con plena
autonomía pues lo único con lo que contarán son las instrucciones de quien
toma el papel de guía. La experiencia es importante para desarrollarla más
tarde, cuando utilicen las herramientas de aprendizaje y en donde se genere
ansiedad. Lo importante es que con esta actividad empieza a disiparse la
ansiedad al confiar más en uno mismo. La idea es que en este breve lapso
empiecen a ver cuáles son sus experiencias en cuanto a confianza, tanto en
sí mismos como en el compañero, así como, y más importante, que
comprendan cuántas cosas se pueden aprender para poder llegar al final del
ejercicio con pocos (o tal vez muchos, pero sobresaltos al fin) errores; es
decir, que solamente aprendiendo es cómo pueden entrar en confianza y

20
aprender cosas nuevas con los otros sentidos disponibles (olores, texturas,
ruidos, etc.).
Instrucciones: se forman parejas. A una se le va a dar el papel del
ciego y a la otra de lazarillo. Al que le toque ser primero ciego se le vendan
los ojos con un paliacate o con una mascada, de tal forma de impedir que
vea. El objetivo es el que el lazarillo guíe al ciego por todos los lugares que
quiera (excepto donde pudiera haber peligro de que se pueda lastimar). La
regla es que no se pueden tocar; sólo en casos extremos. Se realiza el
ejercicio por 10 minutos, y luego se cambian los roles.
Posteriormente se hace una plenaria con las experiencias recogidas.
¿Qué les causó desconfianza? ¿En qué confiaron más? ¿Es difícil seguir
indicaciones cuando no podemos tocar al lazarillo?
1.3. ¿POR QUÉ SER CRÍTICOS PARA APRENDER?
¿Qué conclusiones se sacaron de los ejercicios anteriores? Alguien que
permanece incólume, ajeno al sentir y pensar de los demás y, sobre todo,
consigo mismo, no deja más que un universo sumamente limitado, pues no
sale de unos pocos saberes, y, más aún, accionares. Es decir, no puede
avanzar, no puede evolucionar, no puede crecer. Y si no se crece, la única
posibilidad es seguir mirando todo para arriba, en el sentido tanto sensorial
como intelectual, no solamente las limitaciones físicas). Quien no se
desarrolla, no se conoce; no sabe cuáles son sus límites y, por tanto, es
incapaz de transformar nada. Es un campo estéril.
Si no somos críticos, no tenemos dudas ni curiosidad para satisfacerlas, y así
uno se estanca. El pensar acertadamente sabe, por ejemplo, que no es a
partir de él, como un dato dado, como se conforma la práctica crítica, sino que
sabe también que sin él ésta no se funda. La práctica encierra un movimiento
dinámico, dialéctico entre el hacer y el pensar sobre el hacer. El saber que
indiscutiblemente produce la práctica espontánea o casi espontánea
“desarmada”, es un saber ingenuo, un saber hecho de experiencia, al que le
falta el rigor metódico que caracteriza la curiosidad epistemológica del sujeto.8
8
Tomado de Freire, Pedagogía de la autonomía.

21
A partir de lo anterior, ¿podríamos suponer qué significa ser crítico?
Póngase un ejemplo. En la pedagogía tradicional, el maestro, que se
suponía saber todo, se paraba frente al grupo de estudiantes (que se
suponía eran como recién nacidos, es decir, no sabían nada, como la hoja
en blanco de Locke). El maestro hablaba y transmitía el conocimiento, lo
cual era afanosamente -no en todos los casos- seguido por apuntes de los
alumnos, y leer los libros que el profesor dejaba como parte de las
actividades extra aula.
El verdadero aprendizaje surge, en este caso, de que los alumnos
aprendieran prácticamente de memoria los conceptos, las lecciones, etc. Y,
si lo hacían bien, eran premiados con buenas calificaciones. Sin embargo, tal
idea es completamente estática, pues no toma en cuenta que: a) el maestro
tiene su propia experiencia personal y profesional, obligándose
necesariamente a actualizarse constantemente; b) que también el alumno
trae sus propias experiencias. Aquí el resultado no es un aprendizaje
estático, sino uno completamente dinámico en donde el alumno está en
plena libertad de confiar en sí, sus dudas y pensamientos, y expresarlos, de
tal manera que su experiencia y conocimientos puedan enriquecer el
conocimiento común, incluido el profesor. Sin ansiedad por quedar mal o
porque cree que lo que piensa y siente no es valedero pues es “sólo” un
alumno, puede explayarse dentro de la dinámica grupal (por eso ésta es tan
importante), siendo el profesor el que guía como en el ejercicio del ciego.
Así, cada curriculum se vuelve tan flexible como el entorno en que está
sujeto el grupo y las experiencias que éste obtenga de la materia serán
mucho más provechosas para sus carreras pues no va a estar estático
repitiendo de memoria, sino que, con la praxis, va a incidir efectivamente
como profesional en su entorno.

22
AUTOEVALUACIÓN
Qué supones que quiso decir el profesor Einstein con la cita: “No deja de ser
un milagro que los modernos métodos de enseñanza no hayan sofocado aún
del todo el bendito afán por investigar.”
Investigar es aprender, es aprehender el conocimiento para poder
luego hacer algo con él, aportar con claridad las ideas propias a partir
de la aplicación de técnicas que, a más de proporcionar claves para
poder estudiar, permite, lo que en última instancia son sólo
herramientas para lo que es más importante: permitir la creatividad
del alumno para darle la libertad (y la oportunidad) de ir construyendo
su propio conocimiento, y, en última instancia, poder tener claras las
ideas; cómo poder ligarlas; descubrir hipótesis, armar estrategias
para ver cómo se comportan éstas, y llegar, finalmente, a escribir las
propias ideas y los hallazgos de nuestra propia investigación de
manera que otros puedan leerlos de la manera en que queremos,
para así hacer avanzar el conocimiento (y, por ende, la carrera que
escogimos).
1. ¿Qué opinas acerca de ella?, con tus propias palabras
2. ¿Qué tan cierta es para ti?
3. ¿Qué le cambiarías?
4. ¿Por qué la educación con adultos se facilita más atendiendo a la
dinámica grupal como un todo?
El proceso de educación de adultos se ve sumamente favorecido al
basarse en la dinámica grupal, ya que de esta forma se crean las
condiciones adecuadas para el surgimiento del diálogo con otras
personas, la confrontación de ideas y del diálogo con uno mismo, con
las propias experiencias y conocimientos. La dinámica de grupos, se
manifiesta como la técnica democrática del cambio social, eficaz para

23
romper las resistencias a la innovación y al conocimiento y manejo de
nuestros afectos.
5. Relaciona las columnas
¿Cómo se relaciona la cultura
con el aprendizaje?
(c)
a) Esta concepción debe
llevar necesariamente a
considerar el aprendizaje
como un producto de varios
subsistemas, como se afirmó
al principio, que van desde el
nivel macro social (formas de
cultura, condiciones sociales,
geográficas, demográficas y
económicas), hasta la
comunidad, la familia y las
características y el papel del
sujeto considerando la mutua
reciprocidad de los
subsistemas en una integridad
que se está retroalimentando
constantemente.
¿A qué llamamos curriculum
flexible? (d)
b) Esta tendencia concibe
como necesaria una
preocupación idéntica por el
producto que por el proceso;
es decir, los contenidos y la
forma en que se les enfrenta.
La enseñanza en este enfoque
es una práctica resultante de
un proyecto curricular que
delimita el saber enseñable y
se desarrolla en ámbitos de
relativa autonomía, en los que
los lineamientos
institucionales, los marcos

24
organizacionales, sus
condiciones, sus actores y los
medios del conocimiento se
definen de manera general,
pero acaban definiéndose por
las condiciones concretas de
la realidad de quienes
experimentan el proceso
educativo
¿En qué consiste el modelo
ecológico de Bronefrenner?
(a)
c) Mediante el vínculo
cognitivo que es el lenguaje, en él
se encuentra el capital cognitivo
colectivo, así como la parte mítica
o afectiva de la sociedad. Es a
partir de ella que la sociedad
puede organizarse y tener cierto
control sobre los comportamientos
individuales y su interrelación.
Cultura y sociedad mantienen una
relación generadora mutua,
porque los individuos (portadores
de cultura) regeneran a la
sociedad, que simultáneamente
transforma la cultura. El cuadro se
complementa cuando el capital
cognitivo se ejerce en la praxis de
la vida cotidiana. Abre las
posibilidades de conocimiento
porque brinda a los individuos el
saber acumulado, su lenguaje,
sus paradigmas y su lógica, pero
al mismo tiempo las limita e inhibe
con sus normas. Existe una
unidad primordial en las fuentes

25
de la organización social y en
ideas, creencias y mitos; de ahí
que el concepto no se refiere
exclusivamente al conocimiento,
sino también a las fuerzas de
unión social, entre las que se
encuentra la afectividad.
¿Cómo es el proceso de
construcción del aprendizaje’
(b)
d) Esta tendencia concibe como
necesaria una preocupación
idéntica por el producto que por el
proceso; es decir, los contenidos y
la forma en que se les enfrenta.
La enseñanza en este enfoque es
una práctica resultante de un
proyecto curricular que delimita el
saber enseñable y se desarrolla
en ámbitos de relativa autonomía,
en los que los lineamientos
institucionales, los marcos
organizacionales, sus
condiciones, sus actores y los
medios del conocimiento se
definen de manera general, pero
acaban definiéndose por las
condiciones concretas de la
realidad de quienes experimentan
el proceso educativo(
6. ¿Para qué nos sirve aprender a ser críticos?
“Si no somos críticos, no tenemos dudas ni curiosidad para satisfacerlas, y
así uno se estanca. El pensar acertadamente sabe, por ejemplo, que no es a
partir de él, como un dato dado, como se conforma la práctica crítica, sino
que sabe también que sin él ésta no se funda. La práctica… encierra un

26
movimiento dinámico, dialéctico entre el hacer y el pensar sobre el hacer. El
saber que indiscutiblemente produce la práctica… espontánea o casi
espontánea ‘desarmada’, es un saber ingenuo, un saber hecho de
experiencia, al que le falta el rigor metódico que caracteriza la curiosidad
epistemológica del sujeto.”
EVALUACIÓN SUMATIVA
(PARA TODAS LAS UNIDADES)
Al término de la clase, el alumno escribirá en un cuaderno que sólo
contendrá sus impresiones, contestando las preguntas:
¿Qué fue lo que aprendí hoy?
¿Qué dudas me quedaron?
¿Cómo puedo aplicar este aprendizaje de hoy en mi vida diaria?
¿Cómo puedo aplicar este aprendizaje de hoy en la carrera que elegí?
Al final del curso, estos cuadernos van a ser revisados en plenaria, formando
parte de la calificación total.

27
UNIDAD 2
DIAGNÓSTICO GRUPAL SOBRE TÉCNICAS Y ACTITUDES
DEL APRENDIZAJE
OBJETIVO
 El alumno explorará, junto con sus compañeros y el docente, sus
expectativas para el curso y la incorporación de éstas en el programa de
trabajo de la materia
 El alumno leerá y discutirá las lecturas proporcionadas en el texto de este
tema, llegando a conclusiones.
TEMARIO
2.1 EXPECTATIVAS DEL GRUPO CON RESPECTO A LA MATERIA Y COMPROMISOS CON
LA MISMA
2.1.1 ¿Qué es un grupo?
2.1.2 Supuestos metodológicos generales
2.2 EXPLORACIÓN SOBRE TÉCNICAS, HÁBITOS Y ACTITUDES HACIA EL APRENDIZAJE

29
INTRODUCCIÓN
El diagnóstico grupal es un proceso de análisis que permite la identificación
de problemas, recursos y potencialidades, a partir de los intereses y
conocimientos de los alumnos. Es decir, propicia la participación activa de
los grupos en la identificación y resolución de problemas. Posteriormente, el
grupo analiza el diagnóstico y va comprendiendo mejor su situación
identificando los problemas y obstáculos que impiden su desarrollo y
determinando las prioridades. El diagnóstico se utiliza, además, para
planificar y activar distintos proyectos, según los resultados arrojados.
La utilidad del diagnóstico grupal, como en cualquier otro sector,
cobra sentido en la medida en que sirve para conocer la realidad, la
contextualiza, la, planea y se puede programar de acuerdo con ella. Con
esta guía se quiere dar una orientación que será útil para cualificar este
proceso; supone apropiarse de herramientas de la investigación,
actualizarse, articularse con otros sectores, de modo que se identifiquen
situaciones problemáticas, recursos, situaciones, que como unidad sean un
referente para la planeación y la programación grupal.
Este diagnóstico se basa en el autoconocimiento por parte del
estudiante de aquellas cualidades que pueden favorecer o entorpecer su
desempeño profesional y sus potencialidades. Este conocimiento sobre sí
mismo, permite regular su actuación y facilitar la incorporación de nuevos
elementos que optimicen su comportamiento.
El diagnóstico grupal se elabora con los propios integrantes de éste,
a partir de sus proyecciones, de la forma en que interactúan, el sentido de
pertenencia, el desarrollo del liderazgo, el clima emocional, etc. Se utilizarán
como técnicas: la Dinámica de Grupos y las Técnicas Participativas.
Esta caracterización no es sólo para constatar las características
fundamentales del estudiante y su grupo, sino para promover el cambio y
fomentar el desarrollo y crecimiento personal de los estudiantes, lo que se
logra con el trabajo educativo a efectuar.
Tanto la caracterización como el proyecto educativo constituyen parte
de la estructura de una investigación-acción, la que se inicia con el

30
diagnóstico y deriva en la intervención, que tiene como finalidad la
modificación y transformación de las principales deficiencias detectadas y la
posible reformulación de nuevos objetivos de trabajo.
Se hace énfasis en el uso de las técnicas grupales y participativas por
su valor en las tareas educativas, fundamentalmente por la involucración
afectiva-cognitiva de los estudiantes, recuérdese que ningún contenido, que
no provoque emociones, mueve al cambio. El uso de estas técnicas permite
la utilización del propio evento educativo que tiene el grupo.

31
2.1 EXPECTATIVAS DEL GRUPO CON RESPECTO A LA MATERIA Y COMPROMISOS CON
LA MISMA
2.1.1 ¿Qué es un grupo?
Un grupo es una experiencia de trabajo activo. La participación de cada uno
de los integrantes -aportando sus experiencias, argumentando, discutiendo,
escribiendo, comprometiéndose- es fundamental para el éxito. Las actitudes
pasivas, exclusivamente receptoras, de “aprendizaje silencioso”, no deben
fomentarse en un grupo.
Un grupo es una experiencia de trabajo colectivo. El intercambio -
hablar y escuchar, dar y recibir, argumentar y contraargumentar, defender
posiciones y buscar consensos- es propio de un grupo. Las actitudes
dogmáticas, individualistas o intolerantes, no ayudan al logro de sus
objetivos.
Un grupo es una experiencia de trabajo creativo. Las experiencias
sumadas, los elementos conceptuales, la reflexión y las discusiones
grupales, ayudan a generar puntos de vista y soluciones nuevas y mejores
que las existentes en el momento de iniciación. Así, ni las personas ni los
problemas deberán permanecer invariables después de un grupo.
Un grupo es una experiencia de trabajo vivencial. Su materia prima
son las experiencias propias, y sus productos son planes de trabajo que
influirán en la vida de quienes participan. Un grupo debe generar identidad,
apropiación de la palabra, sentido de pertenencia a un grupo o a más y
compromiso colectivo. En un grupo, no se puede ser neutral o simple
espectador. Un grupo es una experiencia de trabajo concreto, como se anotó
antes, su producto final debe ser siempre un compromiso grupal de ejecutar
acciones. Un grupo debe desembocar en planes de trabajo o, por lo menos,
en tareas realizables a corto y mediano plazo. En esto consiste la diferencia
entre un grupo y una conferencia, un panel o un encuentro.

32
Un grupo es una experiencia de trabajo sistemático. La precisión es
clave al poner por escrito los puntos de vista propios y al sistematizar y
presentar los trabajos de grupo; igualmente, es indispensable la claridad al
exponer los acuerdos y los compromisos, así como la autodisciplina del
grupo para cumplir las reglas del juego. Muchos grupos fracasan en la
sistematización, en las plenarias, en los compromisos finales y en el manejo
del tiempo.
Un grupo es una experiencia de trabajo puntual en un proceso
institucional, que ni comienza ni termina con el grupo. Un grupo es un
momento especial de reflexión, sistematización y planeación, pero no debe
entenderse como sustituto de estos mismos procesos en el desarrollo diario.
2.1.2 Supuestos metodológicos generales
La verdad no está dada, se construye
Sobre la mayoría de los problemas en los cuales se va a trabajar en los
grupos, o sobre los que constituyen la realidad diaria de los participantes, no
existe una verdad absoluta. ¿Cómo deben criarse mejor a los hijos?, ¿Cuál
es la situación que realmente viven las mujeres frente a los hombres en un
grupo?, ¿En qué consistiría una orientación que distribuyera
equitativamente, entre todos los participantes de un grupo, los beneficios de
un proyecto?, ¿Qué objetivos estarían en pro de mejorar las relaciones intra
e inter grupales? Ninguna de estas preguntas tiene una respuesta fija. Es
necesario investigar, proponer, discutir, arriesgarse a dar una interpretación,
construir una respuesta y trabajar para que se convierta en verdad.
Nunca se parte de cero
Todas las personas, sin excepción, tienen experiencias, imágenes, prejuicios
y conocimientos, relacionados con los temas que se trabajan en este tipo de
capacitación. Como es obvio, los funcionarios y las personas de un grupo,
tienen la experiencia de ser hombres o mujeres, de haber cursado

33
bachillerato tal vez en diferentes sistemas, y de haberse relacionado entre sí,
entre otras características.
Todo ser humano tiene creencias y prejuicios sobre lo que deben
hacer los demás, y sobre lo que debe llevar a cabo uno mismo; cada quien
conoce su situación y sus necesidades, y sabe en qué se parecen a las de
los otros y en qué se diferencian. Es fundamental utilizar este bagaje en los
grupos, como punto de partida para la reflexión y para crear la posibilidad de
cambio.
Nadie ignora todo, nadie sabe todo
La posibilidad de construir interpretaciones y soluciones más adecuadas a
cualquier problema, depende de la capacidad para integrar los diferentes
saberes. De la misma manera que en la experiencia diaria de cualquier
institución, también en un grupo es importante promover que se expresen y
se valoren por igual las interpretaciones hechas desde diferentes
profesiones, desde diferentes experiencias de vida, desde distintas
experiencias institucionales, desde diferentes niveles educativos y, por
supuesto, desde los dos géneros y la familia.
La información es sólo un apoyo
Si, como se ha dicho, el objetivo de la capacitación es transformar actitudes
y formas de trabajo, lo más importante en un grupo es recoger la experiencia
de los diferentes participantes y fomentar la reflexión, el intercambio de
puntos de vista y la búsqueda de acuerdos que puedan traducirse en planes
de trabajo concretos; la información “científica” debe ser utilizada sólo para
apoyar y cualificar los procesos descritos.

34
ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE
(grupal)
Discutir en plenaria lo leído en los textos, teniendo cuidado, el docente, de
anotar las respuestas más significativas y las contradictorias.
Posteriormente, se realiza el siguiente cuestionario, para ser contestado de
manera individual:
1. ¿Qué es lo que pienso acerca de los textos que he leído?
2. ¿Cómo aplicaría este aprendizaje a la carrera que he elegido?
3. ¿Para qué me sirve aprender a aprender?
4. ¿Han cambiado en algo mis ideas a partir de la lectura de estos
textos?
2.2. EXPLORACIÓN SOBRE TÉCNICAS, HÁBITOS Y ACTITUDES HACIA EL APRENDIZAJE
Esta sección será más de índole práctica que teórica. Se pide al profesor
que forme equipos.
Por equipos, cada uno habla (y escribe en hojas de rotafolio) sobre lo
que espera del curso mediante la respuesta a dos preguntas: “¿Qué es lo
mejor que me podría pasar en esta clase?, y ¿Qué es lo peor que me podría
pasar en el esta clase?”
Se presentan los textos al grupo. El profesor puede ir apuntando las
ideas en el pizarrón, dividido en dos columnas: “LO MEJOR” y “LO PEOR”
omitiendo las repetidas (pero apuntando el número de veces que se repiten).
Posteriormente, se hace un análisis en plenaria. Esta guía puede ayudar:
1. ¿Qué columna “ganó” (por el número de respuestas).
2. ¿Por qué creen que ganó?
3. Entre todos, ¿qué respuestas podemos dar a estas inquietudes?
4. ¿Hay algo de lo que vamos a ver en el curso que les gustaría que
se agregara?

35
5. ¿Para qué creen que les servirá para sus carreras aprender a
aprender?
Aprender a aprender quiere decir, apropiarse de las herramientas, tanto
conceptuales, teóricas, metodológicas y, en última instancia, cuáles son las
herramientas físicas que van a permitir conocer, averiguar, ordenar y,
finalmente, ser capaces de aportar ideas, pensamientos y acciones que
marquen una diferencia tanto en sus vidas como en sus carreras.
Tercera Parte. Diagnóstico de necesidades de aprendizaje (pretest).
(grupal)
Individualmente
El docente aplicará el cuestionario siguiente a cada estudiante formado:
1. ¿Para qué sirve la motivación para aprender?
2. ¿Qué entiendo como concentración?
3. ¿Cuáles son los factores externos e internos de la
concentración?
4. ¿Cómo planifico mi tiempo?
5. ¿Cómo hago una ficha de resumen?
6. ¿Cómo hago un cuadro sinóptico?
7. ¿Cómo hago un mapa conceptual?
8. ¿Cómo hago una síntesis?
9. ¿Cómo hago un reporte de lectura?
10. ¿Cómo tomo notas o apuntes?
11. ¿Cómo hago fichas de trabajo?
12. ¿Qué es un mapa mental?
13. ¿Qué es un ensayo?

36
14. ¿Qué elementos tengo que tomar en cuenta para realizar un
ensayo?
15. ¿Qué es sistematización de la información?
16. ¿Cómo la sistematizo?
17. ¿Qué tipos de lectura hay?
18. ¿Para qué quiero aprender a redactar dentro del campo
profesional que he elegido)?
Al finalizar, el profesor califica cada cuestionario y comenta los
resultados con el grupo, indicando que es una prueba para ver cómo
andan sus conocimientos sobre la materia y que se va a hacer un
ejercicio similar al final del (semestre, cuatrimestre, etc.) para que
puedan comparar lo que aprendieron. Es necesario que aclare que
este ejercicio no contará para la calificación, pero el segundo sí. El
profesor debe estar atento a los errores y lagunas más comunes, ya
que esta actividad le servirá también a él/ella como retroalimentación
para hacer hincapié en los temas con mayores problemas. También
debe hacer énfasis en lo discutido en la primera unidad: nadie sabe
todo, y todos saben algo, que, aunque pequeño en algunos casos, es
valioso pues se aporta la experiencia personal, sólo que van a tener la
ventaja que en el transcurso de la materia aprenderán cosas nuevas y
valiosas, y podrán aportar su parte de conocimientos previos y
experiencias para así aprendan a aprender y que este hábito les
quede de forma tal que puedan avanzar en el conocimiento de
cualquier cosa que quieran o necesiten aprender.

37
AUTOEVALUACIÓN
1. Escribe, con tus propias palabras, al menos tres afirmaciones de cada
lectura (¿qué es un grupo?, y supuestos metodológicos generales).
R:
-Un grupo es una experiencia de trabajo activo (esta indicación se dio
en la parte de arriba)- Un grupo es una experiencia de trabajo
colectivo.
-Un grupo es una experiencia de trabajo creativo
- Un grupo es una experiencia de trabajo vivencial
-Un grupo es una experiencia de trabajo concreto
-Un grupo es una experiencia de trabajo sistemático
-Un grupo es una experiencia de trabajo puntual
R: Supuestos metodológicos generales:
La verdad no está dada, se construye.
Nunca se parte de cero.
Nadie ignora todo, nadie sabe todo.
La información es sólo un apoyo.
2. ¿Qué entiendes por “aprender a aprender”
R:- Esto quiere decir, apropiarse de las herramientas, tanto
conceptuales, teóricas, metodológicas, y, en última instancia, cuáles
son las herramientas físicas que van a permitir conocer, averiguar,
ordenar y, finalmente, ser capaces de aportar ideas, pensamientos y
acciones que marquen una diferencia tanto en sus vidas como en sus
carreras.

38
3. ¿Qué es un diagnóstico grupal?
R: El diagnóstico grupal es un proceso de análisis que permite
la identificación de problemas, recursos y potencialidades, a
partir de los intereses y conocimientos de los alumnos. Es
decir, propicia la participación activa de los grupos en la
identificación y resolución de problemas. Posteriormente, el
grupo analiza el diagnóstico y va comprendiendo mejor su
situación identificando los problemas y obstáculos que impiden
su desarrollo y determinando las prioridades. El diagnóstico se
utiliza, además, para planificar y activar distintos proyectos,
según los resultados arrojados.
4. ¿Para qué sirve un diagnóstico grupal? Explícalo con tus palabras
R: La utilidad del diagnóstico grupal, como en cualquier otro
sector, cobra sentido en la medida en que sirve para conocer
la realidad, contextualizarla, planear y programar de acuerdo
con ella. Con esta guía se quiere dar una orientación que será
útil para cualificar este proceso; supone apropiarse de
herramientas de la investigación, actualizarse, articularse con
otros sectores, de modo que se identifiquen situaciones
problemáticas, recursos, situaciones, que como unidad sean
un referente para la planeación y la programación grupal.
Se basa en el autoconocimiento por parte del estudiante
de aquellas cualidades que pueden favorecer o entorpecer su
desempeño profesional y sus potencialidades. Este
conocimiento sobre sí mismo, permite regular su actuación y
facilitar la incorporación de nuevos elementos que optimicen
su aprendizaje.
5. ¿Por qué crees que en esta metodología se hace énfasis en las
técnicas participativas?
R: Se hace énfasis en el uso de las técnicas grupales y
participativas por su valor en las tareas educativas,

39
fundamentalmente por la involucración afectiva-cognitiva de
los estudiantes, recuerden que ningún contenido, que no
provoque emociones, mueve al cambio. El uso de estas
técnicas, permite la utilización del propio evento educativo que
tiene el grupo.

40
UNIDAD 3
¿QUÉ ES EL APRENDIZAJE?
OBJETIVO
 El alumno conocerá el significado de aprender y para qué es útil esta
acción.
TEMARIO
3.1 ¿QUÉ SIGNIFICA APRENDER?
3.1.1 Definición
3.1.2 Tipos de aprendizaje
3.2 ¿PARA QUÉ ES ÚTIL EL AUTOAPRENDIZAJE?
3.2.1 Definición
3.2.2 Utilidad
3.3 MOTIVACIÓN PARA EL APRENDIZAJE

41
MAPA CONCEPTUAL
3.3 Motivación para el
aprendizaje

42
INTRODUCCIÓN
Tanto en la Introducción general como en las unidades pasadas, se vio la
enorme importancia que es aprender a aprender, ya que en los sistemas
tradicionales siempre se usó el, digamos paradigma, en que un maestro
transmitía conocimientos y éstos eran aprendidos, muchas veces de
memoria, por el maestro. Se vio que aprender es mucho más que eso, más
que aprender de memoria los conceptos para pasar el examen y continuar
más o menos igual. Al respecto, cabe mencionar la siguiente anécdota: en el
octavo semestre de la carrera de Psicología de una institución, se impartió
una materia denominada Psicopatología. El examen final fue oral, y el
maestro había dejado una guía de estudio que comprendía todas las
enfermedades mentales. Uno a uno, los alumnos fueron reprobados, pues
sólo repetían los conceptos y no los aplicaban. Cuando se llegó al final de la
lista, el maestro preguntó a una última estudiante, qué sabía. Le respondió
que lo único que le habían dejado era el Principio de Von Domarus (uno de
los síntomas de la esquizofrenia). Suspirando, preguntó de qué se trataba, y
le respondió de acuerdo con el libro. Luego, con suma impaciencia, la retó:
“sí, pero ¿para qué sirve eso? Y ahí se le ocurrió plantearle, según como lo
había entendido, con un ejemplo: “Las escaleras sirven para subir; tú subes,
por lo tanto, eres una escalera” (ya te diste cuenta que este principio se
refiere al igualamiento de los sustantivos). El maestro exclamó: ¡vaya! Y le
puso la máxima calificación en ese entonces: MB. Fue la única MB (si no la
única aprobada) en ese curso.
¿Qué significa esto?, que aprender no es para nada mecánico. Y que
esa clase de aprendizaje (se podría llamar “activo”, aunque para otros es
“significativo” o “autogestivo”) no es privativo de unos cuantos: todos, y con
todos se quiere decir absolutamente eso: puede utilizarse en nuestro
provecho. No es mucho más que una herramienta, pero una herramienta en
donde intervienen multitudes de factores, los que, sin embargo, pueden ser
manejados al mismo tiempo, aun sin que se entere la persona. ¡Ah!, y por
eso también se le llama “pensamiento lateral” pues no es del todo

43
consciente. Así que, vamos a ver en qué consiste el aprendizaje, primero, y
después el pensamiento “activo”.

44
3. ¿QUÉ SIGNIFICA APRENDER?
3.1.1 Definición
Para utilizar una definición convencional, se dirá que aprendizaje “es un
cambio relativamente permanente en el comportamiento, que refleja una
adquisición de conocimientos o habilidades a través de la experiencia y que
puede incluir el estudio, la instrucción, la observación o la práctica. Los
cambios en el comportamiento son razonablemente objetivos y, por tanto,
pueden ser medidos.”9
Otra definición, más completa, es la que ofrece Lizbeth Quintero:
“…es un proceso que empieza cuando nacemos y concluye el día en que
morimos; siempre aprendemos, independientemente de las
circunstancias…”.
Así, pues, el aprendizaje se obtiene por medio de la experiencia. En
realidad, sólo aprendemos verdaderamente aquello que experimentamos y
que por lo tanto adquiere un significado para nosotros; lo demás se convierte
en un cúmulo de conocimientos o palabras repetidas o memorizadas. Los
teóricos del aprendizaje afirman que este proceso implica necesariamente
un cambio de conducta explícito; es decir, observable, o implícito, que no se
puede observar de manera directa, o implícita…10
(las itálicas son nuestras).
Los productos del aprendizaje11
Los procesos de enseñanza y aprendizaje producen, necesariamente y por
definición, cambios en los esquemas mentales y en las estructuras
cognitivas de los estudiantes, las que actúan como un proceso metabólico;
es decir, anaboliando, catabolizando para finalmente incorporar el producto o
conocimiento nuevo a su construcción y visión del mundo.
¿Se ve, entonces, cuán complejo puede ser el aprendizaje? Y, sin
embargo, con la metodología adecuada, todos podemos participar haciendo
que nuestros aprendizajes en verdad tengan un significado para nosotros.
9
Papalia, D. E. Psicología.
10
Quintero Márquez, L., Hábitos de estudio. Guía práctica de aprendizaje.
11
Tomado de Alonso, L., ¿Cuál es el nivel de dificultad de la enseñanza que se está eigiendo en la aplicación del
nuevo sistema educaticvo? p. 26.

45
Así mismo, existe la tremenda necesidad de trabajar atendiendo a los
procesos afectivos, y la asunción de que las personas poseen un
conocimiento y una actitud sobre los temas que le interesan, así como la
experiencia particular de la propia niñez y la forma en que se les crió, dos
aspectos cruciales del enfoque metodológico sobre la construcción social del
conocimiento (el enfoque constructivista del que vimos en lecciones
pasadas), base sustentante del programa educativo propuesto.
Las implicaciones que tendría la primera aseveración apuntan en el
sentido de no únicamente facilitar una cohesión más fuerte dentro del grupo,
sino también porque los cambios de actitudes -y de comportamientos- se
darían cuando los educandos están involucrados completamente en el
proceso, así como porque esta área ha sido escasamente tratada en la
elaboración de programas, siendo que es base indispensable en la
construcción del conocimiento al ir recuperando las experiencias de los
alumnos y la carga afectiva ligada a éstas. Igualmente, es conveniente
acotar que el involucramiento afectivo no sólo concierne a los alumnos o,
más precisamente, a los directivos, sino que debe ser extensivo a las
personas que van a tomar el papel de facilitadores, o profesores, con lo que
la formación y la supervisión de los conductores de grupo sería pieza
fundamental para el resultado óptimo del programa. Independientemente del
procedimiento y contenidos que se traten o supervisen, debe hacerse
énfasis en que debe lograrse el involucramiento afectivo de los educandos,
así como de los maestros; estimularlos para que expresen iniciativas y se
sientan en confianza para preguntar sus dudas. Si esto se logra, es más
probable lograr un entusiasmo, de que partirían bondades para el proceso,
ya que la conducción de grupos es una actividad que se aprende en la
práctica y que podría estimular el desarrollo de las potencialidades de los
alumnos y conductores de grupos. Solamente así podrían propiciarse
transformaciones efectivas y duraderas al estar atendiendo de manera
integral todos los aspectos de la vida de los participantes. Es por eso
indispensable que el proceso involucre a los alumnos (y los facilitadores o
profesores) en su propio proceso de cambio, sensibilizándolos para que
comprendan y sientan que el mejoramiento de ciertas condiciones en su vida

46
y en las de su entorno depende de su compromiso. La información
acompañada de espacios de reflexión colectiva y de la experimentación de
nuevas formas de expresar y manejar sensaciones se convierte en la parte
esencial del proceso educativo. Se trabajaría entonces en forma integral,
pues se trata de explicitar lo que los alumnos hacen; lo que sienten al
hacerlo; lo que puede suceder como consecuencia y las causas por las que
se procede de esa forma y no de otra.
Por otra parte, que en un primer paso los educandos (o los agentes
educativos) sistematicen la forma en que aprenden clase con clase (de
acuerdo con lo que este enfoque metodológico propone), conlleva a
identificar certezas, contradicciones, lagunas y miedos. De acuerdo con la
complejidad misma de los temas a tratar (dado no sólo a través de
conocimientos, sino también de conductas, sensaciones, aspectos
culturales, personales, etc.), traducirlas a un discurso no resulta tarea fácil.
El papel del programa consistiría en facilitarles ese proceso junto con su
análisis a partir de los aspectos que considere pertinentes; de esta forma, los
alumnos y el instructor podrán identificar las coincidencias y las
contradicciones entre el conocimiento “tradicional” y el “científico”, y evaluar
la pertinencia de posibles cambios en el contexto cultural y axiológico (es,
decir, valoral) del grupo. Una vez que los alumnos han logrado traducir sus
pautas en un discurso, se abre la puerta a la reflexión sobre el mismo -y de
ellos mismos por ende-; se fortalecen ciertas prácticas y se hacen obvias
carencias que se intentarán cubrir de la misma forma (expresándolas;
buscando información; tomando decisiones), lo que logra afianzar
conocimientos y seguridad en los educandos; de esta manera comienza a
modificarse el contexto que forma al alumno atendiendo al principio de
flexibilidad en el curriculum. Según este orden de ideas, parece conveniente
también atender al contexto del grupo; es decir, buscar una participación
social por medio del trabajo grupal, ya que es relativamente común que en
este tipo de poblaciones la gente se organice para satisfacer varias de sus
necesidades. Que lo hicieran también para mejorar la propia vida, es
deseable. En otras palabras, el proceso de educación de adultos debiera
dirigirse a mejorar el ambiente de comunicación y formación propia, y la

47
organización en el grupo podría dar continuidad a los resultados que se
obtuvieran.
De esta manera, el discurso que genera el programa (que incluye
conocimientos, acciones y estados emocionales de quienes lo conforman; es
decir, de los agentes educativos y los educandos) puede y debe
enriquecerse con el conocimiento que se genera en otros programas, en la
investigación y otras fuentes. Varios de los elementos mencionados han sido
trabajados en el área de educación de adultos. En un principio puede no
estar claro qué aspectos deben tomarse en cuenta para la propia educación;
sin embargo, a medida que el proceso avance pueden llegar a simplificarse,
siempre que mantengan un sentido claro para quien lo realiza y para quienes
lo utilizan; por tanto, el procedimiento para que el programa pueda
efectuarse es, igualmente, una construcción.
3.1.2 Tipos de aprendizaje
Para ver la enorme variedad de aprendizajes que se pueden clasificar, se
verán sólo algunos, tomados de varios autores. Del lector dependerá ver qué
aprendizajes ha hecho, cuáles le gustaría tener y cuáles no. Acuérdese que
el aprendizaje es un acto volitivo (que quiere decir a voluntad), no mecánico:
 Aprendizaje receptivo: el alumno recibe el contenido que ha de
internalizar, sobre todo por la explicación del profesor, el material
impreso, la información audiovisual, la computadora…
 Aprendizaje por descubrimiento: el alumno debe descubrir el
material por sí mismo, antes de incorporarlo a su estructura
cognitiva. Este aprendizaje por descubrimiento puede ser guiado
o tutorado por el profesor.
 Aprendizaje memorístico: surge cuando la tarea del aprendizaje
consta de asociaciones puramente arbitrarias o cuando el sujeto
lo hace arbitrariamente. Supone una memorización de datos,
hechos o conceptos con escasa o nula interrelación entre ellos.
 Aprendizaje significativo: se da cuando las tareas están
interrelacionadas de manera congruente y el sujeto decide

48
aprender así. En este caso el alumno es el propio conductor de su
conocimiento relacionado con los conceptos a aprender.12
Y, sin embargo, hay autores que todavía pueden hacer más
distinciones, aunque también incluyen en cierta manera las anteriores, como
por ejemplo:
1. Asociativo.
2. Conceptual.
3. Creador.
4. Reflexivo.
5. Emocional y social.
6. Memorístico.
Aprendizaje asociativo:13
Consiste en adquirir tendencias de asociación que aseguren el recuerdo de
detalles particulares en una sucesión definida y fija.
Memorizar es uno de los requisitos básicos para llevar a cabo este
tipo de aprendizaje. En todos los niveles de edad y en todos los grados
escolares, muchos aprendizajes requieren el establecimiento de
asociaciones. Lo que el maestro debe realizar para fomentar este tipo de
aprendizaje es lo siguiente:
1. Propiciar oportunidades de práctica para fijar, hechos,
símbolos, nombres, diferencias perceptivas, etc.
2. Usar todos los medios adecuados para que el alumno capte el
significado del material que va a memorizar.
3. Destacar las relaciones que existan entre una cosa y la otra. Al
aprender un material nuevo es recomendable buscar la forma
en que éste se relaciona con el material ya conocido.
4. El material se debe presentar en un orden lógico y sistemático.
12
Tomado de: Valle Arias, A., et al., “Aprendizaje significativo y enfoques de aprendizaje: el papel del alumno en el
proceso de construcción de conocimientos”, Revista de Ciencias de la educación, No. 156.
13
Tomado de www.uag.mx/secs/tipos_aprendizaje.pdf, se consideró dejarlo tal como se escribió, en aras de la
claridad.

49
5. Dirigir la atención del alumno al material que memoriza.
Aprendizaje conceptual
Se logra mediante el proceso de desarrollar conceptos y generalizaciones. El
elemento principal de dicho aprendizaje es la palabra tanto oral como
escrita. El significado de hechos, conceptos y generalizaciones varía, pues
estos no tienen un lugar fijo y absoluto en la escala de significados.
Los conceptos representan la comprensión que el individuo logra de
los aspectos generalizados y abstractos de muchas experiencias.
Para llevar a cabo este tipo de conocimientos es necesario:
1. Al principio los conceptos constan de impresiones generales
rudimentarias, sin mucha diferenciación y significado.
2. Se debe dar tiempo al alumno para que desarrolle sus conceptos.
3. La experiencia personal respecto al fenómeno en cuestión debe
ser lo más variado posible.
4. Mediante la multiplicidad de las experiencias, el alumno
gradualmente integra los rasgos comunes y aumenta así la
complejidad de los conceptos.
5. La aplicación de los conceptos no sólo ayuda a que el discípulo
los fije mejor, sino que además proporciona al maestro un medio
para valorar el aprendizaje.
6. La presentación de nuevos conceptos debe hacerse en términos
que el educando pueda usarlos con sentido.
Aprendizaje creador
Este tipo de aprendizaje se da cuando existe un cambio de conducta en el
momento en que se presenta un problema en diferentes situaciones y se
encuentran soluciones originales. La actividad creadora implica tres
procesos mentales: experiencia, recuerdo y expresión. Se necesita recibir
impresiones, pensar en ellas y actuar sobre la base de ellas. La manera en
cómo se puede encauzar este tipo de aprendizaje, es proponerles un aula

50
diferente donde se les provee de oportunidades necesarias para la memoria
emotiva y que exista una tranquilidad que exija en este nivel afectivo.
Aprendizaje reflexivo
Este tipo de aprendizaje se complementa con el aprendizaje creador pues
implica también la solución de problemas, sólo que aquí se pretende
fomentar la actitud de indagación frente a los problemas. Las condiciones
que se requieren para fomentar este tipo de aprendizaje son las siguientes:
1. El docente debe de tomar en cuenta que lo que para él es un
problema puede que no lo sea para el alumno.
2. El desarrollo de la conciencia respecto a los problemas puede
conseguirse proporcionando al alumno un trasfondo adecuado
de experiencias ricas y variadas.
3. Proporcionándoles la información y el conocimiento requerido
de tal manera que pueda organizarse en generalizaciones
significativas.
4. Orientar al alumno a conocer hechos o datos que guarden
relación con el problema y a organizarlos significativamente.
5. Estimular la búsqueda de información y de evidencias que
además critiquen posponiendo el juicio o las conclusiones
hasta que se hayan reunido todos los datos del caso.
6. Orientarlos a formular posibles soluciones.
7. Valorar y seleccionar hipótesis.
Aprendizaje del ajuste emocional y social
Consiste en el tipo de aprendizaje que lleva al alumno a ajustarse a su
medio físico y social de una manera satisfactoria permitiéndole un
funcionamiento adecuado como persona.
¿Qué es lo que el docente puede hacer para desarrollar una
adecuada salud mental en el alumno?

51
1. Fomentar el buen desarrollo emocional para vivir armoniosa y
fructíferamente.
2. Adaptarlo a la convivencia de sus compañeros.
3. Formarle un concepto de autoridad no como una fuerza a la
cual debe obedecer sumisamente, sino como un influjo justo y
amistoso, esencial a la sana convivencia del grupo.
4. Ayudarlo a ajustarse a sus propias limitaciones para que
desarrolle un sentido de confianza en sí mismo y sepa apreciar
las capacidades de los demás.
Aprendizaje memorístico
Implica la capacidad de evocar ideas materiales y fenómenos. El alumno
será capaz de recordar cifras, clasificaciones, nombres, fechas, medidas
etc.… El maestro puede fomentarlo procurando que el estudiante recuerde
información precisa y específica, como fechas, personas, acontecimientos
etc.14
Hay que hacer énfasis en un punto importante: ningún aprendizaje es
“malo” en sí y ningún aprendizaje es “el” aprendizaje sine qua non. De todos
habremos de echar mano dependiendo de las circunstancias, nuestros
objetivos, metas, etc. Pero es importante tener en consideración que no hay
“uno” sino “muchos” tipos de aprendizaje. Un elemento muy importante a
tomar en cuenta, dada la enorme variedad de contextos geográficos,
históricos, comunitarios, etc., se pretende, por un lado, que los grupos sean
conscientes de la importancia de su participación en el quehacer educativo.
Sólo la propia gente puede compartir las costumbres, tradiciones y
conocimientos que los identifican entre ellos; es importante que se den
cuenta de que la riqueza en costumbres y conocimientos se encuentra en
ellos mismos, independientemente de que puedan integrarse nuevos
conocimientos venidos del exterior y traídos por el instructor o profesor y los
libros de texto. Por otro lado, se pretende que sean conocedores de las
necesidades físicas y psíquicas, afectivas e intelectuales de los estudiantes;
14
Sánchez H, E., Psicología educativa.

52
que trabajen con los grupos y desarrollen acciones vinculadas con el
aprendizaje que vayan teniendo; que se apropien de métodos de trabajo que
propicien la reflexión (acerca de sus propios conocimientos) y donde el
aprendizaje y la acción, en constante correspondencia, sean la base para
desarrollar prácticas educativas en el aula. Eso sí, para determinados tipos,
si no está involucrada la afectividad y la motivación personal para hacerlos,
no podrán llevar a cabo. Se volverá a esto al tratar la motivación.
3.2 ¿PARA QUÉ ES ÚTIL EL AUTOAPRENDIZAJE?
3.2.1 Definición
La definición de autoaprendizaje puede ser tan fácil como la de ser éste un
aprendizaje autodirigido. También algunos lo han llamado “autodidacta”: el
que se da de manera individual, sin un tutor y/o asesor. Bajo estos
conceptos, aquí se utiliza este aprendizaje prácticamente para todo, si nos
ponemos a pensarlo bien. No es “instrucción por correspondencia”, sino el o
los aprendizajes en que nos vemos envueltos debido a nuestras
experiencias.
Para el adulto, el sentido práctico de la educación radica en dos
puntos:
1. La concientización de la responsabilidad que tiene de la vida de
los que conviven con él, así como las actividades que desempeña,
lo mismo que sucede con los elementos con los que cuenta para
optimizar su desarrollo.
2. El desarrollo de su propia persona y de su contexto, al incrementar
su autoestima, revalorar su cultura y optimizar la dinámica de su
grupo familiar para favorecer el desarrollo de todos sus
integrantes.
Es importante señalar que esta concientización y desarrollo personal
son procesos en los cuales participa el área afectiva del adulto. Esa es la
razón por la cual el trabajo con adultos no puede ser meramente informativo.
Debe experimentar, durante el proceso, momentos de reflexión sobre su

53
sentir y actuar cotidiano, identificando los valores y actitudes que detenta en
su actuar con el medio en general.
Un grupo que posee una buena red de comunicación, que se
desenvuelve eficazmente en su tarea, es un grupo operativo, en el que cada
miembro tiene asignado un rol específico, pero con un grado de plasticidad
(es decir, flexibilidad) tal, que le permite asumir otros roles funcionales.15
Lo
anterior significa que el grupo es un medio a través del cual cada miembro
aprende su rol social, una serie de conductas que son alentadas o toleradas
por el propio grupo, además de que aprenden distintas formas para expresar
sus ideas, manifestar sus deseos y sus sentimientos. Lo que se aprende al
interior del grupo sirve como base para que cada miembro del mismo sepa
después comportarse en sociedad y en la relación con otros miembros de su
comunidad. Se aprenden formas de relacionarse con otros y también formas
de experimentar y expresar sentimientos.
En grupos de alumnos se experimentan y comprenden las formas de
relación cotidiana con los demás En ese momento adquieren conciencia de
la educación, y de lo que quieren repetir o evitar en su propio proceso.
Como se vio en lecciones pasadas, la ansiedad y la confusión son
ineludibles en el proceso del pensar compartido y, por lo tanto, del
aprendizaje.
El objetivo de un grupo no es contar con un marco acabado de
información, sino adquirir la habilidad de problematizar elementos de su vida
que puedan abarcar con un marco conceptual plástico, susceptible de
enriquecerse. Los profesores/as deben caer en la cuenta de que no existe
una forma de enseñar correcta a los alumnos, pero que tienen mucho en sus
manos para ayudarles a desarrollarse mejor, aún en las condiciones más
adversas.
En México, por mucho tiempo, las prácticas educativas estuvieron
dominadas por una cultura de la enseñanza. En ella se esperaba todo del
15
Pichon-Rivière, E., El proceso grupal. Del psicoanálisis a la psicología social.

54
maestro. Éste se consideraba el principal protagonista del proceso
educativo. Él tenía que definir los objetivos de aprendizaje, él debería iniciar
el proceso de lo que el alumno debería aprender a partir de lo que tuviera
que enseñarle, el estudiante esperaba aprender de lo que le enseñara el
maestro o le propusiera como objeto de aprendizaje. Dentro de la cultura de
la enseñanza el alumno tiene poca iniciativa para decidir qué aprender,
cuándo iniciar el aprendizaje, cómo realizarlo y en qué momento decidir que
terminó.
“El aprendizaje independiente exige el desarrollo de capacidades
personales en los campos de las actitudes, habilidades, los saberes y los
procedimientos. Querer aprender, tener iniciativa para aprender, definir qué
aprender, buscar cómo y de dónde aprender, tener idea de qué se está
aprendiendo y cuánto, saber evaluar o comprobar lo que se aprende y tener
la iniciativa para transferir, para aplicar lo que se aprende a situaciones
nuevas, son algunos de los indicadores de que se tiene control del proceso
de aprender.”16
3.2.2 Utilidad
1. Saber hacer un autodiagnóstico para:
 Reconocer e identificar las propias necesidades e intereses,
para lograr una motivación intrínseca.
 Reconocer la propia forma de aprender.
2. Reconocer los recursos con los que se cuenta: recursos
materiales, informativos y de tiempo.
3. Identificar recursos de información y las tecnologías necesarias.
para...
4. Ser disciplinado y saber autorregularse (para no perderse en el
camino y poder lograr las metas establecidas). Esto implica contar
16
Tomado de www.desi.iteso.mx/.../autoaprendizaje/sintesisaprendizajeind.doc

55
con habilidades para el diseño y planeación de actividades con
base en los objetivos propuestos y con compromiso para lograrlos.
5. Tener habilidades para evaluar constantemente el proceso, los
productos y los resultados, por etapas, por objetivos y por
productos esperados (identificar obstáculos y apoyos que han
afectado lo hecho y lo conseguido).
Mediaciones de apoyo
En el aprendizaje independiente, como en cualquier aprendizaje, se
requiere de algo, personas, materiales, procesos, trabajos, que
faciliten, guíen o ayuden a lograr la relación cada vez más
independiente entre los estudiantes y el objeto de aprendizaje. Tales
facilitadores o ayudas de los procesos educativos se llaman también
mediaciones educativas. Las mediaciones educativas, también, son
asumidas como vehículos por conducto de los cuales circula el saber y
se genera el aprendizaje (módulos o libros de texto hasta las nuevas
tecnologías de la información y la comunicación), constituyen un
verdadero sistema de control para orientar o encauzar las acciones en
el logro de los objetivos de aprendizaje.
Una mediación importante es el asesor. Con su intervención, el
asesor orienta o reorienta los procesos, esclarece el carácter de las
dificultades o los problemas, da pistas de las acciones a seguir, ofrece
alternativas de referencias para profundizar, completar o esclarecer los
contenidos polémicos, oscuros, complejos o que requieren reflexión
crítica, ubica en las situaciones de aprendizaje. A partir de la
intervención del asesor, los estudiantes pueden reafirmar, modificar,
desviar, neutralizar, resignificar o proponer cambios en sus estrategias,
proyectos o planes de acción elaborados.
La computadora puede ser empleada como mediación educativa.
Los avances en las aplicaciones de la computadora a la educación
permiten la posibilidad real de diseñar procesos educativos en los que
la computadora es parte constitutiva de los mismos y no meros

56
accidentes. La computadora es elemento formativo si se le emplea
como mediación o como fuente de mediaciones. Para ello, es
necesario tener definido el proyecto educativo en el que se ha de
emplear como mediación, y las funciones formativas que la
computadora ha de cumplir; por ejemplo:
1. Narración y referencia (comunicar, relacionar lo que
acontece con el conocimiento, relacionar datos de referencia
con objetos de referencia).
2. Mostrar cómo hacer (cursos de acción).
3. Observar (percibir, registrar y analizar).
4. Leer (captar, identificar, distinguir, relacionar, diferenciar,
comprender, dilucidar).
5. Escribir (integrar, sintetizar representar y expresar).17
Los materiales de apoyo como los Programas de estudio, las Guías, los
Manuales, los Materiales de referencia, los Tutoriales, los Ejercicios,
Problemas, Actividades, Prácticas y Aplicaciones, y las Autoevaluaciones,
pueden ser de gran ayuda para realizar un proceso de aprendizaje
independiente, porque ofrecen facilidades al estudiante para gestionar su
aprendizaje, tener autocontrol de sus actividades y del aprendizaje,
desarrollar y ejercer su iniciativa personal.
1. Los programas de estudio esclarecen los objetivos de
aprendizaje a lograr, las condiciones de operación de los
mismos y el nivel de exigencia o de realización que se debe
alcanzar en ellos. Ofrecen además un panorama del contenido
de los objetivos desglosado en unidades de aprendizaje
mediante las cuales se refieren los saberes o conocimientos a
17
Carlos Corrales Díaz, incorpora reflexiones y propuestas sobre el uso de la computadora como mediación
presentada en el Primer Congreso Internacional de Multimedia Educativa, realizado en Guadalajara, Jal. en 1995.
VI: El Cómputo Educativo,
febrero 6 de 1995.
http://iteso.mx/~carlosc/pagina/inv_comunicacion/compuedu2.htm, febrero 10 de 2002

57
lograr, las habilidades o destrezas a desarrollar las actitudes o
valores por generar y las competencias por alcanzar.
2. Las guías ayudan con sus explicaciones, sugerencias e
indicaciones a lograr comprensión y claridad en lo que se debe
hacer, cuándo hacerlo, y cómo hacerlo, a qué materiales
recurrir, qué ayudas solicitar, a quién solicitarle ayuda, con qué
características y requerimientos lograr los aprendizajes.
3. Los materiales de referencia contienen la información sobre los
conocimientos formales por adquirir y que en los cursos
tradicionales eran proporcionados por los docentes mediante
clases magisteriales y lecturas. De estos materiales informan
las guías y a ellos pertenecen los documentos, libros, textos,
manuales, tutoriales o instructivos y sitios o páginas web.
4. Los manuales informan sobre perfiles de productos a realizar y
de las operaciones que constituyen los procedimientos
específicos para realizarlos, etapa por etapa, o fase por fases;
así como de las actividades o prácticas productivas. Ofrecen
información precisa de lo que se debe hacer y cómo se debe
proceder para realizar algo.
5. Los tutoriales indican por medio de instrucciones, la forma de
efectuar los algoritmos de aprendizaje, esto es, los patrones
mediantes los cuales se adquiere o logra el aprendizaje que
requiere el desarrollo de un “saber hacer”.
6. Ejercicios, problemas, actividades, prácticas y aplicaciones
sirven tanto para ayudar en el desarrollo del aprendizaje, como
para probar los aprendizajes que se han alcanzado. Mediante
ellos se logran diferentes niveles o grados de dificultad de los
aprendizajes. Los ejercicios y las aplicaciones permiten
dosificar el desarrollo de los aprendizajes.
7. Las autoevaluaciones ayudan a realizar una reflexión crítica,
un reconocimiento y una organización de los aprendizajes y de
las acciones y procesos realizados para alcanzarlos. Permiten

58
identificar las dificultades y problemas para aprender, los
aspectos confusos, difíciles y débiles, a descubrir dónde se
requiere asesoría, a identificar el desempeño realizado y
evaluar los productos del desempeño.
8. Las herramientas para el manejo de información son claves en
las relaciones e interacciones que se requieren para lograr un
estudio independiente. La generación de evidencias de los
aprendizajes que se logran y su disposición para efectos de
acreditación, el intercambio de información con otros, de
interrogantes, cuestionamientos, inquietudes, la realización de
diálogos, discusiones, puestas en común y reformulaciones
conceptuales, son necesarias en el desarrollo del aprendizaje
y el uso de diferentes herramientas para manejar información
facilitan las operaciones anteriores. Igualmente facilitan la
producción de documentos, de reportes, de informes, de
evaluaciones y el envío de los mismos a los asesores
9. “El estudiante es el responsable de su propio proceso de
aprendizaje. Para ello debe identificar sus necesidades e intereses,
formular sus propios objetivos y planear su proceso. Debe
estructurar sus propias actividades, llevarlas a cabo e integrar su
propio conocimiento”.18
Evaluación y resultados
Es necesario que los alumnos entiendan el sentido de la evaluación, sobre
todo de la autoevaluación, y que reconozcan y asuman la diferencia entre
criterios de evaluación de carácter subjetivo19
y aquéllos de carácter
objetivo.20
Esto sólo se da en forma de conductas que antes no se tenían. Y
esto puede constituirse en un buen parámetro, pues la palabra “conducta”
alude a una gran cantidad de quehaceres. Otra forma de evaluación es por
medio de los productos concretos que el estudiante vaya generando.
18
Tomado de www.desi.iteso.mx/.../autoaprendizaje/sintesisaprendizajeind.doc
19
Esfuerzo, empeño, interés, dedicación, proceso.
20
Resultados a partir de los objetivos, productos.

59
3.3 MOTIVACIÓN PARA EL APRENDIZAJE
Artículo I. Motivación para el aprendizaje
Observa con cuidado el mapa conceptual incluido en esta Unidad. Al final, se
hace referencia por medio de una flecha doble a la motivación en relación
con el (los) aprendizajes. Podríamos ponerla al principio, pero era necesario
desarrollar algunas partes, dado que la motivación es una palabra muy, pero
muy grande en el proceso de aprendizaje. Podremos memorizar, pero si esto
no tiene un significado afectivo para nosotros, eso no nos podría servir de
mucho para ser mejores personas.
Además de proporcionar información a los alumnos, es necesario que
el programa de trabajo de cualquier materia se sustente en el trabajo en el
área afectiva, no sólo porque facilitaría una cohesión más fuerte dentro del
grupo, sino también porque los cambios de actitudes -y de comportamientos-
se dan cuando los alumnos están involucrados completamente en el
proceso, así como porque esta área ha sido escasamente tratada en la
elaboración de programas, siendo que es base indispensable en la
construcción del conocimiento al ir recuperando las experiencias de los
estudiantes y profesores/as y la carga afectiva ligada a éstas. Se cree que
solamente así podrían propiciarse transformaciones efectivas y duraderas al
estar atendiendo de manera integral todos los aspectos de la vida de los
participantes.
En otras palabras, el enfoque de construcción del conocimiento no se
limita a las sesiones con los alumnos. Es útil también que quienes conducen
las sesiones registren los aciertos, dudas y limitaciones que tuvieron durante
cada una de las sesiones, para que ellos igualmente puedan construir su
proceso como conductores, reforzar su autoconfianza y el compromiso con
el programa así como orientar las necesidades que la educación en el tema
debe ayudar a resolver. En la misma lógica, el área académica debe
sistematizar (ordenar; esto lo veremos más adelante) la información de lo
que sucede en las sesiones que supervisa para, asimismo, construir un
repertorio de las estrategias de las que se valen; rescatar, sistematizar y
difundir la experiencia que el programa genera permite construir el programa

60
mismo a partir de lo que sucede en el campo, contrariamente a lo que
sucede cuando se planea exclusivamente en el escritorio.
El proceso debe ser grupal (independientemente de que se practique
el autoaprendizaje) en todo momento porque de esta manera es más fácil la
reconstrucción del aprendizaje, la confrontación de ideas, el manejo de
afectos y el cambio de actitudes. Facilita también la participación de todos
sus integrantes, dándoles confianza y creando un ambiente que facilite el
desarrollo de sus potencialidades. Lo mismo sucede con quienes conducen
los grupos, en las áreas técnicas y entre quienes se toman las decisiones.
Entre las precauciones que deben tomarse está evitar que la sesiones
tengan pretensiones psicoterapéuticas, lo que se logra estableciendo reglas
de las actividades en grupo.
El proceso de construcción de conocimiento en los grupos es, por
supuesto, el mismo. Sin embargo son varias las condiciones que pueden
hacer más difícil y largo un proceso grupal de educación de adultos como la
autoimagen en un contexto “escolar”, las escasas oportunidades previas
para hablar en público y otras muchas requieren de un apoyo específico y
complementario para poder obtener resultados semejantes en contextos
diferentes. Tres son las áreas en las que se recomienda contar con medidas
compensatorias: material educativo, supervisión de las sesiones con padres,
y aplicación del programa.21
Concepto de motivación
La motivación está constituida por todos los factores capaces de provocar,
mantener y dirigir la conducta hacia un objetivo.
Hoy en día es un elemento importante en la administración de
personal por lo que se requiere conocerlo, y más que ello, dominarlo, sólo
21
Delgado, M.A.; Güido, L. (1996) Proyecto para el Desarrollo de la Educación Inicial. Estudio de investigación
evaluativa. Informe Final para CONAFE, UNICEF y World Bank. (manejo de afectos; historia de vida; participación
del padre; valores; aspiraciones).

61
así la empresa estará en condiciones de formar una cultura organizacional
sólida y confiable.
En el ejemplo del hambre, evidentemente tenemos una motivación,
puesto que éste provoca la conducta que consiste en ir a buscar alimento y,
además, la mantiene; es decir, cuanta más hambre tengamos, más
directamente nos encaminaremos al satisfactor adecuado. Si tenemos
hambre vamos al alimento; es decir, la motivación nos dirige para satisfacer
la necesidad.
La motivación también es considerada como el impulso que conduce
a una persona a elegir y llevar a cabo una acción entre aquellas alternativas
que se presentan en una determinada situación. En efecto, la motivación
está relacionada con el impulso, porque éste provee eficacia al esfuerzo
colectivo orientado a conseguir los objetivos de la empresa, por ejemplo, y
empuja al individuo a la búsqueda continua de mejores situaciones a fin de
realizarse profesional y personalmente, integrándolo así en la comunidad
donde su acción cobra significado.
El impulso más intenso es la supervivencia en estado puro cuando se
lucha por la vida, seguido por las motivaciones que derivan de la satisfacción
de las necesidades primarias y secundarias (hambre, sed, abrigo, sexo,
seguridad, protección. etc.).
Aprendizaje de la motivación22
Algunas conductas son totalmente aprendidas; precisamente, la
sociedad va moldeando en parte la personalidad. Nacemos con un
bagaje instintivo, con un equipo orgánico; pero, la cultura va moldeando
nuestro comportamiento y creando nuestras necesidades. Las normas
morales, las leyes, las costumbres, las ideologías y la religión, influyen
también sobre la conducta humana, y esas influencias quedan
expresadas de distintas maneras. En cualquiera de tales casos, esas
influencias sociales externas se combinan con las capacidades internas
22
Tomado de motivacionlaboral.galeon.com/motivacion.htm o
http://www.fundacionbelen.org/hijos/adolescentes.html

62
de la persona y contribuyen a que se integre la personalidad del
individuo aunque, en algunos casos y en condiciones especiales,
también puede causar la desintegración.
Sucede que lo que una persona considera como una
recompensa importante, otra persona podría considerarlo como inútil.
Por ejemplo, un vaso de agua probablemente sería más motivador para
una persona que ha estado muchas horas caminando en un desierto
con mucho calor, que para alguien que tomó tres bebidas frías en el
mismo desierto. E inclusive tener una recompensa que sea importante
para los individuos no es garantía de que los vaya a motivar. La razón
es que la recompensa en sí no motivará a la persona a menos que
sienta que el esfuerzo desplegado le llevará a obtener esa
recompensa. Las personas difieren en la forma en que aprovechan sus
oportunidades para tener éxito en diferentes trabajos. Por ello se podrá
ver que una tarea que una persona podría considerar que le producirá
recompensas, quizá sea vista por otra como imposible.23
¿Cuál es el mecanismo de la motivación? La fuente citada lo
maneja en función de la teoría conductista estímulo-respuesta. Es
decir, que, para que haya una motivación, debe de haber antes un
estímulo, al cual se va a responder, teniendo como resultado un juicio
positivo o negativo, dependiendo de las demás personas. Si el juicio es
positivo, hay una mayor probabilidad de que la conducta se repita. Lo
contrario sucede cuando el estímulo es negativo. De esta manera, se
va moldeando la conducta del individuo a través de su aprendizaje.
23
Cfr. http://www.fundacionbelen.org/hijos/adolescentes.html

63
AUTOEVALUACIÓN
1. De las siguientes características, tacha al lado la que NO corresponda
a las definiciones de aprendizaje que hemos estado viendo
R: - Es un proceso.
-Surge a través de la experiencia.
-Intervienen sobre todo procesos afectivos.
X-Es impulsivo y compulsivo; por tanto, no es algo que
podamos manejar, sino que se da por hecho.
-Es cómo incorporamos los conceptos, las ideas, etc. Para
poder avanzar en nuestro crecimiento.
2. Escribe, con tus propias palabras, qué es autoaprendizaje y cuál es
su utilidad.
R: El aprendizaje independiente exige el desarrollo de capacidades
personales en los campos de las actitudes, habilidades, los saberes y los
procedimientos. Querer aprender, tener iniciativa para aprender, definir qué
aprender, buscar cómo y de dónde aprender, tener idea de que se está
aprendiendo y cuánto, saber evaluar o comprobar lo que se aprende y tener
la iniciativa para transferir, para aplicar lo que se aprende a situaciones
nuevas, son algunos de los indicadores de que se tiene control del proceso
de aprender:
Saber hacer un auto diagnóstico para:
 Reconocer e identificar las propias necesidades e
intereses, para lograr una motivación intrínseca.
 Reconocer la propia forma de aprender.
 Reconocer los recursos con los que se cuenta: recursos
materiales, informativos y de tiempo.
-Identificar recursos de información y las tecnologías necesarias.
-Ser disciplinado y saber autorregularse (para no perderse en el
camino y poder lograr las metas establecidas). Esto implica contar con

64
habilidades para el diseño y planeación de actividades con base en
los objetivos propuestos y con compromiso para lograrlos.
-Tener habilidades para evaluar constantemente el proceso, los
productos y los resultados, por etapas, por objetivos y por productos
esperados (poder identificar obstáculos y apoyos que han afectado lo
hecho y lo conseguido)
3. Relaciona las columnas:
(f) Aprendizaje por
descubrimiento:
(a) el alumno recibe el contenido
que ha de internalizar, sobre todo
por la explicación del profesor, el
material impreso, la información
audiovisual, la computadora
(d) Aprendizaje del Ajuste
Emocional y Social:
(b) se da cuando las tareas
están interrelacionadas de
manera congruente y el sujeto
decide aprender así. En este
caso el alumno es el propio
conductor de su conocimiento
relacionado con los conceptos a
aprender.
(a) Aprendizaje receptivo: (c) Este tipo de aprendizaje se da
cuando existe un cambio de
conducta en el momento en que
se presenta un problema en
diferentes situaciones y se
encuentran soluciones originales.
La actividad creadora implica tres
procesos mentales: experiencia,
recuerdo y expresión. Se
necesita recibir impresiones,
pensar en ellas y actuar sobre la
base de ellas. La manera en
cómo se puede encauzar este
tipo de aprendizaje es:
Proponerles un aula diferente
donde se les provee de
oportunidades necesarias para la
memoria emotiva y que exista
una tranquilidad que exija en este
nivel afectivo.
(h) Aprendizaje Conceptual: (d) Consiste en el tipo de
aprendizaje que lleva al alumno a
ajustarse a su medio físico y
social de una manera

65
satisfactoria permitiéndole un
funcionamiento adecuado como
persona.
(b) Aprendizaje significativo: (e) el alumno debe descubrir el
material por sí mismo, antes de
incorporarlo a su estructura
cognitiva. Este aprendizaje por
descubrimiento puede ser guiado
(c) Aprendizaje Creador: (f) el alumno debe descubrir el
material por sí mismo, antes de
incorporarlo a su estructura
cognitiva. Este aprendizaje por
descubrimiento puede ser guiado
(e) Aprendizaje por
descubrimiento:
(g) Se logra mediante el proceso
de desarrollar conceptos y
generalizaciones. El elemento
principal de dicho aprendizaje es
la palabra tanto oral como
escrita. El significado de hechos,
conceptos y generalizaciones
varía, pues estos no tienen un
lugar fijo y absoluto en la escala
de significados.
Los conceptos representan la
comprensión que el individuo
logra de los aspectos
generalizados y abstractos de
muchas experiencias
(g) Aprendizaje Conceptual: (h) Se logra mediante el proceso
de desarrollar conceptos y
generalizaciones. El elemento
principal de dicho aprendizaje es
la palabra tanto oral como
escrita. El significado de hechos,
conceptos y generalizaciones
varía, pues estos no tienen un
lugar fijo y absoluto en la escala
de significados.
Los conceptos representan la
comprensión que el individuo
logra de los aspectos
generalizados y abstractos de
muchas experiencias

66
4. Menciona por lo menos dos de los productos del aprendizaje.
R: Información verbal, conceptos, estrategias cognitivas, procedimientos,
habilidades motrices, actitudes, valores, normas
5. Explica, con tus propias palabras, lo que tiene qué ver la motivación
con el aprendizaje
R: Algunas conductas son totalmente aprendidas; precisamente, la
sociedad va moldeando en parte la personalidad. Nacemos con un
bagaje instintivo, con un equipo orgánico; pero, la cultura va moldeando
nuestro comportamiento y creando nuestras necesidades. Las normas
morales, las leyes, las costumbres, las ideologías y la religión, influyen
también sobre la conducta humana y esas influencias quedan
expresadas de distintas maneras. En cualquiera de tales casos, esas
influencias sociales externas se combinan con las capacidades internas
de la persona y contribuyen a que se integre la personalidad del
individuo aunque, en algunos casos y en condiciones especiales,
también puede causar la desintegración.
6. Explica qué tiene qué ver la afectividad con un buen proceso de
aprendizaje
R: Además de proporcionar información a los estudiantes, es necesario
que el programa de trabajo de cualquier materia se sustente en el
trabajo en el área afectiva, no sólo porque facilitaría una cohesión más
fuerte dentro del grupo, sino también porque los cambios de actitudes -y
de comportamientos- se dan cuando los padres están involucrados
completamente en el proceso, así como porque esta área ha sido
escasamente tratada en la elaboración de programas, siendo que es
base indispensable en la construcción del conocimiento al ir recuperando
las experiencias de los padres y la carga afectiva ligada a éstas. Se cree
que solamente así podrían propiciarse transformaciones efectivas y
duraderas al estar atendiendo de manera integral todos los aspectos de
la vida de los participantes.

67
UNIDAD 4
PRIMEROS AUXILIARES EN EL APRENDIZAJE
OBJETIVO
 Que el estudiante conozca y aplique en sus actividades tanto
cotidianas como escolares las técnicas de concentración, relajación y
administración del tiempo.
TEMARIO
4.1. CONCENTRACIÓN
4.2 FACTORES EXTERNOS E INTERNOS DE LA CONCENTRACIÓN
4.3 TÉCNICAS DE RELAJACIÓN FÍSICA Y MENTAL
4.4 PLANIFICACIÓN DEL TIEMPO: ESTABLECIENDO PRIORIDADES

69
INTRODUCCIÓN
¿Por qué es tan importante la concentración? Como se verá más adelante,
sin concentración no puede haber aprendizaje. Si nuestros pensamientos e
ideas andan por allí dispersos en quién sabe cuántas tareas, es difícil que yo
logre hacer algo más que una mezcolanza de todo. Pero eso no es lo peor:
el más acérrimo enemigo de la concentración no es la dispersión sino la
ansiedad. ¿Ansiedad? Porque con tanta dispersión no se obtiene nada.
Nada que sea al menos significativo para nosotros, y tendemos a seguir
igual. Como un ejemplo, imagínense a una persona totalmente alcoholizada
en quien el cerebro no responde de la misma manera como si no tuvieran
lugar en su cerebro todas las acciones que necesita para, digamos, no sufrir
un accidente.
Si de algo se trata la concentración es, precisamente, saber enfocar
qué es lo que queremos aprender, a hacer, a avanzar. Y uno de sus
componentes es la observación. A la próxima fiesta que vaya, y, es posible
observar en más de dos ocasiones al tomador en exceso, vemos que repite
conductas una y otra vez; probablemente destruyendo cosas porque su
sentido del equilibrio no está del todo bien, diciendo necedades ad infinitum,
y, más probable, teniendo conductas (por ejemplo, la violencia) que no haría
en sus cinco sentidos.
Y también observe a otras personas alcoholizadas: ¿no les parece
que tienen exactamente las mismas conductas, condicionadas, unas más,
otras menos, por su personalidad y antecedentes? ¿Y para qué sirve todo
eso? El alcohol es un depresor; por tanto, impide sentir a la persona,
negándose a enfocarse en los problemas que le generan, antes, durante y
después, el consumo del alcohol. Si algo está aprendiendo la persona, es a
no aprender. Puede seguir así hasta la muerte.
Si no nos concentramos en algo a la vez, será muy difícil que
podamos aprender algo. Pero la concentración no es, ni con mucho, el
aprendizaje per se, sino un auxiliar, una herramienta para lograr nuestros
propósitos. Y en ese auxiliar nos concentraremos en esta Unidad.

70
4.1 CONCENTRACIÓN
El auxiliar que más se tiene que utilizar es el poder de concentración. ¿Has
escuchado alguna vez a alguien decir que tiene cerebro de “teflón”? Es
porque, según la persona, “nada se le pega”. Un buen estudiante, además
de saber que la memoria no es el único auxiliar (tema que ya fue tratado), se
le diría que, salvo para asuntos muy específicos, no la necesita. Todo lo que
se requiere es saber concentrarse.
¿Y qué significa “concentración”? En el diccionario se encontró que
concentración se refiere a:
1. Reunión o acumulación de personas, animales o cosas en un solo
punto.
2. Atención fija en lo que se hace o en lo que se piensa hasta llegar a
aislarse de lo demás. Abstracción, ensimismamiento.
3. Relación que existe entre la cantidad de una sustancia disuelta y la
del disolvente en una disolución.
4. Aislamiento de un equipo deportivo antes de un partido o una
competición.
5. Reunión de muchas personas en un mismo lugar para hacer una
petición o una manifestación pública.24
La parte que nos interesa para la Unidad es el punto 2: atención fija
en lo que se hace o en lo que se piensa hasta llegar a aislarse de los demás;
abstracción, aislamiento. Si a alguien se le preguntara qué materia odió más
antes de la universidad, con mucha probabilidad muchos contestarían que
Matemáticas. ¿Por qué? Porque las Matemáticas exigen un nivel muy alto
de abstracción. Incluyendo abstracción de cosas que no podemos tocar,
oler, palpar en la realidad: nuestros sentidos. En la concentración se utiliza el
cerebro, aunque no podamos ver de forma concreta lo que andamos
buscando, sino a través de símbolos que a veces no parecen humanos. Y,
sin embargo, se dice que las Matemáticas son el lenguaje universal por
excelencia, ya que los símbolos son los mismos en todos los idiomas. Pero,
24
Tomado de The Free Dictionary by Farley.com

71
aunque sepa lo que significan esos símbolos, ¿de qué me sirve si no puedo
asociarlos para sacar una teoría completa?
Eso de la concentración ya empieza a aparecer un tanto abstracto:
¿cómo le hacemos para concentrarnos, si pensamos siempre en mil cosas
distintas? Pues bien, si no logramos concentrarnos en lo que estamos
haciendo, jamás aprenderemos. Y no se trata sólo de Matemáticas: hay todo
un anecdotario acerca de personas que eligieron las llamadas ciencias
exactas y que han hecho descubrimientos verdaderamente asombrosos con
sólo fijarse, primero, en el todo, y después descomponerlo en pequeñas
partes, hasta llegar a una conclusión. Pero lo hicieron cuando sus
necesidades básicas ya estaban resueltas, como las fisiológicas. Y aun así
se podría argumentar que existen genios como Stephen Hawkins, que no
puede hablar y moverse sin un auxiliar robótico. Porque lo que Hawkins
necesita es su cerebro, y la atención que pone en los detalles. Haciendo
abstracciones de cosas concretas (sí, números), es capaz de analizarlos y
sintetizarlos, y es entonces cuando el aprendizaje hace su aparición en
forma de dudas al revisar los datos. No se resuelven todas, pero van
resolviéndose aquéllas que surgieron, para hacer surgir nuevas. ¿Que
seguimos en lo abstracto? Vamos entonces a realizar una actividad para
hacerlo, primero, individualmente, y luego, en plenaria. Es muy sencilla. Se
trata de leer un cuento de alguien que no se distinguió precisamente por
inclinarse hacia lo pitagórico: Edgar Allan Poe.
(grupal)25
Cuento: “La carta robada”
26
(Edgar Allan Poe)
La carta robada
Nihil sapientis odiosus acumine nimio. SENECA
25
Puede dejarse esta lectura como una actividad extraclase en su fase individual, y calificar el resumen, como lo
conciban los alumnos, así como las ideas que les generaron, lo que va a discutirse en clase. También puede
dejarse como anexo.
26
En http://www.e-text.org/text/PoeCartaRobada.pdf

72
Al anochecer de una tarde oscura y tormentosa en el otoño de18..., me hallaba en
París, gozando de la doble voluptuosidad de la meditación y de una pipa de
espuma de mar, en compañía de mi amigo C.
Auguste Dupin, en un pequeño cuarto detrás de su biblioteca, autroisieme, No. 33,
rue Dunot, Faubourg St. Germain. Durante una hora por lo menos, habíamos
guardado un profundo silencio; a cualquier casual observador le habríamos
parecido intencional y exclusivamente ocupados con las volutas de humo que
viciaban la atmósfera del cuarto. Yo, sin embargo, estaba discutiendo mentalmente
ciertos tópicos que habían dado tema de conversación entre nosotros, hacía
algunas horas solamente; me refiero al asunto de la rue Morgue y el misterio del
asesinato de Marie Rogét. Los consideraba de algún modo coincidentes, cuando la
puerta de nuestra habitación se abrió para dar paso a nuestro antiguo conocido,
monsieur G***, el prefecto de la policía parisina.
Le dimos una sincera bienvenida porque había en aquel hombre casi tanto de
divertido como de despreciable, y hacía varios años que no le veíamos. Estábamos
a oscuras cuando llegó, y Dupin se levantó con el propósito de encender una
lámpara; pero volvió a sentarse sin haberlo hecho, porque G*** dijo que había ido a
consultarnos, o más bien a pedir el parecer de un amigo, acerca de un asunto
oficial que había ocasionado una extraordinaria agitación.
- Si se trata de algo que requiere mi reflexión - observó Dupin, absteniéndose de
dar fuego a la mecha-, lo examinaremos mejor en la oscuridad.
- Esa es otra de sus singulares ideas - dijo el prefecto, que tenía la costumbre de
llamar "singular" a todo lo que estaba fuera de su comprensión, y vivía, por
consiguiente, rodeado de una absoluta legión de "singularidades".
- Es muy cierto -respondió Dupin, alcanzando a su visitante una pipa, y haciendo
rodar hacia él un confortable sillón.
- ¿Y cuál es la dificultad ahora? -pregunté- Espero que no sea otro asesinato.
- ¡Oh! no, nada de eso. El asunto es muy simple, en verdad, y no tengo duda que
podremos manejarlo suficientemente bien nosotros solos; pero he pensado que a
Dupin le gustaría conocer los detalles del hecho, porque es un caso excesivamente
singular...
- Simple y singular -dijo Dupin.
- Y bien, sí; y no exactamente una, sino ambas cosas a la vez. Sucede que hemos
ido desconcertados porque el asunto es tan simple, y, sin embargo nos confunde a
todos.
- Quizás es precisamente la simplicidad lo que le desconcierta a usted -dijo mi
amigo.
- ¡Qué desatino dice usted! -replicó el prefecto, riendo de todo corazón.
- Quizás el misterio es demasiado sencillo -dijo Dupin.
- ¡Oh! ¡por el ánima de! ... ¡quién ha oído jamás una idea semejante!
- Demasiado evidente por sí mismo.
- ¡Ja! ¡ja! ¡ja!... ¡ ¡jo! ¡jo! ¡jo! -reía nuestro visitante, profundamente divertido- ¡Oh,
Dupin, usted me va a hacer reventar de risa!
- ¿Y cuál es, por fin, el asunto de que se trata? -pregunté.
- Se lo diré a usted -replicó el prefecto, profiriendo un largo, fuerte y reposado puff y
acomodándose en su sillón- Se lo diré en pocas palabras; pero antes de comenzar,
le advertiré que este es un asunto que demanda la mayor reserva, y que perdería
sin, remedio mi puesto si se supiera que lo he confiado a alguien.
- Continuemos -dije.
- 0 no continúe -dijo Dupin.
- De acuerdo; he recibido un informe personal de un altísimo personaje, de que un
documento de la mayor importancia ha sido robado de las habitaciones reales. El
individuo que lo robó es conocido; sobre este punto no hay la más mínima duda; fue
visto en el acto de llevárselo. Se sabe también que continúa todavía en su poder.
- ¿Cómo se sabe esto? -preguntó Dupin.

73
- Se ha deducido perfectamente -replicó el prefecto-, de la naturaleza del
documento y de la no aparición de ciertos resultados que habrían tenido lugar de
repente si pasara a otras manos; es decir, a causa del empleo que se haría de él,
en el caso de emplearlo.
- Sea usted un poco más explícito -dije.
- Bien, puedo afirmar que el papel en cuestión da a su poseedor cierto poder en una
cierta parte, donde tal poder es inmensamente valioso.
El prefecto era amigo de la jerga diplomática.
- Todavía no le comprendo bien -dijo Dupin.
- ¿No? Bueno; la predestinación del papel a una tercera persona, que es imposible
nombrar, pondrá en tela de juicio el honor de un personaje de la más elevada
posición; y este hecho da al poseedor del documento un ascendiente sobre el
ilustre personaje, cuyo honor y tranquilidad son así comprometidos.
- Pero este ascendiente -repuse- dependería de que el ladrón sepa que dicha
persona lo conoce. ¿Quién se ha atrevido?...
- El ladrón -dijo G***- es el ministro D***, quien se atreve a todo; uno de esos
hombres tan inconvenientes como convenientes. El método del robo no fue menos
ingenioso que arriesgado. El documento en cuestión, una carta, para ser franco,
había sido recibida por el personaje robado, en circunstancias que estaba sólo en el
boudoir real. Mientras que la leía, fue repentinamente interrumpido por la entrada
de otro elevado personaje, a quien deseaba especialmente ocultarla. Después de
una apresurada y vana tentativa de esconderla en una gaveta, se vio forzado a
colocarla, abierta como estaba, sobre una mesa. La dirección, sin embargo,
quedaba a la vista; y el contenido, así cubierto, hizo que la atención no se fijara en
la carta. En este momento entró el ministro D***.
Sus ojos de lince perciben inmediatamente el papel, reconocen la letra de la
dirección, observa la confusión del personaje a quien ha sido dirigida, y penetra su
secreto. Después de algunas gestiones sobre negocios, de prisa, como es su
costumbre, saca una carta algo parecida a la otra, la abre, pretende leerla, y
después la coloca en estrecha yuxtaposición con la que codiciaba. Ponerse a
conversar de nuevo, durante un cuarto de hora casi, sobre asuntos públicos. Por
último, levantándose para marcharse, coge de la mesa la carta que no le pertenece.
Su legítimo dueño le ve, pero, como se comprende, no se atreve a llamar la
atención sobre el acto en presencia del tercer personaje que estaba a su lado. El
ministro se marchó dejando su carta, que no era de importancia, sobre la mesa.
- Aquí está, pues -me dijo Dupin-, lo que usted pedía para hacer que el ascendiente
del ladrón fuera completo, el ladrón sabe de que es conocido del dueño del papel.
- Sí - replicó el prefecto -; y el poder así alcanzado en los últimos meses ha sido
empleado, con objetos políticos, hasta un punto muy peligroso. El personaje robado
se convence cada día más de la necesidad de reclamar su carta. Pero esto, como
se comprende, no puede ser hecho abiertamente. En fin, reducido a la
desesperación, me ha encomendado el asunto.
- ¿Y quién puede desear -dijo Dupin, arrojando una espesa bocanada de humo-, o
siquiera imaginar, un oyente mas sagaz que usted?
- Usted me adula -replicó el prefecto- pero es posible que algunas opiniones como
ésas puedan haber sido sostenidas respecto a mí.
- Está claro -dije-, como lo observó usted, que la carta está todavía en posesión del
ministro, puesto que es esta posesión, y no su empleo, lo que confiere a la carta su
poder. Con el uso, ese poder desaparece.
- Cierto -dijo G***-, y sobre esa convicción es bajo la que he procedido. Mi primer
cuidado fue hacer un registro muy completo de la residencia del ministro; y mi
principal obstáculo residía en la necesidad de buscar sin que él se enterara.
Además, he sido prevenido del peligro que resultaría de darle motivos de sospechar
de nuestras intenciones.

74
- Pero -dije-, usted se halla completamente au fait en este tipo de investigaciones.
La policía parisina ha hecho estas cosas muy a menudo antes.
- Ya lo creo; y por esa razón no desespero. Las costumbres del ministro me dan,
además, una gran ventaja. Está frecuentemente ausente de su casa toda la noche.
Sus sirvientes no son numerosos. Duermen a una gran distancia de las
habitaciones de su amo, y siendo principalmente napolitanos, se embriagan con
facilidad.
Tengo llaves, como usted sabe, con las que puedo abrir cualquier cuarto o gabinete
de París. Durante tres meses, no ha pasado una noche sin que haya estado
empeñado personalmente en escudriñar la mansión de D***. Mi honor está en juego
y, para mencionar un gran secreto, la recompensa es enorme. Por eso no he
abandonado la partida hasta convencerme plenamente de que el ladrón es más
astuto que yo mismo. Me figuro que he investigado todos los rincones y todos los
escondrijos de los sitios en que es posible que el papel pueda ser ocultado.
- ¿Pero no es posible -sugerí-, aunque la carta pueda estar en la posesión de]
ministro, como es incuestionable, que la haya escondido en alguna parte fuera de
su casa?
- Es poco probable -dijo Dupin- La presente y peculiar condición de los negocios en
la corte, y especialmente de esas intrigas en las cuales se sabe que D*** está
envuelto, exigen la instantánea validez del documento, la posibilidad de ser
exhibido en un momento dado, un punto de casi tanta importancia como su
posesión.
- ¿La posibilidad de ser exhibido? -dije.
- Es decir, de ser destruido -dijo Dupin.
- Cierto -observé-; el papel tiene que estar claramente al alcance de la mano.
Supongo que podemos descartar la hipótesis de que el ministro la lleva encima.
- Enteramente -dijo el prefecto- Ha sido dos veces asaltado por malhechores, y su
persona rigurosamente registrada bajo mí propia inspección.
- Se podía usted haber ahorrado ese trabajo -dijo Dupin- D***, presumo, no está
loco del todo; y si no lo está, debe haber previsto esas asechanzas; eso es claro.
- No está loco del todo -dijo G***-; pero es un poeta, lo que considero que está sólo
a un paso de la locura.
- Cierto -dijo Dupin después de una larga y reposada bocanada de humo de su
pipa-, aunque yo mismo sea culpable de algunas malas rimas.
- Supongamos -dije-, que usted nos detalla las particularidades de su investigación.
- Los hechos son éstos: dispusimos de tiempo suficiente y buscamos en todas
partes. He tenido larga experiencia en estos negocios. Recorrí todo el edificio,
cuarto por cuarto, dedicando las noches de toda una semana a cada uno.
Examinamos primero el mobiliario de cada habitación. Abrimos todos los cajones
posibles; y supongo que usted sabe que, para un ejercitado agente de policía, son
imposibles los cajones secretos. Cualquiera que en investigaciones de esta clase
permite que se le escape un cajón secreto, es un bobo. La cosa así, es sencilla.
Hay una cierta cantidad de capacidad, de espacio, que contaren un mueble. En
este caso, establecemos minuciosas reglas. La quincuagésima parte de una línea
no puede escapársenos. Después del gabinete, consideramos las sillas. Los cojines
son examinados con esas delgadas y largas agujas que usted me ha visto emplear.
De las mesas, removemos las tablas superiores.
- ¿Por qué?
- Algunas veces la tabla de una mesa, u otra pieza de mobiliario similarmente
arreglada, es levantada por la persona que desea ocultar un objeto; entonces la
pata es excavada, el objeto depositado dentro de su cavidad y la tabla vuelta a
colocar. Los extremos de los pilares de las camas son utilizados con el mismo fin.
- ¿Pero la cavidad no podría ser detectada por el sonido? pregunté.

75
- De ninguna manera, si cuando el objeto es depositado se coloca a su alrededor
una cantidad suficiente de algodón en rama. Además, en nuestro caso, estábamos
obligados a proceder sin ruidos.
- Pero no pueden ustedes haber removido, no pueden haber hecho pedazos todos
los artículos de mobiliario en que hubiera sido posible depositar un objeto de la
manera que usted menciona. Una carta puede ser comprimida hasta hacer un
delgado cilindro en espiral, no difiriendo mucho en forma o volumen a una aguja
para hacer calceta, y de esta forma puede ser introducida en el travesaño de una
silla, por ejemplo. No rompieron ustedes todas las sillas, ¿no es así?
- Ciertamente que no; pero hicimos algo mejor: examinamos los travesaños de cada
silla de la casa, y en verdad, todos los puntos de unión de todas las clases de
muebles, con la ayuda de un poderoso microscopio. Si hubiera habido alguna
huella de reciente remoción, no habríamos dejado de notarla instantáneamente. Un
solo grano del serrín producido por una barrena en la madera, habría sido tan
visible como una manzana. Cualquier alteración en las encoladuras, cualquier
desusado agujerito en las uniones, habría bastado para un seguro descubrimiento.
- Presumo que observarían ustedes los espejos, entre los bordes y las láminas, y
examinarían los lechos, y las ropas de los lechos, así como las cortinas y las
alfombras.
- Eso, por sabido; y cuando hubimos registrado absolutamente todas las partículas
del mobiliario de esa manera, examinamos la casa misma. Dividimos su entera
superficie en compartimentos, que numeramos para que ninguno pudiera
escapársenos, después registramos pulgada por pulgada el terreno de la pesquisa,
incluso las dos casas adyacentes, con el microscopio, como antes.
- ¡Las dos casas adyacentes! -exclamé-; deben ustedes haber causado una gran
agitación.
- La causamos; pero la recompensa ofrecida es prodigiosa.
- ¿Incluyeron ustedes los terrenos de las casas?
- Todos los terrenos están enladrillados, comparativamente nos dieron poco trabajo.
Examinamos el musgo de las junturas de los, ladrillos, y no encontramos que lo
hubieran tocado.
- ¿Buscaron ustedes entre los papeles de D***, por consiguiente, y entre los libros
de su biblioteca?
- Ciertamente; abrimos todos los paquetes y legajos; y no sólo ¡Abrimos todos los
libros!, sino que dimos vuelta todas las hojas de todos los volúmenes, no
contentándonos con una simple sacudida de ellos, como acostumbran a hacer
algunos de nuestros agentes de policía. Medimos también el espesor de cada tapa
de libro, con la más cuidadosa exactitud, y aplicamos a cada uno el más celoso
examen con el microscopio. Si cualquiera de las encuadernaciones hubiera sido
tocada para ocultar la carta, habría sido completamente imposible que el hecho
escapara a nuestra observación. Unos cinco o seis volúmenes, recién traídos por el
encuadernador, los examinamos con todo cuidado, sondeando las tapas.
- ¿Registraron el suelo, bajo las alfombras?
- Sin duda. Removimos todas las alfombras, Y examinamos los bordes con el
microscopio.
- ¿Y el papel de las paredes?
- También.
- ¿Buscaron en los sótanos?
- Sí
- Entonces -dije- han hecho ustedes un mal cálculo, y la carta no está entre las
posesiones del ministro, como suponen.
- Temo que usted tenga razón -repuso el prefecto-. Y ahora, Dupin, ¿qué me
aconseja que haga?
- Hacer una nueva revisión de la casa de] ministro.

76
- Eso es absolutamente innecesario -replicó G***-; estoy tan seguro como que
respiro, de que la carta no está en la casa.
- Pues no tengo mejor consejo que darle -dijo Dupin ¿Tendrá usted, como es
natural, una cuidadosa descripción de la carta?
- ¡Ya lo creo!
Y aquí el prefecto, sacando un memorándum, nos leyó en voz alta un minucioso
informe de la carta, especialmente de la apariencia externa del documento perdido.
Poco después de esta descripción, cogió su sombrero y se fue, mucho más
desalentado de lo que le había visto nunca antes.
Casi cerca de un mes había pasado, cuando nos hizo otra visita, encontrándonos
ocupados exactamente de la misma manera que la otra vez. Cogió una pipa y una
silla, y principió una conversación sobre cosas ordinarias. Por último, le dije:
- Y bien, señor G***, ¿qué hay sobre la carta robada? Presumo que se habrá usted
convencido, al fin, de que no hay cosa más difícil que sorprender al ministro.
- ¡Que el diablo lo confunda! esa es la verdad; hice el nuevo examen, sin embargo,
como Dupin me lo aconsejó, pero ha sido tiempo perdido, como yo suponía.
- ¿A cuánto asciende la recompensa ofrecida, dijo usted? preguntó Dupin.
- ¿Cuánto? una gran cantidad, una recompensa verdaderamente liberal; no quiero
decir cuánto exactamente, pero diré una cosa: y es que estaría dispuesto a dar un
cheque con mi firma por cincuenta mil francos, a cualquiera que me entregara la
carta. El asunto se está haciendo día a día cada vez más importante, y la
recompensa ha sido recientemente doblada. Pero aunque fuera triplicada, no podría
hacer más de lo que he hecho.
- Veamos- dijo Dupin lentamente, entre una y otra bocanada de humo-; realmente
pienso, G***, que usted no ha hecho todo lo que podía en este asunto. ¿No cree
que podría hacer un poco más?
- ¿Cómo? ¿De qué manera?
- ¡Pst! creo, puff, puff, que usted podría, puff, puff, pedir consejos sobre este asunto;
puff, priff, puff. ¿Se acuerda usted de lo que se cuenta de Abernethy!
- ¡No! ¡Al diablo con su Abernethy!
- ¡Está bueno! al diablo con él, y buena suerte. Pero he aquí el hecho. Una vez,
cierto ricacho muy avaro concibió la idea de obtener gratis de ese Abernethy una
opinión médica. Habiendo procurado con ese objeto estar solo con él en una
conversación corriente, le insinuó su propio caso como el de un individuo
imaginario.
- Supongamos- dijo el tacaño -, que sus síntomas son tales y tales; ahora doctor,
¿qué le aconsejaría usted?
- ¿Qué le aconsejaría? -dijo Abernethy-; ¡psh! que viera a un médico.
- Pero -dijo el prefecto, algo desconcertado-, yo estoy dispuesto a pedir consejo, y a
pagarlo. Daría realmente cincuenta mil francos a cualquiera que me ayudara en
este asunto.
- En ese caso - replicó Dupin, abriendo un cajón y sacando una libreta de cheques-,
puede usted perfectamente hacerme un cheque por la cantidad mencionada.
Cuando lo haya firmado, le entregaré la carta.
Quedé estupefacto. El prefecto parecía como herido por un rayo. Durante algunos
minutos permaneció sin habla y sin movimiento, mirando incrédulamente a mi
amigo con la boca abierta y los ojos que parecían saltárseles de las órbitas;
después, aparentemente recobrando la conciencia de su ser, cogió una pluma y,
después de algunas pausas y miradas sin objeto, hizo por último y firmó un cheque
por 50.000francos, y lo alcanzó por sobre la mesa a Dupin. Éste lo examinó
cuidadosamente y lo guardó en su cartera; después, abriendo su escritorio, cogió
de él una carta y la entregó al prefecto. El funcionado se abalanzó sobre ella en una
perfecta convulsión de alegría, la abrió con mano temblorosa, arrojó una rápida
ojeada a su contenido, y entonces, agitado y fuera de sí, abrió la puerta y sin

77
ceremonia de ninguna especie salió del cuarto y de la casa, sin haber pronunciado
una sílaba desde que Dupin le había pedido que hiciera el cheque.
Cuando nos quedarnos solos, mi amigo consintió en darme explicaciones.
- La policía parisina -dijo- es sumamente buena en su especialidad. Es
perseverante, ingeniosa, astuta
y perfectamente versada en los conocimientos que sus deberes parecen necesitar
con más urgencia.
Así, cuando G*** nos detalló su modo de registrar los sitios en la casa de D***, tuve
plena confianza en que había practicado una investigación satisfactoria, hasta
donde lo permiten sus conocimientos.
- ¿Hasta dónde lo permiten? -pregunté.
- Sí -dijo Dupin- Las medidas adoptadas eran, no solamente las mejores de su
clase, sino que se acercaban a la perfección absoluta. Si la carta hubiera estado
oculta en el radio de esa pesquisa, los agentes de policía, indiscutiblemente, la
hubieran encontrado.
Me sonreí por toda respuesta, pero mi amigo parecía perfectamente serio en todo lo
que decía.
- Las medidas, pues - continuo él-, eran buenas en su clase y bien ejecutadas; su
defecto estaba en ser inaplicables al caso y al hombre. Un cierto conjunto de
recursos altamente ingeniosos son para el prefecto una especie de lecho de
Procusto, a los que adapta forzadamente sus designios. Así es que perpetuamente
yerra por ser demasiado profundo, o demasiado superficial, en los asuntos que se
le confían, y muchos niños de escuela son mejores razonadores que él. He
conocido uno, de unos ocho años de edad, cuyos éxitos adivinando en el juego de
"pares y nones" atraían la admiración de todo el mundo.
Este juego es simple, y se juega con canicas. Uno de los jugadores oculta en su
mano una cantidad de esas canicas, y pregunta a otro si ese número es par o non.
Si él preguntado adivina, gana una; si no, pierde una. El niño de que hablo, ganaba
todas las canicas de la escuela. Por consiguiente, tenía algún método para acertar,
y éste se basaba en la simple observación y el cálculo de la astucia de sus
contrincantes.
Por ejemplo, un simple bobalicón es su contrario, y levantando una mano cerrada, y
pregunta:¿son pares o nones? Nuestro niño replica: "Nones", y pierde; pero a la
segunda vez gana, porque entonces se dice a sí mismo: "El bobalicón tenía pares
la primera vez, y su cantidad de astucia es justamente la suficiente para llevarlo a
poner nones en la segunda; por consiguiente, apostaré "nones"; apuesta a nones, y
gana. Ahora, con un bobo de un grado mayor que el primero, hubiera razonado así:
"Este tal, sabe que en el primer caso aposté a nones, y en el segundo se le
ocurrirá, en el primer impulso, una simple variación depares a nones, como hizo mi
otro contrario; pero entonces un segundo pensamiento le sugerirá que ésta es una
variación demasiado simple, y, finalmente, decidirá poner pares como antes. Por
consiguiente, apostaré a pares"; apuesta a pares, y gana. Ahora bien, este sistema
de razonar en el niño de escuela, a quien sus compañeros llamaban afortunado,
¿qué es, en último análisis?
- Es simplemente -dije- una identificación del intelecto del razonador con el de su
contrario.
- Eso es - dijo Dupin -; y después de preguntar al niño cómo efectuaba esa
completa identificación en que residía su éxito, recibí la siguiente respuesta:
"Cuando deseo saber cuán sabio o cuán estúpido, o cuán bueno o cuán malo es
alguien, o cuáles son sus pensamientos en un instante dado, acomodo la expresión
de mi rostro, tan cuidadosamente como me sea posible, de acuerdo con la
expresión del rostro de él, y entonces trato de ver qué pensamientos o sentimientos
nacen en mi mente, que igualen o correspondan a la expresión de mi cara."La
respuesta de este niño de escuela supera incluso la espuria

78
profundidad que ha sido atribuida a La Rochefoucault, la Bruyere, Maquiavelo y
Campanella.
- Y la identificación -dije- del intelecto del razonador con el de su contrario,
depende, si le entiendo a usted bien, de la exactitud con que se mide la inteligencia
de este último.
- Para su valor práctico depende de eso - replicó Dupin-; y el prefecto y toda su
cohorte fracasan tan frecuentemente, primero, por no lograr dicha identificación, y
segundo, por mala apreciación, o más bien, por no medir la inteligencia con la que
se miden. Consideran únicamente sus propias ideas ingeniosas; y buscando
cualquier cosa oculta, tienen en cuenta solamente los medios con que ellos la
habrían escondido. Tienen mucha razón en todo: que su propio ingenio es una fiel
representación del de las masas; pero cuando la astucia del reo es diferente en
carácter de la de ellos, el reo se les escapa; es lógico. Eso sucede siempre que esa
astucia es superior de la de ellos, y, muy habitualmente cuando está por abajo. No
tienen variación de principio en sus investigaciones; lo más que hacen, cuando se
ven excitados por algún caso insólito, por alguna extraordinaria recompensa, es
extender o exagerar sus viejas rutinas de práctica, sin modificar sus principios. Por
ejemplo, en este caso de D***, ¿qué se ha hecho para modificar el principio de
acción? ¿Qué es todo este taladrar, probar, hacer sonar y registrar con el
microscopio, y dividir la superficie del edificio en cuidadosas pulgadas cuadradas y
numeradas? ¿Qué es todo eso, sino una exageración de la aplicación de un
principio o conjunto de principios de pesquisa, que está basado sobre un conjunto
de nociones respecto a la ingeniosidad humana, a que el prefecto, en la larga rutina
de su deber, se ha acostumbrado? ¿No ve usted que G*** da por sentado que
todos los hombres que quieren ocultar una carta, si no precisamente en un agujero
hecho con barrena en la pata de una silla, lo hacen, cuando menos, en algún oculto
agujero o rincón sugerido por el mismo tenor del pensamiento que inspira a un
hombre la idea de esconderla en un agujero hecho en la pata de una silla? ¿Y no
ve usted también que tales rincones buscados para ocultar, se emplean únicamente
a las ocasiones ordinarias, y sólo son adoptados por inteligencias ordinarias?
Porque en todos los casos de ocultamiento cabe presumir que en principio se ha
efectuado dentro de esas coordenadas; y su descubrimiento depende, no tanto de
la perspicacia, sino del simple cuidado, la paciencia y la determinación de los
buscadores; y cuando el caso es de importancia, o lo que quiere decir lo mismo a
los ojos policiales, cuando la recompensa es de magnitud, las cualidades en
cuestión jamás fallan. Ahora entenderá usted indudablemente lo que quise decir,
sugiriendo que, si la carta hubiera sido ocultada en cualquier parte dentro de los
límites del examen del prefecto, o en otras palabras, si el principio inspirador de su
ocultación hubiera estado comprendido dentro de los principios del prefecto, su
descubrimiento habría sido un asunto absolutamente fuera de duda. Este
funcionario, sin embargo, ha sido completamente engañado; y la fuente originaria
de sus fracasos reside en la suposición de que el ministro es un loco porque ha
adquirido fama como poeta. Todos los locos son poetas; esto es lo que cree el
prefecto, y es simplemente culpable de un non disiributio medii al inferir de ahí que
todos los poetas son locos.
- ¿Pero se trata realmente del poeta? -pregunté- Hay dos hermanos, me consta, y
ambos han alcanzado reputación en las letras. El ministro, creo, ha escrito
doctamente sobre cálculo diferencial. Es un matemático y no un poeta.
- Está usted equivocado; yo le conozco bien, es ambas cosas. Como poeta y
matemático, habría razonado bien; como simple matemático no habría razonado
absolutamente,
y hubiera estado a merced del prefecto.
- Usted me sorprende -dije- con esas opiniones, que han sido contradecidas por la
voz del mundo. Suponga que no pretenderá aniquilar una bien digerida idea con

79
siglos de existencia. La razón matemática ha sido largo tiempo considerada como la
razón por excelencia.
- Il y a parier - replicó Dupin, citando a Chamfort-, que toute idéepublique, toute
convention reçue, est une sottise, car elle a convenueau plus grand nombre.¹ Los
matemáticos, concedo, han hecho cuanto les ha sido posible para difundir el error
popular a que usted alude, y que no es menos un error porque haya sido
promulgado como verdad. Con un arte digno de mejor causa, por ejemplo, han
introducido el término "análisis" con aplicación al álgebra. Los franceses son los
culpables de esta superchería popular; pero si un término tiene alguna importancia,
si las palabras derivan algún valor de su aplicabilidad, "análisis" expresa "álgebra",
poco más o menos, como en latín ambitus implica "ambición", religio, "religión",
homines honesti, "un conjunto de hombres honorables".
- Temo que se enemiste usted -dije- con alguno de los algebristas de París; pero
prosiga.
- Disputo la validez, y por consiguiente, el valor de esa razón que es cultivada en
una forma especial distinta de la abstractamente lógica. Disputo, en particular, la
razón extraída del estudio de las matemáticas. Las matemáticas son la ciencia de la
forma y la cantidad; el razonamiento matemático es simplemente la lógica aplicada
a la observación a la forma y la cantidad. El gran error consiste en suponer que
hasta las verdades de lo que es llamado álgebra pura son verdades abstractas o
generales. Y este error es tan extraordinario, que me confundo ante la universalidad
con que ha sido recibido. Los axiomas matemáticos no son axiomas de validez
general. Lo que es verdad de relación (de forma y de cantidad), es a menudo
grandemente es falso respecto a la moral, por ejemplo. En esta última ciencia por lo
general incierto que el todo sea igual a la suma de las partes. En química el axioma
falla también. En el caso de una fuerza motriz falla igualmente, pues dos motores
de un valor dado no alcanzan necesariamente al sumarse una potencia igual a la
suma de sus potencias consideradas por separado. Hay muchas otras verdades
matemáticas, que son verdades únicamente dentro de los límites de la relación.
Pero el matemático arguye, apoyándose en sus verdades finitas, según es
costumbre, como si ellas fueran de una aplicabilidad absolutamente general, como
si el mundo imaginara, en realidad, que lo son. Bryant, en su recomendable
Mitología, menciona una análoga fuente de error, cuando dice que "aunque las
fábulas paganas no son creídas, sin embargo lo olvidamos continuamente, y
hacemos inferencias de ellas, como si fueran realidades". Entre los algebristas, no
obstante, que son realmente paganos, las "fábulas paganas" son creídas, y las
inferencias se hacen, no tanto por culpa de la memoria, sino por una
incomprensible perturbación mental. En una palabra, no he encontrado nunca un
simple matemático en quien se pudiera confiar, fuera de sus raíces y ecuaciones, o
que no tuviera por artículo de fe, que x2 +px es absoluta e incondicionalmente igual
a q. Diga usted a uno de esos caballeros, por vía de experimento, si lo desea, que
usted cree que puede presentarse casos en que x1 + px no es absolutamente igual
a q, y después de haberle hecho entender lo que quiere decir, eche a correr tan
pronto como le sea posible, porque, sin ninguna duda, tratará de darle una paliza.
"Quiero decir - continúo Dupin, mientras me reía yo de su última observación- que
si el ministro hubiera sido nada más que un matemático, el prefecto no habría
tenido necesidad de darme este cheque. Le conocía yo, sin embargo, como
matemático y como poeta, y mis medidas fueron adaptadas a su capacidad, con
referencia a las circunstancias de que estaba rodeado. Le conocía como a un
cortesano, y además como un audaz intrigant. Un hombre así, pensé, debe
conocerlos métodos ordinarios de acción de la policía. No podía haber dejado de
prever, y los sucesos han probado que no lo hizo, los registros a los que fue
sometido. Debe haber previsto las investigaciones secretas de su casa. Sus
frecuentes ausencias nocturnas, que eran celebradas por el prefecto como una
buena ayuda a sus éxitos, las miré únicamente como astucias para procurar a la

80
policía la oportunidad de hacer un completo registro, y hacerles llegar lo más pronto
posible a la convicción a la G*** llegó por último, de que la carta no estaba en casa.
Comprendí también que todo el conjunto de ideas, que tendría alguna dificultad en
detallar a usted ahora, relativo a los invariables principios de la policía en pesquisas
de objetos ocultados, pasaría necesariamente por la mente del ministro. Eso le
llevaría, de una manera inevitable, a despreciar todos los escondrijos ordinarios. No
podía, reflexioné, ser tan simple que no viera que los más intrincados y más
remotos secretos de su mansión serían tan de fácil acceso como los rincones más
vulgares, a los ojos, a los exámenes, a los barrenos y los microscopios del prefecto.
Vi, por último, que se vería impulsado, como en un asunto de lógica, a la
simplicidad, si no la había deliberadamente elegido por su propio gusto personal.
Recordará usted quizá con cuanta gana se rió el prefecto, cuando le sugerí en
nuestra primera entrevista que era muy posible que este misterio le perturbara tanto
por ser su descubrimiento demasiado evidente."
- Sí - dije-, recuerdo bien su hilaridad. Creí realmente que sufriría convulsiones.
- El mundo material - continúo Dupin- abunda en muy estrictas analogías con el
espiritual; y así se ha dado algún color de verdad al dogma retórico de que la
metáfora o el símil pueda ser empleada para dar más fuerza a un pensamiento o
embellecer una descripción. El principio de visinertia, por ejemplo, parece idéntico
en física y metafísica. No es más cierto en la primera, que un gran cuerpo es puesto
en movimiento con más dificultad que uno pequeño, y que su subsecuente impulso
es proporcionado a esa dificultad, que lo es en la segunda, que intelectos de la más
vasta capacidad, aunque más potentes, constantes y fecundos en sus movimientos
que los de inferior grado, son sin embargo los menos prontamente movidos, y más
embarazados y llenos de vacilación en los primeros pasos de sus progresos. Otra
cosa: ¿ha notado usted alguna vez cuáles son las muestras de tiendas que más
llaman la atención?
- Nunca se me ocurrió pensarlo -dije.
- Hay un juego de adivinanzas -replicó él- que se juega con un mapa. Uno de los
jugadores pide al otro que encuentre una palabra dada, el nombre de una ciudad,
río, estado o imperio; una palabra, en fin, sobre la abigarrada y confusa superficie
de un mapa. Un novato en el juego trata generalmente de confundir a sus
contrarios, dándoles a buscar los nombres escritos con las letras más pequeñas;
pero el buen jugador escogerá entre esas palabras que se extienden con grandes
caracteres de un extremo a otro del mapa. Éstas, lo mismo que los anuncios y
tablillas expuestas en las calles con letras grandísimas, escapan a la observación a
fuerza de ser excesivamente notables; y aquí, la física inadvertencia ocular es
precisamente análoga a la inteligibilidad moral, por la que el intelecto permite que
pasen desapercibidas esas consideraciones, que son demasiado evidentes y
palpables por sí mismas. Pero parece que éste es un punto que está algo arriba o
abajo de la comprensión del prefecto. Nunca creyó probable o posible que el
ministro hubiera dejado la carta inmediatamente debajo de las narices de todo el
mundo, a fin de impedir que una parte de ese mundo pudiera verla. Pero cuanto
más reflexionaba sobre el audaz, fogoso y discernido ingenio de D***, sobre el
hecho de que el documento debía haber estado siempre a mano, si intentaba usarlo
con ventajoso fin; y sobre la decisiva evidencia, obtenida por el prefecto, de que no
estaba oculto dentro de los límites de sus pesquisas ordinarias, más convencido
quedaba de que para ocultar aquella carta el ministro había recurrido al más amplio
y sagaz expediente de no tratar de ocultarla absolutamente.
Convencido de estas ideas, me puse mis gafas verdes y una hermosa mañana,
como por casualidad, entré en la casa del ministro. Encontré a D*** bostezando,
extendido cuan largo era, charlando insustancialmente, como de costumbre, y
pretendiendo estar aquejado del más abrumador ennui. Sin embargo, es uno de los
hombres más realmente activos que existen, pero tan sólo cuando nadie lo ve. Para
pagarle con la misma moneda, me quejé de mis débiles ojos, y lamenté la forzosa

81
necesidad que tenía de usar gafas, bajo el amparo de las cuales examinaba
cuidadosa y completamente toda la habitación, mientras en apariencia sólo me
ocupaba de la conversación con mi anfitrión. Presté especial atención a una gran
mesa- escritorio, cerca de la cual estaba sentado D***, y sobre la que había
desparramados confusamente diversas cartas Y otros papeles, uno o dos
instrumentos de música v algunos libros. En ella, no obstante, después de un largo
y deliberado escrutinio, no vi nada capaz de provocar mis sospechas. Por último,
mis ojos, examinando el circuito del cuarto, se posaron sobre un miserable tarjetero
de cartón afiligranado, que pendía de una sucia cinta azul, sujeta a una perillita de
bronce, colocada justamente sobre la repisa de la chimenea. En aquel tarjetero, que
tenía tres o cuatro compartimentos, había seis o siete tarjetas de visita y una
solitaria carta. Esta última estaba muy manchada y arrugada. Se hallaba rota casi
en dos, por el medio, como si una primera intención de hacerla pedazos por su nulo
valor hubiera sido cambiado y detenido. Tenía un gran sello negro, con el
monograma de D***, muy visible, y el sobre escrito y dirigido al mismo ministro
revelaba una letra menuda y femenina. Había sido arrojada sin cuidado alguno, y
hasta desdeñosamente, parecía, en una de las divisiones superiores del tarjetero.
No bien descubrí la carta en cuestión, comprendí que era la que andaba buscando.
En verdad, era, en apariencia, radicalmente distinta de aquella que nos había leído
el prefecto una descripción tan minuciosa. Aquí el sello era grande y negro, con el
monograma de D***; en la otra era pequeño y rojo, con las armas ducales de la
familia S***. Aquí la dirección del ministro era diminuta y femenina; en la otra la letra
del sobre, dirigida a un cierto personaje real, era marcadamente enérgica y
decidida; el tamaño era su único punto de semejanza. Pero la naturaleza radical de
esas diferencias, que era excesiva, las manchas, la sucia y rota condición del papel,
tan inconsistente con los verdaderos hábitos metódicos de D***, y tan reveladoras
de dar una idea de la insignificancia del documento a un indiscreto; estas cosas,
junto con la visible situación en que se hallaba, a la vista de todos los visitantes, y
así coincidente con las conclusiones a que yo había llegado previamente; esas
cosas, digo, eran corroborativas de sospecha, para quien había ido con la intención
de sospechar. Demoré mi visita tanto como fue posible, y mientras mantenía una de
las más animadas discusiones con el ministro, sobre un tópico que sabía que jamás
había dejado de interesarle y apasionarle, volqué mi atención, en realidad, sobre la
carta. En aquel examen, confié a la memoria su apariencia externa y su colocación
en el tarjetero; y por último, hice un descubrimiento que borraba cualquier duda
trivial que pudiera haber concebido.
Registrando con la vista los bordes del papel, noté que estaban más chafados de lo
que parecía necesario. Presentaban una apariencia de rotura que resulta cuando
un papel liso, habiendo sido una vez doblado y apretado, es vuelto a doblar en una
dirección contraria, con los mismos pliegues que ha formado el primitivo doblez.
Este descubrimiento fue suficiente. Fue claro para mí quela carta había sido dada
vuelta, como un guante, lo de adentro para afuera; una nueva dirección y un nuevo
sello le habían sido agregados. Di los buenos días al ministro, y me marché
enseguida, abandonando sobre la mesa una tabaquera de oro. A la mañana
siguiente fui en busca de la tabaquera, y reanudamos placenteramente la
conversación del día anterior. Mientras estábamos en ella empeñados, un fuerte
disparo, como de una pistola, se oyó inmediatamente debajo de las ventanas del
edificio, y fue seguido por una serie de gritos de terror, y exclamaciones de una
multitud asustada. D*** se lanzó a una de las ventanas, la abrió y miró hacia la
calle. Mientras, me acerqué al tarjetero, cogí la carta, la metí en mi bolsillo y la
reemplacé por un facsímil (de sus caracteres externos) que había preparado
cuidadosamente en casa, imitando el monograma de D***, con mucha facilidad, por
medio de un sello de miga de pan. El turnulto en la calle había sido ocasionado por
la loca conducta de un hombre con un fusil. Había hecho fuego con él entre un grillo
de mujeres y niños. Se comprobó, sin embargo, que el arma estaba descargada, y

82
se le permitió que continuara su camino, como a un lunático o un ebrio. Cuando se
hubo retirado, D*** se separó de la ventana, a donde le había seguido yo
inmediatamente después de conseguir mi objeto. Al poco rato me despedí de él. El
pretendido lunático era un hombre a quien yo había pagado para que produjera el
tumulto.
- Pero, ¿qué propósito tenía usted -pregunté- para reemplazar la carta por un
facsímil? ¿No hubiera sido mejor, en la primera visita, arrebatarla abiertamente y
salir con ella?
- D*** -replicó Dupin- es un hombre arrojado y valiente. Su casa, además, no carece
de servidores consagrados a los intereses del amo. Si hubiera yo hecho la atrevida
tentativa que usted sugiere, jamás habría salido vivo de allí y el buen pueblo de
París no hubiera vuelto a saber más de mí. Ya conoce usted mis ideas políticas.
Pero tenía una segunda intención, aparte de esas consideraciones. En este asunto,
obré como partidario de la dama comprometida. Durante dieciocho meses el
ministro la tuvo en su poder Ella es la que lo tiene ahora en su poder; como D*** no
sabe que la carta no está ya en su tarjetero, proseguirá con sus presiones como si
la tuviera. Así provocará, él mismo, su ruina política. Su caída, además, será tan
precipitada como ridícula. Es igualmente exacto hablar, a propósito de su caso, del
facilis descensus Avernis; pues en todas especies de ascensiones, como la
Catalani dice del canto, es mucho más fácil subir que bajar. En el presente caso no
tengo simpatía, ni siquiera piedad, por el que desciende. D*** es ese monstrum
horrendum, el hombre de genio sin principios. Confieso, sin embargo, que me
gustaría mucho conocer el preciso carácter de sus pensamientos cuando, siendo
desafiado por aquella a quien el prefecto llama "una cierta persona", se vea forzada
a abrir la carta que le dejé para él en el tarjetero.
- ¿Cómo? ¿escribió usted algo particular en ella?
- Claro. No parecía del todo bien dejarla en blanco; eso hubiera sido insultante..
Cierta vez D***, en Viena, me jugó una mala pasada, acerca de la que le dije, sin
perder el buen humor, que no lo olvidaría. Así, como comprendí que sentiría alguna
curiosidad respecto a la identidad de la persona que había sobrepujado su
inteligencia, pensé que era una lástima no dejarle un indicio para que la conociera.
Como conoce perfectamente mi letra, me limité a copiar en medio de la página
estas palabras:
... Un dessein si funeste, S'il n'est digne d'Atrée, est digne de Thyeste, que se
pueden encontrar en el Atreo de Crébillon.
Responde a las siguientes preguntas:
¿Qué ideas y pensamientos te dejaron la lectura de este cuento?
¿Qué piensas ahora de la abstracción?
¿Cómo puede utilizar la capacidad de abstracción con la intuición, con la
inferencia (deducción a partir del manejo de datos) y otras ideas que
pudieras haber hallado en el cuento?
¿Cuál fue la clase de abstracción que usó el prefecto y en qué se diferencia
de la de Dupin?
¿Qué habrías hecho tú?

83
Recuerda que tus respuestas son tan buenas como la de cualquier
otro. Lo importante es que te hayas dado cuenta que concentrarse no
solamente significa mirar atentamente algo y memorizarlo. Implica la
interacción de muchas variables, tales como en el aprendizaje, lo que se
verá a continuación.
4.2. FACTORES INTERNOS Y EXTERNOS DE LA CONCENTRACIÓN
Sin embargo, y como habrás notado, el peor enemigo de la concentración, la
dispersión, está provocada por una característica: la ansiedad. Mientras no
confiemos en nosotros mismos, y practicando cada vez más tu poder de
concentración, verás que no es necesario ser una enciclopedia ambulante:
baste con tener ciertas habilidades, entre las que están el análisis y la
síntesis, y estudiar el comportamiento de los otros.
Ahora bien, ¿cuáles son las otras? (recordando que estas últimas son
las más importantes)
Atención
Poner atención significa colocarse en un estado de alerta en donde, a través
de nuestros sentidos, captamos información para procesarla. Como algunos
podrían pensar, la atención no es asunto de privilegiados; en realidad, basta
con crear hábitos que nos lleven a ella. Entre los más importantes están el
crearse una disciplina en cuestión de hábitos de trabajo, lectura y práctica de
ejercicios, así como tener una meta para estudiar (importante, pues la meta
es lo que te guía para fijar tu atención hacia las cosas que verdaderamente
te importan), y, tal vez la más importante: el leer reflexionando sobre lo que
lees,27
ya que de este modo tu atención y concentración se verán
favorecidas pues habrás tenido una verdadera sesión de aprendizaje. Claro:
no vivimos en una burbuja, y hay muchas cosas que nos pueden distraer,
pero si decides darte un tiempo para estudiar con atención y concentración,
es muy probable que puedas lograrlo. Acuérdate que para todo hay un
tiempo, y debes tener el hábito de hacerte un tiempo para el estudio, ya que
27
Calero Pérez M., Técnicas de estudio.

84
la concentración y atención requieren que estés muy alerta sobre lo que
estás estudiando. De nada te servirá fingir concentrarse cuando algo nos
está distrayendo: por ejemplo, el próximo examen de matemáticas o
diversos problemas personales. En todo caso, si los problemas personales
llegan a ser tan perturbadores, es mejor que les prestes atención y los
resuelvas (o busques ayuda) para, ahora sí, poner tu atención y
concentración en lo que estás estudiando. Recuerda también que el estudio,
o, mejor dicho, el aprendizaje, es parte integral e indispensable en tu
desarrollo como persona y ser humano.
(para favorecer la concentración)
Este ejercicio se realiza en forma individual. Recuerda y pon por escrito,
todos los detalles que te vengan a la mente de tu camino diario hacia el
centro de estudio. Trata de ser lo más explícito posible. Después, cuando
salgas de clase fíjate en el mismo camino y anota qué detalles recordaste
correctamente, cuáles omitiste y cuáles no están en ese camino. Al principio
podría resultar difícil, pero a medida que vas haciendo este ejercicio
(digamos, una semana), compara todas sus notas (una nota por día) y ve los
cambios efectuados.
4.3 TÉCNICAS DE RELAJACIÓN FÍSICA Y MENTAL
Cuando se dice que el enemigo de la concentración es la ansiedad; cuando
se afirma que los cambios siempre traerán estrés, es fácil imaginarse que la
ansiedad va a estar presente, y en ocasiones en un grado muy alto, si nos
abocamos a la tarea de afrontar nuestra propia ansiedad, existen ejercicios
para contrarrestarla.
Combate el estrés
Combatir el estrés implica, en primer lugar, darse cuenta de que lo tienes. La
mejor forma de saberlo es sintiendo cómo te levantas por las mañanas. ¿Lo

85
haces descansado, de buen humor, o, por lo contrario, te despiertas más
cansado que cuando te acostaste? Otra manera de darse cuenta es el grado
de ansiedad diaria, no solamente cuando estás en la escuela. Peligro: el
estrés es un asunto serio, pues nos compromete no sólo mentalmente sino
también físicamente. ¿Qué puedes hacer? Cosas muy sencillas, pero
efectivas. Primero, organiza tu tiempo de forma tal que puedas atender tus
asuntos (jerárquicamente hablando) y darle un tiempo a todo. Esto es muy
importante, porque te va a quitar la carga de ansiedad. En segundo lugar,
mantente ocupado físicamente. Las caminatas son ideales, no sólo porque
estás ejercitando músculos que pudieran estar contraídos de manera
inconsciente por el estrés y la ansiedad (por ejemplo, el cuello, o los puños,
o hasta tal vez el apretar la mandíbula sin que te des cuenta). También tu
mente recibirá ese beneficio, pues puedes ponerte a pensar reflexivamente
en lo que te está agobiando.
Estos ejercicios son ideales para aquellos momentos en los que
hemos sufrido mucho estrés o presión como por ejemplo tras un duro día de
trabajo, un examen importante, etc. Está indicado para que te tranquilices
una vez llegues a casa y no permitas que la mente siga analizando y
dándole vueltas una y otra vez al asunto. Para relajarte, no hay como
escuchar por un rato la música que te gusta; platicar con tus amigos sobre
temas alejados de la escuela; salir con tu pareja; cosas así (recuerda que no
todo en la vida es la escuela; si te relajas de esta manera vas a ver cuánto
aprendizaje vas a obtener con estas sencillas conductas). Ahora bien, si
quieres una técnica de relajación más profunda, lo mejor que puedes hacer
es, ya sea sentado o acostado cómodamente, empezar por tensar, una parte
a la vez, todas las partes de tu cuerpo, comenzando por los pies. Después
de mantener tensado al máximo que puedas el grupo de músculos, por el
tiempo que aguantes, suéltalo y respira profundo. Notarás una gran
diferencia entre estar tensionado y estar relajado. Repite este ejercicio
cuantas veces lo consideres necesario hasta que tu mente aprenda
claramente esta diferencia. De esta manera, cuando sientas tensión,
inconscientemente podrás relajar ese grupo de músculos.

86
4.4 PLANIFICACIÓN DEL TIEMPO: ESTABLECIENDO PRIORIDADES
28
1. Planificar por adelantado
Planificar es la piedra sobre la que se basa la gestión del tiempo; todo el
tiempo que le dediques a esa tarea merece la pena. Pero no consiste sólo
en crear una buena planificación o programa, debes ser capaz de hacerlo
efectivamente. Esto supone ser preciso sobre la realidad diaria de tu trabajo
y el resto de responsabilidades, contar con las interrupciones, conflictos y
retrasos habituales. Como si fuera una prenda de vestir, debes sentirte
cómodo y que te quede un poco amplia por si acaso encoge.
2. Programa actividades de ocio
Los mejores planes de gestión de tiempo te acompañan durante toda la vida,
no sólo durante tus horas de trabajo. Intenta programar periodos de tiempo
dedicados a la familia, amigos, hacer ejercicio, intereses especiales o
proyectos especiales, en vez de dedicarles “el tiempo que quede” después
de la rutina diaria habitual. Esto te dará la oportunidad de observar tu
relación actual del trabajo que te llevas a casa y del tiempo libre, para ayudar
a restablecer el equilibrio si se ha perdido.
3. Promete menos y cumple más
Una de las reglas más inteligentes que se pueden aplicar es establecer
fechas de entrega que sean viables. En otras palabras, es una buena idea
sobrestimar el tiempo que piensas que te va a llevar un trabajo para,
primero, asegurarse el cumplimiento del plazo incluso si hay que enfrentarse
a retrasos imprevistos y segundo, sorprender positivamente a tu jefe,
clientes, compañeros de comité y familia, terminando antes de lo previsto.
4. Divide los trabajos grandes en tareas manejables
Es muy fácil aceptar trabajos de grandes proporciones. Por ejemplo, “pintar
la casa” será un proyecto menos desalentador si se siguen bien los pasos
hasta conseguir ese objetivo: seleccionar el color, comprar la pintura y
28
Adaptado y resumido del curso “Administración del tiempo” de la Universidad La Salle.

87
empezar a trabajar en la fachada de atrás. Dividiendo un trabajo enorme en
pasos manejables, estableciendo un horario para llevar a cabo cada paso y
reduciendo paulatinamente el alcance del proyecto, se puede conseguir
cualquier cosa y con menos estrés que si se pretende hacerlo todo a la vez.
5. Haz un seguimiento de tus progresos
Cada proyecto de envergadura (es decir, importante) requiere su propia
programación, agenda y calendario para identificar los pasos principales o
hitos en el camino hacia su consecución. Si has establecido fechas con
objetivos realistas, y tienes previsto tiempo para “resbalones” posibles, tus
progresos deberían responder a tu plan. Si hay imprevistos que te sitúan por
detrás de la fecha prevista, puedes avisar a tu jefe o cliente y establecer una
fecha de consecución revisada o dar los pasos necesarios para acelerar su
progreso y recuperar el tiempo perdido. Nota: Si puedes, deja espacio en tu
programa para anotar trabajos en proceso de realización.
6. Establece parámetros para decir “No”
Todos conocemos a gente que establecen sus límites de tiempo: “No es mi
trabajo”, dicen. “Son las cinco y me voy”. Puede parecer excesivo pero
también sabemos que muchas personas terminan trabajando/estudiando
hasta tarde o se llevan trabajo a casa de vez en cuando, por ello puede que
haya llegado el momento de empezar a decir “no” y no sólo a los otros, sino
también a ti mismo. Trabajar durante horas y horas, daña el equilibrio entre
trabajo y ocio que es básico para la salud y el bienestar.
7. Haz y sigue una lista de prioridades
No hace falta que seas un experto para elaborar listas de prioridades.
Algunas personas llevan varias listas a la vez: una de mayor prioridad para
las tareas urgentes y muy importantes, una de prioridad media para las
tareas menos urgentes o medianamente importantes, y otra de baja prioridad
para tareas que le gustaría hacer cuando tenga tiempo. Otras personas
simplifican el proceso haciendo sólo una lista de las cosas que tiene que
hacer al día siguiente al final de cada día.

88
8. Agrupa tareas según las capacidades requeridas
Para sacar el mayor partido a tu tiempo, trata de realizar los trabajos más
difíciles, aquellos que requieren la máxima concentración y mayor eficiencia
en aquellos momentos del día en los que tus niveles de energía y atención
son mayores. Si puedes coordinar esos momentos con periodos en los que
tienes menos interrupciones de lo normal, mucho mejor. De la misma
manera, trata de programar tu rutina, tareas de bajo nivel para las horas del
día en las que te resulta más difícil concentrarse. El truco está en identificar
tus horas de mayor rendimiento y programar tu trabajo en consecuencia.
9. Mantén los ojos abiertos para encontrar atajos
Es siempre tentador seguir haciendo las cosas de la forma en que se han
hecho siempre, porque es con lo que se está familiarizado. Encontrar,
adaptar y aplicar nuevas técnicas más eficientes a tus responsabilidades, no
sólo te ahorrará tiempo, sino que rebajará tu carga de trabajo total.

89
AUTOEVALUACIÓN
1. Explica, con tus propias palabras, por qué la concentración es el primer
paso para aprender.
R: Sin concentración no puede haber aprendizaje. Si nuestros pensamientos
e ideas andan por allí dispersos en quién sabe cuántas tareas, es difícil que
yo logre hacer algo más que una mezcolanza de todo. Pero eso no s lo peor:
el más acérrimo enemigo de la concentración no es la dispersión sino la
ansiedad. ¿Ansiedad? Porque, con tanta dispersión, no se obtiene nada.
Nada que sea al menos significativo para nosotros, y tendemos a seguir
igual.
2. En cuestiones de aprendizaje, ¿qué significa concentración?
R: Atención fija en lo que se hace o en lo que se piensa hasta llegar a
aislarse de lo demás. Abstracción, ensimismamiento.
3. Con relación al aprendizaje, ¿qué elementos encontraste en el cuento
de Poe para hacer abstracciones sin pasar necesariamente por las
matemáticas?
R: La respuesta contendrá qué es abstracción y cómo la observación del
entorno y de los demás elementos; por ejemplo, el comportamiento del otro.
4. ¿Qué es la atención?
R: Se puede definir como un estado de vigilancia y alerta que va de la simple
receptividad abierta a una disponibilidad aguda y dirigida sobre un objeto. Se
caracteriza por la disposición en que uno se encuentra o que uno se adapta
para oír, para ver o para actuar.
5. Explica los componentes de la escucha.
R: La intención que uno tenga de escuchar y que depende de una decisión
personal, de la voluntad, de la idea que uno se hace de un resultado o del
provecho que puede obtener.
La motivación que nos impulsa a escuchar y que depende de un
deseo o del grado de satisfacción que se espera sacar de la situación

90
6. Menciona al menos tres de los factores externos y tres internos de la
concentración
Factores externos
 R: Actitudes, los comportamientos, la forma misma de impartición del
curso, lo que recae en el facilitador/instructor; esto quiere decir que éste sea
atrayente para el alumno sabiendo que puede ganar algo con él; un
curriculum flexible (del que ya hemos hablado en las unidades anteriores), la
forma de ser del maestro y el interés que tenga ésta/éste por recurrir a
formas novedosas y activas en el sentido pedagógico, así como el entorno
en que se desarrolla el alumno.
Factores internos:
 La propia motivación (interés) para estar siempre en busca de
perfectibilidad (lo que no va a ocurrir nunca, pero que nos va a dar
nuevas dudas que nuestra curiosidad (otro factor) quiere disipar.
 También están los problemas personales, los conflictos, así como
nuestras propias capacidad, que en parte son heredadas, pero que en
la inmensa mayoría puede aprenderse (para eso tenemos la corteza
frontal del cerebro). Cuentan también la facilidad para sostener la
atención (habilidad que se adquiere con la práctica, lo mismo que las
siguientes), capacidad para comprender, de adaptarse a los cambios
(que siempre traerán estrés, pero, si nos acostumbramos a manejarlo,
va a permitir que asimilemos el nuevo aprendizaje). Igualmente,
tampoco vamos a poder comprenderlo todo, pero sí necesitamos la
mencionada curiosidad por preguntar, no importando que nos parezca
poco inteligente la pregunta. Tampoco le hace mucho bien a la
concentración el estar compitiendo con otros por un resultado; en este
caso la calificación, que, repetimos, no nos va a servir mucho al
enfrentarnos a las demandas del mercado de trabajo. E inclusive, si
nos pasamos compitiendo con los otros ya inscritos en este mercado
de trabajo, nos va a impedir en ver las cosas que son realmente
importantes para nuestro desarrollo. Y, finalmente, pero no al último,
nuestra capacidad de perseverar para corregir errores y no dejarse
vencer por lo que nos parece difícil.

91
7. Con tus propias palabras, explica por qué es importante saber planear
el tiempo.
R: La respuesta debe contener la optimización de las actividades y el
permitir una productividad más elevada.
8. Menciona al menos tres de las actividades de planeación del tiempo y
da tu opinión de cada una de ellas.
R: Planificar por adelantado
Planificar es la piedra sobre la que se basa la gestión del tiempo, todo el
tiempo que le dediques a esa tarea merece la pena. Pero no consiste sólo
en crear una buena planificación o programa, debes ser capaz de llevarlo a
cabo. Esto supone ser preciso sobre la realidad diaria de tu trabajo y el resto
de responsabilidades, contar con las interrupciones, conflictos y retrasos
habituales. Como si fuera una prenda de vestir, debes sentirte cómodo y que
te quede un poco amplia por si acaso encoge.
Programa actividades de ocio
Los mejores planes de gestión de tiempo te acompañan durante toda la vida,
no sólo durante tus horas de trabajo. Intenta programar periodos de tiempo
dedicados a la familia, amigos, hacer ejercicio, intereses especiales o
proyectos especiales, en vez de dedicarles “el tiempo que quede” después
de la rutina diaria habitual. Esto te dará la oportunidad de observar tu
relación actual del trabajo que te llevas a casa y del tiempo libre, para ayudar
a restablecer el equilibrio si se ha perdido.
Promete menos y cumple más
Una de las reglas más inteligentes que se pueden aplicar es establecer
fechas de entrega que sean viables. En otras palabras, es una buena idea
sobrestimar el tiempo que piensas que te va a llevar un trabajo para,
primero, asegurarse el cumplimiento del plazo incluso si hay que enfrentarse
a retrasos imprevistos y segundo, sorprender positivamente a tu jefe,
clientes, compañeros de comité y familia, terminando antes de lo previsto.

92
Divide los trabajos grandes en tareas manejables
Es muy fácil aceptar trabajos de grandes proporciones. Por ejemplo, “pintar
la casa” será un proyecto menos desalentador si se siguen bien los pasos
hasta conseguir ese objetivo: seleccionar el color, comprar la pintura y
empezar a trabajar en la fachada de atrás. Dividiendo un trabajo enorme en
pasos manejables, estableciendo un horario para llevar a cabo cada paso y
reduciendo paulatinamente el alcance del proyecto, se puede conseguir
cualquier cosa y con menos estrés que si se pretende hacerlo todo a la vez.
Haz un seguimiento de tus progresos
Cada proyecto de envergadura requiere su propia programación, agenda y
calendario para identificar los pasos principales o hitos en el camino hacia su
consecución. Si has establecido fechas, objetivo realistas, y tienes previsto
tiempo para “resbalones” posibles, tus progresos deberían responder a tu
plan. Si hay imprevistos que te sitúan por detrás de la fecha prevista, puedes
avisar a tu jefe o cliente y establecer una fecha de consecución revisada o
dar los pasos necesarios para acelerar su progreso y recuperar el tiempo
perdido. Nota: Si puedes, deja espacio en tu programa para anotar trabajos
en proceso de realización.
Establece parámetros para decir “No”
Todos conocemos a gente que establecen sus límites de tiempo: “No es mi
trabajo”, dicen. “Son las cinco y me voy”. Puede parecer excesivo pero
también sabemos que muchas personas terminan trabajando/estudiando
hasta tarde o se llevan trabajo a casa de vez en cuando, por ello puede que
haya llegado el momento de empezar a decir “no” y no sólo a los otros, sino
también a ti mismo. Trabajar durante horas y horas, daña el equilibrio entre
trabajo y ocio que es básico para la salud y el bienestar.
Haz y sigue una lista de prioridades
No hace falta que seas un experto para elaborar listas de prioridades.
Algunas personas llevan varias listas a la vez: una de mayor prioridad para

93
las tareas urgentes y muy importantes, una de prioridad media para las
tareas menos urgentes o medianamente importantes, y otra de baja prioridad
para tareas que le gustaría hacer cuando tenga tiempo. Otras personas
simplifican el proceso haciendo sólo una lista de las cosas que tiene que
hacer al día siguiente al final de cada día.
Para sacar el mayor partido a tu tiempo, trata de realizar los trabajos
más difíciles, aquellos que requieren la máxima concentración y mayor
eficiencia en aquellos momentos del día en los que tus niveles de energía y
atención son mayores. Si puedes coordinar esos momentos con periodos en
los que tienes menos interrupciones de lo normal, mucho mejor. De la misma
forma, trata de programar tu rutina, tareas de bajo nivel para las horas del
día en las que te resulta más difícil concentrarse. El truco está en identificar
tus horas de mayor rendimiento y programar tu trabajo en consecuencia.
Mantén los ojos abiertos para encontrar atajos
Es siempre tentador seguir haciendo las cosas de la forma en que se han
hecho siempre, porque es con lo que se está familiarizado. Encontrar,
adaptar y aplicar nuevas técnicas más eficientes a tus responsabilidades, no
sólo te ahorrará tiempo, sino que rebajará tu carga de trabajo total.

94
UNIDAD 5
ESTRATEGIAS DE ESTUDIO
OBJETIVO
 Que el alumno/a aprenda a distinguir entre hacer un resumen y una
síntesis.
 Que el alumno/a aprenda cómo hacer un resumen y una síntesis de lo
leído.
 Que el alumno/a aprenda qué es un cuadro sinóptico y cómo
elaborarlo, así como un mapa conceptual.
TEMARIO
5.1 EL RESUMEN Y LA SÍNTESIS
5.2 CUADRO SINÓPTICO
5.3 MAPA CONCEPTUAL

96
INTRODUCCIÓN
En esta Unidad encontrarás cómo hacer las herramientas más comunes
para el aprendizaje, aunque no se pretende ser exhaustivos (ya habrá otras
o ya las tienes que son de tu invención y que te resultan útiles). Sin
embargo, estas herramientas no son técnicas que habrás de aprenderte de
memoria, sino que aprenderás a decidir cuál es la mejor y, además, cosa
muy importante, verás que puedes relacionarlas con tus objetivos. ¿Cómo?
Para eso está esta introducción.
¿Qué se necesita para hacer un buen trabajo y promover una comprensión
integral de los nuevos aprendizajes?
Véanse las siguientes preguntas:
¿Qué nivel de involucramiento se desea mantener?
¿Qué nivel de participación se necesita para lograr los objetivos?
¿Qué tan importante es la autocomprensión y la
retroalimentación?
Todas o cualesquiera de las técnicas descritas en el texto de la
Unidad, pueden ser apropiadas en alguna parte del diseño de trabajo; la
clave consiste en estructurar cada sesión para conseguir lo que se quiera
lograr secuencialmente. Si uno se expresa claramente en relación con los
objetivos generales del curso, entonces se pueden establecer los objetivos,
específicos para cada sesión. Nuevamente, la clave consiste en expresar
claramente los objetivos generales y de cada sesión. Un trabajo puede
diseñarse con el propósito de ordenar conceptos básicos; lo que sigue
puede diseñarse para obtener las ideas hechas de un modo coherente frente
a estos resultados y sus experiencias personales, y la tercera puede
consistir en lograr que los participantes creen una propuesta relacionada con
los conceptos. Si cada sesión es congruente, éstas se pueden ordenarse en
una secuencia que tenga sentido.
La segunda clave consiste en ordenar las herramientas en una
secuencia tal que los alumnos no se sientan confusos o frustrados por la
aparente discrepancia entre los objetivos expresados y lo que realmente se

97
está haciendo. Tal disonancia puede impedir u obstruir el aprendizaje. El
empleo de determinadas técnicas es un plano-guía de cómo el tiempo ha de
utilizarse para lograr los objetivos específicos de trabajo y los generales del
evento. Saber claramente lo que se quiere hacer, realizarlo de una manera
sencilla y apropiada y ordenar secuencialmente las sesiones para pasar de
un tipo de aprendizaje a otro son los elementos fundamentales del buen
trabajo. Y la regla de oro en este caso es: “No comience lo que no esté
dispuesto a terminar”. Esto también va para los/las instructores/as o
facilitadores/as.

98
5.1 EL RESUMEN Y LA SÍNTESIS
Resumen
Constituye una redacción escrita, producto de la identificación de las ideas
principales de un texto (respetando las ideas del autor). Es un procedimiento
derivado de la comprensión de lectura, ¿cómo hacerlo?
a) Leer atentamente el tema o el texto.
b) Marcar ideas principales.
c) Indagar las palabras desconocidas.
d) Eliminar información innecesaria.
e) Conectar las ideas principales usando palabras clave y
elaborar el producto final.
Ejemplo:
Hace aproximadamente una década, los científicos descubrieron que las
personas que tenían una mutación en el código genético de la proteína
CCR5 eran más resistentes a la infección por el VIH, por lo que demoraron
más en desarrollar la enfermedad.29
En función a esta teoría, los científicos trasplantaron células troncales
modificadas a los ratones, lo que permitía a los roedores controlar su
enfermedad.
El reto ahora es aplicar el mismo método en los seres humanos, lo
que abriría el camino para la creación de una generación de células
resistentes al virus, que permitiría “producir células resistentes al VIH en
todas las células que infecta”, afirmó la directora del estudio.30
Resumen:
29
Las ideas principales están en cursivas.
30
Párrafo tomado de http://www.latercera.com/contenido/1436_273245_9.shtml BBC London el día 11 de julio de
2010.

99
Científicos descubrieron una mutación en el código genético de la
proteína CCR5 que es resistente a la infección por el VIH. También
trasplantaron células troncales a roedores para modificar su enfermedad
(VIH). Ahora el reto es aplicar el mismo método en los seres humanos,
“producir células resistentes al VIH en todas las células que infecta”.
Síntesis
Características: trabajo escrito producto de las ideas principales de un texto
con la interpretación personal del texto; es decir, explicarlo con tus propias
palabras. Ésta es la diferencia fundamental con el resumen: no sólo se
toman las ideas sino que, además, en casos importantes, se exponen juicios
de valor tomados de las ideas del texto. ¿Cómo se hace? Es muy similar al
resumen, pero tiene diferencias
a) Leer atentamente y de forma general el tema o el texto.
b) Marcar ideas principales.
c) Indagar las palabras desconocidas.
d) Conectar, para hacer el reporte, las ideas principales usando
palabras clave y elaborar el producto final con la interpretación
personal (parafraseada, estructurada y enriquecida).
Ejemplo de síntesis(a partir del texto anterior):
Hace ya unas décadas, científicos descubrieron que el código genético de la
proteína CCR5 eran más resistentes al virus del VIH. Hicieron pruebas con
ratones trasportando células troncales para controlar la enfermedad. Ahora
el verdadero reto es aplicar el mismo procedimiento pero en seres humanos,
“producir células resistentes al VIH en todas las células que infecta”, afirmó
la directora del estudio. Suponemos grandes descubrimientos a partir de
este importante hallazgo, pero creo que debemos mantener los dedos
cruzados.

100
5.2 CUADRO SINÓPTICO
31
Las técnicas anteriores nos ayudan a simplificar información que queremos
mostrar. Sin embargo, un cuadro sinóptico, como los mapas conceptuales o
mentales, nos permite ver, de manera general y más rápida, cómo está
constituida nuestra información, utilizando, igualmente, palabras, pero
puestas ente llaves ({ }) señalando las jerarquías entre:
¿Cuáles son sus pasos?
1. Determinar las principales ideas del texto. Para esto, utiliza las
reglas para elaboración de resúmenes que consideres
pertinentes
2. Organizar y relacionar las ideas inherentes al texto.
3. Elaborar un esquema que representa las relaciones que
existen entre los elementos supraordinados (esto es, arriba de
la idea principal) coordinados y subordinados identificados.
4. Deben presentarse los conceptos centrales de manera
ordenada y sistemática.
5. Importante: No se deben incluir ideas propis sino solo los
puntos principales en forma breve y concisa.
6. El contenido debe de ir de lo general a lo particular. El tema
general se expresa en forma clara y precisa a través del título.
Para los subtítulos, deben emplearse términos o frases cortas
con sentido. Los subtemas se desprenden del tema general e
incluyen una breve explicación que incluye conceptos básicos
acerca del contenido. Se pueden colocar tantos subtemas
como sean necesarios.
7. Ordenar y organizar conceptos y resaltar la información
importante. Además, un buen esquema te permitirá memorizar
de forma visual las ideas del contenido que estás estudiando,
recordar mejor y aprender más rápido. Resaltar ideas
principales en forma clave. Recuerda que un buen esquema
podrá ayudarte de forma visual las ideas del contenido que
estás estudiando.
31
Adaptado de http://www.slideshare.net/javiercontreras02/presentacion-cuadros-sinopticos

101
Para conseguir un cuadro sinóptico debes seguir siempre estos tres pasos:
 Anota las palabras claves o palabras conceptos.
 Realiza los recuadros necesarios.
 Traza líneas o flechas que unan los conceptos.
Véase el siguiente ejemplo:
Los huesos, por ejemplo, forman el armazón de nuestro cuerpo; cada uno de
nosotros tiene más de 200 huesos que en conjunto forman el esqueleto o
armazón que sostiene nuestro cuerpo y hace posible los complejos
movimientos que realizamos. Su tamaño y forma son diferentes. Los del
cráneo son planos, siendo los principales el frontal, los parietales y
temporales, y el occipital. La cara la forman huesos, siendo los más
importantes los nasales y los parietales.
En el tronco están la columna vertebral, el esternón y las costillas. A la
columna vertebral la forman 33 huesos llamados vértebras y se dividen en

102
cinco regiones: la cervical, la dorsal, la lumbar, la sacra y la coccígea. El
hueso del esternón es plano, alargado y puntiagudo. Las costillas son 12
pares de huesos flexibles y curvos que se clasifican en verdaderas, falsas y
flotantes.
En las extremidades superiores están el hombro, el brazo, el
antebrazo y la mano. Al hombro lo forman dos huesos: el omóplato y la
clavícula. El hueso del brazo se llama húmero y los del antebrazo cúbito y
radio. Los huesos de la mano son carpo o muñeca, metacarpo y las
falanges.
En las extremidades inferiores están la cadera, el muslo, la pierna y el
pie. El hueso de la cadera es el iliaco, y el del muslo es el fémur. En la
pierna hay dos huesos: la tibia y el peroné. El pie, al igual que la mano, tiene
tres huesos: el tarso, el metatarso y las falanges.
Un ejemplo del cuadro sinóptico de los huesos del cuerpo es:

103
5.3 MAPA CONCEPTUAL
32
¿Qué son los mapas conceptuales?
Son un material sumamente útil para organizar los contenidos vistos durante
una unidad. Son un medio de visualizar conceptos y relaciones jerárquicas
entre conceptos.
Contribuyen al desarrollo de habilidades de síntesis y de pensamiento
en sistemas. La capacidad humana es muchos más notable para el recuerdo
de imágenes visuales que para los detalles concretos.
 Son herramientas pedagógicas que sirven para poner
información en categorías y que, como los mapas conceptuales,
permiten ver con sólo un vistazo el panorama completo (algo
muy importante a la hora de hacer sistematización de
información).
 Se inician como una lluvia de ideas, activación de experiencias
sobre un tema dado.
 Si alguien ha dicho alguna información incorrecta, se puede
corregir luego de leer la información.
 Esta estrategia ayuda a percibir la relación entre palabras
 Debe tener un término central, un conjunto de palabras
asociables y una red de relaciones.
 Son una estructuración categórica de la información.
 Son diagramas que ayudan a ver cómo se relacionan las
palabras entre sí y activan el conocimiento previo.
 Los mapas semánticos permiten:
 Desarrollo del vocabulario.
 Pre y post lectura.
 Técnica de estudio.
 Actividad de apertura.
32
Adaptado de: http://www.educarchile.cl/ntg/planificaccion/1610/article-92175.html

104
 Resumir un texto
Los mapas conceptuales deben ser jerárquicos; es decir, los
conceptos más generales e inclusivos deben situarse en la parte superior del
mapa y los conceptos progresivamente más específicos y menos inclusivos.
Como ejemplo, examine e infiera de los mapas conceptuales que se
encuentran en cada unidad.
Para hacerlo, es parecido al resumen: se lee el texto anotando las
ideas principales; se identifican los conceptos principales, y de ahí el que
más resalta: la idea principal del texto. Esta idea debe ir al principio de una
lista ordenada con los conceptos que se marcaron. Esto hace una jerarquía.
Con ella, harás algo así como una gráfica, sólo que atendiendo
cuidadosamente las relaciones cruzadas entre los elementos que quieras
que se muestren.: con imágenes, flujogramas, símbolos, etc. Que permitan
ver con sólo echar un vistazo, cómo está constituido el texto. Ojo: al igual
que con las gráficas, un mapa conceptual nunca deberá estar sobrecargado
de texto. Para eso se inventaron las síntesis, los resúmenes o palabras
clave. La mayor parte de las veces, en los primeros intentos los mapas
tienen una mala simetría o presentan grupos de conceptos con una
localización deficiente con respecto a otros conceptos o grupos de
conceptos con los que están estrechamente relacionados. Muchas veces
hay que rehacer los mapas para clarificar los conceptos y sus relaciones.
(en clase)
Cómo tomar notas o apuntes
Leer el capítulo 6 del libro Hábitos de estudio. Guía práctica de aprendizaje
de Lisbeth Quintero Márquez (incluida en la bibliografía). Al finalizar la
lectura, formar corrillos para responder a las siguientes preguntas:
1. ¿Qué opinión tienes del texto?
2. ¿Tomas apuntes? ¿por qué y para qué lo haces?

105
3. Si es así, ¿cómo lo haces?
4. El texto ¿ayudó en algo para que puedas tomar apuntes de una
forma más eficaz?
5. ¿Crees que los apuntes resuelvan dudas antes de un examen?
¿por qué?
Al finalizar la discusión, cuyas conclusiones habrán de escribirse en
hojas de rotafolio, cada equipo nombrará un representante, quien leerá las
respuestas. Se discutirán en plenaria los resultados.
Fichas de resumen, de citas y metodológicas
En la sección anterior nos referimos a la elaboración de fichas bibliográficas;
ahora nos referiremos a diferentes tipos de fichas: a) de resumen, b) de
citas, y c) metodológicas.
De resumen
Al estar leyendo o consultando la bibliografía, debemos elaborar resúmenes.
Muchas personas acostumbran memorizar lo leído; otras prefieren hacer
resúmenes en cualquier tipo de papel. En este punto les vamos a
recomendar hacer resúmenes en tarjetas de 3 x 5 pulgadas. ¿Por qué? Por
varias razones: por un lado nos hemos encontrado con que aquellos que
confían en su memoria olvidan muchas ideas importantes; y por otro, los que
resumen en hojas grandes, en el momento de integrar sus ideas, lo hacen
de manera lenta y poco efectiva. El hecho de escribir en tarjetas, analizando
sólo una idea en cada una de ellas, facilita y hace más efectiva la integración
del marco teórico. El tamaño mencionado arriba es recomendable para estos
fines.
Si al escribir este pequeño resumen nos viene a la mente una idea
relacionada con él, ya sea propia o recogida anteriormente, así como alguna
crítica o comentario, es recomendable añadirlos en la misma tarjeta.
Como mencionábamos en la sección correspondiente a fichas
bibliográficas, debemos identificar cada tarjeta de tal manera que si

106
posteriormente deseamos hacer referencia a la fuente original para aclarar o
ampliar alguna idea, podamos hacerlo. En caso de que surjan dudas,
sugerimos que se utilice la abreviación que fue escrita para identificación del
documento, en el ángulo inferior derecho de la ficha bibliográfica, así como
el número de página de la cual fue tomada la idea o el dato.
De citas
Muchos estudiantes tienden a copiar textualmente frases o inclusive
fragmentos, para usarlos tanto en fichas bibliográficas como en reportes
finales. Esto, por supuesto, resulta más fácil que resumir, pero bastante
infructuoso. Claro está el argumento que en una ocasión un alumno le dio a
una de las autoras: “Maestra/o, ¿para qué resumo e integro, si hay autores
que lo hacen mejor que yo?” Empeñado en este argumento, entregó una
tesis profesional que era copia fiel de capítulos de dos libros de texto y,
como es de suponerse, no ha obtenido su título.
Hay casos en los que las citas sí son de gran utilidad, pues exponen de
una manera breve y clara lo que nosotros deseamos explicar. En estos
casos se deberá poner la cita entre comillas y una nota de pie de página o al
final del capítulo en cuestión, que contenga los datos necesarios para
remitirnos a la fuente original.
La nota al pie de página se elaborará de igual forma que las fichas
bibliográficas; pero en este caso se eliminarán la identificación de la
biblioteca y la personal, y se pondrá al final el número de página de la cual
se obtuvo la cita. Así, por ejemplo, si la primera cita de nuestro trabajo fue
obtenida del artículo de Solís, R. “Problemas de identificación del infante”,
será: Solís, R. (1977) “Problemas de Identificación del Infante” en Ramos, H.
(ed) Temas de la Infancia, Editorial Santos, México, D. F., nuestra primera
cita incluirá estos datos más el número de la página de donde se tomó la
cita.

107
Metodológicas
Estas fichas se refieren a aquellos puntos obtenidos de nuestras lecturas,
concretamente relacionados con notas metodológicas; es decir, con qué
sujetos se hizo la investigación, cómo se eligieron éstos, qué hipótesis se
emplearon, cómo se analizaron los datos, algún instrumento original que se
utilizó, alguna cuestión interesante que se investigó, es decir, con cuestiones
operativas de nuestro estudio. El origen de estas fichas, al igual que en los
casos anteriores, debe identificarse utilizando la abreviación de la fuente
original y el número de página.
A medida que avancemos en la lectura, iremos seleccionando el material
que nos permitirá elaborar simultáneamente los tres tipos de fichas; se
aconseja se coloquen en dos grupos, en uno de ellos se deberán incluir las
fichas de resúmenes y cita, mientras que en el otro deberemos incluir las
fichas metodológicas, las cuales nos servirán para determinar cómo
debemos llevar a cabo la investigación y rara vez se mencionarán en el
reporte final.
Además de la identificación de la fuente original de la ficha, se aconseja
que en el ángulo superior izquierdo, se ponga el tema con el que trata la
ficha en una o dos palabras. De esta manera se ahorrará tiempo en la
integración de las fichas. Esto se hará en todo tipo de fichas.
Mapas semánticos33
Se parecen mucho a los mapas conceptuales pero éstos están dirigidos para
ver relaciones mentales, y se pueden hacer tan simples o complejos como
vayan siendo las categorías que los componen (en el siguiente capítulo
veremos cómo se hacen categorías sin utilizar gráficos o imágenes. Como
ejemplo, se pondrá uno muy simple.
33
Adaptado y resumido de http://www.slideshare.net/yosoyarual/mapas-semnticos

109
AUTOEVALUACIÓN
A partir del siguiente artículo, después de leerlo cuidadosamente, realiza las
actividades que se te piden:
El alcoholismo como predisponente y facilitador de la violencia contra la
mujer34
Luisa Güido Williamson. M. en C.
De acuerdo con el modelo ecológico propuesto por Heise, retomado en la
elaboración de la Encuesta Nacional de Violencia contra las Mujeres 2003 (ENVIM
2003), realizada por personal de la Secretaría de Salud y del Instituto Nacional de
Salud Pública, existen factores asociados a la violencia en todas las esferas en las
que se desenvuelve el individuo (como persona aislada o como integrante de una
pareja sexual, de una familia, de una comunidad o de una sociedad). Todos estos
factores, en interrelación y en forma dinámica, determinan y son determinados a su
vez por las acciones, actitudes, creencias y comportamientos que mueven a los
integrantes de cada grupo social en donde se manifiesta todo el espectro de la
violencia.
De entre estos factores, el tema de las adicciones llama la atención porque su
manejo ha implicado desde hace mucho tiempo una miríada de información que no
pocas veces confunde, dado que este tema ha sido interpretado desde el
imaginario colectivo y en el cual no toda la información es verificada de manera
científica, y menos aún si lo relacionamos con la violencia en la pareja, para la cual
se han unido dos variables que han sido poco estudiadas en su conjunto, en
especial el caso de la ingesta de alcohol y su relación con la violencia marital.
Según datos de la ENVIM 2003, existe una relación positiva entre violencia y
consumo de alcohol; es decir, que a mayor índice de alcoholismo, mayor es la
violencia; aunque este factor por sí solo no la determina, sí puede tener influencia
sobre la violencia ejercida en contra de la pareja, principalmente cuando el que está
consumiendo es el agresor. Para esta encuesta el alcohol se considera como un
facilitador o desencadenante de la violencia y no como un factor de riesgo de la
misma: el hecho de que alguien sea violento no depende del alcohol, sino que más
bien éste sería considerado como un desencadenante de la conducta violenta,
afirmación muy importante pues se trata de un mito muy acendrado en el imaginario
34
Artículo publicado en Género y Salud en Cifras. Enero-Abril de 2008, Secretaría de Salud, México, pp. 37-38.

110
colectivo: el alcohol produce la conducta violenta. Así, según las evidencias, el
alcohol facilita no sólo conductas violentas sino otras más, como algunas que
implican riesgos para la salud.
Los resultados de esta encuesta demostraron que los hombres consumen alcohol
en mayor cantidad, comparados con las mujeres, un resultado esperado y
consistente con la literatura científica al respecto; sin embargo, sorprende el alto
porcentaje de mujeres que afirmaron beber (85% y 48%, respectivamente), aunque
la mayoría dijo consumir alcohol menos de una vez al mes (48.1% y 43.6%,
respectivamente).
En esta encuesta se encontró que cuando el componente masculino de la pareja
consume alcohol es más frecuente que se presente algún tipo de problema que
cuando ellas son las consumidoras (19% y 3%, respectivamente). Es interesante
también el hallazgo de que estos tipos de problemas a causa del consumo de
alcohol fueron diferentes también entre sexos. En las mujeres, el problema más
frecuente fue de tipo familiar (2.2%), mientras que en sus parejas el problema más
frecuente fue el de dinero (15.7%), advirtiéndose aquí claramente una influencia de
los roles de género asignados a cada sexo.
Asimismo, las parejas de las usuarias de los servicios de salud tuvieron mayor
probabilidad de presentar más de un problema; en particular, se encontró que
12.4% tiene al menos problemas familiares y de dinero. Este riesgo es
notablemente inferior en las mujeres, ya que sólo alcanzó a 1.3% de las
entrevistadas.
Los problemas pueden llegar a ser indicativos de la utilización de violencia para
resolverlos. En la última de las ocasiones en las que fueron víctimas de maltrato,
10.4% de las entrevistadas refirió que su novio, esposo o pareja estaba bajo la
influencia del alcohol o de drogas. Aunque ésta parece ser una proporción
aparentemente baja, hay que subrayar que la pregunta explora la asociación entre
violencia y alcohol para la última ocasión en que la mujer fue maltratada. Al cruzar
la variable de frecuencia de consumo de alcohol en la pareja actual y su relación
con violencia, se obtuvo que, cuando lo hace casi todos los días, 42.1% de las
mujeres reportó haber sido violentada. Esta proporción disminuye a 36% cuando el
consumo de alcohol por parte del novio o pareja es de 1 a 2 veces por semana, de
29.7% cuando el consumo de alcohol es de 1 a 3 veces por mes, hasta ser de 19%
cuando el novio o pareja nunca toma alcohol. Esto señala la importancia que tiene

111
para la violencia la frecuencia del consumo de alcohol y su utilización como pretexto
para resolver problemas a través de medios violentos.
Una reflexión que convendría hacer aquí parte de la subjetividad femenina al
justificar el maltrato efectuado bajo la influencia de causas externas a la pareja,
como es el caso del machismo “reinante en la sociedad”, así como problemas no
resueltos del cónyuge (por ejemplo, “está frustrado por los problemas con la familia
y se desquita conmigo”). En los relatos de las mujeres, estas causas asociadas al
maltrato parecen desresponsabilizar en parte a la pareja, quien supuestamente la
maltrata impulsada por cuestiones que van “más allá de él”. Interesante introyección
del imaginario colectivo en el cual el mandato social implica la justificación de la
violencia basándose en lo que sea, y aquí el consumo de alcohol parece estar entre
los justificantes ideales porque es permitido y hasta alentado suponer que alguien
bajo el efecto del alcohol o las drogas puede hacer lo que quiera pues “estaba
borracho”. El hecho de que sean las mismas agredidas las que utilicen éste y otros
argumentos para justificar las acciones violentas de la pareja, nos habla de lo bien
que se ha asimilado este concepto, y de lo ligados que van en el imaginario
colectivo alcohol y violencia. Sólo que el uso del alcohol no justifica nada ni exime
de ninguna responsabilidad al que lo consume, por más que deseen verlo así y la
sociedad se los permita hasta el grado de que sean las propias violentadas las que
se hacen eco de este mito y lo siguen promoviendo, quizá porque les resultaría más
doloroso enfrentarse al hecho de que la conducta violenta de la pareja es algo que
él escogió, y que está usando el alcohol para justificar aquello por lo que no se hace
responsable, y para dejar que los efectos de la ingesta faciliten esa justificación.
¿Qué sucede en América Latina en cuanto a alcohol y violencia? Tristemente, la
literatura revisada parece confirmar los hallazgos de nuestra encuesta mexicana.
Como muestra, cito el estudio “Alcohol y Violencia Doméstica. Primeros Resultados
del Estudio Multicéntrico Género, Alcohol, Cultura y Daños”, llevado a cabo por una
organización de la sociedad civil con sede en Brasil, realizado en el 2008 cual, entre
otros resultados, se cuenta que en todos los países estudiados (Argentina, Brasil,
Costa Rica y Uruguay) el alcohol estuvo presente en mayor porcentaje en las
agresiones perpetradas por los hombres. En este estudio, 66% de los agresores
respondieron que habían estado bebiendo previo al acto agresivo, tan sólo en
Brasil. Asimismo, tanto en Uruguay como en Argentina, las mujeres maltratadas
consideran el acto agresivo de mayor severidad si el hombre estuvo bebiendo antes
del incidente, lo que da cuenta de la enorme severidad del problema, que tiene ya
características globalizantes.

112
En cuanto a la edad como variable interventora, se encontró que las mayores
agresiones sufridas tanto por hombres como por mujeres ocurren entre los 18 y los
20 años de edad y luego descienden. En Costa Rica se encontró también que en
los hombres la mayor probabilidad de cometer actos agresivos se da entre los 30 y
los 34 años de edad, datos inquietantes pues todos están relacionados con adultos
jóvenes. También es de hacer notar que tanto en las agredidas como en los
agresores menores de 30 años de edad el alcohol estuvo presente con mayor
frecuencia en los actos de agresión.
¿Qué se desprende de este estudio? Según los datos obtenidos, parece que, al
igual que en los resultados de la ENVIM 2003 existe una relación entre el consumo
de alcohol y la violencia doméstica en los países estudiados. En Argentina, si bien
fue el país en el que se reportó mayor violencia, fue, después de Uruguay, en el
que el alcohol estuvo menos presente en los actos de violencia. ¿A qué se deberá?
¿Podría tener que ver el nivel educativo, o simplemente beben menos? En cambio,
en Costa Rica y Brasil, si bien se reportaron menos incidentes de violencia, la
presencia de alcohol fue mayor (lo que sigue siendo un hallazgo muy interesante
para estudiar). Lo que sorprendentemente sigue en pie es esta relación entre
alcohol y violencia, si bien las conductas alcohólicas y violentas difieren según el
país.
De igual manera, se reportó que, en todos los países donde se realizó la
investigación, los patrones de consumo de alcohol estuvieron relacionados con la
agresión física recibida y realizada, un resultado fundamental de acuerdo con el tipo
de violencia más asociada al consumo de alcohol. Como cabría esperar, quienes
beben en exceso tienen mayores probabilidades de recibir agresiones físicas y de
agredir a sus parejas que quienes beben moderadamente.
Como en la ENVIM, en este estudio se encontró que el alcohol suele utilizarse
como excusa en la violencia doméstica. En Argentina, en los servicios de atención a
mujeres maltratadas fue muy frecuente encontrar en el discurso de las agredidas la
asociación violencia doméstica-ingesta inmoderada de alcohol como un medio de
justificación de la conducta violenta.35
35
Referencias: 1. Oláiz G., Ricob. del Río, A. coord. Encuesta nacional sobre la Violencia contra las Mujeres en
México. México. Instituto Nacional de Salud Pública, 2003.
2. Alcohol y violencia: primeros resultados del Estudio Multicéntrico “Género alcohol, cultura y daños”. Instituto
Nacional de Psiquiatría.

113
1. Escribe un resumen del artículo planteado.
2. Escribe una síntesis del mismo artículo.
3. Haz un cuadro sinóptico con la información del artículo.
4. Realiza un mapa conceptual, tan pequeño o tan grande como
quieras hacerlo, siempre y cuando contenga todos los
elementos de información que lo hagan claro y manejable.
5. Realiza un reporte de lectura o de trabajo sobre el artículo que
leíste.
6. ¿Qué notas (y datos) importantes obtendrías de este trabajo?
7. Realiza una ficha metodológica del artículo.
8. Realiza un mapa semántico acerca de él.

114
UNIDAD 6
SISTEMATIZACIÓN DE LA INFORMACIÓN
OBJETIVO
 Que el alumno/a conozca lo que es la sistematización de información
y su utilidad para el estudio.
 Que el alumno/a aprenda a sistematizar información usando
categorizaciones.
 Que el alumno/a aprenda a ordenar los datos a través de matrices de
análisis.
TEMARIO
6.1 ¿QUÉ ES LA SISTEMATIZACIÓN DE SABERES?
6.2 CATEGORIZACIÓN, CÓDIGOS, CODIFICACIÓN
6.3 CONSTRUCCIÓN DE MATRICES DE ANÁLISIS

116
INTRODUCCIÓN
No pocas veces nos hemos quedado con un montón de información (por
ejemplo, de entrevistas) en donde se nos pide que saquemos conclusiones
acerca de esa información. ¿Qué debe hacerse? Aquí es donde interviene la
llamada sistematización de información.
¿Qué es esto? A pesar de su rimbombante nombre, la sistematización
no significa otra cosa que ordenar, según vayan apareciendo, por categorías
(y en esto va a consistir nuestra habilidad para empezar a desenredar la
maraña de información), vaciar la información en tablas (que aquí se llaman
matrices, porque aquí cada una va a constituir un apartado per se, y
después se analizan para sacar conclusiones). Entonces, ordenamos la
información de modo que parezca coherente y se pueda obtener información
para ser luego analizada y presentada como una conclusión. Y este
procedimiento puede seguirse con cualesquiera datos cualitativos (¿quién
dijo que trabajar con datos cualitativos es más fácil que aplicar fórmulas y
que el resultado numérico decida si se desecha la hipótesis nula?). Aun así,
sabiendo las técnicas apropiadas, una buena dosis de habilidad analítica y
sintética y mucha, mucha práctica nos irán haciendo mejores
sistematizadores, y, con eso, dejar de adivinar qué quisieron decir, en qué
tema y derivar una opinión que quién sabe de dónde la sacamos, para pasar
al terreno científico, en donde tengo las pruebas, tras hacer una rigurosa
sistematización, de las conclusiones a las que llegaron los otros, no las
mías.

117
6.1 ¿QUÉ ES LA SISTEMATIZACIÓN DE SABERES?
Esta parte del curso está diseñada para aquellos que trabajan
fundamentalmente con datos de tipo cualitativo, ya sea como parte de una
investigación; haciendo evaluación, o simplemente tratando con gente en su
vida profesional diaria y no pueden responder satisfactoriamente a las
preguntas: ¿cómo podemos derivar significados válidos de nuestros datos?
¿Qué métodos de análisis podemos emplear que sean prácticos,
comunicativos y no engañosos o ilusorios, en suma, científicos en el mejor
sentido de esta palabra? Todo esto se reduce a ¿cómo puedo hacer para
sacar más jugo a mis datos, que éstos sean confiables y que finalmente
pueda comunicar algo?
Los datos cualitativos, que están en forma de palabras más que
números, siempre han sido la materia prima de algunas ciencias sociales,
fundamentalmente antropología, historia y ciencias políticas. En la década
pasada, sin embargo, más y más investigadores/profesionales en campos
que ponían un énfasis en lo cuantitativo (psicología, sociología, lingüística,
administración pública, planeación urbanística, investigación educativa,
evaluación de programas, y análisis de políticas) están diversificándose y
mirando hacia un paradigma más cualitativo.
Los datos cualitativos son atractivos. Son una fuente de descripciones
enriquecidas y explicaciones de procesos que están ocurriendo en contextos
locales. Con datos cualitativos podemos preservar el flujo cronológico,
comprobar las probabilidades en el lugar y derivar jugosas explicaciones. Así
pues, los datos cualitativos tienen mayor probabilidad de resultados intuitivos
y a nuevas integraciones teóricas; ayudan a los investigadores/profesionales
a ir más allá de preconcepciones iniciales y marcos rígidos. Finalmente, los
hallazgos de datos cualitativos tienen una característica de “innegables”. Las
palabras, especialmente cuando están organizadas dentro de incidentes o
historias, tienen un sabor concreto, vívido y significativo que prueba a ser
más convincente a un lector que páginas de números.
Sin embargo, aun cuando diversos profesionales de las ciencias
sociales, aun sin ser investigadores/profesionales per se topan con enormes
problemas cuando se trata de arreglar u ordenar su información, o lo hacen

118
basados sólo en unas pocas técnicas surgidas de la empiria cotidiana,
perdiéndose así información que podría ser valuable para obtener
conclusiones, y, más allá, hacer seguimientos de los propios procedimientos;
de ahí la falta de productos concretos, como lo exigen ya ahora las agencias
de financiamiento y los encargados de formular políticas.
Trabajar con datos cualitativos no es fácil. Cuando se ve metodología,
los estudiantes, casi siempre, quieren trabajar con escalas nominales
exclusivamente, aun cuando el tema de su investigación requiera otro tipo de
escalas de medición, sólo porque creen que trabajar con nombres es más
fácil que aplicar las tediosas fórmulas estadísticas. Lo mismo muchos
profesionales, al suponer que el trabajo con personas, el trabajar
cualitativamente, implica mayor facilidad y que se requiere menos estudios
(y menos quebraderos de cabeza) hablar que ver números. Conforme
avanza su experiencia profesional, tienden a darse cuenta que eligieron un
camino azaroso y nada sencillo: el trabajar con nombres ordenadamente y
en conjunto supone más que trabajar en corto con grupos pequeños. Cierto,
los datos cualitativos son mejores trabajando con grupos pequeños, pero he
ahí la falsa ilusión, ya que muchos estudios de corte cualitativo terminan por
ser simples transcripciones superficiales del verdadero problema.
Las demandas de conducir una buena investigación cualitativa (o,
para nuestros propósitos, una buena práctica profesional) no son pequeñas.
La recolección de datos es una operación que requiere de un gran esfuerzo,
tradicionalmente tomándose meses, si no años. Las notas de campo se
empiezan a acumular astronómicamente, así que ya se está
sobreentendiendo que los datos eventualmente nos rebasarán. Puede tomar
años completar un análisis bien hecho. Y todavía los datos cualitativos
tienen más exigencias, puesto que la investigación cualitativa ya no es el
terreno del investigador/profesional solitario inmerso en una localidad, sino
que ahora es comúnmente parte de un trabajo de varios profesionales
trabajando en diversos espacios, lo que conduce necesariamente a una
interdisciplineareidad.
También hay problemas reales con los resultados de los estudios
cualitativos. Aun si un estudio no va más allá del clásico estudio de caso o

119
es un estudio multicausal, la cantidad de los datos hace improbable que una
muestra o algo más que una docena de casos (como sí ocurre con el manejo
de estadísticas), pueda ser manipulado. Así que aquí hay una cuestión muy
seria acerca del muestreo. ¿Son los casos examinados una muestra
razonable de un universo más grande? Puesto de otro modo: ¿Cuál es la o
la posibilidad de generalización de los resultados cualitativos? Y, dado el
hecho de que las palabras son símbolos ambiguos y a veces huidizos, la
posibilidad de que el profesional o el investigador/profesional contaminen los
datos a través de sus prejuicios parece ser muy grande.
Pero la pregunta más profunda sobre los estudios cualitativos va más
allá de esto. Consiste en que los métodos de análisis no estén bien
formulados. En cuanto a los datos cualitativos, existen claras convenciones
que el investigador/profesional puede utilizar. Pero el analista encara un
banco de datos cualitativos que tiene muy pocas directrices que puedan
“protegerlo” contra el autoengaño, si no la presentación de conclusiones no
válidas o poco confiables, cuando no francamente confusas. ¿Cómo
podemos estar seguros de que ese hallazgo intuitivo, “innegable” no es, de
hecho, un error?
Este grado de incertidumbre sobre el análisis cualitativo tiene otra
consecuencia: los métodos de análisis son reportados muy raramente en
detalle. No se puede de ordinario seguir cómo un investigador/profesional
obtuvo de 3 600 páginas de notas de campo hasta las conclusiones finales,
tamizado por algunas citas importantes. Y aunque el investigador/profesional
trate de ser explícito acerca de sus métodos, la falta de un lenguaje común y
el enorme esfuerzo del análisis deja mucho campo a la ambigüedad:
utilizando las mismas notas de campo, ¿puede algún otro
investigador/profesional escribir un estudio de caso que sea plausiblemente
similar al original? Así, pues, la validez de los hallazgos cualitativos está
seriamente en duda.
En suma, el campo de la práctica con datos cualitativos necesita, con
mucho, métodos explícitos que puedan sistematizarse para elaborar
conclusiones y para probarlas cuidadosamente, métodos que puedan ser

120
usados para su replicación por otros profesionales, similarmente como los
métodos de correlaciones y significancia para los datos cuantitativos.
6.2 CATEGORIZACIÓN, CÓDIGOS, CODIFICACIÓN
Trabajando con palabras. Un problema crónico de la investigación cualitativa
es que está hecha fundamentalmente con palabras, no con números. Las
palabras son más “pesadas” que los números, y usualmente tienen
significados múltiples. Esto las hace más difíciles de trabajar. Todavía peor,
la mayoría de las palabras no tendrán sentido a menos que mires hacia atrás
o hacia adelante a otras palabras. Toma, por ejemplo, el adjetivo “pesadas”
en la segunda oración. O interpreta la oración: “tiene la mente más
desarrollada” (que es como una madre de un ambiente rural describió los
cambios en su hijo); en realidad, ¿qué quiere decir?
Los números, por contraste, son usualmente menos ambiguos y
pueden ser procesados con mayor economía. Es una pequeña maravilla,
entonces, que la mayoría de los investigadores prefieren trabajar con
números solamente, o traducen las palabras que recogen en números tan
rápido como sea posible.
A pesar de todo esto, y aunque las palabras pueden ser más pesadas
que los números, ellas también pueden propiciar una “descripción densa”. Es
decir, ellas proporcionan más significados que los números, y deben estar
dentro de un análisis de datos minucioso. Convertir palabras en números, y
luego hacer a un lado las palabras, puede confundir de diversas maneras al
investigador. Así, se está asumiendo que la principal propiedad de las
palabras es que hay más de algunas que de otras. Esto, desde luego, es
únicamente una de las cosas que son las palabras, y ciertamente no la más
importante. Enfocarse solamente en los números traslada nuestra atención
de la sustancia a la aritmética, y con esto se echa fuera toda la noción de
calidad; se podría mejor haber empezado con números en primer lugar y
ahorrado un montón de tiempo.
Igualmente, cuando los números derivados de las palabras no hacen
sentido, usualmente no existe una manera satisfactoria de hacerlos más
inteligibles con más números, que es lo que uno tiene a la mano. La solución

121
a este problema, como veremos después, es mantener palabras y cualquier
número asociado a ellas juntos a través de todo el análisis. Esencialmente,
las palabras y los números se mantienen unos a otros honestos
analíticamente hablando.
Sobrecarga de palabras. Las apalabras con las que el análisis
cualitativo trabaja, están por lo general en la forma de notas escritas de
campo y varios tipos de documentos que tienen palabras. Tienden a apilarse
rápidamente durante la recolección de datos. Dos semanas en campo
pueden resultar en algo así como 300 o 400 páginas de notas escritas y
materiales anexos, aun limitándose. Todo parece importante, especialmente
cuando se revisa la primera vez, y el analista quiere obtener todo de una
vez. Lo que al principio parecía simple rápidamente adquiere mayor
complejidad y tiene que ser expuesto. Nuevas guías surgen y han de ser
revisadas. Y todo esto agrega más cantidad. El peligro real es que, al final
de la recolección de datos, el analista va a estar sobrecargado con más
datos de los que pueden ser procesados. Más aún, el texto narrativo de las
notas de campo es muy difícil de utilizar durante el análisis. Está esparcido
en muchas páginas, expuesto en secuencia más que por tópicos, y
usualmente tiene muy poca estructura inherente. Es difícil recuperar las
palabras que son más significativas, arreglar bloques de palabras que están
juntas, y reducir el bulto en unidades listas para ser analizadas. Entonces,
¿cómo contender con esto?
Breve descripción
Una solución común es codificar las notas de campo, las observaciones y los
materiales de archivo. Un código es una abreviación o símbolo aplicado a un
segmento de palabras -más comúnmente una oración o párrafo de las notas
transcritas- para clasificar las palabras.
Los códigos son categorías. Usualmente son derivadas de preguntas
de investigación, hipótesis, conceptos clave o temas importantes. Son
herramientas de recuperación y organización que permiten al analista
avistar, entresacar y conjuntar todos los segmentos relacionados a la

122
pregunta, hipótesis, concepto o tema particular. El agrupar prepara el
escenario para el análisis.
Ejemplo
Tipos de códigos. Vamos a asumir que un analista está interesado en las
razones por las cuales una nueva práctica educativa es adoptada. Ésta
podría ser una de varias preguntas de investigación de un estudio. El
investigador puede típicamente empezar por preguntar a los informantes en
el campo, por qué ellos u otras personas decidieron intentar esa práctica. Un
pedazo de las notas de campo puede ser lo siguiente:
Le pregunté cuál era la necesidad por el nuevo programa, y respondió que
los estudiantes que llegaban al tercero de secundaria estaban dos años
atrasados con respecto al nivel del grado, y que el viejo currículo no era
efectivo. A través de pruebas (la Prueba de Lectura de Nelson) fue
determinado que los estudiantes estaban creciendo académicamente sólo
seis o siete meses durante un año escolar de 10 meses.
Asumiendo que el analista encontró que fuera posible aplicar una sola
nota de sumarización a este pedazo, podría ser “MOT” para indicar
“motivación”. Este código puede aparecer en el margen izquierdo del
segmento (el margen derecho puede ser utilizado puede ser ocupado para
comentarios). Si el analista quisiera una diferenciación más fina, el código
podría separar las motivaciones de los maestros de las de los
administrativos; entonces obtenemos “MOT-ADM”. O. Tal vez uno quiera
especificar el lapso o la fase en donde apareció la motivación (por ejemplo,
la fase de “adopción”); se haría alargando el código a “AD (por adopción)-
ADM (administrativo)-MOT (motivación) -AD-ADM-MOT.
Estos son códigos descriptivos. No llevan ninguna interpretación, sino
simplemente la atribución de una clase de fenómenos a un segmento de
texto. El mismo segmento puede, desde luego, estar manipulado de manera
más interpretativa. Asúmase que, a medida que el investigador de campo se

123
va volviendo más sabio sobre las dinámicas locales, descubre una red más
compleja de motivos. Algunas personas pueden haber adoptado la nueva
práctica fundamentalmente para atraer atención hacia ellos y así obtener
mejor puesto de trabajo. Entonces, se tiene el motivo oficial, uno como el
mostrado arriba, y el motivo más privado que está fuera del escenario. El
segmento que ya vimos podría ser codificado por “MOT-OF” (por motivación
oficial) y los otros segmentos “MOT-PRIV”.
Una tercera clase de códigos es aún más inferencial y explicatoria. La
idea aquí es indicar que un segmento de notas de campo ilustra un leitmotiv
o patrón emergente que el analista ha descifrado mientras descubre el
significado de eventos locales y relaciones. Estos códigos pueden llamarse
como son —LM (leitmotiv), Pat (patrón), TE (tema), LC (liga causal) —, y
deben incluir una palabra que indique el tema o patrón. Típicamente son
utilizados después en el curso de la recolección de datos, en tanto que los
patrones se hacen más claros.
Aquí está un ejemplo. En el estudio de campo de innovaciones
educativas, apareció este segmento:
Pero él (Sr. Díaz) dice que no sabe tanto sobre lo que está involucrado
exactamente en el programa ANOTAR PUNTOS. Piensa que “es una
combinación de un montón de cosas”. El laboratorio aparece haber sido
utilizado en la mañana para el programa FÁCIL, el cual el Sr. Díaz parece
saber mucho más... En la tarde, la Sra. Pérez utiliza el laboratorio para
propósitos de ANOTAR PUNTOS. El Sr. Díaz dice que ese es un programa
diferente, de ahí que tenga un uso diferente.
Este pedazo luce lo suficientemente inocente como para ser tomado
descriptivamente, lo cual es la manera en la que el investigador de campo lo
vio durante la entrevista inicial. Después de más entrevistas y algunas
observaciones causales, sin embargo, pareció diferente. Aparentemente
había una intensa lucha de poder entre facciones diferentes o “equipos” en
la oficina central distrital —la cual fue definida después por el investigador

124
como “un montón de víboras en un frasco”— y la gente estaba alineada en
uno u otro bando. El señor Díaz estaba en el campo FÁCIL, no en el bando
ANOTAR PUNTOS; ambos proyectos estaban compitiendo por fondos y
ayuda de supervisores. El segmento fue así codificado como PAT-EQUIPO.
Estos ejemplos indican tres cosas importantes sobre los códigos.
Primero, pueden estar en niveles diferentes de análisis, variando desde el
descriptivo hasta el altamente inferencial. Segundo, pueden suceder en
tiempos diferentes durante el análisis; algunos pueden ser creados y
utilizados al principio y otros después, típicamente los descriptivos primero y
los inferenciales después.
Por último, y lo más importante, los códigos son constrictores: ponen
junto un montón de material, permitiendo el análisis. El código PAT—
EQUIPOS, por ejemplo, señala un tema que da cuenta de un montón de
otros datos— los hace más inteligibles, sugiere ligas causales y funciona
como un factor estadístico para agrupar piezas disparatadas dentro de un
todo más incluyente y significativo.
Creando códigos. Un método es crear una “lista primaria” de códigos
antes del trabajo de campo. Esta lista proviene de la lista de preguntas de
investigación del marco conceptual, así como hipótesis, áreas problemáticas
y variables clave que el investigador lleva al estudio. En el estudio sobre
mejoramiento educativo, por ejemplo, se ha conceptualizado el proceso de
innovación en parte como de “transformación recíproca” entre la innovación
en sí misma, los usuarios y la escuela o salón de clases huésped. Los
maestros cambiaron las características de las prácticas nuevas. Estas
prácticas, en turno, cambiaron a los maestros y modificaron los arreglos
laborales en el salón de clases, lo cual en turno influyó en cómo la
innovación podía ser utilizada, y así.
Empiécese, entonces, con un código maestro -PT- para indicar el
proceso de transformación que se había hipotetizado, y algunos subcódigos
-PT-USUARIO, PT-CLASE (cambios en el salón de clases), PT-ORG

125
(cambios en la organización), PT-INN (cambios en el innovación)— para
marcar segmentos de datos en cada clase de variables.
Una lista primaria puede tener de 80 a 90 códigos; este número puede
ser observado sorprendentemente bien en la memoria de corto plazo del
analista sin referirse constantemente a la lista completa, si la lista tiene una
estructura y lógica clara. Es una buena idea tener esta lista en una sola hoja
de papel para una fácil referencia. La tabla 1 es un buen ejemplo. Nota las
tres columnas. La primera ofrece una breve etiqueta descriptiva para las
categorías generales y los códigos individuales. La segunda columna
muestra los códigos, y la tercera ajusta el código a la pregunta de
investigación o subpregunta de la cual deriva.
Tabla 1
Ejemplo de una lista primaria de códigos (extracto)
PROPIEDADES DE LA
INNOVACIÓN
IP-OBJ 3.1
IP-OBJETIVOS IP-OC 3.1.1
IP-ORGANIZACIÓN IP-ORG/DD,LS 3.1.1
IP-CAMBIOS IMPLÍCITOS (SALÓN
DE CLASES)
IP-CH/CL 3.1.4
IP-USUARIO SOBRESALIENTE IP-CH/ORG 3.1.5
IP- ASESORAMIENTO AL
USUARIO (INICIAL)
IP-SOBRESALIENTE 3.1.2
IP- DESARROLLO DEL
PROGRAMA
IP-MEDIR/PRE, DUR 3.1.3,3.4,3.5
Asimismo, los códigos pueden dividirse de la manera siguiente:
1) Lugar/contexto: información general del ambiente.
2) Definición de la situación: cómo la gente establece los tópicos o
variables.
3) Perspectivas: maneras de pensar, orientación.
4) Maneras de pensar sobre personas y objetos: (más detallado que la

126
anterior).
5) Procesos: secuencias, ritmo, cambios en el tiempo.
6) Actividades: tipos de conducta que ocurren regularmente.
7) Eventos: actividades específicas.
8) Estrategias: maneras de lograr cosas.
9) Relaciones y estructura social: patrones definidos de manera no oficial.
10) Métodos: asuntos relativos a la investigación.
Estos escenarios ayudan al investigador a pensar sobre las
categorías en las cuales los códigos han de ser desarrollados; cualquier
estudio en particular, desde luego, puede enfocarse en solamente unas
cuantas categorías.
Revisando códigos. Para cualquier aproximación a la codificación, los
códigos cambiarán y se desarrollarán en tanto la experiencia de campo
continúa. Los investigadores que utilizan listas primarias saben que los
códigos podrán cambiar; aquí hay más cosas de las que pueden derivarse
de nuestras expectativas iniciales, y solamente pocos investigadores de
campo son lo suficientemente tontos para no observar estas cosas.
Más aún, algunos códigos dejan de servir; otros se corrompen.
Ningún material de campo les ajusta, o la manera de que ellos encajan en el
fenómeno aparece de forma empírica. Esto marca la necesidad de eliminar
el código o cambiar su nivel.
Otros códigos florecen, algunas veces demasiado. Demasiados
segmentos obtienen el mismo código -el problema familiar del bulto-. Esto
conlleva la necesidad de romper códigos en subcódigos, algo que puede ser
reguardado para después si es necesario.
Aún otros códigos emergen progresivamente durante la recolección
de datos. Éstos están mejor contextualizados empíricamente y son
especialmente satisfactorios para el investigador que ha descubierto un
factor local importante. También satisfacen a otros lectores, quienes pueden

127
ver que el investigador está abierto a la que se pueda decir, más que forzar
a los datos a encajar en códigos preexistentes.
La importancia de la estructura. Ya sea que los códigos sean creados
y revisados antes o después; sin embargo, es básicamente menos
importante que el que tengan cierto orden conceptual y estructural. Los
códigos deben referirse unos a otros en maneras coherentes; deben ser
parte de una estructura gobernante. Agregar, restar o reconfigurar códigos
produce un desorden que usualmente induce a su vez a un análisis sin
forma y puramente oportunista. Hace también a los códigos difíciles de
memorizar y utilizar; la recuperación y organización del material se hace
difícil y azarosa.
La tabla 2 es un ejemplo de un conjunto de códigos pobremente
estructurados. Proviene de un estudio sobre la creación de nuevas escuelas.
El estudio se desarrolló inductivamente, y a través de dos años el número de
códigos creció como hongos. La única estructura es un ordenamiento de 175
códigos diferentes dentro de cuatro categorías generales (actores formales e
informales, procesos y aspectos de la nueva escuela); los códigos están
ordenados alfabéticamente solamente dentro de cada categoría. El
escenario probó ser más y más difícil para recordar y utilizar; eventualmente
fue colapsado en la más aguda desesperación en una serie de 28 categorías
más generales incluyendo “capacidad de adaptación”, “manejo del tiempo”,
“apoyo sociopolítico”, “comunicación interna” y cosas por el estilo. Este
ejemplo puede ser comparado con la estructura conceptual subyacente al
escenario de códigos mostrado en la tabla 1, que estaba enfocado a las
familias de variables; fue fácilmente recordado y era útil, y guió directamente
hacia el análisis.
Tabla 2
Ejemplo de una lista pobremente estructurada de códigos (extracto)
Formal
101 Administrador.

128
127 Grupo consultivo.
128 Arquitecto.
102 Consejo (central).
129 Consejo (distrital).
130 Constructor.
Informal
106 Grupo nuclear.
107 Miembro del grupo.
152 Evaluador del grupo.
113 Implementador.
153 Líder (socioemocional).
154 Líder (tarea).
155 Emergente
...
Procesos de planeación e implementación
201 Compromiso.
202 Complejidad de manejo.
203 Manejo de conflictos.
205 Cooptación.
253 Toma de decisiones.
207 Diseño.
211 Clarificación de metas.
...
Aspectos de la nueva escuela.
301 Mantenimiento de límites.
359 Presupuesto (distrito).

129
359 Presupuesto (escuela).
303 Sentimientos colectivos.
360 Control comunitario.
304 Comunicación (formal).
305 Comunicación (informal).
6.3 CONSTRUCCIÓN DE MATRICES DE ANÁLISIS
Una de las dificultades a las que se enfrenta quien debe analizar grandes
cantidades de información es a la manera en que se sistematice, si los datos
no son sistematizados adecuadamente las conclusiones que de ellos se
extraigan y las decisiones que se tomen no serán las más adecuadas. Sin
embargo, el análisis de datos cualitativos no es una tarea a la que se esté
habituado.
La forma en que usualmente se registran los procesos suele ser
narrativa -como lo es el caso de las bitácoras de sesiones, o llenado de
cuestionarios de evaluación sumativa-, ésta es la forma usual de las
investigaciones etnográficas, pero cuando se trata de aprovechar
simultáneamente tres o más bancos de datos, nos encontramos con una
gran cantidad de papeles, con información dispersa, difícil de leer, larga,
secuencial y en un formato que dificulta el seguimiento simultáneo de dos o
tres variables -o indicadores-.
El análisis de la información cualitativa mediante matrices de análisis
permite manejar la información sin quitarle su esencia cualitativa porque es
un espacio donde se presentan las ideas ordenadamente, permitiendo
observar resultados y comentarios, sistematizando las condiciones y
conocimientos que se poseen sobre el funcionamiento del programa. Nos
presenta datos resumidos y permite comparar la situación de los diferentes
casos, creando nuevas necesidades de información y ayudándonos a
focalizar nuestra atención hacia los aspectos que están funcionando
adecuadamente (para aprovecharlos al máximo) y hacia los que necesitan
de nuestra intervención para funcionar mejor. La elaboración de matrices
muestra respuestas a nuestras demandas de conocimiento.

130
Su uso brinda elementos para tomar decisiones en la capacitación de
nuestros facilitadores y, en general, para ayudarlos a hacer mejor las
sesiones del grupo que se supervise.
En otro sentido, ayuda también a homogeneizar la calidad de las
bitácoras de sesiones que se entregan, pues nos permite detectar los puntos
que van surgiendo como importantes, es relevante recordar que las
conclusiones de nuestro análisis no pueden ser mejor que los datos que
utilizamos para realizarlo.
A continuación se presentan algunos de los tipos de matrices más
comunes. Al revisarlos, por favor, toma en cuenta que se trata de ejemplos
realizados antes de revisar bitácoras de sesiones, por lo que se realizaron
en el escritorio, previamente a la experiencia concreta. Por lo tanto no se
trata de mostrarte “las matrices que debes de hacer”, sino “ejemplos de
cómo puedes ordenar tu información”. El orden en que se presenta está de
la más simple a la más compleja, debes tomar en cuenta que la construcción
de las matrices es un proceso y que usualmente se necesita experimentar
con ellas antes de encontrar la manera más adecuada de presentar la
información.
A medida que tengas más experiencia, su uso será más sencillo y el
provecho que puedas sacarle será mayor. Es recomendable -especialmente
en las primeras ocasiones-, que te des un espacio para que algún colega te
de su opinión sobre la forma en que construyes tus tablas y el tipo de
conclusiones que de ellas obtienes.
1) Matriz sin orden específico.
Se trata de la matriz más simple, en ella identificamos las preguntas que
más nos preocupan al inicio de nuestro análisis. Usualmente su función es
que ayuda a profundizar sobre las preguntas iniciales, por lo que a partir de
ella se deberán elaborar otras matrices. Regularmente es el primer paso de
todos los análisis. Ejemplo:
Si nuestro interés inicial se centra en las siguientes preguntas:

131
 ¿Cómo se siente la profresora/or manejando al grupo?
 ¿Qué dudas expresó?
 ¿Qué momentos de la sesión manejó adecuadamente?
 ¿Qué problemas pudo solucionar?
 ¿Qué problemas no pudo solucionar?
Podríamos tener una tabla de esta forma:
Tabla 1 Características del proceso por grupo
Sensación del
dominio de
grupo
Demandas
de
capacitación
Manejo
de pasos
del
proceso
Problemas
que
solucionó
Problemas que no
solucionó
Notas
En este momento del proceso, la información no necesariamente se
encuentra resumida, por lo que tampoco es necesario que todo quepa en
una cuartilla: puedes pegar hojas o utilizar una cartulina, lo importante es
que no se pierda información hasta que estés seguro de poder resumirla. Es
útil poner referencias que nos remitan a las hojas de datos por si se necesita
regresar a ellas. Es importante colocar todas las notas que sean necesarias,
si se toman sólo los problemas más apremiantes, si alguna de las casillas
queda vacía porque no se registró la información, si es necesario regresar a
alguna página de la bitácora, etc.
2) Tablas que exploran variables.

132
Una de las primeras necesidades de información a las que nos podemos
enfrentar es a la de explorar más a profundidad alguna(s) variable(s), véase
el siguiente un ejemplo:
Tabla 2. Problemas en el manejo del proceso por grupo
Grupo
A
Acciones
cotidianas
con los
alumnos
Síntesis
sesión
anterior
Saludo /
presentación
Proceso de
construcción
de
conocimiento
Recapitulación
de
aprendizajes
Compromisos
voluntarios
Notas
Como puede observarse, el grado de análisis al que se llega es más fino que
el de la primera tabla, permite localizar diferencias y similitudes y la tabla
misma va exigiendo categorizar, es decir, agrupar el tipo de problemas que
se parecen, o que tienen un mismo origen, o que pueden tratarse de la
misma manera, por ejemplo, distinguir aquellos que tienen solución en
asesorías técnicas de aquellos que surgen por una falta de identificación
entre el grupo y el /la instructor/a. Nuevamente, es importante recordar que
el tamaño de la tabla depende de la cantidad de información que contenga y
que no es necesario que se conserve en una sola cuartilla. Una tabla como
la presente puede demandar un trabajo de entre tres y cuatro horas, tiempo
que puede reducirse con cierta experiencia.
3) Tablas de resumen ordenado.
En ocasiones, no es necesario mantener por separado las características de
las localidades, especialmente cuando ya tenemos alguna idea de sus
circunstancias, el siguiente es un ejemplo que permite sistematizar el
conocimiento que el programa mismo va creando, al igual que la mayoría de
las tablas, es posible que mientras nos encontremos llenando las celdas, se
decida cambiar el formato original o el tipo de arreglo de la tabla.

133
Tabla 3. Manejo de los problemas durante el manejo de grupo
TIPO DE PROBLEMA MANEJO CON
EFECTOS
ADECUADOS
MANEJO SIN EFECTOS ADECUADOS
El grupo permanece
callado
El grupo mantiene una
discusión dispersa
Algunos integrantes
acaparan las
participaciones
Notas
Es posible que en este momento del análisis, la información que se anote en
las casillas ya se encuentre más resumida, agrupando las estrategias por
sus similitudes y diferencias. Esta categorización es posible sólo después de
cierto grado de sistematización de la información. Es recomendable
conservar las notas que expliquen un poco la manera en que se
construyeron las categorías, especialmente durante las primeras veces.
4) Matriz descriptiva jerarquizada.
Se trata de una matriz más sofisticada que ha requerido de sistematización
anterior, en ella se pueden encontrar elementos que permiten evaluar las
condiciones del funcionamiento del programa, véase este ejemplo:
Tabla 4. Funcionamiento del programa por grupo
Grupo Resultados
de las
sesiones
(según la hoja
de datos)
Opinión de alumnos
(según entrevistas
profesor)
Calidad cuadro recuperación
de conocimientos

134
Mejores resultados
Artículo II. G
rupo y/o alumno
Artículo III. Rec
upera
conocimiento
++Se entiende
nueva información +
Artículo IV. Han
tomado decisiones
+
Artículo V. Exp
resan satisfacción
Sí
Artículo VI. Han
solicitado temas
No
Artículo VII. Conoci
miento local +
Artículo VIII. Compre
nsión temas nuevos +
Artículo IX. Argume
nta decisiones -
Resultados intermedios
Grupo y/o
alumno
Recupera conocimiento
+
Se entiende nueva
información +
Han tomado decisiones
Expresan
satisfacción Sí
Han solicitado temas
No
Conocimiento local +
Comprensión temas
nuevos +
Argumenta decisiones -
Resultados más bajos
Grupo y/o
alumno
Recupera conocimiento
++
Se entiende nueva
información +
Han tomado decisiones
+
Expresan
satisfacción No
Han solicitado temas
No
Conocimiento local
+
Comprensión temas
nuevos +
Argumenta decisiones
-
Notas: ++ excelente,
+ bueno,
+ regular,
- deficiente
Como puede verse, para la construcción de esta tabla, previamente
se han analizado los elementos que aparecen en ella. La información se

135
encuentra ya tan trabajada, lo que ha permitido establecer parámetros entre
ella, y puede usarse una simbología (++,+, +, -) que facilita su lectura. Es
muy importante considerar también que se incluyen elementos que no
aparecen en las bitácoras de sesiones y que son otras formas de llevar un
seguimiento y darle mayor confiabilidad a las conclusiones. Incluir esta
información es oportuno cuando la información ya está en cierto grado de
sistematización y permite también detectar algunas fallas en la elaboración
de las bitácoras.
5) Matriz cronológica.
Como su nombre lo indica, la información se agrupa según el acontecimiento
de sucesos relevantes en la operación del modelo. Veamos un ejemplo:
GRUPO NECESIDADES
TRAS
TERMINACIÓN
DEL CURSO
TEMAS
ABARCADOS
EN
ASESORÍAS
TEMAS DEL
CICLO DE
ENSEÑANZA
TEMAS DEL
2° CICLO
NECESIDADES
ACTUALES
1
2
3
l
Éstos fueron solamente unos ejemplos sobre cómo pueden
elaborarse tablas, pero en la realidad su realización es tan flexible como lo
sean las necesidades del que las hace. Por ejemplo, pueden crearse
matrices que contengan más de dos variables (supongamos, varias tablas
en donde se agrupen los resultados de cada grupo). De igual manera, se
pueden complejizarlas para ver de un golpe de vista las diferencias entre
distintos grupos o variables estudiadas.

136
Por ejemplo, hacemos cuadros que contengan, dado el ejemplo, (1)
por grupo y (2) por tipo de grupo contra 1) categorías de efectos sobre el
aprendizaje, o bien, por variables separadas; es decir, se puede analizar 1)
el comportamiento de las variables por grupo o también 2) el
comportamiento de las categorías por localidad. Lo mismo sucede si
continuamos por tipo de variable, pues podemos analizar 3) las variables en
los grupos separados por sexo, o, tal vez, o también 4) las categorías que se
quieren investigar por tipo de localidad, grupo o variable.
Como puede observarse, este tipo de tablas da información clara de
la situación específica de cada uno de los grupos en cada centro, permite
analizar y planear las acciones que pueden realizarse en cada caso para
mejorar el funcionamiento del programa y las prácticas de aprendizaje. Es
importante notar que a pesar de que la simbología hace posible manejar y
leer más rápido la tabla, ello no impide anotar texto que especifique los
datos.
Si la información es abundante y poco propicia de resumirse (con
símbolos por ejemplo), puede ser más conveniente mantener las variables
por tablas separadas. Por el contrario, si ésta ha sido posible, conviene
ampliar la cantidad de variables para tener una idea de los efectos de
nuestra intervención.
Obsérvese que esta tabla contiene más de dos dimensiones (más de
dos entradas), pues además de columnas y renglones, éstos se encuentran
clasificados, lo cual permite interpretar sus resultados al menos de cuatro
maneras, a saber: 1) por localidad y 2) por tipo de localidad contra 1)
categorías de efectos o 2) variables separadas; es decir, se puede analizar
1) el comportamiento de las variables por localidad o bien, 2) el
comportamiento de las categorías por localidad, lo mismo sucede si
continuamos por tipo de localidad, pues podemos analizar 3) las variables en
las comunidades indígenas o mestizas o bien 4) las categorías por tipo de
localidad.

137
Sugerencias generales para la construcción de matrices
Esta sección comienza con una afirmación que, según la experiencia, ha
resultado cierta en la mayor parte de los casos: la construcción de matrices
es una actividad interesante, fácil y satisfactoria; no es aburrida, inaccesible
ni mucho menos obsesiva. La totalidad de las matrices que se presentan en
este documento fueron concebidas literalmente en pocos minutos, aún
cuando su llenado y análisis pueden llevar varias horas.
Durante algunos talleres, las primeras veces que alguien diseña una
tabla puede tomarles incluso cerca de media hora, pero como se ha
señalado antes, la experiencia facilita la tarea. En estas experiencias se ha
trabajado con cerca de 25 personas y, como resultado, se obtienen cerca de
20 diferentes maneras de diseñar una tabla, lo que lleva a afirmar que no
existe una forma de construir matrices correctamente, se trata de darle
sentido a nuestros datos de manera sistematizada, lo cual incluye grandes
dosis de creatividad y diálogo con los colegas. En otro sentido, el mensaje
de este documento no es “hagan estas tablas para sistematizar su
información”, sino “piensen en términos de matrices y diseñen una que
conteste sus necesidades de información”.
Durante el desarrollo del programa es posible que se llegue a acordar
que el llenado de una o varias tablas es esencial para comprender lo que
sucede con las facilitadores y sus grupos, pero ello no implica que las tablas
se conviertan en formatos administrativos, ni mucho menos que dejemos de
utilizar la creatividad al necesitar contestarnos nuevas preguntas. Es
importante recordar también que la sistematización de los datos no es una
tarea solitaria y que constantemente se necesitará la opinión y guía de otros
capacitadores tutores y de las áreas centrales.
Elementos que deben considerarse durante la construcción de matrices
1) Necesitamos una tabla descriptiva o una que intente explicarnos por qué
suceden así las cosas. Usualmente la segunda parte del análisis de una o
varias tablas descriptivas.
2) Tabla ordenada o sin orden específico. Renglones y columnas describen

138
situaciones independientes o sería conveniente darles un orden
(cronológico, jerárquico, de intensidad), nuevamente depende del nivel de
análisis previo a que ya tenemos acceso
3) Cronológica o sin orden temporal. Según el indicador que analicemos este
tipo de tablas son muy útiles porque permiten seguir secuencias, ciclos y
quizá causas y efectos.
4) Categorías de variables. Es casi ilimitada la forma en que se pueden
agrupar columnas o renglones, por lo pronto se ofrecen aquí solo un par de
ideas:
Por unidad social:
Individuos.
Roles.
Parentescos.
Grupos.
Comunidades.
Sociales, etc.
Por lo que estos actores realizan:
Conductas o discursos específicos (acciones, opiniones).
Eventos (acontecimientos no tan cotidianos).
Actividades cotidianas (relacionadas a otras conductas o sentimientos).
Estrategias (formas de resolución de problemas o consecución de metas).
Significados (lo que es importante para las personas, valores, expectativas).
Formas de relaciones (condiciones generales).
Procesos (cambio de cosas a través del tiempo).
Una vez que se ha comenzado a tomar decisiones, se debe ir
especificando columnas y renglones, por ejemplo, si decidimos tomar

139
parentescos una columna sería madre-hijos, otra madre-hijas, padre-hijos,
padre-hijas, etc.
5) Matrices de dos, tres o más entradas. A medida que el análisis demanda
mayor complejidad en la relación entre variables, es posible que
necesitemos analizar los datos de más de una forma (como sucede con la
tabla siete efectos del programa). Sin embargo, si la tabla se torna
demasiado compleja, es recomendable efectuar ciertos análisis por
separado o llegar a un grado tal que la simbología ayude a simplificar su
lectura.
6) Tipo de información con la que se llenan las celdas. Nuevamente
depende de las características de nuestras preguntas y del análisis previo
con el que contemos. Recordemos que mientras más avanzado es nuestro
análisis, más resumida y categorizada puede presentarse la información.
Entre las opciones que tenemos se encuentran las siguientes:
Citas textuales
Extractos de notas
Resúmenes
Palabras clave
Explicaciones propias
Calificaciones o juicios
Simbología
Combinación de los anteriores
Observaciones informales sobre la construcción de matrices
1) Utiliza el espacio que necesites para la sistematización; no permitas que
el tamaño de las hojas determine el contenido de la sistematización y el
análisis.

140
2) Procura no trabajar con más de cinco variables simultáneamente.
3) Mantén en mente que el formato que has diseñado puede modificarse en
cualquier momento del proceso; cualquier mejoría es bienvenida.
4) Pide opinión a tus colegas sobre el diseño, el tipo de información incluida,
así como de tus interpretaciones, especialmente durante las primeras veces.
5) Si estás elaborando matrices ordenadas, toma en cuenta que ese orden
puede cambiar, especialmente cuando se trata de evaluar situaciones o
efectos. Es válido usar tijeras y pegamentos.
6) Si tus tablas resultan complejas, reconsidera subagrupar las variables y
hacer más de una tabla.
7) Mantente abierto a agregar filas o columnas aun cuando su análisis esté
avanzado.
8) Las columnas deben discriminar información, pero puede suceder que
nos extralimitemos.
9) Considera que para contestar nuestras preguntas iniciales es posible que
se necesite de más de una matriz, y que debas analizar más de una
simultáneamente, ya que las necesidades de información van cambiando
durante la construcción de las tablas.
Elementos que deben considerarse durante el llenado de celdas
Por supuesto, este es un punto vital en la tarea de sistematización y análisis
de datos. Las conclusiones no pueden ser mejores que los datos que hemos
analizado. La sistematización obliga, a veces, a reconstruir alguna
información (mediante entrevistas a facilitadores y participantes, revisión de
productos, etc.) y de dar sugerencias concretas sobre el contenido y la
profundidad de la bitácora de sesiones.
Aquí algunas sugerencias:
1) Mantén un nivel similar de datos entre los casos que aparecen en la tabla.
Sería muy desigual que en una variable describiésemos profundamente

141
estudiadas y en otras no.
2) Recuerda que toda matriz por muy bien elaborada que esté, selecciona
cierto tipo de información que después pudiésemos reconsiderar como
importante. Es relevante que toda tabla se acompañe de explicaciones que
ayuden -así como a otros lectores- a comprender las razones de su diseño y
del contenido, por ejemplo, el uso de simbologías (++, +, -,) qué es lo que se
consideró para establecerlo así. Mantén en las primeras tablas
(normalmente las que no tienen orden específico) señales que te permitan
encontrar fácilmente (en las hojas de datos u otros documentos) los datos
originales.
3) Si decides usar números (para considerar las frecuencias, o
evaluaciones) mantenlos junto a las palabras que les dan sentido
4) No todas las variables son fáciles de jerarquizar, convertir a simbologías u
ordenar.
5) Si por alguna razón hay cierta información con la que no cuentas, en la
que no confías o es ambigua, señálalo en la tabla.
Elementos que deben considerarse durante el análisis de la matriz
Como seguramente te has dado cuenta, la interpretación de la matriz no
comienza una vez que la has terminado, sino desde su diseño mismo y el
llenado de las celdas. La forma de interpretar las tablas depende mucho del
conocimiento que se tiene del programa y del tipo de datos con los que
contamos. Para hacer más confiables las conclusiones, contamos con dos
estrategias 1) obtener los datos de distintas fuentes (la hoja de datos, los
usuarios, entrevistas, revisión de los productos de cada grupo), y 2) solicitar
constantemente la opinión de colegas, en todo momento estamos en un
trabajo colegiado.
Se presentan, sin embargo, algunas recomendaciones informales:
1) Comienza con una revisión rápida por renglones y columnas, tratando de
identificar las coincidencias y diferencias más obvias. Después continúa
explorándolas más profundamente, tratando de argumentar o contra

142
argumentar esas primeras impresiones.
2) En las matrices ordenadas por grupo, comienza leyendo cada una de las
localidades por separado, asegurándose de que el tipo de datos contiene la
profundidad y calidad suficiente antes de establecer comparaciones entre
variables.
3) Para el análisis de las primeras tablas que realizamos (que usualmente
contienen grandes cantidades de texto) usa las tablas que exploran
variables, para clarificar las relaciones que son difíciles de encontrar;
después regresa a las tablas complejas para seguir interpretándolas.
4) Cuando algunas conclusiones se empiecen a formular en tu mente,
escríbelas de inmediato. Cuando tenemos muchas tablas, algunas buenas
ideas pueden perderse por no anotarlas. Además, escribirlas es analizarlas y
desarrollarlas.
5) Las conclusiones suelen ser el resultado de reformulaciones, revisiones y
contrastaciones. Mantente abierto a modificarlas si así lo exigen los datos.
Recuerda que no se buscan generalizaciones. Si no es posible encontrarlas,
es igualmente rico explicar en qué situaciones se dan ciertas circunstancias
y en cuáles no.
6) Cuando estés escribiendo tu informe, enriquécelo con ejemplos, pero no
te dejes llevar por lo más anecdótico. Regresa a tus notas y elige a lo más
adecuado que pueda sustentar con tus tablas.
7) Recuerda que las conclusiones no sólo se obtienen de la comparación
entre ellas y sus datos. Es importante revisar las conclusiones de tus
colegas y de bibliografía pertinente, tarea que debe hacerse también
grupalmente.
8) Aún cuando las tablas tienden a explicarse por sí mismas, cualquier lector
necesitará de tu guía para entender la forma en que las has interpretado. Es
posible que en tu informe no tenga que incluir absolutamente todas las
tablas que has realizado. En todo caso, debe quedar claro el procedimiento
completo que seguiste.

143
Consejos
Los códigos son herramientas muy eficientes para nombrar y recuperar
datos. Ellos dan fuerza y rapidez al análisis. Para generarlos y utilizarlos en
forma óptima, se ha ofrecido un número de claves.
La creación de códigos antes del trabajo de campo es útil; fuerza al
analista a ligar las preguntas de investigación o intereses conceptuales
directamente a los datos. Pero el analista debe estar listo para ser flexible
ante éstos cuando parecen inaplicables, sobre construidos, pobremente
encajados en la empiria o abiertamente abstractos. Uno también puede
trabajar más inductivamente, esperando las sugerencias de las notas de
campo sobre códigos más encaminados empíricamente. Sin embargo, no se
debe esperar demasiado o cambiar los códigos demasiado.
Asegúrate que todos los códigos encajen dentro de una estructura,
que se relacionen o se distingan unos de otros de manera significativa para
el estudio. No sumes, quites o reconfigures códigos de manera casual.
Mantén los códigos semánticamente cercanos a los términos que
representan. No utilices números como códigos.
Conserva los códigos en una sola hoja de papel para una fácil
referencia.
Define los códigos operacionalmente y asegúrate que todos los
analistas entiendan las definiciones y puedan identificar rápidamente un
segmento que se ajuste a la definición.
De ordinario utiliza un único código para un segmento. La codificación
dual o múltiple está solamente indicada si un segmento es significativo tanto
descriptiva como inferencialmente.
La codificación no debe hacerse hasta el final de la recolección de
datos. La investigación cualitativa depende en grado sumo en el análisis in
situ, y la codificación es una buena herramienta para forzar este análisis.

144
AUTOEVALUACIÓN
El proceso de codificación y la construcción de matrices exigen trabajo de
campo. Para evaluar esta unidad se sugiere la siguiente actividad grupal:
-El grupo se separa por parejas. La técnica puede ser al azar, o cada quien
escoge a su pareja. Si el número de alumnos es impar, hagan algunos
equipos con tres personas.
-Cada pareja va a escoger un lugar de observación. La tarea consiste en
observar la conducta de la gente que pasa por ese lugar (si es necesario
dejarlo como tarea para que algunos equipos puedan ir a lugares más
concurridos, por ejemplo, restaurantes, sería muy conveniente, ya que, entre
más variedad de ambientes, más rica la información y más fácil procesarla).
-Cada pareja escribe en un cuaderno sus observaciones, asignando códigos
para conducta (actividad que, si se prefiere, se puede realizar después, al
agrupar las conductas observadas. Es muy importante que distingan entre
observación e interpretación: la primera se limita a registrar, como en una
bitácora, lo que la gente está haciendo; la segunda cuenta con la
participación del observador, que trata de interpretar la conducta
previamente observada. La tarea puede consistir sólo de observaciones o
también incluir interpretaciones, pero en tablas separadas dejando en claro
cuáles son unas y otras.
-Se realiza la codificación de las conductas. Asegúrense de incluir todas las
conductas observadas dentro de categorías tal como se enseñó en la
Unidad.
-Se realizan matrices de análisis de acuerdo con los criterios de los
observadores.
-Se obtienen conclusiones y se discute en plenaria.

145
EVALUACIÓN SUMATIVA
Al término de la clase, el alumno escribirá en un cuaderno que sólo
contendrá sus impresiones, contestando las preguntas:
¿Qué fue lo que aprendí hoy?
¿Qué dudas me quedaron?
¿Cómo puedo aplicar este aprendizaje de hoy en mi vida diaria?
¿Cómo puedo aplicar este aprendizaje de hoy en la carrera que
elegí?
Al final del curso, estos cuadernos van a ser revisados en plenaria,
formando parte de la calificación total.

146
UNIDAD 7
TIPOS DE LECTURA
OBJETIVO
 Que el alumno conozca y maneje los distintos tipos de lectura que existen.
 Que el alumno distinga entre buenos y malos hábitos de lectura.
 Que el alumno aplique buenos hábitos de lectura.
 Que el alumno conozca y practique técnicas de lectura veloz.
TEMARIO
7.1 TIPOS DE LECTURA
7.2 BUENOS Y MALOS HÁBITOS DE LECTURA
7.3 LA LECTURA DE COMPRENSIÓN Y LA CRÍTICA

148
INTRODUCCIÓN
En el pasado reciente, la técnica de lectura con la cual se aprendía, consistía
en relacionar letras con dibujos. Muchas personas aprendieron, por ejemplo,
que para un caballo se utiliza la letra “o”. Así asociaron la forma de la letra
con el sonido y la acción, y empezaban aprender a leer. Existieron también
métodos severos que tenían como lema o la sentencia, lo siguiente: “La letra
con sangre entra”, que se acompañaba de un garrotazo si no se daba con la
letra o palabra que debía ser.
Pero las técnicas pedagógicas han cambiado, siendo más “amables”,
pero, desgraciadamente, sin estar exentas de errores. Por ejemplo, parece
que lo único que importa es leer. El cómo, ya se iría desarrollando. Después
de todo, cada quien tiene su manera de hacerlo. Y la lectura se quedó en
eso: sólo lectura. Y, además, si no fuera por ciertos periódicos o revistas ni
se nos cruzaría la mente el leer. ¿Para qué, si lo que necesito es saber el
letrero del camión que me está llevando?
Una falacia que siempre ha corrido es que (bueno, varias falacias) el
leer es para personas que no tienen nada mejor que hacer, y compran lo que
se suele calificar como libros-basura; la otra, que sólo hay un tipo de lectura:
leer mismo, y eso está muy lejos de ser cierto. Lo que ocurre es que no nos
enseñaron más allá de las bolitas y los palitos. Y el tercero, que la lectura
sirve nomás para pasar exámenes. No obstante, saber leer es una
necesidad, no una imposición, y de nuestra cuenta corre que lo disfrutemos,
porque la lectura ofrece mundos que jamás pisaríamos físicamente, así
como diversas emociones que van del enojo a la conmoción, la alegría, etc.
Y, sobre todo, nos genera más dudas que, al tratar de resolverlas, nos
producen más, y de este modo aprendemos a ser profesionales y científicos.

149
7.1 TIPOS DE LECTURA
La mayoría de la gente supone que sólo hay un tipo de lectura: la lectura
como tal que nos enseñaron. Sin embargo, este tema es tan abundante y
rico en conceptos e ideas, que existen muchos autores que manejan
diferentes tipos. ¿Y eso de qué nos sirve? Para comenzar, siendo tan
abundante el tema (nomás paséate por algún puesto de periódicos, ya no
digamos una biblioteca, y vas a ver la enorme cantidad y calidad de los
materiales gráficos que venden).
El arte y la ciencia de leer es una habilidad que es imprescindible
prácticamente para todo. Y como tal, existen tipos, algunos que tal vez ya
conozcas y otros que no sabías que existen. Según el consenso de varios
autores, resumiendo, los tipos de lectura se dan como se expone a
continuación:
a) Mecánica. Se limita a identificar palabras prescindiendo del
significado de las mismas. En realidad, así fue como aprendimos a
leer la mayoría de nosotros. Los anglosajones incluso hacen
concursos de pronunciación donde, además, evalúan esta habilidad
junto con la ortografía de los términos. Como se puede observar, en
este tipo de lectura casi no hay comprensión (aunque muy usada en
mensajes subliminales).
b) Literal. Comprensión superficial del contenido y se parece a la
anterior. No tiene interpretación. Parece un mal hábito, pero es útil en
las primeras etapas para la lectura veloz, como se verá más adelante.
c) Oral. Su nombre la delata: leer en voz alta.
d) Silenciosa. Lo mismo, pero sin pronunciar palabras.
e) Reflexiva. Máximo nivel de comprensión. Se vuelve una y otra vez
sobre los contenidos, tratando de comprenderlos, lo que llamamos
literalmente ‘estudiar’. Es la más lenta, pero la única que permite
construir conocimientos al hacer interpretaciones. También es la
menos enseñada.

150
f) Rápida. Sigue la técnica del “salteo”, que consiste leer a saltos
(fijándonos en lo más relevante). Es una lectura selectiva, pero es la
que permite leer con mayor rapidez.36
Nótese entonces que la lectura no sólo consiste en el simple acto de
leer, ya que incluye como variables tales como la rapidez, la comprensión, la
vocalización y la que permite construir conocimientos mediante ella.
Según el tipo de velocidad tenemos.
(por equipos)
De acuerdo con las clasificaciones antes vistas, identifica a qué tipo o tipos
pertenecen las siguientes lecturas:37
1. Leer la fecha de nacimiento en el expediente de un estudiante.
2. Leer un cuento a los estudiantes.
3. Leer sobre un tema que va a ser evaluado.
4. Leer una propaganda política en la calle.
5. Leer una revista de modas.
6. Leer una novela mientras vamos en el auto.
7. Leer un número de teléfono.
8. Leer una receta de cocina.
9. Leer una instrucción para poner en funcionamiento un
electrodoméstico.
10.Leer una investigación para incorporar su significado en algún
artículo que estemos haciendo.
11.Leer una revista cómica.
36
Adaptado y resumido de http://www.slideshare.net/guest63149d/tipos-de-lectura-presentation
37
Respuestas al final de la unidad.

151
7.2 BUENOS Y MALOS HÁBITOS DE LECTURA
¿En qué consiste la lectura eficaz? No se trata de leer en forma mecánica
siempre. Si así fuera, qué aburrida sería la lectura; es decir, sólo reconocer
las palabras (como cuando aprendimos a leer). Es comprender y aprender lo
que dice el autor.
Para comprender el significado de la lectura, se necesita lo siguiente:
 Entender el significado de un texto.
 Traducir una idea a tus propias palabras.
 Interpretar lo que tú haces de lo que lees.
¿Qué recomendaciones se te pueden ofrecer para leer con
propiedad?
 En primer lugar se recomienda una primera lectura del material de
estudio de forma relajada, aunque manteniendo la atención fija.
 Luego se realiza una segunda lectura con un mayor detenimiento.
Algunos autores recomiendan subrayar y hacer notas dentro del
libro. Sin embargo, como el material gráfico con frecuencia va a ser
leído por otros, se recomienda, en aras del respeto al próximo
lector y del libro mismo, que hagas fichas de trabajo (ya vistas en
capítulos anteriores). Además, esta técnica de fichar va a permitirte
revisar notas sin perder el tiempo buscándolas en el libro. De
hecho, las notas permiten hacer un archivo según el tema o la o las
variables que hayas escogido
 En tercer lugar y luego de haber hecho tu archivo particular, pasas
a resumir todo lo que has extraído del material. También puedes
esquematizar la información, con lo que podrías hacer hipótesis y
obtener ideas a partir del texto.
De esta forma lo que estás haciendo es comenzando desde lo más
general hacia lo más específico y concreto. Así, las ideas centrales se van
resumiendo y juntando para asimilarlas más fácilmente.

152
Por último, estarás leyendo solamente el esquema final con palabras
idea o palabras concepto que luego de leerlas, sabrás a qué te estás
refiriendo. Cuando quedan dudas sobre alguno de estos conceptos centrales
resumidos, hay que volver al texto original para refrescar la memoria y el
concepto. Reiterando, con este hábito de lectura ahorrarás tiempo y
aprenderás o asimilarás más rápidamente y en forma más adecuada la
información. Para terminar se recomienda juntarse con un compañero/a de
estudios y hacerse preguntas sobre los conceptos estudiados.
Malos hábitos de lectura
 Leer con los labios.
 La vocalización.
 La lectura para oírse a sí mismo.
 La lectura regresiva (esto es, volver al párrafo una y otra vez, como
tratando de memorizar).
 Leer en voz alta (siempre que no tenga público).
¿Cómo leer rápidamente? (y comprender lo leído)38
La versión corta de esta estrategia de lectura es la siguiente:
 Primero, examinas (E) rápidamente el texto para detectar sus
puntos principales y localizar partes esenciales. Esto te ayuda a
saber qué puedes esperar de la lectura que vas a realizar. (índice,
temas, textos en negritas y, en general, todo lo que resalte del
texto o te permita ver de forma rápida qué contiene)
 A continuación, determinas el propósito de la lectura haciéndote
preguntas (P) acerca del tema y el texto. Pregúntate: ¿Quién?,
¿Qué?, ¿En dónde?, ¿Cuándo?, ¿Cómo?, ¿Por qué?, tal como si
fueras un periodista o un investigador. Haciéndote estas preguntas
y luego buscando las respuestas a ellas, tú puedes enfocar tu
38
Adaptado y resumido de: http://www.englishcom.com.mx/tips/lectura-rapida-parte2.html

153
atención para obtener la información deseada de una manera
rápida y eficaz.
 Después debes leer (L) activamente, buscando las respuestas
a las preguntas que formulaste previamente. De este modo,
comienzas el proceso de construcción de información al
involucrarte activamente con la lectura.
 En seguida, monitoreas tu nivel de compresión de lectura
repitiendo (R1) -de preferencia en voz alta- los puntos principales
del texto y registrando (R2), preferentemente de forma escrita en
fichas de trabajo la información principal.
 El penúltimo paso es el refuerzo de tu nivel de comprensión de
lectura revisando (R3) las actividades anteriores.
 Por último, el paso más importante es reflexionar acerca del
resultado obtenido. Es el momento de empezar a escribir, con tus
propias palabras, lo aprendido, si es éste tu propósito. Si no,
mentalmente ve recorriendo tus conclusiones acerca de lo que te
aportó ese análisis de lectura en particular. Esto significa
reflexionar acerca de lo que leíste, presentar la información de
manera diferente, compararla con conocimientos anteriores, crear
categorías, asociando una con otra, conectar lo aprendido a tu
propio conocimiento y a tu experiencia personal, y en general
organizar las ideas y después reorganizarlas. Esto se puede lograr
mediante tu imaginación y también sobre papel (la categorización,
si recuerdas, se examinó en el capítulo anterior).
Técnicas de lectura rápida
Examinar rápida y selectivamente una lectura, son las técnicas más veloces
y eficientes de obtener lo que tú necesitas de los libros de texto, manuales o
cursos. Muchas personas piensan que hacen “trampa” al no leer todas y
cada una de las palabras en el libro, eso no es verdad. En realidad, te estás
haciendo trampa a ti mismo cuando pierdes el tiempo leyendo material no
esencial para lograr tu objetivo.

154
Estrategia #1: Saber lo que quieres saber
La primera cosa que debes preguntarte es: ¿Por qué estás leyendo el texto?
¿Estás leyendo por algún propósito en particular o simplemente por placer?
¿Qué es lo que quieres saber después de haberlo leído?
Una vez que sepas esto, puedes examinar el texto para ver hacia qué
objetivo te lleva. Si estás leyendo un libro, por ejemplo, una manera de
hacerlo es leer la introducción y los encabezados de cada capítulo. La
introducción debe darte a conocer a quién está dirigido el libro y qué
pretende lograr. Los títulos de cada capítulo te darán una idea general de la
estructura del tema.
Estrategia # 2: Utiliza técnicas de lectura-rápida
Examinar rápidamente y repasar con la vista (escanear):
Examinar rápidamente y repasar con la vista (escanear), son métodos de
lectura-rápida donde hechas una ojeada al pasaje para encontrar
información específica. Estos métodos de lectura te hacen captar más fácil
las enormes cantidades de información en un espacio limitado de tiempo, tal
y como cuando presentas un examen de TOEIC o TOEFL. Estas habilidades
también sirven cuando no necesitas saber cada palabra.
Cómo escanear
Escanear es la técnica de lectura rápida que usas a menudo cuando estás
buscando una palabra en un directorio telefónico o en un diccionario. Buscas
por palabras clave o ideas. En la mayoría de los casos, sabes lo que estás
buscando, así que estás concentrado en encontrar una respuesta en
particular. Escanear involucra el movimiento rápido de los ojos hacia abajo
buscando palabras y frases específicas, de la misma manera en que una
máquina escanea determinado documento. Escanear también se usa
cuando encuentras primero un recurso para determinar si responderá a tus
preguntas. Una vez que hayas escaneado el pasaje de la lectura, tal vez
quieras regresar y examinarlo rápidamente.
Cuando estés escaneando, busca los organizadores que el autor usó,
tales como números, letras y pasos.

155
Cómo estudiar diferentes tipos de material
Los diferentes tipos de textos para lectura, contienen información en
diferentes lugares y de diferentes maneras. Tienen diferentes cantidades de
reportajes, anuncios, etc. Entonces, entendiendo el esquema del material
que estás leyendo, puedes extraer información útil con mayor eficacia, por
ejemplo:
Revistas y periódicos
Estos tienden a dar información fraccionada de un tema en particular.
Normalmente se concentran en las partes de mayor interés y en las más
seductoras de un tema. Muy a menudo ignoran información interesante que
puede ser esencial para el entendimiento pleno del tema. Normalmente las
áreas de información útil se rellenan con grandes cantidades de información
irrelevante o con anuncios.
La manera más efectiva de obtener información de revistas es
escanear las tablas o índices de contenido e ir directamente a los artículos
de interés. Si encuentras un artículo de provecho, recórtalo y archívalo en un
folder marcado con el tipo de información. De esta manera crearas un
conjunto de artículos ligados (relacionados) que puedan comenzar a explicar
el tema.
Los periódicos tienden a ordenarse en secciones. Si tú lees a menudo
el periódico, puedes aprender rápidamente qué secciones valen la pena
leerse y cuáles te puedes saltar.
Lectura de artículos individuales
Los artículos en el interior de los periódicos y revistas tienden a ser de tres
tipos, a saber:
Noticias
Aquí la información más importante se presenta primero y a medida que el
artículo avanza la información es menor y menos provechosa. Las noticias
están diseñadas para explicar los puntos cruciales al principio y luego se
amplían con detalle.
Opinión

156
Los artículos de opinión presentan un punto de vista. Aquí la información
más importante está contenida en la introducción y en el resumen, el centro
del artículo contiene argumentos de apoyo.
Presentación
Estos están escritos para dar entretenimiento o ambientación a un tema.
Normalmente la información más importante esta en el cuerpo del texto.
Si sabes lo que quieres de un artículo y reconoces su tipo, puedes
extraer información del más rápido y eficientemente.
7.3 LECTURA DE COMPRENSIÓN Y LECTURA CRÍTICA
39
En la literatura nos encontramos, no nada más con tipos, que sería la
clasificación más básica, sino con niveles más complejos. Entre éstos se
encuentran los siguientes:
El nivel requerido para que el alumno pueda operar con éxito en la
educación superior, en el que debe ser capaz de:
 Identificar y definir el tema del texto.
 Identificar o definir la hipótesis central del texto.
 Identificar, definir y distinguir los razonamientos en que se apoya la
argumentación.
 Identificar y clasificar los distintos patrones. Identificar y clasificar
los distintos patrones en que se organiza el texto. Reconocer y
distinguir las contradicciones internas.
 Reconocer y distinguir las ambigüedades y los elementos
tendenciosos en un texto
 Explicar las habilidades de razonamiento que utiliza para realizar el
análisis anterior.
39
Adaptado y sintetizado de Argudín, Y, y Luna, M., “Habilidades a nivel superior” en Sinéctica 6, Jul-Dic.

157
El siguiente nivel consiste en:
 Identificar y definir el tema del texto
 Identificar y definir la tesis e hipótesis central del texto. El
estudiante es no es capaz de:
a. La claridad de los razonamiento que sostiene la
argumentación de la tesis central
b. Distinguir las contradicciones y ambigüedades que
presente el texto.
Para el siguiente nivel el alumno será capaz de:
 Identificar algunos puntos principales o ideas clave del texto.
 Distinguir las ambigüedades y contradicciones intensad del texto
para reconocer su grado de confiabilidad, coherencias y la solidez
de la argumentación del autor.
La comprensión de la lectura
La forma de análisis que se eligió para este apartado se puede ejemplificar
con el caso de los puntos principales (ideas clave) en analogía, en estas
circunstancias se localizarían las posibles ambigüedades del texto
analizando si esta analogía se presenta como una manera de comparación o
si es débil al intentar lo que expresa.
La interpretación: El análisis y la crítica son procedimientos que aspiran a la
imparcialidad, es decir, a desprenderse el mayor grado posible de la
subjetividad del lector. El análisis y la crítica desarticularán los elementos del
texto; la reinterpretación reintegrará las partes en un nuevo todo. De tal
manera, la crítica establece cómo es el texto, y la interpretación explica por
qué es así.
La interpretación es la etapa final de la comprensión. Significa
reflexionar y tomar una posición frente al texto de acuerdo con la propia

158
historia, referencias culturales, conceptos, valores y marcos teóricos que el
mismo lector sustente.
La interpretación es una tarea enteramente personal. Para alcanzar
esta última fase -que involucra todas las habilidades del pensamiento- el
lector contará ya con parámetros precisos que habrá aprendido de la lectura
crítica y de comprensión.
El esquema de clasificación general del nivel de comprensión lectora
es el siguiente:40
 Conclusión orientada, detallada. El alumno resume la tesis principal del
autor; señala los razonamientos. en que se basa la argumentación del
autor y explica los pensamientos y reflexiones que utilizó para alcanzar
su compromiso personal.
 Conclusión orientada, mencionada. También hay un adecuado resumen
de la tesis principal, pero no queda clara la argumentación que sostiene
la tesis, ni puede utilizar su propia experiencia para encontrarla.
 Descripción detallada. El alumno da una lista adecuada de los puntos
principales en el texto, pero no puede demostrar cómo estos puntos se
desarrollan para formar la argumentación.
 Descripción mencionada. Reconoce algunos puntos aislados, algunos
relevantes y otros no. La comprensión del texto le es imprecisa y
confusa.
Marton y Saijo describen los niveles e comprensión, basándose en la actitud
del alumno frente al texto:
 Comprensión profunda. Tienen la intención de comprender el significado
del texto; cuestionan la argumentación del autor y la relacionan con sus
propios conocimientos y experiencias y contrastan la argumentación del
autor con sus conclusiones.
 Comprensión superficial. Intentan memorizar las partes del texto que
creen importantes. Centran su atención en hechos específicos o en
trozos de información sin conexión (como a algunos nos enseñaron a
leer).
40
Elaborado por Morton y Saijo. Nivel auditivo profundo, en On Qualitative Differences in Learning, 1976.

159
Lectura crítica41
Estrategias:
 Identificar y evaluar la fuente del texto; es decir, ante qué material nos
encontramos y su grado de confiabilidad, a través del análisis del autor,
editorial, fecha y lugar de publicación.
 Identificar y reconocer el propósito del autor. ¿Se propone el autor
informar, instruir o persuadir a su lector? Para ello se analiza y distingue
si los razonamientos en que el autor basa su argumentación son hechos,
inferencias u opiniones.
 Identificar la intencionalidad y las posibles tendencias del autor al
distinguir qué tipo de información presenta y cómo desarrolla la
argumentación, de manera que, desde ahí le sea posible al lector
mantener un diálogo abierto con el autor, establecer su confiabilidad y
posición o tendencia para sostener una actitud crítica ante lo que lee.
 Es fundamental que el lector pueda reconocer qué material impreso es
confiable y cuál puede ser tendencioso, ya que éste puede ser el inicio
de una actitud crítica frente a sí mismo y frente al mundo que lo
conducirá al valor del pensamiento libre.
 Reconocer e identificar el lenguaje que usa un autor, si éste es su
objetivo, subjetivo y el empleo que da a las palabras connotativas es
fundamental, porque, de acuerdo con el lenguaje que el autor utilice,
también se podrá avalar su posición, que se refleja en el texto, desde
dónde y desde qué postura escribe. El lenguaje denota el marco teórico y
tendencias del autor, y, por lo tanto, lo que se propone con el lector.
También es posible reconocer la posición del autor por la connotación
que otorga a las palabras. Este análisis permite definir y tomar conciencia
de la propia postura personal frente al texto. ¿Estoy de acuerdo o no, -
como persona, como profesionista, como estudiante, etc.- con la posición
del autor?
 Distinguir el tono de un autor en un texto permite identificar los
sentimientos del autor respecto al tema que trate. Por ejemplo, frente a
un texto en tono humorístico, se podrá comprender que los sentimientos
del autor respecto al tema que trata, serán optimistas o sarcásticos, lo
cual aclarará la posición del autor de acuerdo a los temas que maneje.
41
Ibidem.

160
 Reconocer el objetivo, la intención del autor ayudará a comprender ¿por
qué escribe este texto determinado? ¿Qué pretende del lector al leerlo?
 Identificar el tema. Si el autor no reconoce el tema de un texto, no sabrá
realmente de lo que trata éste.
 Identificar la tesis o hipótesis central. Si el lector no la reconoce, no podrá
entender qué es lo que el autor intenta demostrar, como tampoco podrá
identificar la argumentación del texto.

161
AUTOEVALUACIÓN
Relaciona las columnas:
(4) RÁPIDA
1. Se produce cuando leemos
en voz alta
(5)REFLEXIVA.
2. sin pronunciar palabras)
(2)SILENCIOSA.
3. Comprensión superficial del
contenido. Es el leer porque
nos lo piden, no porque
queramos.
(6) MECÁNICA
4. Sigue la técnica del “salteo,
que consiste leer a saltos
fijándonos en lo más
relevante. Es una lectura
selectiva).
(1) ORAL 5. Máximo nivel de
comprensión. Se vuelve una
y otra vez sobre los
contenidos, tratando de
comprenderlos –lo que
llamamos literalmente
‘estudiar’. Es la más lenta)
1. Escribe con tus palabras tres buenos hábitos de lectura y tres malos
hábitos de lectura.
2. Explica con tus propias palabras el método abreviado de lectura
rápida.

162
Respuestas
 R: Primero, EXAMINAS (E) rápidamente el texto para detectar sus
puntos principales y localizar partes esenciales. Esto te ayuda a
saber que puedes esperar de la lectura que vas a realizar.
 A continuación, determinas el propósito de la lectura haciéndote
PREGUNTAS (P) acerca del tema y el texto.
 Después debes LEER (L) activamente, buscando las respuestas a
las preguntas que formulaste previamente.
 En seguida, monitoreas tu nivel de compresión de lectura
REPITIENDO (R1) -de preferencia en voz alta- los puntos
principales del texto y REGISTRANDO (R2) -preferentemente de
forma escrita- la información principal.
 Finalmente, refuerzas tu nivel de comprensión de lectura
revisando (R3) las actividades anteriores.
3. ¿Por qué son tan importantes las lecturas de comprensión y la de
sentido crítico? (puedes extenderte lo que necesites).
4. Realiza una lectura de comprensión y de crítica al texto “El
Guardagujas” de Juan José Arreola. No olvides incluir tus opiniones,
subjetividades, experiencias, etc. La extensión máxima del análisis no
debe abarcar más de tres páginas. Puedes valerte de lo aprendido en
Unidades pasadas, e incluso en la lectura rápida.
El guardagujas42
*
[Cuento: texto completo]
Juan José Arreola
El forastero llegó sin aliento a la estación desierta. Su gran valija, que nadie
quiso cargar, le había fatigado en extremo. Se enjugó el rostro con un pañuelo,
y con la mano en visera miró los rieles que se perdían en el horizonte.
Desalentado y pensativo consultó su reloj: la hora justa en que el tren debía
partir.
42
Tomado de http://www.ciudadseva.com/textos/cuentos/esp/arreola/guarda.htm

163
Alguien, salido de quién sabe dónde, le dio una palmada muy suave. Al
volverse el forastero se halló ante un viejecillo de vago aspecto ferrocarrilero.
Llevaba en la mano una linterna roja, pero tan pequeña, que parecía de
juguete. Miró sonriendo al viajero, que le preguntó con ansiedad:
-Usted perdone, ¿ha salido ya el tren?
-¿Lleva usted poco tiempo en este país?
-Necesito salir inmediatamente. Debo hallarme en T. mañana mismo.
-Se ve que usted ignora las cosas por completo. Lo que debe hacer ahora
mismo es buscar alojamiento en la fonda para viajeros -y señaló un extraño
edificio ceniciento que más bien parecía un presidio.
-Pero yo no quiero alojarme, sino salir en el tren.
-Alquile usted un cuarto inmediatamente, si es que lo hay. En caso de que
pueda conseguirlo, contrátelo por mes, le resultará más barato y recibirá mejor
atención.
-¿Está usted loco? Yo debo llegar a T. mañana mismo.
-Francamente, debería abandonarlo a su suerte. Sin embargo, le daré unos
informes.
-Por favor...
-Este país es famoso por sus ferrocarriles, como usted sabe. Hasta ahora no ha
sido posible organizarlos debidamente, pero se han hecho grandes cosas en lo
que se refiere a la publicación de itinerarios y a la expedición de boletos. Las
guías ferroviarias abarcan y enlazan todas las poblaciones de la nación; se
expenden boletos hasta para las aldeas más pequeñas y remotas. Falta
solamente que los convoyes cumplan las indicaciones contenidas en las guías
y que pasen efectivamente por las estaciones. Los habitantes del país así lo

164
esperan; mientras tanto, aceptan las irregularidades del servicio y su
patriotismo les impide cualquier manifestación de desagrado.
-Pero, ¿hay un tren que pasa por esta ciudad?
-Afirmarlo equivaldría a cometer una inexactitud. Como usted puede darse
cuenta, los rieles existen, aunque un tanto averiados. En algunas poblaciones
están sencillamente indicados en el suelo mediante dos rayas. Dadas las
condiciones actuales, ningún tren tiene la obligación de pasar por aquí, pero
nada impide que eso pueda suceder. Yo he visto pasar muchos trenes en mi
vida y conocí algunos viajeros que pudieron abordarlos. Si usted espera
convenientemente, tal vez yo mismo tenga el honor de ayudarle a subir a un
hermoso y confortable vagón.
-¿Me llevará ese tren a T.?
-¿Y por qué se empeña usted en que ha de ser precisamente a T.? Debería
darse por satisfecho si pudiera abordarlo. Una vez en el tren, su vida tomará
efectivamente un rumbo. ¿Qué importa si ese rumbo no es el de T.?
-Es que yo tengo un boleto en regla para ir a T. Lógicamente, debo ser
conducido a ese lugar, ¿no es así?
-Cualquiera diría que usted tiene razón. En la fonda para viajeros podrá usted
hablar con personas que han tomado sus precauciones, adquiriendo grandes
cantidades de boletos. Por regla general, las gentes previsoras compran
pasajes para todos los puntos del país. Hay quien ha gastado en boletos una
verdadera fortuna...
-Yo creí que para ir a T. me bastaba un boleto. Mírelo usted...
-El próximo tramo de los ferrocarriles nacionales va a ser construido con el
dinero de una sola persona que acaba de gastar su inmenso capital en pasajes
de ida y vuelta para un trayecto ferroviario, cuyos planos, que incluyen
extensos túneles y puentes, ni siquiera han sido aprobados por los ingenieros

165
de la empresa.
-Pero el tren que pasa por T., ¿ya se encuentra en servicio?
-Y no sólo ése. En realidad, hay muchísimos trenes en la nación, y los viajeros
pueden utilizarlos con relativa frecuencia, pero tomando en cuenta que no se
trata de un servicio formal y definitivo. En otras palabras, al subir a un tren,
nadie espera ser conducido al sitio que desea.
-¿Cómo es eso?
-En su afán de servir a los ciudadanos, la empresa debe recurrir a ciertas
medidas desesperadas. Hace circular trenes por lugares intransitables. Esos
convoyes expedicionarios emplean a veces varios años en su trayecto, y la vida
de los viajeros sufre algunas transformaciones importantes. Los fallecimientos
no son raros en tales casos, pero la empresa, que todo lo ha previsto, añade a
esos trenes un vagón capilla ardiente y un vagón cementerio. Es motivo de
orgullo para los conductores depositar el cadáver de un viajero lujosamente
embalsamado en los andenes de la estación que prescribe su boleto. En
ocasiones, estos trenes forzados recorren trayectos en que falta uno de los
rieles. Todo un lado de los vagones se estremece lamentablemente con los
golpes que dan las ruedas sobre los durmientes. Los viajeros de primera -es
otra de las previsiones de la empresa- se colocan del lado en que hay riel. Los
de segunda padecen los golpes con resignación. Pero hay otros tramos en que
faltan ambos rieles, allí los viajeros sufren por igual, hasta que el tren queda
totalmente destruido.
-¡Santo Dios!
-Mire usted: la aldea de F. surgió a causa de uno de esos accidentes. El tren
fue a dar en un terreno impracticable. Lijadas por la arena, las ruedas se
gastaron hasta los ejes. Los viajeros pasaron tanto tiempo, que de las
obligadas conversaciones triviales surgieron amistades estrechas. Algunas de
esas amistades se transformaron pronto en idilios, y el resultado ha sido F., una

166
aldea progresista llena de niños traviesos que juegan con los vestigios
enmohecidos del tren.
-¡Dios mío, yo no estoy hecho para tales aventuras!
-Necesita usted ir templando su ánimo; tal vez llegue usted a convertirse en
héroe. No crea que faltan ocasiones para que los viajeros demuestren su valor
y sus capacidades de sacrificio. Recientemente, doscientos pasajeros
anónimos escribieron una de las páginas más gloriosas en nuestros anales
ferroviarios. Sucede que en un viaje de prueba, el maquinista advirtió a tiempo
una grave omisión de los constructores de la línea. En la ruta faltaba el puente
que debía salvar un abismo. Pues bien, el maquinista, en vez de poner marcha
atrás, arengó a los pasajeros y obtuvo de ellos el esfuerzo necesario para
seguir adelante. Bajo su enérgica dirección, el tren fue desarmado pieza por
pieza y conducido en hombros al otro lado del abismo, que todavía reservaba la
sorpresa de contener en su fondo un río caudaloso. El resultado de la hazaña
fue tan satisfactorio que la empresa renunció definitivamente a la construcción
del puente, conformándose con hacer un atractivo descuento en las tarifas de
los pasajeros que se atreven a afrontar esa molestia suplementaria.
-¡Pero yo debo llegar a T. mañana mismo!
-¡Muy bien! Me gusta que no abandone usted su proyecto. Se ve que es usted
un hombre de convicciones. Alójese por lo pronto en la fonda y tome el primer
tren que pase. Trate de hacerlo cuando menos; mil personas estarán para
impedírselo. Al llegar un convoy, los viajeros, irritados por una espera
demasiado larga, salen de la fonda en tumulto para invadir ruidosamente la
estación. Muchas veces provocan accidentes con su increíble falta de cortesía
y de prudencia. En vez de subir ordenadamente se dedican a aplastarse unos a
otros; por lo menos, se impiden para siempre el abordaje, y el tren se va
dejándolos amotinados en los andenes de la estación. Los viajeros, agotados y
furiosos, maldicen su falta de educación, y pasan mucho tiempo insultándose y
dándose de golpes.

167
-¿Y la policía no interviene?
-Se ha intentado organizar un cuerpo de policía en cada estación, pero la
imprevisible llegada de los trenes hacía tal servicio inútil y sumamente costoso.
Además, los miembros de ese cuerpo demostraron muy pronto su venalidad,
dedicándose a proteger la salida exclusiva de pasajeros adinerados que les
daban a cambio de esa ayuda todo lo que llevaban encima. Se resolvió
entonces el establecimiento de un tipo especial de escuelas, donde los futuros
viajeros reciben lecciones de urbanidad y un entrenamiento adecuado. Allí se
les enseña la manera correcta de abordar un convoy, aunque esté en
movimiento y a gran velocidad. También se les proporciona una especie de
armadura para evitar que los demás pasajeros les rompan las costillas.
-Pero una vez en el tren, ¡está uno a cubierto de nuevas contingencias?
-Relativamente. Sólo le recomiendo que se fije muy bien en las estaciones.
Podría darse el caso de que creyera haber llegado a T., y sólo fuese una
ilusión. Para regular la vida a bordo de los vagones demasiado repletos, la
empresa se ve obligada a echar mano de ciertos expedientes. Hay estaciones
que son pura apariencia: han sido construidas en plena selva y llevan el
nombre de alguna ciudad importante. Pero basta poner un poco de atención
para descubrir el engaño. Son como las decoraciones del teatro, y las personas
que figuran en ellas están llenas de aserrín. Esos muñecos revelan fácilmente
los estragos de la intemperie, pero son a veces una perfecta imagen de la
realidad: llevan en el rostro las señales de un cansancio infinito.
-Por fortuna, T. no se halla muy lejos de aquí.
-Pero carecemos por el momento de trenes directos. Sin embargo, no debe
excluirse la posibilidad de que usted llegue mañana mismo, tal como desea. La
organización de los ferrocarriles, aunque deficiente, no excluye la posibilidad de
un viaje sin escalas. Vea usted, hay personas que ni siquiera se han dado
cuenta de lo que pasa. Compran un boleto para ir a T. Viene un tren, suben, y
al día siguiente oyen que el conductor anuncia: "Hemos llegado a T.". Sin tomar

168
precaución alguna, los viajeros descienden y se hallan efectivamente en T.
-¿Podría yo hacer alguna cosa para facilitar ese resultado?
-Claro que puede usted. Lo que no se sabe es si le servirá de algo. Inténtelo de
todas maneras. Suba usted al tren con la idea fija de que va a llegar a T. No
trate a ninguno de los pasajeros. Podrán desilusionarlo con sus historias de
viaje, y hasta denunciarlo a las autoridades.
-¿Qué está usted diciendo?
En virtud del estado actual de las cosas los trenes viajan llenos de espías.
Estos espías, voluntarios en su mayor parte, dedican su vida a fomentar el
espíritu constructivo de la empresa. A veces uno no sabe lo que dice y habla
sólo por hablar. Pero ellos se dan cuenta en seguida de todos los sentidos que
puede tener una frase, por sencilla que sea. Del comentario más inocente
saben sacar una opinión culpable. Si usted llegara a cometer la menor
imprudencia, sería aprehendido sin más, pasaría el resto de su vida en un
vagón cárcel o le obligarían a descender en una falsa estación perdida en la
selva. Viaje usted lleno de fe, consuma la menor cantidad posible de alimentos
y no ponga los pies en el andén antes de que vea en T. alguna cara conocida.
-Pero yo no conozco en T. a ninguna persona.
-En ese caso redoble usted sus precauciones. Tendrá, se lo aseguro, muchas
tentaciones en el camino. Si mira usted por las ventanillas, está expuesto a
caer en la trampa de un espejismo. Las ventanillas están provistas de
ingeniosos dispositivos que crean toda clase de ilusiones en el ánimo de los
pasajeros. No hace falta ser débil para caer en ellas. Ciertos aparatos,
operados desde la locomotora, hacen creer, por el ruido y los movimientos, que
el tren está en marcha. Sin embargo, el tren permanece detenido semanas
enteras, mientras los viajeros ven pasar cautivadores paisajes a través de los
cristales.

169
-¿Y eso qué objeto tiene?
-Todo esto lo hace la empresa con el sano propósito de disminuir la ansiedad
de los viajeros y de anular en todo lo posible las sensaciones de traslado. Se
aspira a que un día se entreguen plenamente al azar, en manos de una
empresa omnipotente, y que ya no les importe saber adónde van ni de dónde
vienen.
-Y usted, ¿ha viajado mucho en los trenes?
-Yo, señor, sólo soy guardagujas. A decir verdad, soy un guardagujas jubilado,
y sólo aparezco aquí de vez en cuando para recordar los buenos tiempos. No
he viajado nunca, ni tengo ganas de hacerlo. Pero los viajeros me cuentan
historias. Sé que los trenes han creado muchas poblaciones además de la
aldea de F., cuyo origen le he referido. Ocurre a veces que los tripulantes de un
tren reciben órdenes misteriosas. Invitan a los pasajeros a que desciendan de
los vagones, generalmente con el pretexto de que admiren las bellezas de un
determinado lugar. Se les habla de grutas, de cataratas o de ruinas célebres:
"Quince minutos para que admiren ustedes la gruta tal o cual", dice
amablemente el conductor. Una vez que los viajeros se hallan a cierta
distancia, el tren escapa a todo vapor.
-¿Y los viajeros?
Vagan desconcertados de un sitio a otro durante algún tiempo, pero acaban por
congregarse y se establecen en colonia. Estas paradas intempestivas se hacen
en lugares adecuados, muy lejos de toda civilización y con riquezas naturales
suficientes. Allí se abandonan lores selectos, de gente joven, y sobre todo con
mujeres abundantes. ¿No le gustaría a usted pasar sus últimos días en un
pintoresco lugar desconocido, en compañía de una muchachita?
El viejecillo sonriente hizo un guiño y se quedó mirando al viajero, lleno de
bondad y de picardía. En ese momento se oyó un silbido lejano. El guardagujas
dio un brinco, y se puso a hacer señales ridículas y desordenadas con su

170
linterna.
-¿Es el tren? -preguntó el forastero.
El anciano echó a correr por la vía, desaforadamente. Cuando estuvo a cierta
distancia, se volvió para gritar:
-¡Tiene usted suerte! Mañana llegará a su famosa estación. ¿Cómo dice que se
llama?
-¡X! -contestó el viajero.
En ese momento el viejecillo se disolvió en la clara mañana. Pero el punto rojo
de la linterna siguió corriendo y saltando entre los rieles, imprudente, al
encuentro del tren.
Al fondo del paisaje, la locomotora se acercaba como un ruidoso advenimiento.
FIN
*Guardagujas: Empleado encargado del manejo de las agujas de una vía férrea
Respuestas de la primera actividad
1) (Literal); 2) (Oral); 3) (Reflexiva); 4) (Mecánica); 5) (Rápida y superficial);
6) (Silenciosa); 7) (Mecánica); 8) (Literal); 9) (Reflexiva); 10) (Reflexiva); 11)
(Rápida y superficial).

171
UNIDAD 8
PRINCIPIOS BÁSICOS PARA APRENDER A
DIFUNDIR MIS IDEAS
OBJETIVO
 Que el alumno comprenda la importancia de saber redactar.
 Que el alumno aprenda a redactar.
 Que el alumno conozca cómo se hace un ensayo.
 Que el alumno aprenda a realizar un reporte o informe de lectura o
trabajo.
TEMARIO
8.1 PARA QUÉ APRENDER A REDACTAR
8.2 REPASANDO LOS CONCEPTOS BÁSICOS
8.3 EL ENSAYO
8.4 REPORTE O INFORME DE LECTURA O TRABAJO

173
INTRODUCCIÓN
Casi llegamos al final del camino, que en realidad es sólo el comienzo. Tal
vez te habrás planteado lo siguiente: “Sí, puede que aprender cómo se hace
una ficha de resumen me pueda servir algún día en algún trabajo, pero lo
mío es otra cosa”. Tal vez, pero con toda seguridad no vas a poder hacer
mucho si no sabes cómo difundir tus ideas. No se trata de convertirte en
literato, ni gran ensayista. Se trata de que puedas expresar tus ideas como
quieres expresarlas y que se entiendan, para que puedan ser aprobadas.
Un escrito, sea un proyecto, o marco lógico o un artículo científico no
te servirán (ni lo tomarán en cuenta) para que puedas lograr algo. Y si ya
escribes, ya estás del otro lado. Siempre y cuando, aunque sea para escribir
en tu diario tus ideas estén como quieres que estén. Así que, ya contando
con herramientas (no son otra cosa, porque no son el aprendizaje mismo),
puedes empezar a hacer la parte más importante; digamos que la
culminación, del aprendizaje: difundir tus propias ideas.

174
8.1 PARA QUÉ APRENDER A REDACTAR
Quizá te preguntes por qué no escogimos alguna lectura de algún manual
“serio” sobre redacción. La respuesta radica en que estos manuales
adolecen de varios defectos. Primero, el ser demasiado académicos y nada
críticos y flexibles; en suma: algunos son aburridos. No basta con saber las
reglas: ya en capítulos anteriores vimos que las reglas no hacen el
aprendizaje. Son terriblemente sencillas una vez que las has practicado (y
perdido el miedo) y sólo te sirven como instrumento; pero, ¿para qué? Bien,
puedes estudiar apoyándote en ellas. En realidad, ése es el objetivo: darte
armas para que puedas hacer mejores tus exámenes, tus trabajos, etc. Pero
en realidad vamos más allá: son herramientas que te ayudan a construir el
conocimiento.
No necesitas ser un gran cerebro estilo Einstein o Leonardo Da Vinci
(lo que no quiere decir que no puedas serlo), pero sí que puedes ser un gran
profesionista con éxito, porque si crees que dar discursos es lo importante,
te recuerdo que hasta para dar discursos hay que estar preparado por lo
menos con un guión.
Ya en Unidades anteriores hemos visto que el aprendizaje no tiene
que ser algo monolítico, dirigido por el maestro como si lo que enseña
tuviera la última palabra. Nos podrá dar conceptos, dar bibliografía acerca
del tema que se está viendo; podrá evaluarnos, en el peor de los casos, de
memoria; y si pasas la materia, ya cumpliste. Sin embargo, no te prepara en
realidad para la vida profesional.
Para iniciar y continuar un desarrollo profesional completo y exitoso,
no proponemos manuales donde se te dice cómo escribir: escribir es más un
acto de creatividad que de conocimientos. Aunque éstos son valiosos y
debes tomarlos en cuenta, si te falta la chispa para escribir, no escribirás.
Pero eso no lo vas a saber si no lo practicas. En un libro de Stephen King
(sí, el autor del Resplandor, ¿Te has preguntado por qué es el autor más
vendido de la historia, atrasito nomás de la Biblia, hazaña que ni
esforzándose mucho pueden jactarse algunos autores “bestselleristas” o
“mercadotécnicos”, por filosóficos que puedan parecer.) La diferencia con
King es que escribe por puro gusto, no para vender. Y lo aclara siempre en
sus libros. Bien, en uno de los libros de este autor se consigna la siguiente

175
frase, que dice más o menos así: el talento no sirve de nada si no practicas.
El talento es como un cuchillo sin filo; con él debes aporrear tus ideas con
una clave muy sencilla y a la vez algo que parece muy aburrido: trabajo.
Sin un trabajo constante no te va a salir nada. Por ahí Oscar Wilde
decía, que, para hacer una cuartilla, hay que echar a perder cien. Quizá no
necesites cien páginas desechadas, pero a medida que practiques te va a
ser menos difícil y tendrás menos cuartillas arruinadas.
Al respecto, el autor de El Padrino, Mario Puzo, quiso ser escritor de
novelas “serias”, pero cuando ya no soportó sus problemas económicos se
le ocurrió escribir, mezclando imaginación con hechos, un libro que quién
sabe qué pasaría con él. El resultado es que lo hizo millonario; ganó
premios, y en el discurso de agradecimiento de uno de ellos pidió perdón
(verídico) a los “escritores serios” por haber hecho una obra en la cual, nos
guste o no, se vea a los malos (la familia Corleone) como los buenos de los
malos, y hasta podríamos justificar por qué son mafiosos (los otros son
malos; los Corleone tienen principios). Y eso tiene su mérito. No porque
ahora consideremos a los mafiosos (o, más actualizadamente, los narcos)
como los buenos de los malos, sino porque el autor nos introdujo a un
mundo de fantasía tomando al lector de la mano y, más exactamente,
comiendo de ella. Y conste que no dijo que El Padrino era su primera obra,
sino la quién sabe cuál de todas las que escribió. Simplemente, para escribir
El Padrino tuvo que haber recorrido esa senda.
Cabe recalcar: no necesitas ser Stephen King ni Mario Puzo:
necesitas, primero, creer que puedes hacerlo. No se trata de escribir best
sellers: se trata de comunicar tus ideas de forma tal que sean entendidas:
hay que ganarse al lector. Y no para hacerse millonario, sino para ser un
profesionista exitoso (vas a ver, cuanta más práctica tengas, las maravillas
que puedes hacer simplemente confiando en ti).
8.2 REPASANDO LOS CONCEPTOS BÁSICOS
Vimos también que el aprendizaje se construye, cuestión importantísima
pues deja en el estudiante la potestad de guiar su propio aprendizaje. El
aprendizaje puede construirse a solas, con la guía del maestro y la

176
bibliografía, pero se enriquece a niveles logarítmicos cuando se hace en
conjunto, porque todos tienen el derecho de expresarse y buscar consensos
(de ahí que se haya insistido tanto en los ejercicios grupales para hacer que
el grupo participe como un todo, sin dejar prácticamente nada a la
memorización y sí fomentando las ideas propias).
Ahora bien, la razón de por qué se toma la lectura de los libros de
Stephen King (especialmente los que no son de ficción), además de ser más
amena que la gran mayoría de los manuales, es que sabe de qué habla. ¿Y
de qué habla? El quid del asunto es que no nos da reglas rígidas sino ideas
surgidas de la experiencia. EXPERIENCIA. Esa palabra tan poco validada
por considerarla algo “no medible” (en realidad, la experiencia se va
demostrando a medida que vas haciendo un poco mejor las cosas; cuando
te es más fácil expresarlas. Y el aprendizaje sin EXPERIENCIA no tiene
sentido. Así que la primera regla es: el aprendizaje constructivo se basa en
la experiencia. Que cuál. Ya lo verás a medida que te encarguen un trabajo,
un proyecto, un ensayo o un discurso. De algo tendrás que aferrarte, y ese
algo es la experiencia.
La siguiente regla para escribir, y la expresó con toda claridad King, al
igual que muchos autores serios, es LEER. Leer en todos lados, sobre casi
todos los temas (algunos con sólo ver la portada, te das cuenta que son
basura; sí, es cierto: hay de libros a libros). Puedes leer lo que se te dé la
gana, pero recuerda la regla cardinal: un buen libro siempre deja que
crezcas. Y no sólo conocimiento. Son las emociones, el involucramiento.
Un buen libro es aquél que, después de leerlo, nos da la sensación de
haber perdido a un buen amigo. Pero no lo has perdido, conscientemente o
no, lo has asimilado; es decir, incorporado a tu persona, y vas a utilizar esa
experiencia, consciente o no, para elaborar tus propios escritos.
Pero el leer trae aparejadas otras dos características, no menos
importantes: Mientras más leas, más vas a ampliar tu vocabulario, cosa
importantísima, pues mientras más palabras conozcas, va a ser más fácil
expresarte con claridad. Además, hay otro plus: la lectura te hace más
consciente de la ortografía, la puntuación y la redacción. Pero no cualquier
lectura: tus lecturas deben ser críticas, condición sine qua non para que
puedas asimilarlas y no leerlas “de noche”. Cada libro debe dejarte mejor de

177
cómo estabas antes de leerlo, y eso sólo se consigue siendo crítico. Como
alguien dijo.
Un pensador crítico y ejercitado:43
 Formula problemas y preguntas fundamentales, con claridad y precisión.
 Reúne y evalúa información relevante utilizando ideas abstractas para
interpretarla efectivamente.
 Llega a conclusiones y a soluciones bien razonadas, y las somete a
prueba confrontándolas con criterios y estándares relevantes.
 Piensa, con mente abierta dentro de sistemas alternos de pensamiento;
reconociendo y evaluando, según sea necesario, los supuestos,
implicaciones y consecuencias prácticas de éstos.
 Se comunica efectivamente con otros para idear soluciones a problemas
complejos.
Y conste que el autor expresó “ejercitado”. La escritura se ejerce
como un músculo, y todos sabemos que músculo que no trabaje se atrofia.
Si contamos con la herramienta más poderosa, además de la experiencia,
que es el leer con espíritu crítico y aprendiendo de ello, podremos comenzar
a escribir.
Para escribir necesitamos también información, cuyas herramientas
para obtenerla ya se vieron en Unidades anteriores. Contando con la idea
del maestro o de otras personas que conozcan del tema, podemos obtener
información, la cual utilizaremos, fundamentalmente para apuntalar nuestros
puntos de vista. Porque necesitamos de un punto de vista para aportar algo
más al conocimiento sobre determinado tema, sea cual fuere.
Desde luego que hay más reglas, pero antes de eso, debemos
observar lo siguiente: o primero es la confianza, lo segundo es la
experiencia, lo tercero es la lectura. El cuarto factor es saber qué queremos
43
Tomado de “Mini-Guía para el Pensamiento Crítico, Conceptos y Herramientas (Concepts and Tools)” que a su
vez, hace parte de la serie “Guía del Pensador”, editada por el Dr. Richard Paul y la Dra. Linda Elder, de la
Fundación para el Pensamiento Crítico (http://www.criticalthinking.org). EDUTEKA, se recomienda ampliamente los
documentos publicados en español por esta Fundación, los cuales puede hallarse en la dirección:
http://www.criticalthinking.org/index.cfm.

178
decir, cómo lo vamos a demostrar, y, muy importante, saber exactamente
hacia dónde va encaminado, a qué público va dirigido, y, lo más importante,
saber cómo va a acabar.
Una autora nos muestra de manera esquemática esta información:44
8.3 EL ENSAYO
45
El ensayo es un género relativamente moderno; sólo en la edad
contemporánea ha llegado a alcanzar una posición central. Es muy probable
que en su desarrollo y hegemonía haya tenido una gran influencia en el
pensamiento liberal y en el periodismo.
En la actualidad está definido como género literario, pero en realidad
el ensayo se reduce a una serie de divagaciones, la mayoría de veces de
aspecto crítico, en las cuales el autor expresa sus reflexiones acerca de un
tema determinado, o incluso, sin tema alguno.
Ensayar es pesar, probar, reconocer y examinar. Por lo tanto, el
ensayo es un escrito generalmente breve sobre temas muy diversos. No lo
define el objeto sobre el cual se escribe sino la actitud del escritor ante él
mismo; en el fondo, podría ser una hipótesis, una idea que se ensaya. El
ensayo es producto de largas meditaciones y reflexiones. Lo esencial es su
44
Tomado de web.upaep.mx/novenoencuentro/IX/Estela%20Vera.doc
45
Adaptado y resumido de http://antiguo.itson.mx/die/mdomitsu
Estímulo
externo
Reflexión-
actitud
Nuevas
Aportaciones
Activador
de memoria
Pensamiento
Crítico y ético Plan
Conocimiento
previo
Acción
Conocimiento
teoría
Actividad de
relacionar

179
sentido de exploración, su audacia y originalidad. Es efecto de la aventura
del pensamiento.
Un ensayo es un escrito en prosa, generalmente breve, que expone
con madurez y sensibilidad una interpretación personal sobre cualquier
tema, sea filosófico, científico, histórico, literario, etc.
En la manera con que expone y enjuicia un tema colinda con el
trabajo científico, con la didáctica y la crítica. No sigue un orden riguroso y
sistemático de exposición. El punto de vista que asume el autor al tratar el
tema adquiere primacía en el ensayo. La nota individual, los sentimientos del
autor, gustos o aversiones es lo que lo caracteriza, acercándose a la poesía
lírica. Lo que los separa es el lenguaje, más conceptual y expositivo en el
ensayo; más intuitivo y lírico en la poesía.
Sus características son las siguientes:
 Estructura libre.
 De forma sintética y de extensión relativamente breve.
 Variedad temática.
 Estilo cuidadoso y elegante.
 Tono variado, que corresponde a la manera particular con la que el
autor ve e interpreta al mundo.
El verdadero ensayista debe poseer un perfecto dominio de la materia
y buena dosis de cultura general para desarrollar un tema artísticamente a la
manera de un motivo musical que se desenvuelve por medio de ricas y
variadas relaciones tonales. El ensayo es también una especie de
divulgación y un juego brillante por el mundo de las ideas.
Reglas previas para escribir un ensayo
 Ensayar significa comprobar. Por medio de este género el autor
comprueba lo que piensa y lo manifiesta de manera informal, a
modo de una conversación escrita entre él y el lector.

180
 El ensayo es una construcción abierta. Se caracteriza porque se
apoya en el punto de vista de quien escribe; implica la
responsabilidad de exponer las propias ideas y opiniones y
respaldarlas con el compromiso de la firma personal.
 Es un género subjetivo. Incluso, puede ser parcial. Por lo general,
el propósito del autor será el de persuadir al lector.
 Es una forma libre; se rebela contra todas las reglas. En él caben
las dudas, los comentarios e incluso las anécdotas y experiencias
de quien lo elabora.
 En el ensayo, el autor no se propone agotar el tema que trata, sino
exponer su pensamiento: es una reflexión.
 El autor escribe de algo tan familiar para él que es ya parte suya.
 Pero además, el ensayo exige rigor.
El rigor en el ensayo (¿qué es eso?)
 Confrontar su texto con otros sobre el mismo tema.
 Aportar un análisis que requiera de la fundamentación de una
hipótesis central.
 Sea cual fuere su opinión Por ejemplo, los niños en situación
de calle, tendrá que explicar las causas que motivaron la
aparición de los niños de las calles; por lo tanto, tendrás que
realizar una investigación, una recopilación de datos y la
conjunción de opiniones.
 En suma: para poder hacer un ensayo, tendrás que basar tus
ideas en hechos, no suposiciones. No es como escribir ficción:
para hacer un ensayo se requiere el rigor que sólo la ciencia
puede dar. Es decir: respalda siempre tus ideas (y no me
refiero a que hagas experimentos científicos, cuyo informe
puede ser un ensayo, pero existen otros tipos, como el literario,
que se basa en hipótesis probadas). De hecho, el ensayo
científico se relaciona mucho con la siguiente parte de este
texto, que es el informe.

181
8.4 REPORTE O INFORME DE LECTURA O TRABAJO
46
1. El concepto. Cuando se ha realizado un trabajo cuyos resultados o
producto es esperado por personas distintas a quien lo realiza o por encargo
de otra u otras personas, es necesario preparar un informe o reporte del
trabajo realizado. En ambos, lo esencial es dar cuenta de algo que sucedió,
con una explicación que permita comprender lo ocurrido, aunque existen
diferencias específicas entre informe y reporte generalmente se les
considera como lo mismo.
2. Qué contiene. El Informe o reporte de un trabajo es un documento de
calidad académica en el que se da cuenta de 1) lo que se hizo, 2) con qué
criterios se hizo lo que se hizo (necesidad a satisfacer, problema a resolver,
objetivo u objetivos a lograr), 3) cómo se hizo y 4) qué resultados se
obtuvieron.
Cómo se puede dar cuenta, en el informe o reporte se emplea
información ya creada cuando se elaboró el proyecto o el plan de trabajo a
realizar o, también, al recuperar la forma como se realizó el trabajo (cómo se
hizo), así como al concluir y revisar los resultado obtenidos.
3. Cómo hacer el informe de un proyecto de manejo de información.
3.1 Primero se define el contenido. En un proyecto de manejo de
información, la primera parte del reporte o informe se integra con cuatro
apartados, que se desarrollan con el propósito de ubicar a quien lee el
reporte en
a) El tipo de trabajo que se hizo.
b) En las razones y motivos para hacerlo.
c) En la forma en que se realizó, pero adquiere mayor importancia la
cuarta parte.
d) Se presentan los resultados, porque aquí, en esta parte, es donde se
da cuenta de cuáles son, qué tan significativos, valiosos y útiles son:
 En esta primera parte, se presenta la información de manera
objetiva, es decir sin comentarios ni valoraciones. Se presenta la
46
Adaptado de http://iteso.mx/~carlosc/curso2003/Temas/crea_informe.html

182
síntesis de la información obtenida (el resumen realizado con las
ideas principales).
En otra parte posterior se hace un análisis crítico de la
información para discriminarla. Este análisis se realiza para
establecer lo siguiente:
 Qué resultados importantes hubo.
 Qué hallazgos o descubrimientos permite establecer la
información encontrada.
 Qué tan objetiva, honesta, recta y válida resulta la información
o qué tan subjetiva, manipulada, desviada o distorsionada, no
significativa y poco pertinente.
 Qué tan actual y vigente o qué tan poco actualizada.
En la tercera parte se presentan los comentarios o juicios críticos de
la información obtenida en relación con lo que se pretendía lograr con ella
(satisfacción de una necesidad, solución de un problema, logro del objetivo).
••• Qué tan completa o incompleta, suficiente o insuficiente, objetiva o
manipulada, resultó la información para lograr el objetivo.
••• Qué tan útil para resolver el problema o para satisfacer la
necesidad.
••• Por qué es útil o por qué no lo es.
En una cuarta parte se trabajan las conclusiones, que son
afirmaciones categóricas y breves derivadas de los hallazgos o resultados
esperados y no esperados, establecidos en el análisis y en los comentarios
críticos.
3.2 Al elaborarlo se define su formato y estructura. Lo anterior corresponde
al contenido del informe o reporte y a la forma de tratar tales contenidos,
pero un reporte o informe, también, tiene un formato, una lógica estructural o
de organización del contenido.

183
4. La Estructura. La estructura de un reporte o informe se realiza a través de
bloques de información.
Los bloques generalmente están definidos por los contenidos de los que se
debe dar cuenta en el reporte, precedidos todos ellos por un primer bloque
que corresponde a la introducción. El informe se integra mediante una
secuencia de bloques de información con una lógica que atiende al
desarrollo temporal de las acciones desde el momento de su concepción y
planeación hasta su conclusión, con la apreciación crítica de los resultados.
Los bloques de información o de contenido serán:
1. Introducción.
2. Planteamiento y realización de la acción
3. Resultados y su valoración
Sobre fuentes
Sobre contenidos
Reporte
4. Comentarios, señalamientos, análisis e interpretación y
conclusiones.
5. Anexos (Contenidos referidos en el informe que por su amplitud
y especificidad no se incluyen en él)
Bibliografía y fuentes.
Por último, se te proporciona una lista de lo que debes de tomar en
cuenta para empezar a redactar tus ideas (no es algo lineal, sino
esquemático; puedes apoyarte en considera sobre todo los juicios de
calidad).47
En general se procede de la siguiente manera:
1. Trabaja la introducción. Es decir el planteamiento del trabajo.
 Inicia por la construcción de la postura personal que
defenderás a partir de una situación, que previamente habrá de
perfilar o describir y analizar dentro de una realidad concreta.
47
Tomado de: http://iteso.mx/~carlosc/pagina/cursoUAHI/Conferencias/aspectoensayo.htm

184
 Justifica los motivos, los aspectos de interés y las necesidades
por satisfacer.
 Pasa, luego, a señalar la forma en que se va desarrollar más
ampliamente lo planteado (lógica de desarrollo), para lo cual, se
definen los diferentes puntos que se tratarán y la lógica con la
que se abordarán en el trabajo.
2. Trabaja ahora el desarrollo de lo planteado en la introducción.
 Sigue la secuencia lógica planteada anteriormente.
 Estructura el contenido integrando los resultados de las
indagaciones hechas a propósito de cuestionamientos,
preguntas o hipótesis expresadas.
 Intercala opiniones, comentarios, reflexiones o señalamientos.
Con esto hilvanarás argumentaciones que demuestren lo
planteado en la primera parte. La fortaleza de estas
argumentaciones es la que da consistencia al ensayo.
 Sé claro en la reflexión y presentación de argumentos.
 Cuida que reflexión y argumentos tengan nexos lógicos
(antecedentes y consecuentes).
 Dales mayor fuerza o validez apoyándote en los autores o
trabajos consultados (haz referencias).
3. Para finalizar o concluir el trabajo se prepara el cierre:
 Haz un análisis e interpretación de lo dicho o presentado en el
desarrollo.
 Resalta los aspectos significativos, los hallazgos y las implicaciones.
 Haz reflexiones, juicios.
 Establece qué trasfondo tiene lo desarrollado.
 Finalmente, saca las inferencias o conclusiones que cierran el trabajo.

185
AUTOEVALUACIÓN
Realizar un ensayo de mínimo cinco cuartillas, con tema libre. Puede ser en
equipo, o individual. Al final, el/la profesora deberá evaluar, con base en las
características apuntadas, la calidad y calificación del ensayo, propiciando
una retroalimentación.

186
UNIDAD 9
CIERRE DEL CURSO
OBJETIVO
 Que el alumno efectúe un cierre del curso.
 Que el alumno aprenda a hacer la evaluación FODA.
TEMARIO
9.1 RETROALIMENTACIÓN PRE Y POSTEST
9.2 REALIZACIÓN DEL FODA
9.3 DINÁMICA: LA HOJA DE LA VERDAD

188
INTRODUCCIÓN
Estamos ya en el umbral del final del curso. Durante este tiempo, hemos
compartido entre el profesor y los educandos nuevas técnicas de estudios, o
tal vez ejercicios de técnicas ya vistas o hechas. Si repasamos las dos
primeras Unidades, vemos que se ha generado conocimiento y experiencia,
no únicamente a través de materiales gráficos o modernas técnicas de
aprendizaje, sino la verdadera metodología del saber, que es el proceso de
construcción del conocimiento. Como se afirmó en el primer capítulo:
El resultado no es un conocimiento estático, sino un proceso de
aprendizaje en donde se introduce a las personas a un sistema lingüístico y
de conocimientos que evolucionan y del cual pueden participar,
cuestionando y construyendo a partir de su experiencia.
Esta última parte va a ser la demostración, y con eso, la culminación,
de lo aprendido. Si recuerdas la segunda Unidad, en donde se hizo un
ejercicio en el cual se efectuó un diagnóstico grupal (que puede tomarse
como un pretest, lo que quiere decir verter los conocimientos y experiencia
antes de que puedan verse éstos a profundidad, de tal manera que, al
evaluarlos, hacemos un diagnóstico a priori acerca de lo que vamos a ver en
las siguientes Unidades); sirvió también al docente para detectar errores y
lagunas más corrientes, además de ver conocimientos y experiencias
previos.
Se insiste, la mejor forma de comprender una metodología es,
simplemente, ponerla en práctica. Para esto este capítulo será muy
importante, pues significará, en conocimientos, actitudes y técnicas, la
retroalimentación acerca del avance de construcción del conocimiento,
metodología que después será muy útil en tus otras materias, las que,
aunque no adopten esta metodología, ni hagan ejercicios prácticos de
pretest y postest -es decir, antes y después de haber adquirido el
conocimiento y la práctica-, te servirá para que entregues trabajos, artículos,
ensayos y prácticas que realmente sean originales; esto es, basados en tus
ideas a la que has pasado un tamiz de exploración, investigación o lo que
requiera tu tarea.

189
Es por esto que el cierre de la materia incluye un diagnóstico -el post
test- en donde se realizará el mismo ejercicio descrito en la Unidad 2, así
como un ejercicio FODA (acrónimo de Fortalezas, Oportunidades,
Debilidades y Amenazas) junto con todo el grupo. Este ejercicio, sin
pretender ser un método inquisitivo, es un arma en donde el grupo explora y
determina el lugar en donde se encuentran y lo que tienen qué hacer
auxiliados por el maestro, obviamente, para hacer notar lo aprendido y el
lugar dónde está el grupo en la actualidad, por lo que es un ejercicio que les
servirá toda su vida tanto como estudiantes como profesionistas, como una
brújula para saber en dónde están, hacia dónde quieren ir y qué pueden
hacer para lograrlo. Por eso, el FODA, como técnica, se convierte en un
ejercicio práctico.
Al final, se sugiere una dinámica grupal, que es más que para
esparcimiento (lo cual es un motivo muy válido), para conocer las opiniones
de los demás -y de la tuya propia- acerca de tus compañeros de grupo, lo
cual lo convierte en una experiencia muy rica y con valor, tanto individual
como grupal, lo que fomentará la cohesión del grupo. Esperamos
sinceramente que disfrutes (que para eso están, no para sufrirlas) estas
actividades prácticas que te servirán de punto de partida para cada actividad
en tu carrera profesional, así que, ¡mucho éxito!

190
9.1 RETROALIMENTACIÓN PRE Y POST TEST
Se reúne a todo el grupo e, individualmente, se responden las mismas
preguntas que en el diagnóstico grupal o pretest (para ver en qué consistió,
se sugiere revisar esta Actividad Grupal en la Unidad 2). Al terminar, el/la
profesora les dará, también individualmente, sus hojas de diagnóstico pretest
y les pide que, primero las examinen y comparen. Responderán al siguiente
cuestionario:
 ¿Qué cambió entre el pre y el post test?
 ¿Hubo áreas que no cambiaron?
 Si cambiaron ¿las expusieron en lenguajes diferentes cada una?
 ¿Qué puedo aprender de esta experiencia?
Terminando el análisis individual, se pasa a la formación de equipos
para comparar las respectivas respuestas, las cuales serán respondidas
9.2 REALIZACIÓN DEL FODA
¿Qué es un FODA?
Es tanto un proceso como una herramienta de análisis, y se hace de la
siguiente forma:
Matriz de Análisis FODA
OPORTUNIDADES AMENAZAS
FORTALEZAS Potencialidades Riesgos
DEBILIDADES Desafíos Limitaciones
Las potencialidades surgidas de la combinación de fortalezas con
oportunidades señalan las líneas de acción más prometedoras para el grupo.
Las limitaciones, determinadas por una combinación de debilidades y
amenazas (que no son otra cosa que las variables externas en las cuales no
tenemos control, pero que tienen que ser señaladas para tenerlas siempre
en mente y así evitar que influyan sin nuestro conocimiento), colocan una

191
seria advertencia, mientras que los riesgos y los desafíos, determinados por
su correspondiente combinación de factores, exigirán una cuidadosa
consideración a la hora de marcar el rumbo que el grupo deberá asumir
hacia el futuro deseable.
Como puede verse, no es lo mismo el estado presente del aprendizaje
que el estado deseado de aprendizaje, por lo que la determinación de los
objetivos va a implicar cambios y transformaciones para algunas de sus
áreas, y estabilización o consolidación para otras. Los objetivos estratégicos
surgen como respuesta a una pregunta esencial:
¿Qué debemos lograr en el corto mediano y largo plazo
para que el aprendizaje tenga un accionar coherente con
su misión?
Este ejercicio para retroalimentación puede ser muy rico, pues el
alumno no sólo cuenta con la calificación, sino que aprende a distinguir sus
fortalezas, oportunidades (dónde puede incidir), sus debilidades (qué le falta
aprender) y las amenazas (lo que no puede controlar, pero sí identificar para
tratar de neutralizarlas). Vemos las limitaciones, y las cualidades, y todas
con el fin de analizar y descubrir caminos con los que puede mejorar.
9.3 DINÁMICA: LA HOJA DE LA VERDAD (EJERCICIO GRUPAL)
Se ha descubierto que, al final del curso, este ejercicio es muy bueno tanto
como un relajamiento como por conservar un recuerdo valioso de los
compañeros: sus propias palabras. Se describe de la siguiente forma:
1. A cada quien se le da una hoja blanca tamaño carta. Con un pedazo
de cinta adhesiva se la pega en la espalda.
2. Se mezcla todo el grupo. Los que deseen poner algo en la hoja
pegada a un compañero lo escriben sin importar el orden. Pueden
escribir tantos como lo deseen. Si el espacio se termina, se voltea la
hoja.

192
3. El objetivo es que nadie vea quién está escribiendo qué cosa. Si el
que escribe quiere poner su nombre, puede hacerlo, pero se
recomienda que sea anónimo.
4. Al final, las hojas se recogen individualmente y se guardan. Si alguien
quiere hacer un comentario, lo podrá hacer siempre que sea
respetuoso.

193
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alcohol, cultura y daños”, México: Instituto Nacional de Psiquiatría, 2007.
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-http://iteso.mx/~carlosc/pagina/cursoUAHI/Conferencias/aspectoensayo.htm

194
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-http://www.ciudadseva.com/textos/cuentos/esp/arreola/guarda.htm
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- http://www.desi.iteso.mx/.../autoaprendizaje/sintesisaprendizajeind.doc
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-http://www.slideshare.net/yosoyarual/mapas-semnticos
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-Papalia, D., Psicología. México, Mc Graw Hill, 2001.
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-Quintero Márquez, L., Hábitos de estudio. Guía práctica de aprendizaje,
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195
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-web.upaep.mx/novenoencuentro/...IX.../Estela%20Vera.doc -
-www.e-text.org/text/Poe.Carta Robada.pdf
- Zemelman, H., Los horizontes de la razón. Tomo I, España, Editorial
Anthropos, 1992.

196
ANEXO 1. Técnicas grupales para utilizar con los alumnos
Ejercicios grupales sugeridos para el docente48
Dinámicas de Grupo: Técnicas de animación grupal
Técnicas de Presentación
___________________________________________________________________
______ 1
Técnicas divisorias
___________________________________________________________________
___________ 3
Juegos de desinhibición
___________________________________________________________________
_______ 4
Técnicas para el
conocimiento________________________________________________________
_____________ 5
Técnicas para fomentar la participación
_____________________________________________________________ 9
Técnicas de planificación
___________________________________________________________________
_____ 11
Técnicas de organización
___________________________________________________________________
_____ 13
Técnicas de Presentación
1. Identificación con animales: se colocan en círculo y se le pide al que se
considere desenvuelto que se presente diciendo su nombre, edad, el animal
con el que se identifica y porqué y el animal con el que no se identifica y
porqué. Para seguir con la dinámica, cuando termina su presentación, debe
elegir a alguien para que se presente y así sucesivamente.
48
Dinámicas de Grupo (2000) Carpeta de Dinámicas de Grupo Autor: Matías Sales
www.uch.edu.ar/rrhh 1
(Adaptado por Luisa Güido Williamson)

197
2. El aviso clasificado: se les pide a los participantes que confeccionen un
aviso clasificado, vendiéndose. Luego, se ponen en círculos interior y
exterior y se van mostrando los avisos unos a otros hasta dar la vuelta
completa.
Después, se elige a alguien que comience diciendo a quién compraría y
porqué.
3. Cadena de nombres: hay que decir el nombre y luego la persona a la
derecha dice su nombre y repite el nombre de los que anteriormente se
presentaron. Juego de memoria. Puede variarse utilizando, además del
nombre, algún animal o inclusive el sonido que éstos producen (para chicos
es muy bueno).
4. Fiesta de presentación con variaciones:
variaciones:
a) Caricaturas de sí mismo, dibujo, historieta, etc.
b) Gráfico de torta, donde se ubica proporcionalmente cada uno de los
aspectos de la vida (familia, trabajo, diversión, etc.).
c) Descripción de sí mismo como aviso clasificado.
5. Se arroja un objeto hacia alguno de los participantes del círculo y éste
debe decir su nombre y su edad.
6. Se forman filas y van pasando de a uno y escriben el nombre en el
pizarrón.

198
7. Presentación por parejas: se les solicita a los integrantes del grupo que
elijan una persona para trabajar en parejas (preferentemente un
desconocido y del sexo opuesto) los participantes se ubican cada uno con su
pareja y durante un par de minutos (5) se comentan nombre, estado civil,
lugar, etc. Cuando finaliza la charla sobre sus vidas se hace un círculo y
cada uno deberá presentar al grupo lo que su pareja le contó.
8. Presentación con valor: al que se considere persona desenvuelta se le
pedirá que se ubique en el centro de un círculo y emplee (3) unos minutos
para presentarse expresando aquello que pase bajo el foco de su
conciencia.
Mientras esta persona “decidida” habla, se le pide al resto del grupo que
trate de analizar cómo es su personalidad y cómo se expresa a través de su
postura, movimiento, tono de voz, etc. El coordinador del grupo podrá
pararse en el centro y hacer una demostración.
9. Terremoto: 2 personas se toman de la mano (casa) y colocan a otra en el
medio (inquilino). Cuando el coordinador grita “casa”, la casa se cambia de
“inquilino”. Cuando el coordinador grita “inquilino”, éste cambia de casa; y
cuando grita “terremoto”, se desarma todo y se vuelve a armar.
10. Nombre – cualidad:
personal que empiece con la primera letra de su nombre.
11. La telaraña:
ación.

199
ovillo a otra persona y así sucesivamente. Después se hace el proceso
inverso, quien tiene el ovillo se lo devuelve a quien se lo dio
12. Bienvenidos:
presenta tendrá que intercambiar el resto de las letras con el resto de los
integrantes del grupo, para poder formar la palabra bienvenidos, el primero
que la forma gana.
13. Fósforo:
fósforo y hablar mientras este se mantenga encendido.
14. Salto al rango:
de rango, el último comienza a saltar al resto de sus compañeros tratando de
leer los nombres y edades, así sucesivamente con el resto de los
participantes. Una vez finalizado, cada uno debe sacarse el papel de la
espalda y cada uno debe decir el nombre y la edad de las personas que se
acuerda y el que dice más es el ganador.
15. El Baile de la Sillas

200
: En el medio del salón se hace un círculo con las sillas (una
menos que las personas que participan), con el asiento hacia fuera, los
integrantes deben realizar un circulo por afuera de las sillas. Una vez que el
coordinador pone música comienzan a girar todos hacia la derecha, cuando
la música se apaga los integrantes deben sentarse y le deben preguntar a su
compañero de la derecha y al de la izquierda sus nombres y sus edades, si
estos se sientan juntos más de una vez, se le realizan otras preguntas. El
que se quedo parado pierde, pero antes de salir sus compañeros le deben
hacer preguntas personales para conocerlos. El juego finaliza una vez que
queda un solo participante sentado.
16. Bingo:
menos los integrantes del grupo.
que llenar el casillero colocando el nombre y la edad de sus compañeros.
Luego se ubican es sus lugares y el coordinador deberá preguntarles a los
participantes su nombre y su edad, el resto irá tachando los nombres que
coincidan con los dichos y los que tienen anotados en sus hojas, el que va
llenando la hoja deja de jugar, hasta que todos llenen sus hojas.
Técnicas divisorias
1. Primera letra del nombre
trabajo.
misma letra o que en la primera sílaba tengan la misma vocal.

201
n el mismo signo. Personas que cumplan años el
mismo mes.
2. Nombre: cartulicolores
formar)
e diferentes
colores. Cada integrante del grupo saca uno y se dividen de acuerdo al color
que les tocó.
3. Pueblos y Ciudades:
un pueblo o ciudad y se tiene que juntar con el que tenga la misma ciudad o
pueblo. Después de un tiempo, se vuelven a repartir otros papeles con
nombres de oreos jugares y se forman cuarteros y se presentan entre ellos.
4. Canción Divisoria:
participantes hay. En cada papel está escrito el nombre de una canción y
para formar los grupos cada participante deberá cantar la canción en voz
alta hasta juntarse con el resto de los participantes. Habrá tantas canciones
como subgrupos quiero que se formen.
5. Refranes:
persona que quiero que formen el grupo. También se puede realizar con
figuras geométricas, globos de colores, etc.

202
6. Muéstrame tu zapato:
riales: Integrantes del grupo.
participantes, por ejemplo: un grupo será del 34 al 36, del 37 al 39, etc.
7. Tráeme tu silla:
tegrantes del grupo, sillas y dibujos.
participante que tienen el mismo dibujo deberán juntarse acarreando el
banco con los que tengan el mismo dibujo.
8. Vamos al cine:
rmar grupos de trabajo
actrices.
nombre de una película, actor o actriz. Los grupos se formarán uniéndose
los que tienen el nombre de la película con los que tienen los nombres de la
pareja principal, por ejemplo, Mujer Bonita con Julia Roberts y Richard Gere.
Juegos de desinhibición
1. El parlanchín:

203
ntegrantes.
por el grupo durante unos minutos.
2. ¿Te gusta tu vecino?
ronda y quien comienza (generalmente, el
coordinador) pregunta a alguien “¿te gusta tu vecino?” La persona responde
con SÍ, NO o MAS O MENOS. Si la respuesta es SÍ, todos se quedan en el
mismo lugar; si la respuesta es NO, todos cambian de lugar, y si responde
MAS O MENOS sólo se cambia esa persona con cualquier otra.
3. Lista de nombres:
“posta”. Cada uno que pasa toma una de las letras del nombre y escribe una
palabra u oración referida a la persona que escribió el nombre.
4. Dígalo con mímica:
5. Venta de Cosas Absurdas:

204
de argumentar y lograr
desinhibirse adelante del grupo.
ejemplo, baberos para jirafas, peine para calvos, etc.
de a uno pasarán al frente y durante un minuto tendrán que tratar de
venderlo argumentando a favor de su venta.
6. Dramatizar un refrán:
mensajes y la habilidad de transferir significados a situaciones concretas
representar delante del grupo. El resto del grupo podrá participar adivinando
los refranes dramatizados.
7. Contar una historia con los pies:
me resbalé al pisar una
cáscara de banana; hoy caminando se me pegó un chicle en el zapato, etc.
no de los participantes pasará al frente y contará con
sus pies la frase que le haya tocado. Sus compañeros podrán adivinarlas.
Técnicas para el conocimiento
1. Un mundo mejor.

205
Cada grupo dialogará cómo debe ser la convivencia humana para lograr un
mundo mejor. Esto mismo lo aplicará a su grupo. Hará un plan de acción
para lograrlo en este encuentro. Se pondrá de in mediato a cumplirlo.
Cada grupo dialoga: cómo debe ser la convivencia humana (mundo, nación,
comunidad, etc.) para que fuera realizadora del hombre.
Según esto: ¿cómo deberíamos vivir el presente encuentro? El grupo marca
reglas de convivencia: pocas, concretas, de actuación inmediata, aceptadas
por todos. ¿Qué debe aportar cada uno para conseguir las metas que el
grupo se propone?
2. Mi filosofía.
Cada uno escribe en un papel su filosofía de vida: principios o fundamentos
de acción, su reglamento personal, sus refranes preferidos, etc.
Cada uno expone su trabajo al grupo, el que cuestiona la objetividad de todo
aquello o de alguna parte.
3. Obituario.
El coordinador pide que cada uno escriba para la prensa su obituario
anunciando su propia muerte según este modelo:
pérdida especialmente en...

206
Se presentan al grupo estas propuestas y se inicia la discusión.
4. Aquí está mi foto.
El coordinador pone a disposición de los participantes fotos de seres
humanos en actividades y gestos diferentes. Cada participante elige la foto o
el recorte seleccionado. Explica porqué piensa que lo representa. Dice cómo
se siente él por dentro ante esa foto o recorte.
Los integrantes del grupo cuestionan al que habló. Se dejará de lado todo
comentario que signifique falta de respeto a las personas.
5. Si yo fuera.
Se le pide a cada participante que complete oraciones de este tipo:
sería............. porque..............
co (lluvioso, nublado, soleado, ventoso, etc.)
sería........... porque............
.. porque............
lima sería............. porque............

207
6. Si fuera.
Uno de los participantes (voluntario) se retira del salón. Los integrantes del
grupo que han quedado, deciden sobre cuál de ellos se contestará, es decir
sobre cuál de los participantes se ha de responder. Una vez definido esto, se
hace ingresar al que salió, él comenzará a interrogar al grupo en forma
alternada. Este voluntario podrá arriesgar 3 nombres tratando de descubrir el
participante del grupo sobre el cual se está hablando. Si no lo adivina, se le
da una prenda. Las preguntas pueden ser:
era un animal ¿cuál sería? ¿por qué?
na estación del clima ¿cuál sería? ¿por qué?
7. Personalidad.
Material: lápiz y hojas de papel.
La finalidad de este ejercicio es la de promover un mejor conocimiento de
uno mismo en una reflexión sobre la propia realidad, captada por uno mismo
y por los demás. Se organizan subgrupos de 6 a 8 personas; cada
participante toma hojas y escribe:

208
Quién pienso que soy?
¿Qué es lo que mis compañeros piensan que soy?
¿Qué desearía ser yo?
¿Qué desearían los demás que yo fuera?
¿Qué hay de común en lo que todos dicen positivamente de mí?
¿Qué hay de común en lo que todos dicen negativamente de mí?
Reflexionando sobre todo: ¿quién soy yo?
Libremente, cada participante puede exponer en el grupo la síntesis de lo
que contestó. Luego se hace una conversación de ayuda recíproca o de
profundización.
8. Ejercicio para aprovechar las opiniones del grupo.
Jugarán 5 o 6 participantes, el resto son observadores.
Consigna: imagínense ustedes que son un comité de directivos encargados
de elegir un director de una lista de candidatos (los candidatos pueden
proponerse voluntariamente). El comité puede resolver la tarea como mejor
le parezca a los participantes. Cada participante recibe un ejemplar de
“Candidato para el puesto de Director”.
El grupo debe elegir y comentar las características de los candidatos. Se
elige al que se considere más apto para desempeñar la tarea.
9. Baile de disfraces.
Un integrante del grupo sale. El resto dialoga sobre el disfraz que le
conviene, a la persona que salió, para ir a una fiesta de disfraces, teniendo
en cuenta su comportamiento habitual, su actitud frente al grupo, su modo

209
de ser, su característica más notoria, etc. Así el disfraz puede ser de una
persona, animal o cosa. Entra el que salió y los miembros del grupo le dan
cuenta del disfraz elegido para él. Se le pide ahora que descubra por qué lo
disfrazan así. Después, los integrantes del grupo le comentan por qué
decidieron disfrazarlo así.
10. La Candidatura:
Cada grupo elige a uno de sus miembros como candidato para una
determinada misión. El grupo hace un inventario de las cualidades del
candidato e inicia la campaña. El candidato y el grupo evalúan los
resultados. Cada miembro del grupo debe escribir en una hoja las virtudes y
defectos que ven en el candidato para el cargo y señala cómo debería
hacerse la campaña. El grupo pone en común lo que cada uno escribió
sobre el candidato. Se elabora una síntesis. El grupo establece campañas
de propaganda y su contenido (eslogan. Si hay tiempo, se lleva a cabo la
campaña. Se puede repetir en otras a fin de que conozcan también sus
valores.
11. En una Isla Solitaria:
mismos y sobre aspectos significativos de su vida. Ofrece también la
posibilidad de fomentar la imaginación, expresar la amistad o dependencia
de otras personas, brindar oportunidad de criticar a otros sin herirlos y hablar
indirectamente sobre valores.
apartada. En ella no tendrás problemas de satisfacer tus necesidades de
comida, vivienda y ropa. Otras seis personas deberán transcurrir el resto de
sus vidas junto a ti, personas que tú no conocías anteriormente.”
Deberás determinar:

210
.
elegiste.
desventajas, dificultades y las posibilidades que les esperan a la siete
personas en su vida en común en la isla.
adas a
continuación, a uno de tus compañeros:
porque.........
porque........
tar ayuda en un momento de apremio
porque........
ce
porque........
a.........porque........
12. Contactando:
Siéntese frente a frente con una persona y no le hable. Simplemente mire la
cara de su compañero por un par de minutos y trate de realmente ver a esa

211
otra persona. No haga de esto una competencia de mirar fijo y no pierda su
tiempo imaginando cómo es su compañero. Mire a su compañero, darse
cuenta de todos los detalles de su cara.
13. Escuchando lo que nos rodea:
Mire a su alrededor y darse más o menos cuenta de lo que lo rodea.
Contacte verdaderamente su alrededor y permita que cada cosa le hable de
sí misma y de su relación con usted. Así mismo dice “Estoy desordenado y
lleno de trabajo que tú tienes que hacer. Hasta que no me ordenes te irritaré
e impediré que te concentres”. Una escultura de madera dice:
“Mira cómo puedo fluir aún cuando soy rígida. Detente a descubrir mi
belleza”. Tómese unos cinco minutos para permitir que las cosas de su
medio ambiente le hablen.
Atienda cuidadosamente los mensajes que obtiene de todo su alrededor.
14. Ensayo y Angustia:
de tres minutos pediré a uno de ustedes que se levanta y ante este grupo,
hable de sí mismo entrando en algunos detalles, con sinceridad, cosas que
nunca dijo a nadie, cosas prohibidas. Quiero que imagine que usted es la
persona a la que llamaré. Le estoy dando la oportunidad de ensayar y decidir
qué va a decir. Imagínese realmente que está parado frente al grupo y
mirando a la gente, ¿Qué haría usted? Tome contacto con su cuerpo y
ahora, ¿qué sensaciones experimenta? ¿Qué tipo de tensión, nerviosismo o
excitación siente?
Ahora permanezca en contacto con su cuerpo y note cualquier cambio
mientras digo que no voy a pedirle a nadie que se pare y hable delante del
grupo sobre sí mismo, darse cuenta de lo que sucede en su cuerpo ahora...
Muy bien... abran los ojos.”

212
Ahora quiero decirles algunas palabras que pueden ser útiles para entender
esta experiencia. Deliberadamente los amenacé con una situación futura.
Les pedí que saltaran al futuro y se prepararan para hablar el grupo sobre
ustedes mismos. De ese modo su energía y excitación aumentaron a fin de
entender algunos síntomas: el corazón palpitando, algunos músculos
poniéndose tensos, etc. Si la tarea hubiera sido llevada a cabo, toda
excitación podría haberse manifestado en actividad: movimiento del cuerpo,
hablando, gesticulando, etc. Pero ya que solo fue un desafió, toda la
excitación no tiene nada que hacer, de modo que lo que ustedes
experimentaron fue ansiedad o miedo al público.
Algunos probablemente imaginaron fracasos y consecuencias siniestras que
solo excitan y agitan horribles catástrofes que solo existen en la imaginación,
su preocupación interfiere la realización de la tarea en sí y hasta puede
ocasionar el fracaso que se tiene.
Hay un cuento que ilustra el derroche que implica este compromiso con el
futuro.
Un joven acaba de arreglar una cita con una muchacha muy atractiva, para
la noche. Ese mediodía y mañana en la mañana tiene que rendir un examen
importante, ¿Qué sucede? Toda la tarde su mente está ocupada pensando
en la cita de la noche y no puede estudiar. Luego, en la noche, cuando está
con la chica, está preocupado por el examen del día siguiente que no puede
disfrutar de la compañía de ella.
Estoy seguro que pueden reconocerse a ustedes mismos en este cuento.
Toda preocupación acerca del futuro reduce su contacto con lo que ahora
existe y puede anularlo por completo.
15. Para Conocernos Mejor:
Contar con no más de tres miembros para cada frase:
¿Por qué un objeto nos resulta particularmente interesante?

213
¿Cuáles son las características que tiene una persona a la que
llamamos especial?
Mezclar las hojas y dar una a cada participante para que la lea. Analizar las
distintas impresiones que causa esto en los participantes.
16. Yo Tengo una Pregunta:
Escribir en tarjetas preguntas del tipo de:
más grande?
Dará cada participante una pregunta. Estas deberán provocar que los
participantes se observen e interactúen entre ellos.
17. Personalidad “D”
Cada participante recibe una planilla con el cuestionario que será contestado
individualmente, salteando las preguntas que no desee responder.
¿Qué fruta te gusta más? ¿Menos?
¿Qué tipo de música te gusta más? ¿Menos?
¿Qué tipo de cine te gusta más? ¿Menos?
¿Qué tipo de paisaje te gusta más? ¿Menos?

214
¿Qué día de la semana te gusta más? ¿Menos?
¿Qué color te gusta más? ¿Menos?
¿Trabajas mejor de día o de noche?
¿Cuál es tu entretenimiento favorito?
¿Cuándo te conmueves más?
¿Cuándo te irritas más?
¿Qué es lo que más te distrae?
¿Cuál es la impresión más común que tienen las personas de ti?
Al confeccionar la planilla, dejar expreso poco lugar para las respuestas a fin
de que ellas sean concretas.
18. Gustos Modelo “H”
Todos los participantes sacaran tres cosas que lleven en su cartera o en el
bolsillo. Luego, cada uno, dirá a los demás del grupo, por que lleva consigo
tales cosas (razones prácticas, emocionales, etc.). Indicar cuál de los tres
objetos tiene mayor valor afectivo para él y porque. Los demás podrán
hacerle preguntas.

215
19. Gustos Modelo “F”
Cada participante deberá elaborar dos días de su vida, colocando el mayor
número de detalles posibles, tales como:
encuentros, sensaciones.
dinamismo, epílogo, etc.
Técnicas para fomentar la participación
1. El regalo de la alegría
promover un clima de confianza personal, de valoración de las
personas y de estímulo positivo del grupo. Dar y recibir un feedback positivo
en ambiente grupal.
papel y bolígrafo, una sala con pupitres según el número de
los participantes y se desarrollará con un sólo grupo o varios subgrupos de
seis a diez personas; dispondrán de cinco minutos de tiempo por
participante.
1. El animador forma los grupos y reparte el papel.
2. Luego, hace una breve presentación: "Muchas veces apreciamos más un
regalo pequeño que uno grande. Otras muchas, estamos preocupados por
no ser capaces de realizar cosas grandes y dejamos de lado hacer cosas
pequeñas aunque tendrían quizás un gran significado. En la experiencia que
sigue vamos a poder hacer un pequeño regalo de alegría a cada miembro
del grupo".

216
3. El animador invita a los participantes a que escriban cada uno un mensaje
de este tipo a cada compañero de su subgrupo. Mensaje que tienda a
despertar en cada persona sentimientos positivos respecto a sí mismo.
4. El animador presenta sugerencias, procurando animar a todos los que
envíen un mensaje a cada miembro de su subgrupo, incluso por aquellas
personas por las que puedan no sentir gran simpatía. Respecto al mensaje,
debe ser muy concreto, especificado y ajustado hacia la persona a la que va
dirigido, y que no sea válido para cualquiera; que cada uno envíe mensaje a
todos, aunque alguno no le conozca a fondo, en todos podrá encontrar algo
positivo; procura decir a cada uno algo que hayas observado en el grupo,
sus mejores momentos, sus éxitos, y haz siempre la presentación de tu
mensaje de un modo personal; di al otro lo que tú encuentras en él que te
hace ser más feliz.
5. Los participantes pueden si quieren firmar.
6. Escritos los mensajes, se doblan y se reúnen en una caja, dejando los
nombres a quienes se dirigen hacia fuera.
Se dan a cada uno sus mensajes.
7. Cuando todos hayan leído sus mensajes, se tiene una puesta en común
con las reacciones de todos.
2. Discusión dirigida
Consiste en un intercambio de ideas entre varios participantes que
previamente han trabajado sobre un tema que puede analizarse desde
distintas posiciones. No conviene utilizarla en grupos de más de veinticinco
personas.
jetivo: Esta técnica se centra en profundizar en los conocimientos
mediante un análisis crítico de los temas y estimular la comunicación
interpersonal, la tolerancia y el trabajo en equipo.

217
cidirá
el tema a tratar en función de los intereses del grupo y elaborará una
información que contenga toda la información que pueda ser de utilidad para
los participantes. Les facilitará, además, varias preguntas preparadas para
iniciar y guiar la discusión y fijará la fecha de la misma.
opiniones, concediendo los turnos de palabra y permitiendo las aclaraciones
que vayan surgiendo. A medida que se agoten los comentarios, el
moderador realizará un resumen de lo tratado, para finalizar con una visión
de conjunto, sin inclinarse nunca a favor de una u otras opiniones.
3. Seminario
El grupo de participantes estudia en profundidad un tema pero, a diferencia
de la técnica anterior, no recibe información ya elaborada, sino que debe
investigar y estudiar el tema en reuniones, presentando al final un informe
con los datos obtenidos. Conviene que el grupo no tenga menos de cinco
componentes ni más de doce y que todos posean un nivel similar de
conocimiento e intereses homogéneos.
descubrimiento de los distintos aspectos.
- Las reuniones deben estar planificadas.
- Su duración no excederá de tres horas.
- En la primera reunión se elige un coordinador y un secretario y se diseña
un plan de trabajo.
1. Búsqueda individual de información.
2. Puesta en común y establecimiento de las conclusiones.

218
3. Elaboración del informe resumen de las conclusiones del grupo.
4. Phillips 6/6
Se divide al grupo en subgrupos de, como máximo, seis componentes que
durante seis minutos discutirán para responder a una pregunta o resolver un
problema o caso formulado por el moderador.
cuando por alguna razón se necesite: promover rápidamente la participación
de todo el grupo, obtener muchas opiniones en poco tiempo; resolver un
problema de forma creativa y descubrir las divergencias existentes ante un
tema concreto.
os se reúnen en salas diferentes y cada uno de los
integrantes expone su opinión durante un minuto. Un secretario designado
por el grupo tomará nota de las aportaciones, y en el último minuto, se
realiza un resumen de opinión del subgrupo. Un portavoz de cada grupo
expone en el aula común sus resultados, que una vez comparados con los
del resto de los subgrupos serán sintetizados por el moderador y anotados
en la pizarra. Si todavía quedasen puntos por tratar se repite el proceso
hasta que se hayan trabajado todos los aspectos.
5. Tormenta de ideas o "Brainstorming"
Es una técnica en la que los participantes expresan con absoluta libertad
todo lo que se les ocurra a propósito de un tema o como solución a un
problema. Sin ningún análisis ni filtro sobre su calidad, se anotan en la
pizarra. Sólo al final, cuando se agotan la producción de ideas, se realiza
una evaluación de las mismas.
creatividad y se utiliza para descubrir conceptos nuevos, resolver problemas
o superar el conformismo y la monotonía.

219
explican las reglas: las ideas se expresan con independencia de su calidad;
no se valorará ninguna idea hasta que se diga la última frase; se recomienda
asociar libremente las ideas propias con las ya expuestas; cuantas más
intervenciones, más posibilidades de encontrar posibilidades válidas; los
turnos de palabra se concederán de manera indiscriminada. Al final, tres o
cuatro personas que no hayan participado en la fase de producción
analizarán todas las ideas para valorar su utilidad en función del objetivo que
se pretendía con el empleo de la técnica.
6. Técnica de grupo nominal (T.G.N.)
Los miembros del grupo interaccionan muy poco y aportan sus decisiones de
manera individual sumando después sus resultados y utilizando la votación
como medio de conseguir una valoración grupal. Con más de 12 integrantes
se trabajará en subgrupos para seleccionar unas ideas antes de continuar
con el grupo completo.
lograr un alto grado de consenso, equilibrar el grado de participación entre
los miembros del grupo y obtener una idea clara de las opiniones del grupo.
del problema por parte del moderador, se
exponen las reglas: respetar el silencio durante el tiempo establecido y no
interrumpir ni expresar nuestras ideas a otro participante hasta que el
moderador no lo indique. Durante unos minutos (entre cuatro y ocho), los
participantes anotan en silencio todas sus ideas; pasado ese tiempo se hace
una ronda en la que cada participante expone una sola idea cada vez, si
bien la única interacción posible es entre moderador y participante, y para
aclarar la idea que el primero escribirá en la pizarra.
Cuando todas las ideas estén escritas, se inicia ya una discusión entre los
participantes para aclarar las dudas que puedan existir sobre lo que ha
quedado escrito, pudiéndose modificar ahora alguna aportación. De nuevo
en silencio, cada asistente, utilizando unas fichas, ordena jerárquicamente

220
las aportaciones que le parecen más importantes. Se suman todas las
votaciones individuales y se obtiene una jerarquía de ideas con las que se
repite de nuevo el proceso hasta que se llega a la votación final.
Técnicas de planificación
1. Miremos más allá
a la hora de ejecutar actividades concretas.
quiere
bastante tiempo y puede aplicarse en varias sesiones.
1. Cada participante responde por escrito a una pregunta preparada de
antemano por la organización.
2. Se forman grupos y a sus coordinadores, para que pongan en común las
respuestas y hagan un modelo ideal.
Este modelo sería detallado.
3. Se reúnen los coordinadores, donde cada uno presenta su modelo ideal
escrito en la pizarra. Quien coordina los grupos debe ir anotando todo lo que
hay en común y aspectos que puedan faltar.
4. Con base en la discusión de cada modelo, se puede elegir uno por ser el
que reúna la mayor cantidad de cualidades o por ser factible de llevar cabo.
5. Centrándose en el modelo elegido se entra a detallar las necesidades más
urgentes a resolver y tareas que se pueden hacer.
6. Luego se elabora un plan de cómo podrían irse cumpliendo otras tareas
para alcanzar el modelo ideal (acciones, controles, evaluaciones,
responsables...), luego se precisan esas acciones.

221
7. Con un plan elemental se entran a precisar las acciones inmediatas con la
siguiente guía:
- Qué se va ha hacer.
- Para qué.
- Cómo.
- Quiénes.
- Con qué medios.
- Cuándo.
- Dónde.
- Plazos.
2. La baraja de la planificación
de planificación en un plan de trabajo concreto.
pasos de un proceso de planificación, como si fueran naipes de una baraja.
1. Se divide a los participantes en grupos de cuatro personas cada uno.
2. Se elabora un juego completo de cartas para cada grupo, y uno adicional.
3. Se barajan todas las cartas y se reparten nueve a cada equipo, dejando
las restantes al centro. Cada equipo debe deshacerse de sus cartas
repetidas y tener nueve cartas distintas en la mano (o sea, los nueve pasos
básicos para la planificación).
4. Se juega como en un juego de baraja (naipe): un grupo se descarta de
una repetida y la coloca en el centro, hacia arriba, tomando la de encima del

222
grupo. Sólo se puede cambiar una carta cada vez. Si el grupo de la izquierda
necesita esa carta que está arriba la toma, si no saca la que sigue del grupo
y se descarta de una repetida. Y así se sigue.
5. Una vez que el grupo tenga las nueve cartas diferentes deberá ordenarlas
de acuerdo a lo que creen debe ser los pasos ordenados del proceso de
planificación.
6. Cuando cualquiera de los equipos considera que su escalera está bien
ordenada dice: Escalera. El coordinador actuará como juez haciendo que el
resto del grupo descubra si hay o no errores.
7. Al descubrirse un error el equipo que ha propuesto debe reordenar su
baraja. Se debe discutir el orden propuesto por cada equipo para poderlo
defender y sustentar frente al grupo.
8. El primero de los equipos que restablece el orden correcto es el que gana.
Se discute en conjunto y el porqué del orden de cada paso de la
planificación.
Reconstrucción
e un grupo y analiza el
papel del liderazgo en el trabajo.
marcadores.
1. Se forman grupos (cuatro como máximo).
2. El que coordina da una explicación.
3. Los participantes tienen 30 minutos para llegar a tomar una/s decisión/es.
4. Una vez agotado el tiempo, se pasa al plenario, donde cada uno expone
las conclusiones a las que llegaron escritas en un papelógrafo.

223
5. No es necesario entrar a discutir el contenido de las conclusiones lo
central de esta técnica es reflexionar sobre:
.
.
Técnicas de organización
1. Integración en un grupo hostil
a) Crear en el grupo, considerado hostil, un clima positivo.
b) Integrar un grupo que se resiste a entrar en los ejercicios.
Se puede aplicar a cualquier número de participantes en una sala grande y
su duración es de una hora.
1. El monitor pide al grupo que formen subgrupos de tres personas con los
que estén más cerca.
2. Distribuye a cada grupo una hoja en la que deberán responder a esta
pregunta: "Cómo os sentís aquí". Cada subgrupo hace una lista de sus
razones y apreciaciones al respecto.
3. Luego el animador invita a cada subgrupo a leer su lista, que se irá
escribiendo en la pizarra o en la cartulina, señalando los puntos que se
consideren positivos y los que se consideren negativos.
4. A continuación, se hace a los mismos tríos esta otra pregunta: "Cómo os
sentís respecto a mi presencia aquí".
5. De nuevo leen las respuestas y se las va escribiendo en la pizarra o en la
cartulina, señalando también las positivas y las negativas.

224
6. Se pasa a la tercera pregunta: "Cómo se sienten respecto a la persona
que los envió a este curso". Se leen las respuestas y se las escribe como
antes, señalando también lo positivo y lo negativo.
7. Se termina con una sesión plenaria en las que se analizan las respuestas
que se han dado en las tres preguntas.
Generalmente se puede observar que en las respuestas a la primera
pregunta predominan los aspectos negativos y en las respuestas a la
segunda y la tercera aparecen más aspectos positivos, cosa que demuestra
que se ha producido un cambio de clima en el curso y que hay posibilidades
de una mayor integración.
2. El pueblo necesita
la acción espontánea y la acción planificada.
1. Los que coordinan o dos compañeros del grupo, preparan una lista que
contenga un mínimo de seis tareas. Las tareas pueden ser búsqueda de
objetos o la creación de algún tipo de cosa.
2. Se divide a los participantes en grupos (de cinco personas como mínimo
cada uno). Cada grupo se organiza como le parezca para realizar las tareas.
Se concede un tiempo preciso (por ejemplo 10 minutos), dependiendo del
grupo y las tareas.
3. Las tareas son leídas al conjunto del grupo, finalizada la lectura cada
grupo se dedica a cumplir las tareas. El primero que termine en realizarlas el
que ganará.
4. Cuando el equipo tenga todas las tareas, se las representa a los
compañeros que están coordinando para que sean revisadas y se constate
que están correctas.

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5. Una vez declarado el equipo ganador, el resto de los equipos, muestra las
tareas que pudo realizar. Se evalúa cómo cada equipo se organizó para
ejecutar las tareas.
organizan para realizar las tareas, los problemas que tuvieron, cómo se
sintieron, lo vivencial. Juntos tienen que detectar cuales son los papeles de
los dirigentes, la importancia de la división de tareas para ser más eficaz, la
importancia de tener claro qué se quiere para poderlo defender, y las
acciones espontáneas. Podemos también referir la discusión a cómo esos
aspectos se dan en la vida cotidiana de los participantes, o de una
organización, como en este caso es la empresa.
3. Solución creativa de un problema
a) Observar actitudes grupales en la solución de problemas.
b) Explorar las influencias interpersonales que se producen en la solución de
un problema.
1. El monitor explica que se trata de dar con una solución creativa de un
problema; para lo cual debe llegar al consenso. Todos deben prestar mucha
atención al proceso de discusión, pues al final tendrá que ser analizado en
grupo.
2. A continuación, expone el problema que los subgrupos deberán solucionar
en unos diez minutos: Hace años un comerciante londinense era deudor de
una gran cantidad de dinero a una persona que le había hecho un préstamo.
Este último se enamoró de la joven y bella hija del comerciante. Y le propuso
un acuerdo: le cancelaría la deuda si llegaba a casarse con su hija. Tanto el
comerciante como su hija quedaron espantados.

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