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Evaluación de la calidad docente en
entornos virtuales de aprendizaje
Josep M. Duart
Director académico de la UOC
jduart@campus.uoc.es
María Jesús Martínez
Profesora-coordinadora docente de los Estudios de Economía y
Empresa de la UOC
mmartinezarg@campus.uoc.es
Resumen: En los últimos años se han generalizado en el ámbito
universitario los sistemas de evaluación de la calidad. Su objetivo es
garantizar la eficacia de los servicios prestados por las distintas
instituciones universitarias. La idea subyacente a esos sistemas es que
una universidad, como cualquier otro proveedor de servicios, ha de estar
orientada hacia la satisfacción de las necesidades de sus clientes. En este
artículo se presta atención a una dimensión específica y especialmente
relevante de la realidad universitaria: la actividad docente. En concreto,
se propone un modelo que permite evaluar la calidad de la actividad
docente realizada en un marco específico: los entornos virtuales de
aprendizaje (e-learning). Las características peculiares de este nuevo
paradigma educativo hacen imprescindible un modelo de evaluación del
desempeño igualmente novedoso, basado en tres pilares: el análisis
interno de los procesos, el análisis externo de los clientes-estudiantes y el
análisis de los resultados de la actividad docente. El objetivo último del
modelo es que cualquier universidad que opere en un entorno virtual de
aprendizaje pueda disponer de información sobre el nivel de calidad que
están proporcionando realmente las personas encargadas del contacto
cotidiano con los estudiantes, haciendo con ello posible la implantación de
un sistema de mejora continua de los procesos formativos.[*]
1. La calidad docente en entornos virtuales de
aprendizaje
1.1. Gestión de la calidad
La rápida difusión de los sistemas de gestión de la calidad ha
revolucionado las organizaciones de nuestros días. En el ámbito
industrial, su impacto es tal que una empresa que no satisfaga los

estándares de calidad exigidos por sus clientes o consumidores lo
tendrá muy difícil para hacer frente a sus competidores. Aunque en
un primer momento el empleo de sistemas de aseguramiento de la
calidad o de gestión total de la calidad se generalizó en el ámbito
industrial, en la actualidad, son utilizados de forma creciente en el
sector servicios e incluso en ámbitos tan aparentemente ajenos al
ámbito empresarial como las organizaciones sin ánimo de lucro.
Los sistemas de gestión de la calidad toman como punto de partida
la idea de que satisfacer las necesidades de los clientes y hacerlo al
menor coste posible es el objetivo de cualquier organización. Una
empresa exitosa será aquella que sea capaz de identificar,
interiorizar, satisfacer y superar de forma continua las expectativas
de sus clientes en relación con los productos y servicios
suministrados. Lo revolucionario de esta noción de calidad radica en
que es el propio cliente, el consumidor, el que determina si un
producto es o no aceptable, convirtiéndose así en juez único y
supremo de la calidad.
La gestión de la calidad exige que el diseño de cualquier producto o
servicio parta de un profundo conocimiento de las necesidades,
preferencias, valores y criterios de compra de los clientes. El
problema radica en que la satisfacción de las necesidades de los
clientes es un proceso complejo. La experiencia indica que las
intuiciones de los directivos o empresarios sobre cuáles son los
atributos de sus productos o servicios más valorados no tienen
porqué coincidir, y de hecho no suelen hacerlo, con las preferencias
efectivas de estos. De ahí la necesidad de recurrir a técnicas de
investigación y modelos que permiten a las empresas identificar a
sus clientes potenciales, conocer sus expectativas respecto a los
productos o servicios ofrecidos y medir su nivel de satisfacción.
1.2. Gestión de la calidad en la universidad
La preocupación por la calidad de la docencia, entendida en el
sentido que aquí nos ocupa, no ha sido, en términos generales, una
prioridad en el ámbito universitario. Este fenómeno contradictorio,
que ha llevado a afirmar que la universidad es una institución que lo
investiga todo salvo sus propias actividades[1], se explica
analizando la evolución histórica del mercado universitario.
Hasta las últimas décadas del siglo pasado cada universidad
disponía todavía de un ámbito territorial propio en el que podía
actuar como cuasi-monopolista. Además, las universidades se
enfrentaban a una demanda creciente, derivada de las secuelas del
baby-boom y del proceso de democratización del acceso a la

universidad que tiene lugar en ese periodo. En un mercado poco
competitivo y en expansión la preocupación por la calidad de la
docencia podía quedar relegada a un segundo plano, ya que no era
esencial para asegurar la supervivencia de la institución.
En la actualidad la situación es muy diferente. Al generalizarse el
acceso a la universidad la condición de licenciado pierde, en buena
medida, su valor distintivo. Ya no se trata tanto de obtener un título
como de obtenerlo en una universidad prestigiosa. El mercado
universitario es ahora un mercado maduro, caracterizado por una
reducida tasa de crecimiento, un número elevado de competidores
—nuevas universidades públicas y, en especial, privadas— en el que
la diferenciación y la imagen de marca cobran una importancia
fundamental. La calidad de la docencia se convierte ya en un factor
estratégico de primera magnitud.
Esta creciente atención hacia la calidad docente ha llevado a las
Administraciones Públicas a elaborar programas para asegurar la
calidad de los servicios universitarios[2]. Además, en toda Europa
aparecen agencias que analizan la calidad de los sistemas
universitarios públicos y privados y las propias universidades,
conscientes de su creciente importancia, ponen en marcha
programas de mejora y evaluación de la calidad.
1.3. Calidad y evaluación del rendimiento
Una característica común de todas las organizaciones que operan en
el sector servicios es su dependencia del factor humano. Los
servicios son prestados por personas y la actuación de éstas es la
que determina en última instancia el nivel de calidad de la
organización. En el caso de la universidad esto es particularmente
cierto. Las universidades clásicas, presenciales —e incluso algunas
no presenciales— son, utilizando la terminología acuñada por
Mintzberg (1991), "burocracias profesionales". La característica
principal de estas organizaciones, desde el punto de vista que nos
ocupa, es que en ellas los docentes disponen de un elevado margen
de autonomía en el desempeño de su actividad, autonomía que
incluso goza de protección jurídica al amparo de la libertad de
cátedra.
El problema reside, como señala Mintzberg, en que en estas
organizaciones no existe prácticamente control alguno del trabajo
fuera de la profesión, ni forma alguna de corregir las deficiencias
que los propios profesionales decidan pasar por alto. El efecto de
esa libertad de acción es que permite que algunos profesionales
hagan caso omiso de las necesidades de sus clientes y estimula a

otros muchos para que desatiendan las necesidades de la
organización. Además, se trata de una estructura inflexible, apta
para la producción de outputs normalizados, pero inadecuada para
adaptarse a los cambios e innovaciones tecnológicas.
Los dos problemas apuntados —ausencia de control y resistencia al
cambio— convierten a la burocracia profesional en una estructura
organizativa incapaz de adaptarse al modelo pedagógico que
caracteriza a la docencia en entornos virtuales. Este modelo, cuyas
implicaciones se analizan en el apartado siguiente, modifica el papel
del estudiante y del profesor y va asociado a unas pautas
pedagógicas que alteran de forma radical la docencia, su evaluación
y, en su conjunto, el estilo organizativo de la universidad. Y ese
nuevo modelo de organización ha de disponer de herramientas
específicas, adaptadas a sus peculiaridades para evaluar el
rendimiento de sus docentes, herramientas que les permitan
conocer si éstos asumen y ponen en práctica el modelo pedagógico
de la institución.
En la universidad tradicional la evaluación del rendimiento ha
tenido, hasta una época relativamente reciente, escaso
predicamento. En primer lugar, por la dificultad inherente a la
medición de los conocimientos o aptitudes pedagógicas de un
profesor. En segundo lugar, porque el control mutuo es escaso, por
la mencionada libertad de cátedra y por la resistencia generalizada,
habitual en cualquier ámbito profesional, a evaluar el trabajo de un
"colega".
Cuando la acción docente se desarrolla en entornos virtuales la
necesidad de evaluar la calidad docente se incrementa, si cabe, aún
más. La universidad virtual se articula como una organización en
red, en la que la docencia está a cargo de numerosos profesionales
que, en el marco del modelo pedagógico de la institución, realizan
su actividad docente a tiempo parcial. Se trata, más que de
profesionales de la enseñanza, de expertos contratados ad hoc que
aportan, como principal valor añadido, los conocimientos y
experiencias adquiridos en el ejercicio de su propia actividad
profesional. Este modelo de docencia en red enriquece los procesos
formativos —con la presentación de experiencias profesionales
reales y en constante actualización— y dota de mayor flexibilidad a
la organización de la docencia —al permitir una rápida adaptación a
las nuevas exigencias del mercado. En contrapartida, también
incrementa la necesidad de disponer de herramientas que aseguren
la calidad de la enseñanza.
Asegurar la calidad de la docencia es el objetivo de la evaluación del
rendimiento. Se trata de un proceso sistemático diseñado para

medir de forma objetiva el rendimiento laboral del docente en
entornos virtuales. Para que tenga operatividad es preciso que se
trate de un proceso:
Sistemático: la evaluación del rendimiento no es un conjunto
de acciones puntuales sino una actividad que debe hacerse
periódicamente, en función de un programa previamente
consensuado. Además, debe superar la dimensión descriptiva para
cobrar sentido como herramienta al servicio del modelo pedagógico
de la institución. En otras palabras, la evaluación debe tener un
propósito y ese propósito debe estar en consonancia con el modelo
pedagógico.
Objetivo: se debe garantizar, en la medida de lo posible, la
objetividad de las evaluaciones, a lo que contribuirá la existencia de
diversas fuentes de información.
Participativo: toda la organización, empezando por el propio
evaluado, debe participar en la definición e implantación del
sistema.
Flexible: se trata de un sistema, no de una técnica. Ello
significa que debe elegirse el método de evaluación en función de
las características de la organización.
La evaluación del rendimiento sólo tiene sentido en el marco de una
organización que aplique la filosofía de la gestión de la calidad en
todas sus áreas y actividades y en el contexto de un sistema de
gestión de personal en el que se intente involucrar al personal en la
definición de los objetivos organizativos.
1.4. La acción docente en entornos virtuales
La actividad docente entendida como la acción desarrollada para
facilitar el aprendizaje —la necesidad a satisfacer— de una persona
concreta —el cliente— debe articularse en un determinado marco de
relación. Hoy, las organizaciones educativas avanzan hacia la
complementariedad del clásico entorno educativo —el aula o el
campus universitario— con el trabajo en un nuevo marco relacional
que llamamos entorno virtual de aprendizaje (EVA). Actualmente
los productos formativos dirigidos a personas adultas y en pleno
ejercicio de su actividad profesional contemplan ya la
complementariedad del marco formativo clásico del aula con el uso
más o menos intensivo de las tecnologías aplicadas a la educación,

ya sea a través de los recursos de la red Internet, de materiales
multimedia de aprendizaje o de espacios relacionales virtuales de
aprendizaje.
En el proceso de la incorporación del uso intensivo de las
tecnologías de la información y de la comunicación en la educación
debemos tener en cuenta la importancia que representa el nuevo
marco relacional en el que se desarrolla la actividad docente y de
aprendizaje: los EVA. Se trata de un medio nuevo para el que
debemos desarrollar nuevas estrategias[3]. No podemos usar las
mismas dinámicas o metodologías docentes en el marco relacional
síncrono —presencial— que en el asíncrono —virtual. La fuerte
irrupción actual de la tecnología en las metodologías educativas
debe ser utilizada para el establecimiento de estrategias específicas
para el desarrollo del aprendizaje en los nuevos marcos que se
configuran. Hacer lo mismo de siempre usando tecnología punta es
pobre a la vez que un gran error.
La actividad docente en los entornos virtuales de aprendizaje se
desarrolla de forma complementaria al uso de unos materiales
didácticos, multimedia o no, que deben servir como referencia del
conocimiento a impartir. El docente "virtual" debe situarse en el
nuevo espacio formativo sabiéndose guía y compañero de viaje del
protagonista del proceso de aprendizaje: el estudiante. El rol del
docente virtual se fundamenta en el acompañamiento, no en ser la
principal base de información o de conocimiento. La interacción es
la base de los EVA. Interacción entre docentes, estudiantes,
materiales, y con la propia institución en su conjunto. Difícilmente
encontraremos un único emisor. Hablamos de un marco en el que la
construcción del conocimiento compartido es la base del
aprendizaje.
La acción docente en los modelos educativos que usan de forma
intensiva las tecnologías de la información y de la comunicación no
es tarea de una persona, sino que es, esencialmente, tarea de la
institución. La organización educativa debe decidir y definir los
programas formativos, sus objetivos, su estructura, los materiales
que los desarrollarán y el sistema de evaluación. Para ello, debe
dotarse de un colectivo académico que por ámbitos temáticos de
conocimiento coordine el proceso de creación de contenidos así
como la actividad docente desarrollada por el mismo equipo o por
un grupo de profesionales externos. En definitiva, estamos
hablando de las siguientes figuras:
Responsable académico del programa. Persona que recibe el
encargo institucional de definir y controlar el proceso de creación de

un determinado programa, según las directrices de la organización
educativa y las propias del mercado de formación.
Autor de contenidos. Es la persona o personas encargada/s de
redactar los contenidos del programa. Habitualmente se trata de un
equipo de autores que trabajan coordinadamente con equipo
multidisciplinar de la institución de formación tales como
diseñadores intruccionales, informáticos, diseñadores gráficos, entre
otros agentes.
Coordinador del programa. Persona de la institución educativa
encargada de coordinar el desarrollo del programa formativo, de
velar por su adecuación y de dirigir y asesorar a los docentes que lo
imparten.
Docente. Profesional que imparte el programa, de acuerdo
con los materiales previamente elaborados, y que interactúa
directamente con el estudiante o participante.
Cada uno de los perfiles citados participa en diferentes fases del
proceso de creación de un programa formativo para entornos
virtuales de aprendizaje. Todos y cada uno de ellos influye de forma
directa en la calidad de la docencia, pero sólo una figura tiene
contacto directo con el destinatario de los programas académicos:
el docente. Es habitual que en las instituciones educativas que
imparten programas en EVA la figura del docente sea la de una
persona externa que trabaja a tiempo parcial como docente y que
aporta a los procesos formativos tanto sus conocimientos teóricos
como su propia experiencia profesional.
El objetivo del presente artículo es proponer un modelo de
evaluación de la calidad de la docencia en entornos virtuales que,
pese a estar orientado de forma directa hacia la evaluación de la
actividad de los docentes contemple, sin embargo, la interacción
existente entre todas las figuras que participan en los procesos
docentes en entornos virtuales.
2. Un nuevo modelo de evaluación de la calidad
docente en entornos virtuales
2.1. Los inputs del proceso de evaluación
Hemos definido la evaluación del rendimiento como un proceso
sistemático cuya finalidad es medir de forma objetiva el rendimiento
de un empleado en su puesto de trabajo. Pero, ¿quién es el

encargado de medir ese rendimiento? ¿Quién puede, en nuestro
caso, validar la eficacia de la acción docente?
La evaluación del desempeño en el ámbito empresarial, en su
concepción clásica, ha correspondido a los jefes del evaluado. Este
tipo de evaluación ha dejado paso en los últimos años a sistemas de
evaluación más complejos, que tienen en cuenta también la opinión
de otros agentes, como los clientes o los propios compañeros del
evaluado. En el ámbito universitario ha sido el estudiante quien de
forma casi exclusiva ha evaluado, mediante encuestas o
cuestionarios, la calidad de la acción docente. Este esquema resulta,
a nuestro juicio, incompleto, siendo preferible un modelo de
evaluación de la calidad docente articulado sobre tres inputs
informativos diferentes:
La evaluación externa a cargo de los estudiantes.
La evaluación interna, por parte del equipo docente.
Los resultados académicos.
Evaluación externa. Si por calidad se entiende satisfacción del
cliente y el cliente es el estudiante, éste debería ser el principal
evaluador de la calidad docente. Hay, no obstante, varias razones
que aconsejan un modelo de evaluación diferente. En primer lugar,
el estudiante sólo tiene información acerca de una parte de los
procesos formativos, aquella que le afecta de forma directa.
Desconoce, ya que no le compete, la dimensión interna de esos
procesos, los cuales ocupan, sin embargo, una parte considerable
del trabajo docente. Además, las valoraciones del estudiante sobre
su grado de satisfacción pueden estar contaminadas por sus
intereses a corto plazo, que le harán ser más benevolente con los
responsables de aquellas materias que resulten más fáciles de
asimilar y/o de superar.
Evaluación interna. En el mundo laboral que nace con la
revolución industrial la opinión de cada trabajador acerca de sus
compañeros es irrelevante, siempre y cuando todos ellos realicen el
trabajo que les ha sido asignado. En un entorno basado en la
cooperación y la interacción la situación es bien distinta. La forma
en la que trabajamos, aprendemos y nos comunicamos con

nuestros compañeros afecta a la productividad, a nuestro ánimo y a
la calidad de nuestro trabajo. La acción docente en entornos
virtuales no se desarrolla en régimen de aislamiento sino en el
marco de un modelo pedagógico y en un contexto en el que una
pluralidad de agentes coopera de forma activa en el diseño de los
programas formativos. De ahí que resulte imprescindible conocer la
opinión de los demás miembros del equipo académico sobre el
trabajo desempeñado por el docente. Los responsables académicos
y los coordinadores de programa, por su contacto cotidiano y
directo con el docente están en condiciones de facilitar una
información valiosa sobre aspectos tan importantes de su actividad
como su contribución a generar un buen ambiente de trabajo, su
flexibilidad y predisposición a aceptar las innovaciones promovidas
institucionalmente, su eficacia en el desempeño de las funciones
asignadas y su compromiso general con el modelo pedagógico de la
organización.
Para realizar una evaluación de este tipo es imprescindible que
antes se hayan definido con claridad, y que sean conocidas por el
docente, las competencias —aptitudes, conocimientos, valores,
actitudes— que debe reunir en relación con las funciones que le han
sido asignadas. La definición de esas competencias no se realizará
de forma abstracta, sino teniendo presente el entorno —el campus
virtual en el caso que nos ocupa— y el modelo pedagógico de la
institución.
Resultados académicos. Los resultados académicos obtenidos
por los estudiantes también constituyen un indicador de la eficacia
de la acción docente. Pero se trata de un indicador cuya utilización
debe ser muy cuidadosa, ya que facilita los comportamientos
estratégicos. Para entender el problema imaginemos una
universidad que considera óptimo un elevado porcentaje de
aprobados. Este objetivo puede ser alcanzado a través de un
laborioso esfuerzo de mejora de la actividad docente, que
redundará en beneficio del prestigio de la institución. Pero también
puede conseguirse, a un coste menor, incrementando de forma
arbitraria el número de aprobados. En el segundo caso, en
apariencia, se habrá cumplido el objetivo de calidad marcado. Pero
si este tipo de comportamientos adaptativos o estratégicos se
generaliza, se dañará la imagen de la institución y disminuirá el
valor que el mercado otorgará así a sus titulaciones.
Un modelo de evaluación del rendimiento como el que aquí se
postula presenta indudables ventajas sobre los modelos basados de
forma exclusiva en las opiniones de los alumnos. En concreto, es
más:

Justo, ya que la información obtenida procede de diversas
fuentes, lo que ayuda a eliminar sesgos.
Fiable y consistente, al proceder del conjunto de agentes en
contacto con la persona evaluada, los resultados de la evaluación
proporcionan una información más acurada sobre la calidad real de
la docencia.
Creíble, puesto que resulta más difícil rechazar una
sugerencia de mejora si ésta viene avalada por las opiniones y
sugerencias de diferentes personas.
Motivador, al facilitar un clima de participación y colaboración
en el que todos pueden aportar mejoras constructivas.
Valioso, ya que en lugar de orientar a los evaluados hacia la
satisfacción de las expectativas de su jefe, concentra sus esfuerzos
en la satisfacción de las necesidades de aquellos que reciben sus
servicios: los clientes internos —el resto de miembros de la
organización— y externos —los estudiantes.
El hecho de utilizar tres fuentes de información distintas no aleja a
la organización de la perspectiva del servicio al estudiante. Éste es
el que, a través de encuestas y otros métodos de análisis, informa a
la universidad de lo que pretende conseguir. Son sus exigencias —
claridad, atención personalizada— las que han de estar en el punto
de mira de la universidad. Lo que ocurre es que ésta dispondrá de
una mejor perspectiva para analizar si esas exigencias se cumplen
si también tiene en cuenta la opinión de otros agentes involucrados
en el proceso. Esta óptica multidimensional del proceso de
evaluación es consecuente con las últimas corrientes en materia de
gestión de la calidad, que consideran como clientes de una
organización no sólo a aquellos que adquieren sus productos o
servicios, sino también a sus empleados y a la sociedad en su
conjunto.
2.2. El modelo de evaluación
Al optar por un modelo de evaluación basado en tres inputs
informativos diferentes se hace necesario determinar el peso que
tendrá cada uno de ellos en el sistema de evaluación del
desempeño. Se trata de una cuestión central, que afecta a la
esencia del modelo, ya que obliga a tomar una decisión sobre la

importancia y sobre las limitaciones de cada una de esas tres
fuentes de información.
Tratándose de universidades que operan en entornos virtuales,
resulta aconsejable otorgar un peso fundamental a la evaluación
interna. Así, en nuestro modelo se asigna a ésta un 50% de la
puntuación total posible. La primacía de la evaluación interna queda
justificada si se tiene en cuenta dos de las características de la
acción docente en los llamados EVA:
Naturaleza cooperativa. En los entornos virtuales de
aprendizaje la acción docente no es el resultado exclusivo de la
actividad del docente sino una tarea cooperativa, fruto de la
interacción de un colectivo formado por profesionales con
competencias diversas, que ejercen sus funciones al servicio del
estudiante y en el contexto del modelo pedagógico de la institución.
En esas condiciones, la evaluación de la docencia por los
estudiantes tiene una eficacia más limitada, ya que éstos ignoran
hasta dónde alcanza la responsabilidad del docente sobre cada
ingrediente —el sistema de evaluación o los materiales didácticos,
por ejemplo— del modelo pedagógico.
Naturaleza abierta. En la docencia universitaria tradicional la
acción docente es de naturaleza bilateral: el profesor y los
estudiantes se relacionan en el contexto de una clase física en la
que el profesor es la principal, sino la única, fuente de información.
El profesor universitario, protegido por la libertad de cátedra y por
la naturaleza específica de sus conocimientos, realiza su actividad
con notable autonomía respecto a las directrices académicas o
pedagógicas de la institución. En este contexto resulta lógico que
sean los estudiantes los que dispongan de mayor información sobre
la eficacia de la acción docente que se lleva a cabo dentro de los
muros de la clase y, por tanto, los encargados de evaluarla. En un
entorno virtual de aprendizaje la situación es distinta. La acción
docente no discurre en un contexto cerrado sino abierto: el campus
virtual. Los demás miembros del equipo docente no sólo participan
en el diseño de la acción docente sino que, al desarrollarse ésta en
un espacio abierto, asisten de forma directa a su desarrollo
cotidiano. El estudiante ya no es el único que sabe lo que sucede
intramuros. También los miembros del equipo docente, por su
contacto cotidiano con el profesor y por su supervisión regular de su
actividad, están en condiciones de evaluar si éste realiza de forma
eficaz las funciones que le han sido asignadas.

La naturaleza abierta y cooperativa de la docencia en EVA sitúa a la
evaluación interna en el epicentro del proceso de evaluación. En
cambio, la evaluación externa, a cargo de los estudiantes, aún
conservando un papel fundamental —representa el 35% de la
puntuación del modelo— queda relegada, por las razones que
acabamos de ver, a un segundo plano. Lo mismo ocurre con los
resultados académicos, a los que se atribuye un 15% de la
puntuación total. En este caso la explicación de su reducido peso en
el conjunto del modelo guarda relación, como ya se apuntó, con el
hecho de que se trata de un indicador fácilmente desvirtuable
mediante comportamientos estratégicos por parte de los docentes.
La valoración otorgada en el modelo a cada uno de los tres inputs
del proceso de evaluación, en una escala de 0 a 100 puntos, es la
que puede observarse en la Figura 2.
Cada input debe ser desagregado, para su análisis en unidades
menores, que reflejen diferentes dimensiones de la acción docente.
Así, por ejemplo, la evaluación externa, realizada por los
estudiantes, incluirá subcategorías que reflejarán su opinión sobre
aspectos tales como la rapidez a la hora de responder a sus
consultas o la capacidad del docente para estimular su aprendizaje.
En el anexo I se incluye un cuadro-resumen en el que se propone
un catálogo de subcategorías y la ponderación que corresponde a
cada una de ellas en el modelo.
A su vez, en cada subcategoría —conocimientos del docente, por
citar un ejemplo— se analizan diversos aspectos —dominio de la
asignatura o capacidad de actualización, en el ejemplo citado. La
relación de aspectos a estudiar en cada subcategoría es flexible,
puesto que cada organización, en función de cuáles sean las
características básicas de su modelo pedagógico y las del programa
en particular, puede seleccionar aquellos que considere más
relevantes.
Es deseable que la evaluación incluya tanto aspectos cuantitativos
(por ejemplo, el porcentaje de aprobados), como cualitativos (por
ejemplo, la opinión del estudiante sobre los conocimientos del
profesor). La inclusión de elementos cualitativos, aunque compleja
desde el punto de vista operativo, permite obtener una información
más rica y valiosa. De ahí la conveniencia de estimular la aportación
de comentarios y sugerencias de mejora por parte de los agentes

que intervienen en el proceso de evaluación y, también, por parte
del propio evaluado.
A continuación se examinan en detalle los aspectos que deben ser
objeto de análisis en cada una de las tres dimensiones del proceso
de evaluación.
2.3. La evaluación interna
La evaluación interna es el pilar fundamental del proceso de
evaluación de la calidad docente en entornos virtuales. Se lleva a
cabo en el seno de la propia universidad, por los responsables
académicos y los coordinadores del programa, mediante
cuestionarios como el que figura en el Anexo II. A continuación se
exponen los apartados o categorías que serán objeto de encuesta y
ulterior análisis en el ámbito de la evaluación interna:
2.3.1. Conocimientos del docente
Este apartado incluirá información sobre su:
Conocimiento de los instrumentos y herramientas necesarios
para trabajar en un entorno virtual: destreza y habilidad en su
manejo.
Dominio de la asignatura: tanto de su contenido, estructura y
características generales —carga lectiva, enfoque y posición en el
plan de estudios—, como de los materiales didácticos.
Capacidad para adaptarse a los cambios en el entorno de
trabajo.
Facilidad para sugerir e incorporar todas aquellas
innovaciones didácticas que sean de interés.
Capacidad de actualización permanente.
Capacidad para adecuar los conocimientos a la práctica
profesional.
2.3.2. Orientación del aprendizaje
Este apartado analiza la capacidad del docente para:

Establecer los objetivos de aprendizaje que los estudiantes
deben lograr, así como la metodología adecuada para alcanzarlos.
Proponer bibliografía pertinente, tanto básica como
complementaria.
Temporalizar el estudio de la asignatura de acuerdo con la
carga lectiva de la misma y los objetivos a conseguir.
Elaborar guías que faciliten el proceso de aprendizaje,
priorizando contenidos y actividades, aclarando contenidos y
orientando al estudiante sobre los recursos que tiene a su
disposición para reforzar su proceso de aprendizaje.
Diseñar y establecer actividades, debates y prácticas que
contribuyan a consolidar los contenidos de la asignatura.
Redactar de manera clara y concisa los mensajes y
documentos dirigidos a los estudiantes.
Poner la información a disposición del estudiante con rapidez
y, en todo caso, en los plazos previstos.
2.3.3. Motivación y dinamización del aprendizaje
Este apartado se ocupa de evaluar en que medida los docentes:
Fomentan la participación de los estudiantes en el aula.
Intervienen con regularidad en el aula, enviando mensajes
que guíen y orienten el aprendizaje y eviten el potencial desánimo
de los estudiantes.
Promueven el espíritu crítico y la expresión de ideas y
opiniones sobre temas de actualidad relacionados con la asignatura.
Estimulan la participación y el seguimiento de la evaluación
continua.
Fomentan la interacción y el trabajo cooperativo entre los
estudiantes.
Favorecen, con la claridad y oportunidad de sus mensajes, la
dinamización y consolidación del proceso de aprendizaje de los
estudiantes.

Establecen contacto con los tutores siempre que resulte
oportuno a fin de realizar un adecuado seguimiento de los
estudiantes.
2.3.4. Evaluación del aprendizaje
Se trata de averiguar si los docentes:
Realizan pruebas de evaluación continua que permitan valorar
de forma continua y coherente el aprendizaje progresivo del
estudiante.
Realizan pruebas de evaluación continua cuya carga de
trabajo resulta coherente con la carga lectiva de la asignatura.
Adecuan el contenido de las pruebas de evaluación continua y
los exámenes a los objetivos de la asignatura.
Diseñan las pruebas de evaluación continua y los exámenes
finales fomentando la reflexión crítica y la asimilación de los
contenidos.
Diseñan las pruebas de evaluación continua y los exámenes
finales procurando conectar los contenidos de la asignatura con la
práctica profesional y la actualidad.
Velan para que exista un alto grado de coherencia entre las
pruebas de evaluación continua y los exámenes finales de la
asignatura, así como con el trabajo desarrollado durante el curso.
Corrigen y proporcionan soluciones y/o comentarios
individualizados sobre el grado en que los estudiantes están
alcanzando los objetivos previamente establecidos.
Redactan los enunciados, las soluciones y las correcciones de
los diferentes ejercicios de evaluación con claridad y en los plazos
establecidos.
Son capaces de definir con claridad lo que debe hacerse en
cada ejercicio de evaluación y los criterios de valoración a emplear.
2.3.5. Relación con el equipo docente
En particular, se evaluará si el docente:
Mantiene una relación fluida y regular con el resto del equipo
docente.

Coordina su actividad con la de los demás profesores de la
asignatura.
Colabora y comparte ideas, documentos y mejoras con el
resto del equipo.
Participa activamente en los encuentros virtuales y
presenciales del equipo académico.
Muestra iniciativa y capacidad de respuesta ante situaciones y
problemas imprevistos.
2.4. La evaluación externa
La evaluación externa se realiza de forma periódica por los
estudiantes, mediante tests o encuestas, en los que se analizarán
los siguientes aspectos:
2.4.1. Dominio de los contenidos
Se trata de averiguar si el docente, a juicio de los estudiantes:
Tiene un dominio adecuado del contenido de la asignatura.
Dispone de información y conocimientos actualizados.
Conoce los materiales, documentos, artículos y demás
información a la que tienen acceso los estudiantes.
Es consciente del lugar que ocupa la asignatura en el plan de
estudios.
2.4.2. Orientación del aprendizaje
El estudiante evaluará si el docente:
Presenta de manera clara los objetivos a alcanzar.
Establece una temporalización del estudio adecuada.
Orienta, a través de sus documentos y mensajes, de manera
efectiva el proceso de aprendizaje.

Contribuye, mediante las actividades, prácticas, ejercicios y
debates propuestos, a facilitar la aprehensión y consolidación de los
contenidos de la asignatura.
Da indicaciones que permiten profundizar y/o complementar
los contenidos de los materiales.
2.4.3. Motivación
Las opiniones de los estudiantes permitirán averiguar si el docente:
Es capaz de suscitar interés por la asignatura.
Conecta los contenidos con la actualidad y la práctica
profesional.
Fomenta la participación de los estudiantes en el aula.
Estimula al estudiante para que realice las actividades y
pruebas necesarias para alcanzar los objetivos marcados.
Fomenta el trabajo cooperativo entre los estudiantes.
Contrarresta el potencial desánimo de los estudiantes en su
proceso de aprendizaje.
Ayuda a que el estudiante sienta que forma parte de un
grupo.
2.4.4. Proceso de evaluación
Se trata de conocer la opinión del estudiante acerca de si:
Las pruebas de evaluación continua y los exámenes finales se
refieren a los contenidos fundamentales de la asignatura.
El proceso de evaluación continua fomenta la asimilación de
los contenidos.
Los exámenes finales son coherentes con las pruebas de
evaluación continua y con el trabajo desarrollado durante el curso.
Los enunciados de todas las pruebas y exámenes son claros.
Los criterios de evaluación son conocidos.

Se proporcionan soluciones y/o comentarios individualizados
sobre el grado en que el estudiante alcanza los objetivos
establecidos.
2.4.5. Rapidez y claridad en las respuestas
Cada estudiante deberá mostrar su opinión acerca de si:
El docente les envía mensajes claros, oportunos y
correctamente redactados.
Las respuestas proporcionadas en los mensajes son
coherentes con las preguntas planteadas.
El docente contesta sus dudas en un plazo de tiempo
razonable.
2.5. Resultados académicos
En este apartado se analizan los resultados académicos, como
indicadores objetivos de la eficacia de la acción docente.
2.5.1. Seguimiento del curso
Dentro de esta subcategoría se estudian los siguientes aspectos:
La participación activa de los estudiantes en las diferentes
actividades del curso: debates, prácticas y pruebas de evaluación
continua.
El porcentaje de estudiantes presentados al examen final de
la asignatura.
2.5.2. Aprovechamiento
Se incluye aquí información sobre:
El porcentaje de estudiantes que superan la evaluación
continua.
El porcentaje de estudiantes que superan la asignatura.
La nota media obtenida por los estudiantes.
2.6. El programa de evaluación

Sabemos que la evaluación de la docencia va a ser
tridimensional —interna, externa y sobre resultados—, conocemos
el peso relativo de cada una de esas dimensiones y los diferentes
aspectos a evaluar. Pero la evaluación sólo comienza realmente
cuando disponemos de un programa de evaluación, que deberá
incluir:
Una memoria descriptiva del propósito de la evaluación y del
modelo académico que la inspira.
Una definición exacta del alcance subjetivo —a quién afecta—
y objetivo —qué se va a evaluar— del proceso.
Una definición del esquema de evaluación —quién o quienes
van a realizarla—, de los procedimientos de obtención de
información —encuestas, informes, estudios— y de los criterios
empleados.
Un manual de evaluación, documento que servirá de base y
de guía para llevar a cabo la evaluación.
Un calendario de evaluación y un plan de seguimiento de los
resultados.
Los objetivos de la evaluación y los criterios con arreglo a los cuales
ésta va a realizarse deben establecerse de forma consensuada en el
seno de la organización, con participación de los propios evaluados.
Al hacerlo de esta forma los objetivos del programa de evaluación
serán más realistas y se incrementará la motivación del docente. De
lo contrario, si éste no tiene una idea clara de qué es lo que la
organización le pide y de cómo va a ser valorado su trabajo,
resultará más difícil que pueda mejorar su rendimiento. De ahí la
importancia de que el docente, además de recibir una formación
inicial que garantice su conocimiento del entorno —el EVA— y del
modelo pedagógico adoptado por la institución, sea informado de
los objetivos del programa de evaluación y de su papel en el mismo.
Es imprescindible, asimismo, que:
Reciba un feedback adecuado de los resultados de la
evaluación para hacer posible una mejora continua de su
desempeño.

Disponga de cauces para transmitir sus propias experiencias e
ideas en relación con la evaluación y con la actividad docente que le
ha sido asignada.
La evaluación de la docencia es un sistema y como tal sólo
proporciona información relevante si se realiza un seguimiento
estadístico del mismo, comprobando y comparando los resultados
de las distintas evaluaciones. Para aprovechar al máximo su
potencial será necesario disponer de información acerca de:
Las tendencias históricas del docente.
Los resultados obtenidos por otros docentes de la misma
asignatura.
Los resultados obtenidos por los docentes de otras
asignaturas pertenecientes al mismo programa.
Los resultados obtenidos en otras instituciones en asignaturas
y programas análogos.
La evaluación del desempeño es una herramienta fundamental para
gestionar la calidad docente. Pero es más que eso. También cumple,
en el contexto de la política de gestión de recursos humanos de
cada organización, otras importantes funciones. Así, posibilita el
establecimiento de planes salariales basados en el rendimiento,
facilita el diseño de un sistema de promoción profesional, permite
detectar necesidades de formación no satisfechas y estimula las
relaciones humanas en el seno de la organización y el nacimiento de
una cultura corporativa de orientación hacia el cliente y mejora
continua.
Conviene hacer dos precisiones adicionales acerca de la evaluación
del desempeño. En primer lugar, ha de ser rentable, en el sentido
de que los costes asociados a su diseño e implementación no deben
ser prohibitivos. Para conseguirlo es necesario diseñar un sistema
que permita obtener y procesar la información de forma simple,
rápida y eficaz. Y, en segundo lugar, la evaluación del desempeño
ha de estar orientada hacia la satisfacción de las necesidades del
cliente-estudiante. Si esas necesidades se olvidan —utilizando, por
ejemplo, criterios de evaluación que no reflejen la calidad real de la
docencia— los resultados de la evaluación no sólo no serán fiables,
sino que estimularán comportamientos de tipo adaptativo en el

docente, dirigidos, más que a beneficiar al cliente-estudiante, a
maximizar sus "calificaciones" en el proceso de evaluación.
3. Conclusiones
En cualquier manual sobre gestión de la calidad se advierte al lector
del carácter subjetivo y multidimensional de este concepto. En
efecto, la calidad de un producto o servicio tiene un significado
distinto dependiendo del punto de vista del observador. Esto resulta
especialmente cierto en el ámbito universitario, en el que existe un
gran abanico de actores —personal académico, personal de gestión,
alumnos, familias, administraciones públicas y finalmente, la propia
sociedad— que hacen diferentes y legítimas interpretaciones sobre
las características que ha de reunir una universidad para alcanzar la
excelencia.
La única forma de acotar el concepto de calidad pasa por adoptar
un modelo determinado para su evaluación. En los sistemas de
gestión de la calidad la base de ese modelo es la satisfacción de los
requerimientos y expectativas de los usuarios actuales y
potenciales. De ahí que en el ámbito universitario el epicentro del
sistema haya de ser el estudiante, como destinatario final del
proceso formativo, cuyos intereses y necesidades habrán de
orientar el proceso de evaluación de la calidad.
Un sistema de evaluación del desempeño docente que considere
esta actividad desde una perspectiva holística y multidimensional,
que la evalúe con arreglo a criterios consensuados, bien definidos y
conocidos por los evaluados cumple una doble función. Para
empezar, permite a cada agente, y a la organización en su
conjunto, conocer en qué medida la docencia cumple con los
estándares de calidad que resultan exigibles. Además, facilita, a
través de sucesivos refinamientos, el inicio de un proceso de mejora
continua de la docencia y, en última instancia, de la propia
universidad en su conjunto.
Al desarrollarse en un marco distinto —los EVA o entornos virtuales
de aprendizaje—, la evaluación de la acción docente sólo puede
hacerse utilizando un modelo que tenga en cuenta las
peculiaridades tecnológicas y, sobre todo, pedagógicas, asociadas al
e-learning. El cambio en el rol del profesor, la irrupción de la
tecnología en las metodologías educativas y la aplicación intensiva
de un modelo pedagógico de naturaleza cooperativa orientado hacia
el estudiante, han de tener su reflejo en las técnicas de evaluación
del desempeño docente. Inserto en este modelo pedagógico, el
discurso evaluador cambia y adopta un enfoque multidimensional y

participativo, convirtiéndose en la mejor garantía de la calidad de
los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Anexo I
Cuadro Resumen:
Anexo II
Evaluación Interna de la actividad docente:
------------------------------------------------------------------------
Bibliografía:
APODACA, P.; LOBATO, C. (Editores). (1997). Calidad en la Universidad:
Orientación y Evaluación. Barcelona: Editorial Laertes.
DUART, J.M. (2000). "Aprender sin distancias". Nueva Revista, nº 70, p.
146-152.
DUART, J.M.; SANGRÀ, A. (Compiladores). (2000). Aprender en la
virtualidad. Barcelona: Gedisa Editorial.
GILL, D.; PRIETO, C. (1998). "Alineando el desempeño individual con los
valores organizativos: el feedback 360º en GE Capital". Capital Humano,
nº 114, p. 61-66.
LJOSÀ E.; REKKEDAL, T. (1993). From external Control to Internal Quality
Assurance. Oslo: Norwegian Asociación for Distance Education.

MARTÍNEZ, M.J. (1999). "Gestión de la calidad en la empresa". En:
ÁLVAREZ, J.L. Lo que se aprende en los mejores MBA. Barcelona:
Ediciones Gestión 2000. P. 573-616.
MINTZBERG, H. (1991). La estructuración de las organizaciones.
Barcelona: Ariel Economía.
MURPHY, N.J. (1993). "Performance Measurement and Appraisal".
Employment Relations Today, 47-62.
PEREDA, S.; BERROCAL, F. (1999). Gestión de Recursos Humanos por
Competencias. Madrid: Editorial Centro de Estudios Ramón Areces.
RIZO, H. (1999). "Evaluación del docente universitario". Revista
Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 2(1).
------------------------------------------------------------------------
Enlaces relacionados:
SANGRÀ, A. "La calidad en las experiencias virtuales de educación
superior".
http://www.uoc.es/web/esp/art/uoc/0106024/sangra.html
Página web de la Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas
http://www.crue.org/
II Plan Nacional de Evaluación de la Calidad de las Universidades
Españolas
http://www.mec.es/consejou/calidad/PNE.html
The Quality Assurance Agency for Higher Education
http://www.qaa.ac.uk/
[Fecha de publicación: octubre 2001]
© Josep M. Duart, María Jesús Martínez, 2001
SUMARIO
1. La calidad docente en entornos virtuales de aprendizaje
1.1 Gestión de la calidad
1.2 Gestión de la calidad en la universidad
1.3 Calidad y evaluación del rendimiento
1.4 La acción docente en entornos virtuales
2. Un nuevo modelo de evaluación de la calidad docente en
entornos virtuales
2.1 Los inputs del proceso de evaluación

2.2 El modelo de evaluación
2.3 La evaluación interna
2.4 La evaluación externa
2.5 Resultados académicos
2.6 El programa de evaluación
3. Conclusiones
Nota*:
------------------------------------------------------------------------
Los autores agradecen los comentarios y sugerencias de Isabel
Solà.
Nota1:
------------------------------------------------------------------------
Vid. LJOSA, E.; REKKEDAL, T. (1993)From External Control To
Internal Quality Assurance. P.5.
Nota2:
------------------------------------------------------------------------
Es el caso, entre otros, del Plan Nacional de Evaluación de la
Calidad de las Universidades promovido por el Consejo de
Universidades.
Nota3:
------------------------------------------------------------------------
Duart, J.M.(2000). "Aprender sin distancias". Nueva Revista.
Núm.70, p.146-152.

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