Bravo jauregui, l. componentes basicos del curriculum

TEORÍA Y PRÁCTICA CURRICULAR
BRAVO JAUREGUI, LUÍS
Capítulo IV
Componentes básicos del currículo
ASPECTOS SIGNIFICATIVOS A CONSIDERAR EN LA PLANIFICACIÓN Y
DESARROLLO DEL CURRÍCULO
Generalidades
En el capítulo anterior, realizamos el análisis del ámbito general del concepto de
currículo como el marco de referencia más apropiado para resolver problemas
vinculados a la concepción análisis y operación de Planes de Estudio; y culminamos la
exposición señalando, en base a un esquema descriptivo, los componentes
fundamentales que integran el concepto en la realidad educativa operante. Ahora, en lo
que sigue intentaremos hacer un breve análisis que permita visualizar lo esencial del
complejo de factores que es necesario considerar cuando se estudie o planifique al
currículo de una Institución Escolar, cual sea el nivel en que se trabaje y la posición
particular (proyecto pedagógico que se sustente) que se tenga frente a ello.
Para satisfacer los requerimientos de la intención señalada, utilizaremos como guía el
esquema expuesto en el capítulo anterior (pág. 63) que, independientemente de la
posición que se adopte y del énfasis que se haga en alguno de sus constituyentes,
expresa lo fundamental del sustrato del problema que el educador debe resolver al
trabajar en currículo. Empero, antes de desarrollar el esquema, quisiéramos hacer
algunas consideraciones que permitirán entenderlo a cabalidad: catión y desarrollo
curricular, más que una posición personal frente al problema aunque en definitiva lo
sea, intentará ser una revisión sistemática del sustrato sobre el cual se actúa cuando se
planifica en currículo. sus componentes mínimos y las consideraciones infaltables que
hay que hacer.
El poner atención en un aspecto más que en otro. será el resultado de intentar reflejar la
importancia que se le asigna generalmente dentro de la Tradición Curricular, entonces,
será producto de un estilo de trabajo que se identifica a lo que generalmente llamamos
enfoque de currículo, más que el asumir un proyecto pedagógico en particular. Por
supuesto que tenemos posición frente a cuestiones esenciales de lo que hay que hacer
cuando se trabaja sobre la instrucción escolar, lo que ocurre es que hoy nuestra forma
de ver las cosas coincide, en términos generales. con las explicaciones y orientaciones
curriculares, al margen de las drásticas diferencias de concepción que coexisten en esta
área de la Pedagogía.
Además, en la intención de no generar falsas expectativas respecto a lo que vamos a
realizar efectivamente, bien vale la pena aclarar que para nosotros resulta hoy
impensable agotar todos los asuntos que el esquema plantea, pues cada aspecto es
susceptible de ser enfocado desde muchos ángulos y es gigantesco el número de
investigaciones que se han hecho y siguen haciéndose. Lo que haremos no será otra

cosa que enunciar y analizar brevemente lo que hay que hacer para enfrentar la
cuestión instruccional desde una perspectiva de totalidad.
Por otra parte, resulta importante aclarar que la disposición esquemática fraccionada de
la exposición se debe a la necesidad de presentar el conocimiento de una manera
ordenada y didáctica, que permita la fácil comprensión de lo que tenemos que decir a
propósito del problema que nos ocupa. Hacemos esta aclaratoria, porque en rigor, es
improcedente hacer separaciones en cosas que como instrucción constituyen una
unidad orgánica, donde cada aspecto se imbrica a un mismo núcleo problemático: el
hombre y sus circunstancias, la sociedad, la educación, el aprendizaje, la enseñanza,
etc. y se entreteje en distintas formas de manifestación: quien aprende, quien enseña,
etc., lo cual dificulta en mucho hacer una visión de conjunto que represente
adecuadamente lo que son los factores a considerar cuando se trabaja sobre la
instrucción. Sin embargo, reconociendo que la separación es aparente y que cada uno
de los factores a considerar están intimamente ligados al resto y que existe una
interrelación intensa entre cada uno de ellos, afirmamos que los siguientes son los
componentes esenciales del currículo.
• Los protagonistas
Son el componente más dinámico del proceso curricular en general, en tanto, se
corresponden a lo que cambia, o en todo caso debe cambiar en el proceso instruccional,
(1). De hecho todo el proceso instruccional se concibe para incitar el cambio de estos
componentes: Sujetos de Formación (aprendices, estudiantes, alumnos, etc.), Docentes
y Cultura. Los primeros deben crecer, desarrollarse física e intelectualmente, deben
aprender, internalizar valores, en todo caso impugnarlos, madurar síquicamente, etc.
Los segundos, deben hacerlo mejor constantemente, deben enseñar y aprender
permanentemente, deben incidir en el desarrollo de la cultura y la sociedad en general
en términos dinámicos. En cuanto a la cultura, como resultante del quehacer social
global, viene a ser la fuente de cambio por excelencia (si acaso la imagen cabe) y el
receptor del impacto de la instrucción; es pues la cultura, bajo múltiples formas
(contenido, usos y costumbres, formas organizativas, etc.) la que moldeará el cambio
de los Sujetos de Formación y los Docentes y la que a su vez se verá impactada por tal
cambio, ya sea por consolidación, maduración, transformación, subversión, etc., o por
otras formas de acción sobre la sociedad.
• El proceso
El conjunto de elementos que se instalan, se disponen, con la intención expresa de
producir aprendizaje, al regular una interrelación determinada (por la disposición y por
la dinámica autónoma) entre los Sujetos de Formación, Docentes y Cultura. Es la base
de la acción, pues se constituye en el sustrato básico de Diseño y Planificación, no en
tanto objetos, sino en tanto recursos de causalidad, esto es para influir en el devenir de
lo que hemos llamado los protagonistas. Nacarid Rodríguez (2), los categoriza como
elementos estáticos en tanto están plasmados en documentos que tienden a cambiar a
un ritmo mucho más lento que el desenvolvimiento de las relaciones a que hacen
referencia. Sin embargo, es de resaltar la relatividad de esa estaticidad, pues si es cierto
que el documento, las normas y en general las previsiones que se hacen a propósito del
proceso asumen cierta permanencia, también lo es que la dinámica instruccional obliga
permanentemente a transgredirla, lo cual no es sólo posible, sino deseable; en la idea de

hacer al proceso y a los protagonistas una unidad dialéctica, donde ambos se afectan
mutua y constantemente. Eso es precisamente lo que nos hace desestimar la "metáfora"
de sistema para analizar este proceso. En efecto la interrelación entre Direccionalidad
expresa (fines, objetivos, etc.), Contenido Experiencias y Evaluación no es de tipo
orgánica, ni las metas explican la operación del resto de componentes, pues ellos
pueden tener un devenir admisiblemente autónomo. En otras palabras, es
absolutamente comprensible que las metas de la intrucción sólo se traduzcan en parte
del contenido efectivo de la instrucción y en el resto de los componentes del proceso.
Lo cual no quiere decir que en términos de aspiración última de modelo ideal de
operación, no se aspire a una correspondencia entre direccionalidad expresa y
previsiones, para darle cumplimiento dentro del proceso instruccional, lo que ocurre es
que entre esa aspiración y la realidad, real, existen mediaciones que obligan a admitir
discrepancias, e incorporarlas como caracterizadores del proceso instruccional.
También es importante resaltar que el proceso a que hacemos alusión no es en rigor el
proceso en singular, sino que es una síntesis de varios procesos que se engloban en la
instrucción. Coexiste en unidad dialéctica el proceso de Aprendizaje que el de
Enseñanza; existe un proceso de comunicación, subsidiario a la intención de producir
instrucción pero con los elementos que le dan identidad (emisor, receptor, fuente,
mensaje, códigos de encodificación y descodificación, medios, canales, etc.); se da un
proceso de humanización; un proceso de socialización, etc. que en conjunto son
tributarios al proceso instruccional en tanto traducción del esfuerzo de enseñanza en
aprendizaje efectivo; pero que tienen una existencia realy tiene efectos identificables
como resultados específicos del proceso, como son entre otros: un hombre adaptado a
los valores y prácticas sociales, un hombre culto, una cultura modificada, actitudes de
transformación social, etc.
• La dirección del proceso
". . . porque, ¿hay nadie que quiera emprender nada, sin proponerse llegar a un
término?. Esto sólo le ocurriría a un insensato. El hombre racional obra siempre en
vista de alguna cosa, y esta mira es un fin, porque el objeto que se propone es un fin."
Aristóteles LA METAFÍSICA
El proceso curricular, como toda actividad deliberadamente instalada para obtener
algún tipo de resultado, se orienta por expectativas, independientemente del nivel de
formulación y la forma en que se hayan expresas. Lo que le da sentido a la Instrucción
es cambiar a sus protagonistas, o en todo caso afectarlos en alguna medida, esas son las
expectativas de resultados que esencialmente proporcionan "norte" al proceso
instruccional sistemático.
Una constante en toda actividad racionalmente dispuesta es la presencia de dos tipos de
acciones tributarias a la intención de darle dirección, como son: el diagnóstico, o
constatación del "estado" y "situación" del sustrato objetivo sobre el cual se trabaja y la
definición de las expectativas que orientan la actividad. Por supuesto, dentro de una
inmensa gama de modalidades instrumentales, según sean los presupuestos teóricos
implícitos y las características de la situación en que se trabaja, pero en definitiva se
trata del análisis de una realidad, en términos de contrastes, discrepancias entre lo que
es (modelo real) y lo que debería ser (modelo ideal) (3) para luego definir un conjunto

de metas que constituyen un nuevo ideal a lograr en la acción concreta. En materia
instruccional, lo primero se ha denominado como análisis de necesidades y el segundo
el establecimiento de los objetivos.
Algunos autores, por ejemplo, Salcedo (4) manejan una clasificación de las
expectativas en el currículo según sea su nivel de operación. Así se denominan Fines a
las expectativas que expresan los ideales o aspiraciones educativas del país, Sistema
Educativo o Institución Educativa; propósitos a las intenciones manifiestas del docente
para obtener determinados logros en la Instrucción y los Objetivos serian los logros
expresados, en términos de aprendizaje, en los estudiantes como resultado del proceso
de Instrucción. Nosotros, preferimos utilizar el término "Objetivos" acompañándolo de
un complemento que indique su ubicación, función y grado de realidad o cobertura;
como son los casos de los objetivos específicos, objetivos generales, objetivos de
aprendizaje, objetivos de evaluación, etc.
En general no hay problemas al reconocer la necesidad de proporcionar dirección al
proceso instruccional y que el establecimiento de objetivos es un recurso aceptable para
hacerlo; donde sí existen considerables diferencias, es en la manera de definirlos.
Alrededor de los objetivos definidos en términos de conducta observable y sus
posibilidades de clasificación (Taxonomías) se ha levantado una "ácida" polémica, cosa
que nos impactó hasta el punto de movernos a realizar un trabajo de investigación
documental (5) en donde intentamos dilucidar sus beneficios e inconvenientes de su
uso en el marco del proceso curricular. Luego de revisar buena parte de la bibliografía
pertinente y a pesar de los pro y los contra, concluimos que no son una técnica
perniciosa en sí misma, sino que el problema radica en su utilización fuera del contexto
adecuado que es el adiestramiento. fuera de ese espacio educativo particular el uso de
los objetivos conductuales lejos de ayudar al docente, obstaculizan su intención de
enseñanza, sobre todo cuando se trata de situaciones en las que se trabaja con muchos
elementos de conocimiento y de alto grado de abstracción. Además hay podemos hacer
una crítica adicional a esta forma de concebir la direccionalidad del proceso
instruccional como el hacer una separación artificiosa en los tipos de conducta que se
pone en juego al diseñar el proceso. Cuando se definen objetivos de conocimientos,
afectivos o psicomotores aisladamente se presupone que son procesos diferenciados, lo
cual a todas luces es un equívoco, pues el comportamiento humano es una totalidad que
sintetiza la interdependencia de procesos de desarrollo cognitivos, afectivos y
biosicosociales. A propósito de ello Tanner (6) propone un esquema tridimensional que
representa la interdependencia de los procesos de desarrollo del ser humano que
proporciona una idea aproximada de lo que significa el ámbito del aprendizaje y sus
implicaciones al momento de establecer su dirección dentro del proceso

instruccional.
•
• Cada categoría en un plano dado deber ser pensada como orgánicamente interactiva
no solamente con las otras categorías del mismo plano sino con las otra de los
restantes planos. Por ejemplo, el acto de creación es una síntesis de procesos
cognitivos, afectivos y otros de naturaleza biológica, social o sicológica. De igual
forma, los sistemas de valor no se conectan orgánicamente sólo con el desarrollo
moral, sino que se fundamentan en la razón más que en impulsos; tal sistema
se modifica continuamente mediante la evaluación de la experiencia y el
conocimiento.
De igual manera sostenemos que los objetivos no pueden ser absolutamente
identificados con el concepto de meta, por cuanto:
1.-E1 aprendizaje no se manifiesta en tiempos absolutamente previsibles, pues la
maduración actúa a un ritmo de prever.
2.- El aprendizaje está constituido por un espectro tal de comportamiento que
imposibilita su definición con precisión.

3.- Es posible y hasta deseable que surjan aprendizajes no previstos.
Lo cual no significa la imposibilidad de establecer objetivos, quiere decir, por el
contrario que éstos deben ser formulados en términos de tendencias, caminos; y cuando
hay contextos que reclamen mayor precisión, habría que formular objetivos de
evaluación a manera de indicadores de logro, que arbitrariamente presupongan el
aprendizaje deseado en condiciones de exhibición escrupulosamente definidas. En todo
caso habría que admitir como legítima la posibilidad de incorporar objetivos no
evaluables al proceso instruccional.
• El contenido del proceso
Tradicionalmente la cuestión de incorporar elementos de cultura a la formación que los
individuos reciben en la Escuela fue el problema central del currículo. De hecho
todavía hay quien lo piense, exclusivamente, ocupándose de la selección y
organización del contenido en la instrucción. Sin embargo, el problema curricular
resulta hoy bastante más complejo y amplio que eso, tal cual el esquema que nos
orienta lo demuestra, lo cual no significa, por supuesto, que los problemas relacionados
con la sección y organización del contenido de la Instrucción no sean complejos y de
gran cobertura, porque ciertamente lo son .Y no puede ser de otra manera porque se
vinculan cosas como, el conocimiento, su estructura lógica y sicológica, los procesos
del conocimiento, etc, que están en el centro mismo de arduas polémicas que en el
mundo de la Educación y las ciencias humanas en general.
"Parece ser que en el Mundo Occidental hemos llegado a un momento
histórico de transición de un paradigma exhausto hacia un paradigma
más amplio en construcción, con toda la confusión, incertidumbre y
tormento que implica tal construcción. Es el nuevo paradigma, en
parte, una respuesta creativa a todos los dilemas éticos, existenciales
y ecológicos que se han acumulado en razón de la incapacidad
defensiva de la epistemología tradicional. Hemos llegado al volátil
momento en el cual una significativa minoría intelectual (tanto en
Occidente como en la Unión Soviética) no restringe su pensamiento a
lo que establece el universo del post-renacimiento, sino que comienza
a formular y defender lo que ha sido por largo tiempo excluido
observamos, de hecho no es la negación de los compromisos
intelectuales previos (por cuanto necesitamos tanto métodos
inductivos como deductivos) sino que se trata más bien de una notable
expansión de nuestro entendimiento de las cosas del conocimiento
abierto a todos los seres humanos; una expansión que potencia formas
profundas de conocimiento; conocimiento ético, estético, personal
imaginario. Esta repentina revitalización de formas perdidas de
conocimiento es de tal magnitud que no solamente modifica el
paradigma tradicional, sino que lo transforma. Estamos tocando un
sustrato filosófico distinto y es tan vivo y pródigo que tomará décadas
recoger la cosecha, o mejor, conceptualizarlo, explicarlo para la
Educación, la Sociedad, nuestra vida personal, e infinitas otras
implicaciones. " (7)

En el marco del Proceso Instruccional el contenido hace referencia a fracciones
de cultura útiles para satisfacer los requerimientos planteados por la
direccionalidad establecida, o que emergen imprevisiblemente en la dinámica
misma del proceso (Currículo Emergente, Currículo Oculto, etc.) pero que de
alguna manera contribuyen a los cambios que le dan sentido. En términos más
operacionales sería lo que se intenta enseñar-aprender. (8). Lo cual estructura al
proceso, le da forma en criterio fundamental para el establecimiento de la
dirección misma del proceso curricular; sobre todo, cuando en el marco socio-
institucional, existen elementos culturales que deben -en oportunidades por
norma expresa- ser incorporados al proceso instruccional sistemático de la
Escuela. El contenido dentro del proceso instruccional se constituye en un
medio para alcanzar ciertos fines educativos y a su vez puede ser la finalidad en
sí misma.
En tomo al contenido hay dos cuestiones esenciales que merecen especial atención en
la oportunidad de entender cabalmente el proceso instruccional, como son: su selección
y organización en la Instrucción.
La selección del contenido La primera consideración o problema a resolver al trabajar
con el contenido de la instrucción es su validez y relevancia. En principio debe
corresponder a los requerimientos de la dirección establecida para el proceso, debe
articularse a los objetivos previstos, Pero debe hacerlo en alguna medida de significación
respecto al conocimiento contemporáneo y respecto a su utilidad para el desarrollo en los
sujetos de la instrucción del espíritu y método para crear y recrear ese conocimiento.
También ese conocimiento a seleccionar debe tener algún grado de compatibilidad con las
realidades sociales que lo envuelven, aunque no sea más que el establecer la forma en que
contribuye a generar en los estudiantes necesidades de transformación social.
En la selección del contenido es fundamental hacer previsiones para que el estudiante
alcance una amplia gama de objetivos, incluso que trascienda los límites de la instrucción
prevista, al potenciarse la capacidad para transferir conocimientos de una a otra situación;
todo lo cual está íntimamente relacionado con los problemas de accesibilidad y
adaptabilidad del contenido a las experiencias, necesidades e intereses de los estudiantes,
lo que a su vez pasa por la constatación de los antecedentes Socio-Culturales y Educativos
de los estudiantes (conductas de entrada, operacionalmente hablando).
Otro aspecto importante a considerar se refiere a la consistencia misma del conocimiento
(confiabilidad) pues su caducidad y susceptibilidad de ser interpretado de muchas maneras,
pudiera atenuar sus virtudes como generador de aprendizaje.
La organización del contenido
"De hecho, frecuentemente se da un conflicto entre el orden psicológico y el lógico.
El orden que satisface los rasgos sicológicos frecuentemente va de lo complejo a lo
simple, del total a la parte; al contrario del orden lógico. En términos
instruccionales puede ser más productivo, por ejemplo para un instructor de piano
permitir que su alumno componga y ejecute una canción en su primera lección, en
lugar de comenzar con las escalas y los ejercicios de dedos". (9)
La cita pone en evidencia el problema más complejo y difícil de resolver en materia de
organización del contenido en el marco de experiencias que nominalmente se conciben

para propiciar aprendizajes. De hecho el conocimiento tiene una lógica inmanente
originada en el orden de su génesis y desarrollo y en su arquitectura; "La arquitectura del
conocimiento tiene que vérselas con los principios de ordenamiento del conocimiento en
categorías sistemáticas. Los intentos de este tipo se llevan a cabo sobre el presupuesto de
que el conocimiento tiene modelos o estructuras discriminables y que estas estructuras se
pueden organizar de acuerdo con algún plan inteligible " (10)En síntesis a los efectos de
ordenar el conocimiento como integrante del contenido de la instrucción se hace necesario
considerar tanto la lógica misma del conocimiento, como la secuencia sicológica de las
experiencias que estructuran el proceso instruccional, en la idea de lograr el aprendizaje
acumulativo, lo cual consiste en lograr esencialmente, un desempeño cada vez más
exigente: materiales de estudio cada vez más complejos, análisis más exactos, mayor
profundidad y amplitud en cuanto a las ideas que deberán ser captadas, relacionadas y
aplicadas, y mayor refinamiento y sutileza en las actitudes y sensibilidades. Esto puede
involucrar secuencias a corto plazo o a largo plazo según la naturaleza de la tarea.
La solución de la contradicción que implica consideración de las exigencias lógicas y
sicológicas del conocimiento para ser integrado al proceso instruccional, implica la
consideración de una estructura integradora (enfoque) que le dé sentido a la articulación
horizontal (contenidos simultáneos en el tiempo) y vertical (secuencia en las unidades de
tiempo tomadas: lección, semestre, años, ciclo, etc.). Independientemente de la forma
organizativa que asuma el proceso instruccional concreto (materias, temas, unidades, etc.),
una característica frecuente en su naturaleza amorfa, que dificulta la adopción de
decisiones frente a las necesidades de secuencia y dosificación del conocimiento, ante lo
cual, es imprescindible asumir posiciones flexibles por supuesto, a manera de enfoque, que
permitan derivar criterios válidos a los efectos de ordenar el contenido en los planos
horizontal y vertical respetando la variedad existente en las formas de aprendizaje.
Las experiencias
El proceso de Enseñanza-Aprendizaje además del qué y hacia dónde se va a enseñar-
aprender, comprende la manera en cómo se hace. Dando por supuesto, que lo anterior
constituye una unidad inseparable, en beneficio de la claridad de la exposición
intentaremos centrar nuestra atención en los métodos docentes que de alguna forma son lo
esencial de los problemas vinculados a el Método y la Metodología de la Instrucción.
Metodología, en general hace referencia en la cultura educativa, al análisis de las
posibilidades de actuación sobre un objeto, haciendo uso de los principios, métodos y
técnicas de las ciencias y disciplinas pertinentes. Mientras que Método se vincula al
conjunto de procedimientos de solución de problemas concretos (dentro de cierto margen
de generalidad). Técnicas serían esos procedimientos que proveen esas soluciones a que se
hace referencia. En ese orden de ideas, el currículo como disciplina sería en lo fundamental
una Metodología que en algún momento de acción pone énfasis en el cómo hacer las cosas,
y en materia de Instrucción, se trata de vehicular el aprendizaje.En materia de métodos de
instrucción distinguimos cuatro formas o modelos básicos que de alguna manera orientan
el quehacer curricular de nuestros días y que esquemáticamente se pueden presentar de la
siguiente manera, siguiendo el esquema, inconcluso de Miguel Martínez: (11).

Modelos Centrados en la Transmisión de Conocimientos:
Donde se privilegia el papel de la Cultura-Contenido dentro del proceso instruccional. Se
trata de establecer una secuencia de contenido la cual se aspira que el estudiante
reproduzca. Algunos ejemplos concretos de esta forma de enseñanza serían los siguientes:
los Métodos docentes inspirados en las teorías del aprendizaje de Ausbel) aprendizaje
significativo, principio de inclusión y estructura del conocimiento, los organizadores
previos, procesos mentales en el aprendizaje significativo, etc.); el Método de la Clase
Magistral, el Plan Keller, etc.
Modelos que Enfatizan el Desarrollo de las Facultades Mentales:
Lo esencial de esta manera de concebir las experiencias que propicien el aprendizaje es el
estímulo al desarrollo de estrategias de conocimiento autónomas por parte de los sujetos de
formación. Hace énfasis en el autoaprendizaje, en el aprender más que en el enseñar; para
lo cual se intenta incidir en el potencial de aprendizaje del estudiante. Ejemplos de esta
manera de concebir las experiencias de aprendizaje serían: el Método de Discusión
(Dinámicas de grupos, técnicas de consenso, método Delphi, etc); el Método de Seminario
(construcción y reconstrucción de conocimientos en equipo) y el Método de Proyectos y
Solución de Problemas.
Modelos Orientados hacia el Crecimiento Personal
Al igual que los modelos anteriores se enfatiza en el estímulo para la gestión autónoma de
aprendizaje por parte del Sujeto de Formación, sin embargo no se trata de un estímulo
técnico (disposición de elementos para que ocurra) sino la creación de un clima de
confianza y mutuo crecimiento entre el docente y el alumno. Estos modelos están
profundamente influenciados por las tesis Rogerianas del asesoramiento individual. Más
que aprendizaje se intenta desarrollar la autoconfianza del estudiante para orientar si
autogestión en el logro de lo necesario para crecer emocional e intelectualmente. Los
docentes son facilitadores de tal autogestión y las técnicas utilizadas se conciben para crear
libertad y responsabilidad personal.
El Descubrimiento de un Estilo Personal de Aprendizaje-Enseñanza
La relación Docente-Sujeto de Formación en el marco del Proceso Instruccional es de tal
complejidad que desborda la capacidad explicativa y de orientación de cualquier modelo
que se pueda idear, independientemente del nivel de refinamiento con que se formule. Ello
imposibilita la aplicación total de un modelo, y determina las distancias entre las
prescripciones del modelo y su desenvolvimiento práctico; lo cual no significa que haya
que enfrentar la Enseñanza-Aprendizaje sin ninguna imagen previa, por el contrario sería
cuestión de entender las especificidades de la situación en que se va a producir la relación
docente-alumno, nivel y dirección general pautada, para generar una respuesta que se
aproxime a una combinación de modelos de instrucción.
Una observación importante: aunque hemos centrado nuestro trabajo en el problema de los
métodos de instrucción, nos vemos en la obligación de llamar la atención respecto a la
necesidad de considerar a las Actividades en una perspectiva más amplia. Pues el concepto
en sí hoy remite al establecimiento de ambientes de aprendizaje en donde concurren
distintas metódicas de enseñanza. Se trata pues, de enfocar la cuestión en una perspectiva

cuasi-ecológica donde el agente de instrucción concurre al "supermercado" de técnicas y
ayudas de instrucción para la creación de situaciones donde el aprendizaje ocurra lo más
eficiente y humanamente posible.
La valoración y el control (Evaluación del proceso)
Íntimamente vinculado al proceso instruccional se desenvuelve la necesidad de apreciar,
medir, valorar sus resultados. Tal necesidad se expresaría de dos maneras mutuamente
complementarias: en principio como una necesidad de valorar un proceso que tiene un
destino, unas expectativas determinadas. Y de igual manera, como necesidad, a lo largo del
proceso, de establecer un conjunto de acciones que permitan controlar el logro de los
objetivos propuestos.
De manera que la Evaluación como componente de lo que instala del proceso curricular,
cumple dos funciones básicas, como son: la valoración de los resultados del proceso
instruccional y el control (¿de calidad?) del proceso, asociado a la toma de decisiones que
es necesario establecer a lo largo del proceso.
Como proceso de valoración la evaluación se vincula a lo siguiente :
1.- Determinar el rendimiento de los estudiantes a la luz de los objetivos previstos, permite:
diagnosticar, predecir, proveer información de retomo (feedback), motivar y estimular la
promoción en la secuencia de instrucción.
2.-Derivar de los objetivos de instrucción criterios de desempeño que permitan establecer,
con la claridad que permita la naturaleza particular del proceso, los "standards" de logro
que anuncien la satisfacción o no de las expectativas de enseñanza-aprendizaje que animan
el proceso.
3.-Dentro de los límites que define el considerar que estamos trabajando con un proceso
humano, la evaluación debe ser válida, para lo cual el proceso debe, de acuerdo a David
Pratt (12), satisfacer las siguientes condiciones: Congruencia; que la evaluación aprecie
lo definido por los objetivos y no otra cosa. Inclusividad; que los criterios adoptados para
establecer el logro de los objetivos incluyan todos los aspectos importantes incluidos en
ellos. Objetividad: como una aspiración a poner mayor atención al establecimiento de
criterios de apreciación distintos a los individuales-personales. Discrecionalidad; "un
criterio de desempeño no sólo debe apreciar la cualidad que intenta medir, sino que debe
medir sólo esa cualidad" (13) Confiabilidad; se refiere a la estabilidad y consistencia de
los mecanismos utilizándose la evaluación.
Y como proceso de control, los siguientes serían sus rasgos más característicos, además de
los señalados:
1.-La evaluación debe garantizar la racionalidad de las decisiones a tomar con las
evidencias que provee.
2.-Debe garantizar la eficiencia y eficacia del proceso, dentro de los limites de un proceso
humano.

3.-Debe proporcionar evidencias sobre la practicidad de los contenidos, experiencias y
recursos previstos para el proceso.
En términos generales y a manera de síntesis pudiéramos afirmar que las siguientes son las
funciones más importantes del proceso de evaluación dentro del proceso instruccional
:"Informar a los aprendices sobre el progreso de su aprendizaje, diagnosticar las
debilidades y fortalezas del proceso, guiar las decisiones frente al futuro, proporcionar
información a terceros sobre los resultados del proceso, proveer retroalimentación al
proceso instruccional, proveer metas al aprendizaje, certificar el aprendizaje y controlar
la cantidad y calidad del proceso" (14)
Los resultados
Por todo lo que se ha afirmado a lo largo del presente capítulo se presupone que la
consecuencia, el efecto, el resultado esencial, lo que le proporciona buena parte de su razón
de ser al proceso instruccional es el aprendizaje (como producto) en los Sujetos de
Formación. Aprendizaje apreciado en términos de ganancias en conocimientos, habilidades
y destrezas, en suma capacidades y cualidades de personalidad. Sin embargo, el proceso
instruccional genera otros efectos que son curricularmente importantes y que tiene que ver
los restantes elementos dinámicos (protagonistas), los Agentes de Instrucción y la Cultura.
En efecto el proceso curricular impacta el desarrollo social y cultural de la sociedad,
principalmente en cuanto a modificaciones y transformaciones de los elementos de
contenido que lo estructuran. Esos contenidos, con las especificidades de naturaleza y nivel
en que se trate del Sistema Educativo, experimentan modificaciones que a su vez se
incorporan a la cultura extra-educativa, la impactan y la enriquecen; los ejemplos
demostrativos de ello serían infinitos. Eso en cuanto al contenido como conocimiento
estructurado pero, el influjo no se limita a este aspecto, también presupone un aporte en la
manera misma de enfrentar la producción del conocimiento el método científico. . Para
nadie es un secreto que la institución escolar es un agente fundamental de la producción de
conocimientos y del desarrollo de maneras en cómo hacerlo y una de las vías
fundamentales de tal función es el tramado de relaciones que se establecen entre Cultura,
Agentes de Instrucción y Sujetos de Formación que se da en el proceso Instruccional.
Por otra parte el proceso Instruccional también impacta a la sociedad en la medida misma
que se acentúa la constitución de la escolaridad como uno de los bienes y derechos del
ciudadano en la sociedad moderna, lo cual supone la masificación progresiva a formas de
relación social -dentro del proceso curricular- que afectan sin duda alguna positivamente a
las formas de relación que ocurren en el ámbito extracurricular.
La institución
Constituye el marco inmediato del proceso curricular, tan inmediato como para
considerarlo como un componente esencial del modelo de comprensión que estamos
desarrollando.En el seno de una institución escolar, al margen de su ubicación en el aparato
escolar, tamaño y objetivos particulares que la animen (que son importantes), existe un
clima institucional que es el resultado de su funcionamiento real. Clima que es la sumatoria
de estilos administrativos, interacciones Ínter-individuales (conflictivas o no), inter-
institucionales (jerarquías), etc. que marca en mucho la manera misma en que se expresa el
funcionamiento real del proceso curricular, más allá de la manera en que se concibe.

De hecho, a nuestra forma de ver las cosas, la concepción de un diseño curricular tiene que
considerar ese clima, esa "racionalidad institucional" para no verse desbordado por ella y
poder llevar hacia objetivos deseables el proceso curricular.
También es importante señalar el hecho en virtud del cual en la medida misma en que las
instituciones educativas crecen y se desarrollan surge un tramado de reaciones que también
forma, que condiciona los propósitos de instrucción que le dan sentido. Es lo que se ha
definido como un currículo oculto, emergente, paralelo, que en no pocas oportunidades
alcanza importancia definitiva a los efectos de Planificar el Currículo Sistemático.
Fundamentos-Plano ideal
Este aspecto tiene que ver fundamentalmente con la carga subjetiva que anima el proceso
de diseño y conducción del Proceso Curricular. Hace referencia a la manera en que se
conciben los componentes que hasta aquí hemos explicado y la manera en que se
relacionan en el proceso de concepción y operación real.En palabras de Guillermo
Meza:"Nos referimos a los conocimientos, a los principios, a las teorías, a la información;
que sustenta y racionaliza el enfoque y la conducción del proceso curricular. En este
intento es posible reconocer fundamentos: Filosóficos, Económicos, Sociales, Políticos,
Sicológicos, Antropológicos, Históricos y Pedagógicos y/o Andragógicos.
Cada uno de estos fundamentos nos permiten visualizar aspectos de campo, los que
integrados, articulados y dimensionados cualitativamente en el proceso curricular
contribuyen a perfilar la unidad de la teoría y la práctica educativa como constante
dialéctica" 15
Bases Sociales- Plano Real
Independientemente de la aspiración de objetividad con que se considera un proceso que
tenga que ver con lo humano, interviene con gran fuerza la subjetividad y el Proceso
curricular no es la excepción. Como se señaló anteriormente, el Currículo es un proceso
protagonizado por individuos e instituciones que expresan -conscientemente o no-,
concepciones, aspiraciones, maneras de ver las cosas, etc. lo que implica manejo de
afirmaciones, teorías, conceptos, etc. querer presentan el complejo de problemas que
intervienen en el Proceso Curricular; sin embargo, también es cierto que las cosas existen y
que tienen una dinámica propia. Y en materia educativa esas cosas tienen que ver con el
funcionamiento de lo social y que además determinan definitivamente la naturaleza que
asume el Proceso Curricular.
Sin llegar al extremo de las tesis que sancionan la naturaleza del problema educacional
como estrictamente reflejo de la realidad objetiva del marco social, es posible afirmar que
entre educación y realidad social existe una identidad dialéctica donde lo social se impone
en última instancia. En materia curricular eso es absolutamente cierto, pues las relaciones
que se establecen en el marco de ese proceso están marcadamente definidas por las
condiciones materiales en que se desenvuelve la sociedad que la incluye. Ello implica que
al margen de las concepciones y posiciones que se puedan tener sobre un aspecto en
particular del Proceso Curricular este asumiría en buena medida un devenir autónomo. Se
puede tener una concepción del aprendizaje, pero los Sujetos de Formación aprenderán en
la medida misma que las condiciones materiales y espirituales de existencia se lo permitan:

En síntesis: ". . . el currículo sintetiza un conjunto de relaciones complejas. Por una
parte se relaciona con un sistema social en el que se dimensionan un conjunto
de variables de distinta naturaleza, pero que en su integración es posible
advertir aspiraciones, tensiones, tendencias, evolución y cambios, asociados a
las instancias históricas de desarrollo de una Formación Social.
Como una forma de explicar el problema, señalamos que las características del
sistema social, el ambiente de la institución escolar en sus relaciones internas y
externas y la singularidad del hecho educativo en el aula, forman una red de
interacciones que se desarrollan y complementan. Por razones de estudio y
presentación, separamos esos factores, pero su entendimiento sólo es, posible
alcanzarlo cuando se comprende la situación y el proceso curricular como una
totalidad integral. A grandes rasgos, pueden considerarse, como macro-
factores condicionantes en la Planificación y Desarrollo del Currículo los que
a continuación se señalan: Desarrollo Económico, Social, Político, Cultural y
Educativo" (16)
El material contenido en este instrumento instruccional fue manipulado por con fines didácticos
Notas
1.- RODRÍGUEZ, Nacarid. "Criterios para el Análisis del Diseño Curricular". Cuadernos
de Educación. No. 102, Caracas, 1983.
2.- IBEDEM.Pág.22.
3.- BOWERS. Carl. "Curriculum as Cultural Reproduction". Theachers College Record.
Vol. 82, No. 2 1980.
4.- SALCEO, Hernando. "Perspectivas Actuales de la Evaluación Educacional" Temas de
Educación. Departamento Didáctica. Escuela de Educación UCV - Vol. I No. 1, Marzo de
1979.
5.- BRAVO, Luis. "Los Objetivos Conducturales". Revista Perfiles No. 1-1978
6.- TANNER, Daniel y TANNER, Laura. "Teory into Practice" MacMillan NewYork.
1980.
7.- ABBS, Peter; citado por Douglas Sloan. "Conocimiento, Educación y Valores
Humanos". Teachers College Record. Vol. 28, No. 3, 1981
8.- SCHAWB, Joseph. "Educación y Estructura del Conocimiento". Stanley Elam,
compilador. Edit; Ateneo, Buenoc Aires. Argentina 1973.
9.- ROWNTREE, Dereck. "Educational Tecnology in Curriculum Development"Harper
and Row Publishers, Inglaterra. 1974
10.- PHENIX, Philips. "La Arquitectura del Conocimiento", en Stanley Elam, La
Educación y la Estructura del Conocimiento" Edit. Ateneo, Buenos Aires, Argentina. 1973.

11.- MARTÍNEZ, Miguel. "Programa de la Asignatura Métodos Docentes Postgrado en
Educación Superior" U.S.B. Sartenejas, 1979.
12.- PRATT, David "Curriculum Design and Development". Harcourt Brace Jovanovich,
Inc. New York, 1980.
13.- IBID.Pág.207.
14.- IBID.Págs. 196,197,198.
15.- MEZA, Guillermo. "Curso Diseño y Desarrollo Curricular Programa y Guía de
Estudio No. 1." Estudios Universitarios Supervisados. Escuela de Educación, U.C.V.,
Caracas, 1981, Pág. 21.

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