CURRICULO COMO HISTORIA SOCIAL

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J. Pascual Mora García
El Curriculum como Historia Social (Aproximación a la historia del curriculum en Venezuela)
Revista de Teoría y Didáctica de las Ciencias Sociales, núm. 9, enero-diciembre, 2004, pp. 49-74,
Universidad de los Andes
Venezuela
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Sociales,
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J.Pascual Mora-García. El curriculum como historia ... Revista de Teoría y Didáctica de las
Ciencias Sociales. Mérida-Venezuela. ISSN 1316-9505. Enero-Diciembre. Nº 9 (2004): 49-74.
*
Con patrocinio del CDCHT-ULA. NUTA-H-170-02-06-B
**Profesor investigador. NUT-ULA. San Cristóbal-Táchira.
El Curriculum como Historia Social
(Aproximación a la historia del curriculum en
Venezuela)*
J. Pascual Mora-García**
NUT-ULA.Táchira
Resumen
La historia del curriculum ha sido abordada en cuatro visiones generales, a saber:
como evolución de los métodos de enseñanza (Kemis, 1988); como evolución del
contenido de la enseñanza (Lundgren, 1992); como evolución de la teoría curricular
(Kliebard, 1992); y como cambio político y social (reformas políticas curriculares).
En este trabajo abordamos las cuatro tendencias, contextualizándolas en la historia
del curriculum en Venezuela, unas veces como expresión de nuevos métodos de
enseñanza y otras como producto de los cambios políticos. Ese recorrido histórico
lo clasificamos en siete etapas, de la colonia al proyecto educativo bolivariano.
Palabras clave: Historia del curriculum, curriculum, historia social.

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Introducción
El concepto de curriculum no podemos deslindarlo de la realidad
histórica. Por tanto, desde la antigüedad hasta nuestros días, el
curriculum siempre se ha manifestado en las prácticas educativas y
pedagógicas. Cada civilización hizo su aporte: la civilización China
contribuyó con la introducción del examen; la civilización Indica con
su ceremonial religioso; la civilización Griega con su humanismo; la
civilización Romana con su formación encíclica; la civilización Judía
con su instrucción talmúdica; la educación medieval introdujo el
Trivium y Quadrivium; en fin, cada una tiene su contribución a la
historia del curriculum.
Hay la tendencia, por lo demás errónea, a pensar que la historia
del curriculum se inició con Bobbit (1918). Con Bobbit se funda la
profesionalización del curriculum, pero eso no quiere decir que con él
se inicia la historia del curriculum. Esta idea presente en casi los
textos sobre la teoría curricular ha generalizado un ahistoricismo del
curriculum, que puede deberse según Kliebart (1992) a tres razones:
por la ignorancia de lo que se ha hecho; o por la preocupación
por estudiar el momento actual, lo cual es importante porque
enfocarlo sobre el presente ayuda a iluminarlo, pero también
puede oscurecer ciertos aspectos del curriculum por su falta
de perspectiva histórica; o porque el curriculum es un campo
de actividad práctica formativa que se desarrolla en una
atmósfera de crisis y de urgencia, y en estas condiciones el
“La increíble y triste historia de nuestros progra-
mas escolares es un reto para el más acucioso de
los historiadores (…) Todavía no ha culminado el
respectivo cambio cuando se presenta ya la si-
guiente reforma con sus aparentes novedades.”
(Rodríguez,N.1988)

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presente se nos impone sobre el pasado, que llega a ser poco
más que un fundamento para exhortar a cambios urgentes en
el presente (Kliebart citado por Estebaranz. 1994: 143).
Por otra parte, no debemos olvidar que la teoría curricular
representa un bloque geopolítico, y por tanto implica situarse en un
marco socio-político, administrativo y cultural. En este sentido,
queremos significar que fundamentalmente es influencia del bloque
anglonorteamericano. En el bloque francófono e hispánico se habla
más de didáctica que de curriculum. Indudablemente se debe a la
influencia de la Didáctica Magna de Comenio, del pensamienmto
pedagógico de Juan Luis Vives, Montaigne, Rabelais, Rousseau y
Pestalozzi.
En Venezuela, casi en forma simultanea que en Europa,
comenzó a hablarse de teoría curricular a partir de la década del
setenta del siglo pasado. Lamentablemente, penetró la visión más
ingenieril del curriculum; dejando de lado la dimensión filosófica. Esta
tendencia llevada de la mano por el positivismo fue despachando las
disciplinas humanisticas del Diseño Curricular. Las llamadas Reformas
Curriculares en las universidades fueron cercenando los saberes que
desarrollaban la masa crítica, fue así como lentamente fueron
desapareciendo de los pensa las siguientes disciplinas: Introducción
a la Filosofía,Antropologúa Filosófica, Lógica Silogistica, Sociología
de la Educación, y Pensamiento y Comprensión del Hombre.
La última década del siglo XX se caracterizó en España por la
decadencia y silencio del curriculum. (Moreno Olmedilla. 1999). Sin
embargo, paradógicamente en muchos de nuestros programas de
maestría y doctorado se presenta la teoría curricular en forma acritica,
descontextualizada y con una mirada ahistoricista. Todos quieren
hablar de Modelos y Diseños Curriculares en sus tesis pero sin

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conocer la evolución de la historia del curriculum nacional e
internacionalmente. Todavía funciona en nuestras mentes cierto
complejo de vasallaje que se ampara en el sofisma del principio de
autoridad (argumentum ad verecundiam).
El primer intento por abordar el curriculum como historia social,
desde un punto de vista sistemático, ha sido el Programa de Maestría
en Enseñanza de la Historia de la UPEL-IPB-Barquisimeto.
Específicamente, al interno de la línea de investigación de Historia
Social de la Educación y la Pedagogía bajo la anuencia académica de
Reinaldo Rojas. Aclaramos que el curriculun como historia social es
abordado formando parte de la Historia Social de la Educación y la
Pedagogía; por tanto no es simplemente una referencia a los métodos
de enseñanza como lo hace la historia del curriculum, sino una
elaboración con sentido historiográfico. (Cfr. Rojas, 2001) Aunque la
línea de investigación en un principio presentaba investigaciones de la
región centroccidental, hoy en día se consolida como una comunidad
discursiva con sentido nacional. De hecho, cuenta con tesis de maestría
y doctorado formadas en esta tradición historiográfica, y relativas a
otras regiones de Venezuela. (Cfr. Mora-García. 2004).
Conviene de entrada, desde el punto de vista epistemológico,
deslindar entre Sistema Educativo y Sistema Escolar. Mientras el
Sistema Educativo corresponde a la parte macro, el Sistema Escolar
es la parte micro, uno de los componentes de aquél (Bigott. 1975).
En cuanto a los componentes del Sistema Escolar, tenemos: los ciclos,
los niveles, las modalidades, los planes macro escolares, los programas,
las instituciones escolares, y el curriculum.
Abordar el curriculum como historia social enVenezuela implica
remontarnos a los antecedentes coloniales. Sin embargo, no es nuestra
pretensión hacer tal recorrido sino presentar algunos de los pivotes

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históricos más importantes para lo que sería una historia del curriculum
en Venezuela.
I Etapa
El primer gran intento de organización del sistema escolar se
remonta a 1767, con la R.O. de Carlos III sobre la Expulsión de los
Jesuitas. A partir de ese momento el estado metropolitano español
decidió asumir la responsabilidad política de la educación. Desde
entonces se inicia la historia de un maestro que era seglar y no clérigo.
El primer Maestro de Primeras Letras nombrado por el
Gobernador de Caracas fue don Manuel Domínguez Saravia, en fecha
30 de septiembre de 1767, el cual fue subvencionado por la Junta de
Temporalidades de los jesuitas expulsos, y a partir de 1788 el Rey
ordena que se cubran los gastos de los Caudales Públicos. Le sucedió
en el cargo don Guillermo Pelgrom, el 16 de enero de 1778, y
posteriormente aparece Simón Rodríguez, el 23 de mayo de 1791.
Rodríguez inició su actividad como maestro apoyado en el «modelo
de las Escuelas de Madrid (...). El modelo constaba de nuevos
objetivos para la escuela y de nuevas técnicas de enseñanza
para la lectura, la escritura y las matemáticas» (Andrés Lasheras.
1994:64). El 11 de noviembre de 1793, a escasos cinco meses de su
matrimonio con María de los Santos Roco, solicita al Cabildo la
creación de una Escuela de Niñas, destacándose el interés que tenía
por la educación de la mujer. El 19 de mayo de 1794 presentó al
Cabildo su conocido proyecto educativo, denominado: Reflexiones
sobre los defectos que vician la Escuela de Primeras Letras
en Caracas y medios de lograr su reforma por un nuevo
establecimiento, en donde confiesa la influencia de las siguientes
fuentes: Reflexiones sobre el verdadero arte de escribir del
abate Servidori; El arte de escribir por reglas y sin muestras, de

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José de Anduaga; Prevenciones dirigidas a los maestros de
Primeras Letras, de Juan Rubio; y el Discurso sobre la necesidad
de la buena educación y medios de mejorar la enseñanza en
las escuelas de Primeras Letras, de José de Anduaga. He aquí
algunas de las influencias pedagógicas en el pensamiento de
Rodríguez, pero la verdad es que no existe ninguna referencia en
nuestros textos de curriculum acerca del impacto de dichos
planteamientos. A la propuesta de Rodríguez le siguió el plan de las
Escuelas Patrióticas fundado por el obispo de la Diócesis de Mérida
de Maracaibo, Santiago Hernández Milanés; el cual fue publicado en
el Semanario de Agricultura y Artes (1804) y centraba su
contenido en el cultivo de la agricultura, las artes, y la industria. Más
tarde, Simón Bolívar propuso en el Congreso de Cúcuta de 1821, en
su artículo 15, la implantación en Colombia (Venezuela, Nueva
Granada y Quito) del método de enseñanza lancasteriano de
enseñanza Mutua. Labor que fue ejecutada por Francisco de Paula
Santander, como Vicepresidente de la República, en vista de la muerte
de Juan Germán Roscio, pero que tuvo poco impacto en Venezuela.
II Etapa
Esta etapa se inicia a partir de 1830. La refundación de la
república luego de la guerra de Independencia y del fallido intento de
reorganización político-territorial conocido como la «Gran Colombia»
se introduce un nuevo plan curricular, en esta oportunidad con un fin
especial, la constitución de una conciencia histórica y geográfica
nacional. (Harwich Vallenilla. 1993). Como dato curioso, en los
cincuenta años que abarcan de 1830 a 1880, Venezuela no tuvo una
institución dedicada exclusivamente a la organización y administración
de las políticas educativas del Estado. Durante ese tiempo estuvo
adscrita a tres Ministerios o Secretarías de Estado, a saber: a) Ministerio

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o Secretaría de lo Interior y Justicia (1830-1857); b) Secretaría de
Relaciones Exteriores; y c) Ministerio de Fomento (1863-1881).
El 13 de enero de 1830 se encargó el Dr. Miguel Peña de
hacer una primera evaluación del estado de la educación, y el resultado
expresado en la primera Memoria del Interior y Justicia no pudo ser
más desolador, al señalar que:
El estado en que se encuentran los principales ramos de la
administración interior demuestra cuán poco ha adelantado
Venezuelaenlacivilizacióndespuésdeveinteañosderevolución
y ocho de una administración colocada fuera de su centro; todo
está casi en embrión y sus materiales informes sólo servirán a la
Convención para ver más de cerca las dificultades que tiene que
venceraldaralanaciónunaorganizaciónsabiayregular(Citado
por FernándezHeres.1981:II:XXIII).
Las estadísticas hablan por sí mismas, pues sólo se registraban
entre 1830-1831 en escuelas públicas municipales aproximadamente
200, con una población escolar de 7.500 alumnos (Grisanti. 1951:125).
González Guinán, por su parte, estima en 96 las escuelas municipales
en el territorio venezolano, algunas de las cuales eran pagadas con
fondos de los padres y representantes o de algún convento u obra pía.
(González Guinan. 1954: II; 26). Y, José Gil Fortoul manifiesta que
«no llegan a ciento, en 1831, las escuelas municipales» (Gil Fortoul.
1967: II; 140). En 1843 fue aprobado el Código de Instrucción Pública
donde quedó establecida por primera vez la enseñanza en tres niveles:
primaria, secundaria (colegios nacionales) y científica (universitaria).
III Etapa
Se inicia en 1870. Al respecto nos apunta Rojas:
En Venezuela, desde las perspectivas del propio Estado,
expresado en su legislación y organización institucional, es
con el Decreto del 27 de junio de 1870 sobre la Instrucción

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Primaria, Gratuita y Obligatoria firmado por Antonio Guzmán
Blanco como, como Presidente de la república, que el Gobierno
venezolano asume la tarea de hacer de la Educación un asunto
de Estado (…). En 1870 están las bases ideológicas del Estado
docente venezolano (Rojas. 2001: 61).
Durante esta etapa la tendencia epistemológica más
importante que impactó el curriculum fue el positivismo. El positivismo
tuvo su origen en la Francia de Augusto Comte hacia 1830, pero se
desarrolló en Inglaterra con Stuart Mill entre 1840-1860 y se
transformó en evolucionismo con Darwin y Spencer. El positivismo
o filosofía del hecho está basada en la experiencia, en la observación
por método y en el experimento como resultado. Incorpora algunos
elementos de Rousseau como el contacto con la naturaleza, la
observación, la autodidáctica y la espontaneidad pero en un sentido
diferente, pues Rousseau va contra la cultura oficialmente impuesta
y la sociedad; para Comte y Spencer es diferente, el saber es el que
mejora las situaciones sociales.
En Venezuela, el positivismo de Spencer impacta directamente
en las ideas positivistas de Laureano Vallenilla Lanz, Pedro Manuel
Arcaya y José Gil Fortoul; aunque como se sabe, el positivismo había
entrado en las aulas universitarias con Adolfo Ernst (1863) y Rafael
Villavicencio (1866). E incluso, advertimos una temprana vocación
positivista en Fermin Toro, sobre todo por el tratamiento que le dió a
textos como: Europa y América. (Cfr. La Doctrina Conservadora.
Pensamiento Político del siglo XIX).
Para el año 1911 se oficializa la presencia positivista en el
Diseño Curricular Nacional, pues fue precisamente el 5 de diciembre
de 1911 cuando se sancionaron a petición del Ministro José Gil Fortoul
los primeros programas para la instrucción primaria venezolana. En

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la Memoria de 1912, se tomó la decisión a favor de una educación
intensiva, argumentándose que «tanto en agricultura como en
pedagogía, el sistema extensivo suele ser el de los países
atrasados y rutinarios; el intensivo, el de los países adelantados
y en progreso» (Citado por Fernández Heres. 1983: III: XLIII).
Esta situación es la que hizo posible que una élite tuviese la oportunidad
de monopolizar el saber, y sacrificar a la gran masa de la población a
la ignorancia y el atraso. Obviamente, le interesaba al régimen de J.
V. Gómez.
Sin embargo, debemos resaltar que desde el punto de vista
filosófico se hicieron avances importantes. Sobro todo si juzgamos
sin la pasión que generó la crítica al sistema gomecista. En tal sentido,
se resalta el principio de integralidad que en la Educación Básica actual se
defiende como una novedad, y resulta que había sido propuesto desde la
época de Gil Fortoul, así lo expresaba:
Basada en el fin que persigue la enseñanza moderna aspira a ser
integral, es decir, a no desarrollar unas facultades útiles,
descuidando y esterilizando otras útiles también, sino
preparando y favoreciendo armónicamente el desenvolvimiento
de todas y dejando, en último término a la vocación y a las
circunstancias posteriores de la vida el cuidado de fijarle al
individuo la elección de su campo de actividad. Se atiende pues
en ella a lo físico, a lo intelectual, a lo moral, que integran la
personalidad del elemento social (Citado por Fernández Heres.
1983:III:XLIII).
También el concepto de educación para el trabajo tiene viejas
raíces que se remontan a Miguel José Sanz, el obispo Hernández
Milanés y Cecilio Acosta; pero, en forma oficial en el curriculum lo
plasmó Gil Fortoul al señalar que el “concepto de preparación

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para la vida que debe dar la escuela primaria (...) concepto de
función del trabajo manual de las escuelas. La escuela de Nääs
como modelo; acción moralizadora del trabajo manual;
contrapeso del trabajo mental” (Citado por Fernández Heres.
1983: III: LIV).
La visión ahistórica con que se aborda la historia del curriculum
en Venezuela presenta como novedades planteamientos que habían
sido propuestos con anticipación. Casi nunca hacemos alusión a las
contribuciones hechas por nuestros maestros sino que nos contentamos
con citar a los pensadores foráneos; p.e. olvidamos que en el siglo
XIX se habían desarrollado propuestas antes que Celestine Freinet
en materia de periódico escolar, y de educación para el trabajo antes
de Kerschensteiner. Recordamos a Jesús Manuel Jauregui Moreno
y el Colegio Sagrado Corazón de Jesús en La Grita, donde se desarrolló
el periódico escolar conocido como El Misionero entre 1892-1897
(Cfr. Mora-García. 2004). Otro tanto, habían hecho Egidio Montesinos
en El Tocuyo (Cfr. Morales. 1998) y Ramón Pompilio Oropeza en
Carora (Cfr. Cortés. 1998).
El Código de Instrucción de 1912 debería ser uno de los
primeros textos para quien quiera adentrarse en el estudio de historia
del curriculum en Venezuela, pues allí hay un contenido filosófico
que todavía tiene mucho que decirnos, especialmente porque se tenía
conciencia de la necesidad de fundar escuelas de comercio, escuelas
de instrucción técnica, artes y oficios, agricultura y veterinaria, además
de un claro criterio de organización de la instrucción primaria y la
enseñanza normalista.
Porsuparte,elMinistroGuevaraRojasen1915,enjuiciaelsistema
de memorización como estrategia de aprendizaje y la citación de autores
y obras, proponiendo el cultivo del juicio y la sindéresis, al expresar que

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la vieja rutina de la lección de memoria tan consustanciada
(...) que las más tímidas tentativas de reforma en la materia
son mal acogidas por la generalidad de los preceptores y por
los padres de familia. ¿Cómo convencer a éstos de que sus
hijas ganan intelectualmente cuando siguen los interesantes
juegos froebelianos, si no les oyen el absurdo deletreo en el
cual ellos mismos pasaron horas tan amargas como estériles
(Citado por Fernández Heres. 1983: III: XXXVII).
Esa misma resistencia al cambio todavía puede encontrarse
en nuestros ambientes escolares.
En1924,elMinistroRubénGonzálezyaexpresabalaposibilidad
de una educación autodidáctica al argumentar que «nuestra juventud
escolar no ha disfrutado todavía en la Escuela Primaria de los
beneficios de la moderna Pedagogía que tiende a hacer del
alumno un autoeducador» (Citado por Fernández Heres. 1983:
III: X).Aquí es importante señalar que si bien la pedagogía positivista
incorporó algunos de los elementos de Rousseau y Pestalozzi, tales
como la observación y la autoeducación, también es verdad que lo
hacen con un sentido totalmente diferente. Mientras Rousseau
cuestionaba la sociedad, Spencer la acepta y cree perfeccionarla
con el saber. Pasaron unos cuantos años antes de que María
Montessori le diera un sentido más acabado al valor de la
autoeducación.
Con respecto a la enseñanza religiosa como materia obligatoria
el Ministro Rubén González señaló que «la enseñanza religiosa no
puede ni debe imponerse como obligatoria en las escuelas, porque
para ello habría que empezar por reformar la Constitución
Nacional, en la parte relacionada con la garantía de la libertad
religiosa» (González. 1946:88); pero, a raíz de la polémica entablada
entre el Ministro Rubén González y el Arzobispo de Caracas, Mons.

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Rincón González, se incluyó en la Ley de Instrucción Primaria,
Secundaria, y Normalista del 4 de junio de 1924, en el artículo 21, a
voluntad de los padres y en el Reglamento de esta Ley, el 19 de
agosto de 1924. En el artículo 15, se establece dos horas semanales.
Hoy todavía sigue siendo centro de polémicas, la enseñanza religiosa
A juzgar por los resultados, el desarrollo del Sistema Escolar
avanzó muy poco entre 1900 y 1936. Hasta el punto que «existían
solamente 2.161 escuelas primarias que, comparadas con las
1.026 que existían para el año 1900, significaban un crecimiento
irrisorio en poco más de un tercio de siglo, no obstante el
crecimiento de la población» (Fuenmayor. 1979: II; 246). La
población para 1936 se estimaba en 3.491.159 habitantes (Brito
Figueroa. 1978: II: 531). Con la transición de López Contreras en
1936, fue necesario hacer una propuesta sistemática que colocara a
Venezuela en el siglo XX.
IV Etapa
La cuarta etapa la ubicamos a partir del 21 de febrero de
1936, cuando el Presidente López Contreras pronunció su conocido
Programa de febrero, considerado como el I Plan de la Nación. Desde
entonces se diseñó un plan de la formación de maestros y profesores,
para lo cual solicitó la intervención de las misiones extranjeras. De
Costa Rica se trajo al eminente maestro organizador de las Escuelas
Normales, don Joaquín García Monge. De México, la distinguida
pedagoga doña Elena Torres, organizadora de las Escuelas rurales y
contratada en Estados Unidos para desempeñar distintas funciones
relacionadas con la Educación Campesina. De Chile, una misión
pedagógica para trabajar en la Educación Primaria: Daniel Navea
Acevedo, que fue en Chile jefe de Escuelas Normales y
perfeccionamiento del profesorado, y para trabajar en Educación

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Secundaria los profesores Julio Heise, Armando Lira, Oscar Martin,
Humberto Parodi, y HoracioAravena. Finalmente, Salvador Fuentes,
quien vino de Uruguay para trabajar en las Escuelas Experimentales.
Estas delegaciones tenían como fuente de inspiración
epistemológica la teoría de la Escuela Nueva, por eso su influencia
en «los programas de Educación Primaria del 10 de noviembre
de 1936, (los cuales) fueron elaborados bajo la dirección de la
Sala Técnica con la participación del Consejo de Instrucción,
varios profesores y maestros venezolanos, los miembros de la
misión chilena y el profesor boliviano Dr. Carlos Beltrán
Morales» (Rodríguez.1988:50).
Las influencias de la Escuela Nueva y el pragmatismo de John
Dewey se observan también cuando se aprobó la VIII Reforma
Curricular de Educación (7 de noviembre de 1940); a saber:
en la introducción quedan establecidos los principios de
fundamentar la enseñanza en la psicología, responder a los
intereses y necesidades de los educandos, la actividad del
alumno como base para el logro del aprendizaje, la integración
de la escuela a la vida como respuesta a las necesidades
individuales y sociales (Rodríguez. 1988:52-53).
En 1944 se elaboraron nuevos programas que estuvieron
vigentes por 25 años; éstos, «presentan una organización más
definida que los del año 40, pero puede decirse que siguen en
la mayoría de los aspectos los lineamientos de aquéllos,
persistiendo en los intentos de globalización, sin llegar a los
centros de interés» (Rodríguez. 1988:54).
La década del cuarenta se caracterizó por el debate entre el
Ministro Arturo Uslar Pietri (1941) y la propuesta de Luis Beltrán
Prieto Figueroa (1948). La diatriba estaba en puntos como Educación

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de Élites o Educación de Masas, Educación Privada o Educación
Pública, Educación de Castas o Educación de Masas. Discusiones
que tuvieron su máxima manifestación en las protestas de calle a
propósito del Decreto 321 del Ministro Humberto GarcíaArocha, en
el cual la educación privada se presentaba evidentemente como de
segunda categoría. Las protestas hicieron posponer la aplicación
definitiva del polémico decreto. Más tarde el Ministro de Educación
Luis Beltrán Prieto Figueroa propondría una nueva filosofía educativa
con el nombre de Humanismo Democrático. En el Proyecto de Ley
Orgánica de Educación Nacional (1948), planteaba en la exposición
de motivos los siguientes principios:
La filosofía de la educación nacional que fundamenta este
proyecto puede sintetizarse en una expresión de neto
contenido: Humanismo democrático. Formar al hombre en la
plenitud de sus atributos físicos y morales, ubicado
perfectamente en su medio y en su tiempo como factor positivo
del trabajo de la comunidad, tiene que ser la meta de un sistema
educativo moderno. La educación venezolana ha de ser, por
tanto, humanista, desde las escuelas primarias hasta los
institutos superiores (Proyecto de Ley Orgánica de Educación.
1948:4-5).
Durante esta etapa se instaura formalmente el Estado Docente
para significar que la educación es función esencial del Estado, y se
busca dignificar la profesión docente; pues
en Venezuela (...) peyorativamente se hablaba del maestro de
escuela como de un individuo frustrado, menor-válido social,
prole-tario de la burocracia y mirado de reojo, con un gesto
despectivo, por casi toda la población (..) Era obvio la
necesidad de asignársele interés especial a la formación y
valoración del magisterio. Encontramos al llegar al gobierno -
agrega Rómulo Betancourt- que de cada 100 maestros en

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servicio 70 carecían de títulos profesionales. En 1942, con el
pretexto de la Guerra Mundial, se les había rebajado los
sueldos en 10%. El sueldo-base del maestro graduado era de
340 bolívares y el maestro sin título de 230 bolívares. Se
elevaron esos sueldos a 500 y 350 bolívares respectivamente
(...) Eso no basta era necesario dignificar al magisterio, para
elevar la tónica espiritual de la docencia. Incorporando como
factor respetable y respetado a las actividades todas del país
(Betancourt. 1978:497-498).
El maestro Luis Beltrán Prieto se convirtió en el director más
calificado de la política educacional, tan es así que en la Ley de
Educación de 1948 propuso un plan cuatrienal con el fin de que para
1953 el 80% de la población concurriera a las aulas de la Escuela
Pública. Sin embargo, las contradicciones en el seno del gobierno, la
oposición beligerante de la Iglesia Católica, de COPEI, y sectores
conservadores no permitieron la implantación del modelo pedagógico
populista (Roa, 1993).
Durante la dictadura de Pérez Jiménez no se modificó la
estructura curricular, aunque se promulgó la Ley de Educación de
1955, la cual se mantuvo vigente hasta 1980.
V Etapa
La quinta etapa se inicia con el plan de masificación de la
educación a partir de 1958. Desde el punto de vista epistemológico el
Sistema Escolar venezolano fue influenciado por las tesis
Desarrollistas y la teoría de la Dependencia. Entre los actores
fundamentales en América Latina recordamos a Tomás Vasconi,
Cardoso y Aníbal Quijano (vincularon la teoría de la Dependencia
con la tendencia estructural-funcionalista); Teotonio Dos Santos,
Mauro Marini y Aníbal Ponce (asumieron el marxismo como
fundamento epistemológico de la lucha ideológica en educación); y

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Oswaldo Sunkel junto a Celso Furtado (representaban la línea
oficialista de la CEPAL).
Como resultado de esta tendencia aparecieron instituciones,
entre las que citamos: en 1958, CORDIPLAN; en 1959, de
EDUPLAN; en 1961, en la Carta de Punta del Este-Uruguay se
reconoce a la Planificación como instrumento fundamental para
movilizar los recursos nacionales; en 1962, en Santiago de Chile, tiene
lugar la conferencia sobre Educación y Desarrollo Económico; en
1966, se convoca en Buenos Aires la conferencia de Ministros de
Educación y Ministros encargados de Planeamiento Económico de
los países de América Latina con la tesis «la educación como
inversión económica rentable»; en 1967 se reúnen los Presidentes
de América en Punta del Este y acuerdan mejorar los sistemas de
administración y planificación de la educación; en 1968, la O.N.U.,
hace suyos los planteamientos de la C.E.P.A.L., y publica
Educación, Recursos Humanos y desarrollo en América Latina;
en 1970, el Ministro de Educación de Venezuela junto a sus colegas
del Pacto Andino firman el Convenio “Andrés Bello”.
El13deagostode1969,sepromulgóelDecreto120,yseproduce
lanuevaReformaEducativadelaeducaciónmediaytécnica;luego,con
el decreto 136 se incorporó al mismo sistema la Educación Normal con
locualseconfiguraelllamadoModeloTecnocráticoqueveníaperfilándose
desde 1960 basado en la educación como ‘ Empresa Nacional’.
En Venezuela, tiene su máxima expresión en el IV y V Plan de
la Nación, siendo sus principales impulsores los ministros Hernández
Carabaño (1969-1971) y Luis Manuel Peñalver (1974-1977).
En el IV Plan de la Nación (1970-1974) se expresa el contenido
ideológico de los planes y programas de la educación, siendo
fundamentalmente los siguientes:

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1) Organización racional del trabajo para mayor eficiencia en
el uso de los Recursos Humanos;
2)Actualización de los contenidos educacionales;
3) Nuevo régimen de Educación Media, con un Ciclo Básico
Común de tres años y un Ciclo Diversificado de dos años;
4) Organización de la Oficina Regional de Educación;
5) Un régimen especial de evaluación.
En el V Plan de la Nación (1976-1980) sigue el mismo proyecto
tecnocrático, expresado fundamentalmente en la llamada «Revolución
Educativa», que tenía entre sus objetivos la capitalización del hombre
como fuerza de trabajo que permitiera modernizar el proceso
productivo y lograr los objetivos de expansión económica e incremento
de la productividad. La educación se constituye en el eje para el
desarrollo socio-económico del país, teniendo como perfil formativo
la consolidación del Recurso Humano, eficiente y eficaz.
Las tesis desarrollistas y la teoría del Capital Humano
fundamento de los Planes expuestos sirvieron para instrumentalizar
la educación, para cosificar al alumno y para mediatizar los procesos
de reflexión y cambio. Al respecto, agrega Gustavo Villamizar que
todo ese paquete conocido como tecnología Educativa, llegó
a nuestras tierras inicialmente con la reforma de Hernández
Carabaño durante el primer período presidencial de Rafael
Caldera, afinada posteriormente por la “Revolución
Educativa” de Luis Manuel Peñalver en el primer gobierno de
Carlos Andrés Pérez y más tarde, se incorporan sus postulados
generales a la base conceptual de la Ley Orgánica de
educación de 1980. A partir de entonces nos hemos visto
colmados por “objetivos en términos de conducta
observable”, “objetivos generales y específicos”, “textos
didácticos”, “evaluación objetiva”, “exámenes de marcar”,

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“diseño instruccional”, “recursos para el aprendizaje”,
“facilitadores”, “Situaciones de aprendizaje”, e incluso
nuevas maneras de llamar a los seres humanos que participan
en el proceso incluyéndolos en la categoría de “recurso” y
algunos abusadores hasta llegan a designarlos como
“insumos”(Villamizar.1995:9).
Paralelamentealapropuestaoficialantesexpuesta,elSistema
Escolarvenezolanorecibióinfluenciaporlavíadelcurrículumoculto
de la teoría reproductivista, especialmente de la teoría de la
Dependencia(TomásVasconi),elmarxismoalthusseriano(Teotonio
DosSantos)ylascorrientesreproductivistasdeBourdieu,Passeront,
Establet, Baudelot, yAlthusser. Merece especial significación el
pensamientopedagógicodePauloFreire,querepresentaunesfuerzo
propio de reflexión desde América Latina en relación a la
problemática educativa, aunque con categorías de inspiración
marxista.
Es importante agregar aquí que todas las tendencias
epistemológicas casi siempre han llegado tarde al Sistema Escolar
venezolano: primero sucedió con el paradigma liberal, el cual a
mediados de siglo y en el marco de la reconstrucción de la postguerra
estaba puesto en tela de juicio, ya que en Europa no había resultado
la tesis según la cual con la expansión cualitativa de la educación se
lograría un orden democrático-liberal; pero se siguió desarrollando
en Venezuela a través del proyecto populista-igualitario.
Luego, fue con el paradigma tecnocrático-economicista, que
ya mostraba síntomas de agotamiento a finales de los 70; sin embargo,
es adoptado en Venezuela en los Planes de la Nación IV, V, e incluso
se puede evidenciar todavía en el IX Plan de la Nación (1995).
Pareciera que nos cobija una especie de Karma pues lo mismo

67
acontece con la influencia conductista que ha sido cuestionada
duramente a raíz de las experiencias de la Reforma Educativa
española, no obstante seguimos reproduciéndola, y lo que es peor:
una mala reproducción, a nivel de la estructura curricular de Educación
Básica.
VI Etapa
La sexta etapa la ubicamos a partir del 13 de nio de 1980.
Mediante el decreto 646, se presenta un proyecto de reforma que
crea el subsistema de Educación Básica, que ratificaría la Ley
Orgánica de Educación. Aparecen los proyectos políticos de COPEI
(1980) yAD (1985). (Rodríguez, 1991). En el Normativo de Educación
Básica (1985) es donde en forma taxativa se acusa la influencia del
nuevo método de enseñanza especialmente influenciado por el
constructivismo, bajo la denominación genérica de Corriente
Cognoscitiva. En las bases del curriculum se señala:
la educación como proceso científico se relaciona con las
teorías que explican el aprendizaje (..) Por lo tanto de los
aportes que deben tomarse es cuenta para la Educación
Básica, cabe señalar: (...) De la corriente cognoscitiva. El
estudio sobre el desarrollo humano para una mejor
comprensión del individuo. El estudio de procesos que
incluyen razonamiento, conceptualización, resolución de
problemas, transferencia, maduración y secuencia de
habilidades de pensamiento (Normativo E. B. 1985).
El pronunciamiento por los fundamentos del curriculum se
hace bajo un «confuso eclecticismo» con aportes del conductismo,
cognitivismo, humanismo y la psicología social. En relación a la
influencia cognoscitiva no se hace referencia a ninguna de las
orientaciones del paradigma cognitivo (Martiniano y López, 1990),
sino que se asume como una visión integrada. Cuando en realidad

68
hay diferencias marcadas entre el constructivismo de Piaget y el
aprendizaje por descubrimiento de Bruner, entre éstos y el
aprendizaje significativo de Ausubel-Novak-Reigeluth, la zona de
desarrollo potencial de Vygotski, sin olvidarnos del interaccionismo
social de Feuertein, el aprendizaje por imitación de Bandura, el
aprendizaje psico-social de McMillan, y buena parte de la teoría del
Procesamiento de Información.
El proyecto escolar desde el punto de vista ideológico fue
transformándose en un proyecto apegado al paradigma neoliberal
caracterizado por el «darwinismo social»; aspecto que se tradujo
en una contracción de la matrícula. Entre 1888 y 1994, se evidenció
un crecimiento negativo de la matricula a nivel de la educación
pública, mientras que la matrícula privada mantuvo niveles históricos
de crecimiento. (Cfr. Bravo-Jáuregui. 1996). Los postulados
curriculares durante la década del noventa estuvieron reforzados
por las propuestas de la COPRE y la Asamblea Nacional de
Educación (1998) que en su mayoría apostaban por una educación
de calidad, pero excluyente de las grandes masas sociales.
VII Etapa
La séptima etapa podría estandarizarse a partir del Proyecto
Educativo que emana de la Constitución de la República Bolivariana
de Venezuela (1999). A partir de la Resolución Nº 179, del 15 de
septiembre de 1999, se crean las Escuelas Bolivarianas que
representan el inicio de un nuevo proyecto del sistema escolar. Desde
el punto de vista de la fundamentación filosófica se basa en las ideas
de Simón Rodríguez, el proyecto del Humanismo Democrático de
Luis Beltrán Prieto Figueroa, el concepto de Estado Docente, el
pensamiento de Paulo Freire, la pedagogía crítica de H. Giroux, y la

69
teoría curricular socio-crítica apoyada en el pensamiento de J.
Habermas. Ideológicamente, apuesta por una educación de masas
sin exclusión de la calidad, aspecto que representa el reto mayor de
cualquier proyecto educativo. Por eso junto al proyecto escolar marcha
paralelo el proyecto populista igualitario.
En síntesis, queremos destacar que la historia del curriculum
en Venezuela está caracterizada por los cambios constantes de
métodos de enseñanza y sometido al cambio inflexible de políticas
oficiales. Métodos y políticas que no han tenido la oportunidad de
madurar en la base magisterial, algunos ni siquiera logran impactar
los sectores más alejados del subsistema escolar. Quisiéramos sugerir
una razonable prudencia, y sobre todo una saludable desconfianza
hacia las posturas que amparándose en experiencias foráneas, adoptan
una formulación dogmática acerca del curriculum y se erigen en
portadores únicos y excluyentes de la verdad. Podemos concluir que
la conformación del Sistema Escolar venezolano se ha caracterizado
por saltos discontinuos en donde la constante ha sido convertirnos en
«caja de resonancia» de proyectos curriculares analizados, discutidos
y hasta superados en otras latitudes. No hemos tenido tiempo para
madurar nuestros propios aportes cuando ya nos estamos embarcando
en nuevas transformaciones. Situación que Simón Rodríguez advertía
al señalar: “CUIDADO! no sea que por la manía de imitar
SERVILMENTE, a las naciones CULTAS, venga laAmérica a hacer
el PAPEL de VIEJA, en su INFANCIA”.
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