Davini -C apitulo 9

9y REFLEXIONES
CRITERIOS
DE ACCIÓN
ENTORNO
A LA MOTIVACIÓN

.'

PRIMER PLANTEO DEL PROBLEMA

Para muchos profesores, uno de los principales problemas
es cómo hacer para que (ós alumnos tengan interés por apren-
der aquello que buscan tran smitirles. Algunos docent es lo ex-
p resan en términos de "cómo dominar una clase" y ganarse
el derecho a se r escuchados (Esteve, 2006). Los docentes re-
cién formados o novatos suelen mostrar enfáticamente esta
preocupación. Han aprendido bien los contenidos que deben
, _ _enseñar, pero en el momento de enfrentar las tareas no en-
cuentran la forma de motivar a los alumnos . Pero es to no
sólo les ocurre a los docentes más jóvenes. Otros de mayor
oficio también expresan dramáticamente el mismo problema
y suelen adjudicar la responsabilidad en las características de
la nueva juventud, en los cambios de la sociedad y en la des-
valorización de la autoridad del profesor. Por otro lado, otros
profesores, a pesar de que se preocupan por lo mismo, no lo
expresan en términos del derecho de autoridad, sino en la dis-
tancia que separa a los alumnos del interés por aprender.
En cualquier caso, hay consenso en reconocer que estar mo-
tivado es una condición propicia y deseable para el aprendi-
zaje. Las tareas se hacen mejor cuando despiertan interés y
desafíos. Las actividades son más ricas cuando los alumnos se

r
184 Métodos de ensr,ianza 9 Reflexiones y criteriosde acció" en tomo a la motim ción 185

involucran en ellas. El interés facilita la mayor concentración yel El problema se prese nta en las crisis de se ntido en tre las
~~erzo ~or lograr ,siempre más; su ausencia pu ed e gene rar la perspectivas y necesidades de los sujetos y las característi-
md l.ferencIa, la apatía, el abandono, y has ta el rechazo explícito. cas qu e les ofrece el ambie nte. De esta form a, aquello qu e los
Sin emba rgo, el p roblem a d e la motivación es un o de me- profesores cues tiona n habría que plantearlo en términos de la
nos abo rdados en los textos d idácticos más recient es, cuando d istan cia en tre lo que b uscan y les int eresa a los alumnos, y
no es un tema ause nte. Esteve (2006) ind ica qu e tod os acuer - lo que les ofrece la escuela y la enseñanza . En particular, este
da n en la importan cia de la motivación , pero nad ie se ha p re- desencuentro se observa con mayor énfasis en el marco de los
ocu pado d e enseñarle al p rofesor diez técnicas específicas de cambios cu ltu rales de varias décadas y las características de l
mot ivación . aprend izaje escola rizado.
A pesar de la ev idencia de la cons tatación, es import ante En otras épocas, recordadas con nostalgia por muchos pro-
destacar qu e la motivación no es só lo un p roblem a técnico ni -_o fesores, la escuela era un lugar socia lmente valorado, tal vez
d e técnica s, ni de ar tilugios para cap tar la atenció n, mu chas el "templo d el saber" y no só lo el mejor sino el ún ico luga r (y
veces reducidos al comi en zo d e un a clase y abandon ad os du - la únic a herramient a o tecnología social) para ap render. La au-
rante su desa rrollo. Com o d os caras de una misma moned a, el toridad del profesor era legitim ad a. Lo qu e el profesor sabía
problema inclu ye sim ultánea men te las d ecisiones docentes a y ense ñaba no sólo era m uy respetado, sino valorado par a el
la h~r~ de ense ña r y el in terés de los alumnos por aprender. El desarrollo personal y las mejores opo rtunida des sociales en la
an álisis de estas do s caras requiere, por un lad o, comprender vid a, más allá de las escue las .
las ?~rsp~cli:as y l?s in tereses d e los'l!studiantes y, por otro, Actualment e algunos profesores, y también algunas produc-
d efinir criterios báSICOSpara la acción didáctica que motiven a ciones especiali zad as, expresan (en el mism o tono de nostal-
los alumnos en el desafío y el esfuerzo por aprender. gia) que tienen que manejarse con una gran div ersidad social,
entend iendo qu e en otra s épocas los alumnos perten ecían a
UNA NECESARIA REFLEXIÓN grupos sociales homogéneos o socialmente "iguales". Esta ob-
SOBRE LOS CAMBIOS CULTURALES: servación es políticamente ríesgosa, porque llevarí a implícita la
¿OBSTÁCULOS PARA LA MOTIVACIÓN? idea d e que algunos grupos no son aptos para estud iar y ap ren-
d er (siempre los de sectores socia les más desfavorecid os). Pero,
. ,De man era natu ral, las personas tien en interés y d ispos í- además, esta concepción no encuentra validez en su referencia
cion para aprender. No existe forma socia l de vida en la que empírica. La historia de la educación mu estra que las escuelas
los seres human os no se involu cren activa mente en situa cio- alfabetizaron culturalmente a las grandes mayorías sociales,
nes qu e imp.lican desafíos, nu evos aprend izajes, pon erse a d e dis tin ta extracción social, étnica y cultu ra l, hab iend o sido
prueba y mejorar su .d e~e',!l peño y au toes tirna. A men os qu e exitosas en esta tarea. Asimis mo, no pu ed e corrobo rarse en la
estemos fren te a un ind ividuo con d esajustes se rios d e inte- realid ad que los alumnos de sectores socio-cultura les más "ho-
grac ión o co.n prob le~as profundos pe rso nales, tod as las per- mogéneos" cons tituyan gmpos h uman os id énticos y sin di fe-
sonas necesitan particip ar en la vida soc ial y se r reconocid os rencias significativas a la hora de enseñar. En otros térm inos,
por l ~s ? tros, para lo cua l tienen qu e ap rende r sus p rácticas, la enseñanza y las escuelas siempre se han implicado respecto
sus códigos, sus lenguajes y aun ben eficiarse con ellos. Aun d e la di versidad socia l, cultu ral y pe rsonal.
más, cua ndo las person as se encuen tra n en un ambiente hos- No pretendem os aq uí d esa rrollar un profund o aná lisis so-
til, buscan alianzas con otros, sea para resistir la hostilidad , ciológico ace rca d e los cambios socio-cultu rales más recien -
sea para satisfacer sus necesidad es. tes y d el pap el de las escuelas. Pero pensar la enseñanza y,

186 Métodos de cIIsc,iallza 9 Rcflrx;olll.'S y criterios di'acció" t'U torno a la motivación 187

en particular, la motivación para aprender, no puede dejar de Los educadores necesitan entender las transformaciones
convocar una necesaria reflexión desde este ángulo. En otros sociales y las nuevas culturas juveniles a la hora de moti-
términos, los profesores que se preocupan por involucrar el var para aprender. En primer lugar, se requiere reconocer
interés de los alumnos por la enseñanza deberán intentar que la enseñanza y las escuelas tienen su razón de ser en el
comprender estas dinámicas: aprendizaje de los alumnos; comprender sus expectativas,
o ¿Qué ocurre y caracteriza las culturas infantiles y juveniles, necesidades, dificultades y formas de comunicación resulta
y los desafíos que enfrentan hoy? indispensable para estos fines . En segundo lugar, y solida-
o ¿Qué papel juegan las escuelas y los profesores para dar riamente unido, se requiere estructurar de otro modo las in-
respuestas, contener y mejorar capacidades y posibilidades teracciones, no como pares opuestos (profesor versus alum-
de niños y jóvenes? nos; escuela versus sociedad) sino como partes de una misma
Las escuelas son y siempre han sido instituciones de conser- realidad con funciones diferenciadas pero complementarias
vación de la cultura, pero no siempre han sido permeables a la y necesarias.
incorporación de lo nuevo. Muchas veces se han reservado el
papel de rescrvorio de la cultura clásica y de mantenimiento y DIEZ CRITERIOS DIDÁCTICOS
sostén de las formas de relación basadas en la autoridad. Cuando PARA LA MOTIVACIÓN
los cambios culturales se aceleran, como ha ocurrido en las déca-
das recientes, la escuela se convierte en una institución cerrada: La didáctica no sólo tiene el desafío de ayudar a pensar a
mientras que todo cambia y las tecnologías sociales se modifican los profesores sino también, y muy especialmente, ayudarlos
vertiginosamente, las escuelas pan.'Ce11 mantenerse como una a hacer cuando de enseñlmza se trata. Motivar en la enseñan-
institución cascarón (Cuiddens, 2(00) que se conserva constante za e impulsar el interés de los alumnos por aprender, requiere
e impermeable a lo largo del tiempo con la misma organización reflexionar en los desafíos de los cambios culturales y de los
y propuesta. A ello hay que agregar que, con la expansión de la sujetos, y también implica el planteo de criterios básicos para
obligatoriedad escolar, los estudiantes representan una clientela la acción didáctica.
compulsoria (Pcrrenoud, 1999), obligada a pennanL'Cer por largos En este sentido, se proponen diez criterios didácticos para
años en el seno de las escuelas y a consumir la misma propuesta. motivar en la enseñanza, cualquiera sea la edad, el contenido
En las últimas décadas, la relación entre profesores y alum- -- y la situación-contexto de la enseñanza:
nos, y entre éstos y las escuelas, han cambiado drásticamente.
Las expectativas sociales y las brechas generacionales se han o Transmitir contenidos relevantes y valiosos.
profundizado y los estudiantes, cualquiera sea su edad o el o Apelar a los códigos y lenguajes de los estudiantes.
contexto académico, ya no se comportan como receptores pa- o Incluir la emoción en la enseñanza.
sivos o como consumidores interesados en la misma oferta. o Comunicarse en forma personalizada y retroalimentar,
Pensar en la motivación en la enseñanza para provocar el o Trabajar cYcSde lo concreto y los problemas concretos.
interés de los alumnos por aprender, requiere de esta necesaria o Dar al alumno la oportunidad de implicarse activa-
reflexión y de la comprensión de los cambios culturales. En rea- mente en las tareas.
lidad, los cambios culturales no son el obstáculo (como en otros o Promover la participación con otros.
momentos fue percibido respecto de la televisión y los medios o Estimular a los alumnos para que se comprometan
de comunicación) sino que puede residir en nuestra forma de con la investigación de ideas o problemas personales

l relacionamos con ellos y en nuestros propios supuestos. o sociales.

188 Métodos de ense,lanza 9 Reflexiones y criteriosde acci6tJ et1 tomo a la motivació" 189

• Dar opo rtunidad para eva luar avances y mejoras, así de comp render el va lor de los ap rend izajes para interve nir en
como pro pios errores. la cons trucción de un prese nte mejor, sea para el individuo o
• Mant ener la coherencia y nunca proponer algo que lue- para el grupo social.
go resulte contrario o con tradic torio con lo que efecti- Pero siempre lo importante es facilitar a los estudiantes la
vamen te se hace. crítica y la percepción del valor de lo que va a aprender. A dife-
rencia de otras épocas, el conocimiento que se espera transmitir
Transmitir contenidos relevantes y va li oSOS al enseña r no es ya un valor en sí mismo. Su significación se
alcanza en la medid a en que los estudiantes perciban su valor
L~ enseñanza, en cualquiera de sus form as y orientacio nes, para comprende r mejor el mund o, así como para ser mejores y
es siempre un acto de transmi sión de contenidos cu ltur ales, más activos en la vida social.
sean conocimientos, habilidad es cognitivas u ope rativas, ca- --. De este primer criterio se des prende que la motivación por
pacidad es para la acción, disposiciones persona les o valora- el contenido no se imp one, es necesario ana lizar y discutir con
ciones sociales. Quienes se disp onen a o proponen ense ñar los, los alumnos el va lor del contenido que se espera ense ñar.
los conside ran valiosos en sí mismos. Pero los alumnos, ¿los
pe rciben de la misma manera?; ¿entienden o valoran la im- Apelar a los códigos y lenguajes d e lo s estudiantes
portancia y su valor pa ra su desarrollo indi vidual y social?;
¿los estima n como necesarios o relevantes?; ¿los vinculan con La enseñanza siemp re implica un a relación, una interrela-
su realid ad , con sus necesid ad es o cen las p rácticas sociales?; ción y un a comunicación entre qu ien enseña y quienes apren-
¿los valoran como válidos para ser mejores? den, intercambi and o sus ideas, concepciones e intereses. Para
Pensar en estos interroga ntes a la hora de enseña r ayuda a po tenciar esta comunicación y motivar en relación con su de-
los pro fesores a proponer saberes más relevant es y más moti- sarrollo, la enseñanza requ iere incorporar las formas de ex-
va~ores pa ra los es tudia ntes. Mientras que al p rogram ar la en- presión a través de las cuales los jóvenes construye n hoy sus
sena nza los profesores se preocupan por selecciona r los conte- identidades y que son genera lmente ignoradas por las escue-
nidos a tr~nsmitir (considerando su validez y actualización) y las (Giroux, 1994).
por ? rgamzarl.os(destacando su relación lógica e integración), Se puede aprender mejor y mo tivar el esfuerzo por ap ren-
aqUl nos referimos a su valor para ser aprendidos. Ap rend er der si se incorporan las formas de comunicación y los lengua-
significa casi siempre un esfuer zo, ¿vale la pena hacerlo? jes más próxi mos y significativos para la vida de los estudian-
Para pe nsar en la motivación, requerimos como ed ucadores tes, en los cuales ellos construyen su experiencia. Esto supone
presentar y plantear a los estud iantes la pos ibilidad de apren- incluir en el desa rrollo de la enseñanza:
der contenidos relevant es y justos: vale la pena aprenderlos • el lenguaje y los códigos expresivos de los alumnos, lo que
pa ra la vida y las prácticas, porque nos hace mejores (Dusse l, no significa perm anecer en ellos, sino reconocerlos y reco-
2005). No siempre ello se asocia a un a cues tión de actua liza- nocer al "otro" pa ra avanza r hacia nu evos cód igos y con-
ción. Muchas veces se puede aprender mejor si comp rende- cep tos;
mos el relato de los abu elos, lo que no sólo ayud a a entende r- • los lenguajes de la cultura visu al (el cine y la televisión),
~ os y ~ntender el p.a,sad o sino tamb ién a comprender la propia las expresiones de la mú sica y los deportes, y de la cultura
Identidad de los Jovenes. Otras veces se requi ere ente nde r interactiva (tecnologías de la comunicación).
cómo las herram ient as conceptuales y cultura les ayuda n a Apelar a estos lengu ajes no sólo promueve el interés y fa-
enfrentar mejor el presente y el por venir. Otras veces se trata cilita la comunicación. Ellos constituyen, tam bién, ámbitos y

190 MétoJlki lit' CIISt'l1il llla 9 Rrjlex;mzes y criterios til' acción Ctl tomo a la IIwlhl(lciófl 191

realidades productoras de cultura y significados que pueden • Plantear desafíos en lugar de transitar los mismos caminos
aportar para el desarrollo de la enseñanza, en distintas formas (rutinas ).
de representación. La música es funda men talmen te auditiva, • Incluir los intere ses de los alumnos.
pero pro mueve la imaginación y la expresión de sen timientos; • Apostar a que imaginen ideas y proyectos propios.
las películas retratan y construye n realidades a parti r de la • Apoyarlos para superar el miedo y la inseguridad.
narrativa y la imagen ubicadas en tiempo y espacio; la visión, • Facilitar distintas formas de expresión y representación de
el texto y la música en conjun to crean sentidos que ninguna sus ideas y sen timientos.
representación ais lada podría hacer posible (Eisner, 1YYB). Las • Reflexionar y discutir acerca de valores sociales y el uso del
tecnologías de la comunicación supera n las fronteras de espa- conocimiento.
cios y tiempos, en un a lógica radial.
En luga r de percib ir estos cód igos y len gu ajes como exte r- Co m u n icarse en forma personali zada y retroalimentar
nos a las escuelas, es necesario que los profesores los incluyan
en la enseñanza. La discusión de una película seleccionada Los alumnos se interesarán más por las tarea s de aprendi-
p uede ser la base para anali zar una realidad; el anális~s de las zaje si son reconocidos como sujetos particulares, a trav és de
expresiones de la música y artes populares puede alimentar un intercambio personalizado. Si bien los profesores se comu-
la comprensión de la cultura; las nuevas tecnologías de la co- nican con un grupo de clase (muchas veces demasiado nu -
municación pueden apoyar la investigación y el intercambio, meroso), cada uno de los alumnos no es un número más en el
motivando el esfuerzo por aprender. Integrar estos mundos conjunto, sino una persona con sus problemas, necesidades,
de exp resió n y significados , presentes en los lenguajes de los reflexiones y logros índ i étd uales.
estud iantes, permite ab rir nuevos espacios pedagógicos y re- El intercambio personal imp lica, asimismo, retroalimentar-
definir la relación con el conocimien to. lo a través del seguimiento personalizado de las d ificultades y
avances indi viduales en el aprend izaje. Ello supone:
Incluir la emoción en la enseñanza • Conoce r a los alumnos y llamarlos por su nombre.
El aprendizaje no sólo incluye la esfera intelectual. Afecti-
vidad y cognición son interdependientes y se interpenetran,
_.
• Dialogar en forma personali zad a.
• Apoyar sus esfuerzos y dar seguimiento a sus dificu ltades.
• Valorar sus intereses.
como pa rtes de una misma realidad (Gard ner, 1988).Interesarse • Darles "pistas" para la mejora de sus actividades.
y esforzarse por aprender implica poner en marcha la emoción,
los sentimientos y, por qué no, la alegría y el placer. Aprender Trab a jar dasde lo concreto y lo s problemas co n cre tos
significa esfuerzo pero no es un castigo, sino una conquista.
Reconocer la importancia de incluir la emoción en la ense- La enseñanza despertará más y mejor motivación si trabaja
ñanza no se circunscri be a una ma teria de enseñanza de termi- sobre lo concreto, cualq uiera sea la edad de los alumnos. Apren-
nada . Es decir, no es propiedad privada de la exp resión ar tísti- der a través del intercambio del lenguaje es insoslayable, pero
ca o de la literatu ra. Concebirlo así represen ta un a visión mu y se comprende mejor y se despierta mayor interés si se trabaja
restrin gida del pensam iento y del conocimien to. desd e lo concreto, observa ble, en forma real o simulada.
Cua lesq uiera sean los contenidos de ense ñanza , incluir la La motivación y, por end e, el aprendizaje, se incentiva cuan-

l
emoci ón en In enseñanza im p ulsa la motivaci ón, implica en tre do se enseña sobre la base de la expe riencia, sea la que nace
otras posibilid ades: de l contacto con lo sensible del med io, sea de la expe riencia

192 Métodos de ensr,lmrla 9 Refíexíonce y criteriosde acción en tomo a la motivación 193

prop ia de los alumnos, sea a través de la mediación de las y perspectivas de los otros, extrapolando y enr iqueciendo la
informaciones concretas o por med io de la experiencia nacida propia intervención del docente.
de la imagin ación (Eisner, 1998). Es poco razonable separar la motivación del contexto social
Para trabajar desd e lo concre to y motivar el aprend izaje y el mediador y de las activida des qu e tienen lugar en ese contex-
estudio, se propone: to gr upa l (Perkins & Saloma n, 1998). Parti cipar con otros en el
• Partir de la expe riencia. desarrollo de las activida des configura un sistema din ámi co,
• Involucrar el aná lisis de problemas concretos. en el qu e se integra n las interacciónes gr upales, la situac ión,
• Incorp orar las narrativas, los relatos, testim onios o ejem- las actividades de aprendizaje, los contenidos y los significa-
plos (jackson, 1998). dos (Newrnan, Griffin y Ca le, 1991). El aprendizaje, más que
• Visuali zar la conexión entre un acto y sus consecuencias. ser transmitido o intern alizad o, se transform a en construido
• Incorporar, siempre qu e sea posible, la experimentación d i-
recta y, cuan do no, las simulaciones.
-_o (apropiado) en forma conjunta y distribuid o en tre los qu e par-
ticipa n, más qu e poseído ind ividualmente.
En este sentido, Greeno (1997) agrega qu e ade más se desa-
Dar al alumno la oportunidad de implicarse rrollan otras sub-habilida des para la participación en act ivi-
activamente en las tareas dad es socialmente organizadas y se fortalecen las ide ntidades
de los es tudiantes como aprendices perma nentes.
La motivación por aprende r aum ent ará significativamente
si los estud iantes pu eden involucrar5l!activamente en la ense- Estim u lar a lo s alumnos para que se comprometan con la
ñanza, au n en los procesos orientados hacia la instrucción, con investigación de ideas o problemas p ersonales o sociales
mayor p rotago nismo del profesor. Ello incluye no sólo parti ci-
par durante la enseñanza sino tambi én la posibilidad de elegir Investigar reflexivament e ideas, teorías, enfoques y pro ble-
temas o problemas qu e desean estudiar o profundizar. mas que involucren a la sociedad o el desarrollo person al es,
Implicarse activamente en las tareas significa en ú ltima ins- quizá, el mayor aporte que la enseñanza puede brind ar a la
tancia darles oportunida d para desempeñar el pap el de estu- educación (Raths, 1980). Especialmen te en la ado lescencia y
diantes (Fenstermac her, 1989): en la juventud hay interés y un gran espacio para ello, y los
• Investigar, expo ner, observar, entrevistar, participar en si- profesores pueden estim u lar a los alumnos en este sentido.
mul aciones, etc., en luga r de escuchar, comp letar fichas o El interés lleva a tener mayor compromiso con lo que se
intervenir en discusiones rutinarias (Raths, 1980). hace. Pero el compromiso también imp ulsa un mayor interés.
• Elegir temas o problemas de pro fundización o lecturas. Estim ula r a los alum nos a comprome terse, en particular con
• Tomar decisiones d uran te las act ivida des de apre ndiz aje y aquello que se elige, es un factor impo rtante para enfatizar la
ver las consecuencias de sus elecciones . motiv ación por ap rende r.

Promover la participación con otros Dar oportunidad para evaluar avances
y mejoras, así como propios errores
El interés y el compro miso con las tareas es mayor si se de-
sarrolla la participación del estudiante en grupos de aprend i- El seguimiento y el control de los apre ndizajes es un a de
zaje. El gr upo mism o es un factor qu e motoriza el desarrollo las tareas del docen te. Pero, si el alumno puede revisar los
de las activida des, implica la medi ación con las experiencias propios pro cesos, eva luar sus progresos, sus di ficultades y

194 9 1<1:11('),;1011('5 y criterios lit' /lec ;ó" t'tl tom o Il /11 11Iot ivación 195

sus posibi lidades de mejorar, se ince ntiva el in terés. De este Los diez criterios enunciados reve lan que la motivaci ón no
modo, la evaluación no es a lgo que le in terese al otro, s ino a se reduce a una p rimera actividad de una clase para convocar
él mismo. la atención o la escucha de los estudia ntes. Por el con trario
La autocvaluaci ón del proceso de aprendizaje debería ocu- su análisis m uestra que la mo tivación es un proceso continuo:
rrir con frecuencia, involucrando al alu mno en el seguimien- s~~tellldo y tra nsversal a lo lar go de todas las fases y las ac-
to de los propios progresos y d ificult ad es. Ello contribuye a tividades de la enseñanza. También evidencia que el interés
comprometerlo, a la revisión de sus metas y necesidades, y a por aprender es posible si se generan las condiciones y los
fortalecer su aprendizaje permanente. intercambios propicios.
En la medida en la que se p lantee el problema de la falta de
Ma n ten e r la coherencia y nunca proponer a lg o interés como resultado de las distancias generacionales, de la
que luego resulte contrario o contradictorio falta de compromiso de la juventud o de crisi s de la cultura
co n lo que efectivamente s e hace contemporánea, poco podremos hacer por mejorar la motiva-
ción por la enseñanza. Tampoco es un buen camino responsa-
Lo que desmotiva fuertemente a los estudiantes (y a cual- bilizar a los estudiantes por la falta de interés, sin enmarcarlos
qlller persona) es la contradicción en tre lo q ue se dice y lo en los problemas de la sociedad y la cultura actual.
que luego se hace real mente. Existen profesores que en unc ian También, en la medida en que las esc uelas se comporten
propósi tos d e particip ación y de va loració n d e la reflexión de como un a "ins titución cascarón" a tendiendo a una "cl ien tela
los alu mnos, y lu eg o sólo ev alúan la memorización de infor- ca u t!va", o que l~s p rofesores sólo cu m p lan las prescripciones
maciones. O tros declaran la importancia y la necesidad d e cu rriculares, haciendo.de la ense ñanza un a acción rutinar ia,
co m p rom iso con las tareas y resp on sabilidades, y luego d esa- po d remos mejorar poco.
rro llan la enseñ anza con bajo interés y de Xl111I1Cra rutinaria o Mejor se ría pregunta rse; ¿po r qu é las escuelas y la ense ñan-
bu rocrática . O tros señalan la importancia de la actualización za aca ban con la cu rios id ad? Estas cues tiones requieren un a
prof~nda reflexión, para co mp renderlas e integrarlas en las
permanente y la bú squeda del conocimien to, y en señan siem-
pre lo mismo y de la misma manera año tra s a ño. deci siones docentes. La motivación no es un momento pun-
Las con trad icciones son rápidamente percibidas por los es-
tudiantes y ello lleva a disminuir notablemente la responsabi-
lidad , el inter és y el com pro miso con las tareas, gene rá nd ose
--
tual sino el clima de intercambio, compromiso y tarea convo-
cada a lo largo d e todas las accion es.
Si la ens eñ anza se conv ierte en un objetivo human o, creati-
vo y com prome tid o, en la qu e todos los actores tienen un lu-
u n sistema d e com p licid ades para beneficiarse con ello y su-
pera r las ev a luaci ones con el mínimo es fuerzo personal. ga r y un es fuczo a aportar, podremos mejora r la motivación .
Hay qu e recordar que la en señ anza tiene efectos sus tan ti- No será algo im p ues to desde el lug ar d e la a u toridad, sino
vos, no só lo por los con ten id os que se enseñan sino funda- parte del desarrollo de la tarea mism a.
me ntalme nte por lo qu e se hace y la forma en que se lo reali za .
Forma y con ten id o, d iscursos y prácticas forman parte de un
sistema exp lícito e im p lícito determinando toda un a ga ma de
comporta mientos (jackson , 1975).
Manten er la cohe rencia en las palabras y decisiones didácti-
cas es un a pro-condici ón para sos tene r la confianza en las inte-
racciones y generar el interés por part icipar en el aprend iza je.

Davini -C apitulo 9

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