Davini - Capitulo 10
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El documento describe diferentes formas de organizar el espacio del aula y los grupos de estudiantes para maximizar el aprendizaje. Explica que los profesores pueden gestionar el aula como un ambiente de aprendizaje al organizar el espacio en función de las tareas, ampliando los ambientes de aprendizaje más allá del aula y agrupando a los estudiantes de diferentes maneras según las actividades. El objetivo es crear un entorno que facilite las interacciones y el trabajo independiente de los estudiantes.
Davini - Capitulo 10
- 1. GESTIÓN DE CLASE: 10 ENSEÑANZA y APRENDIZAJE EN ACCIÓN -.... LAS ESCUELAS, LAS AULAS Y LA CLAS E El profesor o el equipo a cargo de la enseñanza pu ede (y de- bería) haber programado la enseñanza, seleccionando y orga - nizando los con tenidos, elaborando las estrategias particulares para hacer lo y previendo las actividades para desarrollarla . Ha llegado la hora de po ner los motores en marcha en el contexto de la acción . El núcl eo del proceso está en las activi- dades o tarea s previs tas para enseñar. Pero la ense ñanza y el aprendizaje se de sarrollan en un ambiente que pued e facilitar o dificultar las tareas. Aun más, el ambiente mism o y la form a en que se lo utilice forma parte del mensaj e educativ o e influ- ye en gran medida en el curso del proceso. Es sabido qu e, mu chas veces, las características y condicio- nes de las escue las no son las más favorables. Aul as lim itad as, grupos de alumnos numerosos, tiempos rígidos determina- dos por el cumplimiento del currículo y por la organ ización de las instituciones, falta de acceso a recursos de aprendizaje indispensabl es. En más de un a ocasió n se presentan mayores problem as o dificultades en las escue las más pobres o en las qu e concurren alumnos de origen social má s pobre; cualquier actitud pasiva ant e estas situaciones, desd e el punto de vista de la gestión docent e, sería social y polít icament e peligro sa.
- 2. .. Métodos de t'IJSt'li¡m::a 10 GótilÍll dt' dt1~·: ew.t',ianza 1/llprcndiZJljr ('11 acció" Implicaría, como mínimo, abandonar la mejora de la enseñan- (caminos , pasillos o flujos de pasaje) para qu e las persona s za en algunas escuelas y pensarla para otras que tienen los tengan la posibilidad de ver, encontrarse o se relacionen con recursos aseguradus. utros. Si los caminos o flujos de intercambio o pasaje dificul- Sin desconocer estas situaciones y sin plantear condiciones tan la interacción con otros, las personas tratarán de abrir ven- idílicas, el profesor no es un simple espectador del contexto. tanas o espacios de comunicación. Puede mejorarlo o aprovecharlo de distintas formas o pue- Además, un ambiente necesita ser agradable y propicio para de sacar poca ventaja de lo que le rodea. En otros términos, hacer lo que se necesita. Nadie se siente bien ni realiza sus ac- los docentes no pueden alterar el tamaño físico de las aulas tividades con algún placer si el ambiente es desagradable, frío (¿empujar las paredes?) o determinar los horarios (¿termino o limitante. Si se quieren recibir visitas, las personas también cuando quiero?), pero sí pueden gestionar la clase. tratarán de hacer más agradable los "lugares" del invitado. En La clase es el ambiente interno y comunicativo que vincula particular, intentarán encontrar un mejor ambiente seg ún la ta- a estudiantes, docentes y recursos de aprendizaje, enmarca- rea que van a compartir: estudiar, comer, trabajar o arreglar un dos en coordenadas espaciales, temporales y socio-culturales. asunto en común. Muchas veces la actividad que esperan reali- La clase es, en fin, el ambiente de aprendizaje y de enseñanza zar o los acuerdos que buscan lograr, se dificultan o perjudican situado y se puede mejorar. En este capítulo, compartiremos por las características poco propicias o agradables del ambiente. criterios de acción a fin de colaborar con los profesores en el Finalmente, debe destacarse que las personas tienden a "apro- manejo de la clase y en la generación de ambientes de ense- piarse " de los espacios en los que viven, trabajan o utilizan , im- ñanz a y de aprendizaje, tomando decisiones sobre: primiéndoles algún sentido para las tareas o su estilo personal. • La organización del espacio y las tareas . Estas simples observaciones no siempre son tenidas en • La organización del tiempo y las tareas. cuenta cuando de ambientes de enseñanza y aprendizaje se • La coordinación del grupo y las tareas. trata. Los docentes suelen pensar que el espacio de enseñanza • La administraci ón de los recursos y las tareas. (por ejemplo, el aula) está "dado", y que en general es pobre o insatisfactorio. Sin embargo, no siempre se perciben como LA ORGANIZACIÓN DEL ESPACIO Y LAS TAREAS gestores en el manejo y la mejora del espacio. Se dan relaciones mutuas entre la gente y el ambiente en el que vive o desarrolla sus actividades. Un ambiente (como -- Es cierto que muchas veces las aulas están demasiado po- bladas de alumnos y no quedan espacios de maniobra. Pero también es cierto que, en muchos casos, los profesores podrían extender su "noción del espacio", ampliando los ambientes puede ser la propia vivienda o la oficina) refiere a espacios en los que las personas encuentran distintas habitaciones y mue- de realización de las tareas de aprendizaje: en bibliotecas con bles, lugares donde se guardan ciertos objetos, o donde hallan guías de trabajo brindadas por el profesor, en ambientes ex- ciertas herramientas o materiales. En otros términos, lugares ternos o naturales, en laboratorios, en actividades indepen- donde la gen te encuentra cosas, realiza actividades y satisface dientes, etc. De este modo, un ambiente de aprendizaje refiere necesidades. Estos ambientes y su organización espacia l pue- a ámbitos en los cuales las personas encuentran conocimien- den ser facilitadores de las actividades o pueden ser un obs- tos, informaciones, así como herramientas para construir el táculo, por lo cual las personas tratarán de modificarlos, en propio aprendizaje, y no sólo el lugar donde el docente trans- vistas a obtener mejores respuestas a sus necesidades. mite lo que sabe. Pero el espacio no es sólo la distribución de lugares - obje- Weinstein (1981) señala que una de las primeras decisiones tos - actividades, sino también la existencia de "circulación" de los profesores en el momento de organizar el ambiente de
- 3. 200 Métodos de rIISt'linll Zfl 10 Ccsííón de clase: ('lIS(',¡allzn y aprmdiznjt'l'" arrió" 20 1 clase es si lo hace en términos d e territorios persona íes o en tér- la atención a la exposición del profesor o hace rlo en función min os de [unciones: de favorecer el trabajo y el intercambio grupal de los alumnos. • La clase en términos d e territorios es la forma más d ifun- A con tinuación , distintos ag ru pa mientos de los alumnos en el dida en las escue las y universid ades. Implica que cada es- manejo d el espacio y según las tareas: tud iante tiene su pupitre o mesa y que todos los alumnos realizan la misma tarea sim ult ánea mente. Esta di st ribuci ón I 1 común suele ser más ap ropiad a para la enseñanza cen trada O O en la transmi sión del profesor. 0000 O O • La clase en términos de funciones impli ca d ividir el espacio 0000 00 00 O (e incluso ampliarlo con nuevos espacios) en áreas de trabajo, por lo cual los estud iantes trabajan en paralelo d istinto s aspec- -_o 0 00000 0000 O O O tos de un conten ido. Esta distribuci ón suele ser más apropiada para las tareas centradas en la actividad de los alumnos. 0000 00 0000 00 Asimis mo, estas dos mod alid ad es de organiza ción del espa - 0000 0000 O cio, tienen otras exp resiones: mantener las aulas fijas o cons- Aula frontal Pequeños grupos Foro tantes para los alumnos, m ien tras que los profe sores rota n d e aula según horarios (m uy típica en las escuelas secu nda rias) o Los agrupamientos de los alumnos pueden ser fijos o varia- las modalidades en que los profesores a. cad a mater ia tienen bles, según las ta reas y las características del gru po. En general, su aula especialme nte organizad a y los alumnos rotan seg ún son más recomendab les los agrupamientos variables, a efectos la clase a la qu e as isten. Por ejemplo, aula de ciencias, aula de de evitar la rutin a, facilitar el trabajo con otros compañeros de computación , aula de música, aula de historia y geogra fía, en aula (y no siempre con el mismo gru po) y aprovechar las capaci- las qu e se d ispone de mater iales, libros, recursos, instrumen- d ades de unos en apo yo de otros en el ap rendi zaj e colabora tiv ~. tales, e tc., propios de cada un a de ellas. En cua lquiera d e los casos, Wein stein (1981) formula las si- En cua nto a la apropiación del espacio por parte d e los do- guientes recomendaciones para el trabajo del profesor: centes, puede observarse una mayor tendencia a lograrl o en el nivel inicial y nive l primario o básico. Ello se ve favorecido • Moverse a través de la clase todo lo posible, evitando por la larga perm anencia de los doce ntes en el horari o esco- qu edarse en un lugar fij o. . . , . la r en el mismo ambiente de clase, lo qu e ad em ás les permi te • Comunicarse con los qu e es t án ma s alejados y no solo con frecuencia organizar el espacio por funcio nes (rincón d e con los que están cerca, e inv ita r a los que habitu almen- biblioteca, área de expresión, espacio de ficheros, etc.), Es mu - te se encuentra n en las zo nas más periféricas a ubicarse cho menos frecuente, entre los profesores d e ense ñanza se- en zonas más integrad as al grupo. cunda ria o superior, d ad a la alta rotación d e profesores por • Invitar a a los alumnos a cambiar periódi cam ente d e las di stintas aulas, a excepción de los casos de organización en lugar, ev itando estereotipos fi jos y facilitando el inter- a ulas esp ecíficas según el contenid o de enseñanza. cambio y apoyos de otros. Otras cues tiones e me rgen en la organización del espacio en o Si se trab aja con un grupo pequeñ o, evita r hacerlo en la clase, como ambiente d e aprendizaje, a partir d e la distribu- un aula mu y grande. ción de los estud iantes y los tipos d e tareas de enseña nza. Des- • Observar la elección qu e hacen los alum nos de su lu- de esta perspectiva, pu ed e organizarse el espacio centrado en ga r preferido en el espacio. Ello pu ede dar pistas de su
- 4. 202 Ml'tOllos tit' t'f1St'limlza 10 Gt"s1 iáll de clase: cnscñanzav aprendizajeen Ilccián 203 interés, involucrarniento o aprecio por la enseñanza y la Los p rofeso res deberían tomar decisiones para la eficaz dis- escuela, como también la integración grupal, los etiqueta- tribución y administración de los tiempos considerando las miento s o la competencia entre sus miembros. intenciones educativas más valiosas y las dificul tades que en- frentan los alumnos para alcanza rlas. En o tros términos, no LA O RGAN IZA CI ÓN D EL TI EMPO Y LAS TA RE AS todo lo que se enseña en las a ulas ni todas las actividades re- quieren la misma cantidad de tiempo ni tienen el mismo peso La enseñanza siempre implica una secuencia de tareas y relativo para el aprendizaje de los alumnos. ellas se desarrollan necesariamente en el tiempo. Sin embar- En las escuelas y los espacios académicos se requiere cum- go, existen tensiones en relación con el tiempo y las tareas de plir con los planes de estudio. Entonces, ¿qué decidir y so- enseñanza y de aprendizaje. bre qué criterios? Alrededor de esta importante pregunta, se • Por un Indo, las tareas de enseñanza se realizan en el marco propone con siderar los criterios básicos de jerarquía, ritmo y del tiempo exte rno (medible, cronometrablc), cuyo desa- secuencia integradora para la administración del tiempo y las rrollo es lineal y un iforme, ins tituciona lmente regulado por tarea s de enseñanza y de aprendizaje. la organización de la escuela (turnos, calendarios, horarios El criterio de jerarquía representa la importallcia dífcrcncial fijos, módulos horarios). Es un tiempo siempre orien tado qu e se atribuye a los contenidos que se enseñan, al valor edu- hacia el futuro y sin vueltas hacia atrás. ca tivo de las tareas de aprendizaje o a su complejidad. En • Por otro, los aprendizajes tienen tiempos internos y varia- otros términos, no todo lo que se enseña tiene el mismo peso bles. Algunos aprendizajes requ ieren más tiempo que otros, relativo o valor, ni todas las tareas deberían ocupar el mismo algunos alumnos requieren más tiempo que otros y, con fre- tiempo, requiriendo drgunas mayor apoyo o seguimiento del cuencia, pueden ocurrir "retrocesos productivos", que per- profesor. Desde este criterio, se recomienda: miten rev isar las dific ultades y vo lver a avanzar. Sin emba rgo, llam a la atención la d ébil consideración de es- • Analizar el va lor ed uca tivo de las ta reas y priorizar tas ten siones a la hora de enseña r, o la tenden cia a pensar q ue el uso del tiem po para aq ue llas enseñanzas más rele- van tes . los tiempos so n sie mpre regulad os externa men te po r los ca- lendarios y horarios académicos fijos, incluyendo los tiempos dedicados a la eva luación y pruebas. Esta visión corresponde a una visión productivista de la enseñanza, muchas veces en -- • Hacer coexistir tareas basadas en el análisis d e situa- ciones o de problemas con otras requeridas por el currículo estructurado o los ejercicios más conven- detrimento de los tiempos requeridos para aprender o para el cionales, dando a las primeras más dedicación en el desarrollo de los aprendizajes ed ucativamente más valiosos . tiempo. Tal como indica Eisner (1998), es poco probable que los d ocen - • Dejar algunas tareas para que los alumnos las com- tes ded iquen el tiempo necesa rio para qu e los estud ian tes se pl et en por sí mi smos, sea por s u simp licidad o, aun inicien y desa rrollen en el ejercicio de los métod os inductivos cua ndo sea n má s com plejas, de acu erd o con las ca- de pensam ien to o en el d esarrollo de las capacidades para la paci da des y posibilida des d e los es tudian tes, apoya- acción, si sig uen considerando q ue lo más importante es el dos en guías o pis tas d ad as por el profesor. No vale cumplimien to de los p lanes de estud io o que los alumnos al- la pena invertir tiempos en clase cua nd o las tareas cancen altos puntajes en las pruebas de evaluación. no requieren del apoyo inmediato del profesor, es La cuestión estriba en torno a cómo el profesor puede ser preferible favorecer el desarrollo de la autonomía de protagonista en la organización del tiempo en la enseñanza. los alumnos.
- 5. 204 Mrtodos dt l'nse,ianZR 10 Gestión de clase: enseiíanza y aprm dizaie en acción 205 Las investigaciones y la experiencia indican que el tiempo in- • Distribuir tareas grupales y tareas individuales a lo lar- vertido en las tareas más relevantes desde el punto de vista de go de una clase, y de jar es tas últimas para el cierre de su valor ed ucativo no es tiempo gastado, sino por el contrario, las tareas de clase. implican avances posteriores más significativos, apoyando el logro de mayor claridad y capacidades en los alumnos . Finalmente, en cuanto a las distintas actividades de ellSe,iallza El criterio de l ritmo expresa la frecuencia dijcrenciol de tareas previstas en la programación, se hace necesario distribuir los para lograr un determinado apren diza je. En este sentido, no tiempos en equilibrado balance, conside rando : todo lo que se aprende requi ere la misma frecuencia de ejer- cicio ni se desar rolla con el mismo tiempo físico. Desd e este • Los tiempos centrados en la actividad del profesor des- criterio, es import ante observar que : ._. de el desarrollo de las tareas instructivas. • Los tiempos de dicados a la par ticipación de los grupos • El entrena miento en habil idades ope rativas y comu- de alum nos desde el desa rrollo de las tareas de apren- nicat ivas en gene ral requie ren períodos cortos y re- dizaje. pe tidos en el tiempo, ev itando interva los mu y espa- ciados entre sí. Este tipo de tareas pu ed en acopl arse LA COORDINACIÓN DEL GRUPO Y LAS TAREAS bien a los tiempos y horarios fij os de las clases en las escuelas. En cada clase o sólo en una parte de ella, se A excepción del caso en qu e una persona enseña a otra en dedica el tiempo a dicho entrena rrríento: luego puede forma individual, la clase es siempre una situació n grupal. La requ erir una clase entera, como momento de acelera- clase es programada y cond ucida por el profesor o el equ ipo ción intensiva. de docentes, pero el desarrollo de las tareas y el aprendizaje • Las tareas de inves tigación, de aná lisis reflexivo o de se produce con la medi ación del grupo de alumnos. La orga- solución de problemas requieren lapsos de tiempo más nización del espacio de la clase y de los tiempos constituyen extendi dos y regulares que raram ent e se agotan en un a coorde nadas signi ficativas para las tareas del grupo de alum- clase; en gene ral, de ma ndan un proceso sostenido a lo nos . Pero se requiere, asimismo, coordinar su pa rticipación, largo de distintas sesiones o clases. potenciando el aprendizaje compartido y enr iqueciendo el aprendizaje indi vidual. El criterio de secuencia integradom indica que las tareas no son El reconocimi en to de l papel mediador de l grupo en la en- un idades sueltas sino que corresponden a un proceso desa rro- seña nza y en el aprendizaje es relativam ente reciente, y ha llad o en el tiempo. Las tareas de este proceso guardan com- contribuido progresivam ent e a supe rar la idea del pap el pro- plementaried ad para integrar el apre ndizaje y las interacciones tagónico central del docent e en el escenario del aul a. En este de los 'alumnos. En este sentido, a todo proceso de aná lisis le p roceso pu eden identificarse d istintas fases: corresponde un momento de síntesis, a toda experiencia prác- • En una primera fase, se enfatizó la perspectiva cognitiva, tica le corresponde una reflexión. Como este proceso suele no destacando la medi ación de los otros en la construcción del agotarse en un horario estricto de clase, se recomienda: apre ndizaje individual. En esta persp ectiva, el grupo es el medio para el aprendizaje indi vidual (Piage t, Vigotsky y • Al completarse un horario de clase, realizar un balance sus seguidores). o recapitul ación de lo analizado , aprend ido o hecho, • En una segunda fase, se centró en los estudios de la din á - para recuperar en la siguiente clase. mica del proceso gru pal y de la comunicación en pequeños
- 6. 206 Métodos de CIISt',"iatlZJl 10 Gt'Stió" al' clase: ellSt',idll¡;d y aprendizaic CI1 tlC(ÍÓ Il 20~ grupos, en sus aspectos explícitos e implícitos, en particular mogénea s. Sin emba rgo, la mirada de la he terogeneidad hace desd e los apo rtes de la psicología d e g ru pos (Filloux, 1969; hincapié en los indiv id uos y no en el gru po mism o, como sis- Díaz Barri ga, 1993; Sou to, 1993). tema socia 1. • En la tercera, se enfatizó la perspectiva socio-culíural situa- Los indi viduos son heterogéneos en sus estilos, modos de da en la que el grupo es al mism o tiempo vehículo de la in teracción y capac idades. Pero como grupo conforman un sis- cultur a en la qu e participa y productor del aprendizaje. tema social sin érgico, en el qu e cada miembro aporta desde su Desde esta perspectiva, los estud iantes conforman una cul- lugar a la intera cción del conjunto y a sus producciones. Lo in- tura particu lar e integran también de modo particular su dividual y lo grupal no son opuestos sino polos de un mismo comprensión persona l y grupal con la cul tura más amplia: con tinuo. Los alumnos aprenden mejor cuando pueden valerse sus resultados son únicos, pertenecen a ese grupo y tienen d e las ideas y experiencias de los otros, pensar juntos y elaborar efectos transferibles a sus miembros individuales (Wertsch, nuevas forma s de pensar y hacer. Ello implica un desafío para 1991; Davyd ov, 1995). los profesores, pensando un a enseñanza qu e no desconozca las El objetivo no es desar rollar aquí estas di stintas perspecti- d iferencias, la singularida d o la di versidad , y que no d ificulte la vas y su evolució n. Sí pu ed e d estacarse qu e todas ellas, de un expresión, la crea tivida d y la iniciat iva de los gru pos. modo u otro, con tribuye n par a explicar el pap el de los gru- Desd e este lugar, el desafío es organiza r un grupo colabo- pos d e aprend izaje. La primera permite comprender cómo ra tivo d e aprendizaje, para lo cua l se proponen los siguien tes un alu mn o individual se beneficia de la in teracción con otros criterios d e acción : para desarrollar su aprendizaje. La segunda ayuda a entender cómo los procesos implícitos (no siemp re observables rápida- • Apoyar al gru po para qu e acue rd e un objetivo común, ment e) colaboran u obstaculizan el desarrollo del aprendizaje, más allá de metas personales. desafiando inclusive lo que estaba programado para la ense- • Utilizar el ambiente social y la cultura en la que viven ñanza . La tercera posibilit a en tender por qué el ap rend izaje (símbolos, signos, costumbres) para ampliar su com- sie mpre se desa rrolla y tien e resultados d istintos según el prensión sobre los mis mos y establecer puentes en la g rupo y su participación. Co n frecuencia, los profesores ob- comprensión del ambiente social ampliado. se rvan que una misma propue sta de enseñanza varía, tanto en s u proceso como en s us con tenidos mismos, seg ún sea la particip ación y las intera cciones del grupo, haciéndola más -- • Organi zar a los g ru pos integrando distintas capacida- des y estil os personales, en lugar de hom ogeneizarlos. • Proponer un claro plan de trabaj o y distribu ir las tareas rica o más restringida . a realizar y compartir, evitand o tareas difusas qu e de- Pero los profesores, además de comprender, necesitan coor- terioran la producción del grupo. dinar la participación del grupo en las aulas. Entre las princi- • Posibilitar un permanente intercambio entre los miem - pa les dificultades que los docentes suelen expresar a la hora bros, enriqueciendo y aportando a las tareas. de conducir las clases, se menciona la heterogeneidad de los • Variar en el tiempo la conformación de los grupos, de alumnos y el tama ño del grupo. modo de evitar estereotipos o etiquetamientas, y am- En cuanto a la heterogeneid ad, es claro q ue la clase, cual- pliar las posibilidades de intercambio y conoci miento quiera sea la edad de los alumnos, está integ rada por pe rso- personal. nas convariadas experiencias, modos de acció n y reacción, • En los casos en los que existan diferencias importantes inte reses, expec tativas di stint as y con situaciones socia les y en tre las perspectivas y concepciones de sus miemb ros, familiares muy diversas . Imposible pensar en personas ho - habrá que dar cuenta de ellas y debatirlas. 1
- 7. 208 10 Gesti6n declase: ellsttiotlln y aprendizaje t'1I acción 209 • Brindar explícitos apoyos y retroalim entación ifeed las ta reas. En es te mom ento, la activ idad del profesor con- back) en el desa rro llo de las tareas. siste en : • No olvida r el seg ui miento individual de los alumnos y apoyar las di ficultad es que se presenten en su integr a- • Estimular la participación y mantener al gnlpO activo. ción al grupo y en los aprendizajes. • En el caso de cuestiones a debatir, mod erar los deba tes sin tom ar partido durante su desa rrollo; realizar un a Lo que concentra el trabajo en comú n son las tareas y el ve- síntesis final del debate, en cuyo mom ent o se puede hícul o pr ivilegiado es el lenguaje. A través del lenguaje, se de- exponer las ideas propias y fun damenta rlas. sarrollan diálogos, conve rsaciones y dis tintas formas de expre- • Dar seguimien to a cada uno de los miembros. sión, se compa rten expe riencias, se debaten puntos de vista, se • Enca uza r y reencau zar el trabajo del grupo en fun ción colabora con otros, se ana liza n los tem as y las tareas. De esta manera , el gru po va cons truyendo un a conve rsació n pe rma- nente como di álogo reflexivo ampliado. -- de las tareas. • Dar ret roalim entación tfccá back) al conjunto y en for- ma indi vidual. En cua nto al tam año, las clases pueden ser muy numero sas lo que plantea p roblemas de coordinación del grupo, d ificul- LA ADMINISTRACIÓN DE LOS RECURSOS ta las int era cciones dentro del grupo y la reali zación de las YLASTAREAS tareas. Pero también pu eden ser pequ eña s, lo qu e reduce el mar gen de activida des a propon er y díspiln uye la riq ueza y la El ambiente de la clase no sólo implica la administración varie dad de los intercamb ios y la cooperación. del tiempo, del espa cio y de los grupos alreded or de las ta- En cuanto al tam año se proponen los sigu ientes crite rios de reas . Tamb ién inclu ye la administració n y el aprovechamiento acción a fin de organizar y distribuir las tareas de la clase: de los recursos en cuanto soportes de las tareas. Al elaborar la programación, los profesores seleccionan los recursos apro- • Distribuir al grupo de clase en grupos más pequeños piados para los conte nidos que se enseñarán y para el desa- de trabajo, acompa ñando la organización de l espacio y rrollo de las activ idades. facilitando las tareas. Para po tenciar su va lor y utili zarl os en forma ap ropiada, • Según sea n las tareas, cada grupo puede reali zar los es conveniente destacar que la f unción de los recursos en la mismos trabajos o cada grupo pu ede hacer tarea s dis - enseñanza es: tintas y com plementarias respecto del grupo total de • Pon er en con tacto el conoci mie nto tácit o (p resente y d is- clase. po nible en las "cabezas" de los alumnos, produc to de su • Estab lecer los límites de tiempo para la realización de cu ltura, de sus ideas p revias y de su experiencia) con el las tareas, de mod o realista. cono cimiento amp liado y estructurad o, di sp onibl e en el • Determinar siempre un tiempo posterior para la pu esta ace rvo social. en com ún de las tareas de los distintos gmpos. • Brinda r posibilidades diversificad as de experime ntación • Realizar un balan ce conjunto de las tareas realizad as y para la construcción de! conocimiento. de las dificultad es. • Of rece r di stintos mod os de rep resentación de l co noci - mi en to. Una vez qu e el grupo es tá in tegrado y trab aja de man era • Apoya r y facilitar el intercambio activo entre los estud ian- coo pera tiva, los int ercambios so n co ns tan tes a lo largo d e tes y entre és tos y e! conoci miento sistemá tico.
- 8. 210 10 Ccs/ió" dr clase: ('tlSC,iaIlZtl y aprcndizaic eu Ilcciá" 211 Desde el punto de vista de sus características, los recursos • Al comenzar el tratamiento de un tema o problema, incluyen: priorizar la utilización de recursos concretos o expre- • Herramientas y soportes de infor mación y conocimiento, sivos (materiales visuales, materiales manipulables o como textos, libros, tablas y gráficos, bibliotecas, dicciona- naturales, narraciones o testimonios, ctc.) y provocar rios, redes de información, periódicos, museos y cxposicio- puentes entre éstos y las ideas previas o los supuestos ncs, videos, etcétera. de los alumnos. • Herramientas y soportes para la acción y el conocimiento • Durante el desarrollo de la enseñanza, utilizar recursos operativo, como los laboratorios, los mapas y maquetas, las que amplíen progresivamente las formas de represen- computadoras, los ficheros, los simuladores, los talleres de tación del tema o problema, desde ambientes naturales, herramientas, etcétera. laboratorios, tablas o gráficos, hasta textos, bibliotecas, • Herram ien tas y soportes de comunicación y expresión, a redes de información, etc. y provocar puentes entre los través de la pizarra o tablón, los tableros de mensajes, las recursos previos y el conocimiento ampliado. guías de trabajo o de lectura, los ejercicios, las narraciones, • Durante el proceso, emplear soportes didácticos: guías los testimonios, mapas conceptuales, etcétera. de trabaj o, guías de lectura, ejercicios, fi cheros, redes Las opciones y posibilidades son múltiples, pero lo más im- conceptuales, pizarra o tablón , etcétera. portan te es enseñar y aprender como se lo hace en la vida • Alternar el uso de los recursos evitando la rutina y la real. Para ello, es importante que se utili cen todos los recursos fatiga. posibles y disponib les en el con texto, desde los más inmedia- • Utilizar la pizarra o tablón en la in tegración y la sín- tos, simp les y co tidianos, hasta las formas de rep resentaci.ón y tesis . ,~ operación so bre el conocimiento, de acuerdo con las posi bili- dad es y capacidades de los alumnos. Un so po rte cotid iano, y de amplia presencia en las aulas, es la pizarra o tablón. Este recurso es de gra n valor pa ra la enseña nz a y el aprendizaje, apoy ando el a prendizaje y la co- municación del grupo. El uso de la pizarra permite comunica r ' ''- . los objetivos, orga nizar y registrar los pa sos en el desarrollo de la ense ñanza, el diseño de g ráficos, la elaboració n de sín- tesis y, parti cularment e, contribuye para fij ar 1 importante. 0 Como so porte de comunicac ión, su utilización de be ser clara, ordenada y legibl e. O tro so por te d e co m unicación, sim p le de o rganizar en las aul as, es el tablero d e men sajes. En él se regis tra n las no ticias, noved ad es del g ru po e indicaciones, co mo la agend a de trab ajo, la di stribución de las tareas o las reco- mendaciones. Pa ra la utilización de los materiales y herramien tas de co- nocimiento, se sugiere cons ide rar los siguientes criterios, de acuerdo con la secuencias de enseñanza y las tareas: