DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR 2011 CALLAO

Notas del editor

• #2: Esta presentación ha sido elaborada como parte de la asesoría técnica que brinda la Dirección de Educación Primaria a las regiones, en el marco del Programa Estratégico Logros de Aprendizaje al finalizar el III ciclo de la EBR (finalidad 39790). Tiene como objeto mostrar, desde el DCN (2009), el proceso general de diversificación y programación curricular para el nivel de Educación Primaria, considerando la realidad de las escuelas polidocente completa, unidocente y polidocente multigrado. RUTA DE LA INFORMACIÓN TALEGA: PELA-DEP -2009 FINALIDAD: ASESORÍA TÉCNICA A REGIONES (ATR-39790) PELA-DEP-2009/ATR-39790/DIVERSIFICACION/DCPM-InfoGeneral Página electrónica: http://primaria.perueduca.edu.pe/file.php/1 /DCPM-InfoGeneral.pdf http://primaria.perueduca.edu.pe/file.php/1 /DCPM-InfoGeneral-notas.pdf Documento elaborado en febrero de 2009 por Lila Tincopa, Miguelina Huamán, Soledad Hamann y el equipo de la Dirección de Educación Primaria .
• #3: Una atención educativa pertinente, es la que se brinda tomando en cuenta, entro otros factores, las características y complejidad de aula que tiene a su cargo el o la docente. En este sentido, debemos considerar, en el momento de la diversificación y programación a nivel de IE, es el tipo de escuela: polidocente completa, unidocente y polidocente multigrado. No es lo mismo programar y trabajar con niños y niñas de un solo grado, que de dos grados o más a la vez. Cabe resaltar que el DCN EBR 2009 hace consideraciones relevantes referidas a la pertinencia de la atención educativa según la complejidad de aula, brindando orientaciones específicas y diferenciadas en el caso de las escuelas unidocente y polidocente multigrado ( Los aspectos específicos referidos a la realidad multigrado en el DCN EBR 2009 se pueden encontrar en las siguientes páginas 45, 46, 47, 49, 305, 309, 310 ) . ______________ “ La atención del servicio de Educación Primaria se cubre con Instituciones Educativas polidocentes completas, unidocentes y polidocentes incompletas (multigrado). Las polidocentes completas son las Instituciones Educativas que cuentan con un profesor para cada grado. Las unidocentes son las Instituciones Educativas que tienen un solo profesor para todos los grados. Las polidocentes incompletas o multigrado son aquellas en las que un profesor asume más de un grado.” ( Articulo 62. Instituciones polidocentes, unidocentes y con aulas multigrado. Reglamento de la LGE. Titulo segundo: Educación Primaria. Capítulo 2: Atención del servicio). ________
• #5: Notas de apoyo para la facilitación Algunos de los aspectos que podemos considerar en el marco de la normatividad existente, son los siguientes. LEY GENERAL DE EDUCACIÓN, artículo 33: “ el Ministerio de Educación es responsable de diseñar los currículos básicos nacionales. En la instancia regional y local se diversifican con el fin de responder a las características de los estudiantes y del entorno; en ese marco, cada Institución Educativa construye su propuesta curricular, que tiene valor oficial”. EL REGLAMENTO DE EDUCACIÓN BÁSICA REGULAR artículo 23 señala que, “la diversificación curricular a nivel regional es conducida por la DRE en coordinación con las UGEL. El diseño que formule debe tener opinión de los Consejos Participativos Regionales y Locales”. El artículo 24 precisa que “ las Instituciones Educativas unidocentes y con aulas multigrado podrán formular su propuesta curricular en el ámbito de la red educativa”. EL DCN EBR 2009, con relación a la diversificación curricular: señala que las instancias de gestión educativa descentralizada en la que se diversifica el DCN son: las DRE, las UGEL y las Instituciones Educativas; p lantea lineamientos generales que garantizan la diversidad y la cohesión de la sociedad peruana y sirven de base para diseñar currículos, propuestas o lineamientos regionales, según la decisión de dicho nivel de gobierno ; propone un tipo de programación curricular (Programación Modular Multigrado) acorde a la realidad de la primaria multigrado. La LEY ORGÁNICA DE LOS GOBIERNOS REGIONALES, artículo 47 señala que el Gobierno Regional tiene, entre otras funciones, la de diversificar los currículos nacionales, incorporando contenidos significativos de su realidad socio-cultural, económica, productiva y ecológica y respondiendo a las necesidades e intereses de los estudiantes. Proyecto Educativo Nacional. Política 7.1 “En el diseño y ejecución de actividades de aprendizaje que respeten y atiendan de manera diferenciada la diversidad, tanto individual como sociocultural existente en el aula y las condiciones particulares de escuelas multigrado”.
• #6: LA DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR: Es el proceso mediante el cual la comunidad educativa adecua y enriquece el Diseño Curricular Nacional (DCN) en respuesta a las necesidades, demandas y características de los y las estudiantes y de la realidad social, cultural, lingüística, económica – productiva y geográfica a niveles regional y local. Es prever y garantizar que el trabajo educativo se desarrolle en coherencia a cada realidad del país y las prioridades nacionales. . También sirve como insumo principal para la Programación Modular Multigrado (DCN EBR 2009, página 308). Con ella, se busca garantizar el logro de capacidades fundamentales en los niños y niñas de la realidad multigrado. Se construyó en el marco del proceso de Construcción y validación del modelo de atención educativo a la primaria multigrado . Actualmente se encuentra en proceso de reajuste, en coherencia con los ajustes recientes al DCN EBR (2009). (*) EL PROGRAMA CURRICULAR MULTIGRADO es una primera a decuación del DCN a la realidad multigrado. Consiste en un cartel de capacidades (que incluye conocimientos y actitudes) organizadas por ciclos, con indicadores sugeridos por grado. bSirve de base para la formulación y contextualización de capacidades e indicadores por los docentes de las escuelas multigrado El Programa Curricular Multigrado es una primera adecuación del DCN a la realidad multigrado.
• #7: La DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR es una respuesta a la realidad de nuestro país que se manifiesta en su enorme diversidad geográfica, ecológica, social y cultural, por lo cual la educación, para ser PERTINENTE y EQUITATIVA , debe responder a esta REALIDAD . Es un proceso orientado a la construcción de un currículo FLEXIBLE y PERTINENTE , que responda a las características físicas, cognitivas, intelectuales, afectivas, morales y culturales propias de los estudiantes . “ Este proceso evidencia el respeto a la diversidad; por lo tanto, se ha de desarrollar considerando las culturas locales existentes en las regiones (expresiones culturales y naturales, potencialidades y problemas regionales, demandas de la sociedad y de los padres y madres de familia, intereses de aprendizaje y expectativas de los estudiantes) y las demandas de la sociedad peruana y mundial.” (DCN EBR 2009, página 45)
• #9: Aspectos a considerar para la planificación curricular a nivel regional: Diagnóstico integral de la región. Se sugiere recoger información en aspectos como: Características de la población escolar, características socio económicas de la región, cosmovisión, patrimonio cultural y natural, problemas sociales, para que a partir de la relevancia e incidencia de cada uno de estos aspectos se enriquezca el trabajo educativo. Temas transversales. El DCN sugiere temas transversales como: Educación para la convivencia, la paz y la ciudadanía; Educación en y para los derechos humanos; Educación en valores o formación ética; Educación para la gestión de riesgos y la conciencia ambiental y Educación para la equidad de género. Sin embargo, corresponde a las regiones priorizar cada uno de estos, considerando la incidencia y relevancia en cada región. También pueden formular temas transversales siempre que los temas transversales que sugiere el DCN no recojan la problemática de la región. Proponer a partir del diagnóstico , considerando la información recogida en el diagnóstico y los temas transversales las regiones pueden formulas competencias, capacidades, conocimientos actitudes y valores . Determinar la enseñanza de la lengua materna. Uno de los propósitos del DCN EBR “Preservar la lengua materna y promover su desarrollo y práctica ”. En este sentido, las regiones deben determinar la enseñanza las lenguas originarias de su región. El DCN plantea “Establecer las especialidades ocupacionales para el área de educación para el trabajo”. Este aspecto está referido a Educación Secundaria. En el caso de la primaria, es necesario ir desarrollando capacidades orientadas al logro de las competencias, desde el propio contexto productivo del entorno de los estudiantes (proyectos productivos). Determinar la enseñanza de una segunda lengua extranjera, además del inglés. Sobre todo en el nivel de educación secundaria. Calendario escolar. Definir el calendario escolar en función de las características geográficas, climáticas, culturales y productivas . Gestión, organización escolar y horarios diferenciados según caracteríticas del medio y la población. Desarrollar formas de gestión, organización escolar, y horarios diferenciados según las características del medio y la población atendida o que se atenderá, considerando las normas básicas emanadas por MED . (Fuente: DCN EBR 2009, página 46)
• #11: EN LA INSTANCIA REGIONAL (Direcciones Regionales de Educación) se formulan los lineamientos regionales para la diversificación curricular , a partir de la lectura y análisis de documentos como: el DCN, el PEN y el Proyecto Educativo de la Región. EN LA INSTANCIA LOCAL (Unidades de Gestión Educativa Local) se formulan orientaciones para la diversificación curricular a nivel de IE o Red. Es decir, proponer de manera concreta cómo deben las IE o las Redes realizar la diversificación curricular. Para ello, emplean como referencia documentos como: el DCN, Proyecto Educativo Regional, Proyecto Educativo Local y los lineamientos regionales para la diversificación. LA UGEL TIENE UN ROL MUY IMPORTANTE en el proceso. Está a cargo de elaborar las orientaciones para la diversificación curricular a nivel de red o escuela. En este sentido, debe asegurar la coherencia entre los lineamientos propuestos por la región y la propia realidad y necesidades de cada escuela (polidocente completa, unidocente y polidocente multigrado). EN LAS REDES O IE s e formulan los Proyectos Curriculares de Red o de IE . (*) En el caso de las escuelas unidocente multigrado o polidocente multigrado , los docentes organizados en redes pueden formular el Proyecto Curricular de Red, el mismo tiene valor oficial para todas las escuelas que integran la red. (Fuente: DCN EBR 2009, páginas 45 y 46)
• #12: Elaborar el Programa Curricular Diversificado implica realizar las siguientes tareas y procesos: LECTURA Y ANÁLISIS DEL DISEÑO CURRICULAR NACIONAL, para contrastar la propuesta del DCN de EBR como documento normativo con las características reales de las niñas y las niños y, plantearnos logros progresivos para desarrollar las capacidades, conocimientos y valores de las áreas curriculares. Permite saber qué capacidades, conocimientos y actitudes se pueden enriquecer y añadir, del tal forma que se atienda a los problemas y necesidades encontradas. LECTURA Y ANÁLISIS DE LOS LINEAMIENTOS REGIONALES, para conocer y considerar las demandas educativas, identificación del patrimonio natural y cultural de la región, los recursos y potencialidades, priorizar los temas transversales, conocer las competencias, capacidades y conocimientos formuladas por la región de acuerdo al patrimonio cultural, así como para considerar el tratamiento de lenguas en el caso de las escuelas EIB. DETERMINACIÓN DE TEMAS TRANSVERSALES Y FORMULACIÓN DE CAPACIDADES, CONOCIMIENTOS Y ACTITUDES, para priorizar y actualizar los temas transversales con mayor incidencia para la localidad , a partir de los cuales formulamos, capacidades, conocimientos y actitudes, siempre que no estén consideradas en el DCN. ELABORACIÓN DE UNA MATRIZ DE DIAGNÓSTICO Y FORMULACIÓN DE CAPACIDADES para recoger información en diversos aspectos: geográfico, socio cultural, productivo, socio económico, socio lingüístico, a partir de los cuales formulamos y/o contextualizamos capacidades, conocimientos y actitudes. PRIORIZACIÓN DE LAS DEMANDAS DE LAS FAMILIAS y comunidad, para priorizar , formular y/o contextualizar capacidades, conocimientos y actitudes. ELABORACIÓN DEL CALENDARIO DE LA COMUNIDAD, para priorizar los conocimientos y saberes locales y formular y/o contextualizar capacidades, conocimientos y actitudes, así como para planificar la participación de las familia s y comunidad en el aprendizaje de sus hijos a partir de la estrategia Comunidad educa * . ELABORACIÓN DEL PROGRAMA CURRICULAR DIVERSIFICADO con las capacidades formuladas, adecuadas y contextualizadas de acuerdos a las demandas y características de la realidad, también se incorporan las competencias, capacidades, conocimientos y actitudes del DCN de EBR. Para el caso de las escuelas EIB se incorpora las capacidades del castellano como segunda lengua. (*) La estrategia Comunidad Educa consiste en involucrar a familiares y otros miembros de la comunidad que manejan saberes propios para compartirlos con los estudiantes desarrollando las capacidades previstas en el DCN, y desde allí fortalecer la identidad.
• #13: LA DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR A NIVEL DE ESCUELA O RED EDUCATIVA , se da en el marco del Proyecto Educativo Institucional (PEI), que es un instrumento de gestión que facilita dirigir y orientar en forma coherente, ordenada y dinámica los procesos pedagógicos y administrativos de la institución educativa. Se construye tomando en cuenta los siguientes componentes: Identidad (Visión- Misión), diagnóstico, propuesta pedagógica y propuesta de gestión. En el caso de las escuelas multigrado, se puede construir un Proyecto Educativo de Red , con su correspondiente Proyecto Curricular , con valor oficial para cada una de las instituciones educativas que conforman la Red. (Reglamento LGE; DCN EBR 2009) El PROYECTO CURRICULAR DIVERSIFICADO DE IE O RED se construye con la participación de los docentes y directivos organizados en equipos de trabajo por grado (escuelas polidocente completa). En las zonas donde predominen las instituciones educativas unidocente y polidocente multigrado, se pude construir el Proyecto Curricular Diversificado de red, donde participan los docentes organizados en RED, GIA o cualquier otro tipo de organización afín. En este caso, los docentes se pueden organizar por grados o ciclos a cargo. (Fuente: DCN EBR 2009, página 47) LA PROPUESTA PEDAGÓGICA viabiliza la diversificación curricular mediante el Proyecto Curricular . En ella, se explicitan definiciones sobre los procesos de aprendizaje y de enseñanza, entre estos están: perfiles, principios, procesos pedagógicos, programa curricular diversificado , enfoques metodológicos y sistema de evaluación. El PROGRAMA CURRICULAR DIVERSIFICADO expresa de manera concreta el proceso de diversificación curricular a nivel de IE o de Red. Incorpora capacidades, conocimientos y actitudes contextualizadas y adecuadas con relación a la realidad.
• #14: “ Tomando como base el Proyecto Curricular de institución educativa, los docentes deben elaborar su Programación Curricular a nivel de Aula, la que orientará su trabajo pedagógico cada semestre, bimestre, mes, semana, día, hasta concretarse en cada sesión de aprendizaje. (DCN 2009, página 306)
• #15: LA PROGRAMACIÓN ANUAL. “ Es una previsión general o distribución tentativa (por bimestres, trimestres o semestre) de las capacidades, conocimientos y actitudes previstas en el PCI (elaborado a nivel IE o de RED), con el objetivo de presentar una visión global de los aprendizajes que se desea logren los estudiantes en cada ciclo. Debe ser realizada antes de la iniciación del año lectivo. En su elaboración hay que considerar (DCN EBR 2009, página 306): Estimar el tiempo disponible para el año escolar. (Este análisis pretende identificar la cantidad de horas pedagógicas y días disponibles de cada mes, en función de los feriados, festividades y otras fechas importantes para la escuela y la comunidad. Esta previsión nos permitirá tomar en cuenta el tiempo real del que disponemos para el trabajo educativo. Se obtiene multiplicando 6 horas pedagógicas por el total de días hábiles de cada mes. Por ejemplo el mes de marzo tiene 22 días hábiles. Multiplicamos 22 x 6, tenemos 132 horas pedagógicas. Realizamos esta operación hasta obtener las horas pedagógica para el año escolar.) Determinar intereses y necesidades de aprendizaje de los niños y niñas. Determinar temas eje o nombres de las unidades.( En torno a estos “tema eje” planificamos la actividades y estrategias de aprendizaje. Para formular los títulos de la unidad, relacionamos información sobre los conocimientos y prácticas culturales de la comunidad, temas transversales, intereses y necesidades de los estudiantes y demandas e intereses de las familias, cuidando que los títulos o nombres de unidad traduzcan, en términos de aprendizajes, la información obtenida de los aspectos de la matriz.) Seleccionar capacidades, conocimientos y actitudes de las áreas curriculares , cuidando de guardar coherencia con él título de la unidad o la temática que se va a desarrollar con la unidad y se distribuye en la matriz del Programa ciòn anual. Estas se distribuyen en la matriz de programación anual.
• #16: LA PROGRAMACIÓN ANUAL. “ Es una previsión general o distribución tentativa (por bimestres, trimestres o semestre) de las capacidades, conocimientos y actitudes previstas en el PCI (elaborado a nivel IE o de RED), con el objetivo de presentar una visión global de los aprendizajes que se desea logren los estudiantes en cada ciclo. Debe ser realizada antes de la iniciación del año lectivo. En su elaboración hay que considerar (DCN EBR 2009, página 306): Estimar el tiempo disponible para el año escolar. (Este análisis pretende identificar la cantidad de horas pedagógicas y días disponibles de cada mes, en función de los feriados, festividades y otras fechas importantes para la escuela y la comunidad. Esta previsión nos permitirá tomar en cuenta el tiempo real del que disponemos para el trabajo educativo. Se obtiene multiplicando 6 horas pedagógicas por el total de días hábiles de cada mes. Por ejemplo el mes de marzo tiene 22 días hábiles. Multiplicamos 22 x 6, tenemos 132 horas pedagógicas. Realizamos esta operación hasta obtener las horas pedagógica para el año escolar.) Determinar intereses y necesidades de aprendizaje de los niños y niñas. Determinar temas eje o nombres de las unidades.( En torno a estos “tema eje” planificamos la actividades y estrategias de aprendizaje. Para formular los títulos de la unidad, relacionamos información sobre los conocimientos y prácticas culturales de la comunidad, temas transversales, intereses y necesidades de los estudiantes y demandas e intereses de las familias, cuidando que los títulos o nombres de unidad traduzcan, en términos de aprendizajes, la información obtenida de los aspectos de la matriz.) Seleccionar capacidades, conocimientos y actitudes de las áreas curriculares , cuidando de guardar coherencia con él título de la unidad o la temática que se va a desarrollar con la unidad y se distribuye en la matriz del Programa ciòn anual. Estas se distribuyen en la matriz de programación anual.
• #20: Matriz de programación anual: LA PROGRAMACIÓN ANUAL se concreta en una matriz de doble entrada. Las columnas se organizan en función a las unidades y las filas en función de las áreas curriculares. Al interior de la tabla se distribuyen las capacidades ya diversificadas y consignadas en el PCI (de IE o Red). Cada capacidad está consignada respondiendo a un área curricular (fila) y al tema de una unidad (columna). En el caso de las escuelas polidocentes completas, la programación anual por aula corresponde a un solo grado, por tanto, la distribución de capacidades se realiza pensando en un solo grado. Aquí vemos un ejemplo de matriz de programación anual para un aula con estudiantes de un solo grado. A continuación veremos un ejemplo de matriz de programación anual de aula con estudiantes de los tres ciclos (1ero a 6to grados). En el caso de las escuelas multigrado se considera, al interior de cada unidad y área, una diferenciación por ciclos. Cuando un o una docente tienen dos o tres ciclos a su cargo, se incluyen una o dos columnas más respectivamente, como veremos a continuación.
• #22: “ Tomando como base el Proyecto Curricular de institución educativa, los docentes deben elaborar su Programación Curricular a nivel de Aula, la que orientará su trabajo pedagógico cada semestre, bimestre, mes, semana, día, hasta concretarse en cada sesión de aprendizaje. (DCN 2009, página 306)
• #23: CONTEXTUALIZA O ADECUAR CAPACIDADES. Ambas se ubican dentro del proceso de diversificación curricular , el cual busca brindar mayor pertinencia al proceso educativo. Se diversifica con la intención de responder a las demandas y necesidades de cada región , localidad, comunidad; todo esto con el propósito ulterior de lograr aprendizajes más útiles para los niños y niñas y más pertinentes para el desarrollo de su localidad . Se contextualizan y adecuan las capacidades a desarrollar, tomando en cuenta la realidad local y situaciones significativas para los escolares. Las capacidades se contextualizan durante la elaboración del programa curricular diversificado , como también al programar la unidad didáctica y sesión de aprendizaje. Por lo general la adecuación se realizan durante la programación de la unidad didáctica. Notas para el facilitador
• #24: CONTEXTUALIZAR Y ADECUAR CAPACIDADES de las áreas curriculares requiere analizar y comprender el aprendizaje que se pretender desarrollar en los estudiantes. Para realizar este análisis de cada una de las capacidades, se sugiere las preguntas orientadoras que ayudarán a identificar la habilidad y el conocimiento por medio del cual se va a desarrollar la capacidad . Notas para el facilitador
• #25: En el proceso de la contextualización o adecuación de capacidades, la habilidad se mantiene, el c onocimiento es el que es modificado , con la finalidad de responder con mayor pertinencia a las necesidades de aprendizaje de los estudiantes, así como para generar aprendizaje con mayor significado, y permita su participación activa en el proceso de aprendizaje.
• #26: ANALIZAR LA INFORMACIÓN RELEVANTE RECOGIDA EN EL DIAGNÓSTICO del contexto social, cultural, geográfico y ecológico de cada localidad. Esta información debe ser incorporada en el currículo diversificado, a través de la contextualización de las capacidades de las áreas curriculares. Por ejemplo, si como parte del diagnóstico, se recogió las tradicionales orales de la comunidad, tales como cuentos y fábulas; estas deben ser incorporadas en el currículo diversificado para así garantizar aprendizajes significativos. REVISAR LAS CAPACIDADES propuestas por las diversas áreas curriculares e identificar las capacidades que pueden ser contextualizadas. Esto significa identificar en cada capacidad la habilidad y el conocimiento . En el proceso de contextualización de las capacidades no todas las capacidades son susceptibles a ser contextualizadas. CONTEXTUALIZAR LA CAPACIDAD IDENTIFICADA INCORPORANDO LA INFORMACIÓN ESPECÍFICA DEL DIAGNÓSTICO. Una vez idnetificada tanto la habilidad y conocimiento corresponde contextualizar la capacidad siempre que sea pertinente la incorporación de conocimiento o información relevante del contexto. Al contextualizar la capacidad, modificamos el conocimiento por una información más específica del diagnóstico, mientras que la habilidad permanece tal como lo propone el DCN de EBR.
• #27: En el proceso seguido para la contextualización de la capacidad “Clasifica los alimentos en grupos, según necesidades para crecer: energéticos, ricos en vitamina, para fortalecer huesos y músculos ” La habilidad “clasifica ” se mantiene. Se contextualiza la capacidad al precisar un conocimiento cercano al niño/a, como es el caso de los alimentos nutritivos propios de su localidad.
• #28: La adecuación de la capacidad corresponde al nivel de programación de las unidades didácticas, con el propósito de dosificar el desarrollo de las capacidades en una unidad didáctica. Para el ejemplo se tienen la capacidad “Interpreta, codifica y representa un número natural de hasta dos dígitos” Esta capacidad no tienen que ser contextualizada , por tanto se puede transcribir al programa curricular diversificado de red o IE.   En este caso sólo se está adecuando la capacidad al precisar la complejidad del conocimiento: “hasta el 20” , a ser trabajado en una unidad de aprendizaje.
• #31: LA PROGRAMACIÓN CURRICULAR A NIVEL DE AULA implica dos tipos de programación: La programación anual . Es una previsión general de capacidades, conocimientos y actitudes previstas en el PCI, y se debe realizar antes de la iniciación del año escolar (Pág. 306). la programación de corta duración . “Es la programación que se realiza para periodos cortos de tiempos: un mes, quince días, una semana, dos horas, etc. Se concreta en unidades didácticas (proyectos de aprendizaje, unidades de aprendizaje y módulos de aprendizaje) y sesiones de aprendizaje . (Pág. 307) La Programación Modular Multigrado : “...es una propuesta de conjunto de sesiones de aprendizaje para escuelas unidocente y multigrado, que permiten hacer las previsiones necesarias para atender de manera simultánea y diferenciada a grupos de niños de diferentes grados y niveles de aprendizaje que comparten el aula”. En el caso de las escuelas multigrado se recomienda, además, una planificación semanal previa a la programación diaria de sesiones de aprendizaje . (DNC EBR 2009, página 308) (Se verá con más detalle en las diapositivas 26 a la 29).
• #32: LA UNIDAD DE APRENDIZAJE , se programa a partir de las necesidades y demandas de aprendizaje de la comunidad, las familias y los propios niños y niñas, recogidas con participación activa de todos los actores durante el proceso de la elaboración del programa curricular diversificado y la programación anual. Este proceso se desarrolla a nivel de aula. Para ello: Seleccionamos de la programaci ó n anual el t í tulo de la unidad y describimos ( JUSTIFICACI Ó N ) el sentido y su relevancia espec í fica para el grupo de ni ñ os y ni ñ as del aula (Por qué y para qué) Definimos la DURACIÓN de la unidad, determinando el día de inicio y el día de término y los días hábiles del mes. Seleccionamos y contextualizamos las CAPACIDADES, CONOCIMIENTOS Y ACTITUDES (por ciclo)a desarrollar en la unidad didáctica, en las que se considere necesario. Elegimos y/o formulamos los INDICADORES en correspondencia a las capacidades seleccionadas, y diferenciadas por grado. Determinamos las ESTRATEGIAS, ACTIVIDADES Y RECURSOS de la unidad didáctica, con la que garantizamos el desarrollo de las capacidades, conocimientos y actitudes. Siguiendo esta estructura se elaboran el Módulo de Aprendizaje y el Proyecto de Aprendizaje. En el caso de Módulos de Aprendizaje , se incluye el mapa conceptual con conocimientos presentados de manera secuencial. Los Proyecto de Aprendizaje se diseñan y programan con participación de los estudiantes, en función de sus intereses, y se obtiene, además del desarrollo de capacidades, un producto. Al interior de una una Unidad de Aprendizaje puede desarrollarse un Proyecto o Módulo de Aprendizaje.
• #33: LA UNIDAD DE APRENDIZAJE , se programa a partir de las necesidades y demandas de aprendizaje de la comunidad, las familias y los propios niños y niñas, recogidas con participación activa de todos los actores durante el proceso de la elaboración del programa curricular diversificado y la programación anual. Este proceso se desarrolla a nivel de aula. Para ello: Seleccionamos de la programaci ó n anual el t í tulo de la unidad y describimos ( JUSTIFICACI Ó N ) el sentido y su relevancia espec í fica para el grupo de ni ñ os y ni ñ as del aula (Por qué y para qué) Definimos la DURACIÓN de la unidad, determinando el día de inicio y el día de término y los días hábiles del mes. Seleccionamos y contextualizamos las CAPACIDADES, CONOCIMIENTOS Y ACTITUDES (por ciclo)a desarrollar en la unidad didáctica, en las que se considere necesario. Elegimos y/o formulamos los INDICADORES en correspondencia a las capacidades seleccionadas, y diferenciadas por grado. Determinamos las ESTRATEGIAS, ACTIVIDADES Y RECURSOS de la unidad didáctica, con la que garantizamos el desarrollo de las capacidades, conocimientos y actitudes. Siguiendo esta estructura se elaboran el Módulo de Aprendizaje y el Proyecto de Aprendizaje. En el caso de Módulos de Aprendizaje , se incluye el mapa conceptual con conocimientos presentados de manera secuencial. Los Proyecto de Aprendizaje se diseñan y programan con participación de los estudiantes, en función de sus intereses, y se obtiene, además del desarrollo de capacidades, un producto. Al interior de una una Unidad de Aprendizaje puede desarrollarse un Proyecto o Módulo de Aprendizaje.
• #34: LA UNIDAD DE APRENDIZAJE , se programa a partir de las necesidades y demandas de aprendizaje de la comunidad, las familias y los propios niños y niñas, recogidas con participación activa de todos los actores durante el proceso de la elaboración del programa curricular diversificado y la programación anual. Este proceso se desarrolla a nivel de aula. Para ello: Seleccionamos de la programaci ó n anual el t í tulo de la unidad y describimos ( JUSTIFICACI Ó N ) el sentido y su relevancia espec í fica para el grupo de ni ñ os y ni ñ as del aula (Por qué y para qué) Definimos la DURACIÓN de la unidad, determinando el día de inicio y el día de término y los días hábiles del mes. Seleccionamos y contextualizamos las CAPACIDADES, CONOCIMIENTOS Y ACTITUDES (por ciclo)a desarrollar en la unidad didáctica, en las que se considere necesario. Elegimos y/o formulamos los INDICADORES en correspondencia a las capacidades seleccionadas, y diferenciadas por grado. Determinamos las ESTRATEGIAS, ACTIVIDADES Y RECURSOS de la unidad didáctica, con la que garantizamos el desarrollo de las capacidades, conocimientos y actitudes. Siguiendo esta estructura se elaboran el Módulo de Aprendizaje y el Proyecto de Aprendizaje. En el caso de Módulos de Aprendizaje , se incluye el mapa conceptual con conocimientos presentados de manera secuencial. Los Proyecto de Aprendizaje se diseñan y programan con participación de los estudiantes, en función de sus intereses, y se obtiene, además del desarrollo de capacidades, un producto. Al interior de una una Unidad de Aprendizaje puede desarrollarse un Proyecto o Módulo de Aprendizaje.
• #35: El título de la unidad de aprendizaje expresa, a manera de síntesis, las demandas, problemas y características del contexto local, así como de los intereses y necesidades de los estudiantes. El título de la unidad juega un papel importante en la programación. ya que en función de él: se seleccionan y organizan las capacidades de las áreas curriculares que se integran en la unidad, se orienta la descripción del propósito de la unidad (justificación), así como la previsión de las actividades y estrategias.
• #36: La elaboración de la justificación de la unidad requiere de un proceso de reflexión y análisis de la situación problema que se quiere abordar, a fin de determinar cómo la unidad nos servirá para desarrollar capacidades, construir conocimientos y desarrollar valores . La elaboración implica un proceso de articulación del currículo con el contexto, con el fin de orientar a los estudiantes hacia la comprensión, reflexión y búsqueda de respuestas para enfrentar creativamente los problemas que le afectan e intervienen en su formación. Dos preguntas orientarán la elaboración de la justificación de la unidad: “por qué desarrollaremos esta unidad ” y “para qué la desarrollaremos” .
• #37: Un paso previo a la elaboración de la programación anual, es la estimación del tiempo: días hábiles, número de semanas y horas pedagógicas. Esta previsión debe hacerse al momento de determinar la duración de la unidad de aprendizaje, ya que en función a este tiempo real seleccionaremos las capacidades a desarrollar desde la unidad, así como preveremos actividades que posibiliten el desarrollo de las capacidades en los estudiantes. Además de lo anterior, se deben considerar también las necesidades educativas de nuestros estudiantes: ritmos y estilos de aprendizaje, grupo et á r e o, conocimientos previos. El conocimiento de las características, intereses, necesidades de los estudiantes, nos permitirán determinar, con mayor objetividad, el tiempo necesario para el desarrollo de la unidad .
• #38: En la programación anual se han seleccionado las capacidades (usando códigos) para la unidad, éstas han sido organizadas relacionándolas con el título de la unidad. En el momento de realizar la planificación de la unidad se escriben las capacidades del Programa Curricular Diversificado. En este proceso, es posible que puedan ser identificadas algunas de capacidades que requieran ser adecuadas, ello dependerá de los aprendizajes que se espera logren los estudiantes en la unidad.
• #39: Recordemos que las capacidades a seleccionar para la unidad de aprendizaje se encuentran en el Programa curricular diversificado. Estas capacidades no siempre serán logradas “íntegramente” en una unidad, es posible que muchas de ellas se logren sólo en parte en una unidad y que se requiera más de una unidad didáctica para desarrollarla en su totalidad. Por tanto, para el tratamiento y desarrollo progresivo de las capacidades se recomienda adecuar los contenidos de la capacidad a las características de los estudiantes. Adecuamos las capacidades a desarrollar, cuando las precisamos , es decir, cuando determinamos qué aspecto de la realidad local se incorpora en la capacidad. Dosificamos la capacidad cuando determinamos su amplitud o su alcance. Las capacidades se contextualizan durante la elaboración del programa curricular diversificado , como también al programar la unidad didáctica, siempre que se considere necesario . Por lo general la adecuación se realiza durante la programación de la unidad didáctica.
• #40: Para formular indicadores de la capacidad “narra hechos personales o cercanos utilizando expresiones sencillas”, nos planteamos la pregunta ¿Qué hace el estudiante que narra hechos personales o cercanos utilizando expresiones sencillas? Las respuestas que demos a esta pregunta serán los indicadores. Por ejemplo: Cuenta anécdotas siguiendo una secuencia temporal. Relata cuentos utilizando expresiones con sentido completo. Cuenta anécdotas utilizando expresiones con sentido completo. Si analizamos cada respuesta -indicador- encontramos que son precisos, observables y que nos permitirán registrar el avance o progreso del estudiante respecto a la capacidad, actitud o competencia. Para el caso de las capacidades referidas a comprensión y producción de textos se sugiere que los indicadores se formulen considerando los procesos de lectura y de escritura. Así mismo, con relación a las capacidades de resolución de problemas los indicadores deben formularse considerando el proceso metodológico de la resolución de problemas. El indicador de proceso permite al docente considerar los procesos previos al logro de la capacidad. Por ejemplo: los indicadores para la capacidad de comprensión de textos informativos serán: “formula hipótesis sobre el contenido del texto que va a leer” “reconoce las ideas principales” “elabora un resumen del texto leído” “emite una opinión sobre el contendio del texto leído”. Estos indicadores muestran el proceso que seguiré el estudiante para lograr la capacidad “comprensión de texto”
• #41: Teniendo en cuenta los elementos anteriores, pasamos a identificar aquellas actividades que consideramos más relevantes para el desarrollo de la unidad de aprendizaje elegida. Es muy importante establecer una secuencia de aprendizaje clara y pertinente, en la que las actividades estén íntimamente relacionadas, y que sean coherentes con las capacidades, conocimientos y actitudes seleccionadas. Diseñar las actividades de enseñanza y aprendizaje exige tener presente: Los criterios metodológicos que se han considerado en el Proyecto Curricular Institucional. Las características del grupo (docente y estudiantes). Los medios y recursos disponibles. La previsión de l tiempo que se va a emplear en cada actividad. E s primordial considerar la diversidad de los estudiantes del aula y ajustar las actividades a las diferentes necesidades educativas. También se debe prever la dinámica del grupo, se determina lo que van a hacer los estudiantes, individualmente o en grupo, el rol del docente durante el desarrollo de las actividades. Se elaboran actividades que: ofrezcan contextos relevantes e interesantes; promuevan una actividad mental en el estudiante; presenten grados de dificultad ajustados y progresivos; estimulen la participación, solidaridad y no discriminación; integren capacidades, conocimientos y actitudes de diferentes áreas; puedan desarrollarse utilizando los recursos disponibles; admitan niveles de respuesta diversos que propicien la participación de todos; permitan niveles diferentes de intervención del docente y los estudiantes. admitan niveles diferentes de intervención e interacción en el aula.
• #42: Para el desarrollo de las capacidades, conocimientos y actitudes propuestas en la unidad, debemos prever actividades. Las a ctividade s son medios a través de las cuales se desarrollan las capacidades , no son el fin en sí mismo, ayudan más bien a generar aprendizajes con la participación y protagonismo de los estudiantes a partir de sus conocimientos previos y interacción con el medio, sus pares, materiales,recursos, entre otros. Al plantear las actividades debemos tener claridad sobre lo que se espera que los estudiantes aprendan a través de ellas. ¿Cómo formular las actividades para el desarrollo de las capacidades previstas en la unidad? Sugerimos emplear la siguiente pregunta orientadora: ¿Qué actividades posibilitarán el desarrollo de las capacidades y actitudes de la unidad de aprendizaje? Por ejemplo: “ Indagamos sobre la celebración de la Semana Santa en Tarma” “ Visitemos la feria de San Pablo” ... las actividades se desarrollan por medio de estrategias y con el uso de recursos que se organizan en la sesión de aprendizaje.
• #43: La actividad planteada “indagamos sobre la Celebración de la Semana Santa en Tarma”, guarda relación con el conjunto de las capacidades propuestas para la unidad. L as actividades se desarrollan a través de estrategias (de enseñanza y de aprendizaje). Una vez definida las actividades planteamos la sigueinte pregunta ¿Qué aprenderán los estudiantes mediante cada actividad ? Para el ejemplo: “Indagamos sobre la celebración de la Semana Santa en Tarma”. Pr oducir una ficha de entrevista Produc ir de una ficha informativa Resol ver de problemas con los datos obtenidos en la ficha de entrevista. Cada uno de estos aprendizajes se relacionan con las capacidades de la unidad y se programan en sesiones de aprendizaje. Luego definimos las estrategias mediante las cuales se desarrollará la actividad, para ello sugerimos la siguiente pregunta: ¿Qué estrategias de aprendizaje realizarán los estudiantes para indagar sobre la semana Santa en Tarma? Ejemplo: Pr oducción de una ficha de entrevista Produc ción de una ficha informativa Resol uci{on de problemas .
• #44: La unidad de aprendizaje se elabora a partir de la programación anual. Sus elementos son: titulo o nombre de la unidad, en torno al cual se organizan las capacidades , conocimientos y actitudes ( el códigos) relacionados con el nombre de la unidad , los indicadores, el tema transversal, la justificación, las actividades, estrategias y recursos. Al desarrollar cada uno de los procesos de elaboración de la unidad de aprendizaje, debemos tener en cuenta su coherencia y consistencia, de tal forma que se asegure la articulación y la relación entre los elementos y procesos programados , lo cual contribuirá a contar con un documento de programación coherente que facilitará los procesos de enseñanza y de aprendizaje para el desarrollo de capacidades y actitudes en el estudiante.
• #45: Programación de Unidad de Aprendizaje Al elaborar la UNIDAD DE APRENDIZAJE las capacidades, conocimientos y actitudes se escriben por ciclos y grados según al grupo de estudiantes que se atiende. Mientras que los indicadores se formulan de manera diferenciados, es decir por grados. Las estrategias y/o actividades y recursos de formulan con relación a las capacidades que se prevé desarrollar desde la unidad. En este caso sólo se escriben el nombre de las estrategias. El desarrollo de cada una de ellas se realiza con la programación de la sesión de aprendizaje. El ejemplo presentado corresponde a la programación de unidad para una aula multigrado con estudiantes de 1er y 2do grado. En este caso, la capacidad formulada es la misma para los dos grados, y los indicadores son diferenciados por grado. Similar situación se presenta en la programación de un aula con dos o tres ciclos a cargo.
• #46: LA SESIÓN DE APRENDIZAJE Se derivan del planificador semanal. Cada sesión se programa y desarrolla con sus respectivas estrategias y recursos . Las estrategias (de enseñanza y de aprendizaje) posibilitan el logro de los aprendizaje en el estudiante. En la sesión, las estrategias se plantean de manera diferenciada, considerando los ritmos, estilos y niveles de aprendizaje de los estudiantes. Las estrategias no deben ser vistas únicamente como procesos que sigue el docente para enseñar. Además, se debe garantizar que los estudidantes se empoderen de las estrategias como parte de sus aprendizajes . Para programar la sesión de aprendizaje: Elegimos las capacidades de la unidad de aprendizaje a desarrollar, con sus respectivos indicadores. Con la sesión de aprendizaje se busca garantizar el desarrollo de las capacidades previstas en la unidad. Elegimos el nombre de la sesión, del planificador semanal, que será común para todos los estudiantes en el caso del aula multigrado. En el caso de aulas multigrados, se programan estrategias diferenciadas considerando el grado, la edad, las características, ritmos y estilos de aprendizaje de los estudiantes. Esto nos permitirá atender de manera simultanea y diferenciada, logrando en los estudiantes un aprendizaje autónomo y cooperativo. Proponemos estrategias de enseñanza y de aprendizaje para el logro de las capacidades. Así como estrategias de organización y de atención de los estudiantes: trabajo en grupos, en pares, individual o con apoyo de un niño monitor; formas de atención de parte del docente: atención directa y atención indirecta. Elegimos los materiales y recursos a emplear en la sesión de aprendizaje. Proponemos orientaciones para el tratamiento intercultural e inclusivo de los estudiantes. Aplicamos los instrumentos de evaluación previstos considerando los indicadores.
• #47: Programamos y organizamos el desarrollo de la sesión de aprendizaje considerando: Actividades de inicio , se inicia la sesión recogiendo los saberes previos (evaluación diagnóstica) de los estudiantes con relación a las capacidades a desarrollar en la sesión y, se comunica el propósito de la sesión a todos los niños y niñas. Las actividades de inicio se trabajan de manera simultanea con todos los estudiantes. Actividades de desarrollo , se orienta el proceso de enseñanza y de aprendizaje con atención simultánea y diferenciada. Para ello, se prevén y aplican estrategias diferenciadas según los niveles y ritmos de aprendizaje de los estudiantes. Las estrategias consideradas deben favorecer la construcción de aprendizajes a partir de los conocimientos previos, el procesamiento de la nueva información , la interacción con sus pares, y con el uso de materiales que faciliten al estudiante el logro de sus aprendizajes. Las estrategias de eseñanza que se proponen en esta etapa deben generar en los estudiantes la necesidad de aprender las nuevos conocimientos y resolver problemas y ejercditar nuevos procesos cognitivos para desarrollar las capacidades previstas Durante toda la sesión el docente realizará el acompañamiento a los estudiantes a través de la atención directa e indirecta, esto le permitirá monitorear y regular el proceso de aprendizaje (evaluación procesual) en los estudiantes. Atendiendo con mayor dedicación a los que presentan mayores dificultades en su aprendizaje. Actividades de cierre , se realiza la reconstrucción del proceso seguido en la sesión enfatizando en la reflexión sobre los procesos que permitieron el aprendizaje. Realizamos una evaluación metacognitiva (qué aprendieron, cómo aprendieron). Aplicamos instrumentos de coevaluación, heteroevaluación o autoevaluación. Estas actividades son desarrolladas con todos los estudiantes.